1

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright,

bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra por

cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico y la

distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

BVR.

AUTORA: Guerrero Nez, Teresa Isabel.

TTULO: Analisis y Causas del Fracaso escolar.

ISBN: 978-84-614-6996-3

N DE DEPSITO LEGAL: GR 340-2011

IMPRESO EN GRANADA, FEBRERO DE 2011

Editorial ADICE: Asociacin para la Difusin del Conocimiento Educativo.

C/lvaro Aparicio, 2.

CP 18012 Granada.

Imprime: Hermanos Gallego Hodar, S.L.

C/Cristo de la Expiracin, 2

CP 18400 rgiva (Granada).

2

AAAnnnaaallliiisssiiisss yyy CCCaaauuusssaaasss dddeeelll FFFrrraaacccaaasssooo eeessscccooolllaaarrr

INDICE

1.- Introduccin.---------------------------------------------------------4

2.- Fracaso escolar.------------------------------------------------------6

2.1.- Definicion.

2.2.- Tipos de fracaso escolar

2.3.- Influencias negativas para que haya fracaso escolar

3.- Capacidad intelectual y fracaso.--------------------------------12

3.1.-Definicin de inteligencia

3.2.-Tipos de inteligencia

4.- Como detectar el fracaso escolar.------------------------------19

5.- Causas del fracaso escolar.--------------------------------------20

6.- Solucciones ante el Fracaso Escolar.--------------------------57

6.1.- Reacciones ante el problema

6.2.- Papel de la familia

6.3.- Papel del Sistema Educativo

6.4.-Fracaso Escolar y Competencias comunicativas

6.5.- Pautas para evitar el Fracaso Escolar

3

7.- El Fracaso Escolar desde una perspectiva del

profesorado.---------------------------------------------------------------88

8.- Conclusin.------------------------------------------------------------92

9.-Bibliografa.------------------------------------------------------------94

4

1. - INTRODUCCIN

En los ltimos aos ha surgido un creciente inters y preocupacin en la

mayora de los pases por el fracaso escolar, un problema determinado por

mltiples factores como el contexto social, la familia, el funcionamiento del

sistema educativo, el trabajo de cada profesor y la disposicin del propio

alumno.

El nio tendr, muy posiblemente, dificultad para algn tema escolar. Si en su

escuela o en su casa, se dan cuenta a tiempo de que el nio tiene dificultades,

podrn estudiar esas dificultades y poner en marcha las acciones necesarias

para superarlas: una mayor atencin sobre el nio, unas clases especiales o

una adaptacin de los objetivos educativos.

Si nadie repara en las dificultades del nio, o si no se les da la necesaria

importancia, el nio tendr trastornos en sus aprendizajes, que, en el peor de

los casos, se irn acumulando a cada curso que el nio haga. Muchas veces, se

habla de fracaso escolar acumulativo.

Pero no es correcto hablar de nios con fracaso escolar. Lo nico real es que

hay nios con dificultades, las cuales pueden ser muy variadas.

El fracaso escolar se produce cuando algo falla en algn punto del sistema

educativo, y el nio con dificultades no es ayudado para superarlas. La culpa no

es del nio. El nio es el eslabn ms dbil de la cadena. Primero porque es

nio. Segundo porque ya hemos quedado en que es un nio que tiene

dificultades. Tercero porque el nio no es un tcnico ni en pedagoga, ni en

psicologa, ni es maestro, ni ninguno de los profesionales que, se supone, son

quienes trabajan para ensearle y conducir sus aprendizajes.

5

El fracaso es de alguna accin educativa que no ha orientado correctamente las

dificultades del nio, ni las ha tratado con el necesario acierto.

Los docentes son la segunda pieza ms dbil del sistema. Estn colocados en la

lnea de fuego y, a veces, ni se les prepara ni se les ayuda a la hora de

programar los aprendizajes de sus alumnos. Es lgico que, en ocasiones, se

mantengan a la defensiva cuando se sienten atacados. Nuestro respeto para

aquellos profesionales sensatos y competentes que actan de forma oportuna,

y que solventan con acierto los problemas de sus alumnos.

La solucin consiste en ver qu dificultad concreta plantea un nio con

trastornos de aprendizaje. Despus, detectar todos los factores que intervienen

en su dificultad. Y, sabiendo las implicaciones del caso, construir un programa

de objetivos para ese nio, y ponerlo en prctica.

6

2.- FRACASO ESCOLAR

2.1.- Definicin sobre fracaso escolar

Vamos por tanto a tratar de definir el fracaso escolar, y cuando lo hacemos

estamos hablando de un problema que se vive, se ha vivido o se vivir en la

mayora de los hogares espaoles

Los ltimos sondeos hablan de un 29% de fracaso escolar, que es muy superior

a la media europea, en concreto, slo nos supera Portugal. Quedamos muy

lejos del 7% que existe en Suecia por ejemplo. Esta media ha ido subiendo e

incrementndose a pesar de que debido al descenso demogrfico cada vez son

menos los estudiantes. Las cifras son ahora mismo alarmantes. En la enseanza

media un 32% de los alumnos repiten curso, un 35% no terminan con xito 2

de ESO. El 48% no superan el bachiller y en la universidad el abandono de los

estudios ronda el 50%.

Pero, cuando hablamos realmente de fracaso? Hablamos de fracaso cuando un

nio no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su

edad y nivel pedaggico.

7

Dado que el nico criterio para evaluar el xito o el fracaso de los nios, son las

calificaciones, el fracaso se traduce en suspensos, que por supuesto suelen ser

masivos y hacer que los padres ya no sepan que hacer con ese nio o ese

joven. No vamos a hablar de uno o dos suspensos en alguna evaluacin, que

pueden ser absolutamente normales y superables, sino de esos otros nios

cuyas calificaciones son negativas al finalizar el curso escolar.

Para delimitar an ms el campo del que estamos hablando, podramos

referirnos a aquellos alumnos que hayan acabado el curso con ms de dos

asignaturas pendientes, que es cuando en principio repetirn curso, lo que

evidentemente sera una medida del fracaso escolar, aunque en niveles

prcticos y hasta la ley de calidad, debido a la coordinacin entre los padres y

los profesores, a veces se iba pasando a los nios de curso, y as se aplazaban

los conceptos de fracaso escolar hasta la finalizacin de cada ciclo de primaria o

secundaria que no pudieran superar, situacin que en la actualidad, se ha

reformado.

Qu entendemos por xito escolar y por fracaso escolar?

Usualmente, se da por sentada una relacin de correspondencia entre xito

escolar e inteligencia. Se asume que el estudiante que es exitoso en la escuela

es inteligente y el estudiante que es inteligente debe, a su vez, ser exitoso en la

escuela.

Sin embargo, la realidad es que la enseanza, en la mayora de instituciones

educativas, est ms orientada a llenar la cabeza del estudiante con datos y

teoras, que a potenciar y desarrollar la(s) inteligencia(s) del estudiante.

Por otra parte, si el xito escolar y la inteligencia que implica se transfirieran

automticamente a las situaciones de la vida cotidiana sera de esperar que

aquellos estudiantes con alto rendimiento acadmico fueran, con frecuencia,

8

personas de alto rendimiento en sus diferentes campos de accin; personas en

esencia lderes, crticas, creativas e innovadoras en su cotidiano vivir.

No obstante, la verdad es que no todas las personas exitosas en el mbito

escolar logran ser exitosas en sus vidas laborales, sociales y personales. An

ms sorprendente es el hecho de que personas exitosas en la sociedad no

fueron los mejores estudiantes de sus clases e, incluso, algunos fueron

considerados elementos sin futuro Bill Gates o Albert Einstein, por ejemplo.

El xito escolar no slo se debe entender como el logro

individual y constatable que el estudiante hace de los

objetivos y los valores de la institucin educativa, sino

que se debe entender como el logro que el estudiante

hace en la formacin y desarrollo integral de

capacidades y habilidades asociadas con la consecucin

de una vida satisfactoria y exitosa.

Teniendo en cuenta esa visin del xito escolar, consideraramos que los

alumnos que han fracasado en el sistema escolar son aquellos que, al finalizar

su permanencia en la escuela, no han alcanzado la formacin necesaria para

vivir de forma autnoma.

2.2.-TIPOS DE FRACASO ESCOLAR

1. Primario: Cuando aparecen problemas de rendimiento en los primeros

aos de la vida escolar del nio, suelen estar asociados a dificultades

madurativas y dependiendo de cuales sean, pueden solucionarse

espontneamente o ser la base de un fracaso escolar permanente.

2. Secundarios produce cuando despus de unos aos de escolarizacin

muy buena aparecen problemas, generalmente debido a cambios en el

9

nio, como la adolescencia o algn hecho puntual en la vida del nio que

interfiere momentneamente.

3. Circunstancial. El fracaso es transitorio y aislado, es por tanto algo

cuyas causas deben averiguar, para poder poner el remedio adecuado.

4. Habitual: Los suspensos constituyen la tnica habitual del nio, desde

el comienzo de la escolaridad. Debido a causas de origen personal como

por ejemplo, retraso en el desarrollo psicomotriz, retraso del lenguaje

hablado, retraso en la adquisicin de la lectura y escritura [dislexias,

dislalia (pronunciacin defectuosa), problemas de motricidad en la grafa,

disgrafa] en la letra con desorientacin espacial, mala caligrafa muy

aparatosa, bajo nivel intelectual, problemas personales, etc.

Este fracaso habitual, es el ms peligroso en cuanto a que hasta llegar a cursos

superiores, los padres no suelen dar importancia al hecho de que los profesores

del primer ciclo de primaria y del segundo opten por l necesita mejorar en

algunas de las materias.

Para la mayora son todava muy pequeos y sus pequeos fracasos entre

comillas, no tienen importancia. Sin embargo y desde mi experiencia, es

precisamente en estos aos donde se va fraguando el futuro fracaso escolar, y

donde es bsico e imprescindible detectar las alteraciones que puedan

presentar los nios para establecer el programa de reeducacin necesario.

Empiezan a reconocerlo cuando los nios ya son mayores y empiezan a

suspender masivamente en 6 de primaria, y no pueden superar el 2 de ESO.

Habitualmente cuando se les advierte que deben repetir, o se les presenta ya

en 4 de ESO la opcin de continuar por una formacin profesional, si el

fracaso ha sido muy grande. Es entonces cuando suelen acudir a pedir ayuda a

tutores, o profesionales de la psicologa, adems de haber intentado durante

aos paliar esos suspensos con todo tipo de clases particulares, que a menudo

no les sirven de mucho, cuando se desconoce el origen de dicho fracaso.

10

Bien creo que hemos descrito ampliamente que es y cuales son las causas del

fracaso escolar pero no debemos olvidarnos de las posibles soluciones a ste.

2.3.- INFLUENCIAS NEGATIVA

Ya sabemos que las causas del fracaso escolar es mltiple y hay quien las

centra en la influencia negativa de tres elementos muy conocidos en las familias

de hoy da:

La televisin: segn la

Asociacin de Telespectadores y

Radioyentes, los nios espaoles

son los ms "teleadictos" de

Europa con un 97% de los chicos

enganchados a la televisin unas

11

tres horas y veinte minutos diarios por trmino medio. La revista Archives of

Pediatric and Adolescent Medicine, de julio de 2005, incluye tres estudios que

relacionan el uso de la televisin con las calificaciones escolares: en todos los

casos, los nios que ms televisin ven, sacan perores notas. Por el contrario,

los nios que tienen ordenador en casa obtienen, al menos en algunos casos,

mejores calificaciones.

Los videojuegos: para un 60% de los nios (segn la Asociacin de

Fabricantes de Juguetes), los videojuegos son otra forma de entretenimiento

favorita. Adems de las videoconsolas hay que destacar tambin los juegos de

ordenador.

Otros inventos electrnicos: aqu habra que incluir las play-station,

las game-cube, las game-boy, etc.

12

3.-CAPACIDAD INTELECTUAL Y FRACASO

Con frecuencia, los padres y tutores recurren al Departamento de Orientacin

para que se les diga si su hijo o su alumno tiene algn problema cognitivo que

le dificulte el poder aprobar las asignaturas. Su pretensin es conocer si los

bajos resultados escolares son debidos a una escasa capacidad intelectual. Si el

chico tiene una inteligencia dentro de la media, podrn decirle que no tiene

disculpa para mejorar sus calificaciones.

La experiencia me va demostrando que salen adelante los alumnos o las

alumnas que se esfuerzan, que trabaja. An recuerdo el caso de un alumno son

un 140 de Cociente Intelectual este slo es un aspecto de la medicin de la

inteligencia- que no obtuvo el ttulo de Graduado en Secundaria que abandon

los estudios a los 16 aos. Tambin he podido comprobar al realizar las pruebas

psicopedaggicas para elaborar el Consejo Orientador de la E.S.O., cmo

alumnos y alumnas con una capacidad intelectual muy limitada, no slo

aprobaban los cursos, sino que incluso en algunas reas obtenan buenas

calificaciones.

Por tanto, los resultados escolares no dependen exclusivamente de las

capacidades, sino ms bien del estudio constante y ordenado. En

consecuencia, lo que los hijos necesitan es que se les ayude a adquirir hbitos

de estudio de una forma progresiva. Se empieza por veinte minutos de estudio

y se va aumentando poco a poco el tiempo hasta poder dedicar el tiempo

necesario que cada asignatura necesita. Adems, habr que hacerles ver que se

debe estudiar todos los das, aunque no haya examen. As, poco a poco,

llegarn a obtener las metas acadmicas que se propongan.

3.1.-LA INTELIGENCIA

Qu es la inteligencia? Slo hay un tipo de inteligencia?

13

La inteligencia es un conjunto de capacidades y habilidades mentales (la

atencin, la memoria, el razonamiento, la fluidez verbal, las habilidades sociales

y el autoconocimiento) que permiten al individuo adaptarse al mundo,

utilizando eficazmente herramientas fsicas, intelectuales o socioculturales y

adaptando consciente, estratgica y exitosamente sus conocimientos y

experiencias a los problemas que su entorno le va planteando a diario.

Tal y como plantea Howard Gardner, en su teora de inteligencias mltiples, no

slo existe una inteligencia, en esencia, lgico matemtica que es la que prima

en el contexto acadmico, sino existen diferentes tipos de potenciales

cognitivos en las personas. Gardner identifica ocho inteligencias distintas:

musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial,

interpersonal, intrapersonal y naturalista. Sostiene que todas las personas son

diferentes en el grado en que poseen estas inteligencias y en su combinacin.

Por ello, el fracaso en el contexto acadmico no implica necesariamente

ausencia de inteligencia, existen mltiples factores que inciden en el fracaso

escolar y tambin existen mltiples inteligencias que pueden ser ms o menos

valoradas en la escuela.

Otra cuestin a tener en cuenta y que se relaciona con el xito en la vida

profesional y personal es la inteligencia emocional. La inteligencia emocional

segn Goleman es la capacidad para reconocer sentimientos en s mismo y en

otros, siendo hbil para emplearlos al trabajar con otros.

El sistema educativo no siempre fomenta este tipo de inteligencia que es una

habilidad importante a la hora de desenvolverse en el mundo laboral.

3.2.- TIPOS DE INTELIGENCIA

Inteligencia se define como la capacidad de entender o comprender, pero no

hay una sola sino varios tipos, muchas veces depende de los valores o la

14

cultura de cada sociedad, otras de las funciones, aptitudes o talantes, del que

la usa o la define, estas son las claves para saber todo sobre ella.

Tradicionalmente se ha visto la inteligencia como una sola identidad inherente a

cada uno de nosotros y en diferentes grados. En el ao de 1983, Howard

Gardner psiclogo estadounidense reconocido por sus teoras acerca de la

inteligencia ampli el concepto de la inteligencia al decir que sta es la

capacidad desarrollable y no slo algo innato de resolver problemas o elaborar

productos que sean valiosos en una cultura (o varias); as estaba quitando la

etiqueta de inteligentes slo a los intelectuales y estaba dando cabida a una

serie de talentos que antes no haban sido reconocidos.

La teora de Gardner no estara completa si no hubiera formulado, en 1983, el

trmino Inteligencias mltiples, en el cual se agrupan 9 tipos de ellas.

Para definir cada mbito de la inteligencia, Gardner estudio el desarrollo de

habilidades en los nios y la forma en que se descomponen las diferentes

capacidades en casos de dao cerebral. Observo como se manifiesta cada una

de las inteligencias dentro de la cultura del individuo. Por ejemplo se demuestra

una inteligencia lingstica escribiendo poesa en una cultura y contando historia

de otras.

I n t e l i g e n c i a l i n g s t i c a :

Es considerada, una de las ms importantes. En general se utilizan ambos

hemisferios y es la que caracteriza a los escritores y todos los escritores que se

dedican a los medios impresos.

Aunque discuten sobre el origen y el desarrollo del lenguaje humano, los

expertos admiten que se remota a hace 100.000 aos, al homo sapiens arcaico;

el lenguaje fue una parte intrnseca de las vidas de estos homnidos como

animales sociales> Las sociedades han sido configuradas mantenidas por el

15

lenguaje. El mismo tuvo en todas las sociedades antiguas un poder considerado

como ms fuerte que la espada.

I n t e l i g e n c i a m u s i c a l :

Conocida comnmente como buen odo, es el talento que tienen los msicos,

los cantantes y los bailarines. La fuerza de esta inteligencia innata vara de una

persona a otra. Pero por fuerte que sea su inteligencia musical, necesita ser

estimulada y configurada para desarrollar todo su potencial, ya sea par tocar un

instrumento o para escuchar una meloda con sensibilidad. Este tipo de

inteligencia surge a menudo muy pronto y de modo natural en los individuos

dotados para ello.

I n t e l i g e n c i a l g i c a m a t e m t i c a :

Considerada hace poco en occidente como una de las nicas inteligencias.

Quienes pertenecen a este grupo hacen uso del hemisferio lgico del cerebro y

pueden dedicarse a las ciencias exactas. De los tipos de inteligencia este es el

ms cercano al concepto tradicional de inteligencia.

En algunas llamadas sociedades primitivas, la lgica, las matemticas y la

ciencia no parecen ser a primera vista fundamentales para la cultura. Este

mbito de la inteligencia se emplea de formas diferentes: regatear y comerciar,

formular calendarios para medir el tiempo y estimar con exactitud cantidades y

distancias depende de la inteligencia lgico-matemtica, ejemplo esta que los

mejores pensadores lgicos matemtica fueron Galileo Galilei e Isaac Newton.

I n t e l i g e n c i a e s p a c i a l :

La tienen los que pueden hacer un modelo mental en tres dimensiones del

mundo (o un fragmento de l, segn la situacin). Esta inteligencia la

comparten oficios tan diversos como la ingeniera, la ciruga, la escultura, la

marina, la arquitectura, el diseo y la decoracin. Cientficos como James

Watson y Francis Crick Utilizaron Bocetos y modelos (a veces mentalmente,

16

otras veces en forma tridimensional) para visualizar y descodificar la espiral de

la molcula de ADN.

I n t e l i g e n c i a c o r p o r a l k i n e s t s i c a :

Los kinestsicos tienen la capacidad de utilizar su cuerpo para resolver

problemas o realizar actividades. En este campo estn los deportistas, los

cirujanos y los bailarines. Una aptitud natura de este tipo de inteligencia se

manifiesta a menudo desde nio; un ingeniero de xito recuerda que se

convirti en ingeniero a la edad de cuatro aos, cuando empez a desmotar

objetos del hogar cuando sus padres no le miraban.

I n t e l i g e n c i a e m o c i o n a l :

Es la capacidad humana para resolver problemas relacionados con las

emociones. Y aunque parezca que este tipo de inteligencia es poco importante,

se ha demostrado que es igualmente vlida para tomar decisiones ya que en

estos momentos, los sentimientos y cmo nos sentimos tienen mucho que ver a

la hora de elegir.

La inteligencia emocional es un complemento indispensable en la relacin con s

mismo y con los dems. No sirve de nada ser el alumno con mejores

calificaciones si el nio no tiene amigos y se siente acomplejado. Saber manejar

nuestras emociones tambin tiene que ver con la seguridad que debe estar

presente en situaciones como un examen o una entrevista en las que los

nervios pueden borrar de nuestra mentetodo lo que sabemos.

I n t e l i g e n c i a i n t r a p e r s o n a l :

Esta nos permite formar una imagen veraz y precisa de nosotros mismos; nos

permite poder entender nuestras necesidades y caractersticas, as como

nuestras cualidades y defectos sin maximizarlos o minimizarlos. Y aunque se

dice que nuestros sentimientos s deben ayudar a guiar nuestras decisiones,

debe existir un lmite en la expresin de estos. Este tipo de inteligencia es

funcional para cualquier rea de nuestra vida.

17

I n t e l i g e n c i a i n t e r p e r s o n a l :

Esta nos permite entender a los dems. Se basa en la capacidad de manejar

relaciones humanas y la empata con la que nos ponemos los zapatos del otro

y reconocemos sus motivaciones, razones y emociones.

Este tipo de inteligencia es un complemento fundamental de cualquiera de las

dems, pues tampoco sirve de nada si sacamos las mejores notas pero

elegimos mal a nuestros amigos y, posteriormente, a nuestra pareja. La

mayora de las actividades que se realizan en la vida dependen de la

inteligencia interpersonal, ya que estn formadas por grupos humanos en los

que debemos relacionarnos.

Los grandes lderes tienen una fuerte inteligencia interpersonal para bien o para

mal. Martn Luther King lder estadounidense de los derechos civiles, fue un

orador estimulante que uso sus habilidades para inspirar el cambio social

radical.

Tambin se necesitan fuertes habilidades interpersonales en formas de terapia

y en la enseanza de los incapacitados. Los consejeros deben establecer

empata con sus pacientes para comprender sus motivaciones y

comportamiento, una tarea difcil cuando este no puede articular sus propios

sentimientos.

I n t e l i g e n c i a n a t u r a l i s t a :

La utilizamos al observar y estudiar la naturaleza. Los biolgicos y herbolarios

son quienes ms la han desarrollado.

Todos tenemos los 9 tipos de inteligencia, pero desarrollamos unas o otras

dependiendo de factores como la educacin, la familia y el entorno. No importa

cul sea la actividad que vayamos a desarrollar, pues necesitamos algunas

combinaciones segn sea el caso.

18

Hoy, debido a la complejidad del mundo, los nios parecen estar mucho ms

listos para resolver problemas de toda ndole. Por eso, aunque es importante

que conozcas los talentos y aptitudes de tu hijo, tambin lo es que trates de

incentivar su capacidad para desenvolverse correctamente en cualquier mbito,

as cuando ingrese a la escuela y a la universidad, no slo ser capaz de

obtener buenas notas sino tambin de ser feliz.

19

4.-COMO DETECTAR EL FRACASO

Su hijo es dislxico si:

La aparicin del lenguaje ha sido tarda, presenta dificultades motrices

siendo desde siempre muy torpe en juegos, deportes y habilidades

manuales.

Si tiene ms de siete aos, y no sabe leer o lo hace invirtiendo las palabras o

confundiendo las letras, silabea y le cuesta un enorme esfuerzo por lo que en

general suele rechazar la lectura sistemticamente.

Si su escritura presenta faltas especiales, como comerse letras al final o en

el medio de una palabra, invertir en las slabas trabadas como tra por tar,

bra por bar,, o bien rotar las letras, tanto en espejo como confundir la p - d,

p - q, d y b, n y s, ll y , r -l, etc...

Confunde los conceptos temporales, hoy y maana, antes y despus, das de

la semana, meses, estaciones, el reloj.

No sabe distinguir derecha e izquierda, le cuesta orientarse en la hoja de

papel, lo que hace que la apariencia de su escritura sea desastrosa, y

confunda conceptos como delante y detrs, arriba y abajo, etc.

Si utiliza la mano derecha, a veces hace cosas con la izquierda o bien mano

derecha y saca fotos con ojo izquierdo, o mano izquierda con pi derecho,

etc., es decir no esta lateralizado mano, pi, ojo y odo, del mismo lado.

20

5.- CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR

Trastornos del Aprendizaje

El aprendizaje es la base donde se sustenta el desarrollo de una persona,

exigiendo que nuestro sistema nervioso sea modificado por los estmulos

ambientales que recibe.

La vida de un ser humano se desarrolla merced a su capacidad de incorporar

actividades aprendidas, sobre una base fundamental de actividades innatas.

Hay formas diferentes de aprendizaje las que se adquieren mediante la puesta

en accin de distintos procesos cognitivos que tienen su base en el sistema

nervioso y que utilizaran tambin reas y estructuras diferentes del cerebro y

cerebelo.

Desde hace algunos aos algunos especialistas han considerado, como una

declaracin de principios, que para entender los mltiples problemas que

presenta el nio con dificultades en el aprendizaje es necesaria una

comprensin total de lo que es el aprendizaje y los procesos que intervienen en

l.

El aprendizaje exige la existencia de mecanismos cerebrales que:

Recojan la informacin

La retengan durante periodos prolongados de tiempo

Tengan acceso a ella y la evoquen cuando resulte necesaria

La procesen de tal manera que pueda ser relacionada con informaciones

anteriores, simultaneas o posteriores

21

Para que ello se cumpla han de ponerse en marcha importantes funciones y

cada una de ellas, a su vez, requiere la organizacin y secuencia de complejos

procesos que van a depender de mltiples sistemas cerebrales que habrn de

actuar coordinada e integralmente, bien de forma simultnea o de forma

sucesiva.

Las reas de desarrollo cognitivo son el proceso evolutivo de transformacin

que permite al nio ir desarrollando habilidades y destrezas, por medio de

adquisicin de experiencias y aprendizajes, para su adaptacin al medio

implicando procesos de discriminacin, atencin, memoria, imitacin,

conceptualizacin y resolucin de problemas.

Comprendemos como rea de desarrollo cognitivo aquella que comprende el

conocimiento fsico en trminos del conocimiento de las propiedades fsicas de

los objetos y del modo del como actuar sobre ellos explorando activamente con

todos los sentidos; y el conocimiento espacio-temporal definido en trminos de

nociones que alcanza el nio de su espacio y de su tiempo. El conocimiento

social definido como la comprensin de las claves de la comunidad y la

capacidad de entender y expresar sentimientos y deseos de si y de los dems.

Podramos decir que hablar de dificultades en el aprendizaje significa reconocer

alteraciones en el proceso de asimilacin y por ello en los procesos psquicos y

fsicos que intervienen en l. Aunque expresado de diferentes formas, la mayor

parte de los autores coinciden en colocar como componente central en el

concepto de dificultad en el aprendizaje, el aspecto de la inadecuada

asimilacin como expresin de alguna variante de alteracin de los procesos

psicolgicos.

22

Posibles causas de las dificultades de aprendizaje

Una de las tareas fundamentales del maestro y quizs la ms importante ante

la problemtica: El nio que no aprende al ritmo de los dems es buscar el

motivo por el cual esto ocurre.

Las primeras interrogantes que puede hacerse el maestro, entre otras, son las

siguientes:

He utilizado adecuados mtodos de enseanza?

Utiliza el nio adecuados mtodos de estudio?

Asiste regularmente a clases?

Tendr algn conflicto familiar que le preocupa?

La bsqueda de respuestas a estas preguntas y a muchas otras puede ayudar

a explicar los factores que afectan el proceso de aprendizaje.

Los nios con problemas de

Aprendizaje

Los padres se preocupan mucho

cuando su hijo tiene problemas de

aprendizaje en la escuela, hay

muchas razones para el fracaso

escolar, pero entre las ms

comunes se encuentra especficamente la de los problemas del aprendizaje.

Estos nios suelen tener un nivel normal de inteligencia, tratan arduamente de

seguir las instrucciones, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y en

la casa.

23

Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, el/ella tiene mucha dificultad

dominando las tareas de la escuela y se atrasa.

Las dificultades para aprender interfieren con las tareas escolares. Como las

mismas habilidades que se necesitan para dominar estas tareas son necesarias

en otras actividades de la vida diaria, los nios y las nias tambin tienen

dificultades para los juegos, seguir reglas, hacer las tareas de la casa, vestirse,

hacer mandados o seguir una pequea conversacin. De tal manera que si un

nio tiene dificultades para aprender en la escuela, frecuentemente tendr

dificultades en otras actividades de su vida diaria.

Es importante estar consciente de las seales ms frecuentes que indican la

presencia de un problema de aprendizaje cuando el nio:

Tiene dificultad para entender y seguir instrucciones.

Tiene dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir.

No domina las destrezas bsicas de lectura, deletreo, escritura y/o

matemtica, por lo que fracasa en el trabajo escolar.

Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, tiene

dificultad identificando las palabras o una tendencia a escribir las letras,

palabras o nmeros al revs.

Le falta coordinacin al caminar, hacer deportes o llevar a cabo

actividades sencillas como sujetar un lpiz o amarrarse el cordn del

zapato.

Fcilmente se le extravan sus tareas, libros de la escuela y otros

artculos.

No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con ayer, hoy y

maana.

Es fundamental establecer la diferencia entre un nio con Problemas de

Aprendizaje especficos y un nio con un problema de aprendizaje general,

como lo es el lento aprendizaje.

24

Caractersticas de un nio con aprendizaje lento:

1. Lentitud para procesar la informacin escolar y para seguir el ritmo de

aprendizaje del resto de sus compaeros,

2. Inadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y

el grado de complejidad de los contenidos escolares.

3. Baja motivacin para aprender, acompaada de una baja autoestima.

4. Inadecuacin entre sus habilidades psicolingsticas y el lenguaje

utilizado por el profesor.

5. Falta de autonoma necesaria para el establecimiento de sus propias

estrategias para estudiar y memorizar.

Las caractersticas de los nios de aprendizaje lento, en la sala de clase

serian las siguientes:

1. Dificultad para finalizar sus tareas

2. Escasa atencin

3. Bajo nivel de perseverancia

4. Falta de asertividad en relacin con la autoridad y dificultad

para hacerse escuchar.

Los problemas de aprendizaje y su relacin con el rendimiento escolar

Indiscutiblemente cualquier problema que se presente en un nio tendr

efectos sobre su desarrollo psicolgico y escolar, sobre todo cuando hablamos

de aprendizaje, ya que el primero afecta directamente la relacin y el proceso

de enseanza aprendizaje, as como las expectativas de rendimiento del nio

que pueden tener los padres y los maestros.

Partiendo de esto, es necesario considerar cuatro aspectos fundamentales que

nos permitirn comprender la relacin que existe entre los problemas de

aprendizaje y el rendimiento escolar.

25

1. El bajo rendimiento escolar y sus causas

2. Los estilos de aprendizaje

3. El proceso de enseanza aprendizaje

4. Los criterios de evaluacin

El bajo rendimiento escolar y sus causas

Hablar de los nios y jvenes con bajo rendimiento escolar es considerar un

grupo heterogneo en donde estn involucradas unas series de variables, por

eso para que podamos entender mejor la realidad que aqueja a muchos

estudiantes es necesario distinguir sus distintas formas de presentacin.

1.- La primera de ellas se relaciona con los nios y jvenes que tienen

dificultades reales de aprendizaje en cualquiera de sus manifestaciones. Este

grupo de estudiantes por el hecho de tener un mal rendimiento generalmente

se deprimen, tienen problemas de autoestima y su motivacin para la escuela

es muy pobre. Esto mismo hace que les contine yendo mal, y de esta forma es

cada vez ms difcil que puedan salir del estado en que se encuentran.

2.- El segundo grupo incluye a los nios y jvenes que les cuesta atender,

concentrarse en clases, porque son ms impulsivos e inquietos y tienen malos

hbitos de estudio. Si bien algunos pueden presentar sndrome de dficit de

atencin, esto no ocurre necesariamente en todos los casos.

3.- Por ultimo un tercer grupo lo integran los nios y jvenes deprimidos, lo

cual puede deberse a diferentes causas, cuando el menor esta triste baja de

inmediato su rendimiento porque la atencin esta centrada en sus

preocupaciones.

Por lo general, esto ocurre por una reaccin a ciertas circunstancias que afectan

directamente al nio o joven, como un cambio de escuela, la separacin de los

26

padres, la muerte de algn familiar, el rechazo de los compaeros o cualquier

otra situacin en particular.

Los estilos de aprendizaje

Las personas tenemos un rango diverso de habilidades y capacidades, as

mismo poseemos muchas formas de aprender ya que la inteligencia humana

tiene muchas herramientas para procesar y acomodar la informacin.

Los nios presentan diferentes estilos de aprendizaje y desarrollan una forma

preferencial de captar y asimilar la informacin que facilita su aprendizaje.

Es importante por lo tanto considerar la implementacin de una educacin

basada en el descubrimiento y la estimulacin de los talentos y habilidades de

los educandos, es pues nuestra tarea como docentes identificar las capacidades

y aptitudes excepcionales que poseen los alumnos y as utilizar una gama de

estrategias educativas que permitan que todos nuestros estudiantes puedan

poner en practica sus fortalezas cognitivas, afectivas y psicomotoras.

El proceso de enseanza-aprendizaje

Ubicar el aprendizaje escolar en un contexto socioeducativo nos permitir

comprender que todo proceso escolar se expresa en un conjunto de prcticas

sociales por medio de las cuales se promueve el aprendizaje y que para que los

alumnos puedan asimilar los conocimientos, requiere de la preparacin de un

ambiente interactivo que propicie una variedad de experiencias preparadas y

ejecutadas bajo un plan de accin psicopedaggico.

En este sentido, el aprendizaje escolar se concibe como un proceso en donde

interactan con una dinmica particular los maestros, los alumnos y los

contenidos del programa de estudios.

27

En el proceso de enseanza-aprendizaje es fundamental tener presente la

participacin de elementos relacionados con conocimientos, habilidades,

capacidades y experiencias previas, y entre estas, aquellas que son comunes

para todos los estudiantes y las que son particulares, dentro de estas ultimas

encontraremos a los alumnos con problemas de aprendizaje.

Es necesario considerar desde la funcin docente el sentido que los maestros y

alumnos atribuyen a las actividades de aprendizaje, as como las percepciones

que los alumnos reflejan frente a un conocimiento o actividad concreta. En este

sentido, el acto educativo requiere de una voluntad del maestro para intervenir

sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos, esto significa que como

maestros debemos tener una voluntad para ensear y no solo un proceso en

donde el alumno aprenda.

Segn expresa Cesar Coll para que se d un acto educativo se requiere de

procesos interactivos escolares que se caracterizan por tres vrtices:

El sujeto que aprende

El objeto u objetos de conocimiento que constituyen los

contenidos del aprendizaje; y

El sujeto que tiene la voluntad de ensear: el maestro o la

maestra.

El profesor es el mediador quien con sus intervenciones especficas promueve el

aprendizaje a travs de la organizacin de actividades que le permitan a los

alumnos estructurar sus conocimientos.

Si coincidimos que la enseanza se centra en procurar la construccin de

conocimientos y el desarrollo de habilidades, valores y destrezas de los

educandos, es tarea de los maestros presentar a sus alumnos objetos de

aprendizaje ordenados y delimitados de tal manera que les permitan

aproximarse progresivamente al conocimiento, a travs de la utilizacin de

28

distintos canales sensoriales, cognoscitivos y afectivos, siempre en la bsqueda

de aprendizajes significativos.

De esta forma la incidencia de problemas de aprendizaje puede disminuir

considerablemente favoreciendo el rendimiento escolar de todos los

estudiantes, incluyendo los que presentan problemas especficos de

aprendizaje.

Los criterios de evaluacin

El ltimo aspecto que como docentes debemos considerar al momento de

analizar la situacin que vive el nio con problemas de aprendizaje es la forma

en que el centro educativo maneja las exigencias y los criterios de evaluacin.

Las instituciones deben ser capaces de diferencias las habilidades en los ninos a

manera de no exigirles a todos de la misma manera.

La idea es potenciar lo que cada uno de los alumnos puede hacer mejor y no

suponer que el grupo en su totalidad debe ser bueno para todo.

Los problemas de Aprendizaje y su clasificacin

En ocasiones hemos escuchado algunos maestros decir que uno de sus

alumnos tiene problemas de aprendizaje, sin embargo ese comentario no

determina con seguridad y acertividad el tipo de problema de aprendizaje que

manifiesta ese alumno, por lo que es importante dar a conocer que los

problemas de aprendizaje se clasifican en:

Problemas Generales de aprendizaje

Problemas Especficos de aprendizaje.

29

Problemas Generales de Aprendizaje

Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje,

observndose lentitud, desinters, deficiencia en la atencin y concentracin,

afectando el rendimiento global.

Estas caractersticas se presentan en nios con un desarrollo normal y con

inmadurez en el rea cognitiva o verbal, lo que provocara una lentitud para

aprender. Tambin es posible ver estas manifestaciones en nios con retardo

mental, dificultades auditivas severas y alteracin en la psicomotricidad.

Dentro de esta categora podemos mencionar a todos los nios que por

encontrarse en situacin de discapacidad manifiestan dificultades para aprender

y los alumnos de aprendizaje lento, quienes presentan dificultades para seguir

un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria,

junto con una menor capacidad de atencin a estmulos verbales y de expresin

y dificultades para evocar y recuperar la informacin aprendida.

Estos alumnos no estaran en la categora de retardo mental, ni tampoco

presentaran un Problema especfico de aprendizaje, ni alteraciones en su

desarrollo sensorial, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este

grupo esta constituido por nios con un desarrollo mas lento y con un ritmo

crnico de aprendizaje mas bajo que el resto de sus compaeros.

Problemas Especficos de Aprendizaje

Se manifiestan en nios con inteligencia normal o alrededor de lo normal que

carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas.

No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en

ciertas reas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras.

30

Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduracin

psquica y neurolgica.

La presencia de las dificultades se da en diversos niveles de aprendizaje:

recepcin, comprensin, retencin y creatividad en relacin a su edad mental y

ausencia de alteraciones sensoriales graves. Aprenden en cantidad y calidad

inferior a lo esperado en relacin a su capacidad.

Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se produce por

alteraciones psiconeurolgicas.

Es difcil en algunos casos sealar de manera estricta si la dificultad responde a

un cuadro de problema general o especfico ya que presentan caractersticas

de ambas categoras. Del mismo modo hay nios que manifiestan problemas

generales asocindose un trastorno especfico.

Tipos de Problemas Especficos de Aprendizaje

Dentro de los problemas de aprendizaje especficos podemos encontrar los

siguientes:

Dislexia

Alexia

Disgrafa

Agrafia

Disortografa

Discalculia

Acalculia

Apraxia

Dispraxia

31

Dislexia

Es un desorden especfico en la recepcin, en la comprensin y/o en la

expresin de la comunicacin escrita, que se manifiesta en dificultades

reiteradas y persistentes para aprender a leer.

Se evidencia en una lectura confusa y muy lenta, errores de ortografa y

cambio de letras o slabas. Se caracteriza por un rendimiento inferior al

esperado para la edad mental.

Una definicin completa de este trastorno la da M. Thomson que indica que

es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es

independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional.

Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura,

la escritura y el deletreo, estn, muy por debajo del nivel esperado en funcin

de su inteligencia y de su edad cronolgica.

Es importante aclarar que la dislexia no es el resultado de una falta de

motivacin, de una discapacidad sensorial, de un entorno educativo y ambiental

desfavorable o de otras condiciones limitativas, pero si puede aparecer junto

con ellas.

32

Profundizando en la deteccin de los nios con problemas de dislexia, de

acuerdo con los criterios de la Asociacin Britnica de Dislexia, los signos que

pueden tener (algunos de ellos, no necesariamente todos) los nios segn la

edad, serian los siguientes:

Signos de Dislexia

Edad

Signo

Nios de

Preescolar

Historia familiar de problemas dislxicos(padres, hermanos u

otros familiares)

Retraso en aprender a hablar con claridad,

Confusiones en la pronunciacin de palabras que se

asemejan por su fontica.

Falta de habilidad para recordar el nombre de series de

cosas, por ejemplo los colores.

Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la

orientacin espacial.

Alternancia de das buenos y malos en el trabajo escolar, sin

razn aparente.

Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes

tcnicos (mayor habilidad manual que lingstica, que

aparecer tpicamente en las pruebas de inteligencia),

juegos de bloques, lego.

Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar.

Dificultad con las palabras rimadas.

Dificultades con las secuencias.

Nios hasta 9

aos

Particular dificultad para aprender a leer y escribir.

Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en

direccin u orientacin inadecuada.

Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.

33

Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar

y en general para retener secuencias, como por ejemplo los

das de la semana, los dedos de la mano, los meses del ao.

Falta de atencin y de concentracin.

Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.

Nios entre 9 y

12 aos

Continuos errores en la lectura. Lagunas en comprensin de

lectura.

Forma extraa de escribir, por ejemplo con omisin de

letras o alteraciones del orden de las mismas.

Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el

cuaderno.

Dificultad para seguir instrucciones orales.

Aumento de la falta de auto confianza y aumento de la

frustracin.

Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de

atencin, inmadurez.

Nios de 12

aos en

adelante

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en

ocasiones incomprensible.

Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos.

Dificultad para planificar y redactar relatos y composiciones

escritas en general.

Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los

nmeros de telfono.

Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Baja auto estima.

Baja comprensin lectora.

Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin

progresiva. A veces depresin.

Aversin a la lectura y la escritura.

34

Clasificacin de la Dislexia

La dislexia se clasifica en:

Dislexia Adquirida:

Aplicada a nios que habiendo logrado un determinado nivel lecto-escritor lo

pierde un poco a consecuencia de una lesin cerebral.

Este tipo de dislexia puede determinarse con la presencia de signos directos o

indirectos que apoyan el hecho de que la dificultad es causada en parte por

dao cerebral.

Los signos directos son, por ejemplo, el dao fsico o lesin al cerebro, y las

evidencias reveladas por una operacin o cualesquiera que muestren que pudo

haber lesiones cerebrales o hemorragia, como en una embolia.

Los signos indirectos consisten en patrones irregulares en el

electroencefalograma (EEG), reflejos anormales o dificultades en la

coordinacin y orientacin mano-ojo, por ejemplo:

Teniendo en cuenta estas caractersticas, podemos clasificar este tipo de

dislexia en:

Dislexia acstica: Se manifiesta en la insuficiencia para la

diferenciacin acstica de los fonemas y en el anlisis y sntesis de los

mismos, ocurriendo omisiones, distorsiones, transposiciones o

sustituciones. Se confunden los fonemas por su similitud articulatoria.

Dislexia ptica: Imprecisin de coordinacin viso-espacial

manifestndose en la confusin de letras con similitud grfica.

35

Dislexia motriz: Se evidencia en dificultad para el movimiento ocular.

Estrechez del campo visual que provoca retrocesos, intervalos mudos al

leer, salto de renglones.

Dislexia Congnita o Especfica del Desarrollo:

La que presentan nios durante el proceso de aprendizaje, sin razones

aparentes. Se clasifica en:

Evolutiva: Se le considera as cuando aparecen dificultades y

rpidamente estos sntomas desaparecen por si solos durante el

aprendizaje. Los sntomas son: inversiones en la escritura y/o en la

lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones,

repeticiones.

Profunda: Los cambios de smbolos (letras y nmeros), modifican la

identidad visual y fontica.

Cmo identificamos a un Dislxico?

El dato ms caracterstico es la inversin de letras. El nio escribir, por

ejemplo: LI por IL, NI por IN. Hay cientos de inversiones posibles.

Inversin parecida en las slabas de tres letras. Es decir que escribir:

PRA por PAR, BRA por BAR.

Cabe tambin el que coloque el final de una palabra antes del comienzo.

El dislxico confunde ciertas letras homfonas para l en la lectura. As,

D y T, R y G suaves, B y P.

Tambin recurre a reemplazar palabras. Cuando lee, su vista tropieza

con una palabra complicada, comprende vagamente su significado y la

sustituye por otra que, a su juicio, es de sentido anlogo. Si, por

ejemplo, en el texto aparece TIGRE, asociando la idea de fiera el nio

36

emplea LEON y salva la dificultad de la prdida o traspaso de letras

(TRIGE o TIGUE).

La prdida de letras en las slabas con tres resulta frecuente: CAMPAR

por COMPRAR, SABE por SABLE. Y es preciso sealar que este

aparentemente sencillo defecto de lenguaje es en un 90% de 100 casos

consecuencia de la dislexia.

Defecto an ms corriente: duda y corta las palabras por cualquier sitio,

o las agrupa mal. Es fcil ver que en el dictado el nio escribi UNEN SA

YO por UN ENSAYO. No advierte el sentido de la palabra o palabras, ni

tampoco respeta su ortografa.

Comprende mal, o no comprende en absoluto lo que lee.

Prevencin de la Dislexia en el nivel preescolar

Si bien los sntomas se manifiestan a la hora en que el nio se ve obligado a

realizar, en el primer ao escolar, el aprendizaje sistemtico de la lecto-

escritura, cada nio presenta un manojo de sntomas que le es propio y el

profesional experimentado puede detectar los factores de riesgo aun antes del

ingreso escolar.

Hasta ese momento nadie detect la dificultad que se avecinaba. De pronto el

nio se olvida las letras a los pocos minutos de ser aprendidas en el aula. No

quedan fijadas en la memoria visual y auditiva del alumno, por lo tanto no

saben pronunciar sus sonidos o escribirlas espontneamente al dictado.

Cuando el alumno llega al trmino del primer ao, aun persisten muchas

dificultades y no logra la decodificacin correcta del lenguaje, manifestando

muchas veces imposibilidad parcial o total de leer Pero, cmo es posible que

estas dificultades no se hayan anunciado antes del primer ao escolar? Es que

no presentan sntomas de riesgo ya en el jardn de infantes los nios que sern

los futuros dislxicos?

37

Muchos profesionales observan que existen nios, ms de los que creemos, que

se encuentran en inferioridad de condiciones para comenzar el aprendizaje

sistemtico de la lectura. Pero son muy pocos los que recomiendan que se le

brinde al alumno una evaluacin y un diagnstico preciso de sus dificultades.

Creen que el tiempo y la escuela ayudarn a que el nio madure sus funciones

bsicas. Pero no siempre es as. Se le debe ayudar a tiempo con un diagnstico

precoz a cargo de un especialista en dislexia. Pues el alumno no debe perder un

tiempo que no recuperar jams.

La lectura incompleta o excesivamente lenta, montona, con confusiones de

letras y sonidos, afecta al aprendizaje actual y al prximo remoto. Es de muy

mal pronstico para el aprendizaje futuro. El alumno ya comienza a quedarse

rezagado en su comprensin lectora, con huecos que sern muy difciles de

salvar.

Por lo tanto es posible y aun deseable, detectar y prevenir la dislexia cuando el

nio no ha comenzado aun el aprendizaje sistemtico de la lectura. La

prevencin va mucho ms all del recortado de figuras o de la ejercitacin

motriz. Aun el simple reconocimiento de letras es insuficiente.

Es necesario entonces, al ingreso al jardn de infantes, del mismo modo que se

evala la agudeza visual o el umbral auditivo del nio, una evaluacin

profesional de los posibles sntomas de riesgo de padecer dislexia, que debera

exigirse como condicin necesaria para el ingreso al preescolar, pues es

entonces que de existir los mencionados sntomas, estaramos a tiempo de

subsanar importantes problemas que podra padecer el nio en el futuro, no

slo en cuanto al aprendizaje de la lectura, sino a nivel emocional y social, pues

las frustraciones no resueltas que acarrea un problema de aprendizaje, conlleva

trastornos crnicos de personalidad.

38

Alexia

Es la perdida de la capacidad previamente adquirida de la lectura, debida a un

dao cerebral, la cual puede ocurrir de las siguientes formas:

Puede tratarse de una alexia relativa, como por ejemplo cuando el paciente

experimenta dificultades para interpretar el significado completo de un texto

muy elaborado (por ejemplo un texto tcnico), aunque puede comprender

textos ms simples o instrucciones escritas.

Alexia simblica o lexical. Es la forma ms comn, originada por un

trastorno en la capacidad para interpretar el carcter simblico del material

escrito.

Alexia agnsica. La dificultad para interpretar el material escrito tiene en su

base un trastorno visuoperceptivo, por lo cual esta forma de alexia,

propiamente hablando, no se relaciona directamente con los trastornos del

lenguaje.

La mayor parte de las personas adultas que tienen dislexia tambin tienen

disgrafa.

Disgrafa

Es una de las dificultades de aprendizaje con las que nos encontramos muy a

menudo en los salones de clase. Es un trastorno especfico de la escritura. El

nio presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por

su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes

escolares.

Los problemas ms frecuentes que se suelen observar son:

39

inversin de slabas

omisin de letras

escribir letras en espejo

escritura continuada o con separaciones incorrectas

Todo ello, le supone un sobreesfuerzo de atencin y muy pocos resultados

exitosos.

La escritura comporta un proceso de codificacin, y cualquier alteracin que

perturbe los procesos codificadores/decodificadores de lectura puede interferir

en la escritura.

Para ubicar a un alumno en esta categora es importante comprobar la ausencia

de los siguientes factores, cuya presencia nos llevara a categorizar estas

dificultades como vinculadas a otros trastornos mayores o de otra ndole:

Ausencia de problemas sensoriales y motorices: auditivos, problemas

de visin o dficit en la coordinacin motora graves.

Ausencia de trastornos emocionales severos: desordenes intensos de

personalidad, psicosis o cuadros autistas.

Ausencia de trastornos neurolgicos

Una puntuacin de CI verbal o manipulativo superior a 70

Dos aos de retraso escritor si el sujeto tiene mas de ocho aos.

Criterios a considerar:

Deterioro de la escritura a nivel formal o simblico.

Rendimiento en las tareas de escritura notablemente menor del nivel

esperado dada la escolarizacin y la capacidad intelectual del nio o

el rendimiento general de las dems reas.

La Disgrafa Motriz o Caligrfica

40

La disgrafa motriz afecta la calidad de la escritura en su aspecto

perceptivo motriz.

Estos son algunos de los errores mas comunes que pueden manifestar nios

que presentan una disgrafa motriz caligrfica:

1. Escritura en espejo

2. Trastorno de la forma de la letra

3. Trastorno del tamao de la letra

4. Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre

palabras y renglones.

5. Inclinacin defectuosa de las palabras y renglones.

6. Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones.

7. Trastornos de la presin o color de la escritura, bien por exceso o por

defecto.

Los problemas mas frecuentes que se suelen observar son:

Omisiones: Consiste en la omisin de letras, silabas o palabras. Al escribir el

alumno lo hace de forma incompleta. Ejemplo: escribe vetana por ventana.

Separaciones o Fragmentaciones: No se unen las palabras o las silabas que

forman cada palabra, producindose una ruptura y aparecen las palabras

carentes de significado. Ejemplo: ca sa en vez de casa.

Contaminaciones: Consiste en la unin de dos palabras de un modo

incorrecto. Ejemplo: Escribe lasflores en vez de las flores.

Sustituciones: Se debe a que hay letras que al pronunciarse tienen sonidos

similares, siendo confundidas. Ejemplo: Escribe elefante en lugar de elefante.

41

Traslaciones: Consiste en el cambio de lugar de las letras y slabas en el

sentido derecha-izquierda; es muy frecuente tambin con las silabas directas e

inversas. Ejemplo: Escribe sol en vez de los.

Agregados: Consiste en aadir letras y silabas a las palabras cuando no

corresponden con las mismas. Ejemplo: salire por salir.

Inversiones: Se cambian los trazos de la parte superior por la inferior y

viceversa

El tratamiento consistira en detectar la causa lo antes posible, y realizar una

atencin individualizada y especfica sobre cada caso en cuestin, por parte de

un especialista en Psicologa infantil.

Es conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con

los siguientes aprendizajes.

La Disgrafa Fonolgica

El principal trastorno de los nios disgrficos se manifiesta a nivel del lxico.

Por una parte pueden poseer un vocabulario reducido, lo que conlleva al uso de

palabras esteriotipadas y poco precisas para expresarse.

Se le conoce como Disgrafa Central en la que hay una alteracin en el sistema

de Conversin Fonema-Grafema, es decir, el sujeto slo puede escribir aquellas

palabras para las cuales tiene Representacin Lxica.

Dificultades para escribir las Pseudo palabras o palabras poco familiares.

Analicemos ahora otra de las dificultades que pueden surgir como consecuencia

de una dislexia, nos referimos a la disortografa.

42

Disortografa

Es la dificultad que presentan determinados alumnos al momento de reproducir

correctamente las grafas que integran las palabras. Esta deficiencia va

asociada a la dislexia y puede ocurrir como consecuencia de la misma.

Es importante detectar que clase de disortografa presenta el nio, para luego

articular el tratamiento adecuado:

a) Observar si se trata de mala ortografa que afecta la articulacin del

lenguaje. Son nios inteligentes que cometen faltas corrientes y

sintcticas, que desconocen en mayor o menor grado la estructura

gramatical de la lengua.

b) Nios que desfiguran la lengua, que parecen no haber aun automatizado

la adquisicin de la ortografa.

c) Cuadro disortogrfico de nios con bajo nivel intelectual, concomitante a

retraso en la lecto-escritura.

El maestro deber detectar el origen de las dificultades a fin de orientar

correctamente al nio, y a los padres, en el caso por ejemplo de hallar

deficiencias visuales o auditivas que por diversos motivos no hayan sido

detectadas antes del ingreso a la escuela, para realizar la consulta al

especialista. A veces faltas que se arrastran durante aos pueden ser

corregidas a tiempo con un buen tratamiento.

Agrafa

Es la prdida de la capacidad de escribir, como consecuencia de una lesin

cerebral, generalmente va acompaada de la alexia.

La desorganizacin de las capacidades lingsticas propia de la afasia repercute

necesariamente sobre el lenguaje escrito, en formas tan variadas como las que

43

se producen en el lenguaje oral. Pero entre la elaboracin de los elementos

semnticos y la produccin final del texto escrito intervienen elementos de

ordenacin gestual y espacial que requieren la integridad de los mecanismos

superiores de la organizacin motora, gestual y visuoespacial.

Por ello las lesiones cerebrales pueden originar dos grandes tipos de trastornos

agrficos, dependiendo de si la afectacin incide predominantemente sobre los

mecanismos especficos del lenguaje (agrafia afsica) o sobre la

instrumentacin compleja de la expresin grfica (agrafia aprxica).

La agrafia de carcter afsico puede mostrar dos grandes subtipos relacionados

con la afectacin anatomofuncional predominante: agrafia de tipo anterior

(frontal), con rasgos toscos en relacin a la afectacin motora, caligrafa

grande, ortografa deficiente y produccin limitada a escasas palabras o frases

cortas agramticas. Y agrafia de tipo posterior (parieto-temporal), en la cual la

mecnica de la escritura es normal, pero se producen paragrafias literales y

verbales, faltan nombres y se observa disintaxis.

La agrafia de carcter aprxico constituye un trastorno del grafismo en base a

alteraciones visuoespaciales, visuoconstructivas y prxicas. Aunque en su base

no se halle una disrupcin especficamente afsica, el trastorno del grafismo

puede ser suficientemente severo como para interferir seriamente con la

capacidad del paciente para expresarse por escrito.

Otra dificultad que pueden manifestar los nios con problemas de aprendizaje

es la discalculia, trastorno que analizaremos a continuacin.

Discalculia

Existen muchas definiciones sobre esta dificultad, quiz la ms prctica y

adecuada sea la inhabilidad o dificultad para aprender a realizar operaciones

44

aritmticas, a pesar de recibir toda la instruccin convencional, en contraste

con una capacidad intelectual normal.

Si no se trata tempranamente, puede arrastrar un importante retraso educativo.

En los nios esta dificultad causa mucho sufrimiento, especialmente en los

primeros aos escolares en los que el dominio de las bases conceptuales es de

gran importancia, pues el aprendizaje de la matemtica es de tipo acumulativo,

por ejemplo, no es posible entender la multiplicacin sino se entiende la suma.

El ambiente en clase puede resultar muy angustioso para ellos si no reciben

una instruccin especial que atienda sus necesidades de ver y comprender los

conceptos matemticos, la laguna se hace cada vez mayor. Algunos pueden

mostrar problemas de conducta que complican aun ms sus dificultades de

aprendizaje.

Un nio con discalculia puede manifestar las siguientes caractersticas:

Dificultades en la organizacin espacial

Dificultad para organizar los nmeros en columnas o para seguir la

direccionalidad apropiada del procedimiento

Omisin o adicin de un paso del procedimiento aritmtico; aplicacin de

una regla aprendida para un procedimiento a otro diferente (como sumar

cuando hay que restar)

Errores tales como que el resultado de una resta es mayor a los nmeros

sustrados y no hacer la conexin de que esto no puede ser.

Tropiezos para recordar las tablas de multiplicar y para recordar algn

paso de la divisin, este problema se incrementa conforme el material es

mas complejo

Especial dificultad con los problemas razonados, particularmente los que

involucran mltiples pasos como cuando hay que sumar y luego restar

para encontrar la respuesta.

Poco dominio de conceptos como clasificacin, medicin y secuenciacin.

Se les dificulta seguir procedimientos sin saber el como y por qu.

45

Acalculia

Es la perdida de las habilidades aritmticas previamente adquiridas, se presenta

en tres formas:

Acalculia afsica: Inhabilidad para la comprensin de nmeros y signos

aritmticos como lenguaje. Se asocia con Afasia que consiste en la prdida total

o parcial de la capacidad para comunicarse, perturbndose la utilizacin de las

capacidades precisas para la produccin y/o la comprensin de la palabra oral y

escrita.

Acalculia visual-espacial: Comprensin inapropiada de los nmeros y puntos

decimales, que genera errores en el clculo.

Anaritmtica: Perdida pura del calculo, generalmente asociado con afasia y

muy ocasionalmente como hallazgo aislado.

Existen otros problemas de aprendizaje que no estn ntimamente relacionados

con la dislexia, pero que requieren de nuestra atencin especial para evitar que

se conviertan en un obstculo en el proceso de aprendizaje de nuestros nios.

A continuacin analizamos algunos de ellos.

Apraxia y Dispraxia

Las praxias son complejos programas de movimientos intencionales,

coordinados por el Sistema Nervioso Central (SNC), destinados a producir un

acto especfico (hablar, abotonarse, escribir, manejar un auto, etc.). La mayora

se aprenden en los primeros 6 aos de vida, con posibilidad de perfeccionarse

paulatinamente o darles otra utilidad en el futuro, y le permiten al individuo

desenvolverse con autonoma.

46

El prefijo griego "dys" indica dificultad y el prefijo "a" significa falta o ausencia

de. Por eso, la DISPRAXIA se diferencia de la APRAXIA. Las dispraxias del

desarrollo, o evolutivas, son debidas a fallas en la construccin interna de las

secuencias de movimiento para llegar a un acto especfico e intencional, y no a

la prdida de una accin previamente aprendida como sera el caso de las

apraxias.

La Apraxia es un trastorno de la eficiencia motriz, el nio no puede realizar

algunos gestos o movimientos. Forma parte de un sndrome psicomotor y

neurolgico. Es difcil detectar en la escuela y se pone en evidencia

rpidamente en las clases de educacin fsica, en donde aparece como torpe,

lento o inhbil. En estas clases ser el nio incluido en un grupo de

competencia o como acompaante de la destreza fsica o bien ser el

protegido, aquel al que todos perdonan y ayudan.

La apraxia es importante en la patologa del lenguaje debido a que ciertos tipos

de apraxias pueden afectar directamente la programacin motora de los

msculos del habla.

En la tarea escolar se observar la misma conducta motora inadecuada, ser el

nio que no logra organizar sus materiales, su mochila, el que no participa en

actividades manuales y sobre todo el nio al que le cuesta mucho el manejo del

cuaderno y la escritura.

Dispraxia

La dificultad para coordinar y ejecutar progresivamente movimientos simples

como levantar un dedo, empuar la mano, con miras a llegar a movimientos

ms complejos, contar con los dedos, arrugar un papel, provocada por

alteraciones o desajustes a nivel del SNC, se denomina DISPRAXIA.

47

Se refiere a la falta de organizacin del movimiento, el nio puede tener una

inteligencia normal y no adolecer de ninguna lesin cerebral.

Los nios dispraxicos son incapaces de ordenar un movimiento en relacin con

su propio cuerpo, de la misma forma que no pueden adaptar sus movimientos a

un objeto exterior. Esta impotencia es debida al mal conocimiento del propio

cuerpo, del espacio interior y exterior.

A menudo se mencionan diversos tipos de dispraxias, entre otras:

Dispraxia en el Vestirse: Dificultad para realizar coordinadamente

movimientos para vestirse (abotonarse, subir la cremallera, amarrarse

los zapatos).

Dispraxia Digital: Dificultad para mover secuencialmente los dedos.

Dispraxia del Habla.

En la escuela el campo de dificultad aparecer en su mala ubicacin y uso de su

lugar de trabajo y materiales.

Otro problema especfico de aprendizaje que repercute en el fracaso escolar es

el Dficit de Atencin e Hiperactividad. De el hablaremos a continuacin.

Dficit de Atencin e Hiperactividad

El dficit de atencin e hiperactividad, ADHD por sus siglas en ingles (Attention

Deficit Hyperactivity Disorder), antes llamado hiperquinesia o disfuncin

cerebral mnima es uno de los trastornos mentales mas comunes entre nios.

Afecta entre el 3 y el 5 por ciento de todos los nios. Los varones se ven

afectados dos o tres veces ms que las nias. Como promedio, al menos un

nio de cada aula necesita ayuda para este trastorno.

48

Es diagnosticado en la infancia y se caracteriza por la falta de atencin,

impulsividad y, en algunos casos, hiperactividad. Estos sntomas normalmente

se producen de forma conjunta; sin embargo, uno puede ocurrir sin los otros.

Los sntomas de hiperactividad, cuando estn presentes, son casi siempre

aparentes a la edad de 7 aos y pueden ser aparentes en preescolares muy

jvenes. Puede que la falta de atencin o el dficit de atencin no sean

evidentes hasta que el nio se enfrente a las expectativas de la escuela

primaria.

Cules son los diferentes tipos de ADHD?

Los tres tipos principales de ADHD son los siguientes:

ADHD tipo combinado: Este es el tipo ms frecuente de ADHD,

caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos, y falta de

atencin y distraccin.

ADHD tipo impulsivo, hiperactivo: ste es el tipo menos frecuente

de ADHD, caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos

sin falta de atencin ni distraccin.

ADHD tipo falta de atencin y distraccin: Este tipo de ADHD est

caracterizado predominantemente por una falta de atencin y distraccin

sin hiperactividad.

Causas del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad

El ADHD es una de las reas de la salud mental en adolescentes y nios que

ms se est investigando. Sin embargo, la causa precisa del trastorno es

todava desconocida. La evidencia disponible sugiere que el ADHD es gentico.

Es un trastorno biolgico del cerebro. En los nios que tienen ADHD se

encuentran bajos niveles de dopamina (una sustancia qumica del cerebro), que

49

es un neurotransmisor (un tipo de sustancia qumica del cerebro). Los estudios

por imagen del cerebro que utilizan escneres PET (tomografa por emisin de

positrones; una forma de creacin de imgenes del cerebro que hace posible

observar el cerebro humano en funcionamiento) muestran que el metabolismo

cerebral en los nios que tienen ADHD es ms bajo en las zonas del cerebro

que controlan la atencin, el juicio social y el movimiento.

A quines afecta el trastorno hiperactivo de dficit de atencin?

Muchos padres de nios que tienen ADHD experimentaron sntomas de ADHD

cuando eran ms jvenes. El ADHD se encuentra comnmente en hermanos y

hermanas de la misma familia. La mayora de las familias buscan ayuda cuando

los sntomas de su hijo empiezan a interferir con el aprendizaje y los ajustes a

las expectativas de la escuela y las actividades apropiadas para la edad del

nio.

Cules son los sntomas del trastorno por dficit de atencin con

hiperactividad?

La mayora de los sntomas de los nios que tienen ADHD tambin se producen

a veces en los nios que no tienen este trastorno. Sin embargo, en los nios

que tienen ADHD, estos sntomas ocurren de forma ms frecuente e interfieren

con el aprendizaje, el ajuste a la escuela y, algunas veces, con las relaciones

del nio con los dems.

A continuacin se enumeran los sntomas ms comunes del ADHD. Sin

embargo, cada nio puede experimentarlos de una forma diferente. Las tres

categoras de sntomas del ADHD son las siguientes:

Falta de atencin:

o lapso de atencin corto para su edad (dificultad para mantener la

atencin)

50

o dificultad para escuchar a los dems

o dificultad para prestar atencin a detalles

o se distrae fcilmente

o mala memoria

o capacidad organizativa deficiente para su edad

o capacidad de estudio deficiente para su edad

Impulsividad:

o interrumpe a menudo a los dems

o tiene dificultad para esperar su turno en la escuela y, o en los

juegos sociales

o tiende a responder impulsivamente en vez de esperar a que le

pregunten

o corre riesgos frecuentemente y, a menudo, sin pensar antes de

actuar

Hiperactividad:

o parece estar en constante movimiento; corre o trepa, a veces sin

otro objetivo aparente que moverse

o tiene dificultad para permanecer en su asiento incluso cuando as

se espera

o no se est quieto con las manos o se retuerce cuando est en su

asiento; se mueve excesivamente

o habla excesivamente

o tiene dificultad para participar en actividades tranquilas

o pierde u olvida las cosas repetidamente y a menudo

o es incapaz de permanecer en su tarea; cambia de una tarea a

otra sin terminar ninguna.

Los sntomas del ADHD pueden parecerse a los de otros cuadros clnicos o

problemas de conducta. Adems, muchos de estos sntomas pueden

presentarse en nios y adolescentes que no tienen ADHD. El elemento clave en

51

el diagnstico es que los sntomas deben perjudicar significativamente la

capacidad de adaptacin tanto en el hogar como en la escuela.

La deteccin e intervencin temprana puede reducir la gravedad de los

sntomas, disminuir la interferencia de los sntomas del comportamiento con el

rendimiento escolar, estimular el desarrollo y crecimiento normal del nio, y

mejorar la calidad de vida de los nios y adolescentes que tienen ADHD. En la

ltima dcada, los cientficos han aprendido mucho acerca de la trama del

trastorno y ahora pueden identificar y tratar a nios, adolescentes y adultos

que lo tienen.

Existen ya una variedad de medicamentos y terapias para cambiar el

comportamiento y opciones educacionales para ayudar a personas con ADHD a

concentrar su atencin, aumentar su autoestima y funcionar en forma

adecuada.Las funciones ejecutivas que se ven alteradas, podemos verlas en el

siguiente cuadro:

ACTIVACIN FOCUS ESFUERZO EMOCIN MEMORIA ACCIN

Dificultad en

ordenar

ideas.

Confunde

directivas

Pierde el

foco.

Se distrae

Problemas

de

coordinacin

vigilia-sueo.

Pierde el

inters.

No completa

las tareas.

Las

emociones

lo impactan

mucho.

No puede

quitarse

algunos

pensamiento

s de la

cabeza, se

vuelven

recurrentes

Olvida lo

planeado

No puede

resolver

problemas

que

impliquen

pasos y

perseveranci

a, pues no

puede hacer

secuenciaci

n y

monitoreo.

52

Veamos ahora, cul es la incidencia que este trastorno tiene para un escolar:

NIOS CON TDAH NIOS NORMALES

REPITEN 45% 25%

SE LOS SUSPENDE 60% 40%

SE LOS EXPULSA 18% 10%

SE GRADAN 4% 35%

Riesgo ambiental

Sin afecto no se aprende ni se crece" tal es el ttulo que lleva por nombre un

proyecto intervencin del CONICET, Argentina.

Esto significa, que aquellos nios que estn en situacin de riesgo, no podrn

tener el bienestar psicolgico que les permita aprender y crecer,

desarrollndose como un ser humano pleno, creativo, tomador de decisiones y

activamente incluido en su sociedad.

Quines estn en situacin de riesgo ambiental? Aquellos que se enfrentan a

lo siguiente (Garmezy, 1987):

Pobreza crnica

Madre con bajo o nulo nivel de educacin

Problemas crnicos de salud

Enfermedad crnica o problemas de salud de alguno de los miembros de

la familia.

Muerte de algn miembro de la familia

Separacin de los padres

Nueva pareja de alguno de los padres

Nuevo hermano

Todos estos aspectos, hacen que aquel nio que no tenga capacidades

resilientes, tenga un bloqueo psicolgico que lo inhibe de aprender y

53

desarrollarse. Aquellos que tengan conductas resilientes, podrn emerger de las

adversidades.

Garmezy sostiene que la pobreza en general, es un factor de riesgo. Sin

embargo otros autores como Edith Grotberg (2000), sostienen que no existe tal

relacin. Pues pueden existir nios con escaso poder resiliente en un contexto

socioeconmico elevado.

Rockwell, sostiene que existen ciertos mitos, en cuanto a la resiliencia, con los

nios en situacin de riesgo:

Predeterminacin (no se puede escapar de esos ciclos de violencia)

El dao es irreparable

Identidad (por ser de dnde proviene trae un rtulo o etiqueta)

No hay nada qu se pueda hacer

Si bien es cierto que bajo condiciones de riesgo estn tanto el nio como el

adulto y por ello pueden crearse vnculos conflictivos, existen aquellos nios

que pueden desarrollarse (apoyados en adultos cuidadores resilientes) y

escapar del crculo. Sobre todo, si el adulto cuidador posee un alto nivel

intelectual.

Los restantes miembros de la familia no slo los padres pueden contribuir a

la resiliencia emocional del nio en riesgo. Cuando el nio no encuentra en sus

padres lo que necesita, si tiene cualidades resilientes, buscar en un vecino, un

pariente ms lejano, un maestro o profesor el apoyo que necesita para

enfrentar la adversidad.

La escuela misma tiene la capacidad de crear resiliencia o fortaleza del yo; para

ello debe incrementar y favorecer los vnculos, las uniones, los apegos; darle

herramientas para prosperar que le permitan salirse de su contexto y favorecer

la autoestima, y la iniciativa propia.

54

El apoyo que el nio busca, entonces, puede ser de tipo afectivo, instrumental,

de informacin y de red o pertenencia a un grupo. Estos apoyos son los que

trabajaran contra la sensacin de soledad y proporcionar habilidades sociales

que le permitan luego construir la postergacin de la gratificacin; es decir,

habilidad para sobreponerse cuando no se logr lo esperado o en el tiempo que

se lo esperaba.

El rol del lenguaje en el fracaso escolar

La lingstica educacional ha sealado ya la importancia que tiene el desarrollo

del lenguaje en los procesos de aprendizaje.

Si tomamos en cuenta a un nio que no haya sufrido lesiones a nivel fsico,

podremos encontrar que existen dos grandes causas para la dificultad en la

apropiacin del habla.

En primer lugar un factor gentico o hereditario, y en segundo lugar, factores

que se vinculan al ambiente o contexto.Nos detendremos primero en lo que

representa lo ms habitual, factores ambientales o de contexto.

Segn Berstain, el nio trae consigo un cdigo de comunicacin, que es su

lengua materna y lo que su entorno le provey; a ello lo llama cdigo

restringido. Este nio, cuando entra a la escuela, debe enfrentarse con los

cdigos propios de cada disciplina y el vocabulario que tiene el docente, al que

llama cdigo elaborado.

Es decir que el nio deber apropiarse de los contenidos verbales de cada

asignatura a travs del lenguaje de cada uno de sus profesores.

Los lingistas educacionales sostiene que la falta de adecuacin de los cdigos

lingsticos por parte de los docentes, son un importante aspecto a tener en

cuenta ante el fracaso escolar de un nio. El desdn sobre su propia lengua y la

55

imposicin de la apropiacin de los cdigos tcnicos y profesionales, actan

negativamente en la posibilidad de aprehensin del conocimiento.

En un pas tan vasto como el nuestro, es inconcebible que se use el mismo

texto desde Ushuaia a La Quiaca. Cada provincia debe procurar la edicin de un

libro etnogrfico, es decir, que respete las caractersticas propias de la

poblacin y su contexto geogrfico.

Discapacidad Intelectual

Las discapacidades intelectuales constituyen limitaciones significativas tanto en

el funcionamiento intelectual como en conductas adaptativas sociales,

conceptuales y prcticas, que se originan antes de los 18 aos. Las conductas

adaptativas son aquellas que permiten responder con xito a las demandas del

entorno, naturales y sociales.

Existen diversos test, que permiten ver si existe o no una real discapacidad o se

trata de un suceso pasajero.

Uno de ellos es el CALS, que posee 814 tems o herramientas son

seleccionables, no es preciso seguirlas a todas- que permiten medir la destreza

en la vida personal, en el hogar, la comunidad, el trabajo, etc.

En la escuela, especficamente, se denomina ALSC y mide las capacidades de

aprendizaje.

Otra herramienta muy eficaz es la denominada ICAP, pero lo que ocurre es que

es muy minucioso, debe seguirse por completo y sistemticamente para poder

arribar a un diagnstico.

Si bien la persona que utilice estas herramientas debe ser idnea, es til que se

utilicen ante la duda, puesto que cuanto antes se sepan cules son las

56

discapacidades, antes se podr trabajar sobre ellas y de la manera ms

adecuada y eficaz.

57

6.- SOLUCCIONES ANTE EL FRACASO

Parece claro que en el caso de un fracaso escolar primario y habitual, se deber

realizar una exhaustiva exploracin mdica y psicolgica del nio, que descarte

algn tipo de trastorno especfico, o la existencia de un problema lectoescritor,

dficit de atencin, bajo nivel intelectual, etc, para poder tomas las medidas

oportunas, estableciendo un diagnstico precoz que es fundamental en muchos

casos.

Yo dira que en el caso del fracaso escolar circunstancial las medidas a tomar

son en primer lugar analizar todo el grupo ( padres, educadores, equipo

psicopedaggico etc.) las circunstancias concretas que hayan podido motivar la

desgana o la apata de ese alumno, como las cuestiones personales, sobretodo

en la adolescencia, problemas con el sexo opuesto, novios, sentimientos de

inferioridad o inadecuacin, que suele hasta considerarse normal una cierta

inflexin o fracaso en los cursos claves como por ejemplo 2 y 4 de ESO.

Durante toda esta etapa no es difcil encontrar problemas de ansiedad,

depresiones, miedos y complejos, consecuencia lgica de la etapa evolutiva que

presentan y que sern ms acusados, cuanta ms desinformacin tengan sobre

esta etapa, padres y educadores.

Analizar si las circunstancias familiares, atraviesan una etapa especial que

puede haber afectado al chico, o son demasiado exigentes o perfeccionistas, o

bien si existe un ambiente malo para el estudio. Hacer por tanto un claro

autoexamen de nuestra situacin y actitud con respecto al alumno.

Tambin debe averiguarse tambin si ha existido por parte de algn miembro

de la comunidad educativa crticas o humillaciones, por parte de algn docente

y de los propios compaeros, que hayan minado el inters del alumno. En este

sentido existen interesantes estudios sobre el bullying o acoso en las

58

escuelas. Tampoco podemos descartar las calificaciones injustas, o el exceso de

tareas o un nivel exagerado, habitualmente forzado por la necesidad de aprobar

la PAU, enseguida la revlida, con la competitividad que se tiene a veces entre

los centros, y que hace que el alumno acabe agotndose puesto que se siente

desbordado y por tanto se abandona totalmente.

Por otra parte, todos sabemos que la socializacin es importante. No es raro,

que un chico suspenda el curso cuando cambia de centro, o cuando tiene

problemas de relacin con los dems, si carece por tanto de habilidades

sociales. Habra que analizar tambin este contexto.

Una vez hallada la causa debe ponerse elremedio, con la ayuda del psiclogo

en el caso de problemas personales o emocionales o de socializacin

(depresiones, crisis de angustia, ansiedad, introversin exagerada, timidez,

drogadiccin) que nos orientar hacia el tratamiento adecuado, o bien

reconduciendo las conductas familiares equivocadas, reconociendo los propios

errores, si hemos sido capaces de detectarlos o con la terapia psicolgica

adecuada.

En el caso de que la causa est en la comunidad educativa abordando

inmediatamente el problema para tratar de solventarlo y si es necesario realizar

un cambio de centro.

No quiero olvidarme sin embargo, de las herramientas que son fundamentales

para conseguir un buen trabajo, lo son en todas las profesiones y en la del

estudiante, esas herramientas son imprescindibles: son las famosas tcnicas de

estudio que facilitarn un buen rendimiento.

Los puntos principales son los siguientes:

Forma fsica para el estudio: aqu mencionaremos una correcta

alimentacin y un descanso adecuado, el estudiante necesita cuando es

59