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ANÁLISIS ICONOLÓGICO APLICADO AL ESTUDIO DE LOS VALORES JUVENILES

ICONOLOGICAL ANALYSIS APPLIED TO YOUTH VALUES RESEARCH

José Antonio Alcoceba Hernando. Universidad Complutense de Madrid (España)

[email protected]

Resumen.

Este artículo aborda el análisis de los valores de los jóvenes en España, centrado en el estudio los

procesos de auto-construcción icónica de sus representaciones en relación con los discursos sociales

y mediáticos. La metodología, de carácter experimental, combina la perspectiva auto-etnográfica y

la iconológica, tomando en cuenta tanto el papel activo de los participantes en la selección y análisis

de imágenes, como la adaptación del modelo iconológico de Panofsky para la interpretación de su

significado. A continuación se ofrece información relevante sobre el planteamiento, la metodología

y los resultados de dicha investigación.

Palabras clave: Valores Juveniles - Iconología - Representaciones icónicas - Identidades Sociales. Abstract This article discusses the analysis of the values of young people in Spain, focused on studying

the self - construction processes of iconic representations, in relation to social and media discourses.

We used an experimental methodology, combining auto - ethnographic and iconological

perspectives, taking into account both the active role of participants in the selection and analysis of

images and the adaptation of Panofsky iconological model for interpreting its meaning. The

following pages summarize the most relevant information on the approach , methodology and

results of such research. Key Words: Youth values - Iconology - Iconic representations - Social identities. 1. Introducción.

La presente comunicación forma parte de una investigación financiada en el año 2015 por la

Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD), cuyo objeto de estudio es el análisis de los

valores juveniles. El objetivo general de la misma ha sido la exploración de la representación

icónica de los valores entre los jóvenes universitarios, analizando los procesos de auto-construcción

de dichas representaciones en relación con los discursos sociales y mediáticos.

Los escenarios generados por la crisis económica en España a partir del año 2008, ocasionaron

transformaciones sociales, políticas y económicas que tuvieron especial incidencia entre los

Mesa Investigación 2 Los investigadores hoy. Criterios de trabajo y criterios de evaluación Carlos Del Valle Rojas (Coord.)

21 y 22 de Ocyubre (2015) CUICIID 2015 1

colectivos juveniles. Los nuevos procesos de socialización han originado cambios sustanciales en

las formas de vida, en los valores y en las mentalidades de los jóvenes españoles. Al mismo tiempo

que se producían estos acontecimientos sociales, el desarrollo imparable de los avances

tecnológicos y comunicativos incidía sobre las transformaciones de los modelos sociales, y

culturales vigentes. A este respecto, la incidencia de modelos comunicativos en los que predomina

una cultura cada vez más visual y audiovisual, está transformando los códigos sociales de control

por el recurso a la información.

Estos cambios sociales, como plantea Álvarez Rodríguez (2001:31), conllevan siempre

transformaciones sobre los valores y las actitudes en tres niveles básicos: 1. En las estructuras

mentales; 2. En las formas de vida y de comportamientos respecto a las costumbres, la percepción

del medio y las normas éticas y morales; y 3. En la formalización legal de lo anterior.

Es en este contexto donde se plantea la necesidad de investigar la incidencia sobre los valores de la

juventud de estos cambios producidos por la crisis social y económica y por las transformaciones

originadas por las innovaciones tecnológicas y comunicativas.

La confluencia histórica de estos dos factores resultaba relevante a la hora de abordar el estudio del

cambio de los valores y mentalidades juveniles, especialmente teniendo en cuenta que dichos

valores son, como señala Pestaña (2004:68) la representación de la actualidad de la juventud, "la

actualidad de los valores supone un elemento constitutivo de nuestra realidad personal...están en

nuestro día a día, son inaplazables e insustituibles...y existen especiales circunstancias que influyen

en su puesta de relieve."

La originalidad de la propuesta radica en que, además de profundizar en la importancia de la

representación icónica en el contexto socializador juvenil, el estudio se fundamenta teórica y

metodológicamente en el análisis autoetnográfico de dichas representaciones icónicas a cargo de los

propios jóvenes participantes en la investigación.

Estas dos perspectivas de investigación para el estudio de los valores (autoetnografía e iconología)

aparecen como métodos complementarios para el análisis de las imágenes representativas de los

mismos, que permiten profundizar en la “descripción crítica de la experiencia personal, asumiendo

que ésta está cruzada por el entorno, que cada una de sus acciones está mediada por la interacción

con el contexto, y trasparentando cada emoción o pensamiento.” (Peirano Olate, 2008:33).

Los valores por tanto operan como intermediarios de la realidad social y la posición de los actores

individuales o colectivos; los valores

"son los elementos constitutivos de los sistemas de acción. Ellos proponen los objetivos:

algunos serán preferidos a otros porque son más atractivos, más deseables, más

apreciados...Ellos motivan a los actores, influyendo sus necesidades y sus aspiraciones, ya

que aspiramos a aquello que valorizamos; ordenan sus percepciones, puesto que observamos



el mundo a través de los «lentes» de sus valores; sirven de criterio para enjuiciar la situación

en la que se encuentran los actores.” (Sandoval, 2007:107).

Para llevar a cabo la investigación se seleccionaron alumnos pertenecientes a dos titulaciones

universitarias del ámbito de la comunicación (Grado en Comunicación Audiovisual y Grado en

Publicidad y Relaciones Públicas) de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad

Complutense de Madrid durante el primer cuatrimestre del curso 2014-15; teniendo en cuenta que

estos dos grupos compartían algunas características sociogeneracionales propias (estudiantes

universitarios de comunicación vinculados al mundo de la imagen y de sus universos simbólicos

representados en las mismas.

La selección de este colectivo de estudiantes de comunicación pareció adecuada para obtener

información significativa y relevante sobre la construcción icónica de su identidad en torno a los

valores individuales, a los representativos del grupo de pares y a los transmitidos desde las distintas

instancias de socialización (familia, instituciones educativas, medios de comunicación, etc.).

El tratamiento de la información se ha realizado a partir de una metodología experimental

combinando técnicas autoetnográficas para la recogida, sistematización y análisis de información

cualtitativa, con herramientas de análisis cuantitativo de datos cualitativos complejos. El objetivo

principal de la investigación partió de la identificación de constelaciones de valores y contravalores,

así como de las representaciones visuales de la identidad juvenil, tratando de analizar

iconológicamente la auto-imagen de los grupos juveniles seleccionados.

2. Objetivos.

El objetivo general de la investigación consistió en el análisis de la representación icónica de los

valores entre los jóvenes universitarios, identificando auto-etnográficamente los principios y

valoraciones incluidos en las imágenes representativas de dichos valores seleccionadas por los

propios jóvenes.

Para la consecución de este objetivo general, se plantearon los siguientes objetivos específicos de

investigación:

Identificar los mapas conceptuales y perceptuales con los que los jóvenes construyen su

imaginario iconológico de valores y contravalores.

Analizar la construcción visual de estereotipos y las representaciones icónicas de modelos

de los valores con los que los jóvenes conforman sus mentalidades.

Creación de constelaciones de valores deseables que conforman la autoimagen generacional

de los jóvenes, a partir de la selección de representaciones icónicas (estereotipos ideales).



Descripción de estereotipos subculturales socialmente identificables, explicitando los

valores y constelaciones característicos de sus mentalidades y representándolos a través de

la imagen.

Analizar críticamente las valoraciones identitarias y culturales de los jóvenes universitarios,

atendiendo a sus autorepresentaciones iconológicas deseables e indeseables en el contexto

sociohistórico actual.

El plan de trabajo de la investigación se fundamentó en la auto-observación individual de cada uno

de los participantes, pero en un entorno de trabajo colaborativo grupal, que sirvió como “laboratorio

de ideas” para la generación de conocimiento compartido.

3. Metodología.

La metodología utilizada para llevar a cabo esta investigación requería de un modelo experimental

que tomase en cuenta tanto la perspectiva auto-etnográfica como la iconológica. Para ello, se

procedió a plantear un diseño experimental que tomase en consideración esta complejidad del

análisis, combinando la metodología cualitativa y cuantitativa.

En el planteamiento metodológico por tanto, se consideró primordial tomar en cuenta el

protagonismo de los propios sujetos objeto de la investigación, recurriendo a técnicas que

permitiesen la recogida, análisis y autoevaluación de las imágenes y opiniones por los participantes,

mediante protocolos de sistematización de la información; del mismo modo, y simultáneamente, se

procedió a la aplicación de técnicas de análisis cuantitativo de contenido iconográfico e

iconológico; y por último, se recurrió al tratamiento cuantitativo de variables y datos cualitativos

complejos. Esta combinación de técnicas cuantitativas y cualitativas, nos pareció la mejor opción

para trabajar con un volumen muy numeroso de datos cualitativos (en nuestro caso imágenes),

susceptibles de ser tratados socio-estadísticamente.

Para realizar este estudio, se propuso en primer lugar una aproximación metodológica centrada en el

análisis de la visión de los jóvenes a través de las imágenes y otros materiales icónicos, partiendo de

los principios de la iconología de Panofsky (1998):

El proceso de investigación pretendió otorgar protagonismo a los propios jóvenes a partir de dos

técnicas participativas de análisis.

1. Lectura del sentido fenoménico de la imagen,

es decir, la iconología; 2. Interpretación de su significado iconográfico; y 3. Penetración de su

contenido esencial como expresión de valores.

• La sistematización de las reflexiones críticas individuales de los propios jóvenes,

sobre los valores que afectan a aspectos relevantes en sus vidas.



• La generación de conocimiento colaborativo, a partir de talleres y trabajos grupales

para la creación de mapas y constelaciones icónicas representativas de los

principales valores juveniles.

Una vez identificados los principales valores, así como las perspectivas desde las que los jóvenes

universitarios los percibían, se procedió a intentar validar la importancia, relevancia y dimensión

que dichos valores tienen para los jóvenes a partir del análisis iconológico y autoetnográfico de las

imágenes más representativas de dichos principios axiológicos.

Esto se llevó a cabo mediante tres procesos de análisis complementarios:

1. Mediante grupos de discusión con jóvenes participantes y no participantes en la

investigación.

2. Aplicando el análisis iconológico de los valores, siguiendo el método iconológico de

Panofsky.

3. Nubes semánticas de conceptos relacionados con las imágenes.

3.1. Aplicación del método iconológico de Panofsky.

Con las imágenes seleccionadas por los grupos de alumnos como las más representativas de cada

uno de los principales valores y contravalores, se procedió al análisis iconológico, adaptando el

modelo teórico-metodológico propuesto por Panofsky (1998) para el estudio de la iconología de la

obra de arte, al estudio de las imágenes representativas de los valores y contravalores juveniles

seleccionadas por los jóvenes participantes en la investigación.

En nuestro caso, el análisis se plantea en dos fases diferenciados: 1. La Descripción y el

análisis preiconográficos y 2. El Análisis iconológico.

1. Descripción y análisis preiconográficos.

Esta primera fase, aborda la significación perceptiva primaria además de a “Identificación de

imágenes, historias y alegorías”. El análisis iconográfico implica un método descriptivo y no

interpretativo y se ocupa de la identificación, descripción y clasificación de las imágenes. El

análisis iconográfico necesita profundizar en los cambios históricos de la representación de

determinados temas iconográficos.

2. Análisis iconológico.

Verdadero objetivo del análisis de la obra de arte, y en nuestro caso de las imágenes sobre

valores juveniles: dilucidar la significación intrínseca o contenido. Para Panofsky, supone un

proceso interpretativo: la iconología es un método de interpretación que procede más bien de

una síntesis que de un análisis. Igual que en los pasos anteriores, debe aplicarse un principio

correctivo que documente las “tendencias generales y esenciales del espíritu humano” que se

expresan en determinados momentos históricos. La significación intrínseca,



Se capta investigando los principios subyacentes que revelan la mentalidad básica

de una nación, época, clase social, creencia religiosa o filosófica representada

en una determinada obra artística. De esta manera, el contenido de una obra

visual se explicita cuando se interpretan las formas, motivos y alegorías como

valores simbólicos de universos culturales determinados. (Agustín Lacruz,

2010:92).

La utilidad de la iconología como método de análisis para el estudio de los valores se fundamenta

en que "trata la representación artística antropomorfa de hábitos, sentimientos y costumbres que

serán culturales en la medida en que resulten vigentes en una sociedad determinada." (García-

Noblejas, 1988). Desde esta perspectiva, el análisis iconológico de las imágenes que reflejan los

valores, ofrece una representación cultural de la identidad juvenil en nuestra sociedad en el

momento actual.

3.2. Creación de nubes semánticas de conceptos relacionados con las imágenes que

representan los valores.

En este punto se trataba de relacionar la información cualitativa de los grupos con la información

más estructurada codificada en la base de datos. Para ello, de cada uno de los valores con los que se

trabajó cualitativamente en los grupos de discusión, se extrajeron los descriptores que los propios

jóvenes utilizaron para codificar las imágenes aportadas por sus compañeros.

A partir de dichos descriptores, utilizando la herramienta TagXedo, se procedió a crear una nube de

tags o etiquetas semánticas para cada uno de los valores seleccionados. Dicho programa TagXedo

asigna tamaños de letra proporcionales a la importancia numérica (frecuencia) de cada palabra o

término introducido. El programa permite eliminar elementos linguísticos sin valor referencial

(preposiciones, artículos, etc..) y además permite filtrar las palabras que no se desean considerar en

el análisis. Esta última opción del programa nos permitió eliminar las referencias directas al

término que se trataba de definir en cada caso; así, por ejemplo en la nube semántica de Tolerancia,

se ha eliminado la palabra Tolerancia.

Como resultado de este análisis se obtuvieron nubes semánticas de cada uno de los valores y

contravalores seleccionados que, al relacionarlas con las imágenes seleccionadas en los grupos

como más representativas de cada valor, proporcionan una representación icónica integrada de

elementos iconográficos y semánticos.

Imagen 1. Infografía de las representaciones icónicas del amor romántico.



4. Resultados de la investigación.

4.1. Categorización temática de los valores y contravalores.

El trabajo de selección y sistematización de imágenes representativas de valores y contravalores de

los jóvenes participantes (Auto-reflexión crítica individual), dio como resultado una base de datos

iconográfica sobre la que un grupo de estos propios alumnos procedió a su codificación temática e

iconológica atendiendo a un protocolo de recogida y análisis de la información, del que se ha dado

cuenta en el apartado metodológico. La codificación temática remite al primer nivel de análisis

iconológico llevado a cabo por los propios jóvenes participantes y remite al "contenido transmitido

por una imagen. Aquello que la imagen representa, así como su significado. Por ello, el

tema es uno de los elementos vertebradores del análisis semántico de las imágenes." (Agustín

Lacruz, 2010:90).

Como resultado de este proceso de codificación de las imágenes sobre valores y contravalores y de

su posterior agrupamiento, se obtuvieron trece categorías temáticas en torno a las que se

clasificaron las 1742 imágenes (936 valores y 806 contravalores) que compusieron el universo de

nuestra investigación. El recuento de frecuencias permitió observar la mayor o menor relevancia

que los jóvenes concedieron intersubjetivamente a los valores y contravalores y a las imágenes que

los representaban; jerarquizando su importancia, "...hay objetos o acciones que, para el individuo,

valen más que otros o bien que tienen mayor valor intrínseco que otros, en este punto, estaríamos

hablando de los niveles jerárquicos o jerarquía de valores, que oscilan entre lo más deseable y lo

menos deseable." (Pestaña, 2004: 70)



En las siguientes tablas se observa la frecuencia de dichos valores y contravalores en torno a los que

se agruparon las imágenes seleccionadas por los jóvenes universitarios. Así, como las agrupaciones

de las subcategorías temáticas con sus respectivas frecuencias. Estas clasificaciones, "indican el

nivel de preferencias, que al final, es lo que determina el hecho de que el individuo asuma o no un

valor, basado en sus expectativas personales o en la valoración social." (Pestaña, 2004:71).

Tabla 1. Frecuencia de las principales temáticas en las imágenes sobre valores y

contravalores

Temáticas de las imágenes VALORES CONTRAVALORES TOTAL TOLERANCIA / IGUALDAD 152 191 343 SUPERACIÓN / ESFUERZO 155 127 282 HONESTIDAD / FIDELIDAD 74 134 208 VIOLENCIA 6 150 156 LIBERTAD / JUSTICIA 64 52 116 CULTURA / EDUCACIÓN 109 - 109 FELICIDAD 105 - 105 CORRUPCIÓN / AVARICIA - 90 90 SOLIDARIDAD 86 - 86 AMOR 66 - 66 PROBLEMAS SOCIOPOLÍTICOS - 62 62 AMISTAD 62 - 62 FAMILIA 57 - 57 TOTAL 936 806 1.742

La cantidad de referencias obtenidas, así como el relativo equilibrio entre valores y contravalores,

lejos de pretender ser representativo de ningún colectivo juvenil, sí que parece suficientemente

relevante como para poder observar tendencias extrapolables a las generaciones juveniles actuales,

especialmente universitarias.

En el análisis de la vinculación de los valores con principios generales y colectivos; con valores

sobre la seguridad personal; o con los aspectos lúdicos y de ocio (Elzo y Otros, 2014), se observa

que más de la mitad de 1742 valores y contravalores seleccionados (53%) corresponde a valores

sobre seguridad y estabilidad personal, que se concretan en este caso en los principales ejes de

integración y relación con los otros (amor, familia, amistad, superación/esfuerzo,

honestidad/fidelidad) y de normativa social exitosa (superación/esfuerzo).

En torno a una de cada tres imágenes seleccionadas por los jóvenes en esta investigación (33%),

hace referencia a los beneficios colectivos para el desarrollo social, "Frente a la dimensión personal,

sea emocional o material, aquí el sentido que opera y conforma el grupo es el social, de beneficio

colectivo, el que habla del valor de lo común y compartido." (2014: 37). Dichos principios se han

concretado fundamentalmente en el refuerzo de compromisos sociales y políticos: solidaridad,

justicia, libertad, tolerancia, corrupción, violencia/no violencia, etc.



Por último, los valores con una dimensión lúdica, más interesada en el ocio y la gratificación

personal (12%), han aparecido representados en imágenes relacionadas a la amistad y a la felicidad.

Estos valores son los que mejor definen a los jóvenes "que se pretenden integrados y hedonistas y

reflejan bien ambos rasgos: viviendo al día, valorando particularmente el tiempo libre y de ocio, los

amigos, el éxito social y la popularidad." (2014:37).

Tabla 2. Clasificación de los valores según el tipo de valor.

TIPO DE VALOR Principales Valores

Garantía de estabilidad y seguridad personal (53%)

Familia, Superación/Esfuerzo, Amor, Amistad, Honestidad/Fidelidad

Beneficio Colectivo (33%)

Solidaridad, Libertad/Justicia, Tolerancia/Igualdad, Violencia, Corrupción.

Ocio y gratificación personal (12%) Amistad, Felicidad/Optimismo.

4.2. El significado social y simbólico de las imágenes sobre los valores juveniles.

A continuación se ofrece un resumen del análisis de los valores y contravalores más relevantes de

los jóvenes universitarios, atendiendo a la frecuencia en la mención de dichos valores. Para este

artículo, sólo se toman en cuenta aquellos valores que han contado con más de noventa imágenes

seleccionadas sumando valores y contravalores (ver tabla 1).

4.2.1. Tolerancia/Igualdad.

A juicio de las imágenes seleccionadas por las personas jóvenes, la tolerancia se traduce en el

principio de igualdad y reciprocidad social en cuanto a derechos y deberes de todos los seres

humanos con independencia del sexo, la edad, la raza, la religión, la orientación sexual o cualquier

otra diferencia social.

Así, la representación de la tolerancia y el respeto, parecen asumir los discursos dominantes

inculcados desde las instancias educativas, la familia y los medios de comunicación. Ha sido

frecuente en esta investigación la selección de imágenes que recogen la superación de las

diferencias sociales, religiosas, étnicas, de orientación sexual, etc. El respeto al diferente aparece

como un axioma, que aunque en muchos casos no se experimenta, se considera socialmente

deseable y de obligado cumplimiento.

Imagen 2. Representación juvenil de la tolerancia y el respeto.



Las imágenes recogen los estereotipos sociales en torno a la igualdad reflejan la aceptación de la

diferencia (de género, de raza, de estatus, etc.), ofreciendo visiones tendentes a la necesidad de

igualdad social. Estas imágenes sobre igualdad parecen mostrar la pervivencia, a juicio de los

jóvenes, de diferencias de género (en derechos y deberes, dentro y fuera del hogar...). Las imágenes

sobre la igualdad representan muy claramente los escenarios sociales donde los jóvenes perciben

que todavía no existe.

En el caso de esta igualdad social, las imágenes reflejan de nuevo los discursos sociopolíticamente

correctos en torno al respeto y tolerancia racial, política e ideológica, pero como reconocen los

propios jóvenes se trata de un discurso social compartido que difícilmente se concreta en acciones

en las que participen los jóvenes.

4.2.2. Superación/Esfuerzo.

Las imágenes en las que se concreta el valor juvenil del sacrificio y el esfuerzo remiten a la

capacidad del individuo para superar las condiciones adversas simbolizadas en lo físico, pero

referidas a lo social. Los jóvenes, aunque son conscientes de las dificultades ante los procesos de

socialización, creen en el esfuerzo como estrategia para conseguir el éxito. El amor propio, la

autoestima y la capacidad de sacrificio aparecen como principios básicos para afrontar las

dificultades. Desde la familia y la escuela se ha educado en esta cultura del esfuerzo como

estrategia desde la que forjar el carácter ante los difíciles escenarios juveniles, y al mismo tiempo

como vacuna contra la apatía y el derrotismo sociales.

Imagen 3. Imagen representativa de la superación y el esfuerzo.



Este valor del esfuerzo tiene como contravalor el de la cultura del conformismo, representado por el

estereotipo mediático de la Generación Ni-Ni (jóvenes que por propia elección, ni estudian ni

trabajan). Los jóvenes universitarios, aunque reconocen que la representación mediática es injusta y

no refleja la realidad de la mayoría de los jóvenes, sin embargo, sí que reconocen que dicho

estereotipo ha calado entre algunos jóvenes de su generación.

4.2.3. Honestidad/Fidelidad.

La lealtad y la honestidad aparecen como valores de confianza social que, aunque son de naturaleza

general e inmaterial, rigen como principios básicos de las relaciones juveniles en el entorno

familiar, grupal (amigos) y de pareja.

La lealtad, como máximo exponente de este valor, se conforma principalmente a partir de los

antivalores relacionados con la infidelidad, la hipocresía y la traición.

Las imágenes seleccionadas por los jóvenes sobre la fidelidad se definen fundamentalmente desde

el contravalor de la infidelidad y representan la ruptura del amor heterosexual. La fidelidad aparece

como un principio universal para los jóvenes, pero al mismo tiempo también apunta a un valor

generacional propio. Se representa fundamentalmente en torno a estabilidad de pareja y se

representa fundamentalmente con su contravalor de la traición y el engaño de carácter sexual.

Imagen 4. Representación juvenil de la fidelidad / Infidelidad.



4.2.4. Violencia.

La representación iconográfica de los jóvenes de la violencia, aunque remite a imágenes que

abarcan diferentes situaciones y comportamientos sociales indeseables (guerras, peleas, violencia

institucional...), se focaliza muy especialmente en dos tipologías concretas: la violencia de género y

el maltrato animal, hasta el punto de convertirse en uno de los principales valores distintivos de esta

generación.

La representación de la violencia a juicio de los jóvenes se concreta en imágenes que muestran

agresiones machistas de carácter físico y verbal. Esta preocupación por estas formas de violencia

coincide con la percepción social del problema en nuestra sociedad. En los últimos años, la

preocupación social por la violencia machista o de género, que causa numerosas muertes en nuestro

país, ha encontrado eco en los discursos políticos, mediáticos y sociales.

Imagen 5. Representación juvenil de la violencia de género.

Las generaciones actuales de jóvenes rechazan el maltrato animal, las torturas, la industria animal

peletera, los espectáculos con animales (especialmente los taurinos), la experimentación animal…

La particularidad de mostrar el rechazo a la violencia animal en imágenes de corridas de toros,

parece evidenciar una tendencia hacia la repulsa generacional de la "fiesta nacional." Nuestra

investigación no permite afirmar si, en este sentido, se trata de una tendencia generacional o una

visión particular entre los jóvenes universitarios actuales. No obstante, la mayoritaria y contundente

valoración negativa de las corridas de toros, parece trascender a un grupo concreto de jóvenes y

reflejar una tendencia humanista generacional.

4.2.5. Libertad/Justicia.

Del análisis iconológico de estas imágenes subyace una visión de la libertad representada como un

ideal individual, entendido como una utopía necesaria para poder elegir libremente el destino o

poder cambiarlo. Las imágenes que simbolizan mejor la libertad para los jóvenes remiten a brazos

que rompen ataduras y cadenas o a una persona en la naturaleza, en actitud de volar; simbolizan la



ilusión de romper los marcos o normas sociales establecidas. Los jóvenes, a pesar de las

constricciones que imponen los marcos sociales actuales (normativos, laborales, de estatus, etc.), no

renuncian a sus ansias de libertad individual, concretadas en la capacidad de elección, en la

capacidad de soñar y de poder vivir como uno quiera.

4.2.6. Felicidad.

La representación de la felicidad aparece representada como un valor individual que implica para

los jóvenes una meta aspiracional vital, al mismo tiempo que una guía para mantener alta su

autoestima y estado de ánimo. Ser feliz supone para las personas jóvenes realización y plenitud; y

aunque en ocasiones parezca un estereotipo inalcanzable, los jóvenes conciben la felicidad como un

“carpe diem” presente e imprescindible en el espíritu juvenil libre, imaginativo e independiente. Por

el contrario, los jóvenes se alejan de la representación de la felicidad asociada a los logros sociales y

laborales.

Imagen 6. Representación juvenil de la felicidad.

5. Conclusiones.

Las consideraciones finales de esta investigación en torno a los valores deben situarse en el

contexto actual que están experimentando las generaciones juveniles en nuestro país. Estas

interpretaciones de sus valoraciones se vinculan con

los sentidos que se otorgan a la propia vida y con las elecciones que se realizan en el mundo

familiar, social, profesional. En la vida de la comunidad, los valores se relacionan con los

estilos de vida, con las costumbres, con la manera especial de relacionarse unos con otros,

con los sistemas de organización social que se establecen; en una palabra, con la cultura de

la comunidad.(Sandoval, 2007: 114).

A continuación se ofrece un corolario de las principales conclusiones sobre la cosmovisión de

principios y valores en torno a la que los jóvenes universitarios conforman el sentido de sus vidas.

Se trata de aseveraciones que sin ser representativas de las generaciones juveniles actuales, sí que



parecen suficientes para mostrar una aproximación a la realidad juvenil en la sociedad española

actual.

1. La tolerancia aparece como un valor fundamental para los jóvenes; se concibe como un

axioma normalizado socialmente que remite al respeto a las diferencias sociales (sexuales,

religiosas, raciales...), dentro de los límites que la sociedad establece como políticamente

correctos. Este valor, en muchos casos, parece asumirse más por "obligación social" que

como una toma de conciencia ideológica.

2. Complementariamente a la tolerancia, los jóvenes destacan el valor de la igualdad como

principio social necesario y por el que consideran que se debe seguir luchando. La igualdad,

se concreta principalmente en torno a las posiciones y funciones sociales que ocupan

hombres y mujeres. Aunque a juicio de los jóvenes, son destacables los avances que se han

producido en los últimos años en materia de igualdad, la selección de imágenes que reflejan

diferencias sociales en general y de género en particular, representa la pervivencia de claras

desigualdades de género en todos los ámbitos sociales. Esta percepción está mucho más

extendida entre las chicas, que son quienes la experimentan y sufren, que entre los chicos,

que interiorizan más fácilmente los discursos idealizados institucionales sobre la igualdad.

3. El sacrificio y la superación se presentan como principios individuales básicos para obtener

el éxito social. A pesar de ser conscientes de las tremendas dificultades en sus procesos de

socialización, los jóvenes en lugar de resignarse, han adoptado una actitud luchadora ante

los retos formativos, laborales, de emancipación..., que tendrán que enfrentar en el futuro.

Esta visión idealizada del esfuerzo, no se corresponde necesariamente con la propia práctica

juvenil, en la que, como se verá en el tema de la corrupción, los jóvenes se muestran

dispuestos a aprovecharse de cualquier atajo a su alcance para alcanzar el éxito con un

menor esfuerzo.

4. La lealtad y la honestidad aparecen como valores de confianza social, que, aunque son de

naturaleza general e inmaterial, rigen como principios básicos de las relaciones juveniles en

el entorno familiar, grupal (amigos) y de pareja. En el caso de las relaciones de pareja, la

fidelidad y por contra la infidelidad, aparecen como el valor máximo de la lealtad.

El valor de la fidelidad aparece indisolublemente relacionado con el valor que los jóvenes

conceden al amor como una de las máximas aspiracionales de la juventud. La fidelidad

aviva la llama del amor, mientras que el engaño (infidelidad) acaba definitivamente con él.

La representación icónica hegemónica se concreta en la infidelidad de la pareja. Esta visión

conservadora refuerza el modelo tradicional de relación, que es experimentado por los

jóvenes como si sus primeras parejas fueran a ser para siempre. No obstante, aunque los



jóvenes saben de antemano que estas primeras parejas no serán las definitivas, experimentan

sus relaciones con la ilusión e intensidad de creer que puedan ser las definitivas.

5. Las representaciones juveniles en torno a la violencia se limitan especialmente a dos tipos

mayoritarios de violencia: la violencia de género y la violencia o maltrato animal.

a. Violencia de género. Aunque todavía pervive la evaluación juvenil de que el

problema de la violencia de género oscila entre la responsabilidad social y la

aceptación personal de las mujeres maltratadas; sin embargo, las nuevas

generaciones juveniles declaran mayoritariamente una postura tajante frente a la

intolerancia hacia estos comportamientos violentos. Los jóvenes han interiorizado

los discursos institucionales (campañas), mediáticos (noticias), educativos e

intrafamiliares y lejos de asumirlos teóricamente sin más, parecen haber adoptado

una actitud generacional propia: alzar la voz contra la violencia de género.

b. Maltrato animal. En cuanto a la violencia y el maltrato animal, los jóvenes parecen

mostrar unos niveles de rechazo mucho más elevados que la población adulta y que

otras generaciones juveniles anteriores. Este valor generacional se concreta en una

forma de humanismo animalista en el que los animales domésticos forman parte de

las "familias" de los jóvenes, que hacen extensible al resto del reino animal y sobre

cuyos derechos no se admite discusión alguna.

6. La felicidad para las personas jóvenes está presente como un referente existencial vital;

como una búsqueda constante de un ideal irrenunciable que guía sus vidas y que se

conforma en torno a la armonía personal y relacional. En dicha armonía, que confiere la

base de su equilibrio personal, depositan un fuerte valor emocional, que cuando se desajusta

desencadena inestabilidad que se traduce en vulnerabilidad y fragilidad juveniles ante

situaciones adversas.

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http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n2/Pestana.pdf. Consultado el (19 de junio de 2015).

Sandoval Manríquez, M. Sociología de los valores y juventud, Última Década, núm. 27, diciembre,

2007, pp. 95-118 Centro de Estudios Sociales Valparaíso, Chile.



AUTORES EN REVISTAS LATINOAMERICANA DE MAYOR

IMPACTO DE COMUNICACIÓN

AUTHORS IN THE LATIN AMERICAN HIGHER IMPACT JOURNALS

OF COMMUNICATION

Alejandro Álvarez Nobell. Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)

Antonio Castillo Esparcia. Universidad de Málaga (España)

[email protected]

[email protected]

Resumen: La comunicación en Latinoamérica esta atravesando un crecimiento significativo

del número de revistas, investigadores y artículos científicos; lo cual alimenta un fructífero y

profundo cúmulo de tensiones entre las más diversas perspectivas teóricas y metodológicas.

Este texto propone ‘deconstruir’ esas huellas que denotan los autores referenciados en los

artículos publicados en las principales revistas científicas de mayor impacto (SJR de Scopus)

que se presentan en el campo de la Comunicación, en un estudio bibliométrico longitudinal

que abarca desde 1996 hasta 2014. Los resultados permiten aproximarnos a los enfoques

teóricos y perspectivas que los investigadores dejan entrever en sus aportaciones científicas.

Abstract: Communication in Latin America is experiencing a significant growth in the

number of journals, researchers and journal articles. This situation is creating a fruitful and

deep accumulation of tension among the different theoretical and methodological

perspectives. This paper proposes 'deconstruct' these tracks included in the articles published

in high impact scientific journals (SJR, Scopus) in Communication. We developed a

longitudinal bibliometric study covering from 1996 to 2014. The results allow us to approach

to the theoretical approaches and perspectives that researchers glimpse in their scientific

contributions.

Palabras clave: Comunicación – Investigación – Autores – Revistas – Scopus

Keywords: Communication - Research - Authors - Journals - Scopus



mailto:[email protected]�


1. Introducción

La comunicación en Latinoamérica, como fenómeno y como ciencia, atraviesa un escenario

circunscripto en sus lados por: una visible madurez académica; una creciente consolidación de

actividades y trayectos investigativos; una exponencial y significativa incidencia social,

comunitaria, cultural, educativa, económica y política; y complejos procesos de

institucionalización (simbólica y material). Todo ello hace que adquiera, la comunicación una

importancia superlativa, con un desarrollo equilibrado en todas sus dimensiones, dotada de un

rol estratégico para la intervención en los más diversos debates y procesos de construcción de

la realidad, que requieren un espíritu crítico acorde a la complejidad del mundo hoy.

En lo que refiere específicamente al campo académico e investigativo, nos encontramos con

un fructífero y profundo cúmulo de tensiones en los más diversos ejes, muchos de ellos

propiciados (o cobijados) desde la propia realidad sociopolítica que hoy vive América Latina.

Tales disputas, también son teóricas y metodológicas entre las distintas corrientes

(funcionalistas, críticas, culturalistas, alternativistas, post-colonialistas e decolonialistas,

feministas, etc.) que promueven la reflexión; las cuales pujan y se relacionan de modos

conflictivos o consensuales para no perder vigencia o reinventarse.

Según datos de producción científica, el espacio latinoamericano ha sufrido un crecimiento

significativo del número de revistas científicas, del número de investigadores y del número de

artículos científicos. También se ve reflejado también en la investigación y divulgación que se

desarrolla en comunicación a través de congresos, libros y revistas científicas; lo que supone

la constatación de que los procesos de creación y difusión del conocimiento ha sufrido un

crecimiento notable en las últimas décadas.

Sin embargo, todo ese aumento de la producción, de los espacios y de los textos no implica

que exista un espacio común de pensamiento científico; lo cual configura una riqueza de

enfoques, marcos teóricos, autores y métodos que permiten abordar cada vez más complejos

objetos de estudio, en clave interdisciplinar y necesariamente ceñidos ideológicamente en las

prácticas y actividades académicas, el quehacer profesional y los sistemas de comunicación.

Este trabajo se suma a trayectos previos, aunque en este caso se ha tenido por objeto evaluar

las principales tendencias teóricas y metodológicas contemporáneas en la investigación en

Comunicación en Latinoamérica en base a una revisión exhaustiva de fuentes académicas

primarias y de acuerdo a las premisas de lo que se conoce como meta-investigación (Chaffee

y Libermann, 2001; Lipsey y Wilson, 2001). Para ello, se lleva a cabo un estudio

bibliométrico longitudinal que abarca desde 1996 hasta 2014 de los autores citados en los 477

artículos de las principales revistas científicas de mayor impacto (SJR de Scopus) que se



presentan en el campo de la Comunicación: Interface - Comunicação, Saúde, Educação

(Brasil); Perspectivas em Ciencias de la Informaçao (Brasil); Informaçao e Sociedade

(Brasil); Palabra Clave (Colombia); Transinformaçao (Brasil); Discursos Fotográficos

(Brasil) y Chasqui (Ecuador).

El objeto último es fortalecer el campo de la Comunicación en la medida que los estudios

bibliométricos contribuyen de manera significativa a trazar elementos para la comparación

entre regiones y comunidades académicas (Hepp y Couldry, 2009), así como a desvelar

enfoques emergentes de estudio o las principales “premisas, objetos y métodos” de

investigación. Partimos de la premisa de que cualquier estado del arte es, en esencia,

incompleto teniendo en cuenta el amplio volumen de investigación en comunicación que es

no divulgado en revistas académicas sino en libros, monografías, manuales y

sistematizaciones de tipo diverso.

2. Fundamentos teóricos

La investigación es el principal motor que tienen las sociedades para su desarrollo

tecnológico, social y económico. Más allá de unos científicos que realizan sus estudios en los

entornos geográficos determinados, los avances necesitan de la comunicación para llegar a sus

pares y para servir de fundamentos de nuevas investigaciones. Así, el concepto de

comunicación (=compartir) es ínsita a la investigación ya que esta debe ser socializada y

expuesta a sus congéneres como avance y como mecanismo de contraste y veracidad

científica. Siempre los investigadores han tenido la necesidad de explicar y difundir sus

conocimientos y los resultados de sus investigaciones.

En la época medieval nos encontramos con sistemas epistolares que circulan a lomos de

animales de unos monasterios a otros. Con la llegada de la imprenta, los científicos

encuentran un modo de expresión y difusión masivo. Fruto de ello es la irrupción de las

primeras revistas científicas.

En la actualidad, nos encontramos con el sistema de divulgación de la ciencia que fomenta el

movimiento de personas, de textos y de investigaciones. Los textos científicos puede expresar

mediante una serie de mecanismos:

• Revistas científicas como publicaciones periódicas que mediante una selección de las

propuestas recibidas van publicando las investigaciones en formato artículo científico.

• Libros y capítulos de libros que contengan investigaciones. Los libros también

recogen contenido de tipo teórico y del ámbito docente.



• Congresos, seminarios o reuniones científicas para el conocimiento de los aportes y el

intercambio de opiniones.

De estos sistemas, el mayor grado de utilización se produce en la revistas ya que la frecuencia

de las revistas y el rápido proceso de publicación permite que las investigaciones se conozcan

de manera masiva con una periodicidad determinada y con prontitud. Por tanto, el sistema

regularizado y más utilizado de publicación de resultados científicos se realiza mediante

artículos científicos en revistas.

Las revistas se han convertido en el principal sistema de comunicación de los investigadores

ya que son mecanismos masivos y en permanente sistema de evaluación a través de las

evaluaciones por pares.

En el caso de los libros el proceso de producción lo hace poco adecuados para comunicar

investigaciones.

Y el tercer mecanismo son las actividades de tipo dialógico como son conferencias,

seminarios y congresos.

2.1. Las revistas científicas

Sobre las revistas su nacimiento tiene lugar en el siglo XVII y en su génesis se estructuraron a

partir de dos modelos de investigación científica:

a) la investigación financiada y apoyada por los monarcas como poder institucional que

aportan los recursos económicos. Es el caso de la monarquía francesa y su apoyo a la

investigación. La revista de este modelo es la primera revista científica del mundo con

es el caso de Journal de Sçavans, nacida en 1665.

b) la investigación financiada a través de sociedades científicas como es el caso del

mundo británico con unas fuentes de financiación privadas mediante benefactores

sociales. La primera revista que se acomoda a este modelo ha sido Philosophical

Transactions que nació en 1665.

De estos dos modelos el que ha imperado en el contexto de las revistas científicas es el

británico y, por extensión, anglosajón. Con estos modelos se inicia un sistema de

investigación científica que ha ido adquiriendo protagonismo entre los investigadores y que

he devenido en la forma principal de intercambio de conocimiento científico. Es un modelo

en el que se produce una comunicación horizontal de control y supervisión de los

conocimientos a través de pares científicos. Así, el modelo de la revisión de textos por pares

ha sido uno de los elementos básicos de las revistas científicas. El concepto de evaluación

anónima por pares comienza en 1752 en la revista Philosophical Transactions con la creación



de un comité de especialistas para revisar los artículos que pueden ser publicados como

artículos.

A partir de ese eje central de las revistas científicas como elementos de transmisión del

conocimiento científico se han derivado toda una serie de consecuencias como son los

indicadores bibliométricos para conocer el estado de la investigación de países e

investigadores. Cuando hablamos de indicadores de evaluación de la investigación nos

encontramos con unos criterios esencialmente cuantitativos a través de los cuales se

establecen decisiones político-científicas. Así, estos indicadores se aplican en:

Evaluación de la producción científica de países, instituciones e investigadores. Los

procesos de evaluación se concretan en la producción de textos en la frecuencia y en

los impactos de esa producción.

En el caso de los países, la política científica puede condicionar la producción

científica y sus modos de expresión. Así, observamos como el tipo de evaluación de la

actividad científica condiciona las actitudes y los comportamientos de los

investigadores en el momento de publicar sus investigaciones en determinadas revistas

a partir de la calidad de esas revistas. Es el caso de los sistemas nacionales de

investigación que inciden en la necesidad de publicar en revista incluidas en

determinadas bases de datos y de sistemas de calidad.

Así, cuando las agencias de calidad científica establecen qué sistemas de indexación de las

revistas son los más prestigiosos están comenzando con la determinación de en qué revistas

publicar para valorar la actividad científica de los investigadores. En este ámbito, los dos

principales sistemas es el Journal Citations Reports (JCR) y el SCImago Journal Ranking

(SJR) (Castillo-Esparcia, 2011).

2.2. La investigación en comunicación

En el campo de la comunicación el sistema de transmisión tradicional han sido las

publicaciones y dentro de ellas, los libros. La mayoría de las fuentes utilizadas en la práctica

docente y en las citas de investigaciones provenían de libros.

Sin embargo, los sistemas nacionales de investigación, regulados desde la Administración,

han ido otorgando mayor consideración a las revistas como instrumento de difusión

investigadora (Castillo-Esparcia, Carreton, 2010; Ruiz, Delgado y Jiménez-Contreras, 2010).

Ese movimiento institucional ha sido seguido, con mayor o menor celeridad, por los

investigadores por propio convencimiento o por la necesidad de la mejora económica ya sea



para acceder a categorías superiores de investigador (Buela-Casal, 2010, Velasco, 2012,

Sancho, 2006).

Todo este cambio en el sistema de evaluación de la actividad investigadora y en los medios de

transmisión de las investigaciones suponen un trasvase de estudios a aquellas revistas que se

encuentran catalogadas como de calidad. Sin embargo, en los últimos años la comunidad

académica de la comunicación ha tendido a valorar en exceso la publicación de artículos en

revistas indexadas en la base de datos Social Science Citation Index (SSCI), comercializada

por Thompson Reuters e implementada desde el Institute for Scientific Information (ISI).

También se da una consideración relevante a las revistas recogidas en la base Scopus, a cargo

de la editorial Elsevier y accesible, como la anterior, por suscripción. Sin embargo, el peso

asignado a estas bases de datos, y en especial al SSCI, ha sido calificado de “abrumador”

(Masip, 2011, p. 206) y criticado, entre otros factores, por su falta de transparencia y su sesgo

geográfico y lingüístico a favor de la comunidad anglosajona (Archambault, 2006), además de

por profundizar en la dependencia científica del campo de la comunicación español, europeo

o latinoamericano con respecto a las reglas de un mercado marcado por empresas

estadounidenses (Reig, 2014).

En este ámbito, el principal elemento que se toma en consideración es el factor de impacto en

el que se mide la relevancia de los artículos de una determinada revistas a partir de las citas en

otras revistas. Este índice se calcula mediante la siguiente fórmula:

Citas en 2015 a documentos publicados en 2013 y 2014

FI (2015) = ------------------------------------------------------------------------------------

Documentos citables publicados en 2013 y 2014

Una de las principales consecuencias de este sistema de evaluación es la confluencia de las

investigaciones en revistas científicas por lo que la producción de los investigadores ha

aumentado significativamente (Santonja, L., 2011; Castillo-Esparcia, 2012; Castillo-Esparcia,

et al., 2013). Un ejemplo es el ascenso de España en el ranking de artículos en revistas

indexadas a tercer puesto mundial (Figura Nº 1).



Figura Nº 1 Scimago Institutions Ranking: Categoría Comunicación

Fuente: Scimago Institutions Ranking

Sin embargo, el aumento de la producción no lleva aparejada una mejora del sistema de citas

puesto que mayor producción no supone mayor número de citas. Tal como se observa en la

Tabla Nª 1 el número de citas ha ido disminuyendo de manera muy acusada en los últimos

años.

Tabla Nº 1: número de citas por artículo en Comunicación

AÑO Brasil México Spain

2000 4.000 3.000 15.778

2001 2.250 7.000 22.556

2002 3.364 4.667 14.500

2003 3.375 4.000 11.842

2004 1.200 0.000 16.909

2005 4.667 5.000 18.958

2006 2.750 1.875 6.838

2007 4.477 7.333 5.714

2008 1.617 2.500 4.159

2009 1.600 2.545 4.861

2010 0.985 1.091 2.406

2011 0.495 2.286 1.072

2012 0.158 0.429 0.555

2013 0.041 0.120 0.093 Fuente: Scimago Institutions Ranking



En tiempos recientes también comienza a valorarse el denominado Índice H, lanzado por

Google en abril de 2011, y que ofrece un nuevo sistema de evaluación bibliométrica basado

en las citas recibidas por cada trabajo en Google Scholar. El Índice H está provocando una

auténtica revolución en los paradigmas de la métrica científica (De Pablos, Mateos y Túñez,

2013), en especial por su carácter gratuito y porque en esta nueva base se valora, además del

inglés, otras lenguas determinantes en la producción de conocimiento científico como el

portugués, el español, el francés, el italiano o el chino (Repiso y Delgado, 2013).

3. Metodología

El texto se propone ‘deconstruir’ las perspectivas y enfoques teóricos que denotan los autores

referenciados en los artículos publicados en las principales revistas científicas de mayor

impacto que se presentan en el campo. De este modo nos hemos propuesto estudiar la

evolución de la producción científica a través del análisis del número de artículos en los

diferentes países latinoamericanos, en un estudio longitudinal que abarca desde 1996 hasta

2013. Con esta investigación será posible aproximarnos a los enfoques teóricos y perspectivas

que los académicos e investigadores dejan entrever en las aportaciones científicas que se

difunden en las principales revistas científicas latinoamericanas en comunicación incluidas en

el SJR de Scopus.

La muestra se componen de 7 revistas (Tabla Nº 2) y la técnica ha sido el análisis de

contenido a partir de una serie de variables de tipo cuantitativo y cualitativo.

Tabla Nº 2: Cantidad de números por revistas por año analizadas

Revistas 2000 2005 2010 2014 Total Interface - Comunicação, Saúde,

Educação 2 de 2 2 de 2 3 de 3 3 de 3 10

Perspectivas em Ciencias de la Informaçao

2 de 3 (1 sin acceso) 2 de 2 2 de 3 4 de 4 10

Informaçao e Sociedade 2 de 2 2 de 2 3 de 3 3 de 3 10

Palabra Clave Sin edición 2 de 2 2 de 2 4 de 4 8

Transinformaçao 2 de 2 1 de 3 (1 y 2 sin acceso) 3 de 3 3 de 3 9

Discursos Fotográficos Sin edición 1 de 1 2 de 2 2 de 2 5

Chasqui 4 de 4 (sin referencias)

4 de 4 (sin referencias)

1 de 4 (1, 3 y 4 sin acceso) 3 de 3 12

Total 12 14 16 22 64

Fuente: elaboración propia



En este oportunidad se presentan los resultados del análisis de los autores citados en cada uno

de los 477 artículos analizados. Los mismos corresponden a un total de 64 números entre

todas las revistas correspondientes a los años 2000, 2005, 2010 y 2014. En total, se trata de

una base de datos de 11.723 referencias (Tabla Nº 3).

Tabla Nº 3: Cantidad de referencias por revistas por año analizadas

Revistas 2000 2005 2010 2014 Total Chasqui 0 0 57 651 708

Interface - Comunicação, Saúde, Educação 277 273 323 140 1013 Perspectivas em Ciencias de la Informaçao 317 257 961 1288 2823

Palabra Clave 0 221 655 1375 2251 Transinformação 317 398 556 621 1892

Informaçao e Sociedade 329 312 843 825 2309 Discursos Fotográficos 158 0 265 304 727

Total 1398 1461 3660 5204 11723


3.1. Matriz de análisis

La construcción teórica en las ciencias de la comunicación, fundamentalmente en América

Latina, ha obedecido en muchos casos a los deseos de defender y argumentar los paradigmas

del desarrollo, condicionando de manera definitiva el papel de los medios como moldeadores

de la opinión pública, alejándolos de la mediación social.

Chaparro Escudero (2015) signará esta evolución contraponiendo autores y posturas entre lo

que denomina “Teorías difusionistas” y los cuestionamientos críticos que a estos planteos

“utilitaristas” y de la industrias culturales se realizan desde América Latina. Aportes que

darán lugar a perspectivas multidisciplinares como “educación-comunicación” y

transdisciplinares como comunicación y desarrollo.

Por su parte, con el objetivo de dar cuenta de la pluralidad y la fragmentación del campo y la

historia de la teorías de la comunicación, Mattelart y Mattelart (2005) nos permite enunciar,

aunque no de forma cronológicamente lineal, la trayectoria de flujos y reflujos de

problemáticas que han dado lugar a escuelas, corrientes y tendencias.

A partir de ellos, se ha elaborado un conjunto de variables e indicadores (Tabla Nº 4), diseño

que tuvo que ser reelaborado durante el análisis, de tal manera que el diseño deductivo inicial

fue enriquecido por otras categorías que emergieron de manera inductiva.



Chasqui 7% Interface -

Comunicação, Saúde,

Educação 9%

Perspectivas em Ciencias

de la Informaçao

23% Palabra Clave

16%

Transinformação

15%

Informaçao e Sociedade

21%

Discursos Fotográficos

9%

Tabla Nº 4: Enfoques teóricos y perspectivas del campo de la comunicación Variables Indicadores

Escuela de Chicago Ecología humana. Empirismo. Pragmatismo y semiótica Mass Communication

Research Funcionalismo. Opinión pública y propaganda. Investigación administrativa.

Doble flujo de la comunicación. Efectos.

Teoría de la Información Información y sistema. Modelo Formal. Enfoque sistémico. Cibernética. Escuela de Palo Alto.

Teoría Crítica Escuela de Francfort. Industria Cultural. Racionalidad Técnica.

Estructuralismo Lingüística. Escuela francesa. Aparato ideológico del estado. Dispositivos de vigilancia. Cosificación de la estructura.

Cultural Studies Escuela de Birmingham. Estudios de recepción.

Economía Política Imperialismo cultural. Unesco y nuevo orden mundial de la comunicación. Sociedad Global.

Movimientos intersubjetivos Etnometodología. Viraje Lingüístico. Actor Comunicativo.

Estudios sobre recepción Audiencias. Lector. Estudios feministas. Usos y Gratificaciones. Consumidos y Usuario.

Sociedad de la información La red. Crítica al difusionismo. Ciencias Cognitivas. Hibridaciones. Apropiación.

Escuela Latinoamericana Comunicación y Desarrollo. Comunicación y Educación. Comunicación y Participación.

Fuente: elaboración propia en base a Mattelart y Mattelart (2005) y

Chaparro Escudero (2015)

4. Análisis de resultados

El análisis incluyo un total de 477 artículos con 11723 referencia citadas: revista “Chasqui”:

708 (6%); revista “Interface - Comunicação, Saúde, Educação” 1013 (9%); revista

“Perspectivas em Ciencias de la Informaçao”: 2823 (24%); revista “Palabra Clave: 2251

(19%); revista “Transinformação”: 1892 (16%); revista “Informaçao e Sociedade”: 2309

(20%); y revista “Discursos Fotográficos”: 727 (6%). El acceso a los distintos números

analizados, artículos y referencias se realizó a través de las ediciones online disponibles de

cada cabecera. En determinados años (ver Tabla Nº 2) no fue posible acceder a los mismos

por no estar disponibles.

Figura Nº 2: Distribución de artículos analizados por Revista




En función de ello, la muestra final permitió una distribución entre el 7 y el 23 % en las

distintas revistas (Figura Nº 2). Comparativamente con la cantidad de referencias, los

porcentajes se distribuyen entre el 6 y el 24 % en las distintas revistas.

4.1. Autores más citados

Si tomamos como referencia el primer autor fuente de las referencias, entre los primero 50 se

concentra el 9, 08% (1059) del total de las referencias. Es interesante analizar como, en el

tiempo, la evaluación de la referencias de los autores más citados pasan de ser 107 en el año

2000 a ser 371 en el año 2014.

Los cinco autores más citado son: BOURDIEU, P. con 0,4% (47) de las referencias;

MATTELART, M. con 0,39% (46) de las referencias; FOUCAULT, M. con 0,37% (43) de

las referencias; LÉVY, P. con 0,36% (42) de las referencias; y MORIN, E. con 0,34% (40) de

las referencias. Entre ellos, predominan los autores con enfoques teóricos “estructuralistas”

(Bourdieu, Foucault y Morin); desde la “economía política de la comunicación” (Mattelart) y

de las perspectivas más contemporáneas de la “sociedad de la información” (Lévy).

Otros autores que destacan son: en el puesto 14, BENJAMIN, W. con 0,18% (21) referencias

y exponente de los “Cultural Studies”; en el puesto 16, HABERMAS, J. con el 0,18% (20)

referencias y exponente de la “Teoría crítica”; en el puesto 28, DELEUZE, G. con 0,14 %

(16) referencias y exponente de la “Sociedad de la Información”; en el puesto 31,

RANCIÈRE, J. con 0,14 % (16) referencias y exponente del “Estructuralismo”; en el puesto

39, MARTIN-BARBERO, J. con 0, 13% (15) referencias y exponente de la “Escuela

Latinoamericana”; en el puesto 41, BARTHES, R. con 0,13 % (15) referencias y exponente

de los “Cultural Studies”;en el puesto 43, ECO, U. con 0,12% (14) referencias y exponente

del “Estructuralismo” ;en el puesto 47, BAKHTIN, M. con 0,12% (14) referencias y

exponente de los “Cultural Studies”; y en el puesto 48, FREIRE, P. con 0,12% (14)

referencias y exponente de la “Escuela Latinoamericana”.

4.2. Revista Chasqui De revista “Chasqui” se han analizado 32 artículos (7%) y 708 referencias (6%). Es

importante destacar, que en los años 2000 y 2005, de los 8 números analizados (4 por año) no

se consignaron referencias bibliográficas, ya que la tradición “ensayística” de la publicación

ha condiciona la existencia de este metadato. Entre los autores más destacados (con más de 5

citas) se concentran 78 citas (11%).



Entre ellos encontramos a MATTELART, A. con 38 citas, ya que en 2010 la revista dedicó

un número especial. Además, se referencian a BOURDIEU, P. (estructuralista) y MARTIN-

BARBERO, J. (Escuela Latinoamericana), ambos con 5 menciones. También se referencian a

CASTELLS, M.; MASTRO, D.; RETIS, J. y RICOEUR, P.

4.3. Revista Interface - Comunicação, Saúde, Educação En este caso, se analizaron 43 artículos (9% de la muestra) y 1013 referencias (9% del total).

Entre los autores con más de 5 citas encontramos los 8 siguientes referentes (Tabla Nº 4) con

47 apariciones, que representan un 5% del total de referencias de la publicación analizada.

Entre ellos sólo destacan ADORNO, T. (Teoría Crítica) con 7 citas.

El perfil de esta publicación esta orientado específicamente hacia aportaciones en el campo de

la salud y educación, con lo cual se condiciona la presencia de referencias del campo

específico de la comunicación.

Tabla Nº 4: Autores más citados Revista Interface - Comunicação, Saúde, Educação

Autores más citados (+5) Años Total Citas 2000 2005 2010 2014

SCHRAIBER, L. 3 1 5 0 9 ADORNO, T. 7 0 0 0 7 VALLA, V. 5 1 0 0 6 AYRES, J.R. 1 0 3 1 5 CANGUILHEM, G. 2 0 3 0 5 MINAYO, M. 0 2 3 0 5 RECUERO, R. 0 0 5 0 5 ZALUAR, A. 2 3 0 0 5

Total general 20 7 19 1 47 Fuente: elaboración propia

4.4. Revista Perspectivas em Ciencias de la Informaçao De Revista “Perspectivas em Ciencias de la Informaçao” se analizaron 109 artículos (23% del

total) y 2822 referencias (24%). A su vez, el 7 % de las referencias (197) se corresponden a

29 autores, con más de 5 citas cada uno.

Entre ellos se destacan: CASTELLS, M. (Sociedad de la Información) con 10 citas; MORIN,

E. con 8 y BOURDIEU, P. con 7 referencias (ambos, estructuralista).



El resto de los autores (tabla Nº 5) no se identifican como referentes (Mattelart y Mattelart,

2005) de las teorías de la comunicación.

Tabla Nº 5: Autores más citados Revista Perspectivas em Ciencias de la Informaçao


NONAKA , I. 4 3 5 10 22 CAPURRO, R. 0 10 3 2 15 WILSON, T. 0 1 0 11 12 CASTELLS, M. 1 3 2 4 10 MORIN, E. 0 1 2 5 8 MUELLER, S. 3 0 3 2 8 BOURDIEU, P. 0 0 0 7 7 NEWMAN, M. 0 0 5 2 7 PINHEIRO, L. 0 1 6 0 7 BARBOSA, R.R. 2 1 0 3 6 BARDIN, L 1 0 2 3 6 BARRETO, A. A. 1 0 0 5 6 BELKIN, N. J. 0 1 3 2 6 CAMPELLO, B. 0 3 1 2 6 CAMPOS, M. L. A. 0 3 0 3 6


4.5. Revista Palabra Clave En el caso de la revista colombiana “Palabra Clave” se analizaron 74 artículos (un 16% del

total de la muestra) y 2251 referencias (un 19% del total). Los autores con más de 5 citas son

un total de 21, quienes acumulan 148 referencias, un 7% de todas las que se han detectado en

la publicación.

Entre los autores más referenciados en la publicación podemos señalar: CASTELLS, M.

(Sociedad de la Información) con 10 citas; BOURDIEU, P. con 7 referencias (estructuralista);

BELTRÁN, L. R. con 5 citas (Escuela Latinoamericana) y MCQUAIL, D. con 5 menciones

(Estudios sobre recepción).

Esta publicación, una de las dos en castellano analizado, presenta un amplio conjunto de

autores (tabla Nº 6), muchos de ellos con importante cantidad de los mismos no se identifican

como referentes (Mattelart y Mattelart, 2005) de las teorías de la comunicación.



Tabla Nº 6: Autores más citados Revista Palabra Clave


PICARD, R. 0 3 12 15 ALBARRAN, A. B. 3 0 10 13 CASTELLS, M. 3 1 6 10 WESTLUND, O. 0 7 3 10 ARRESE, A. 1 3 5 9 BENOIT, W. L. 0 8 0 8 BOURDIEU, P. 2 2 3 7 MASTRO, D. 0 0 7 7 REY, G. 2 0 5 7 SANCHEZ TABERNERO, A. 2 1 4 7 VAN DIJK, T. 6 1 0 7 BERGER, B. K. 0 1 5 6 BONILLA, J. 0 0 6 6 WIRTZ, B. 0 0 6 6 BELTRÁN, L. R. 1 2 2 5 BENNETT, W. 0 0 5 5 BISBAL, M. 0 0 5 5 MCQUAIL, D. 1 2 2 5 MEDINA, M. 0 4 1 5 MENG, J. 0 0 5 5

Total general 0 21 35 92 148


4.6. Revista Transinformação El caso de esta publicación, se analizaron 73 artículos (15% de la muestra) con un total de

1890 referencias (16% del total).

Entre los autores con más de 5 citas, se encontraron 19. Ellos concentran un total de 133

referencias (un 7% del total de la publicación).

Los autores referentes, en primer lugar figura MORIN, E. con 18 citas y luego BOURDIEU,

P., en el puesto 6 con 16 citas (ambos estructuralista).


2005) de las teorías de la comunicación.



Tabla Nº 7: Autores más citados Revista Transinformação


MORIN, E. 5 9 3 1 18 VALENTIM, M. 0 16 0 1 17 WEINGAND, D. 8 0 0 0 8 BARRETO, A. A. 0 4 2 1 7 RECUERO, R. 0 0 6 1 7 BOURDIEU, P. 0 3 2 1 6 NARIN, F. 0 0 0 6 6 RODRIGUES, M. 0 1 5 0 6 SANTOS, B. 0 0 6 0 6 SARACEVIC, T. 0 1 3 2 6 WITTER, G. 3 3 0 0 6 BARDIN, L 1 2 1 1 5 MEADOWS, A. 0 2 3 0 5 MUELLER, S. 0 3 1 1 5 PINHEIRO, L. 1 0 1 3 5 PONJUÁN DANTE, G. 1 4 0 0 5 SENRA, N. 0 5 0 0 5 WERSIG, G. 0 0 2 3 5 WILSON, T. 0 0 5 0 5


4.7. Revista Informaçao e Sociedade La revista “Informaçao e Sociedade” aportó a la muestra 101 artículos (un 21% del total) y

2309 referencias (un 20%). Entre los autores con más de 5 citas, 29 en total, acumulan 214

referencias (un 9% del total de la publicación).

En esta publicación, BOURDIEU, P. (estructuralista), con 20 citas ocupa el primer lugar.

Además se mencionan como referentes a CASTELLS, M. (con 9 citas) y MORIN, E. (con 6

citas).


2005) de las teorías de la comunicación. Entre los mismos, se destaca con 7 citas una

institución: ASSOCIAÇAO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT).



Tabla Nº 8: Autores más citados Revista Informaçao e Sociedade


BOURDIEU, P. 0 0 17 3 20 CHARTIER, R. 1 3 6 3 13 VARELA, A. 0 0 11 0 11 BARRETO, A. A. 1 1 1 6 9 CASTELLS, M. 0 3 4 2 9 VALENTIM, M. 1 3 2 3 9 AMARAL, S. A 0 7 1 0 8 BROOKES, B. C. 1 5 1 1 8 CAPURRO, R. 0 1 4 3 8 MOSCOVICI, S. 0 4 1 3 8 NONAKA , I. 0 2 4 2 8 ASSOCIAÇAO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT) 1 0 3 3 7 MEADOWS, A. 2 4 1 0 7 TARGINO, M. 2 2 2 1 7 BARDIN, L 0 2 2 2 6 BERNERS-LEE, T. 2 0 1 3 6 MINAYO, M. 1 0 1 4 6 MORIN, E. 0 3 1 2 6 MUELLER, S. 1 2 2 1 6 PINHEIRO, L. 0 2 1 3 6 WERSIG, G. 0 2 2 2 6 AJZEN, I. 0 0 5 0 5 AQUINO, M. A. 0 1 2 2 5 BELLUZZO, R. C. B. 5 0 0 0 5 MARTINEZ-SILVEIRA, M. 0 0 5 0 5 RAMALHO, F. 4 0 0 1 5 SARACEVIC, T. 0 2 2 1 5 TERRA, J. 0 1 4 0 5 WITTER, G. 5 0 0 0 5

Total general 27 50 86 51 214


4.8. Revista Discursos Fotográficos La última publicación analizada, sólo incluyo artículos (45) por un 9% del total,

correspondiente a los años 2000, 2010 y 2014. En total se registraron 724 referencias (6%del

total del estudio). De estas, el 15% (110 referencias) se corresponden con los 13 autores con

más de cinco citas cada uno.



Entre los autores más citas, en relación a las publicaciones precedentes analizadas, aparecen

en los primeros puestos nuevos referentes como BENJAMIN, W. (Teoría crítica – Cultural

Studies) con 14 citas; RANCIÈRE, J. (estructuralista) con 14 citas también; BARTHES, R.

(Estructuralista) con 9 citas; BAKHTIN, M. (Cultural Studies) con 7 citas; MORIN, E.

(estructuralista) con 6 citas; METZ, C. (estructuralista) con 5 citas; y PEIRCE, C. (Escuela de

Chicago) con 5 citas también.

5. Conclusión

Los resultados obtenidos permiten deconstruir la estructura de la investigación y

aproximarnos a los enfoques teóricos y perspectivas que los académicos e investigadores

dejan entrever en las aportaciones científicas que se difunden en las principales revistas

científicas latinoamericanas en comunicación incluidas en el SJR de Scopus. Esta revisión de

los autores publicados en sus principales revistas científicas apuntan a un conjunto de

conclusiones parciales acerca del estado actual del campo de la comunicación en América

Latina.

El corte longitudinal realizado en el análisis permite visualizar la evaluación a lo largo de 15

años. En ese sentido, el aumento significativo de referencias citadas (que pasa de 1397 en

2000 a 5202 en 2014) da cuenta del crecimiento significativo del campo.

Sin embargo, sobresale la escasa presencia de autores “clásicos” o “referentes”, puesto que

sólo un 2% de las referencias los mencionan, principalmente exponentes del estructuralismo y

los estudios culturales. Este dato puede resultar positivo, puesto que es un indicador del

profundo nivel de dispersión y diversidad de las fuentes que los artículos de las revistas

latinoamericana mejor indexadas, publican. En efecto, se confirma la hipótesis que subyace

los objetivos de la presente investigación: todo ese aumento de la producción, de los espacios

y de los autores citados, claramente no implica que exista un espacio común de pensamiento

científico.

Restaría reflexionar, a la luz de los resultados, si esta radiografía sobre la investigación en

comunicación, como dice Mattelart y Mattelart (2005: 130) está ceñida por un “positivismo

gestor” que promueve un “nuevos utilitarismo que estimula la búsqueda de instrumentos

epistemológicos que permiten neutralizar las tensiones a través de soluciones técnicas”; por lo

cual, “el campo aparentemente experimente cada vez más dificultades para desprenderse de

una imagen instrumental y conquistar una verdadera legitimidad como objetivo de

investigación en su integridad.



4. Referencias documentales

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MÉTODOS DE EVALUACIÓN FAMILIAR. ESCOLARES CON

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Elena Benito Lara. Universidad de Castilla La Mancha (España)

[email protected]

Mª del Carmen Carpio de los Pinos. Universidad de Castilla La Mancha (España)

[email protected]

RESUMEN

Se aplican métodos de evaluación del funcionamiento del sistema familiar de escolares

con trastorno del espectro autista: Escala de Calidad de Vida Familiar, Cuestionario de

Crianza Parental y Cuestionario de Opinión de la Calidad de los Servicios Recibidos.

Participaron voluntariamente 12 familias. Con una metodología correlacional y descriptiva, se

encuentra correlación significativa entre importancia de la calidad de vida familiar y la

asunción del rol de ser padre. Mayor insatisfacción en las dimensiones, recursos generales de

la familia y apoyo a la persona con discapacidad. Mayor importancia al apoyo, la interacción

y la calidad de vida familiar en edad escolar.

Palabras clave: Autismo, calidad de vida, relaciones familiares.

Tittle: FAMILY ASSESSMENT METHODS FOR SCHOOL CHILDREN WITH

AUTISM SPECTRUM DISORDERS

ABSTRACT

Two contrasting evaluation methods concerning the functioning of families with autism

spectrum disorder were applied: The Family Quality of Life Questionnaire and the Foster

Parent Opinion of Quality of Services Questionnaire. Sample: 12 families participated

voluntarily. Using descriptive and correlational analysis, significant correlations were found

between the importance of the quality of family life and family assumptions of their

parenting role. Greater dissatisfaction was found in relation to general family resources and

support provided to the disabled child. Social support and integrated family life within school

was found to be important.

Keywords: Autistic disorder, quality of life, family relations.





1. - INTRODUCCIÓN

Se pretende estudiar las prioridades, necesidades y recursos utilizados por las familias

con hijos/as diagnosticados con Trastorno del Espectro Autista. Se justifica como exploración

preliminar para planificar futuras intervenciones basadas en el enfoque centrado en la familia

y la calidad de vida, tendencias de próxima implantación. Se pretende descubrir relaciones

significativas entre las diferentes dimensiones de las pruebas utilizadas (calidad de vida,

competencia parental y calidad de los servicios recibidos). Conocer la percepción de las

familias acerca de la calidad de los servicios recibidos. Conocer la percepción de la propia

competencia parental.

Dado que se trata de un estudio correlacional entre los factores medidos con las pruebas

seleccionadas, no se establecen hipótesis que expresen relaciones de causa-efecto entre

variables. Se van a analizar las correlaciones encontradas entre las posibles combinaciones de

variables, según una serie de supuestos, como son que en la calidad de vida de las familias, va

a estar relacionada con las necesidades, la percepción de la competencia parental, la

valoración de los servicios recibidos.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

2.2. Discapacidad y Trastorno del Espectro Autista (TEA). Prevalencia y marco legal.

Según Comín (2013), en los últimos años se ha dado un incremento en los

diagnósticos de TEA, ya que, los modelos diagnósticos se han perfeccionado y una pronta

detección. Se observa gran diferencia entre la prevalencia antes y después de los 5 a 6 años

de edad. Se estima que la prevalencia media mundial ronda 1 por cada 175 niños (variando

entre 125 y 250, según la metodología de estudio). Anteriormente el autismo solo se

identificaba con casos severos, y generalmente con un diagnóstico tardío. A su vez, la

inexistencia de planes de intervención temprana o el gran desconocimiento sobre qué había

que hacer, generaban casos mucho más graves. En la actualidad los planes de detección y

atención han hecho que se haya pasado del 80% de las personas con autismo con

discapacidad intelectual a un 20 a 25%.

La base estatal de personas con discapacidad (informe del 31/12/2012) valora en

Castilla la Mancha un total de 153.410 personas, de las cuales se reconocen con discapacidad

intelectual 10.105, con discapacidad mental 8.661, sensitiva (visión y audición) 11.523 y

6.575 respectivamente, con discapacidad expresiva 6.485 y otras 4.116. Se diferencian por



edades, en el rango de edad de 0 – 17 años, 72.689 hombres y 42.956 mujeres. Se reconocen

con discapacidad mayor o igual al 33%, un total de 120.361. Estos datos deben ser tomados

con cautela, como señala, Gonsálbez (2013), pues existen dificultades conceptuales para

elaborar estadísticas, en España y el resto de Europa, ya que los datos disponibles son

parciales, incompletos o referidos a características muy específicas (médicas, asistenciales,

sociales, laborales, etc…) En la provincia del estudio, Ciudad Real , desde la asociación

AUTRADE (2014) se informa que el TEA "afecta a uno de cada 125 nacimientos", lo que

supondría una prevalencia aproximada de entre 2.500 y 3000 personas residentes con TEA en

Ciudad Real .

Las acciones legales emprendidas para atender a esta población en España, ha sido

el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprobó el Texto

Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión

social. Se integran así las tres Leyes genéricas de discapacidad vigentes: Ley 13/1982 de

Integración Social de Personas con Discapacidad (LISMI); la Ley 51/2003 de Igualdad de

Oportunidades, no Discriminación y Accesibilidad Universal de las Personas con

Discapacidad y la Ley 49/2007, de 26 de diciembre, por la que se establece el régimen de

infracciones y sanciones en materia de igualdad de oportunidades, no discriminación y

accesibilidad universal de las personas con discapacidad .Entrando en vigor en enero de 2014,

el Texto Refundido de la Ley General de Discapacidad, elaborado por principales entidades y

asociaciones implicadas en el ámbito de la discapacidad. Esto supone un cambio significativo

en la visión de la discapacidad, al superando la perspectiva asistencial en pro de una

concepción más adaptada a la realidad actual, basada en los derechos humanos. El concepto

de discapacidad recoge deficiencia física, mental, intelectual o sensorial dentro de la cual se

enmarca el TEA.

Los TEA deben tener una importante consideración desde el punto de vista de la

investigación, de la salud, de la educación, de los derechos y del bienestar. A la luz de los

datos es innegable que la cantidad de personas que entran dentro del TEA es elevada, con toda

la gran variabilidad del espectro en su conjunto. Una intervención temprana, una adecuada

atención y formación a las familias y una conciencia social son básicos para que el futuro de

estas personas esté debidamente considerado.

2.3. Intervención en el Trastorno del Espectro Autista.

En las intervenciones se debe tener en cuenta la alta variabilidad en la expresión

clínica de los síntomas, de un individuo a otro, a lo largo del ciclo vital de una misma

persona, y la intensidad y manifestación de las características que definen y acompañan el



cuadro. Los principios metodológicos generales que deben guiar cualquier programa y

actuación terapéutica y educativa destacan (Martos-Pérez y Llorente- Comí, 2013):

- Todo programa de intervención debe ser individualizado, y ajustado al perfil

específico de déficits y fortalezas. Además, las necesidades de las personas con TEA varían a

lo largo de su ciclo vital y por ello se debe cambiar la forma en la que se planifican y diseñan

las actividades y los diferentes modelos de apoyo.

- Los objetivos y estrategias de intervención se debe apoyar en una evaluación previa y

exhaustiva de las destrezas y dificultades específicas de cada persona.

- El programa de intervención debe asegurar la generalización de los aprendizajes

mediante el diseño de actividades en entornos naturales. Actuando en los diferentes ámbitos

sociales donde se desenvuelve la persona con TEA.

- La familia ha de considerarse como un agente activo en el proceso de enseñanza. Es

fundamental en el diseño y planificación de los objetivos terapéuticos y en la aplicación de

estrategias específicas en entornos naturales que faciliten la generalización de los aprendizajes

adquiridos.

- El modelo de intervención debe respetar la necesidad de orden, estructura,

anticipación y predictibilidad que muestran las personas con TEA, mediante una adaptación

cuidadosa del entorno, de los materiales y las actividades utilizadas.

- El programa debe fomentar la adquisición de aprendizajes funcionales. Buscar la

utilidad de aquello que se enseña y diseñar actividades que permitan adquirir mayores niveles

de autonomía y control sobre el medio.

- Utilizar los intereses de la persona con TEA en el diseño de tareas y actividades. A

través de los intereses personales se puede potenciar la motivación e implicación de la

persona en el proceso de aprendizaje.

- El programa de intervención debe incluir objetivos concretos que sean fácilmente

medibles y susceptibles de valoración. Es decir, se debe poder medir de manera objetiva y

continua la eficacia y los resultados del programa.

Como se menciona entre los principios metodológicos es necesaria una detección e

intervención temprana, así como el papel activo de la familia. Ya que, la detección e

intervención temprana en el progreso y pronóstico de los niños con TEA reduce la gravedad

de sus síntomas y mejora su calidad de vida y la de su familia. Por ello, cada vez con más

frecuencia como estrategia de intervención estos programas contemplan la colaboración de las

familias y la enseñanza directa a los padres/madres de estrategias de intervención en entornos

naturales. Dotándoles de los recursos y estrategias necesarios para generalizar los



aprendizajes, manejar situaciones conflictivas o difíciles y potenciar el desarrollo óptimo de

sus hijos/as. Cobran así un papel activo en la toma de decisiones de los objetivos terapéuticos

a plantear, guían a los profesionales en la priorización y jerarquización de esos objetivos en

función de las necesidades y características de la propia familia y ayudan a evaluar la eficacia

del tratamiento. (J. Martos-Pérez, et al. 2013)

Existen dos programas específicos de intervención en atención temprana centrados en

la familia: el programa Hanen de Canadá (Sussman, 1999) y el programa Early Bird de Reino

Unido (Shields, 2001). Se centran en capacitar y dotar a los padres/madres de niños/as

pequeños/as con estrategias adecuadas para potenciar: las competencias comunicativas, la

interacción en rutinas y situaciones cotidianas. Trabajan de manera individual con cada

familia y potencian las situaciones de aprendizaje partiendo de la iniciativa del niño/a, de sus

intereses y de sus intentos de establecer cualquier tipo de relación interpersonal en entornos

naturales.

Estos programas se basan en el Enfoque Centrado en la Familia, el cual se introdujo en

los años 80, en los servicios de investigación de la infancia y la intervención temprana. Posee

muchas definiciones pero hay tres factores comunes: la elección familiar, las perspectivas de

fuerza familiar y la familia como unidad de apoyo (Allen y Petr, 1996).

Implica un replanteamiento de la actitud de los profesionales que trabajan en

discapacidad, para favorecer una participación mucho más activa y efectiva de las familias en

la evaluación y en la intervención participando totalmente y en igualdad de condiciones, en la

toma de decisiones (Bricker y Widerstrom, 1996).

Se plantea el modelo de los servicios centrados en la familia, cuyo objetivo es

reposicionar a la familia en el centro de la entrega de esos servicios, como la mayor fuente de

información y de conocimiento acerca de la persona con discapacidad (Carpenter, 1998). Se

ha señalado que las intervenciones centradas en la familia parecen ser necesarias para ayudar

a las familias de personas con discapacidad a adaptarse a los retos a los que se enfrentan

(Weisz y Tomkins, 1996). Los proponentes de los servicios centrados en la familia para

personas con discapacidad se apoyan básicamente en la promoción de un funcionamiento

familiar positivo (Dunst, Trivett y Deal, 1994).

Este modelo respeta la elección de la familia animándolas a llevar la voz cantante a la

hora de reivindicar sus prioridades y hacer que los profesionales respondan a esas prioridades

(Dunst, Johnson, Trivette, y Hamby, 1991; Turnbull, Turbiville, y Turnbull, 2000). Abandona

la orientación basada en la patología y adopta un rumbo de puntos fuertes (Bailey y

McWilliam, 1993; Dunst, Trivette, y Deal, 1988; Saleebey, 1996). Por último, toda la familia



es la unidad de apoyo, y no sólo el niño con discapacidad y su madre. Resultado de este

enfoque ha sido remarcar la realización de la investigación y dar más apoyo a los padres

(Ainge, Colvin, y Baker, 1998; Frey, Fewell, y Vadasy, 1989; Meyer, 1995), hermanos

(Heller, Gallagher, y Fredrick, 1999; Meyer, 1997; Powell y Gallagher, 1993) y familiares

(Able-Boone, Sandall, Stevens, y Frederick, 1992; Meyer y Vadasy, 1986; Mirfin-Veitch,

Bray, y Watson, 1997).

Este modelo se considera como el prevaleciente en la intervención temprana y en los

servicios de atención temprana para los niños discapacitados (McWilliam, Lang, Vandiviere,

Angel, Collins, y Underdown, 1995; Turnbull, Turbiville, y Turnbull, 1995). La investigación

indica que, la filosofía centrada en la familia es más fuerte que su actual puesta en práctica

(Katz y Scarpati, 1995; McBride, Brotherson, Joanning, Whiddlen, y Demmit, 1993; Menke,

1991).

Sus objetivos primordiales son la capacitación de las familias y la mejora de la calidad

de vida personal y familiar (Bruder, 2000; Dunst, 2002; Dunst, Trivette y Hamby, 2007;

Espe-Sherdwindt, 2008). Feli Peralta et al. (2010) resalta dos características: el

establecimiento de una relación colaborativa entre familias y profesionales y la capacitación

de las familias. En definitiva, un ECF va a identificar las fuentes de apoyo, formales e

informales, de las que dispone la familia. Preocupándose por dar autoridad y capacitar a las

familias para que sean más competentes, autosuficientes e independientes y adquieran un

mayor control sobre sus vidas, propiciando su propia autodeterminación, la inclusión, la

autonomía, la autodeterminación y una alta calidad de vida para sus hijos/as mientras

mantienen el bienestar familiar (Wehmeyer y Field, 2007).

En objetivo final del ECF es mejorar la calidad de vida familiar. La calidad de vida de

las familias que tienen uno de sus miembros con discapacidad cada vez cobra mayor

importancia, introduciéndose mediante fórmulas legislativas en algunos países, como Estados

Unidos y Canadá, donde la calidad de vida de las familias de personas con discapacidad es un

indicador de éxito de los programas e iniciativas de políticas encaminadas a la prevención e

intervención con esta población (Poston, Turnbull, Park, Mannan, Marquis y Wang, 2003).

Por ello, equipos de investigadores en diferentes partes del mundo realizan esfuerzos para

avanzar en la comprensión y en la medición del constructo “calidad de vida” en el ámbito de

la discapacidad.

El equipo del Centro Beach de Discapacidad de la Universidad de Kansas (Poston et

al., 2003) propuso una conceptualización multidimensional sin perder de vista que existe una

interrelación definida entre la calidad de vida de la persona con discapacidad y la de su



familia. Construyeron la Escala de Calidad de Vida Familiar (ECVF), instrumento único en su

género seleccionado para el presente estudio, dadas sus propiedades psicométricas y de

utilidad práctica remarcadas por varios estudios (Park et al., 2003; Brown, Anand, Isaacs y

Baum, 2003; Córdoba y Verdugo, 2003; Córdoba, Mora, Bedoya y Verdugo, 2007; Mora,

Córdoba, Bedoya y Verdugo, 2007).

Desde las premisas de este modelo Park, Turnbull y Turnbull (2002), precisaron que

una familia experimenta calidad de vida cuando sus miembros tienen sus necesidades

cubiertas, disfrutan de su vida juntos y cuentan con oportunidades para perseguir y alcanzar

metas que son trascendentales para ellos.

Debido a la relevancia de la familia en la intervención en el TEA, interesa acercar la

perspectiva teórica a la práctica en la Planificación Centrada en la Familia. Como señalan

García y Crespo (2008), la escasez de bibliografía existente y la falta de definiciones

metodológicas concretas sobre servicios y apoyos para las familias hacen necesario comenzar

a diseñar estrategias metodológicas en esta línea para dar respuestas reales y efectivas en

relación a las dimensiones de calidad de vida, individual o familiar.

Por tanto, se pretende explorar las condiciones de la calidad de vida de las familias con

hijos/as con TEA de la provincia de Ciudad Real. Para implantar la metodología centrada en

la familia y en la persona, como forma de intervención predominante. García-Villamisar y

Muela (2006) refiere que es necesario formular una nueva teoría de la calidad de vida para las

personas con autismo y su familia, que atienda a las características específicas de este

espectro para mejorar: las prácticas profesionales, los servicios educativos y de salud, los

recursos disponibles y las políticas sociales.

Además, la prevalencia del TEA está creciendo, situándose en un 1-2% de la

población, 1 por cada 175 niños (Comín, 2013). Concretamente en Ciudad Real se estima que

lo padecerían entre 2.500 y 3000 personas.

2.- METODOLOGÍA.

2. 1.- Participantes.

La muestra se compone por familias de asociaciones y centros escolares específicos,

de niños/as con TEA. La muestra no aleatoria se seleccionó bajo el criterio de progenitores

con hijo/a diagnosticados de TEA. Se solicitó mediante correo electrónico a 36 familias, de

las que finalmente participaron un total de 12 familias. Las edades de los progenitores oscilan

entre 36 y 67 años y la de los hijos/as, por un lado los menores oscilan entre 5 y 13 años (8

casos) y por otro los mayores de edad entre 24 y 29 (3 casos).



2.2.- Procedimiento.

En un primer momento, se estableció contacto telefónico con diferentes centros de

atención temprana y asociaciones de Castilla la Mancha y se les ofreció la información del

estudio vía e-mail, así como la participación voluntaria. Con aquellas asociaciones y/o

colegios que decidieron participar se propuso una reunión con los coordinadores para explicar

detenidamente el estudio y aclarar posibles dudas. Las familias que aceptaron firmaron un

consentimiento informado donde se les señala la protección de datos recabados y la

información del estudio, siguiendo los estándares 8.01 – 8.09 del Código de ética de la APA.

Después de ello, se les facilitaron los cuestionaros (ECVF, estilo de crianza parental y

cuestionario de opinión sobre la calidad de los servicios recibido), los cuales rellenaron y

devolvieron ya cumplimentados. . Las respuestas a estos cuestionarios forman parte de la

recogida de datos para el estudio.

2.3. Instrumentos.

Se describen a continuación las pruebas seleccionadas:

• Escala de calidad de vida familiar adaptación para Colombia (Córdoba, Verdugo

y Gómez, 2011).

Desarrollada en el Beach Center on Disability (2003) de la Universidad de Kansas

(EEUU) y adaptada por el Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) de

la Universidad de Salamanca. Tres secciones: Información sociodemográfica, Información

sobre apoyos, Información sobre Calidad de Vida Familiar, Evalúan los niveles de

importancia y satisfacción en 5 dimensiones Interacción familiar, Rol parental, Recursos

familiares, Salud y seguridad y Apoyos a la persona con discapacidad.

• Escala de Competencia Parental Percibida para Padre (ECPP-P)

Evalúa las actitudes de los padres hacia la crianza de los hijos/as. Consta de 22 ítems,

cuya puntuación oscila de 1(nunca) a 4 (siempre) distribuidos en 5 factores: implicación

escolar, dedicación personal, ocio compartido, asesoramiento/orientación, y asunción del rol

de ser padre.

• Cuestionario de opinión de la calidad de los servicios recibidos (The Arc. Texas,

Proyecto de apoyo a la familia)

Recoge la opinión de las familias acerca de los servicios y apoyos que reciben. Se

compone de cuatro dimensiones (información y planificación, disponibilidad del servicio,



personal y méritos del programa) con un total de 37 ítems. Cuestionario de autoinforme donde

se elige: siempre (2), algunas veces (1), nunca (0).

2.4.- Plan de análisis estadístico

El análisis estadístico (correlacional y estadísticos descriptivos) se realiza el programa

SPSS 19. En primer lugar un análisis descriptivo de la información sociodemográfica de las

familias y de la persona con discapacidad y de los factores de la ECVF. Se utilizan

frecuencias y medidas de tendencia central para el análisis de los totales hallados en cada una

de las dimensiones (Interacción Familiar, Recurso Familiares, Salud y Seguridad y Apoyo

para la persona con Discapacidad) y en el total obtenido en importancia y satisfacción de las

dimensiones de la ECVF.

Se crea una nueva puntuación para estimar las necesidades de las familias, y que se ha

denominado “valor de calidad de vida”, que sería igual a la distancia entre importancia y

satisfacción otorgadas a diferentes aspectos. Se elaboraron unos criterios de puntuación por

consenso entre tres jueces (una madre, un profesional y una orientadora), como se hizo en el

estudio Pérez y Verdugo, 2008. Para el análisis de esta nueva variable también se utilizaron

los estadísticos de tendencia central y desviación típica.

En segundo lugar, para encontrar relaciones entre las variables medidas, se analizan

los datos mediante correlaciones bivariadas de Spearman, aceptándose niveles de

significación p<0.01 y p<0.05: entre el ECVF y la escala de competencia parental percibida

para padres (ECCP-P); ECCP-P y cuestionario de opinión de la calidad de los servicios

recibidos y ECVF y cuestionario de opinión de la calidad de los servicios recibidos.

3. ANÁLISIS DE RESULTADOS

3.1. Resultados del análisis descriptivo

El cuestionario ha sido cumplimentado por 3 hombres y 9 mujeres. Las 12 familias

viven en su domicilio de forma diaria con un hijo/a con discapacidad. Acuden a diferentes

asociaciones: 4 AFEMI (Alcázar de San Juan), 7 AUTRADE (Ciudad Real) y una al colegio

Ponce de León (Tomelloso). El año de nacimiento de los progenitores oscila entre 1947–

1978, viven en localidades de menos de 200.000 habitantes y están casados. La situación

laboral de las familias, 7 personas inactivas, 1 desempleada, 1 persona con trabajo a tiempo

parcial y otras 3 a tiempo completo. El nivel de estudios del progenitor que cumplimenta el

cuestionario: 1 persona con estudios primarios, 5 con bachillerato y 6 con estudios superiores.

La composición familiar 4 de las familias están compuestas por hermanos y 8 conviven padre,

madre e hijo/a con discapacidad. La situación económica que presentan, 1 familia percibe



menos de un salario mínimo legal vigente (SMLV), 5 familias perciben un SMLV, 4 familias

perciben entre dos y tres SMLV, 1 familia percibe entre cuatro y cinco SMLV y 1 perciben

más de cinco SMLV .

En los que respecta a la información sobre la persona con discapacidad, en las 12

familias participantes solamente hay un miembro con discapacidad, el año nacimiento oscila

entre 1985 - 2009 los cuales reciben servicios de educación y salud, 3 familias reciben

servicios de centro de día. La discapacidad principal en todos es el TEA, excepto en una que

no se ha realizado diagnostico oficial, pero sí en el centro educativo. Varían en cuanto al nivel

de discapacidad: 3 sujetos con nivel leve, 1 moderado, 7 severo y 1 profundo. Cuatro de

ellos/as presentan problemas graves de comportamiento y 2 discapacidades físicas asociadas.

Los 12 niños/as son solteros, 1 está cursando educación infantil, 8 están cursando estudios

primarios y 3 no tienen estudios.

En la tabla 1 se describen las medias y desviaciones correspondientes a las

dimensiones de ECVF. Las dimensiones que muestran una menor satisfacción fueron:

Recursos generales de la familia (ReF) y Apoyo a las personas con discapacidad (AD). Las

dimensiones que muestran una mayor importancia son interacción familiar y AD.

Tabla1. Puntuación media y desviación típica en Importancia y Satisfacción.

En cuanto ECPP–P se le da mayor puntuación a la dimensión implicación escolar y

cuestionario de opinión del a calidad de los servicios recibidos se le da mayor puntuación al

personal de los servicios y a la disponibilidad de los servicios (tabla 2).

Dimensiones ECVF M Importancia

DE Importancia

M satisfacción

DE satisfacción

Interacción familiar. 39.83 5.13 33.41 6.18

Rol parental

Recursos familiares

33.50

32.41

6.94

5.03

27.91

24.41

7.21

5.41

Salud y seguridad 33.50 5.79 27.16 7.89

Apoyo a la persona con discapacidad

37.08 3.20 22.33 7.74



Tabla 2. Media y desviación típica ECPP- P y Cuestionario de opinión de la calidad de los servicios recibidos.

Dimensiones M DE

Escala de competencia parental para padres (ECPP – P)

Implicación Escolar 73.76 30.20

Dedicación Personal 51.20 29.07

Ocio Compartido 41.76 30.45

Asesoramiento/ Orientación 35.99 37.19

Asunción del rol de ser padre. 53.96 34.59

Cuestionario de opinión de la calidad de los servicios recibidos

Información y planificación 7.91 4.76

Disponibilidad de los servicios 12.08 7.26

Personal 16.83 12.08

Méritos del programa 6.08 4.44

3.2. Resultados del análisis de correlaciones bivariadas de Spearman

Se realizaron análisis de coherencia interna de los instrumentos, mediante el

estadístico alfa de Cronbach: ECVF adaptación para Colombia en la sección 2 y 3, una

fiabilidad alta (.849 y .971); ECPP-P, una fiabilidad media (.509) y Cuestionario de opinión

de la calidad de los servicios recibidos muestra una fiabilidad alta (.989)

Las correlaciones más significativas, es que a mayor satisfacción en las diferentes

dimensiones ECVF (interacción familiar, rol parental, recursos familiares, salud y seguridad

y apoyo a la persona con discapacidad) mayor “valor de calidad de vida “en las familias, (r=

0.929, p<0.01). Así como, a mayor importancia en las diferentes dimensiones, mayor “valor

de calidad de vida” (r=0.609; p<0.01)

En relación al supuesto planteado, que sugiere una relación entre percepción de

competencia parental y la percepción de calidad de vida percibida, se encuentra una

correlación significativa entre importancia de la calidad de vida familiar y la asunción del rol



de ser padre (r= 0.695; p<0.05). Por otro lado, las familias que dan importancia a la

interacción familiar se sienten más competentes en su rol de ser padre (r=0.685; p<0.05) y se

implican más en lo escolar (r=0.638; p<0,05). Encontrándose una correlación positiva,

lógicamente, entre las dimensiones referentes al rol parental de una prueba y otra (r=0.637;

p<0.05). La satisfacción con los propios recursos familiares correlaciona con la solicitud de

asesoramiento y orientación (r=0.580; p<0.05). La percepción del valor de calidad de vida de

los recursos familiares correlaciona de forma significativa con la asunción del rol de ser padre

(r=0.590; p<0.05). La dimensión referida al grado en que se percibe el asumir el rol parental,

es la que más correlaciona con otras variables, como la importancia a la interacción familiar

(r=0.68; p<0.05) con la importancia concedida a la salud y seguridad (r=0.587; p<0.05), la

calidad de vida de los propios recursos familiares (r=0.590; p<0.05) Dar importancia al apoyo

a la persona con discapacidad correlaciona significativamente con implicación escolar

(r=0.584; p<0.05) Por último, la importancia total de las dimensiones de la ECVF

correlaciona significativamente con la asunción del rol de ser padre (tabla 3)

Respecto a los servicios recibido, y la percepción de competencia parental, se constata

que a mayor implicación escolar por parte de los progenitores, se percibe una mayor

disponibilidad de los servicios (r= 0.609; p< 0.05) y que a mayor dedicación personal

(p=0.585; p<0.059 y ocio compartido con los hijos/as (r=0.635; p<0.05) se percibe una mayor

información y planificación por parte de los servicios recibidos (tabla 4)

No se han hallado correlaciones significativas entre percepción de calidad de los

servicios recibidos y la calidad de vida.

Por último, se han hallado diferencias significativas entre las edades escolar y adulta

respecto a la importancia otorgada a las dimensiones de la calidad de vida (Z=-2.593, con

una significación de p<.010, a un nivel de confianza de 0.05.

Tabla 3. Correlación Escala de calidad de vida familiar y Escala de competencia parental percibida para padres.

Dimensiones ECPP-P

ECVF

Implicación escolar

Dedicación personal

Ocio compartido

Asesoramiento/ orientación

Asunción del rol de ser padre.

IF importancia .638* .202 .131 .309 .685*

IF satisfacción .319 .452 .011 .235 .531

IF calidad de vida .250 .275 -.136 .260 .607*



RP importancia .273 .452 .200 .309 .637*

RP satisfacción .043 .339 .090 .335 .201

RP calidad de vida .066 .301 .147 .303 .225

Ref importancia .419 -.021 -.090 -.226 .350

Ref satisfacción .340 .507 .073 .580* .472

Ref calidad de vida .367 .452 -.118 .382 .590*

SyS importancia .226 .382 .065 .163 .587*

SyS satisfacción .191 .552 .359 .190 .223

SyS calidad de vida .133 .358 .293 .004 .241

AD importancia .584* -.037 -.007 .178 .548

AD satisfacción .376 .096 .561 .370 .219

AD calidad de vida .442 .138 .445 .417 .452

Puntuación total importancia

.186 .247 -.082 .182 .695*

Puntuación total satisfacción

.214 .375 .196 .378 .467

Puntuación total calidad de vida

.271 .300 .061 .343 .535

IF= interacción familiar; RP= recursos familiares; SyS= salud y seguridad; AD= Apoyo a la discapacidad P<0.05*

Tabla 4. Correlación entre dimensiones de Escala de competencia parental percibida para padres y Cuestionario de opinión de los padres sobre la calidad de los servicios recibidos.

Cuestionario de Opinión

Información y planificación

Disponibilidad de los servicios Personal

Méritos del programa



4.- DISCUSIÓN

Se han cumplido los objetivos específicos y el objetivo general en este estudio.

Partiendo de una evaluación preliminar de los aspectos más relevantes de las familias de

niños/as con TEA, siendo las pruebas más informativas la ECVF y el ECPP-P. Estas pruebas

podrían servir de base de conocimiento para aplicar los enfoques de intervención centrados en

la familia y de mejora de calidad de vida, en la provincia de Ciudad Real.

Respecto a los objetivos específicos: se ha encontrado que las dimensiones en las que

las familias muestran mayor insatisfacción son los Recursos generales de la familia (ReF) y

Apoyo a las personas con discapacidad (AD). Similares resultados se obtuvieron en el

estudio realizado por Verdugo y col (2008), con 385 familias de niños/as y adolescentes de la

ciudad de Cali (Colombia). Las dimensiones que expresan insatisfacción fueron ReF y AD y

las que le dan importancia fueron igualmente la Interacción familiar y AD. Datos similares,

encontramos en el estudio realizado con hermanos/as de niños/as con autismo, por Pérez y

col. (2008) donde las dimensiones más importantes fueron salud y seguridad y AD.

Lógicamente, se encuentra que a mayor importancia y satisfacción en las diferentes

dimensiones de ECVF, mayor valor en la calidad de vida familiar se estima. La puntuación

creada a partir de las diferencia entre la importancia y la satisfacción podría ser una medida de

la necesidad familiar a partir del valor de calidad de vida, requiriendo esto estudios ulteriores.

Una interesante correlación ha sido que a mayor importancia otorgada en la calidad de

vida mayor implicación en la asunción del rol de ser padre. Se podría traducir en actitudes que

tiene los padres de buscar los servicios más adecuados y eficaces para sus hijos puesto que

quieren ejercer debidamente su rol parental. Pero primero deben creer que los tratamientos y

servicios realmente van a beneficiar a su hijo con TEA. De ahí la importancia de diseñar,

ECPP-P

Implicación Escolar

.504

.609*

.453

.280

Dedicación Personal .585* .345 .479 .307

Ocio Compartido .635* .402 .299 .086

Asesoramiento/ Orientación

.358 .106 .249 .111

Asunción del rol de ser padre.

.182 .233 .354 .169

*p<0.05



crear y desarrollar servicios de apoyo al sujeto, pues no sólo mejorará él o ella, sino a la

calidad de vida de su familia.

La correlación significativa y positiva entre la importancia y la asunción del rol de ser

padre, podría reflejar que los padres que asumen su rol con interés, suelen dar mucha

importancia a casi todas las dimensiones de calidad de vida, es decir, es la variable la que más

correlaciona con otras variables: importancia a la interacción familiar, importancia concedida

a la salud y seguridad y valor de la calidad de vida de los propios recursos familiares. Por otro

lado, la satisfacción con los propios recursos familiares correlaciona con la solicitud de

asesoramiento y orientación. Así como, la dimensión de apoyo a la discapacidad, correlaciona

positivamente con la implicación escolar.

No se han hallado correlaciones significativas entre percepción de calidad de los

servicios recibidos y la calidad de vida, lo cual podría explicarse como que a satisfacción la

encuentran en otros aspectos diferentes a los servicios, como la ayuda de la propia familia,

apoyos informales, etc. Así como, a mayor disponibilidad de los servicios, mayor implicación

escolar por parte de los progenitores y a mayor dedicación personal y ocio compartido con los

hijos/as se percibe una mayor información y planificación por parte de los servicios recibidos.

5.- CONCLUSIONES

1. Es posible estudiar los aspectos más relevantes de las familias de niños/as con TEA

de la provincia de Ciudad real mediante: ECVF y ECPP-P.

2.- Se podrían conocer las necesidades de las familias a través de la diferencia o

distancia entre la importancia que dan a las diferentes dimensiones y el grado de satisfacción

de la ECVF. Detectando que las necesidades más acuciantes son crear tratamientos y

alternativas educativas y sociales adecuadas a las personas con TEA, y para las familias.

3.- Para conocer las habilidades y capacidades familiares para afrontar los problemas

de su hijo/a y las propias habría que incluir pruebas de carácter más cualitativo, que exploren

el caso particular, como las entrevistas clínicas, procedentes de intervenciones, encuentros

informales, etc., aplicados en una segunda fase de evaluación.

4.- Respecto a la percepción de las familias acerca de la calidad de los servicios

recibidos, el Cuestionario de opinión de la calidad de los servicios recibidos ha sido útil,

debido a que es corto y completo. Pero al no correlacionar con las otras pruebas, sería

conveniente eliminarlo en futuras exploraciones, o bien utilizarlo en fases posteriores de

evaluación.

5.- Conocer la percepción de la propia competencia parental, puede orientar para

detectar las necesidades familiares, su implicación en el tratamiento y en la planificación de



las intervenciones, ya que se ha observado que hay correlación significativa y positiva entre la

importancia y la asunción del rol de ser padre, lo que podría reflejar que los padres que

asumen su rol con interés, suelen dar mucha importancia a casi todas las dimensiones de

calidad de vida (interacción familiar, salud y seguridad y recursos familiares). Además, se

halla que los padres que se perciben competentes, perciben una mayor calidad de vida

familiar.

6.- Conocer a qué aspectos importantes consideran las familias para que se perciba una

buena calidad de vida familiar, nos orienta en la planificación de la intervención

individualizada de cada familia para dotarla de estrategias en las áreas que consideran más

relevantes.

Por último, en cuanto a las limitaciones del estudio debemos señalar: la escasez de

muestra evaluada, variables no controladas (instituciones y asociaciones diferentes,

diferencias de género entre el cónyuge que responde a los cuestionarios, la edad de los

hijos/as, severidad del trastorno, trastornos asociados e intervenciones realizadas), la escasez

de bibliografía respecto al tema que nos ocupa y la carencia de pruebas objetivas y

estandarizadas para explorar muestras mayores, en estudios previos a la implantación de

programas comunitarios. Por lo que los resultados sólo describen ciertas tendencias de

relaciones entre variables para continuar con próximas investigaciones. Para lograr una mayor

participación habría que elegir otras fechas no escolares, o bien diseñar un sistema de

incentivos, como formación, de ocio o respiro familiar, etc. Respecto al control de la edad, al

aumentando la muestra, se podría conseguir un número adecuado de familias en edad infantil

(0-6 años), escolar (7-18 años), formación profesional-ocupacional (19-25) y edad adulta (a

partir de 25 años). Por otro lado, respecto a la medida de las necesidades familiares, realizar

un posterior análisis cualitativo de la medida de la “necesidad “o “calidad de vida”, mediante

grupos focales y emplear entrevistas particulares a cada familia (padre-madre-hermanos),

funcionando cada familia como grupo focal en sí misma. Así como, las preguntas específicas

de las familias con autismo. Por último, debemos equiparar las familias con hijo/a con TEA,

teniendo en cuenta, la severidad de los síntomas, el nivel de desarrollo intelectual, de

lenguaje, la sociabilidad, y demás áreas de desarrollo.

En conclusión, desde una visión optimista, si se han detectado correlaciones entre

variables con una muestra pequeña y poco representativa, también aparecerían en muestras

mayores, lo que ayudaría a afinar el diseño de intervenciones que incidieran en aquellos

aspectos clave, revelados por estudios científicos.



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http://www.objetivocastillalamancha.es/content/uno-de-cada-125-nacimientos-sufre-autismo�

http://www.feappscv.org/�

PAPEL DEL INVESTIGADOR EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN CIENCIA, TECNOLOGIA E INNOVACIÓN

Kerwin José Chávez Vera Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (Venezuela)

[email protected]

RESUMEN

El presente artículo es el resultado de una revisión crítica con la que se pretende iniciar un proceso que permita establecer el rol del los investigadores en el quehacer científico venezolano. El principal propósito de este estudio es: Reflexionar sobre el papel de los investigadores en las políticas públicas en ciencia, tecnología e innovación. La metodología empleada consistió en una revisión detallada de los documentos, directrices y lineamientos emanados desde los órganos que regulan la Ciencia en el país. Las reflexiones del investigador apuntalan a propiciar el desarrollo de un papel activo de la comunidad científica de Venezuela. Palabras clave: Investigadores – Quehacer científico- Políticas públicas en ciencia,

tecnología e innovación

RESEARCHERS AND THEIR ROLE IN PUBLIC POLICIES IN SCIENCE, TECHNOLOGY AND INNOVACCIÓN

ABSTRACT

This article is the result of a critical review with which it seeks to launch a process to establish the role of researchers in Venezuela's scientific work. The main purpose of this study is to: reflect on the role of researchers in public policies in science, technology and innovation. The methodology consisted of a detailed review of documents, directives and guidelines issued from the governing bodies Science in the country. Reflections underpin researcher foster the development of an active role of the scientific community in Venezuela. Keywords: Researchers - Quehacer scientific public policies in science, technology and innovation




INTRODUCCIÓN

El Estado venezolano ha promovido en los últimos años cambios en el diseño y formulación

de políticas públicas en ciencia, tecnología e innovación lo que representa un giro en su

visión en cuanto al papel que estos aspectos cumplen en el proceso de desarrollo de la nación.

De allí que algunas directrices giren en torno a propiciar en las universidades la realización

del quehacer científico fuera de sus ámbitos cerrados y disciplinares, y con ello lograr una

relación con el entorno que genere redes de actores Universidad-Comunidad, de

problemáticas y de conocimientos, con el propósito de producir impacto y generar cambios en

la vida de las personas.

Lo anterior conlleva a los investigadores a plantearse algunas cuestiones relevantes, como es

su papel en el cumplimiento de estas políticas de carácter público, la visión que estos deben

tener en ese sentido y el grado en el que pudiesen contribuir con formación de una nueva

cultura científico-tecnológica como eje transformador de la actividad investigativa que

permitan la generación, la transferencia, y de construcción de un conocimiento que se

convierta en un saber colectivo útil a la sociedad.

ALGUNAS REFLEXIONES

Desde la perspectiva de Parra (2007), el Estado venezolano en las últimas décadas realiza

grandes esfuerzos con la finalidad de establecer políticas que desde el punto de vista

científico permitan romper con el modelo tradicionalista de hacer ciencia y den paso a

investigaciones con pertinencia social, dirigidas a dar respuesta a problemas reales propios de

este contexto.

En ese sentido, se están incorporando nuevos estilos en la formulación de políticas públicas

en ciencia, tecnología e innovación que, en el plano teórico (contenido y/o orientación),

significan un giro en la visión del Estado con relación al papel de la ciencia, la tecnología e

innovación en el proceso de desarrollo que se comenzaba a impulsar, al extraer la actividad

científica de sus ámbitos cerrados y disciplinares, abrir la interdisciplinariedad, al entorno

social, económico y político, al erigir caminos bidireccionales que se materializan en redes de

actores, de problemáticas y de conocimientos, con el propósito de producir impacto y generar

cambios en la vida de las personas.

Ciertamente, la formulación de estas políticas, significa un cambio importante en la

concepción acerca de la ciencia, la tecnología, la innovación y la responsabilidad del Estado



en esa materia, en tanto esta obedecía al modelo de desarrollo que dicho Estado impulsaba. Se

comienza a dibujar un nuevo enfoque conceptual en torno al desarrollo y en consecuencia, la

formulación de políticas públicas en ciencia, tecnología e innovación se dirigen a estimular

las demandas científicas y tecnológicas de la comunidad en general, y el logro de la

autonomía en esas áreas hasta llegar a conseguir la tan anhelada capacidad científico- técnica

endógena

En tal sentido, dejó de verse a la ciencia y la tecnología como un sector, para considerarlo

como un sistema integrado e interconectado de actores, instituciones, Estado y como tal, se

propuso la figura de las Agendas como una práctica concertada que permitiría la combinación

del capital social e intelectual con el objetivo de mejorar la capacidad productiva y la calidad

de vida de la gente, fundamentalmente desde el sector empresarial.

En este contexto, puede observarse cómo a partir de la aprobación de la Constitución

Bolivariana de 1999 y la creación del Ministerio de Ciencia y Tecnología, actualmente

denominado Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia,

Tecnología (2015), se han puesto en marcha un conjunto de programas de amplio espectro en

la actividad científica-tecnológica, con la intención política de valorar y utilizar la ciencia,

tecnología e innovación como motores para el impulso del desarrollo económico y social.

Adema se aprobó en el año 2001 la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación

(LOCTI) y las agendas de investigación refieren a las prioridades establecidas por el Estado.

Para Rivas (2005), las agendas como mecanismos de concertación entre Estado, sociedad y

universidad, constituyeron la médula de la política de ciencia y tecnología, basada en un

modelo de producción del conocimiento que rompía los esquemas prevalecientes hasta el

momento. En cierta forma, se pretendía pasar del modelo del sector de ciencia y tecnología al

de redes de innovación, de la investigación “libre”, por la investigación misma, a la

investigación “orientada” por su utilidad y aplicación.

En consecuencia, la propuesta implicaba novedades para la comunidad científica que

anteriormente se había mirado a sí misma o a sus pares en el exterior, como la medida y

referente de su trabajo, a la cual ahora se le pedía la interacción con otros actores también

involucrados en determinada problemática. Al respecto Pons (2000), señala en cuanto al

aspecto científico-tecnológico tres rasgos principales: “la necesidad de capacitación técnica y

científica de los funcionarios del gobierno, proveer las condiciones no sólo para generar

conocimientos sino también aplicarlos y, que las autoridades gubernamentales tomaran

conciencia de que las capacidades científico-técnicas necesarias para el país podían ser

construidas desde adentro”.



A este contexto, las autoridades que asumieron la conducción del Estado a partir de 1999 y,

en particular, de la ciencia, tecnología e innovación, presentaron un Plan para hacer viable el

nuevo modelo de desarrollo endógeno, mostrando que la agenda de investigación contiene un

compromiso social donde ciencia y política se articulan y armonizan, convirtiéndose de esta

forma en plataforma de dicho desarrollo.

En este marco contextual, el Estado propone el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e

Innovación (2001-2007), como instrumento participativo en la formulación de las políticas

públicas de ciencia, tecnología e innovación para el desarrollo integral del país. Esto supone

la definición de visiones compartidas a largo plazo en sus respectivas líneas de políticas,

programas y proyectos estratégicos, basadas los enfoques de desarrollo endógeno, sustentable

y humano como principios orientadores expresados en la Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela (CRBV), y en particular el rol que la ciencia y la tecnología juegan

en la consecución de una sociedad más democrática, participativa, justa y con mayor calidad

de vida, lo que indiscutiblemente encierra un cambio en la cultura científica.

En tal sentido, el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia,

Tecnología, señala que para lograr un cambio significativo, se requiere que los actores

rompan con la cultura reciamente entronizada en muchos espacios en los que se produce

investigación, identificada con los valores propios de un modelo tradicional de creación de

conocimiento. Además, señala la necesidad de asumir organización colectiva de la ciencia, el

diálogo de saberes, la integralidad, la interdisciplinariedad y la participación de diversidad de

actores en el ámbito del desarrollo científico-tecnológico del país.

Para lograr lo anterior el estado venezolano promueve el Plan Nacional de Ciencia,

Tecnología e Innovación, Venezuela 2005 – 2030, en el cual se ha establecido como misión

“contribuir con hacer posible un desarrollo endógeno, sustentable y humano a través de

incentivo y desarrollo de procesos de investigación, producción y transferencia de

conocimiento de calidad y pertinente a los problemas y demandas fundamentales que afectan

actualmente a la sociedad venezolana y los que potencialmente (mediano y largo plazo), que

pudieran impactar las áreas económicas, sociales y culturales donde la ciencia, tecnología e

innovación desempeñan un rol fundamental” (p.12)

Al respecto, Genatios y Lafuente (2004) plantean la necesidad que el Estado venezolano

fomente esa "cultura" científica y tecnológica, y asegure el ambiente propicio para su

desarrollo, a fin de aumentar la calidad del conocimiento y mejorar el nivel de calidad de

vida de la población, lo cual solo es posible en la medida que los actores involucrados en el



quehacer científico trabajen en una misma dirección, esto es en propiciar un conocimiento útil

a la sociedad.

Si bien es cierto, el estado venezolano ha definido las líneas macro que desde el quehacer

científico regirán las políticas en ciencia, tecnología e innovación, no es menos cierto que son

las universidades en primera instancias los entes garantes de su cumplimiento, dicha

aseveración es consistente con el propósito de estas casas de estudio, las cuales son la

principal vía (aunque no la única) para la generación de un conocimiento que resuelva y/o

satisfaga los problemas y necesidades de la sociedad.

Es en ese sentido, la gerencia de investigación, desde la visión de Roth (2006), debe verse

como un proceso dinámico de gestión social del conocimiento, que busca propiciar no solo su

generación, sino además, que el mismo sea compartido, para ello debe desarrollarse

considerando las cuatro principales fases del proceso administrativo estas son:

La planificación, que define el horizonte o norte de la investigación, las políticas, los

objetivos a alcanzar, las estrategias o mecanismos de financiamiento y desarrollo, enmarcados

dentro de un programa de investigación y en consonancia con las políticas emanadas desde el

estado venezolano.

La organización, distribuye de funciones y tareas según las redes problemáticas, establece y

desarrolla redes, asigna y coordina tecnologías de información, recursos humanos y

materiales, espacios y condiciones idóneas para fomentar la creación y difusión del

conocimiento.

La dirección, en términos de liderazgo en la construcción social del conocimiento y el

desarrollo de la capacidad creativa e innovadora de los seres humanos.

El control, al evaluar los resultados bajo la perspectiva de: eficacia o logro de los objetivos

trazados; eficiencia en función del máximo bienestar humano al menor costo posible y la

efectividad o impacto social, bajo una concepción pluridisciplinaria y transdiciplinaria, donde

el ser humano es el eje central, partícipe del cambio y del desarrollo en un contexto

determinado.

Pero si bien es cierto, las universidades son los garantes de establecer mecanismos para que

los investigadores puedan acceder a las políticas públicas, son estos últimos quienes deben

realizar las acciones necesarias para el desarrollo y cumplimiento de las mismas.

Los investigadores de las universidades venezolanas están despertando lentamente de un

letargo en sus prácticas, en el cual sus esfuerzos se dirigían a propiciar estudios sin tomar en

cuenta su entorno, esto establecía, de manera contundente, una especie de claustro en donde



sólo se consideraba fundamental la preparación de profesionales que, desde lo académico,

respondieran a las exigencias de los diversos sectores de la sociedad.

Ese despertar ha llevado a las casas de estudio universitario a tomar conciencia de la

importancia de proyectar sus investigaciones en su entorno, propiciando respuestas no sólo

con los sectores productivos de la sociedad, sino además considerando las necesidades de

cambios que se evidencian en la actualidad. Esta proyección se facilita o dificulta en la

medida que los docentes inician, desarrollan y fomentan relaciones directas con las

comunidades, con el fin de contribuir en el avance de la sociedad.

El docente investigador puede cumplir un papel activo en las políticas públicas en ciencia,

tecnología e innovación en la medida en que sus investigaciones se fundamenten en la

realidad que viven las comunidades, ofreciendo respuestas a sus necesidades y/o problemas

fomentando innovaciones para el avance de las mismas. De igual forma, al propiciar

discusiones libres de los problemas comunitarios, analizados por los propios individuos y

basados en su pasado, presente y futuro, así como revisando las vivencias a través del

contacto directo con su gente, rostros y realidades para acompañarlos en su proceso de

transformación.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

La revisión realizada sobre el contexto y el estado de la política pública en ciencia, tecnología

e innovación pone de manifiesto que, la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela, aprobada en 1999, abre caminos a un conjunto de lineamientos orientadores para

la re-conceptualización de las políticas científicas-tecnológicas en Venezuela y la promoción

de la participación ciudadana en los asuntos públicos.

Tanto en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en la Ley Orgánica de

Ciencia, Tecnología e Innovación (LOCTI) como en el PNCTI 2005-2030; se perfilan nuevas

visiones de ciencia y líneas de acción para promover la participación de los investigadores.

Todo ello ha contribuido a modificar gradualmente la percepción y valoración social que se

tiene sobre la importancia de la ciencia y la tecnología en la mejora de la producción y la

elevación de la calidad de vida de la población venezolana, así como el papel que deberán

cumplir los investigadores en el mismo. Esto ha sido posible a través de una política orientada

a la apropiación social del conocimiento científico-técnico por la ciudadanía, auspiciado por

un marco legal que ratifica su importancia pública.



En ese sentido el proceso de apropiación social del conocimiento es un problema complejo. El

establecimiento del diálogo que se supone entre los distintos saberes que confluyen en su

interacción aún se encuentra condicionado por el dominio de la Ciencia y Tecnología como

únicos conocimientos válidos y superiores.

El Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, la Ciencia y Tecnología, con

sus organismos adscritos, ha encauzado su gestión, promoviendo la ciencia, tecnología e

innovación en las políticas gubernamentales a través de algunas líneas estratégicas:

El Conocimiento para el desarrollo endógeno y el poder popular, orientado a la construcción

de un modelo económico que implica facilitar la potenciación de las capacidades regionales

generando conocimientos tecnológicos que permitan crear redes de innovación socio

productivas, microempresas y cooperativas articuladas, impulsando la utilización de recursos

productivos propios, la incorporación del progreso técnico y el esfuerzo innovador, agregando

valor a los proyectos sociales y económicos de las comunidades organizadas, los consejos

comunales, y la comunidad en general, redefiniendo los esquemas de la institucionalidad en

materia de ciencia y tecnología de acuerdo al Proyecto Nacional Simón Bolívar.

La Ciencia y tecnología útiles, potenciando la capacidad de producir, transferir y socializar el

conocimiento científico – tecnológico e innovativo, con la finalidad de crear una plataforma

sólida en materia de ciencia y tecnología que permita el desarrollo nacional y generar

soluciones a los problemas que afectan al país y a la humanidad en su conjunto.

El Impulso y desarrollo del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, acorde al

Proyecto Nacional Simón Bolívar, reformando el marco jurídico e institucional, en función

del nuevo estilo científico-tecnológico-Humanista nacional, con la finalidad de alcanzar una

mayor soberanía científico- tecnológica para el país y garantizar lo expresado en la

Constitución Bolivariana de Venezuela, consolidando así el proyecto ético bolivariano que

incluye el establecimiento de una democracia plena, un sistema social de inclusión, y

participación protagónica de la población.

El Apoyo científico tecnológico a todas las instituciones del estado para su transformación y

desarrollo, a fin de contribuir con la transversalidad de la ciencia y la tecnología a través del

acceso universal al conocimiento, valorar, estimular y difundir en la sociedad venezolana los

beneficios de la actividad científica, tecnológica y de innovación y mejorar la calidad y

eficiencia de la gestión pública al servicio de las comunidades, mediante la consolidación de

un sistema tecnológico de las telecomunicaciones como plataforma para el fortalecimiento de

la democracia protagónica que reduzca las diferencias en el acceso al conocimiento.



Los instrumentos que permitirán concretar la política de CTI dependerán de los objetivos

perseguidos, los cuales pueden ser definidos en tres planos: el área científico‐tecnológica, el

área productiva y el área social.

Es claro que la política pública científica-tecnológica, entendida como proceso social, surge

de la interacción y articulación entre los actores de todas estas áreas. Por otra parte, el avance

en cualquiera de ellas dependerá de la disponibilidad de capital humano adecuadamente

formado, así como también de una visión prospectiva que fomente las estrategias definidas.

La nueva visión acerca del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCTI)

refleja, entre sus objetivos además de la articulación estratégica entre sus actores, la búsqueda

de la inclusión social y económica en democracia; la creación de capacidades científicas-

tecnológicas para promover una sociedad fuertemente apoyada en energías naturales con

criterios de sustentabilidad, una sociedad basada en el uso democrático del conocimiento y de

la información, y, finalmente; una sociedad segura, con capacidad para garantizar su defensa

nacional, independencia y soberanía política, territorial y económica.

El SNCTI debe ser un espacio para que sus actores analicen y examinen el cumplimiento de

sus respectivas misiones, a la luz de los intereses de la sociedad. En tal sentido, la universidad

y demás instituciones de investigación deberán abandonar su relativo aislamiento y

convertirse en ejes articuladores clave; los grupos de investigación, continuar en su proceso

de consolidación y fortalecimiento; las instituciones tecnológicas, concentrar su acción en la

prestación de servicios tecnológicos mediante una categorización selectiva de transferencia de

tecnología; el sector productivo, incorporarse en la sociedad del conocimiento para poder

competir exitosamente; el sector financiero, apoyar decididamente los procesos de

innovación, y los actores del componente facilitador, cumplir a cabalidad con su indudable

función.

Existen iniciativas y adelantos para desarrollar y consolidar un verdadero Sistema Nacional de

Ciencia, Tecnología e Innovación: el marco legal y normativo y los servicios de

financiamiento y de apoyo existentes, son adecuados para lograr la utilización de la oferta y

las capacidades nacionales en ciencia y tecnología, aún escasamente aprovechadas, en función

del desarrollo de la productividad del sector empresarial y del país en general.

En relación con el enfoque teórico-conceptual del modelo de desarrollo propuesto en el

PNCTI 2005-2030, se puede decir que desde el punto de vista endógeno facilita el

protagonismo de las comunidades en base a las ventajas y potencialidades locales y

apropiación social del conocimiento científico. Por su parte, el componente sustentable

incorpora el progreso técnico, y promueve la utilización de manera eficiente del esfuerzo



innovador y de los recursos productivos, en correspondencia con la preservación del

ambiente. Y finalmente el componente humano promueve el logro de mayor soberanía e

inclusión, mediante una nueva institucionalidad de la Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI).

Resulta evidente que los lineamientos estratégicos del modelo de desarrollo endógeno se

fundamentan en la transformación de la cultura científica, tecnológica y de innovación acorde

a los principios de la constitución de la República Bolivariana de Venezuela (RBV), que son

entre otros, los instrumentos legales que soportan la aplicación de dicho modelo.

El Modelo de Desarrollo endógeno representa un modelo alternativo de desarrollo, que

promueve estrategias socioproductivas, tales como las redes socialistas de innovación

productivas, que incorpora los Sistemas de Innovación como impulso del desarrollo, a través

de los gobiernos local, regional y nacional.

En relación a la Política pública venezolana en materia de ciencia, tecnología e innovación de

Innovación, se llego a la siguiente conclusión:

Dicha política contiene principios y valores que le dan un sentido público y de largo alcance,

como: la equidad, integralidad, respeto, libertad, cooperación, pensamiento crítico, sentido de

la historia y de futuro, y que además tiende a promover la participación social de los sectores

populares, y la responsabilidad de la sociedad en la solución de los problemas nacionales

prioritarios.

La formulación de la política, tiene la misión de crear el Sistema Nacional de Ciencia,

Tecnología e Innovación (SNCTI) regido por el MCTI y darle factibilidad al modelo de

desarrollo endógeno en el largo plazo, se requiere la formación de una cultura

transdisciplinaria e incluyente respecto a CTI, que responda a los objetivos establecidos en el

PNCTI 2005-2030 de acuerdo a la CRBV y a la LOCTI, orientados por las políticas de

desarrollo del PDESN vinculando los sectores estratégicos como: educación, salud pública,

soberanía y seguridad alimentaria, energía y petróleo, sustentabilidad y biodiversidad.

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http://www.fonacit.gob.ve/documentos/pncti.pdf�

APORTACIONES DE MARTÍN SERRANO AL ESTUDIO DE LAS

MEDIACIONES SOCIALES

MARTÍN SERRANO’S CONTRIBUTIONS TO SOCIAL MEDIATION

STUDIES

Daniel Franco. Universidad Complutense de Madrid (España). Correo electrónico:

[email protected]

Francisco Bernete. Universidad Complutense de Madrid (España). Correo electrónico:

[email protected]

Resumen: Manuel Martín Serrano planteó en los años setenta el paradigma de la mediación,

una propuesta teórica-metodológica para estudiar la comunicación como una actividad

mediadora. Una parte importante de su obra ha estado dedicada al desarrollo de este

paradigma. El artículo hace un recorrido por el conjunto de sus aportaciones en este campo.

Se acude a sus textos originales y se repasan los fundamentos teóricos que sustentan su

propuesta, los métodos que ha creado para el estudio de las mediaciones y la evidencia

empírica que ha servido para contrastar su validez.

Abstract: Manuel Martín Serrano outlined in the seventies the Social Mediation Paradigm. It

is a theoretical and methodological approach to study social communication as a mediation

activity. An outstanding part of his work has been oriented to develop that Paradigm. This

paper goes over the main contributions made from this field. Using their original texts, the

paper revises the theoretical grounds of Martín Serrano Paradigm, the methods he used for

studying social mediations and the empirical evidence in which he verified the validity of his

analysis.

Palabras clave: Análisis de contenido – Comunicación – Control social – Tecnología de la

comunicación – Visión del mundo

Keywords: Content analysis – Communication – Social control – Communication technology

– Worldview





1. Introducción

Entre los años cincuenta y setenta del siglo XX, las ciencias sociales vivieron una época de

gran efervescencia teórica y metodológica. Desde diferentes perspectivas, existía el propósito

compartido de esclarecer las transformaciones que estaban llevando a las sociedades

capitalistas avanzadas de su etapa industrial a otra postindustrial y crecientemente

globalizada. En los intensos debates que se generaron al respecto, ocupó un lugar cada vez

más destacado el análisis del papel que en tales transformaciones estaba jugando la

comunicación pública, especialmente a través de la televisión.

Emergían nuevas formas de control social para lograr la adecuación de las mentalidades y de

los comportamientos a las nuevas condiciones históricas y garantizar así el mantenimiento de

una organización social siempre cambiante y cada vez más contradictoria. Se trataba de

mecanismos de dominación no violentos, que no pasaban por la represión abierta y directa,

sino que trataban de generar consenso persuadiendo de que no había alternativa posible al

orden social establecido. Estos mecanismos de control operaban, principalmente, a través de

la comunicación pública.

Manuel Martín Serrano denominó “mediaciones sociales” a estos nuevos procedimientos de

dominación y desarrolló para su estudio una propuesta teórica-metodológica que hoy

conocemos como “paradigma de la mediación”. El primer trabajo en el que lo presentó fue su

tesis doctoral francesa, L’Ordre du monde a travers la télévision (1974a). Los contenidos

metodológicos de su propuesta se encuentran resumidos en el artículo “Nuevos métodos para

estudiar la estructura y la dinámica de la enculturización” (1974b). En 1976 dio a conocer su

teoría por primera vez en español en la entrada “Mediación” del Diccionario de Ciencias

Sociales. Y en 1977 publicó el libro La mediación social, su obra de referencia en este campo.

Martín Serrano siguió publicando trabajos sobre la mediación, actualizando y ampliando sus

conceptos y categorías, hasta dar por concluida esta etapa de creación teórica y metodológica

con La producción social de comunicación (1986), libro en el que propone una teoría social



de la comunicación para analizar las interdependencias entre las transformaciones

comunicativas y los cambios sociales.

Sus planteamientos ofrecieron una orientación novedosa para la investigación de la

comunicación pública, situándola en una perspectiva sociohistórica y macrosociológica que

ayuda a comprender cómo interviene lo comunicativo en los cambios históricos y en la

reproducción de las sociedades. Desde entonces, esos planteamientos sirven de marco común

a investigadores de Europa y de América Latina.

En este artículo se hace un recorrido por el conjunto de las aportaciones que Martín Serrano

ha realizado en este campo, analizando para ello sus textos originales. A partir de estos

materiales, se repasan –por este orden– los fundamentos teóricos que sustentan su propuesta,

los métodos que ha creado para el estudio de las mediaciones y la evidencia empírica que ha

ido acumulando a lo largo de cuatro décadas y que ha servido para contrastar su validez. El

trabajo se cierra con algunas reflexiones sobre la vigencia de estos planteamientos.

2. La fundamentación teórica

Distanciándose de los enfoques microsociológicos preocupados por los efectos más

inmediatos de la comunicación, el paradigma de la mediación adopta una perspectiva

macrosociológica que tiene el objetivo de “relacionar solidariamente las transformaciones en

la producción de comunicación, y la producción y reproducción social” (Martín Serrano,

1989a: 206). Si hubiese que definir una línea de continuidad en el conjunto de la obra de

Martín Serrano, ésta sería su propósito de contribuir a aclarar el papel de la comunicación en

los cambios sociales.

En ese marco general hay que ubicar su propuesta teórica para estudiar la comunicación como

una actividad mediadora. Su desarrollo puede sistematizarse en dos líneas de trabajo

interrelacionadas, pero distinguibles a efectos explicativos:

1) Una se refiere a los contenidos de la comunicación.

2) La otra tiene que ver con los usos sociales de las tecnologías comunicativas.

Se aborda cada una de ellas seguidamente.



2.1. Mediación y contenidos de la comunicación

Uno de los ejes sobre los que se articula la teoría de la mediación se refiere al análisis de la

participación de la comunicación en la producción y reproducción de las visiones del mundo

compartidas. En este contexto, se entiende que estas visiones compartidas ofrecen una

explicación del mundo que es asumida como válida por la mayor parte de los miembros de

una sociedad. Las visiones del mundo tienden a naturalizar la estructura y la organización de

una formación social, dando a entender que, si funciona como lo hace, es porque no puede

funcionar de otra manera. Por eso contribuyen decisivamente a lograr la conformidad de la

mayoría de la población con el estado de cosas existente. Consenso imprescindible para

construir la cohesión que cualquier sociedad precisa para existir como tal y perdurar en el

tiempo.

El punto de partida de la propuesta de la mediación es que, para reproducirse, todas las

sociedades necesitan preservar unas visiones del mundo compartidas. Son necesarios unos

valores, unas creencias, unas normas estables que ayuden a configurar las mentalidades y a

orientar los comportamientos. Ocurre, sin embargo, que las normas sociales, concebidas para

perdurar en el tiempo, se ven frecuentemente cuestionadas por el acontecer:

A lo largo del tiempo acontecen cosas que transforman el entorno y el estado de

las comunidades. Cambia el ecosistema, por ejemplo de selvático a árido, como

consecuencia de la actividad de roza y quema. Cambian las técnicas, por ejemplo

cuando aparece el caballo en pueblos que carecían de bestias de tiro. Cambian los

modos de vida, cuando se incorporan plantas, animales, recetas de cocina de otras

culturas. Cambian las creencias, cuando se integran cultos, deidades, fiestas

ajenas. Cambian las relaciones de poder dentro del grupo, y entre grupos, cuando

se transforman los modelos de dominación. (…) Transformaciones graduales o

brutales, pero en todo caso total o parcialmente imprevisibles (…). Cambios que

ponen a prueba cada día la eficacia de las instituciones de esa comunidad, y que

vienen a cuestionar la validez de las normas en las que se fundamenta el consenso

social, y la veracidad de las creencias que proporcionan una visión aceptada del

mundo (Martín Serrano, 1992: 675).



La teoría de la mediación pone su atención en ese permanente desajuste “que se establece

entre la producción ininterrumpida de nuevos aconteceres (…) y la reproducción continuada

de las normas, valoraciones, justificaciones, que cada grupo se esfuerza en preservar o en

implantar” (Martín Serrano, 1985a: 145).

En aras de su propia reproducción, la sociedad debe lograr que los cambios sociales sean

congruentes con las creencias y con los valores compartidos. Toda sociedad tiene que

conseguir “una adecuación suficiente entre las transformaciones a las que está sometida, y las

instituciones y las reglas que (...) posee para funcionar” (Martín Serrano, 1992: 675). Para

ello, “los individuos y la misma sociedad desarrollan y utilizan sistemas de regulación

institucionalizados para reducir la disonancia” (Martín Serrano, 1976: 179). Estos sistemas de

ajuste son las mediaciones sociales.

Una parte importante de las mediaciones sociales son mediaciones comunicativas. Estas

actúan a nivel cognitivo. Intervienen entre lo que sucede en el mundo y el conocimiento de lo

que sucede en el mundo, proporcionando a los miembros de una sociedad relatos en los que se

ofrece una determinada interpretación de la realidad. Son narraciones que dotan de sentido a

lo que acontece, ya sea para mostrar la conveniencia de preservar el orden social establecido o

la necesidad de transformarlo, siempre en beneficio de la comunidad. Desde este punto de

vista, la mediación “está orientada a lograr que aquello que cambia tenga un lugar en la

concepción del mundo de las audiencias” (Martín Serrano, 1985a: 146). El objetivo es

proporcionar “una identidad de referencia al grupo, preservando su cohesión de los efectos

disgregadores que tiene el cambio social” (Martín Serrano, 1985a: 146-147).

En esta labor de ajuste participan varias instituciones mediadoras. Por ejemplo, la familia, la

iglesia o la escuela tienen entre sus diversos cometidos la elaboración de visiones del mundo

conducentes a mantener el consenso social. No obstante, todas ellas van siendo

progresivamente desplazadas por los medios de comunicación pública, que en nuestras

sociedades cumplen un papel hegemónico en la configuración de los imaginarios sociales. La

comunicación pública “existe, precisamente, para establecer un tránsito desde el nivel

existencial donde se transforma el mundo, al nivel cognitivo donde se modifica el

conocimiento sobre el mundo” (Martín Serrano, 1986: 109).

2.2. Mediación y usos sociales de las tecnologías comunicativas



La teoría de la mediación ha dado prioridad a otra línea de reflexión, convergente con la

anterior, pero enfocada esta vez hacia los usos y los efectos de las tecnologías comunicativas.

Particularmente, se ha centrado en el uso de dispositivos capaces de transmitir información

icónica y sincrónica. Si se usan con estas capacidades, al no haber tiempo para la introducción

de significados por parte del mediador, podrían dificultar el control de las visiones del mundo

compartidas, poniendo con ello en riesgo el consenso social.

Durante mucho tiempo, en las sociedades capitalistas la producción social de comunicación

estuvo basada en la confección y distribución de publicaciones impresas. Las publicaciones

impresas son, por definición, asincrónicas con el acontecer, es decir, se difunden con

posterioridad al hecho sobre el que se informa. El tiempo que transcurre entre lo que sucede y

la difusión de información sobre lo que sucede permite a los mediadores controlar la

interpretación de la realidad que ofrecen en sus relatos. Resulta más sencillo, en consecuencia,

conformar unas visiones del mundo homogéneas y estables controlando qué se relata de lo

sucedido y cómo se relata.

Sin embargo, desde mediados del siglo XX, las publicaciones impresas y asincrónicas

coexisten con tecnologías televisivas capaces de desarrollar una comunicación icónica y

sincrónica con el acontecer. Estas tecnologías permiten contar lo que sucede a la vez que está

sucediendo (comunicación sincrónica con el acontecer); y, además, permiten contarlo

mediante imágenes isomorfas con el acontecer (es decir, imágenes que tienen la misma forma

que lo que acontece). Martín Serrano denomina “índex” a los medios que pueden ser a la vez

icónicos y sincrónicos. La televisión es el primer medio índex y las actuales tecnologías

digitales que se integran en las redes informáticas (las denominadas TIC) también poseen

estas capacidades comunicativas.

Cuando se narra con imágenes algo que está sucediendo al tiempo que se está narrando, las

interpretaciones de los mediadores no pueden diferir en exceso de lo que los receptores

observan con sus propios ojos. Consecuentemente, al mediador le resulta más difícil

“introducir siempre un repertorio de significados previstos a priori, y que los significados que

se sugieren «sobre la marcha» para dar un sentido al acontecer, puedan apartarse demasiado

de los que pueden ser avalados por el referente” (Martín Serrano, 1977: 87). Por tanto, una

comunicación en tiempo real y basada en imágenes dificulta la trasmisión de visiones de la



realidad toscamente sesgadas. La tarea de producir, trasmitir y conservar las visiones del

mundo compartidas se ve dificultada, al tiempo que aumenta la autonomía de los receptores

para interpretar los aconteceres sociales.

Los análisis de los efectos de este tipo de tecnologías potencialmente revolucionarias suelen

ser deterministas. Parten de la hipótesis de que la principal influencia de los medios de

comunicación debe atribuirse a las características tecnológicas inherentes a cada medio. Idea

que McLuhan condensó en su conocida fórmula “el medio es el mensaje”. Desde este punto

de vista, la televisión debería dar lugar, automáticamente, a una comunicación icónica y

sincrónica con el acontecer; y las tecnologías digitales conectadas a internet deberían

desembocar, también de manera automática e inevitable, en una comunicación en red.

Martín Serrano señala, en cambio, que “ni el uso de las herramientas ni sus efectos pueden

derivarse directamente de las innovaciones que aportan sin tomar en cuenta otras

mediaciones” (Martín Serrano, 1990a: 73). De hecho, es posible la existencia de tecnologías

potencialmente revolucionarias que sean usadas socialmente de manera no revolucionaria:

En algunos momentos históricos han existido técnicas avanzadas que la sociedad

no podía utilizar, obteniendo de ellas todo su beneficio, porque la organización

social existente era incompatible con las transformaciones que se derivaban de las

nuevas tecnologías. (…) Durante un lapso histórico más o menos largo, hasta que

la organización social cambia, la sociedad se encuentra en contradicción con sus

técnicas (Martín Serrano, 1981: 17).

Esto es lo que sucede en las sociedades capitalistas globalizadas, primero con la televisión y

después con las TIC. Se produce una contradicción entre unas tecnologías liberadoras, con

capacidad técnica para quebrar la tradicional división entre emisores y receptores en la que se

ha fundamentado la comunicación de masas, y una sociedad que necesita mantener el control

sobre los procesos de producción y reproducción de las representaciones colectivas para

conservar los consensos.

“Cuando la sociedad no puede zanjar sus contradicciones renunciando a cada uno de los

factores que entran en conflicto, porque ambos son esenciales para la perpetuación de la

organización sociopolítica que las caracteriza, la respuesta al conflicto es una mediación”



(Martín Serrano, 1986: 97). Esa mediación consiste en promover un uso no revolucionario de

la tecnología. De ese modo, la sociedad es capaz de “asimilar tecnologías revolucionarias, sin

necesidad de proceder a cambios estructurales profundos” (Martín Serrano, 1977: 39) y

aunque eso suponga desaprovechar parte de sus potencialidades.

A partir de este planteamiento, en lugar de centrar la atención en las relaciones entre los

“mensajes” y las “características tecnológicas del medio”, Martín Serrano (1977: 117)

propone distinguir entre la “naturaleza tecnológica” del medio y su “uso social”. Para el

paradigma de la mediación, la diferencia hay que establecerla entre las capacidades

potenciales de las tecnologías y sus aplicaciones reales en una sociedad concreta.

En consecuencia, para comprender los efectos de las innovaciones comunicativas, debe

investigarse “la manera en la que una formación social concreta se sirve de una cierta

tecnología para unos fines específicos” (Martín Serrano, 1977: 91). La teoría de la mediación

se aleja así de los enfoques que “confrontan la innovación tecnológica con el cambio social de

manera abstracta, sin reparar [en] cómo está organizada y cómo funciona la sociedad que

cambia y cuáles son las innovaciones concretas que se incorporan con las nuevas técnicas”

(Martín Serrano, 1985b: 203).

3. Los métodos para el estudio de las mediaciones

La propuesta de la mediación incluye también una dimensión metodológica. Martín Serrano

ha creado métodos específicos basados en el análisis de contenido para investigar las

características mediadoras de los productos comunicativos. El lector interesado puede

encontrar explicaciones detalladas de estos diseños en Martín Serrano (1974b, 1978, 1981,

1985a, 1986). Aquí sólo hacemos referencia a sus fundamentos.

¿Qué relación existe entre el contenido explícito de los productos comunicativos y las

visiones del mundo compartidas por los destinatarios de esos productos? ¿Se ejerce el control

social sólo por controlar los contenidos de la comunicación pública? Si así fuera, la

comunicación pública sería un mecanismo desencadenante de cambios o capaz de impedirlos

en tanto que las visiones del mundo que contiene un producto comunicativo rompan o

concuerden con la visión del mundo dominante en cada lugar y momento histórico. Aquellos

relatos que transmitieran las ideas propias de su época contribuirían a la reproducción de la



sociedad, y aquellos relatos que mostrasen representaciones distintas a las compartidas en una

comunidad estarían fomentando cambios en el orden social establecido.

Martín Serrano se distancia de esta clase de determinismo que hace depender el control social

de lo que aparece explícitamente en los contenidos. Señala que las visiones del mundo que

difunden las instituciones mediadoras se trasmiten principalmente a través de los códigos que

organizan los relatos y sólo secundariamente a través de su contenidos expresos (Martín

Serrano, 1977: 90).

En consecuencia, el paradigma de la mediación plantea que el análisis de la influencia de la

comunicación se traslade de los contenidos a los códigos y aporta, para ello, nuevas

metodologías consistentes en la aplicación de análisis lógicos. Con ellos, se pretende “sacar a

la luz” los códigos que subyacen en los productos culturales a través de los cuales se difunden

las visiones del mundo y que no son identificables mediante los análisis de contenido clásicos.

La idea básica es que existe una transferencia de las constricciones sociales a las

constricciones lógicas:

“Los controles sociales ejercidos por los mediadores culturales se objetivan en los

modelos lógicos que emplean los medios de comunicación. Las instituciones de

enculturización ejercen su función de control cognoscitivo utilizando códigos

sociales (normas, coerciones, prohibiciones) que transmiten juicios de valor sobre

la realidad. (...) Existen distintas visiones ideológicas del mundo transportadas por

los mediadores culturales. Cada una de ellas se expresa en un modelo de

comunicación cuya estructura puede objetivarse por el análisis lógico” (Martín

Serrano, 1974b: 24).

Por tanto, es posible identificar los controles sociales por medio del análisis de las

constricciones lógicas (Martín Serrano, 1977: 102).

El procedimiento para ello comienza con la identificación del repertorio mínimo de

componentes que conforman las representaciones ofrecidas en un determinado corpus de

análisis (por ejemplo, los documentos de un cierto género, procedencia, etc.). El objetivo es

distinguir entre los componentes cualitativamente distintos (y, por tanto, insustituibles) y los



redundantes (y, por tanto, sustituibles). El siguiente paso consiste en esclarecer cuáles son las

reglas de combinación de los componentes “insustituibles” previamente identificados. Es el

momento de analizar las relaciones lógicas (determinación, interdependencia, constelación,

exclusión) entre ellos. A partir de sus leyes de combinación, se puede construir el modelo

lógico generador de una determinada visión del mundo. El modelo resultante “puede ser

considerado como la traducción formal del control real que caracteriza a una sociedad”

(Martín Serrano, 1976: 179).

Se considera que una visión del mundo perdura en las narraciones mientras la forma de

organizar la información se mantenga estable, aunque varíe el contenido explícito de los

mensajes. La clave no está tanto en qué elementos del acontecer se incluyen en los contenidos

de la comunicación como en la forma de relacionar esos elementos entre sí. De hecho, los

análisis resultantes de este planteamiento suelen mostrar que, pese a la pluralidad de sus

contenidos, en los productos comunicativos tiende a repetirse un repertorio muy limitado y

estable de visiones del mundo.

4. La evidencia empírica

El paradigma mediacional ha ido acumulando desde su aparición la evidencia empírica que

sirve para probar su validez. La teoría y la metodología de la mediación están concebidas para

ser aplicadas al estudio de cualquier sociedad que haya institucionalizado la tarea de difundir

información que concierne a la colectividad. Pero el trabajo empírico de Martín Serrano se ha

centrado en investigar las relaciones que se producen entre los cambios en la comunicación y

los cambios en la sociedad cuando tiene lugar la transformación sociohistórica que está

convirtiendo a las sociedades capitalistas industriales en globalizadas.

Las categorías y las metodologías de la mediación se aplicaron por primera vez al estudio de

las visiones del mundo difundidas en la televisión. En una investigación que le sirve de base

para su tesis doctoral (1974a), Martín Serrano analiza las funciones mediadoras de este

medio. Los resultados de su estudio muestran que, para proteger la estabilidad de los sistemas

normativos, los mecanismos de control social se centran en neutralizar los posibles efectos

revolucionarios de la tecnología televisiva (Martín Serrano, 1977: 158). Su punto de partida

es la diferenciación entre la televisión como tecnología y la televisión como institución social

mediadora:



“El medio televisión es revolucionario desde el punto de vista tecnológico. En

cambio la institución social Televisión que asume la mediación es obligadamente

conservadora desde el punto de vista cultural. (…) Como institución de ajuste que

está implicada en el control social, la Televisión no utiliza las imágenes en plena

libertad. Tiene la mira puesta en que los valores y los intereses de la sociedad sean

confirmados por las imágenes o al menos en que no resulten quebrantados por

ellas” (Martín Serrano, 2010).

Por eso, “la televisión media como lo hace y no como tecnológicamente podrá llegar a

hacerlo, porque quien impone la forma de mediación es la sociedad con sus valores y no el

televisor con sus tubos catódicos” (Martín Serrano, 1977: 158).

Desde entonces, Martín Serrano ha seguido aplicando los planteamientos de la mediación. Por

haber servido de soporte empírico para La producción social de comunicación (1986), cabe

destacar el análisis comparativo entre los contenidos de la prensa y de la televisión en los

últimos años del franquismo y en los primeros de la democracia, para identificar la

representación del mundo en cada etapa política.

Otros análisis se han centrado en la participación de los medios audiovisuales en la

construcción de la visión del mundo de los niños (1990b), la relación entre visión del mundo

y uso de la información en los jóvenes (1989b), la representación social de los géneros

(1995), los cambios que han experimentado los discursos sociales sobre la juventud (1999a) o

la influencia que la publicidad ejerce en los niños (1999b).

5. Consideraciones finales: la vigencia del paradigma mediacional

Como se ha señalado, los planteamientos de la mediación contribuyeron a reorientar algunos

de los criterios que guiaban en los años setenta la investigación de la comunicación.

Actualmente constituyen uno de los marcos teóricos desde el que diversos investigadores de

Europa y de América Latina estudian los vínculos entre los cambios sociales y las

transformaciones comunicativas.



Los autores que trabajan o han trabajado desde esta perspectiva han utilizado los

planteamientos de la mediación para analizar objetos de estudio muy variados. Una visión de

conjunto de la repercusión y la vigencia de este enfoque puede encontrarse, por ejemplo, en el

monográfico de la revista Chasqui (VV.AA., 2011) dedicado a la obra de Martín Serrano, así

como en las aportaciones publicadas en los tres primeros números de la revista Mediaciones

Sociales (2007 y 2008), en los que coincidiendo con el 30º aniversario de la publicación de La

mediación social se recopilan trabajos realizados desde esta perspectiva.

Los análisis de la mediación siguen mostrando hoy su utilidad. La última crisis económica

que ha afectado a las sociedades occidentales se ha manifestado en la cotidianeidad en un

sinfín de desajustes existenciales. La exclusión del mercado laboral de capas de población

cada vez más amplias dificulta el desarrollo de proyectos de vida continuados y estables. La

teoría de la mediación sigue siendo un marco adecuado para comprender por qué ese

empeoramiento generalizado de las condiciones de vida no ha producido, al menos de

momento, estallidos sociales que amenacen el orden establecido en su conjunto.

Hasta la fecha, los mecanismos de mediación han funcionando de manera eficaz para lograr el

conformismo social. Las instituciones mediadoras, con la comunicación pública a la cabeza,

se esfuerzan por legitimar tanto los efectos de la crisis como una salida de la misma que evita

que se modifiquen las condiciones que la provocaron y que refuerza el poder de quienes

estuvieron entre sus causantes. Con ello, están logrando eliminar del horizonte vital de la

mayoría de la gente la posibilidad de cualquier alternativa. Se da por supuesto que cualquier

proyecto de transformación estructural que dé lugar a un nuevo tipo de sociedad es inviable.

En consecuencia, son las personas quienes deben modificar su mentalidad y su

comportamiento tantas veces como resulte necesario para no verse excluidos de una realidad

en permanente mutación. En lugar de acometer cambios profundos en la organización social,

se está consiguiendo que las personas se adapten a la inestabilidad estructural, manejando los

desajustes sociales como si de inadaptaciones individuales se tratase (Martín Serrano, 2008).

Todo ello en un escenario en el que la aparición de las tecnologías digitales ha agudizado la

tensión entre las potencialidades revolucionarias de la innovación comunicativa y la necesidad

de la sociedad de controlar el uso de esa innovación. Las TIC aumentan las dificultades de

control de las visiones del mundo por parte de los mediadores, más aún de lo que ya lo

dificultaba la televisión, puesto que los receptores han pasado a ser, al mismo tiempo,



productores de comunicación. Pero se sigue imponiendo una visión del mundo congruente

con el orden establecido. Identificar las nuevas formas de mediación que se ponen en marcha

para lograr una adecuación suficiente entre los cambios en el entorno y la estabilidad de las

representaciones colectivas constituye un reto permanentemente abierto para los

investigadores de la comunicación.


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Quito (Ecuador).



http://bit.ly/1K5x6q1�

AUTORES ESPAÑOLES ALTAMENTE PRODUCTIVOS EN COMUNICACIÓN

(2009-2013): PERFIL, IMPACTO E INTERNACIONALIZACIÓN

Bernardo Gómez Calderón. Universidad de Málaga (España) [email protected]

Sergio Roses. Universidad de Málaga (España) [email protected]

Resumen

En este trabajo nos proponemos describir el perfil de los investigadores españoles más

productivos en el área de Comunicación; y, adicionalmente, determinar mediante un análisis

de conglomerados si entre estos autores existen grupos diferenciados por el impacto y el

grado de internacionalización de sustrabajos.A partir de los artículos publicados por

investigadores adscritos a universidades españolas en revistas indexadas en Scopus durante el

quinquenio 2009-2013, se identifica al 5% más productivo (n= 68) y se procede a su análisis.

De él se derivan, entre otras constataciones, que existe una élite de profesores titulares

altamente productivos y que los autores más competitivos proceden en su mayoría de

universidades radicadas en Cataluña.

Palabras clave: Universidades españolas - Scopus - Productividad - Impacto -

Internacionalización

SPAIN’S MOST PRODUCTIVE RESEARCHERS IN COMMUNICATION (2009-

2013): PROFILE, IMPACT AND INTERNATIONALIZATION

Summary

The aim of this work was to profile the most productive Spanish researchers in the field of

Communication; using cluster analysis we also aimed to discover whether certain authors

have greater impact and wider international recognition for their works than others. Based on

articles published in journals indexed in Scopus between 2009 and 2013 by researchers at

Spanish universities, we identified the top 5% of productive authors (n=68). Our analysis

revealed that there is an elite of highly productive professors, and that the most successful

ones are mostly from universities in Catalonia.

Key words: Spanish universities - Scopus - Productivity - Impact – Internationalization





1. Introducción

La carrera académica es cada vez más competitiva en lo que concierne a los hábitos de

publicación de artículos científicos (Bunz, 2005). En el caso de España, los organismos

responsables de la evaluación del profesorado universitario han convertido los

trabajosacogidos por revistas con índice de impactoen la piedra de toque que orienta sobre la

calidad de los currículos (Vicente, 2011). La productividad determina la promoción de los

docentes (dimensión individual), pero también influye en la posición que las instituciones a

las que están adscritos –principalmente, universidades– ocupan en los rankings más

prestigiosos (dimensión colectiva). Esta doble condición ha hecho que la productividad se

erija en uno de los ámbitos de estudio que mayor interés concita entre los investigadores de

todas las áreas.

Las Ciencias de la Comunicación no son en este sentido una excepción. Los análisis sobre

productividad se han multiplicado durante el último decenio, con aportaciones de relevancia

en el caso español, así las de Castillo y Carretón (2010), Fernández-Quijada (2011), Martínez

y Saperas (2011), De-Filippo (2013) y Fernández-Quijada y Masip (2013), entre otras.

Los estudios bibliométricos han alumbrado diversas herramientas estadísticas que permiten

cuantificar la productividad, como el Integrated Research Productivity Index (IRPI), que

combina “an individual’s author-weighted publications, average times cited by other

publications, and years since first publication into a comprehensive score” (Duffy et al.,2008:

521), aunque el indicador más extendido sigue siendo el h-index (Hirsch, 2005).

Un aspecto al que cada vez se presta mayor atención es el de las condiciones que

favorecenentre los investigadores el desarrollo de una cultura publicadora intensiva. Con este

tipo de análisis se pretende explicar la alta productividad, predecirla e, incluso, incentivarla.

Desdela Psicología y la Pedagogía –por circunscribirnos sólo al ámbito de las ciencias

sociales– se ha avanzado en la identificación de las prácticas y competencias que convierten a

los investigadores en altamente productivos. Tschannen-Moran y Nestor-Baker,(2004: 1.494-

1.507) destacan como factores determinantes la colaboración asidua con otros académicos, la

capacidad para desenvolverse con éxito en el contexto institucional universitario –incluyendo

su vertiente política–, la focalización del esfuerzo investigador en una parcela de

especialización concreta y, en el plano de las actitudes, la perseverancia y la pasión por el

trabajo que se realiza.

Por su parte, Martínez et al. (2011: 714-718), a partir de una encuesta realizada a profesores

universitarios destacados por la cantidad y la calidad de sus artículos, establecen un catálogo



de estrategias que suma, a las anteriores, otras de igual importancia:a) organizar el trabajo con

inteligencia y priorizar los proyectos; b) reservar un tiempo fijo para la redacción de artículos;

c) afinar las habilidades de investigación y mantenerse al día de las novedades científicas; d)

seguir las indicaciones de editores y revisores; e) familiarizarse con las publicaciones del área

y seleccionar las más apropiadas; y f) tener un mentor y ejercer como tal con otros

académicos.Aunque muchos de estos factores son difíciles –cuando no imposibles– de

cuantificar, ayudan a entender el desempeño de los investigadores más prolíficos, y su

pertinencia puede hacerse extensiva a todos los ámbitos de la ciencia.

1.2. Estudios sobre el perfil de los autores en Comunicación: El caso español

Más allá del trabajo de Roca y Pueyo (2012), limitado a las contribuciones de una única

revista, Zer, noexisten estudios que se ocupen de los autores españoles altamente productivos

en Comunicación. Lo más próximo de que disponemos es el análisis de Jiménez Contreras et

al. (2011), que, tomando como muestra las publicaciones del Social Science Citation Index,

determina que el porcentaje de investigadores con al menos un artículo entre 2000 y 2006 es

reducido (29,45). De estos, sólo el 8,90% alcanza revistas del primer cuartil (3,42% si se

limita la muestra a los tres títulos con mayor impacto de cada área).

No obstante,algunosestudiosbibliométricos efectuados hasta la fecha, pese a circunscribirse a

publicaciones, temáticas o periodos concretos, ofrecen una primera orientación sobre las

características generales de los autores del área.

El primer rasgo a tener en cuenta es el género. Todos los análisis que incluyen esta

variableconstatan el predominio masculino entre los firmantes de artículos científicos(Castillo

y Carretón, 2010: 53,7% de hombres; López-Ornelas, 2010: 56%; Roca y Pueyo, 2012:

66,3%).Pero este dato habría que ponerlo en relación con la distribución por sexos de los

docentes adscritos a las facultades de Comunicación españolas, cuyos volúmenes se

desconocen. En cualquier caso, la proporción de mujeres publicadoras se ha incrementado de

forma notable en los últimos años: en 1994 suponían el 20% de autores, mientras que en 2006

la cifra ascendía ya al 38% (Soriano, 2008), mostrando como rasgo diferenciador una mayor

propensión a colaborar con otros investigadores (Castillo y Carretón, 2010).

Una segundacualidad que puede rastrearse en la literatura existente es el de las universidades

a las que pertenecen los autores. Existen en este sentido diversos rankings, que atienden sobre

todo a las cifras totales de producción, aunque algunos, como el de Torres-Salinas et al.

(2014), contemplan también parámetros cualitativos. Las variaciones entre unos y otros no



son demasiado llamativas, y parecen respondersobre todo a las diferencias en las muestras

seleccionadas1

Algunos trabajos han abordado la tendencia a la colaboración de los investigadores, pero las

cifras difieren notablemente según el ámbito geográfico de las revistas que sirven como

unidades de registro: así, los estudios que analizan sólo cabeceras españolas ofrecen índices

de autoría única elevados (52,71% en Castillo y Carretón, 2010; 73% en López-Ornelas,

2010; 70,91% en Roca y Pueyo, 2012), mientras que cuando se seleccionan revistas editadas

en el extranjero, los artículos de un solo autor pasan a ser minoría (así, 32,1% en Masip,

2011).

, pero cabe extraer de ellos algunas constataciones generales: a) se aprecia un

predominio claro de las universidades públicas frente a las privadas (además de en todos los

trabajos citados con anterioridad, en Martínez y Saperas, 2011, que registran un62,8% de

autores de centros públicos); b) las universidades de procedencia más frecuentes coinciden,

por lo general, con las que comenzaron a impartir estudios de Periodismo en España

(Complutense, Navarra, Autónoma de Barcelona y País Vasco); y c)junto a éstas, figuran

instituciones donde no existe oferta de estudios de Comunicación, caso de la Autónoma de

Madrid o la UNED, algo lógico si tenemos en cuenta la interdisciplinariedad que caracteriza

al área.

Otros rasgos de los investigadores pueden intuirse sólo, ya que las muestras de los que

proceden no son lo suficientemente representativas. Así ocurre con el nivel de formación,

contemplado en López-Ornelas (2010) para los autores de Revista Latina de Comunicación

Social (42,02% de doctores, 40,21% de licenciados); o la categoría profesional, variable

analizada en Roca y Pueyo (2012) entre los firmantes deZer, de los cuales el 21,61% ocupa

puestos docentes consolidados –catedráticos, titulares, contratados doctores o agregados–,

aunque hay un elevado 51,59% de situaciones “sin determinar”, por lo que el dato resulta

1Así, De-Filippo (2013), que analiza las revistas de Comunicación indexadas en el SSCI durante el periodo 2007-2012, obtiene que las universidades con mayor volumen de producción son –por este orden– la Complutense, la de Navarra, la Autónoma de Barcelona, la Jaume I, la Pompeu Fabra y la del País Vasco. Trabajando sobre el mismo corpus de publicaciones pero con un intervalo temporal más amplio (1994-2009), Masip (2011) obtiene una clasificación encabezada por las universidades de Navarra, Autónoma de Madrid, Pompeu Fabra, Rovira i Virgili y Granada. Si se atiende exclusivamente a las revistas españolas, las proporciones varían. Castillo y Carretón (2010), que se circunscriben al ranking IN-RECS 2008, obtienen que las universidades de procedencia más habituales son la Autónoma de Barcelona, la Complutense, la del País Vasco, la Rey Juan Carlos y la de Navarra, una clasificación similar a la obtenida por Fernández-Quijada (2011): Complutense, Autónoma de Barcelona, Sevilla, País Vasco, Rey Juan Carlos, Málaga, Carlos III y Navarra (en este caso, las bases de datos utilizadas son, además de IN-RECS, DICE y Latindex, y el periodo, 2007-2009). Finalmente, Torres-Salinas et al. (2014), cuyo ranking se ciñe a las publicaciones indexadas en el SSCI y combina tanto variables cuantitativas –número de artículos, total de citas recibidas y h-index de la institución– como cualitativas –porcentajes de citas recibidas, de documentos más citados y de artículos publicados en el primer cuartil del JCR–, concluyen que las cinco universidades más destacadas durante el periodo 2009-2013 son la IE University, la Autónoma de Madrid, la Rey Juan Carlos, la Autónoma de Barcelona y la UNED.



poco esclarecedor.

Por último, la productividad científica española en Comunicación parece desligada de la

actividad social, como pone de manifiesto el hecho de que los miembros más habituales de

tribunales de tesis doctorales no sean los investigadores que más publican(Casanueva y Caro,

2013).

Conocido el estado de la cuestión, nos propusimos dos objetivos generales en el marco de

nuestra investigación:

O1. Identificar y describir el perfil profesional de los autores más productivos de los

departamentos del área de Comunicación de las universidades españolas.

O2. Determinar si entre los autores más productivos existen grupos diferenciados en función

del impacto y grado de internacionalización alcanzado porsus trabajos.

2. Metodología

Como objeto de estudio seleccionamos a los investigadores con filiación en alguno de los

departamentos del área de Comunicación (Periodismo, Comunicación Audiovisual,

Publicidad, Relaciones Públicas y asimilados) de las universidades españolas que destacan

por su productividad, entendida ésta como la capacidad de generar bienes en un plazo de

tiempo determinado. Para operacionalizarsu productividad, se optó por computar el número

de artículos científicos publicados por cada investigador en revistas indexadas en Scopus

durante el quinquenio 2009-2013.

Escogimos el artículo en detrimento de otro tipo de documentos (introducciones, textos del

editor, comentarios críticos, reseñas y revisiones de libros) porque se trata de la expresión por

excelencia del trabajo científico, donde el mercado es más competitivo, además de ser el

indicador contemplado por la mayoría de los rankings de universidades. La elección de

Scopus se debió a que, siendo un repertorio de referencia internacional, incorpora un mayor

número de publicaciones españolas e iberoamericanas del área de Comunicación que el Social

Science Citation Index de Thomson-Reuters (240 frente a 76 en 2014), además de constituir

un repositorio en el que hasta ahora ningún investigador había indagado por lo que a nuestra

área y ámbito geográfico se refiere. De toda la producción científica recogida en dichabase, se

seleccionó exclusivamente el quinquenio 2009-2013, a fin de ofrecer una descripción lo más

actualizada posible.

De partida era complejo identificar a los autores más productivos del área de Comunicación

(O1) a causa de los errores de normalización de las firmas tal y como se presentan en Scopus.



Para solventar esta dificultad, seleccionamos todos los artículos firmados por

investigadorescon filiación enalguna universidad española al margen de su adscripción a un

departamento de la especialidad. Las unidades de recogida de análisis fueron, por tanto, las

revistas académicas, en concreto, las 235 indexadas en la categoría Communication del

SCImago Journal & Country Rank en el año 2013.

Se creó unaprimera base de datos SPSS con todos los artículosseleccionados (1.608), en la

que incluimos las siguientes variables: título del trabajo, nombre de la revista, año de

publicación, cuartil en Scopus, número de firmantes, total de citas recibidas el día de la

consulta, instituciones españolas y extranjeras implicadas y nacionalidad de la revista.

Posteriormente, a través de una revisión exhaustiva de cada registro se repararon los

problemas de normalización de las firmas, obteniendo un total de 1.919 autores adscritos a

alguna de las 82 universidades españolas. De ellos, un 5,5% presentaba 4 artículos o más

entre 2009 y 2013 y, dado que esta cifra triplicaba la media del conjunto, fueron

categorizados como “muy productivos”. Estos investigadores, no obstante, podían pertenecer

a áreas de conocimiento ajenas, lo que obligó a localizar los datos de filiación de los 107

seleccionados con objeto de suprimir a aquellos que no fueran profesores de departamentos

del área. Finalmente, la muestra quedó fijada en 68 autores, lo que supone el 3,5% del total de

académicos que publicaron algún artículo en revistas Scopus de Comunicación durante el

periodo analizado.

Para poder completar el perfil profesional (O1) de los 68 investigadores, documentamos la

información correspondiente a las siguientes variables: sexo, antigüedad como doctor en

número de años, categoría académica, situación laboral (0= puesto no consolidado, 1= puesto

consolidado), universidad de procedencia y comunidad autónoma. Obtuvimos la información

a través de las webs de los departamentos, la base de datos TESEO y otros fondos

documentales y, cuando fue necesario, mediante la consulta directa a los propios autores.

A continuación, y con objeto de resolver el O2, llevamos a cabo un análisis multivariante, de

conglomerados en dos fases, para el cual se crearon las siguientes variables:

1) Impacto. Visibilidad, repercusión e influencia promedio de las publicaciones de cada

investigador en el resto de la academia. Se calculó mediante la media aritmética de las

puntuaciones de dos indicadores:

a) Cuartil Promedio de las Revistas. Posición que ocuparía la revista promedio en la

que publica cada autor, jerarquizada en cuartiles. Para su establecimiento, cada

artículo recibió entre 0 y 4 puntos de acuerdo con el cuartil del SCImago Journal



&Country Rank en el que se situara la cabecera en el año de la publicación,

obteniendo 4 puntos las revistas del primer cuartil y descendiendo hasta cero puntos en

el caso de los títulos que no presentaban factor de impacto. La suma de las

puntuaciones se dividió entre el número total de registros de cada investigador2

b) Promedio de citas por artículo.

.

2) Internacionalización. Grado en que la producción científica de un autor es fruto de la

colaboración entre instituciones de distintos países y se difunde en revistas editadas en el

extranjero. Calculado en función de la media aritmética de dos indicadores:

a) ColInt. Corresponde al porcentaje de artículos en el que ha participado un

investigador foráneo.

b) RevInt. Porcentaje de trabajos de un autor que se ha publicado en revistas

extranjeras.

Los valores finales de todas las variables se normalizaron entre 0 y 1.

3. Resultados

3.1. Autores más productivos de los departamentos de Comunicación

Los 68 autores más productivos de los departamentos del área de Comunicación de las

universidades españolas se recogen en la siguiente tabla, ordenados por su volumen de

producción científica en el quinquenio y, dentro de aquellos que presentan idéntico registro,

siguiendo el orden alfabético. Los nombres han sido sustituidos por el sexo, la categoría

académica y los años de antigüedad en el doctorado.

Autores más productivos durante el quinquenio 2009-2013*

NA Categoría Sexo AD Universidad 14 Contratado Doctor Mujer 5 IE University 14 Titular Hombre 13 Pompeu Fabra

2Se eligió este indicador en detrimento de otros, como el de porcentaje de artículos en el primer cuartil, porque la mayoría de los trabajos de los autores españoles en Comunicación se publican entre los cuartiles tercero y cuarto; por tanto, el salto cualitativo en esta disciplina se da entre quienes alcanzan el segundo cuartil. Aplicar un indicador elitista habría confinado a la mayoría de los investigadores en un grupo demasiado amplio y heterogéneo, en el que sería difícil percibir las variaciones entre unos y otros.



11 Titular Hombre 17 Pompeu Fabra 9 Titular Hombre 10 Jaume I 8 Catedrático Hombre 32 Complutense 8 Titular Hombre 9 Ramón Llull 8 Catedrático Hombre 11 Ramón Llull 7 Contratado Doctor Hombre 5 Vic 7 Catedrático Hombre 18 Salamanca 7 Ayudante doctor Hombre 4 Málaga 6 Titular Mujer 8 Pompeu Fabra 6 Titular Mujer 13 Extremadura 6 Contratado Doctor Mujer 7 Extremadura 6 Titular Hombre 19 Málaga 6 Ayudante Doctor Mujer 4 A Coruña 6 Contratado Doctor Hombre 9 Complutense 6 Catedrático Hombre 22 Pompeu Fabra 6 Titular Hombre 8 Rovira i Virgili 6 Ayudante Doctor Hombre 6 Autònoma de Barcelona 6 Catedrático Hombre 20 Santiago de Compostela 6 Contratado Doctor Hombre 17 Complutense 6 Profesor Visitante Hombre 3 Pompeu Fabra 6 Ayudante Doctor Mujer 5 A Coruña 6 Titular Mujer 19 Vigo 6 Titular Hombre 13 Pompeu Fabra 6 Titular Hombre 12 Pompeu Fabra 5 Titular Hombre 17 Rey Juan Carlos 5 Titular Hombre 9 Rovira i Virgili 5 Contratado Doctor Hombre 3 Vic 5 Contratado Doctor Mujer 9 Complutense 5 Titular Mujer 4 Complutense 5 Titular Hombre 17 Santiago de Compostela 4 Titular Mujer 11 Málaga 4 Titular Hombre 14 Rey Juan Carlos 4 Catedrático Mujer 16 Rey Juan Carlos 4 Titular Hombre 10 Rey Juan Carlos 4 Titular Hombre 14 Complutense 4 Contratado Doctor Mujer 5 Alacant 4 Titular Hombre 20 Rovira i Virgili 4 Titular Hombre 18 Málaga 4 Contratado Doctor Hombre 10 Jaume I 4 Contratado Doctor Hombre 13 Complutense 4 Titular Hombre 14 Pompeu Fabra 4 Titular Mujer 11 Santiago de Compostela 4 Titular Mujer 17 Autònoma de Barcelona 4 Contratado Doctor Hombre 8 Girona 4 Contratado Doctor Hombre 13 Málaga



4 Ayudante Doctor Mujer 3 Jaume I 4 Profesor Visitante Hombre 3 Pompeu Fabra 4 Becario FPU Mujer 1 Carlos III 4 Titular Mujer 17 Rey Juan Carlos 4 Titular Hombre 13 Carlos III 4 Contratado Doctor Mujer 11 Pompeu Fabra 4 Titular Mujer 9 Zaragoza 4 Catedrático Mujer 15 Alacant 4 Contratado Doctor Mujer 11 Granada 4 Titular Mujer 14 Murcia 4 Titular Mujer 18 Navarra 4 Titular Hombre 13 País Vasco 4 Titular Mujer 21 Complutense 4 Titular Hombre 14 Pompeu Fabra 4 Catedrático Mujer 26 Complutense 4 Contratado Doctor Hombre 6 Pompeu Fabra 4 Titular Hombre 17 Vigo 4 Contratado Doctor Mujer 9 Alacant 4 Titular Mujer 13 Pompeu Fabra 4 Titular Hombre 23 La Laguna 4 Contratado Doctor Hombre 5 Navarra

* NA: número de artículos indexados en Scopus entre 2009 y 2013.AD: años de antigüedad en el doctorado. La categoría académica y los años de antigüedad en el doctorado se obtuvieron con fecha 31 de diciembre de 2014. Las figuras contractuales de las universidades privadas se asimilarona las de las públicas en función de la dedicación docente que estipulan.

3.2. Perfil profesional de los autores más productivos del área de Comunicación

Los investigadores que hemos catalogado como más productivos son, en su gran mayoría

(88,2%), profesionales con un puesto laboral fijo en la universidadque disfrutan de un

contrato indefinido o pertenecen a los cuerpos del funcionariado3

Los resultados del análisis reflejan pautas disímiles en cuanto a la trayectoria de los

investigadores seleccionados ya que, aunque la media aritmética de la antigüedad en el

. Observados los datos desde

la óptica de la categoría académica, sólo el 11,8% de los autores ocupa puestos de catedrático.

Los profesores titulares representan el 51,4% del total, incluyendo a los de los centros

privados. El resto del grupo lo compone personal laboral, en su mayoría contratados doctores

(25%), aflorando un 10% residual pero significativo de docentes con vinculación temporal (en

todos los casos se trata de ayudantes doctores salvo en uno, becario de FPU).

3No se hallaron diferencias estadísticas significativas entre la proporción de hombres y mujeres que disfrutan de un puesto de trabajo consolidado ni entre los que ocupan plaza de funcionario.



doctorado es de 12,1 años, la desviación típica es elevada (Dt= 6,1). No obstante, hay un

umbral a partir del cual la producción parece descender: así, el 41,2% de los autores acredita

10 años o menos como doctor; el 51,5%, entre 11 y 20 años; y sólo el 7,5% presenta un

recorrido científico superior a los 20 años. Por otro lado, aunque la mayoría de los

investigadores más productivos son hombres (60,3%), la estadística ha permitido descartar

diferencias por sexo respecto a la antigüedad media en la obtención del doctorado.

Las universidades que aportan mayor número de autores al grupo son la Pompeu Fabra

(19,1%), la Complutense (13,2%), la Rey Juan Carlos (7,4%) y la de Málaga (7,4%). Entre las

cuatro suman casi la mitad de los académicos que componen el listado. Abundan los

profesionales que trabajan en el sector público (89,7%), si bien universidades privadas como

la de Navarra, la Ramón Llull, la de Vic 4

y la IE University cuentan también con

investigadores altamente productivos. Desde el punto de vista geográfico, la mayoría de los

autores procede de Cataluña (33,8%) y Madrid (23,5%), destacando asimismo los radicados

en Galicia (10,3%), Andalucía (8,8%) y la Comunidad Valenciana (8,8%).

3.2.1. Autores “muy productivos” y autores “altamente competitivos”

Para alcanzar el O2, se realizó un análisis de clústeresen dos fases con el criterio Bayesiano

de Schwarz (BIC) y medida de Log-verosimilitud. De esta forma, pretendíamos agrupar a los

investigadores más productivos en conglomerados de acuerdo con el impacto y la

internacionalización de su obra, de forma que cada grupo estuviera integrado por unidades

homogéneas y los conjuntos fueran heterogéneosentre sí. Se comprobó en primer lugar que no

había problemas de multicolinealidad, obteniendo en todos los casos valores de Tolerancia y

VIF adecuados. De acuerdo al criterio de Kaufman y Rousseeuw (1990), los resultados del

análisis fueron “buenos”, puesto que su medida de silueta de la cohesión y separación (> 0,5)

refleja razonablemente una estructura de conglomerados.

Los datos revelaron la existencia de dos grupos que diferíansobre todo por su impacto

promedio y, en segundo término, por su nivel de internacionalización. Un contraste de medias

a partir de la prueba T de Student corroboró que las diferencias en los promedios de las

variables de ambos conglomerados eran estadísticamente significativas. El primer grupo

presentaba un valor promedio de impacto (M= 0,57. DT= 0,17) más alto que el segundo (M=

0,26. DT= 0,06) [t(15,04)= 6,93. p= 0,000 asumiendo varianzas desiguales], así como un

4La Universidad de Vic es un centro de naturaleza pública, pero su gestión corre a cargo de una entidad privada.



valor medio de internacionalización (M=0,36. Dt= 0,27) significativamente más elevado que

el del segundo clúster (M= 0,09. Dt= 0,12) [t(15,65)= 3,74. p= 0,002 asumiendo varianzas

desiguales], aunque en este caso la desviación típica era considerable, lo que denotabauna alta

asimetría entre sus miembros.

El primer grupolo componen autores “muy productivos y altamente competitivos”. Acoge al

22,1% de la muestra, caracterizada por alcanzar valores más relevantes al considerar el

impacto y la internacionalización de forma conjunta (véase Gráfica 1). No obstante, se puede

constatar la presencia de algunos investigadores con baja internacionalización (recuérdese que

en el área esta propiedad es escasa). Y, como se observa en la Gráfica 2, hay dos autores que

destacan por su impacto e internacionalización sobre el resto. Asimismo, el conglomerado

incluye a unacadémicoque, con un impacto promedio no tan alto como los demás, compensa

su desempeño con una alta internacionalización.

Gráfica 1: Conglomerados de autores más productivos

El segundo clúster, compuesto por autores “muy productivos”, incorpora al 77,9% de la

muestra. Los promedios de este grupo indican un impacto moderado así como un nivel de

internacionalización más bajo, habiendo incluso algunos investigadores que en ambos campos

obtienen indicadores muy reducidos. Se unen aquí, por tanto, autores que en promedio se

acercana los más competitivos y profesionales cuya producción está en mayor consonancia

con las características generales del área –impacto medio-bajo y limitada

internacionalización–, aunque su productividad sea netamente superior.

Gráfica 2: Impacto e internacionalización de los autores más productivos



Por último, se examinaron las posibles diferencias en cuanto al perfil profesional de los dos

grupos hallados en el análisis. Los resultados descartaron que entre los autores “altamente

competitivos” hubiera un porcentaje más alto de mujeres, funcionarios o personal consolidado.

Tampoco se encontraron variaciones en los promedios de antigüedad como doctor. Ahora

bien, sí se halló entre ellos una proporción más alta de profesores de universidades privadas

(26,7% frente a 5,7%) [χ2

En el apartado de filiación, la institución que aporta mayor número de académicos “altamente

competitivos” es la Pompeu Fabra (26,7% del total). Y atendiendo a la distribución territorial,

Cataluña es la comunidad autónoma que en mayor medida contribuye a este grupo de élite: el

66,7% de sus integrantes procede de universidades catalanas. Frente a ello, la Comunidad de

Madrid –territorio con el mayor volumen de profesorado adscrito a departamentos de

Comunicación según la única estadística elaborada hasta la fecha (ANECA, 2005)–acoge sólo

al 6,7% de los autores.

(1, N = 68) = 5,58. p = 0,018], aunque su presencia en general sigue

siendo minoritaria.



4. Discusión y conclusiones

Dado que la información de que disponemos sobre las características de los investigadores

españoles del área de Comunicación es fragmentaria, los resultados de este trabajo tienen por

fuerza un carácter exploratorio. No obstante, creemos que la muestra seleccionada permite

constatar algunas evidencias que, en cualquier caso, convendría testar a través de estudios

longitudinales de mayor envergadura.

Sobre el perfil de los autores más productivos (O1), parece claro que la estabilidad laboral –

sea a través de contratos indefinidos, sea mediante el acceso a los cuerpos del funcionariado–

es un requisito indispensable para potenciar la actividad publicadora. Probablemente nos

encontremos ante un factor que funciona a la vez como causa y como efecto: cierto que desde

una posición consolidada, tras años de experiencia universitaria, es más fácil emprender

investigaciones cuyos resultados tengan el interés suficiente para dar lugar a artículos en

revistas de impacto internacional; pero no hay que perder de vista que la productividad

científica se ha convertido en el indicador clave que permite promocionar al profesorado, y

por tanto alcanzar la estabilidad, en cuyo caso este factor no actuaría como desencadenante

sino como logro perseguido y deseado. No obstante, y puesto que el 90% de los autores

analizados en este trabajo tienen vinculación permanente con sus respectivas universidades,

hay que entender que para los investigadores altamente productivos la estabilidad es una

condición previa casi irrenunciable.

Si atendemos a las categorías académicas, son los profesores titulares quienes mantienen una

frecuencia de publicación más elevada, en detrimento de los catedráticos del área. La ausencia

de información estadística contrastada, unida al hecho de que en las plantillas docentes

universitarias este colectivo tiene menor presencia que el resto, nos impide determinar si el

cuerpo de catedráticos se encuentra efectivamente infrarrepresentado en nuestro ranquin de

investigadores. De ser así, resultaría cuanto menos llamativo.

Por lo que respecta al género, existe un predominio masculino constatable entre los autores

más productivos localizados en nuestro estudio (60%-40%), aunque de nuevo es difícil

establecer tendencias reales dado que se desconoce la composición por sexos del profesorado

universitario de Comunicación.

Sí que es posible fijar pautas de filiación entre los docentes que más publican: en su inmensa

mayoría, cercana al 90%, proceden de universidades públicas, que de este modo se erigen en

la mejor plataforma para la investigación de referencia (con todas las excepciones



individuales que se quieran, que en este estudio también han aflorado). El tamaño de las

facultades de origen, sin embargo, no parece ser un factor determinante, y así, centros con un

alto volumen de profesorado según la ANECA (2005) aportan muy pocos nombres al ranquin

de los más publicadores: son los casos de la Universidad del País Vasco (240 docentes) o la

San Pablo-CEU de Madrid (184).

El segundo bloque del análisis pretendía determinar la existencia de grupos diferenciados

entre los 68 investigadores españoles más productivos (O2), atendiendo al impacto y la

internacionalización alcanzada por sus trabajos. En efecto, pudimos distinguir dos colectivos,

el más reducido de los cuales –15 miembros– se compone de autores cuyos artículos logran

una repercusión sobresaliente. Su perfil no se diferencia significativamente del resto en

cuanto a sexo, antigüedad en el doctorado ocategoría profesional; pero sí hemos detectado en

este clúster de élite un predominio abrumador de investigadores adscritos a universidades

catalanas. Dadoel carácter territorializadoque presentan los estudios superiores en España, no

es descabellado afirmar que en Cataluñase dan condiciones que favorecen una cultura

publicadora de éxito. El alcance de esta constatación requeriría un análisis de caso, con datos

longitudinales y comparativas entre comunidades autónomas, cuya realización futura se nos

antoja de indudable interés.

También resultaría útil, como complemento de nuestra investigación, conocer qué porcentaje

de la producción de los autores seleccionados es fruto de un proyecto de I+D con financiación

pública, para determinar el efecto que la inversión de las Administraciones tiene en el

progresoreal de la ciencia. Asimismo, convendría explorar las redes académicas de los

68investigadores de la muestra para desvelar factoresque puedan estar favoreciendo su

productividad, como la pertenencia a determinados grupos de trabajo, su vinculación a

asociaciones científicas nacionales o extranjeras o incluso el hecho de compartir mentores o

directores de tesis.

En un campo, el de la Comunicación, en el que la academia española camina aún “hacia la

mayoría de edad” (Fernández-Quijada y Masip, 2013: 15), conviene incentivar las

condiciones que permiten incrementar el impacto y la proyección internacional de las

investigaciones. Y conocer el perfil y las condiciones en que desarrollan su trabajo los autores

cuya producción alcanza mayor repercusión, puede resultar útil para establecer un entorno

que actúe como verdadero catalizador de la excelencia científica.

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CODER TRAINING APLICADO A LA INVESTIGACIÓN

SOBRE LA PUBLICIDAD DE ALIMENTOS

CODER TRAINING APPLIED RESEARCH ON FOOD

ADVERTISING

Cristina González-Díaz y Mar Iglesias-García

Universidad de Alicante (España)

[email protected]

[email protected]

Este trabajo se enmarca dentro del proyecto emergente I+D+i de Universidad de Alicante

titulado “Estudio de la presencia de los mensajes de salud en la publicidad de alimentos”

(GRE12-18).

Resumen

Tomando como punto de partida el manual de codificación (codebook), este estudio

tiene como objetivo general plantear el proceso de trabajo y entrenamiento de los

codificadores llevado a cabo para el abordaje de codificación y pilotaje de una plantilla de

análisis, aplicado a un proyecto de investigación sobre la publicidad de alimentos. Los

principales resultados apuntan a una modificación en la descripción de determinadas variables

para ser mejor comprendidas por los codificadores, la necesidad de realizar una primera

codificación conjunta entre codificadores para perfeccionar el manual de códigos, y preparar

instrucciones sobre el programa informático usado en la codificación: SPSS.

Palabras clave: Codificación, entrenamiento codificadores, análisis de contenido, publicidad

de alimentos

Abstract

Written the codebook, this paper aims to explain the working process and coders

training conducted in the process of coding that is applied to a research project about food

advertising content analysis. The main findings of this study suggest a change in the





description of certain variables to be better understood by the encoders, the need for a first

coding practice together between coders to improve the codebook and to prepare instructions

on the software used in encoding: SPSS

Key words: coding, coder training, content analysis, food advertising

INTRODUCCIÓN

Toda investigación que se precie está compuesta por una serie de pasos y

procedimientos a seguir de forma cronológica, que no pueden sufrir alteración ni en el orden

ni en el tiempo, para una correcta consecución de la misma.

Por otro lado, son abundantes los trabajos dedicados a detallar y explicar los procesos a

llevar a cabo en una investigación. Sin embargo, aunque se valora la aportación teórica de

estos trabajos, porque es de gran ayuda para plantear y poner en marcha cualquier estudio, se

echa en falta en la comunidad académica más estudios que traten de mostrar de forma

detallada cómo se han llevado cabo determinados aspectos dentro del proceso de

investigación, implementados con ejemplos prácticos realizados en una investigación real,

más allá de la exposición teórica.

Con este punto de partida, este trabajo explica cómo se ha abordado el análisis de

contenido de los spots de alimentación emitidos en cadenas de televisión en España. Dentro

de los diversos pasos a abordar en el análisis de contenido de esta investigación, todavía

vigente, el estudio se detiene y describe pormenorizadamente varias fases del proceso de

investigación: aquellas que comprenden desde la elaboración del manual de codificación,

pasando por el entrenamiento de los codificadores y posibles correcciones del libro de

instrucciones, hasta el proceso de validación de la codificación realizada.

Aunque se parte de la presunción incuestionable de que todas las fases dentro del

proceso de investigación gozan de un importante valor, el hecho de prestar atención a las

fases señaladas en líneas anteriores, que centran su interés en la formación de los

codificadores y posterior chequeo de la fiabilidad de la codificación que han llevado a cabo,

se justifica en la poca presencia que se observa en informar sobre estos parámetros en las

investigaciones publicadas. De este modo, Fifte y Freitag (1997) en una investigación

realizada sobre estudios bajo la técnica del análisis de contenido publicados en la revista

Journalism and Mass Communication, encontraron que sólo el 56% explicaban la fiabilidad

intercodificadores que tenían las investigaciones. En el estudio elaborado por Lombard,



Snyder-Duch y Bracken (2002) sobre investigaciones indexadas en el boletín Communication

Abstracts observaron que el 69% hacían mención a este aspecto. En general, destaca la poca

atención que se presta al parámetro fiabilidad de la codificación interjueces, a sabiendas de

que si la codificación no es fiable tampoco lo será la investigación realizada:

(…) la comprobación de la fiabilidad intercodificadores (en la fase de pilotaje del

instrumento de medida [proceso en el que se chequea la viabilidad del manual de

codificación] y al finalizar el estudio) es un requisito imprescindible en todo

análisis de contenido, cuya información debe incluirse en todo trabajo de

investigación de calidad y más aún si se pretende publicar en una revista científica

(Igartua, 2006: 218).

Esta exigencia expuesta por el autor ya es habitual en muchas revistas de reconocido

prestigio. Igartua (2006) pone como ejemplo la revista Journal of Communication,

publicación que establece claramente que cualquier estudio de análisis de contenido que

pretenda ser publicado en la misma deberá informar sobre la fiabilidad intercodificadores.

1. HACIA UNA DEFINICIÓN DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO

Numerosas investigaciones han abordado el trabajo de describir el recorrido histórico

que acontece a la técnica del análisis de contenido. Destacamos las llevadas a cabo por

Krippendorff (1990), Bardin (2002), Neuendorf (2004), Sánchez (2005) Igartua, (2006), Colle

(2011), entre otros. Atendiendo a Piñuel y Gaitán (1999), el análisis de contenido tuvo su

génesis en la tradición hermenéutica de índole filosófica focalizada en la interpretación de

mitos y tradiciones culturales llevada a cabo por autores como Platón o Aristóteles.

Acotado al ámbito de la comunicación, tal y como apunta Igartua (2006), hablar de

análisis de contenido es referenciar los puntos culminantes del desarrollo no solo de un

instrumento de análisis de las comunicaciones, sino también la marca de referencia que

caracterizó y caracteriza las investigaciones realizadas al amparo de la Mass Communication

Research1.

En este sentido, la historia del análisis de contenido se inicia en la década de los años

treinta impulsado por la creación de las Escuelas de Periodismo. Es durante esta época en la

que cobra gran relevancia y comenzará a utilizarse con asiduidad, señalando como

investigaciones de referencia las llevadas a cabo por Harold Laswell con el estudio

Propaganda technique in the World War, en el que se realiza un análisis de la prensa y la



propaganda. Esta técnica, ya utilizada durante la I Guerra Mundial, comenzó a utilizarse a

gran escala bajo las exigencias políticas y militares durante la II Guerra Mundial (Bardin,

2002 e Igartua, 2006). Estos estudios serán el pistoletazo de salida para la aplicación de la

técnica del análisis de contenido de los mensajes emitidos en época de guerra, con el objetivo

de determinar el grado del efecto en la potencial audiencia (Sánchez, 2005).

Si bien los inicios el análisis de contenido estuvieron ligados al nacimiento del primer

medio de comunicación (prensa), y las aportaciones más abundantes han nacido al amparo de

este medio, a medida que iban apareciendo otros medios, el ámbito de aplicación de esta

técnica se fue extendiendo. De este modo, actualmente podemos ver la aplicación del análisis

de contenido al medio prensa, televisión, cine, webs, publicidad, videojuegos, medios on-line,

etc. (Krippendoff, 1990; Neuendorf, 2004 e Igartua, 2006).

Además, el campo de uso del análisis de contenido se extiende a otras disciplinas tal y

como apunta Igartua (2006), ya que puede verse la aplicación de esta técnica en disciplinas

tan dispares como las Ciencias de la Salud y las Ciencias Jurídicas.

En lo referente a la aproximación al concepto de la técnica del análisis de contenido,

uno de los primeros en aportar una definición fue Berelson (1952: 18), quien lo definió como

“(…) una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa de la

comunicación”. El libro de Berelson Content Analysis in Communication Research marcó un

hito en la técnica del análisis de contenido (Wimmer y Dominick, 1996). Sin embargo, si

amplio es el recorrido de estudios que han abordado la historia del análisis de contenido, más

lo son los autores que han acotado el concepto.

Una de las definiciones más referenciada en las obras consultadas es la aportada por

Krippendorff (1990: 28) que la define como “(…) una técnica de investigación destinada a

formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a

su contexto”. Las definiciones hasta ahora aportadas son tomadas como referencias por

autores como Sánchez (2005).

Wimmer y Dominick (1996: 170) también realizan un recorrido por las numerosas

aproximaciones al término, remarcando una de ellas, la aportada por Kerlinger (1986), que a

criterio de los autores es la más estandarizada. De este modo, se entiende por análisis de

contenido como “(…) un método de estudio y análisis de comunicación de forma sistemática,

objetiva y cuantitativa, con la finalidad de medir determinadas variables”. Características

como sistemática, objetiva y cuantitativa ya aparecían en la definición ofrecida por Berelson

(1952) y son subrayadas por Wimmer y Dominick (1996) e Igartua (2006) como esenciales

dentro de esta técnica.



Abela (s.f. 2) entiende por análisis de contenido como

(…) una técnica de interpretación de textos, ya sean escritos, grabados, pintados,

filmados..., u otra forma diferente donde puedan existir toda clase de registros de

datos, trascripción de entrevistas, discursos, protocolos de observación,

documentos, vídeos,... el denominador común de todos estos materiales es su

capacidad para albergar un contenido que leído e interpretado adecuadamente nos

abre las puertas conocimientos de diversos aspectos y fenómenos de la vida social

Abela (s.f.), además, subraya que lo que distingue el análisis de contenido de otras

técnicas de investigación sociológica, “(…) es que se trata de una técnica que combina

intrínsecamente, y de ahí su complejidad, la observación y producción de los datos, y la

interpretación o análisis de los datos”.

Junto con las definiciones señaladas, cabe subrayar la aportada por Neuendorf (2002).

La autora realiza una interesante recopilación de las definiciones que realizan sobre este

término autores de relevancia para acabar realizando su propia acotación:

Content analysis is a summarizing, quantitative analysis of messages that relies on

the scientific method (including attention to objectivity-intersubjectivity, a priori

design, reliability, validity, generalizability, replicability, and hypothesis testing)

and is not limited as to the types of variables that may be measured or the context

in which the messages are created or presented (Neuendorf, 2002: 10)

Sin duda alguna esta es una de las definiciones más completas, ya que trata de abarcar

las realizadas por los autores de relevancia señalados en líneas anteriores. Dada su extensión

y, en muchos casos complejidad, este estudio también contempla de interés señalar por su

sencillez, claridad y pertinencia la aportada por Igartua (2006: 180):

(…) el análisis de contenido está presente en aquellos trabajos que necesitan

aproximarse de manera científica al análisis de los mensajes (cualquiera que fuera

su naturaleza), para comprender su génesis o proceso de formación, obtener

descripciones precisas de su estructura y componentes, analizar su flujo o patrones

de intercambio, trazar su evolución e inferir su impacto.



2. EL ANÁLISIS DE CONTENIDO EN LA PUBLICIDAD DE ALIMENTOS:

PASOS A SEGUIR

Este artículo se contextualiza en la investigación sobre la publicidad de alimentos, bajo

la técnica del análisis de contenido. A la hora de plantear dicha investigación, se llevaron a

cabo una serie de pasos que detallaremos más adelante, no sólo de forma teórica sino también

tomando como ejemplo esta investigación para los planteamientos prácticos.

Los pasos a seguir en una investigación sobre el análisis de contenido son prácticamente

los mismos si atendemos a autores como Krippendorf (1990); Wimmer y Dominick (1996),

Neuendorf (2002) o Igartua (2004). Para este trabajo seguiremos los planteados por estos

autores. De este modo, a la hora de proponer la investigación bajo la técnica del análisis de

contenido se han desarrollado las siguientes fases, en la que cada una de ellas conlleva una

tarea diferenciada:

Fase 1. Formulación del tema de investigación.

En este paso se debe evitar el “peculiar síndrome de contar por contar” (Wimmer y

Dominick, 1996 e Igartua, 2004). Es la fase en la que planteamos la pregunta de

investigación, previamente a la realización de una revisión de la literatura para, siguiendo las

palabras de Neuendorf (2002: 50), decidir “(…) What content will be examined, and why?”.

En la investigación que afrontamos, el tema que suscitó interés a las autoras es la

publicidad de alimentos. Después de una concienzuda revisión de la literatura, se observó el

interés de acotar el tema bajo las siguientes preguntas de investigación ¿Qué temática se

muestra en los mensajes sobre la publicidad de alimentos? ¿es la temática sobre salud

predominante frente al resto? Con estas preguntas se acotó el objeto de investigación bajo el

siguiente título “Estudio de la presencia de los mensajes de salud en la publicidad de

alimentos”.

En este momento de la investigación también se comienza a plantear cuál será el marco

temporal a analizar y qué se analizará: ¿publicidad en medio televisión, radio, prensa? ¿qué

tipo de formato publicitario? ¿cuántas piezas publicitarias y cuál es el criterio para

seleccionarlas? Todas estas preguntas se responderán durante el muestreo de los contenidos a

analizar. Ahora bien, en esta primera aproximación tienen que quedar planteadas para acotar

los límites de estudio de la investigación.

Por otro lado, siguiendo a Igartua (2006: 199), la propuesta de tema de investigación

también influye “(…) en la identificación de las variables relevantes que será preciso medir y

en la elección del diseño o plan de investigación más apropiado”; lo que nos lleva al siguiente

paso.



Fase 2: Conceptualización

“En esta fase, el investigador desarrollará una definición conceptual de cada variable, lo

que constituye una especie de declaración de lo que se desea medir” (Igartua, 2006:199)

Para la investigación que nos ocupa se han establecido un total de 72 variables. Como

ejemplos señalamos las siguientes:

Tabla 1. Ejemplo de variables sobre la investigación de la publicidad de alimentos

Nombre Variable

V1. Categoría sector alimentación

V2. Marca Empresa

V3. Reclamo publicitario utilizado

V4. ¿Las declaraciones las muestra el protagonista

V5. ¿Las declaraciones las muestra la voz over?

V6. ¿Los reclamos los muestra el eslogan?

Fuente: Elaboración propia

Fase 3. Operacionalización y muestreo de los contenidos a analizar

Escogemos cuál será la unidad de análisis a analizar y cuantificar. Siguiendo a Wimmer

y Dominick (1996: 178) “La unidad de análisis es cada uno de los elementos que de hecho se

cuantifican. Se trata de la porción más pequeña de análisis y al mismo tiempo una de las más

importantes”.

Trasladado a la investigación que nos compete serían todos los anuncios de alimentos

emitidos en televisión.

Si bien Igartua (2006) y Neuendorf (2002), entre otros, separan la fase de

operacionalización de la fase de selección de la muestra, se estableció que era más operativo

fusionar ambas fases y realizarlas conjuntamente. De este modo, nuestra investigación queda

acotada de la siguiente forma:

Tabla 2: Definiciones operativas de unidades de análisis



Título de la

investigación

Universo Muestra Unidad

“Estudio de la presencia

de los mensajes de

salud en la publicidad

de alimentos”

Publicidad de alimentos

emitida en televisión

durante el año 2013

Publicidad de las 7

categorías de

alimentación que

mayor inversión

publicitaria realizarán

en televisión en el año

2012 (Datos ofrecidos

por Infoadex). Se

analiza la publicidad en

formato spot en las

siguientes cadenas de

televisión: A3, T5, La

Sexta y Cuatro. Año

2013

Spot de las 7 categorías

de alimentación que

hayan sido emitidos en

A3, T5, La Sexta y/o

Cuatro durante el año

2013.

Atención a temática

reclamo usado en el

spot.

Fuente: Elaboración propia atendiendo al ejemplo propuesto por Wimmer y Dominick

(1996: 178)

Las siguientes fases: 1) elaboración del libro de códigos, 2) entrenamiento en el proceso

de codificación y pilotaje, 3) codificación y 4) chequeo de la fiabilidad del proceso de

codificación; constituyen el eje central de este trabajo por lo que se abordarán cada una en los

apartados siguientes.

3. ELABORACIÓN DEL LIBRO DE CÓDIGOS

El también conocido como codebook, o instrucciones de registro, es una de las piezas

clave para la correcta codificación de los datos, y por extensión la calidad de los resultados

obtenidos en la investigación. El objetivo clave que tiene el libro de códigos es facilitar la

exhaustiva, precisa y correcta codificación por parte de los codificadores, evitando al

máximo la temida interpretación de los datos por parte de los investigadores (Krippendorff,

1990). Porque, tal y como apunta González-Díaz (2001: 328), existen dos razones

esenciales, aunque pueden computarse muchas más, que pueden inducir a cometer

errores a la hora de proceder al registro de datos: “(1) Que el codificador no esté

familiarizado con las unidades de registro objeto de análisis, puesto que él no las ha

creado; y 2) Que el codificador, aun habiendo creado las unidades de registro, las

codifique de forma arbitraria y subjetiva atendiendo a lo que en cada uno de los



momentos en los que realiza la codificación, percibe (…)”.

Finalmente, otra de las utilidades del manual de codificación es la posibilidad

que da a otros investigadores la capacidad de entender la investigación y poder

adaptarla y reproducirla en el futuro porque, siguiendo a Krippendorff (1990: 108)

“(…) qué clase de contribución científica puede realizar un estudio que sólo el autor

es capaz de reproducir”.

Atendiendo a las peculiaridades de las unidades de análisis que contemplamos

en la investigación de la publicidad de alimentos: publicidad en forma spot, en

definitiva imagen en movimiento; tomamos como nota de atención la dificultad que

entraña su análisis, ya que siguiendo a Vilches (1986), la imagen en movimiento es

compleja, ya que se caracteriza por ser un tipo concreto de texto visual construido a

base de múltiples imágenes, móviles o estáticas; contextualizadas en parámetros de

secuencias (temporales y espaciales) iguales o distintas. En palabras del autor, “(…)

Lo que se ve depende de quién mire y de quién lo enseñó a mirar” (Vilches, 1986:

119).

Dentro del libro de códigos, se dieron instrucciones precisas a los

codificadores para que no analizaran más de 5 piezas publicitarias seguidas. Este

número máximo se toma en base a la propia experiencia de la investigadora

principal en la codificación de spots. Siguiendo a Neuendorf (2002), con este

requisito se trata de evitar al mínimo el cansancio que pueda repercutir en errores de

codificación fruto de la denominada “code fatigue”.

Sin embargo, al margen de la minuciosidad con la que se prepare el libro de códigos, así

como las instrucciones precisas sobre el modo de proceder a la codificación, la limitación

siempre estará ahí porque, tal y como inteligentemente asumen Wimmer y Dominick

(1996:190) “(…) El investigador siempre deberá de ser consciente de que no todo el mundo

percibe el mundo de la misma manera”.

A través de la Tabla 3 se exponen diversos extractos del libro de códigos llevado a cabo

en la investigación sobre “Estudio de la presencia de salud en la publicidad de alimentos”.

Para la elaboración del mismo se tomaron como base las instrucciones y pasos seguidos por

González-Díaz (2011) en la que expone la elaboración del manual de codificación de spots.

También ha resultado de especial interés los ejemplos propuestos por Igartua (2006).

Tabla 3. Extractos de libro de códigos para el estudio de la presencia de salud

en la publicidad de alimentos



I. Datos generales del spot V1. CATEGORÍA SECTOR ALIMENTACIÓN Categoría del sector alimentación a la que pertenece el spot

1. Cárnicos

2. Chocolates

3. Galletas

4. Lácteos

5. Productos de Cacao

6. Quesos

7. Yogures y Postres Frescos

V2. MARCA EMPRESA Buscar en Internet e insertar en plantilla (Ej. Central Lechera Asturiana)

V3. DENOMINACIÓN SPOT POR INFOADEX Ver plantilla de Excel en la que se hace mención a esta denominación

V4. SINOPSIS DEL SPOT Breve resumen descriptivo del spot

II. Reclamos V5. RECLAMO PUBLICITARIO UTILIZADO Esta clasificación ha sido adaptada tomando la elaborada por Rey (2012).

Se codifica el reclamo tanto si aparece visual como textualmente:

1. SANO 2. AUTENTICIDAD: “rechace imitaciones” O “no se fabrica para otras marcas” 3. BELLEZA: se refiere a la correlación existente entre el consumo del producto y la obtención de un cuerpo hermoso. 4. EXCLUSIVO SABOR: exquisito, sabroso. 5. ECOLOGÍA: se refiere a la protección del medio ambiente que desarrolla el producto, ya por su elaboración, por su envase o por sus ingredientes 6. ECONOMÍA: precio del producto (REBAJAS/PROMOCIONES) 7. ENVASE: se refiere a los aspectos funcionales del recipiente en el que se presenta el producto 8. ESTATUS: se refiere a la relación entre el producto y un grupo social determinado. 9. FACILIDAD: se refiere a la comodidad con que se consume o prepara el producto 10. NOVEDAD: se refiere a los aspectos innovadores del producto 11. TRADICIÓN: se refiere al pasado como garantía del producto

12. OTRAS

4. ENTRENAMIENTO EN EL PROCESO DE CODIFICACIÓN

Siguiendo a Neuendorf (2002: 134) “The process of coder training is inextricably linked

with the process of codebook development, at least for the original development of a

codebook”. Este proceso es tedioso pero necesario para que los codificadores comprendan a la

perfección las instrucciones indicadas. Y según la autora: “Three words describe good coder

preparation: Train, train, and train” (Neuendorf, 2002: 133).

En la investigación que nos ocupa se han seguido todos los pasos que expone la autora.

De este modo, una vez escrito el manual de instrucciones se procedió a:



1. “Coder training, with discussion”. Mediante una sesión de formación se explicó a los

codificadores el tema y objetivo de la investigación, la estructura del libro de códigos y cada

una de las variables y unidades de registro que lo componen, con su correspondiente

definición.

2. “Coder practice code togetther, engaging in consensus-building discussion”. De foma

conjunta se procedió a la codificación de siete spots (una por cada una de las categorías de

alimentación que comprenden la muestra). De este forma se pudo ver si los codificadores

habían asimilado las instrucciones de registro y, lo más importante, observar y “testear” si el

codebook quedaba perfectamente claro.

3. “Possible codebook revisions”. Se realizaron, a modo de mejora y subsanación, todas

aquellas correcciones pertinentes que se habían puesto de manifiesto a través de la

codificación conjunta.

4. “Coder training on revisions”. Realizadas las modificaciones y correcciones en el libro de

instrucciones se volvió a realizar un curso de formación para los codificadores informando e

instruyendo de las mismas.

5. “Coders practice code independently on a number of units representing the variety of

population”. Siguiendo los pasos realizados anteriormente, pero esta vez de forma individual,

cada codificador por separado realizó una prueba de codificación a modo de ensayo. Para

tratar de abordar todas las casuísticas posibles, que potencialmente se pudieran encontrar en la

codificación final, los spots seleccionados pertenecían a todas las categorías de alimentación

que componen la muestra.

6. “Coders discuss results of independent practice coding”. Una vez realizada la codificación

de forma independiente, se compararon los resultados obtenidos por los codificadores. En

aquellas variables en las que había disparidad de resultados se pidió a los codificadores, a

modo de discusión: 1) que explicarán por qué habían seleccionado determinada unidad de

registro; y 2) propusieran una mejor definición, tanto de la variable como de las unidades de

registro que la componen para facilitar su codificación.

7. “Possible code revisions”. Las revisiones y aportaciones realizadas en el paso anterior

sirvieron para mejorar y corregir el libro de códigos.

8. “Coder training on revisions”. De nuevo, ante las revisiones y las modificaciones realizadas

en el codebook, es necesario informar e instruir a los codificaciones, así como realizar un

proceso de entrenamiento, no sólo con las nuevas modificaciones, sino con la plantilla de

codificación en su totalidad.



Las siguientes etapas, que abarcan desde la prueba piloto hasta la codificación final,

seguirán el mismo proceso, pero se les aplicará pruebas de fiabilidad por lo que, dada la

envergadura de cada una de ellas, se ha optado por dedicarles un epígrafe aparte.

5. LA PRUEBA PILOTO Y SU FIABILIDAD

Consideramos esta etapa la que distingue los procesos primarios de entrenamiento al

establecimiento de una prueba que, basada en criterios de fiabilidad que ahora señalaremos,

da el paso definitivo para cerrar tanto la plantilla de codificación como el manual de

instrucciones.

5.1. El concepto de fiabilidad

Cuando hablamos de fiabilidad es necesario matizar y diferenciar a qué nos referimos

¿qué es más idóneo mencionar: “acuerdo interjueces” o “fiabilidad interjueces”? Atendiendo

a Lombard, Snyder-Duch y Campanella (2002: 589):

Intercoder reliability is the widely used term for the extent to which independent

coders evaluate a characteristic of a message or artifact and reach the same

conclusion. Although this term is appropriate and will be used here note that the

more specific term for the type of consistency required in content analysis is

intercoder (or interrater) agreement.

El “acuerdo interjueces” puede ser entendido “(…) como el nivel de acuerdo

intercodificadores que de forma separada mide el mismo material con los mismos

instrumentos de codificación” (Wimmer y Dominick, 1996: 184). Estos autores también

puntualizan que lo ideal es que la codificación sea realizada entre 2 a 6 codificadores. En la

investigación que nos ocupa han intervenido un total de 2 codificadores.

5.2. ¿Cómo medir la fiabilidad?

Igartua (2006) expone de forma precisa los índices de fiabilidad interjueces más

utilizados en la investigación en comunicación: 1) Coeficiente de acuerdo; 2) Método Holsti;

3) Pi de Scott; 4) Kappa de Cohen; 5) Alpha de Krippendord; 6) Coeficiente rho de Spearman

y 7) Coeficiente de correlación de Pearson.

Cada uno está indicado para medir un tipo de grado de acuerdo, ya que no se requiere el

mismo índice de fiabilidad si lo que se desea medir es el grado de coincidencia entre los

codificadores, o si la codificación de los mismos va en la misma dirección. En la

investigación sobre la publicidad de alimentos se toma como índice de fiabilidad interjueces



el Kappa de Cohen porque se refiere “ (…) a si los analistas coinciden exactamente en los

valores asignados a una variable tras codificar una muestra de mensajes” (Igartua, 2006: 219).

Además, siguiendo a este autor, las variables que componen la investigación adoptan una

medida nominal, por lo que este tipo de medición es apropiada.

Una vez establecido el tipo de fiabilidad, hay que establecer los mínimos exigidos a esa

fiabilidad interjueces. Igartua (2006: 221) haciendo una recopilación de lo establecido por

otros autores, expone que para el índice Kappa “Se considera que se deben obtener valores

superiores a 0.70, aunque en ocasiones (sobre todo en investigaciones exploratorias) se

pueden considerar como adecuados valores del 0.60 en adelante”, y ésta será nuestra

referencia.

5.3. ¿En qué fase realizar la prueba de fiabilidad?

Siguiendo a Neuendorf (2002: 142) es necesario realizar las pruebas de fiabilidad, tanto

en esta fase (la piloto) como en la fase final, variable a variable, y no la media entre ellas, ya

que “This practice of averaging reliability coefficients across variables is inappropiate. It

obviously results in the obscuring of low reliabilities that do not pass muster”.

Para esta investigación y siguiendo con el proceso descrito en el epígrafe 4, se procedió:

9: “Coders code pilot subsample for reability purposes” y 10: “Research checks reliabilities”

Se realiza una prueba piloto a la que se le aplica el índice de fiabilidad Kappa de Cohen a una

“submuestra” que compone la investigación. La pregunta que nos realizamos para el proyecto

en curso es ¿cuánto abarca esa “submuestra”? finalmente realizamos esta prueba piloto en 33

spots, siguiendo los parámetros de Lombard, Snyder-Duch y Campanella (2002: 601) “The

size of this sample can vary depending on the project but a good rule of thumb is 30 units”.

Los primeros resultados fruto de esta prueba piloto de la investigación sobre la

publicidad de alimentos han sido publicados en González-Díaz e Iglesias-García (2015) bajo

el título “Health as a hook in food advertising”.

11. “Possible codebook revisions” y 12: “Coder training on revisions”

A través de la prueba piloto se pueden detectar, de nuevo, potenciales incorrecciones y

propuestas de mejora, que tendrán que aplicarse al manual de instrucciones y, a su vez,

aleccionar sobre las mismas a los codificadores.

En nuestro caso, para el proyecto “Estudio de la presencia de los mensajes de salud en la

publicidad de alimentos” no hubo que realizar ninguna modificación en esta fase, por lo que

tanto el manual de codificación como el entrenamiento de los codificadores quedaron

totalmente cerrados en la fase 8.



6. FIABILIDAD UNA VEZ CODIFICADA TODA LA MUESTRA

Esta fase es la que Neuendorf (2002) describe como “13. Final, independent coding

(including final reliability checks)”.

Una vez acabada la codificación sobre el total de la muestra que compone la

investigación es necesario realizar, de nuevo, la prueba de fiabilidad pero esta vez sobre una

muestra más amplia. De nuevo habría que preguntarse ¿cuántos spots (en nuestro caso) tienen

que componer este chequeo de fiabilidad para obtener el índice Kappa de Cohen exigido?

Siguiendo a Igartua (2006:219) si bien durante la prueba piloto ha de utilizarse una muestra

reducida, para computar el acuerdo intercodificadores al finalizar el estudio “(…) lo habitual

es que se tome una muestra compuesta por un 10-20% de las unidades de análisis, teniendo en

cuenta que nunca debería ser menor de 50 unidades ni mayor de 300”. Siguiendo este criterio

en nuestra investigación se realiza la prueba de fiabilidad a un total de 53 unidades de análisis

(spots), lo que supone el 21,2% del total de la muestra.

En estos momentos la investigación que describimos en este artículo se encuentra en la

fase de codificación final, por lo que todavía no hemos entrado a realizar las pruebas de

validación finales y tampoco podemos abordar la última fase de este proceso “14. Coder

“debriefing” which asks coders to analyze their experiences (may be written)” (Neuendorf,

2002: 134).

7. CONCLUSIONES

La tarea que conlleva implementar la técnica del análisis de contenido a una

investigación es ardua y meticulosa. Este trabajo se ha centrado en describir cómo ha sido el

proceso que comprende desde la elaboración del manual de codificación hasta la realización

de la prueba piloto, pasando por el entrenamiento de los codificadores, a través de una

investigación todavía en curso sobre la publicidad de alimentos.

De la experiencia obtenida se ha extraído una serie de conclusiones que sirven de

recomendaciones que esperemos puedan ser de ayuda a otros investigadores que estén

realizando una investigación de parecida envergadura. Estas recomendaciones coinciden, en

gran parte, con las ya aportadas por Lombard, Snyder-Duch y Campanella (2002).

1. El proceso de entrenamiento de los codificadores es de vital importancia. Tanto es

así, que en las diferentes fases en las que se lleva el mismo es importante no sólo que el

investigador actúe como formador, sino que el propio codificador se convierta en una parte

más en el proceso de mejora de la investigación, ofreciendo su opinión y percepción en las

correcciones y propuestas de mejora, no sólo del manual de instrucciones, sino también en la



plantilla que tendrá que codificar. Normalmente insistimos en demasía en el apartado de cómo

codificar y mejorar el libro de códigos, pero también puede ser una parte operante prestar

atención a la nomenclatura utilizada en la plantilla de análisis.

2. El “blind conding” no supone una barrera en la formación de los codificadores. Ante

codificadores que no conocen nada sobre el tema, se les aplicará el mismo sistema de

formación y de “coder training” que al resto de codificadores que sí que están familiarizados

con el mismo. En muchas ocasiones los investigadores prefieren codificadores que ya

conozcan el tema y el proceso a seguir. La experiencia de esta investigación en curso

demuestra que una buena formación y entrenamiento supera toda dificultad que resulte del

desconocimiento que, a priori, demuestre uno, parte o todos los codificadores.

3. El “coder training”, más allá de la formación en el manual de instrucciones y la

plantilla. La pregunta sería ¿y dónde queda el entrenamiento sobre el programa en el que está

insertado la plantilla de codificación? En esta investigación, la plantilla y el posterior

tratamiento de datos, así como las pruebas de fiabilidad, se hicieron en el entorno del

programa SPSS. Uno de los codificadores apenas estaba familiarizado con el programa y con

aspectos tan cotidianos como: 1) las variables poseen etiquetas que poniendo el cursor por

encima pueden leerse y en las que se detallan las instrucciones del codebook; 2) es posible

que al abrir el programa éste aparezca en “vista de variables” y hay que saber cambiar a “vista

de datos”; 3) Variables como “breve sinopsis del spot” en la que se tiene que escribir, puede

que nos quedemos sin poder escribir más porque no haya espacio ¿cómo aumentarlo?, etc.

Estos son algunos de los ejemplos más típicos que han surgido y se han ido solucionando a lo

largo del entrenamiento. Para futuras investigaciones se ha estipulado que el manual de

instrucciones también vaya con ciertas nociones básicas del programa SPSS.

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LA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA EDUCATIVO EN EL NIVEL

SUPERIOR

THE EVALUATION OF THE EDUCATIONAL PROGRAM AT THE

TOP LEVEL

Jaqueline Guadalupe Guerrero Ceh. Universidad Autónoma de Campeche (México).

[email protected]

Ana Rosa Can Valle. Universidad Autónoma de Campeche (México).

[email protected]

RESUMEN

Investigación para determinar si los indicadores de CIEES, es útil en la toma de

decisiones en la evaluación de un programa educativo. Para comprobarlo, fue seleccionado

el enfoque en la toma de decisiones, con las teorías de Evaluación Sistémica de Stufflebeam,

Shinkfield, y los indicadores de CIEES. Se diseñó tres instrumentos: lista de cotejo, cuadro

de análisis cuantitativo y cuadro de indicadores de CIEES. Enfoque cuantitativo, alcance

descriptivo y diseño no experimental - transversal. El sistema de evaluación de los CIEES

permite la toma de decisiones al identificar los factores que propician la suspensión de un

programa educativo.

PALABRAS CLAVE: Evaluación – Programa Educativo – Gerontología.

SUMMARY:

Research to determine whether CIEES indicators, is useful in making decisions on the

evaluation of an educational program. To check, he was selected the approach to decision-

making, with the theories of Systemic Evaluation Stufflebeam, Shinkfield and CIEES

indicators. Checklist, quantitative analysis box and scoreboard CIEES: Three instruments

were designed. Quantitative approach, descriptive and non-experimental design scope - cross.

The evaluation system CIEES allows decisions to identify the factors that cause the

suspension of an educational program.

KEYWORDS: Evaluation - Education Program – Gerontology.





1. INTRODUCCIÓN

Cada día, se percibe con mayor frecuencia los comentarios en la sociedad que pronto

seremos una ciudad, un país y un mundo de “viejos”. Los expertos en gerontología, expresan

con frecuencia: “Envejecemos desde que nacemos”, lo cual es una realidad que en pocas

ocasiones nos detenemos a reflexionar. Las expectativas de vida del Ser Humano se han

incrementado considerablemente con el paso de los siglos; ahora en pleno Siglo XXI es de lo

más común encontrar personas con más de 65 años de vida y la esperanza de vida asciende a

más allá de los setenta años de edad.

En este tenor, se precisa la formación del talento humano con las competencias

académicas enfocadas en el cuidado de la Persona Mayor. La Universidad Autónoma de

Campeche, México, tomó el reto de formar a los profesionistas en la atención de los Adultos

Mayores, al autorizar en el 2005 el inicio del Programa Educativo denominado: Profesional

Asociado en Gerontología, con una duración de dos años. En el 2010 se suspende con cuatro

generaciones de egreso y sin evaluación del mismo.

Esta investigación surge, precisamente de la necesidad de diseñar instrumentos,

tomando como referencia los indicadores que los CIEES (Comités Interinstitucionales para la

Evaluación de la Educación Superior) utilizan para evaluar los Programas Educativo de la

Instituciones de Educación Superior en México.


En el estado del arte de la temática relacionada con la evaluación, se ha considerado:

la acreditación, los modelos de acreditación, programa educativo, los Comités

Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). De las teorías

seleccionadas para la evaluación del programa educativo, nos enfocamos a la de Stufflebeam,

por considerar que complementa la propuesta de los organismos acreditadores.

2.1. La evaluación en las IES

En los tiempos actuales, la evaluación se encuentra inmersa en todos los ámbitos, todo

es objeto de evaluación: evaluación psicológica, evaluación médica, evaluación deportiva,



evaluación de ingreso, evaluación académica, evaluar, evaluar, evaluar. Hablar de evaluación

es abrir una puerta bastante amplia, son numerosos los expertos que han teorizado sobre este

tema, por lo tanto son diversas las definiciones y clasificaciones que existen.

Daniel L. Stufflebeam y Anthony J. Shinkfield (1987) concentran las principales teorías

evaluativas, las cuales se describen: La de Stufflebeam se denomina: La evaluación orientada

hacia el perfeccionamiento, además crea el modelo CIPP (Contexto, Input, Proceso y

Producto), nos dice que la estructura básica es: la evaluación del contexto como ayuda para la

designación de las metas, la evaluación de entrada como ayuda para dar forma a las

propuestas, la evaluación del proceso como guía de su realización y la evaluación del

producto al servicio de las decisiones de reciclaje.

El modelo CIPP de Stuffleabeam enfatiza la evaluación como un medio para lograr el

perfeccionamiento, debido a que identifica las áreas que se necesitan fortalecer mediante un

programa específico que garantice su cumplimiento y las convierta en fortaleza.

Stufflebeam (1987) La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar

información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la

realización y el impacto de un objeto determinado con el fin de servir de guía para la toma de

decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los

fenómenos implicados. En este sentido, podemos decir que la evaluación es un camino para

conocer el estado en que se encuentra el sujeto y el objeto.

El ámbito educativo, no está exento de la evaluación, siempre se ha encontrado

presente, sin embargo en la actualidad ha tomado una importancia trascendental, al grado de

que es indispensable la evaluación para el otorgamiento de recursos económicos a las

Instituciones Educativas de todos los niveles: básico, medio superior y superior.

Stufflebeam (1987). . . la evaluación es también una necesaria faceta del

perfeccionamiento. No podemos mejorar nuestros programas a menos que sepamos cuáles

son sus puntos débiles y fuertes y a menos de que dispongamos de mejores medios. No

podemos estar seguros de que nuestros de que nuestras metas son válidas a menos que

podamos compararlas con las necesidades de la gente a la que pretendemos servir. No

podemos realizar una planificación efectiva si no conocemos bien las opciones y sus méritos



relativos. Y no podemos convencer a nuestros clientes de que hemos hecho un buen trabajo

que merece un apoyo económico continuado a menos de que les mostremos evidencias de que

hemos hecho lo que prometimos y que ello ha producido resultados beneficiosos. Por estas y

otras razones, los servicios públicos deben someter su trabajo a una evaluación competente.

Debe ayudárseles a diferenciar lo bueno de lo malo, a marcar el camino para el

perfeccionamiento necesario, a ser responsables con sus patrocinadores y clientes, y alcanzar

una mayor comprensión de su especialidad.

Stufflebleam es un experto en la teoría de la evaluación con el enfoque de toma de

decisiones y está convencido de la existencia del binomio: planeación – evaluación, por lo que

debemos planear todo lo que realicemos y realizar todo lo que planeamos, para que cuando

llegue el momento de la evaluación, se refleje los puntos débiles que debemos trabajar,

siempre pensando en la satisfacción del cliente.

En el sector educativo, especialmente en las Instituciones de Educación Superior, la

evaluación se encuentra directamente vinculada con el otorgamiento de importantes recursos

económicos, siempre y cuando se cumplan con ciertas especificaciones que le interesan a la

instancia que otorgará dichos recursos.

Al respecto, Ángel Díaz Barriga (2007), nos dice que: La evaluación se convirtió en la

llave que permitió el acceso a nuevas partidas económicas y los gobiernos nacionales dejaron

claro que los recursos económicos obtenidos por esta vía no formarían parte del

financiamiento ordinario que concedía a las instituciones públicas, es decir, estos recursos no

formarían parte del presupuesto regular. (…) De esta manera, las autoridades

gubernamentales asumieron una nueva responsabilidad, frente a las instituciones

universitarias, pues ahora son ellas y no las autoridades locales, ni los órganos colegiados (…)

los que decidan una parte importante del futuro académico de una universidad, al determinar

qué proyectos o qué programas deben apoyarse de manera financiera. Lo cual obliga a las

Instituciones de Educación Superior a encontrarse en una situación de expectativa y

actualización constante, para estar a la altura de los requerimientos señalados por las

autoridades federales.



2.2. Modelos de evaluación

2.2.1. Caldeiro

Para Graciela Paula Caldeiro la evaluación de programas educativos supone un conjunto

de destrezas y habilidades orientadas a determinar si los servicios prestados son necesarios, si

se utilizan, si son suficientes, si se dan en los términos planificados, si ayudan dentro de un

costo razonable o si incluso, provocan efectos no deseados. Esto es precisamente lo que se

quiere estudiar, es decir evaluar el programa educativo del Profesional Asociado en

Gerontología para identificar cuáles han sido esos efectos. En el trabajo de evaluación de

programas educativos, Caldeiro presenta ocho modelos educativos:

1. Modelo de objetivos y comportamiento. (Tyler Bloom). Define resultados y objetivos

del programa. Presenta como debilidad que el conocimiento previo de objetivos puede

sesgar el resultado.

2. Análisis de sistemas (Rossi y Freeman). Se encuentra basado en la microeconomía

aplicada a servicios humanos. Se centra en el análisis de la relación costo – beneficio.

Tiene como debilidad la reducción de la complejidad del programa, ocasionando que

se ignore los intereses de los participantes.

3. Toma de decisiones (Stufflebeam / Patton). Este modelo se encuentra orientado a la

toma de decisiones. Su debilidad es aumentar el riesgo en el uso de los resultados.

4. Enfoque libre de objetivos (Seriven).

5. Enfoque de la crítica de arte.

6. Enfoque participativo (Acreditación profesional o cuasi legal).

7. Estudios de casos.

8. Etnografía (Santos Guerra). Conocer cómo y por qué funcionan de una manera

determinada los centros, pretenden comprender y explicar su naturaleza para mejorar

la práctica.

2.2.2. Pérez Juste

En una investigación de la UNED de Madrid, Ramón Pérez Juste (2000) presenta cuatro

modelos evaluativos:

1. Modelo orientado a la eficacia (Ralph Tyler). Pretende identificar metas y objetivos,

define términos, identifica situaciones, elabora instrumento y compara resultados.



2. Modelos orientados a los procesos (Bigman y Suchman). Buscan conocer las razones

del éxito y fracaso de un programa.

3. Modelos complejos (Stufflebeam). Pretende identificar las causas por las que

programas de calidad, no logran buenos resultados, debido a que debe a múltiples

factores.

4. Modelos centrados en el establecimiento de relaciones. Establecen hipótesis sobre la

relación que pueda existir entre los diferentes elementos sometidos a la evaluación.

2.2.3. Enríquez

Por su parte otro investigador, Pedro Gregorio Enríquez (2002), presenta seis modelos:

1. Eficiencia y productividad.- Rivlin. Determinar el grado de efectividad y

productividad de un programa. Metodología: cuantitativo. Contraste entre resultados y

objetivos. Diseños experimentales o cuasi experimentales.

2. Verificación de logro.- Tyler, Hammon, Bloom. Relacionar los resultados con los

objetivos. Metodología: cuantitativo. Contraste entre resultados y objetivos. Diseños

experimentales o cuasi experimentales.

3. Método científico.- Scuhman. Determinar o comprobar hasta qué punto un programa

consigue los resultados deseados. Metodología: cuantitativo. Contraste entre

resultados y objetivos. Diseños experimentales o cuasi experimentales.

4. Toma de decisiones.- Stufflebean. Proporcionar los conocimientos suficientes y una

base valorativa para tomas y justificas decisiones. Metodología: Cuantitativo.

Inspecciones, valoraciones de las necesidades, estudio piloto y observacionales y

método experimental.

5. Sin referencia a metas.- Seriven. Juzgar los méritos relaticos de bienes y servicios

alternativos. Metodología: cuantitativo y cualitativo. Planificación experimental,

análisis de costes, evaluación sin metas, comparación experimentación.

6. Intuición pluralista y holística.- Stake, Partlett y Hamilton, Mac Donald, Eisner.

Facilitar la comprensión de las actividades y su valoración en una teoría determinada

desde distintas perspectivas. Metodología: cualitativo. Estudio de casos, investigación

acción. Estudio etnográfico. Diseños emergentes.



En esta información de los modelos de evaluación de programas educativos,

observamos cierta coincidencia en algunos autores; así mismo la información presentada por

Gregorio Enríquez, es la más completa.

Al efectuar un análisis de los modelos existentes, se determina que el modelo de toma

de decisiones de Stufflebean, es la que presenta mayor relación con el objeto de investigación,

en el sentido de que la evaluación del programa de estudios es determinante para explicar si la

decisión tomada de suspender el programa educativo de Profesional Asociado en

Gerontología fue pertinente.

Sin embargo tomando en consideración que en las Instituciones de Educación Superior,

existen organismos especialmente diseñados para evaluar sus programas educativos, se

utilizarán los indicadores que proponen los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la

Educación Superior (CIEES).

2.2.4. Díaz Barriga.

En México, se encuentran establecidos los programas de evaluación de la calidad

educativa, divididos en cuatro niveles: Institucional, Programas, Académicos y Alumnos.

Ángel Díaz Barriga (2007), seguidamente se describen cada uno de ellos:

El Institucional, está integrado por el Fondo para la Modernización de la Educación

Superior (FOMES) y el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI).

El de Programas lo integran cuatro: Comités Interinstitucionales de Evaluación de la

Educación Superior (CIEES), Consejo de Acreditación de Programas de la Educación

Superior (COPAES), Padrón de Posgrados de Excelencia, Padrón Nacional del Posgrado

(PNP) y el Programa de Fortalecimiento al Posgrado (PIFOP).

Los Académicos: Sistema Nacional de Investigadores (SNI), Becas al desempeño

docente, Carrera docente (Programas de estímulos), Programa para el Mejoramiento del

Profesorado (PROMEP)

De los Alumnos: Examen de Ingreso a la Educación Media Superior (EXANI – I),

Examen de Ingreso a la Educación Superior (EXANI – II), Examen de Egreso de la

Educación Superior (EGEL).

2.2.5. Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior

Entre los organismos acreditadores con que cuentan las Instituciones de Educación

Superior (IES) se tienen los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación



Superior (CIEES) y la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior

(CONPES).

Pérez Rocha (1996)…CONPES y las IES, al crear en 1991 los CIEES, acordaron que

desempeñarán cuatro funciones: la evaluación diagnóstica de programas, la acreditación, la

dictaminación de proyectos y la asesoría a las IES.

Estas son las funciones que realizan los Comités Interinstitucionales para la Evaluación

de la Educación Superior (CIEES). Actualmente está integrado por nueve cuerpos

colegiados:

1. Administración, en 1991.

2. Ciencias agropecuarias, en 1991.

3. Ingeniería y tecnología, en 1991.

4. Ciencias naturales y exactas, en 1991.

5. Ciencias de la salud, en 1993.

6. Ciencias sociales y administrativas, en 1993.

7. Educación y humanidades, en 1993.

8. Difusión y extensión de la cultura, en 1993.

9. Arquitectura, diseño y urbanismo, en 1994.

Cada uno de estos nueve cuerpos colegiados, se encuentran integrados por distinguidos

académicos de Instituciones de Educación Superior representativos de las diversas regiones

del país, que tienen a su cargo la evaluación interinstitucional de programas, funciones,

servicios y proyectos ubicados en el quehacer sustantivo de las instituciones. Los

académicos son seleccionados mediante procesos bien definidos para elegir a los mejores de

cada área.

Estos cuerpos colegiados tienen definido las categorías e indicadores enfocados en

cada área, los cuales de manera general se encuentran relacionados. Para efectos de esta

investigación se trabajó con los formatos del área de Educación y humanidades, el cual se

describe a continuación:

Los CIEES realizan la evaluación con base en las tablas de contenido de las carpetas de

medios de verificación, por categorías y por indicador, clasificada por once rubros o carpetas,

que van de la Carpeta 0 (cero) a la Carpeta 10, integrada por un total de 61 categorías en 210

indicadores,



La Institución de Educación Superior, contrata los servicios a CIEES, el cuál envía las

instrucciones específicas del proceso a desarrollar y los formatos: Informe de autoevaluación,

Tabla de contenidos de las carpetas de medios de verificación por categoría y por indicador.

Tabla guía de autoevaluación: señalando los tiempos de ejecución.

Se requisita el formato de autoevaluación y se responde a los indicadores, se sugiere ir

organizando físicamente carpetas con los documentos solicitados en los formatos. Después de

responder a la autoevaluación y a los indicadores, se envía al Comité Evaluador, ellos lo

reciben y analizan, envían un reporte de las áreas de oportunidad encontradas y se estipula la

fecha en que el grupo de evaluadores realizarán la visita al programa educativa que la IES ha

solicitado su servicio.

Los niveles que otorga CIEES es con base en el número de indicadores favorables y

son: Uno, Dos o Tres, dónde el nivel Uno es el más alto y el Tres el más bajo. En caso no

obtener el nivel Uno, se especifica el tiempo para una segunda visita. En todos los casos, se

entrega la relación de aspectos que deben mejorarse, con el afán de que la Institución que

contrató sus servicios conozca el estado que guarda su programa educativo.

Es importante señalar, que los académicos que realizan las visitas y evalúan los

programas educativos, son expertos en el área disciplinar del comité que integran, los cuales

han sido rigurosamente seleccionados a nivel nacional.

Adicional a los CIEES, existe El Consejo para la Acreditación de la Educación

Superior, A.C., COPAES, el cual es un organismo independiente que fue creado en octubre

del año 2000 y se encuentra facultado por la Secretaria de Educación Pública, para regular los

procesos de acreditación, siendo un medio para garantizar la calidad de la educación superior.

Entre los organismos reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación

Superior, A.C. (COPAES) se tiene: Consejo de Acreditación de la Enseñanza en Contaduría y

Administración (CACECA); Consejo Nacional de Acreditación de la Ciencia Económica,

A.C. (CONACE); Comité para la Acreditación de la Licenciatura en Biología, A.C.

(CACEB); Consejo Mexicano de Acreditación y Certificación en Enfermería, a.C.

(COMACE); Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Farmacéutica, A.C.

(COMAEF); Consejo Nacional de Educación Odontológica, A.C. (CONAEDO).

Se encuentra considerado dentro del manual de procedimientos que: “Cuando en un área

del conocimiento no existan organismos acreditadores de programas académicos, reconocidos



por el COPAES, éste fomentará la integración de los organismos correspondientes. Lo cual es

importante mencionar, debido a que Gerontología al ser una carrera de recién creación, carece

de organismo acreditador específico, al momento de la investigación.

Para la UAC (2009), La acreditación implica un proceso de evaluación para contribuir

a mejorar la calidad académica de las Instituciones y sus planes… La acreditación es también

el reconocimiento público de la calidad del programa de estudio de una Institución. (…) Este

reconocimiento nos obliga a afianzar una cultura crítica de autoevaluación orientada hacia el

mejoramiento del programa y desarrollar un proceso objetivo y honesto de revisión de

fortalezas y debilidades, reconocido y validado por persona especializadas en la materia. Así

lo afirma en su informe de actividades 2009, la Mtra. Adriana del Pilar Ortiz Lanz, Rectora de

la Universidad Autónoma de Campeche (UAC).

3. METODOLOGÍA

La investigación tiene un enfoque descriptivo, de tipo cuantitativo, se utilizará

instrumento de tipo cuantitativo como la encuesta. Su diseño es no experimental y

transversal.

Con base en lo anterior y considerando las características de la investigación, no se

encuentra relacionada con la aplicación de experimentos de ningún tipo. Por el contrario, se

pretende describir los factores que propiciaron la suspensión del programa educativo del

Profesional Asociado en Gerontología (PAG).

Con la intención de comprobar la observación e información empírica que se posee, se

realizará la evaluación del programa educativo del Profesional Asociado en Gerontología,

aplicando los indicadores de los CIEES, lo cual nos permitirá identificar y analizar la

siguiente pregunta de investigación:

¿Permite el modelo de evaluación de los CIEES, la toma de decisiones pertinentes del

programa educativo del Profesional Asociado en Gerontología, así como la identificación de

los factores que propician su suspensión?



Hipótesis

Hi

: El sistema de evaluación de los CIEES permite la toma de decisiones pertinentes al

identificar los factores que propician la suspensión de un programa educativo.

Ho

: El sistema de evaluación de los CIEES no permite la toma de decisiones pertinentes al

identificar los factores que propician la suspensión de un programa educativo.

Objetivo General

Determinar si el sistema de evaluación de los CIEES permite la toma de decisiones

pertinentes al identificar los factores que propician la suspensión de un programa educativo.

Objetivos Particulares

Describir la Normatividad y las políticas generales del PAG.

Identificar la estrategia de planeación y evaluación del PAG:

Identificar el modelo educativo y plan de estudios del PAG.

Identificar las políticas enfocadas a los Alumnos del PAG.

Describir las políticas que se aplican al Personal académico del PAG.

Describir los servicios de apoyo a los estudiantes del PAG.

Describir la situación en que se encuentran: Instalaciones, equipo y servicios del PAG.

Identificar la trascendencia del programa del PAG.

Identificar la productividad académica del PAG.

Identificar la vinculación del PAG con los sectores de la sociedad.

Delimitación: El estudio se realizará con el Programa Educativo del Profesional Asociado en

Gerontología, aplicado en los años 2005 - 2010; en la Facultad de Enfermería de la

Universidad Autónoma de Campeche, México.

Población: La población considerada en el Programa de Estudio, se tomarán en consideración

a dos generaciones de egreso del PAG: 2006 y 2007, siendo sesenta y dos egresados. Debido

al tamaño de la población esta será considerada como muestra

Datos Requeridos: Los datos que se requieren son los siguientes: Autoridades de la Facultad

de Enfermería: Directora, para conocer la situación actual del programa educativo del PAG.,

Secretaria Académica, por el Plan de estudios del PAG., Coordinadora de Carrera de la

Licenciatura en Gerontología; número de Egresados del Profesional Asociado en



Gerontología, por ciclo escolar, Directora de la Coordinación General Académica, por la

situación del programa educativo del Profesional Asociado en Gerontología y el

procedimiento de los organismos acreditadores.

Instrumento de medición: El instrumento que se aplicará para la obtención de los datos es una

lista de cotejo con los indicadores que utilizan los CIEES, integrados por: Tabla guía:

integrado por 61 tópicos en once carpetas y un total de 211 ítems, de los cuales fueron

seleccionados 143 ítems, por considerarse más apegados al tema de estudio.

La lista de cotejo de los indicadores de los CIEES aplicados al programa educativo

Profesional Asociado en Gerontología, inicia con un encabezado que integra el tema de

estudio, el objetivo de la investigación y el planteamiento del problema. Continuando con un

cuadro de cinco columnas: variables, indicadores, ítems, ponderación y observaciones; las tres

primeras son basadas en los indicadores de los CIEES, las dos últimas son el resultado de la

aplicación, en la ponderación se manejan tres valores: uno si lo tiene, cero si no lo tiene y N/A

si el ítem no aplica.

Procedimiento para la Obtención de los Datos: Se obtendrá la autorización por parte de la

Institución Educativa, para desarrollar la investigación.

El procedimiento para la obtención de datos, se realizará con base en cinco rubros:

1. Iniciando por la gestión, se realizará y distribuirá oficio dirigido a la Directora de la

Facultad de Enfermería con copia para el Director de Posgrado e Investigación de la UAC,

para comunicar la investigación y solicitar autorización para las entrevistas y aplicación de la

lista de cotejo, cuidando obtener la respuesta al oficio mencionado.

2. Analizar los formatos que utilizan los CIEES, para evaluar un programa académico.

3. Diseñar la lista de cotejo con base en los indicadores de los CIEES.

4. Posteriormente se iniciaran con las entrevistas a la población de estudio, con el fin de

obtener los datos que señalan los formatos de los CIEES.

5. Finalmente, al tener los datos se procederá al análisis de la información.



4. ANÁLISIS O DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Se ha observado que de los 143 indicadores aplicados al Profesional Asociado en

Gerontología, 73 fueron atendidos, es decir el 50.69 %, esto no quiere decir que el programa

educativo no haya funcionado, por el contrario significa que no se continuo con la parte final

de la implementación del mismo.

Stufflebeam ha señalado que uno de los beneficios de la evaluación es la toma de

decisiones, es decir que se debe evitar la toma de decisiones sin tener una evaluación que lo

respalde; en su estructura básica del esquema de evaluación CIPP señala que en una

evaluación se debe considerar desde el contexto, hasta el procesos y el producto obtenido, en

este caso es el egresado, no se dio oportunidad para ello.

Con frecuencia se piensa que el aspecto que falla en una Institución Educativa, es el

Plan de Estudio. Esta fue una de las percepciones iniciales de este tema. Sin embargo, ahora

que concluye la investigación se observar que lo que ha fallado es la aplicación y seguimiento

del plan de estudios. En teoría es adecuado y factible, pero al momento de la aplicación

surgen las dificultades.

El Programa Educativo del Profesional Asociado en Gerontología, se diseñó con la

intención de contribuir a la formación del recurso humano con perfil gerontológico, como

técnicos, que se privilegiara la práctica. Con esta visión, debió haber continuado, sin

problemas, y tal vez sería una importante opción para las nuevas generaciones que los

sociólogos han nombrado “los Ninis” una tendencia cada vez más numerosa de Jóvenes que

ni estudian, ni trabajan.

Las Instituciones de Educación Superior, han adoptado una tendencia de complicar sus

planes de estudio, manteniendo la rigidez, siendo que actualmente los Jóvenes no pueden

trabajar y estudiar, la carga horario es en ambos turnos, privilegiando al Profesor en

detrimento de estabilidad emocional y económica del estudiante. Los programas no tienen

rasgos de flexibilidad y la rigidez queda al descubierto al cumplir rigurosamente todas las

horas presenciales y en horario mixto. Esto se da principalmente en las IES Públicas.

Las IES Públicas deberían ser más atrevidas, detenerse un momento y reflexionar

hacia donde le conviene dirigirse, como están los criterios que señala la Organización de las

Naciones Unidas (ONU), la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization



(UNESCO), el Plan y Programa Nacional de Desarrollo y de Educación, qué se está exigiendo

a nivel internacional y planear evitando la simulación, en verdad la simulación académica

causa daños irreparables, se echan a perder generaciones completas de estudiantes que

confiaron en el prestigio aparente de una Institución de Educación Superior.

Es preciso evitar las modas educativas, si el diagnóstico aplicado ha resultado que se

debe ofrecer una Profesional Asociado, implementarlo previendo que no rompa con el

esquema que se tiene o modificarlo desde origen, en este caso que nos compete, fue correcta

la decisión de aperturar el PAG, se debió haber incluido como salida transversal a la

Licenciatura en Gerontología.

La fuerza y fortaleza de toda Institución Educativa y más aun de una Institución de

Educación Superior es la certeza que se otorgue al proceso de formación del recurso humano.

5. CONCLUSIÓN O CONSIDERACIONES FINALES

En este espacio se expresaran los aspectos concluyentes de la investigación realizada:

a) El modelo de evaluación de los CIEES permite la toma de decisiones pertinentes del

programa educativo del Profesional Asociado en Gerontología, así como la

identificación de los factores que propiciaron la suspensión. Se acepta la hipótesis

planteada.

b) Al no concluir con la aplicación del Programa Educativo de Profesional Asociado en

Gerontología, generó incertidumbre en los Alumnos, que llevaron posteriormente

como Egresados a sentirse insatisfechos con el mismo.

c) El Programa Educativo de PAG, cumple con el 50.69 % de los indicadores CIEES

seleccionados en la lista de cotejo del instrumento aplicado.

d) Se carece de atención dos rubros: Productividad académica y Vinculación con los

sectores de la sociedad, lo cual refleja que el programa educativo se suspendió sin

haber permitido que el proceso de implementación concluyera.



5.1. Recomendaciones

a) Cuando se pretenda abrir una nueva oferta educativa, es preciso que exista una etapa de

planeación que sea aplicable y factible, lo cual permitirá garantizar el desarrollo del

programa educativo. Evitar las modas educativas y la simulación académica.

b) Realizar una etapa de sensibilización antes de iniciar la implementación de un nuevo

Programa Educativo.

c) Aplicar una selección de los profesionistas que tendrán a su cargo la importante labor de

ser los Docentes de las Unidades de Aprendizaje.

d) Considerar la flexibilización curricular en los Programas Educativos, evitando la rigidez

y permitiendo que el sector más importante en la actualidad, los Jóvenes, tenga una

ocupación, como trabajar y estudiar, contribuyendo a frenar la ola de “los Ninis”.

e) El personal directivo y operativo con responsabilidad en un programa educativo, debería

estar obligado al conocimiento de los indicadores de los CIEES, porque tarde o temprano

estará inmerso en estos procesos.

f) Tomar los indicadores de los CIEES como punto de partida en la implementación de todo

programa educativo.

6. REFERENCIAS DOCUMENTALES

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RETOS HACIA LA SOSTENIBILIDAD DE LA SOCIEDAD: LOS

NEXOS UNIVERSIDAD-EMPRESA

Manuel Paulino Linares Herrera. Universidad de La Habana (Cuba)

[email protected]

Javier Santovenia Díaz. Biblioteca Nacional de Cuba José Martí (Cuba)

[email protected]

Margarita Amalia Cruz Vilain. Universidad de La Habana (Cuba)

[email protected]

RESUMEN:

La Universidad está llamada a jugar un papel protagónico como instancia que vincula el

quehacer universitario con la sociedad. La relación Universidad–Empresa propicia toda una

extensa actividad que sobrepasa los ámbitos diversos, para declararse como proceso

ineludible en la sostenibilidad de la sociedad. La investigación sobre las hipótesis

relacionadas a este binomio, permiten proponer procedimientos y pautas que aseguren

procederes viables. El debate reflexivo que se plantea en esta indagación permitirá enriquecer

el conocimiento. Un análisis teórico con sus prescripciones analíticas conforma el diseño de

investigación empleado. Para resultar en una propuesta estratégicas para su accionar.

PALABRAS CLAVE: universidad, empresa, sostenibilidad, estrategias, perfeccionamiento

CHALLENGES TOWARDS THE SUSTAINABILITY OF SOCIETY:

UNIVERSITY-ENTERPRISE NEXUS

ABSTRACT:

The University is called to play a leading role as an agency that links the university work

with society. The University-Enterprise promotes a whole extensive activity that exceeds

various fields, declared as an unavoidable process for the sustainability of society. Research

on the assumptions relating to this binomial, allow to propose procedures and guidelines that






http://www.monografias.com/trabajos35/sociedad/sociedad.shtml�

ensure viable procedures. The thoughtful debate raised in this inquiry will enrich knowledge.

A theoretical analysis with analytical requirements forms the research design. To result in a

proposal for strategic actions.

KEYWORDS: university, enterprise, sustainability, strategies, development

1. INTRODUCCIÓN

En estos primeros años del siglo XXI las universidades tienen grandes compromisos sociales,

mediante el eficaz cumplimiento de sus funciones sustantivas relacionadas con la docencia,

investigación y extensión universitaria, lo que establece una sensible responsabilidad social.

Ante la nueva visión de la Educación Superior resulta evidente un aprendizaje con miras al

desarrollo sostenible, la afirmación de Scotet (1998) "la universidad debe ante todo, enseñar a

pensar, ejercitar el sentido común y dar rienda suelta a la imaginación creadora" reafirma la

ardua tarea del docente por lograr integralidad en la enseñanza universitaria.

Se identifica a la universidad como la mayor institución generadora de conocimientos

científicos, surge con el objetivo de buscar y preservar el conocimiento y transmitirlo a través

de la formación. Por este motivo, los futuros egresados deben supeditar sus intereses

personales a los sociales, es su premisa, como forma de afianzar la formación de valores. La

universidad siempre ha sido una institución social, por lo cual ha mantenido una relación con

su entorno socioeconómico, desde sus inicios medievales en el siglo XII. Como afirma

Cortés Aldana, (2006), sus misiones, su papel social y sus fines, han sido orientados por las

circunstancias específicas del entorno socioeconómico en el cual se desenvuelve.

2. METODOLOGÍA

El análisis documental y de búsqueda referencia realizado nos permitió obtener una revisión

bibliográfica actualizada, a partir del cual se realizó un debate reflexivo que se plantea en esta

indagación permitirá enriquecer el conocimiento entorno al tema. El análisis teórico con sus

prescripciones analíticas conforma el diseño de investigación empleado. Para resultar en una

propuesta estratégicas que conlleve a la acción.


3.1. La Formación: de la docencia al competente



En el proceso de formación universitaria la articulación del currículo del futuro profesional se

complementa entre lo académico y lo práctico, que establece la teoría primero y, en las

organizaciones empresariales, donde los estudiantes transitan y adquieren las experiencias

prácticas, según las estrategias de sus instituciones universitarias. Destacarse en este proceso,

ante un mundo cada vez más competitivo, donde las competencias adquiridas durante las

prácticas pre-profesionales adquieren una mayor relevancia significativa en los actuales

contextos, por lo que se precisa para complementar la integralidad del futuro profesional de:

Trazar las perspectivas teóricas de la enseñanza y el aprendizaje implica integrar los

resultados de la reflexión, investigación, evaluación, documentación y comunicación

constituida durante los procesos de formación del docente, la cual se cumplimentará con los

conocimientos didácticos específicos para las diversas disciplinas universitarias que impartirá.

Las diferentes prácticas formativas con vista a la integralidad de los docentes coinciden en la

necesidad de implementar estrategias formativas. Los estudios de Beltrán, J. E. P., Flores, C.

M. P., & Zapata, R. D. M. (2008); Barden, W., Clarke, H. M., Young, N. L., Mckee, N. A. N.

C. y., & Regehr, G. (2000) y Chen, W. (2015) enfatizan que el propósito para que un equipo

docente altamente cualificado requiere de una acción formativa especializada, precisa, según

la temática de la acción o acciones formativas a impartir, de la selección del docente o equipo

docente idóneo para la impartición de las mismas, ya sea en modalidad presencial, b-learning

o e-learning, argumentan los estudios que la integración de resultados de investigación en la

enseñanza mediante proyectos de innovación es otro componente en el objetivo formativo del

docente.

El asunto es cómo puede la docencia universitaria encontrar el contexto investigativo que

modele su accionar universidad-empresa. Los contextos socioeconómicos, de país, lugar o



sociedad dignifican el contexto de la investigación, es la base para su futuro accionar y el

objeto de su investigación. Según Bolívar, A., & Ruano, R. B. (2014) “para alcanzar este

propósito los profesores de Universidad deben estar informados de las perspectivas teóricas

de la enseñanza y el aprendizaje de su propia disciplina y capacitados para recoger evidencias

rigurosas de su práctica de enseñanza”. El autor hace mención de la didáctica específica, el

“scholarship of teaching and learning”, a nivel universitario y reconoce los posibles “estilos

disciplinares” diferenciales de Huber; Moreale, (2002): los cual enfocan que desde sus propias

tradiciones disciplinares y didácticas se condicione la indagación sobre la enseñanza y el

aprendizaje y puntualiza “centrarse en ciertos problemas, emplear determinados métodos o

presentar sus trabajos de determinados modos”. Por lo que lo investigadores estudiados

enfatizan en consolidar los conocimientos didácticos específicos para las diversas disciplinas

universitarias apoyándose en las prácticas competentes que facilitan las tecnologías, sus

herramientas y recursos resultantes.

Dominique Guin* & Luc Trouche, (2012) aluden a “las competencias computacionales, como

necesarias para una práctica instrumentada”, las investigaciones teóricas apuntan según los

autores a la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como

cambios radicales en las prácticas de los profesores, las cuales integran al docente al ámbito

universitario, en el que el universitario actúa para ver y aprender como parte de su dimensión

cognitiva, fundamental en la vida universitaria, la cual debe desarrollarse sobre la base del

carácter científico del conocimiento, con el propósito de formar un profesional de excelencia

con valores y una sólida formación humanista.

Fundamenta la indagación de Rodríguez, R. G., & García, J. C. (2015) “la búsqueda de la

excelencia profesional y de valores, se manifiesta en el desarrollo continuo de la enseñanza

universitaria sobre bases científicas, que sustenten la toma de decisiones y el quehacer diario

de las instituciones educativas de educación superior” es una sustantiva premisa de la

docencia universitaria. Los autores puntualizan sobre la superación sistemática del docente

que se complementa no solo cuando adquiere conocimientos y habilidades, sino cuando

asume su formación en valores desde el currículo profesoral que significará que el educador

debe también ser educado para que pueda asumir con efectividad la compleja tarea de

formación de valores en sus estudiantes.

Las actividades del contenido modular y la formación tecnológica, determinan

la disposición de los estudiantes para aprender, y organizar tecnológicamente su proceso de



aprendizaje, condiciones pedagógicas para la formación eficaz de un profesional competitivo,

La formación de profesionales competitivos, como sugiere el gráfico 1., conforma lo

fundamentado anteriormente, pero se le suma, que al graduarse como integrales profesionales,

actúen como ciudadanos responsables y competentes transitando también como parte de su

preparación profesional y procesos complejos que se van configuran en su propio

desarrollo, los cuales lo integra sus conocimientos, habilidades, actitudes, valores, y

estrategias, que se relacionan y combinan según las condiciones, características y

potencialidades de cada sujeto, también su contexto y la actividad específica que

requiere realizar por su formación, según su especialización; todos los cuales moviliza,

permitiendo un desempeño autorregulado, independiente, flexible, responsable y reflexivo,

con un enfoque basado en las competencias habilitadas durante su formación. Según los

investigadores consultados Scotet MA. (1998); Machado Ramíre; Montes de Oca Recio,

(2014); González, B. P., & Alonzo, M. D. L. Á. V. (2014); Ivanenko, N. A., Akhmetov, L. G.,

Lavrentiev, S. Y., Kartashova, E. P., Lezhnina, L. V., Tzaregorodtzeva, K. A., & Khairullina,

E. R. (2015). “otro elemento importante es trabajar por el desarrollo de formaciones

motivacionales, la voluntad de aprender, la disposición favorable y de movilización de

recursos para la transformación de sí mismos a partir del reconocimiento de sus propias

necesidades y las del contexto” harán del docente y el profesional un sujeto competente listo

para incorporarse a su actividad social.

establecen Ivanenko, N. A., Akhmetov, L. G., Lavrentiev, S. Y., Kartashova, E. P., Lezhnina,

L. V., Tzaregorodtzeva, K. A., & Khairullina, E. R. (2015). Revelan también los detalles para

modelar el proceso de la formación competitividad del profesorado y sus enfoques

integradores, simbiosis que permite la creación de competitividad en el profesorado, teniendo

en cuenta las condiciones de sus entorno educativo, los cuales implicaran la integración de las

actividades educativas, metodológicas y de investigación de profesores específicos

(especializados) en la modelación de la formación competitiva del resto personal docente de

la universidad.

4. DISCUSIÓN

4.1. Los necesarios nexos universidad-empresa

El acelerado desarrollo de la sociedad, sus crecientes transformación hacen de la ciencia una

fuerza productiva y competitiva. Las exigencias a la Universidad serán mayores por parte de

la sociedad, entonces, está procurará de un sistema de aprendizaje que gestione a la educación



en función de profesionales idóneos, al margen de las transformaciones científicas que

necesita la sociedad. Es sinergia en constante interacción.

Existe un amplio consenso con relación a la importancia del conocimiento como factor de

desarrollo, indicador de las capacidades productivas. Se plantea que esta dinámica de

desarrollo se encuentra determinada por la capacidad que tengan los diferentes actores para

interactuar y consolidar redes de aprendizaje que fortalezcan la capacidad científico-

tecnológica de un territorio, e incrementen la productividad y competitividad de las

organizaciones industriales insertas en él, a través del desarrollo continuo de innovaciones

(González, B. P., & Alonzo, M. D. L. Á. V., 2014).

En esta línea, Kline y Rosenberg (1986) asemejaron la innovación a un proceso interactivo en

el cual el conocimiento se genera, difunde y explota a través de la vinculación de diversos

agentes y gracias a una retroalimentación constante entre las diferentes etapas de dicho

proceso, manifestación que se alinea al desarrollo continuo, perspectivas investigativa que

mantienen los actuales expertos, expone

Herrera Vanegas, L. E. (2008).

Los nuevos enfoques sobre la innovación y la producción de conocimiento son parte de la

naturaleza interactiva del binomio universidad-empresa. Se organizan en la empresa desde un

proceso colectivo donde interviene la actuación de los interventores internos y externos a la

institución que desde esta visión se acota a lo planteado Etzkowitz, H. y Peters, L. (1991;

Herrera Vanegas, L. E. (2008); Reig Hernández (2010),

donde se ha “configurando lo que se

ha denominado sistemas de innovación” el cual involucran a todos los espacios

organizacionales a través de la investigación básica para trabajar por el desarrollo de

innovaciones coherentes, impleméntales y sustentables. La aplicación de métodos y

metodologías enfocadas desde el método científico propiciará una gestión eficiente para

propiciar el éxito esperado.

El fomento de este tipo de relaciones ha tenido implicaciones importantes en las

universidades, las cuales han ido conjugando sus sistemas de cooperación, prácticas, talleres,

convenios, patrocinios y otras actividades propias de la extensión universitaria, como

mecanismos eficientes para la institucionalización de la actividad desde la gobernanza de la

sociedad o sea país, y mejorar la creación de estructuras orientadas directamente a la gestión

de las relaciones de la universidad con su entorno socioeconómico.



4.2. La empresa justifica su alianza…

Desde los años 70, comienzo de las estrategias empresa-universidad, como paradigma; la

industria, las instituciones productivas y otras importantes entidades de incidencia económica

trazan como vía de desarrollo institucional, la inversión de las empresas en investigación

académica, en función de sus líneas de investigación, entre las estrategias que motivan el

determinante, ya, desarrollo de este binomio, están:

- La competencia tecnológica que se decide a través de la capacidad de innovación de

los competidores, es resuelta por la estratégica aplicación de los resultados de

investigación que en gran porciento gestiona la universidad, motivo para una inserción

empresarial;

- Las actividades de I+D que decide la capacidad tecnológica de la empresa y que

invierte en las universidades y centro de investigación donde las fuentes de

conocimiento estén más potenciada, generalmente universidades del llamado 1er

mundo, meta que está llamada a conseguir por todas las universidades;

- Las alianzas estratégicas que interactuaran para financiar investigaciones

multidisciplinares, involucran a empresas, grandes asociaciones y a gobiernos, las

concepciones científicas actuales de la “economía del conocimiento” involucra a la

Universidad como el ente inyector del conocimiento.

Las empresas benefician los esfuerzos de las universidades por desarrollar sus sistemas

financieros y participa activamente en la generación del conocimiento que la empresa

potencia y retroalimenta a través de las actividades investigativas de I+D. Estas premisas

para el desarrollo de los nexos universidad-empresa han logrado permear el ámbito de las

políticas públicas de ciencia, tecnología e innovación consideradas clave para el fomento de la

innovación empresarial, y definir entonces el desempeño de la universidad en la economía

del conocimiento Meng, X. S., Li, Z. B., & Cun, S. O. N. G. (2015, January).

Los estudiantes universitarios, avivados, con ideas reconstruidas y el apoyo planeado de

tutores que pertenecientes a organizaciones empresariales, asesoran para la investigación

aplicada, adecuada a los protocolos relacionados con la metodología de la investigación,

interactúan desde concepciones multidisciplinares, y acreditan los proyectos de



Investigación, Desarrollo, Innovación (I+D+i) para contribuir a la sostenibilidad de su

sociedad.

Los convenios Universidad – Empresa, tributan a necesidades reales, tanto de la institución

como de la comunidad donde se va a reflejar el impacto social con las posibles soluciones.

“Lo antes expuesto está estrechamente relacionado con el concepto de universidad

empresarial, que prevé una estructura y función académica que se revisan a través de la

alineación del desarrollo económico con la investigación y la enseñanza como las misiones

académicas”. (Etzkowitz, 2003).

4.3. La Universidad justifica su binomio…

Ante la imposibilidad del gobierno de mantener los costos y gastos que genera la

investigación en las universidades busca proveedores adicionales de financiamiento para

mantener el desarrollo de sus intereses productivos y los estándares competitivos de sus

investigadores con los de la empresa, permitiéndoles simultanear laboralmente e involucrarse

en las operaciones de las empresas. Se plantea según las investigaciones de Webster y

Etzkowitz, (1991), que el apoyo gubernamental se mantendrá si está asume un papel relevante

en el desarrollo económico de la sociedad, estableciéndose un contrato social entre la

academia y la sociedad, en representación de la empresa.

Estas iniciativas universitarias centran sus estrategias de nexos con las empresas a partir de:

- Necesidad de adentrarse en los procesos prácticos y reales del sector productivo,

apoyando a los investigadores empresariales y a sus estrategias de marketing de

servicios que buscan concertar las necesidades de investigación de sus estrategias I+D

con las habilidades de los investigadores universitarios;

- Búsquedas de “capital de riesgo” para desarrollar inversiones y convenios productivos

que generen instituciones remuneradoras dentro de la universidad;

- Propiciar el establecimiento de políticas que estimulen la interacción investigativa de

la universidad y las empresas desde estrategias de responsabilidad social y

corporativa para el apoyo de la actividad social de los gobiernos.



La relación de la universidad con la sociedad debe integrarse con acciones cada vez

más cotidiana, desde las diversas prácticas sociales, el estado debe tener un papel mediador

importante, su desarrollo sostenible dependerá de estas estrategias. Un esquema imperativo en

el ámbito mundial es el modelo de la triple hélice de Etzkowitz (2000) , una

herramienta para ubicar según contextos, desde miradas específicas, la cual puede utilizarse

para la vinculación de la universidad, las situaciones sociales que se presentan en la

sociedad como proceso, la investigación como objetivo de estado y a la empresa como ente

productivo. Esta herramienta, según investigaciones de Perea Muñoz, E. (2013). conforma la

perspectiva competitivas, sus derivaciones investigativas puntualizan la búsqueda de la

producción y la competitividad. La vinculación universidad, empresa y el Estado como

modelo primario por el desarrollo conllevan a diversas acciones que la relacionan con el

desarrollo científico y la innovación.

4.4. El contexto es Latinoamericano

Alrededor de 1990 se comienza a materializar en América Latina los necesarios cambios de

las políticas de ciencia y tecnología que inspiradas en los enfoques analíticos antes descritos,

promueven en la actualidad a una mayor implicación de la universidad en los procesos de

transferencia, producción y comercialización del conocimiento.

La América Latina esta llamada aún a promover una auténtica reflexión en torno a la ciencia,

la tecnología y la innovación y contextualizar las teorías y enfoques explicativos derivados de

experiencias foráneas. Es de destacarse que en las dos últimas décadas, la estrategia

latinoamericana se ha centrado en las políticas de fomento y a la innovación de carácter mas

bien normativo de enfoques, como el de los sistemas de innovación, sin las reflexión

adecuadas (Thomas, Davyt y Dagnino, 1997; Vega Jurado, Fernández de Lucio y Huanca,

2008).

En este contexto, las relaciones universidad-empresa van adquiriendo una especial

importancia, en respuesta al tradicional binomio ciencia-innovación, centrándose sus diseños

en el fomento de estrategias y poco en los análisis de sus entornos, factores y potencialidades

tácticas operativas desde los intereses de sus sociedades.



Un espacio político-constructivo lo ha constituido las Cumbre Iberoamericano y los espacios

de desarrollo de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y de otras organizaciones

regionales que materializan procedimientos para propiciar el desarrollo de estrategias viables

que materialicen alianzas y propicien resultados desde los nexos universidad-empresa, y

además diseñen e implementen estrategias de desarrollo articuladas en torno a la educación, la

investigación y la innovación.

A pesar de los avances las diferencias existentes entre las culturas organizativas y estilos

socioculturales hacen de la relación universidad-empresa, un binomio complicado,

conociéndose del éxito de instituciones auspiciadoras y facilitadoras de otros países que

trabajan desde instituciones de la gobernanza, con importantes respaldos socio-organizativos

en países de Europa, América del Norte, Australia, África en el Sur y Asia.

Las relaciones universidad-empresa han adquirido especial importancia, en América Latina

centrándose más en el diseño de estrategias que en el fomento y análisis de factores y

características del entorno que son las que determinan la consolidación del binomio, por lo

que la puesta en marcha de mecanismos accionadores en esta relación, no ha tenido el

impacto deseado, por consiguiente, no se ha logrado lo correspondiente a este enlace la

relación entre las capacidades productivas y las científicas de sus territorios.

4.5. En Cuba sus matices

La universidad como espacio para generar conocimientos y tecnologías, debe ser un sitio de

perenne contacto con la industria. Amabas producen y generan conocimientos. Les

corresponde unirse por buscar un desarrollo sostenible de beneficios para los futuros

profesionales, la industria como empresa y a la sociedad como todo el conjunto social con

responsabilidades comprometidas por una calidad de vida superior.

La Universidad cubana ha implementado políticas desde sus inicios, que han trascendido y

han convertido a la empresa “no solo en un mecanismo de intercambio, sino en una fuente de

financiamiento para las universidades cubanas, implementándose fundamentalmente a través

de los servicios científico-técnicos y el desarrollo y transferencia de productos y tecnologías”,

aseguran las investigaciones de Carballo Peña¸ Rodríguez Silva¸ García Arias, 2008)

acreditadas también desde los planteamientos de Duque, J. A. D. y Silva, C. A. G. (2015)



El perfeccionamiento como estrategia de trabajo en los procesos de gestión formativa, desde

la labor metodológica hacia todos los niveles organizativos en las diversas disciplinas

académicas que conforman el perfil formativo del estudiante, es objetivo, a partir de donde se

conciben herramientas efectivas para la solución de los problemas de cada nivel disciplinario,

haciendo énfasis en el trabajo integrador, con peculiaridades en la dinámica de realización de

proyectos y su vinculación con los Centros Docentes e Instituciones laborales; en cuanto al

tratamiento de sistemas de valores a todos los niveles: en la docencia, el perfeccionamiento de

los proyectos educativos sobre la base de modelos de actuación con rigor científico, destaque

y apego a lo cultural, a la protección al entorno y en general a la formación en valores es otra

de las estrategias utilizadas.

Otra acción es la práctica de la relación empresa-universidad desde la proyección y

desarrollo de prácticas laborales por los estudiantes se coordinan por las universidades,

resultando un vínculo productivo del estudiante desde su temprana alineación. La formación

constante en su preparación pedagógica para potenciar un claustro de profesores

universitarios de excelencia es también estratégico en la relación empresa-universidad del

sistema educacional cubano.

5. CONCLUSIONES

- Los nexos universidad-empresa debe destacarse como un proceso imprescindible, la

competitividad del mundo de hoy, exige de prácticas pre-profesionales para una mayor

relevancia significativa en los actuales contextos, por lo que se precisa para

complementar la integralidad del futuro profesional.

- Desde una perspectiva latinoamericana la dinámica de las relaciones universidad-

empresa, necesita diseñar e implementar estrategias de desarrollo articuladas en torno

a la educación, la investigación y la innovación en vinculación con las especificidades

de su contexto, donde el Estado juegue un papel activo y regulador.

- En América Latina las relaciones universidad-empresa han adquirido una especial

importancia, centrándose más en el diseño de estrategias que en el fomento y análisis

de factores y características del entorno, las cuales determinan la consolidación del

binomio, por lo que la se precisa de mecanismos de planeación estratégica en esta

relación y lograr así la relación entre las capacidades productivas y las científicas.



- El perfeccionamiento constante como estrategia de trabajo en los procesos de gestión

formativa, es una táctica cubana para la formación del perfil profesional del

estudiante, con la labor metodológica hacia todos los niveles organizativos de las

diversas disciplinas académicas que conforman el perfil formativo del estudiante,

destacándole el vinculo temprano del estudiante con la actividad laboral, en

interacción constante con los profesores y expertos de las empresa, cumplimentando

las actividades con verificable rigor científico.


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INVESTIGACION FORMATIVA: EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA PARA LA CULTURA ACADEMICA

FORMATIVE RESEARCH: MEANINGFUL EXPERIENCES FOR THE ACADEMIC CULTURE

Gregoria Polo de Lobatón. Universidad Cooperativa de Colombia (Colombia) [email protected]

RESUMEN

El sentido de la Universidad, tomar en consideración las consecuencias del largo plazo y heredar

la tradición del conocimiento. La investigación formuló como propósito interpretar la

Investigación formativa una vía para la cultura académica desde experiencias significativas. La

metodología de trabajo abordó los presupuestos del paradigma cualitativo, tipología

fenomenológica. Los resultados determinaron que la cultura académica, se visiona en la

articulación de docencia, investigación y proyección social desde la misión. Concluyendo que la

interpretación de la misión, transfiere cultura académica en la medida en que la investigación

formativa a partir del cultivo de experiencias significativas se articulan con cultura investigativa.

Palabras clave: Investigación formativa, experiencias significativas y cultura académica.

ABSTRACT

The sense of the University, to take in consideration the consequences of the long term and to

inherit the tradition of the knowledge. The research formulated as purpose Interpret the formative

research a route for the academic culture since meaningful experiences. The work methodology

Addressed the budgets of the qualitative paradigm, phenomenological typology. The results

determined that the academic culture, envisioned in the articulation of teaching, research, and

social outreach since the misión. Concluding that the interpretation of the misión, it transfers

academic culture as the formative investigation from the cultivation of meaningful experiences

they articulate with research culture.

Keywords: Formative research, meaningful experiences and academic culture

1. INTRODUCCIÓN




Las metas educativas a mediano plazo definidas para el 2021, de acuerdo a las reflexiones

del documento “La educación que queremos para el bicentenario”, en la cumbre de plata 2010, y

la organización de los Estados Americanos para la educación de la ciencia la Tecnología y la

Cultura, determinan entre sus objetivos lograr de la educación una estrategia para avanzar en la

cohesión e inclusión social, implica retos para superar el atraso del siglo XX, (Albornoz & otro,

2010). Estrategia que invita a una educación con acceso al conocimiento, a las formas de

desarrollo científicos y de innovación y a los nuevos significados de la cultura; logrando con ello

un desarrollo económico equilibrado, que asegure la reducción de la pobreza, desigualdades y

falta de cohesión social.

Lo anterior exige, partir de la multiculturalidad de la región, relativizar su legado histórico y

sus señas de identidad, implicar al conjunto de la sociedad, impulsar el progreso científico

tecnológico, utilizar los conocimientos, las herramientas de la sociedad y sistemas de información

para lograr los objetivos propuestos.

Así mismo, las metas del proyecto conllevan al desarrollo del espacio iberoamericano del

conocimiento, al fortalecimiento de la investigación científica y al refuerzo de la innovación, la

formación de una generación de ciudadanos cultos, libres, en sociedades democráticas, abiertas,

igualitarias, solidarias e inclusivas.

La investigación en el seno de la Educación Superior (en adelante ES), ha forjado el

desarrollo del conocimiento y la actividad científica la cual surge a partir y con la cultura

científica, en responsabilidad de los actores del proceso mediante el fenómeno de la cultura

académica relacionada con: adquisición de conocimiento científico, desarrollo de una conciencia

crítica sobre las potencialidades y limitaciones de la ciencia y adopción de pautas de

comportamiento de los ciudadanos en sus distintos roles sociales.

Al tema, por parte de (Mockus, 2012), en la reflexión “ Pensar la Universidad “, atribuye a la

misma, la función como institución, en la preocupación por atender altas responsabilidades que

tiene como centro de conocimiento y reflexión, responder por las necesidades materiales y

simbólicas de la sociedad a través de la formación de profesionales idóneos, centro de

investigación, lugar de apropiación y desarrollo del conocimiento universal, espacio de

encuentro de saberes y técnicas, con todo ello capaz de enfrentar problemas complejos, tomar en

consideración las consecuencias del largo plazo porque hereda la tradición del conocimiento, y



accede a lo universal, es decir, que a partir de la cultura académica la Universidad, distinguen y

cualifican las tareas de docencia, investigación y proyección social.

En este sentido, la Universidad en cumplimiento a su misión, tiene que responder a las

demandas del desarrollo nacional, esto apunta a que la universidad debe ser sensible a cambios

que comprometen el futuro del país sin darle la espalda a los grandes cambios de producción que

se están presentando a nivel mundial y que desde allí se puede definir la misión de la Universidad

y ganarse el derecho a explorar sus propios caminos prestando servicios de una manera eficaz.

Las anteriores consideraciones llevan a la Universidad a la eficacia en las interpretaciones de

las realidades por la discusión y confrontación permanentes. Es entre otras cosas lo sugerido para

apropiarse de una cultura académica, investigativa o científica. En estas reflexiones la

investigación se desarrolló bajo los propósitos de interpretar la Investigación formativa, como

una vía para la cultura académica a partir de las experiencias significativas en el seno de la

Educación Superior, utilizando métodos de investigación cualitativa con una estrategia

metodológica fenomenológica. Los resultados de la investigación se detallan en el curso del

presente escrito.

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.1. Investigación Formativa

El término investigación formativa, está asociada al concepto de formación, de dar forma,

estructurar algo a lo largo del proceso en palabras de (Restrepo, 2003), concepto que recae sobre

los procesos iniciales de investigación con estudiantes, pueden ser de pregrado o posgrado,

preparados mediante actividades para comprender y adelantar investigaciones formativas o

participación en las propiamente dicha o científicas, el autor se refiere al refinamientos de

proyectos de investigación o a la transformación positiva de un programa o practicas durante la

realización de procesos de investigación, en ese sentido en el artículo 6º de la Ley 30 de 1992,

en Colombia, y con carácter obligatorio, le designó objetivos a la ES por cumplir, entre ellos:

profundizar en la formación integral de los colombianos, capacitándolos para cumplir funciones

tanto profesionales, como investigativas y de servicio social que requiere el país.

Por otra parte, la investigación formativa demarca tendencias como eje articulador del

currículo inscrita en el campo estrictamente pedagógico, intercambiando los componentes del



proceso investigativo y dinamizando los procesos de enseñanza aprendizaje en una tendencia de

inscribirlos bajo dinámicas de aprendizaje basado en problemas, en lo expuesto por Osorio

(2008).

Continuando con el tema, es preciso rotular el concepto de cultura, entendida

etimológicamente como la define (Altieri, 2000), afirmando que se desprende del tema cult,

perteneciente al verbo latino colo, colere, cultum o cultivar, que significa cultivo y minan su

sentido general. Otros autores la contextualizan en el campo de las organizaciones, caso de

(Sheim, 1985, Freitas 1991, Fleury 1987, 2003 y Zapata, 2002), la sitúan como patrón en el

proceso de resolver problemas de adaptación, poderoso mecanismo de control que visa a

conformar conductas, homogeneizar maneras de pensar y vivir la organización, conjunto de

creencias, valores y supuestos básicos expresados en elementos simbólicos.

2.2. Experiencias Significativas

En palabras de Otero y González (2011), el concepto de experiencias ha estado en el centro

de la definición de las funciones de base en cualquier actividad, al hablar de experiencias se

refieren a la búsqueda de nuevas sensaciones de distintos tipo, una vivencia que se aleja de lo

cotidiano para transformase en algo memorable, capaz de contribuir a un enriquecimiento

personal del individuo que la vive, de referencia única de acuerdo a sus intereses, surge así una

búsqueda de nuevas experiencias, si es capaz de ser multisensorial, responsable personal, generar

conexión, único y cualitativo emocionalmente.

Una experiencia será significativa cuando la teatralización de experiencias sensoriales hace

disfrutar de una serie de sucesos memorables como aquella que relate en su vida habitual, cuando

la cuentan, refieren y repiten estas experiencias a nuevos potenciales interesados en revivir sus

propias nuevas experiencias.

En igual sentido, Berrout, (2007), se refiere a la formación en los asuntos en investigación

desde los Semilleros de Investigación, hace referencia a la praxis investigativa que a su vez es

experiencia-vivencia, experiencia temporal vivida, narración reflexiva, inscritas en los

postulados de la pedagogía crítica, reconoce la transformación positiva de la experiencias del

sujeto, tiene en cuenta las transformaciones positiva que experimentan las personas en su

interacción con la realidad mediata y, como aprovecha sus hallazgos para afinar la marcha, afinar



y comprender las creencias sobre algo es decir, la manera como se relaciona con el contexto

inmediato.

2.3. Cultura Académica

Dos autores fueron relevantes para sustentar lo dicho en los puntos anteriores, (Mockus,

2012 y Restrepo, 2003), reconocen la investigación científica como estrategia para la cultura

académica, los cuales se enfatizan en los niveles de postgrados; suponen un manejo teórico en la

construcción de conocimientos a partir de investigaciones relacionadas con capacidad del debate

riguroso, se imparte formación sistemática en metodología de investigación con la estrategia de

aprendizaje por descubrimiento y construcción que supera la organización del conocimiento y

procede a la producción, permite inferir, que en el ámbito institucional, la naturaleza de la

Universidad y su misión es menester el desarrollo de la investigación, generadora del

conocimiento nuevo y su aplicación en contextos reales.

Para continuar, en el caso de Orozco (2006, 2014), plantea que la investigación científica

tiene unos rasgos característicos que la denotan como tal, y la identifican con los criterios de la

comunidad científica internacional en cuanto a lo metodológico unido a la fundamentación

epistemológica en la posibilidad del conocimiento (métodos empírico- positivo, hermenéutico,

histórico, teórico y crítico), con la construcción colectiva del conocimiento posibilita la

interdisciplinariedad y el desarrollo de formación doctoral, la internacionalización como un

criterio altamente valorado por la comunidad científica, produce conocimiento de susceptible

reconocimiento universal por parte de la comunidad científica, con la conformación de líneas,

programas y proyectos de investigación.

Es preciso establecer las diferencias y relaciones de ambos sistemas de investigación, la

formativa y científica o propiamente dicha, interpretando a la investigación formativa como

paso previo de la investigación científica, guía en un camino a la cultura académica en la misión

de la ES, el cual se pueden resumir en el siguiente cuadro No. 3:



Cuadro No. 3: Diferencias y Relaciones entre Investigación formativa y científica

INVESTIGACION FORMATIVA INVESTIGACIÓN CIENTIFICA

Formación de los actores

Los actores trabajan para la generación del conocimiento

Crea espacios para la practica La vinculación de doctores (connatural al título). Sirve de laboratorio de ensayo y experimentación de estudiantes y docentes Donde hay hoy una buena investigación formativa

Florecerá mañana la investigación científica productiva

Donde no haya hoy una buena y variada investigación formativa

Difícilmente florecerá mañana la investigación científica

Fuente: La autora adaptado de (Orozco 2001, referido por Restrepo Documento CNA. .

3. Materiales y métodos

La investigación, estuvo enmarcada en el presupuesto paradigmático epistémico de una

investigación cualitativa, a lo que en palabras de Arkiston, Cofey & Delarnont, (2001) expresado

por (Vasilachis, 2006), la interpretan como un vocablo comprensivo referido a diferentes

enfoques y orientaciones, indicando que no puede afirmarse que exista una sola forma legítima

de hacer investigación cualitativa ni una única posición o cosmovisión que la sustente, así mismo

el autor reseña a Hammersley, (2004) Akiston 2005 y a Patton (2002), respecto al variado

mosaico de perspectiva de investigación. En esta investigación, la autora se orientó bajo la

estrategia fenomenológica en el análisis de pequeños mundos de vida, en este caso la Universidad

Cooperativa de Colombia con sede Santa Marta, Colombia.

La investigación se guió por la estrategia metodológica de la fenomenología, otro gran pilar

conceptual de la investigación Social de tipo cualitativo, como base de nuevo marco de

comprensión y análisis de la realidad humana, tomada por contemporáneos como Jurgen

Habermas, citado por (Sandoval, 2002), quien dice que los fenomenólogos Holstein y Gubrium

(1994), tratan de describir la experiencia sin acudir a explicaciones causales, en este sentido la

investigación se soportó en el enfoque de esta estrategia, para lo cual recopiló, analizó y

comprendió el marco fenoménico de la investigación formativa como una vía para la cultura

académica en la Universidad objeto de estudio, mediante la intuición, análisis, descripción,

observación, exploración, suspensión de las creencias o temporal de juicio, interpretación de los



significados para describir experiencias vividas en la investigación formativa como fenómeno

para la cultura académica.

La decisión sobre el modo de adquirir datos y de quien obtenerlos se tomaron en el campo

desde los participantes, pues estos formaron parte de ella, y desde el inicio la información

obtenida guió durante la investigación el muestreo. El diseño del estudio evolucionó a lo largo de

la investigación, reflejaron la realidad y los diversos puntos de vista de los participantes, de ahí su

nombre de emergente, (Martin- C. & Salamanca 2007), el fin consistió en generalizar muestras

finitas de casos, ampliando progresivamente los sujetos del campo partiendo de los contactos

facilitados por otros sujetos y dispuestos a hablar ampliamente con el investigador.

Así mismo, por tratarse de investigación cualitativa, basándose en las necesidades de

información, relacionando problema de investigación y el caso seleccionado, se hizo revisión

constante, decidiendo cuando y donde observar, que información registrar y cómo hacerlo,

atendiendo el tiempo, las personas y el contexto como espacio social, identificando como actúan,

reconociendo que son construcciones sociales y no localizaciones físicas, asegurándose tomar

muestras de todos los que fueron relevantes, (Salamanca, 2007) y (Hernández, et at 2010), p.408

En consideración a lo anterior la investigadora fue el instrumento en la colecta de datos

apoyándose en múltiples fuentes de datos, en este caso entrevistas semi-estructuradas aplicadas a

los agentes participantes, con el propósito de recabar datos que se convirtieron en información,

observaciones directas, documentos y material audiovisual, con datos verbales y no verbales

conductas observables que interesan como conceptos, percepciones, imágenes mentales,

creencias, emociones, interacciones, pensamientos, experiencias vividas, procesos y vivencias

manifestadas en el lenguaje de los participantes de manera individual y colectiva, con la finalidad

de analizarlos, comprenderlos y así responder a las preguntas de investigación para generar

conocimientos. Cuevas, (2009), y King & Horrocks, (2009), Janesick, (1998), citados por

(Hernández, et, at 2010).

Para el tratamiento de los datos se tuvo en cuenta los procesos adecuados para el análisis de

datos, la recolecta de datos, organización, preparación, revisión, descubrimiento de unidades de

análisis o significado, codificación de unidades, útiles para determinar las conclusiones de la

investigación, de acuerdo a lo planeado por (Coffey & Atkinson, 2003) y (Rojas, 2010).

Para el rigor de la investigación atendió la triangulación de datos como método de validez y

confiabilidad, utilizando las diferentes fuentes y métodos de recolección de datos para una mayor



riqueza, amplitud y profundidad de los mismos, con distintos fuentes provenientes de diferentes

actores (estudiante miembros de los semilleros de investigación, graduados, investigadores,

directivos y administrativos en los procesos de investigación y extensión) en la Universidad

seleccionada, esgrimiendo variedad de formas de recolección de datos. Reconociendo que la

fiabilidad del análisis de contenido comienza por la definición exacta y detallada de las

categorías, en la misma forma la credibilidad o validez de las interpretaciones recurre a la

triangulación teórica, (Rojas, 2010).

4. Discusión de Resultados

4.1. Investigación formativa, para la cultura académica en la Educación Superior

Valió la pena resaltar los objetivos asignados para la Investigación en el marco de la ES,

definida por el Ministerio de Educación Nacional en adelante (MEN), como las diferentes

actividades en los niveles Científica y Formativa, factores que intervienen en la calidad de la

ES, asociadas a la capacidad de utilizar y consumir la investigación, es decir, definir la función

de investigación, y se refiere a la búsqueda y generación del conocimiento para obtener una

experiencia de investigación en alto nivel; apoyado en lineamientos del Consejo Nacional de

Acreditación (CNA), incorpora a la investigación formativa como una primera e ineludible

manifestación de existencia para la cultura investigativa, una vía a la cultura académica

respondiendo a los interrogantes de Mockus (2012), y señala a la Universidad con niveles de

fuertes y débiles en investigación. Ver cuadro No. 1.

Cuadro No. 1: Nivel de las Universidades según la visión de investigación

UNIVERSIDADES FUERTES EN INVESTIGACION

UNIVERSDIDADES DEBILES EN INVESTIGACION

Investigación científica o propiamente dicha Investigación formativa

Desde la misión de la universidad, generación de conocimiento explicativo, descriptivo y predictivo.

Investigación con función pedagógica

Debe operar desde las disciplinas o ciencias básicas y profesiones

Fuente: la autora (2015), adaptado de Restrepo (2003).

El cuadro anterior indica que una cultura académica se genera en la medida que se construya

una cultura investigativa en el proceso inicial de la investigación formativa, para que florezca

una investigación científica productiva es decir, cultura académica



Mas sin embargo, la presente investigación atendió la cultura en procesos de investigación

como la identifica el MEN en Colombia, quien asume la cultura científica de las Instituciones

en la ES, como el desarrollo de la ciencia a partir de la construcción del conocimiento, en función

de resultados en el largo plazo, vale la pena esbozar algunos puntos relacionados con la cultura

investigativa de acuerdo a lo planteado por (Orozco, 2006, 2014), refiriéndose a Restrepo (2003),

como aquella que se expresa en manifestaciones culturales de organización, actitud, valores,

objetos, métodos y técnicas, relacionados con la investigación, transmisión de la investigación y

pedagogía de la misma, en el fenómeno de cultura en investigación o cultura Investigativa, previo

a la cultura académica, caracterizada en un cultivo de la investigación por los elementos de:

4.1.1. Organización

La Universidad cuenta con una sistema general de Investigación con una estructura nacional

y por sede, políticas de investigación grupos de investigación reconocidos en Colciencias,

Comités de investigación con funciones administrativas para el desarrollo de la investigación

sean formativas o científicas, líneas de investigación definidas por facultad, diciendo de ella que

es un proceso reciente que data a partir de 2005.

4.1.2. Normas

La aplicación de normas en los procesos de investigación están orientados a estándares

reconocidos por la comunidad científica internacional, con rigor y sistematicidad, uso de métodos

apropiados según el objeto y teoría adoptado, se acude a jurados nacionales e internacionales para

para valorar los proyectos, difusión de los resultados por medio de informes estandarizados

incluyendo la publicación en medios reconocidos y amplia circulación.

4.1.3. Actitudes y hábitos

Se pudo identificar una actitud al estado de disposición positiva hacia la duda metódica, el

espíritu de curiosidad, el deseo de la búsqueda permanente, la lectura y la conversación sobre

novedades científicas, planteamiento de problemas, manejo de hipótesis y trabajo intelectual en

equipo.



4.1.4. Valores

Algunas características en la apropiación de valores para el desarrollo de la investigación

marcaron el trabajo en equipo, valoración de la crítica de pares, el debate y el intercambio de

ideas, metodologías, técnicas y hallazgos, auto vigilancia contra la ideología, cumplimiento de

código ético con regulaciones internas y externas de prácticas investigativas.

4.1.5. Métodos enfoques y niveles

El manejo de enfoques y racionalidades experimentales están determinadas con carácter

descriptivo, explicativo y experimental y, desde las antropológicas con tradiciones tanto

cualitativas como cuantitativas.

4.1.6. Técnicas

El nivel cultural en el uso de las técnicas aplicadas son múltiples y variadas, entre ellas tanto

las cualitativas como cuantitativas.

4.1.7. Objetos o recursos

Los recursos se atienden de acuerdo al proyecto son ellos laboratorios, herramientas y

equipos, bibliotecas tanto físicas como tecnológicas en bases de datos y redes de investigadores.

4.1.8. Temas o líneas y sus fuentes

Las diferentes áreas de énfasis de investigación, tradicionalmente nacen por el cultivo

progresivo de investigadores por un tiempo determinado, con fuentes de la academia o de las

profesiones para los problemas de la sociedad son ellos culturales, pedagógicos, políticos,

tecnológicos, económicos, naturales, filosóficos y artísticos.

4.1.9. Pedagogía de la investigación

El desarrollo de los procesos de investigación tradicionalmente se han realizados con

ayudantes o asistentes alrededor de un maestro o profesor con trayectoria investigativa,

promoción de investigadores que cultivan líneas de investigación y formación de redes que

regulan la práctica investigativa.



Lo anterior denota la configuración de una conducta aprendida, con significaciones

compartidas y transmitidas por los miembros de la comunidad académica, materializando en

parte la visión y valores atribuyen significados en su capacidad de comunicación, con el fin de

expresar y materializar una visión consensual para la supervivencia en el largo plazo de la

Universidad.

4.2. Experiencias significativas desde la investigación formativa para la cultura académica.

La investigación tuvo en cuenta la participación activa del sujeto con aprendizajes sean de

tipo intelectual, profesional o personal cuando el individuo se sumerge en un suceso o entorno, y

ejerce un efecto sobre él mutuamente compatibles que a menudo se fusionan para dar lugar a

experiencias memorables, abordando las motivaciones y prácticas de la investigación formativa,

de acuerdo con lo expuesto a continuación se describen los resultado de la investigación, desde

las motivaciones y prácticas de investigación formativa:

4.2.1. Motivaciones

-Nuevas sensaciones

El principiante en investigación, las motivaciones se expresan experimentando

autoconfianza, y sensibilidad a la expresión, el desarrollo del espíritu investigativo, con ellos

aprendió a diferenciar los conceptos y encontrar perspectiva en diferentes autores y alternativas a

partir de nuevos aprendizajes para plantear posible soluciones, desarrollar posible crecimiento

con la comprensión de otras disciplinas y otros campos de aplicación diferentes a la propia, y

desde el ámbito social como se puede contribuir al desarrollo de la sociedad a través de la

investigación.

-Nuevas experiencias

La oportunidad de desarrollar el trabajo de investigación, brinda la ocasión de experimentar

la capacidad de indagar, analizar un autor y respetar su teoría o controvertirla; elocuencia con el

idioma de una forma clara y concisa, a expresarse ante un escenario con jurados para defender su

postura desarrollada en su trabajo, a la vivencia en la aplicación de lo teórico a casos prácticos,

conocer de temas a través de escritores dedicados a la investigación y a desarrollar habilidades

lectoras que se realizan fuera del salón de clases.

-Distintos tipos de vivencias

Las vivencias enriquecedoras por la participación como miembro de los semilleros de

investigación el estudiante y graduado experimentó haber tenido la oportunidad de conocer a



otros investigadores en eventos como congresos, talleres de actualizaciones, seminarios y

conferencias, intercambio con pares estudiantes no solo en lo académico sino también lo cultural,

conocer otras ciudades diferentes al sitio de estudio y conocer en ellas otras culturas, a

enriquecer valores como el de la tolerancia, respeto por el mismo proceso de investigación,

nuevas vivencias a partir de la lectura, conocer a expertos en la temática de estudio y aprender de

ellos.

-Enriquecimiento personal

El estudiante a través de los procesos de investigación formativa experimenta el desarrollo

del pensamiento crítico, constante deseos de superación en otras expectativas de vida, ayuda a

profundizar el conocimiento adquiridos en el aula mediante la lectura base para la práctica

profesional, se adquiere responsabilidad y compromiso a tener otras expectativas de vida y a

proyectarse, incentiva a continuar con estudios pos-graduales en temas vanguardistas que ayudan

al desarrollo laboral1. Los procesos de semillero de investigación orientan a comprender la

investigación como estilo de vida una opciòn que permite el crecimiento académico por el

desarrollo de las habilidades lecto-escritoras, orales interpersonales lo que puede interpretarse

como una “perla” para la vida tanto en lo personal como en lo profesional y a continuar en el

campo investigativo como plataforma intelectual y desarrollo profesional2

4.2.2. Práctica de investigación formativa

-Experiencias o vivencias para su formación o vida profesional

Deja en el estudiante seguir fomentando la investigación para logros académicos, fijar

objetivo para el ejercicio profesional, a perfeccionar saberes específicos de la profesión por

riesgosa y exigente que sea en el campo profesional, cambio de pensamiento frente a las

organizaciones en la perspectiva del desarrollo social, ayuda al desarrollo de estudios de alto

Entrevistas con graduados que fueron miembros del semillero de investigación 1 incentivar a seguir educándose a través de temas vanguardistas por el cual he llegado a interesarme luego de realizar estudios de post grados que ayuden a desarrollarme laboralmente. 2 Este fue el detonador para iniciar las actividades propias del semillero de investigación en el que estuve vinculado durante mis estudios de pregrado; detrás de ello, siempre estuvo la posibilidad de ver a la investigación como un estilo de vida, una opción a través de la cual podía crecer académicamente y aportar bajo las interacciones con otros investigadores, a la solución de los problemas que acontecen al saber que desarrollamos en nuestro estudio profesional; además, el semillero siempre se proyecta como un espacio para desarrollar habilidades lecto-escritoras, orales, interpersonales y pues ello en sí mismo es una perla para la vida, tanto personal como profesional.



nivel que da cuenta de crecer en las ramas propias de saberes sean disciplinarias u otras que lo

complementen para desarrollarse en el campo profesional

-Experiencia de tipo intelectual

Los procesos de investigación formativa ayudan a forjar el espíritu investigativo para avanzar

los procesos de aprendizaje en el plano profesional, ampliando el conocimiento en otras áreas

diferentes a las del saber disciplinar. El aprendizaje en esta fase es un inicio en etapa de

formaciòn implica la construcción constante de conocimiento y habilidades del quehacer

investigativo que contempla secuelas intelectuales que se desarrollan en otras etapas más

avanzadas, es decir el inicio para la investigación científica.

-Experiencias temporales vividas.

La orientación permanente del tutor, clave en la motivación para continuación del proceso,

permite una formaciòn académica más intelectual, el desarrollo tanto profesional como personal,

profundizar en temas de actualidad que facilitan el ejercicio profesional, la experiencia de

intercambio en otras ciudades y en el exterior del país origen amplia el conocimiento de un tema

específico, todas valiosas aportaron a la comprensión del respeto y compromiso con los

ejercicios investigativos implicados en todas sus partes.

-Narración reflexiva

Reconocer la investigación formativa como el continuar de una motivación en el campo

investigativo de forma transversal y desde los inicios en la vida universitaria, ayuda en el cultivo

de valores para incursionar en los procesos de investigación formativa, centrar el procesos en la

comprensión interdisciplinar para abordar los problemas, este puede ser en ejes temáticos o

núcleos problemáticos, pues ayudan a entender el porqué de las áreas básicas, disciplinares,

complementarias y de profundización para la formación profesional3

El reconocimiento de una formaciòn que contribuye al desarrollo personal más allá del

crecimiento académico, no siendo este menos importante pero no el único, aportan herramientas

de manera profesional para los diferentes retos del entorno académico y productivo exigido en

condiciones de aldea global en el mundo actual

.

4

3 La importancia de la lógica matemática en la contabilidad a través del eje temático en 1er semestre

.

4 Esta no podrían estar alejada de reconocer que siempre una formación que contribuya al desarrollo personal, más allá del crecimiento académico (que no es menos importante, pero no lo único) va aportar un costal lleno de nuevas



-Reconocimiento de las transformaciones vividas

Es preciso que la investigación formativa, contribuye a crear transformaciones en el

estudiante, en la práctica son positivas y de alto impacto para la vida profesional y académica,

enseña a vencer los obstáculos académicos con las que se encuentra en su quehacer académico; se

perciben las transformaciones en los procesos de interpretación lectora de toda la información

tratada en la práctica laboral como en la vida cotidiana. El impacto por el despertar, como la

posibilidad de percibir un poco más allá de la instrucción profesional brindada en el salón de

clase durante los estudios de pregrado, permiten evidenciar la existencia de mucho más a lo

evidente.

-Transformaciones positivas logradas

Capacidad intelectual y de análisis, rendimiento académico por los conocimientos

adquiridos, desarrolla capacidades competitivas. La lectura y la escritura permiten el desarrollo

diario en las actividades laborales una mayor comprensión e interpretación, las apreciaciones o

perspectivas críticas que resultan de la observación en un escenario particular o de confrontar un

texto bajo la dinámica del análisis interpretativo.

La investigación buscó las experiencias significativas en investigación, en escenarios

históricos y culturales en el plano de la Educación Superior, encarnó la interpretación de la

investigación formativa a partir de experiencias significativas para la reflexión en la cultura

académica en la Educación superior, indica la búsqueda permanente de nuevas sensaciones de

distinto tipo, una vivencia que se aleja de lo cotidiano para transformase en algo memorable,

capaz de contribuir a un enriquecimiento personal de la persona que la vive, surge como

búsqueda de nuevas experiencias, capaz de ser multisensorial, responsable personal, generar

conexión único y cualitativo emocionalmente, de acuerdo a lo planteado por Otero y González

(2011) y Berrout (2007).

Infiere entonces, que el desarrollo de las prácticas de investigación formativa son

experiencias significativas por la motivación y experiencias positivas por los impactos que causa

en los miembros semilleros de investigación para el continuum del proceso clave para la cultura

académica en la Educación Superior.

herramientas para afrontar de manera más profesional los diferentes retos que el entorno académico y productivo le exige al hombre que pertenece a la aldea global.



4.3. La investigación Científica en el centro de la Cultura Académica

4.3.1. Elementos misionales que contribuyen al desarrollo de una cultura académica a partir de la investigación formativa en la Educación Superior.

La Universidad objeto de estudio, consagra un sistema de investigación orientador de los

procesos misiones institucionales para la cultura académica, y la asume concentrada en la

actividad investigativa para promoverla desde el aula de clase con estudiantes y docentes, en

procura de la formación de los agentes capaces de responsabilizarse por el desarrollo económico,

social y cultural del país 5 en igual sentido concibe la investigación como la generación de

nuevas formas de conocimiento y asimilación crítica de la ciencia, la técnica y la tecnología

contemporánea, así como de las distintas tendencias del arte y la filosofía6

En estas orientaciones le permite a la Universidad, ampliar responsabilidades como centro de

conocimiento y reflexión para responder por las necesidades materiales y simbólicas de la

sociedad, con la formación de profesionales idóneos con la apropiación y desarrollo del

conocimiento universal, convertida en un espacio de encuentro de saberes para enfrentar

problemas complejos y prever consecuencias de los saberes locales; el dialogo de saberes entre

cultura académica, cultura local y problemas del entorno le impregna la herencia del

conocimiento como misión de la Universidad en respuesta a las demandas del Desarrollo

Nacional y urgencia de resolver problemas de modernización productiva y administrativa como

lo plantea (Mockus, 2012), en la siguiente figura se ilustra la dinámica misional de investigación

en articulación, con investigación, actividad de formación y extensión.

, utilizando estrategias

que permitan el fortalecimiento de la cultura académica, adecuando políticas que la integre con el

Sistema Nacional de Ciencia Tecnología e innovación del país.

5 “La actividad investigativa es un elemento esencial de la Misión y la Visión de la Universidad ya que ella mantiene y estimula el quehacer investigativo de estudiantes y docentes, con el fin de prepararlos para asumir el desarrollo económico, social y cultural del país. La investigación se articulará con la docencia como constituyente sustancial de la cultura académica, como aporte a la solución de problemas científicos y sociales, y a la extensión orientada al servicio público y al vínculo efectivo con el sector productivo”.

6 En el Estatuto Orgánico de la Universidad Mediante el Acuerdo 025 del 18 de abril de 2004, el Consejo Superior Universitario estableció el Estatuto General y la Estructura Administrativa de la Investigación de la Universidad Cooperativa de Colombia. El Estatuto, producto del Plan Estratégico Nacional 2001-2006 de la Universidad "Movilización por la Excelencia", crea el Sistema Universitario de Investigación (SUI) que contiene: las definiciones básicas, la organización institucional, las calidades y funciones en el sistema orgánico, el fomento e incentivos y la financiación de la investigación en la Institución.



Figura 1. Elementos misionales articuladores para la Cultura Académica

Fuente: elaboración propia (2015)

5. Consideraciones finales

La investigación formativa demarca tendencias como eje articulador del currículo inscrita en

el campo estrictamente pedagógico, intercambiando los componentes del proceso investigativo y

dinamizando los procesos de enseñanza aprendizaje en una tendencia de inscribirlos bajo

dinámicas de aprendizaje basado en problemas.

La configuración de una conducta aprendida a partir de los elementos culturales de

investigación formativa, con significaciones compartidas y transmitidas por los miembros de la

comunidad académica, materializan la visión y valores manifestados en expresiones culturales

para la supervivencia de la Universidad.

La investigación formativa, simboliza experiencias significativa, por la teatralización de

experiencias sensoriales que hacen disfrutar una serie de sucesos memorables, potenciales

interesados en revivir sus propias experiencias, con motivaciones manifestadas en distintas

formas de experiencias, vivencias, enriquecimiento personal, profesional y prácticas de

INVESTIGACION

como aporte a la solución de problemas

cientificos y sociales

ACTIVIDAD DE FORMACION

Quehacer investigativo del

estudiatne y docente

asumir el desarrollo economico social y

cultural

MISION Y VISION ACTIVIDAD

INVESTIGATIVA

CULTURA

ACADEMICA EXTESNION

orientada al servicio publico y al vínculo

efectivo con el sector productivo



investigación formativas asumidas como experiencias o vivencias para su formación o vida

profesional, experiencias de tipo intelectual hasta el reconocimiento de las transformaciones

vividas.

La investigación formativa como paso previo de la investigación científica guía un camino a

la cultura académica.

La Universidad que consagra un sistema de investigación orientador de los procesos

misiones institucionales para la cultura académica, y la asume concentrada en la actividad

investigativa para promoverla desde el aula de clase con estudiantes y docentes, en procura de la

formación de los agentes capaces de responsabilizarse por el desarrollo económico, social y

cultural del país 7 , en igual sentido concibe la investigación como la generación de nuevas

formas de conocimiento y asimilación crítica de la ciencia, la técnica y la tecnología

contemporánea, así como de las distintas tendencias del arte y la filosofía8

, utilizando estrategias

que permitan el fortalecimiento de la cultura académica, adecuando políticas que la integre con el

Sistema Nacional de Ciencia Tecnología e innovación del país.

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7 “La actividad investigativa es un elemento esencial de la Misión y la Visión de la Universidad ya que ella mantiene y estimula el quehacer investigativo de estudiantes y docentes, con el fin de prepararlos para asumir el desarrollo económico, social y cultural del país. La investigación se articulará con la docencia como constituyente sustancial de la cultura académica, como aporte a la solución de problemas científicos y sociales, y a la extensión orientada al servicio público y al vínculo efectivo con el sector productivo”.

8 En el Estatuto Orgánico de la Universidad Mediante el Acuerdo 025 del 18 de abril de 2004, el Consejo Superior Universitario estableció el Estatuto General y la Estructura Administrativa de la Investigación de la Universidad Cooperativa de Colombia. El Estatuto, producto del Plan Estratégico Nacional 2001-2006 de la Universidad "Movilización por la Excelencia", crea el Sistema Universitario de Investigación (SUI) que contiene: las definiciones básicas, la organización institucional, las calidades y funciones en el sistema orgánico, el fomento e incentivos y la financiación de la investigación en la Institución.



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CEREMONIAL Y PROTOCOLO: MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

CIENTÍFICA

CEREMONIAL AND PROTOCOL: METHODS AND TECHNIQUES FOR

SCIENTIFIC RESEARCH

Marta Pulido Polo. Universidad de Cádiz (España) [email protected]

Resumen

El estudio científico del ceremonial y el protocolo, desde una perspectiva relacionista, debe

abordarse desde la base epistemológica de las ciencias sociales a través del adecuado empleo

de métodos y técnicas de investigación. A través de un análisis teórico sustentado en la

revisión de fuentes secundarias, este trabajo tiene como objetivo principal realizar una

aproximación terminológica a los principales conceptos epistemológicos inherentes a las

ciencias sociales para pasar, con posterioridad, a proponer un modelo metodológico eficaz

para la investigación científica del ceremonial y el protocolo que se resolverá a través de las

ventajas derivadas de la triangulación metodológica.

Abstract

The scientific study of ceremonial and protocol, from a public relations perspective, should be

addressed from the epistemological basis of the social sciences through the proper use of

research methods and techniques. Through theoretical analysis supported in the review of

secondary sources, this work has as main objective to carry out a terminological approach to

the main epistemological concepts inherent to the social science to, subsequently, propose an

effective methodological model for scientific ceremonial and protocol research that will be

resolved through the benefits of methodological triangulation.

Palabras clave: Ceremonial - Protocolo - Métodos - Técnicas - Investigación científica.

Keywords: Ceremonial - Protocol - Methods - Techniques- Scientific research.

1. Fundamentos teóricos y oportunidad del tema.

Desde la perspectiva de las relaciones públicas, la organización de actos es una técnica que

permite a las organizaciones vehicular un sistema de comunicación bidireccional con sus

stakeholders, fomentando de este modo la interacción con los públicos clave de su entorno

(Xifra, 2007; Otero, 2009 y Xifra, 2011). Asimismo, las teorías relacionistas sobre la




bidireccionalidad y la coorientación (Grunig, 2000; Xifra, 2003 y Castillo, 2010) hacen

posible que la organización de actos, el ceremonial y el protocolo pueden ser analizados desde

la función social de las relaciones públicas (Noguero, 1995) por cuanto resuelven la necesidad

de las organizaciones de responder a los intereses de la sociedad en la que se encuentra

inserta.

Bajo estas premisas, la investigación científica relacionada con la organización de actos, el

ceremonial y el protocolo, debe abordarse desde la base epistemológica de las ciencias

sociales, principio rector de aquellos estudios que pretendan la consecución de sus objetivos

desde la perspectiva de la metodología científica.

El saber científico es un conocimiento bajo condiciones de incertidumbre que se basa en la

aplicación de un método como medio para resolver los problemas planteados por el

investigador (Selltiz, Wrightsman y Cook, 1980: 79). Estudiar el ceremonial y el protocolo,

desde esta perspectiva científica, implica pues un concepto de ciencia que se fundamenta en el

empleo objetivo de métodos y técnicas de investigación científica orientados a recopilar,

organizar y analizar el conjunto de información extraído del objeto de estudio en cuestión,

“que puede ser adquirida a través de la experiencia o de la deducción” (Ramos, 2013b: 1077).

Y todo ello enmarcado en un proceso de contrastación empírica cuya finalidad es validar, o

no, una hipótesis de partida contemplada como una solución probable al problema investigado

(González Río 1997: 56) “que implica una relación entre dos o más conceptos” (Corbetta,

2007: 77). Estos conceptos deben, además, ser sometidos a su vez a un proceso de traducción

empírica en el que cada concepto se conecta con un objeto (unidad de análisis) y se convierte

así en una propiedad susceptible de ser operacionalizada, es decir, se registra en forma de

variable (Corbetta, 2007: 91).

En este contexto epistemológico, Ramos Fernández (2013a: 2-3) cuestiona el adecuado

planteamiento de aquellos elementos necesarios para que “el protocolo se convierta en una

ciencia y no meramente en una técnica auxiliar dentro de la política de imagen de las

instituciones públicas y privadas”. Y concluye que, para establecer un marco científico capaz

de elevar el protocolo a la “categoría de ciencia, hemos de situarnos con todo rigor ante la

forma en que se genera el conocimiento y cómo se confronta y santifica; es decir, su

epistemología” (Ramos Fernández, 2013b: 1087).



No obstante, la observación y lectura en los últimos años de diversos trabajos (artículos, tesis

doctorales, trabajos de fin de grado, trabajos de fin de máster, etc.) pertenecientes a este

ámbito de estudio, nos permite observar varios aspectos irrefutables:

- La escasa literatura científica existente en torno al ceremonial y al protocolo en general y

la carencia de trabajos que aborden su aspecto epistemológico.

- La poca profundidad con la que se abordan los fenómenos objeto de estudio en torno a

estas disciplinas, donde destaca el rigor científico multidisciplinar de escasos académicos

como Fernández Ramos, Otero Alvarado y Sánchez González.

- La baja calidad metodológica que exhiben muchos de estos trabajos, que suelen adolecer

de diseños metodológicos sólidos estructurales que los cimenten y definan tanto los

métodos como las técnicas de investigación científica que mejor se adecúan al estudio

científico del ceremonial y el protocolo.

Estos aspectos, no solo evidencian la juventud epistemológica del ceremonial y el protocolo,

que exhibe un extenso corpus profesional y práctico frente a un escaso corpus doctrinal

teórico y científico (Álvarez Rodríguez, 2015), sino que justifican la necesidad de un trabajo

orientado a realizar una aproximación conceptual a los aspectos más relevantes de la

investigación en ciencias sociales para, posteriormente, definir y describir los métodos y las

técnicas más adecuados para el estudio científico del ceremonial y el protocolo.

2. Metodología, hipótesis y objetivos

En palabras de Fernández Ramos:

La ciencia avanza a través de la investigación ordenada, ya que permite una

reconstrucción conceptual de la realidad, que es cada vez más amplia, profunda y

exacta. Aborda problemas reales y trata de descomponerlos, de entender sus

componentes; intenta descubrir los elementos que componen cada totalidad, y las

interconexiones que explican su integración. Hemos de ubicar necesariamente el

Protocolo en el territorio de las llamadas “Ciencias Formales” que, como su

nombre lo indica, estudian las formas (2013a: 4).

Desde esta premisa, el presente artículo parte de la hipótesis de que, en el contexto actual, el

campo de la literatura existente sobre ceremonial y el protocolo se caracteriza por una

profusa literatura de carácter práctico profesional y un escaso tratamiento teórico científico



desde la perspectiva de las ciencias sociales que adolece, además, de estudios significativos de

corte epistemológico en torno a los métodos y técnicas más adecuados para el análisis del

ceremonial y el protocolo desde esta perspectiva empírica.

Como consecuencia directa, el objetivo principal de la presente investigación teórica es

identificar aquellos métodos y técnicas de investigación en ciencias sociales más adecuadas

para facilitar la sustentación metodológica de todos aquellos trabajos que pretendan abordar

científicamente la organización de actos desde una perspectiva relacionista.

A través del análisis teórico fundamentado sobre fuentes secundarias, se realiza una revisión

bibliográfica orientada a obtener un marco teórico adecuado capaz de realizar una

aproximación epistemológica al proceso de la investigación científica en el contexto de las

ciencias sociales para pasar con posterioridad a proponer un modelo metodológico eficaz para

el estudio científico de aquellas cuestiones investigables pertenecientes al ámbito disciplinar

del ceremonial y el protocolo.

3. Aproximación terminológica a los conceptos clave inherentes a la investigación en ciencias

sociales.

La investigación científica surge de la necesidad de descubrir, “conocer o entender mejor una

porción del mundo real” (Krippendorff, 1990: 252) razón por la cual una de las características

esenciales del investigador es su curiosidad permanente por determinados fenómenos de la

realidad circundante. Observar una parcela de la realidad no estudiada previamente,

reconceptualizar algún aspecto desde un nuevo prisma o examinar la teoría y la investigación

en el propio campo de interés, con un ojo puesto en los problemas no resueltos o en nuevas

aplicaciones, son ejercicios que permiten vislumbrar un buen número de problemas

investigables que aun no siendo revolucionarios, “resultan, sin embargo, significativas

contempladas como corpus de conocimiento científico que se va acumulando gradualmente”

(Selltiz, Wrightsman y Cook, 1980: 91).

Para Wallace la ciencia es un modo de generar enunciados acerca de acontecimientos del

mundo de la experiencia humana y de contrastar su verdad y distingue cuatro modos

diferentes de generar esos enunciados de forma empírica y contrastar así su verdad: el

autoritario, el místico, el lógico-racional y el científico (González Río, 1997:12).

Estos procesos de generación empírica de enunciados hacen coexistir conceptos clave, que

son inherentes a la investigación científica en el contexto de las ciencias sociales, tales como



método, metodología, técnicas de investigación, investigación cualitativa y cuantitativa o

triangulación metodológica en los que conviene realizar una aproximación terminológica para

garantizar su correcta utilización en trabajos científicos.

3.1. El concepto de método.

El concepto de método alude al “camino a seguir mediante una serie de operaciones, reglas y

procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria y reflexiva, para alcanzar un

determinado fin que pueda ser material o conceptual” (Ander-Egg, 1995: 41).

El método científico constituye el elemento esencial de toda ciencia erigiéndose como el

medio para dilucidar las cuestiones investigadas a través de la observación, clasificación,

demostración e interpretación de los fenómenos objeto de estudio, posibilitando así la

predicción y explicación de cuestiones relevantes (González Río, 1997: 13). Dicha forma de

actuación supone, según Bunge (1989) (González Río, 1997: 14), seguir una serie de pasos en

la aplicación del método científico. Estos pasos son los siguientes:

1. Enunciar preguntas bien formuladas y verosímilmente fecundas.

2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia, para contestar a las

preguntas.

3. Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas.

4. Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a la contrastación.

5. Someter, a su vez, a contrastación esas técnicas para comprobar su relevancia y la fe que

merecen.

6. Llevar a cabo la contrastación e interpretar sus resultados.

7. Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las técnicas.

8. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas, y formular los

nuevos problemas originados por la investigación.

El objetivo final de estos procedimientos es obtener una serie de proposiciones generales de

carácter teórico, dispuestos de forma lógica, ordenada, y susceptibles de contrastación

empírica en la búsqueda del establecimiento de una serie de conclusiones que pueden

considerarse inferencias (Selltiz, Wrightsman y Cook, 1980: 79).



En el ámbito concreto estudiado, y a la luz de estos postulados podemos concluir que la

aplicación del método científico implica la implementación sistemática de una serie de

procedimientos que permitan establecer proposiciones generales de carácter teórico en

relación al estudio del ceremonial y el protocolo para que, una vez dispuestos de forma lógica

y ordenada, sea susceptible de contrastación empírica a través de la aplicación los procesos

metodológicos previamente establecidos.

3.2. El concepto de metodología.

Para Habermas (1996: 125) “la metodología se ocupa de normas del proceso de investigación,

que pretenden una validez lógica en relación con el ámbito sobre el que la ciencia en cuestión

versa y simultáneamente una obligatoriedad fáctica para los investigadores”. El

establecimiento de una metodología alude pues al diseño de la investigación a través del

establecimiento de los métodos y las técnicas más adecuadas que permitan,

fundamentalmente, la recogida, el tratamiento y el análisis de los datos y la información que

permiten la contrastación empírica de las variables contenidas en la hipótesis inicial planteada

(González Río, 1997; Habermas, 1996; Lasso de la Vega, 1977; Berger y Kellner, 1985 y Cea

D´Ancona, 2001). Es decir, es el procedimiento a través del cual se establecen una serie de

normas, de obligado cumplimiento para el investigador, que buscan la validez lógica de la

realidad investigada en pos de posibilitar la predicción y la explicación de cuestiones

significativas, finalidad última de la investigación científica.

En concreto, para González Río (1997: 16) la metodología debe ser entendida como el estudio

(descripción, explicación y justificación) de los métodos empleados en una investigación.

Cabe destacar en este punto que la investigación debe ser entendida como un proceso

coherente sustentado en un número determinado de actividades, más que en el cumplimiento

obligado de normas preestablecidas. “Y estas actividades son tan interdependientes, que el

primer paso en un proyecto de investigación en buena parte determina la naturaleza del

último” (Selltiz, Wrightsman y Cook, 1980: 32).

3.3. Las técnicas de investigación.

El concepto de técnicas, en el ámbito de la investigación científica, hace referencia a los

procedimientos y medios que hacen operativos los métodos (Ander-Egg, 1995: 42).

Son, por tanto, elementos del método científico. Métodos y técnicas no deben ser confundidos

porque, aunque ambos conceptos responden a la pregunta cómo hacer para alcanzar un fin o



resultado propuesto, el método es el camino general de conocimiento y la técnica es el

procedimiento de actuación concreta que debe seguirse para recorrer las diferentes fases del

método científico (Ander-Egg, 1995: 42 y González Río, 1997: 17).

La entrevista, la observación, o el uso de fuentes de información secundarias, etc. son algunas

de las diferentes técnicas más utilizadas en la investigación social (González Río, 1997: 18) y

se erigen, como veremos más adelante, en las técnicas de investigación que mejor se adecúan

al estudio científico en el ámbito particular del ceremonial y el protocolo.

3.4. El método cualitativo y el método cuantitativo.

Una de las primeras consideraciones del investigador a la hora de abordar la metodología de

la investigación es su carácter cualitativo o cuantitativo. Según Pérez Serrano (2004: 16), para

abordar de forma científica la cuestión metodológica, “hemos de analizar qué modelo o

enfoque conceptual es el más adecuado para afrontar con éxito la investigación en el campo

social”.

En este contexto, surge el concepto de paradigma, que hace referencia al modelo que reúne un

conjunto de creencias y actitudes, aceptada por un grupo de científicos, que implica unas

metodologías determinadas. Como establece Pérez Serrano:

El paradigma como “fuente de métodos, problemas y normas de resolución

aceptados por una comunidad de científicos” señala las hipótesis que deben ser

contrastadas, el método y la instrumentación necesarios para el contraste. Para

Kunh, la noción de paradigma es la expresión del modo que en un determinado

momento tiene una comunidad científica de enfocar los problemas (2004: 17).

Entre ambos paradigmas se ha venido estableciendo una vieja polémica que ha generado un

amplio debate que representa un choque básico entre las metodologías cuantitativa y

cualitativa (Pérez Serrano, 2004: 32). La polémica entre la superioridad de uno de los

enfoques sobre el otro da lugar a la distinción de tres posturas al respecto (Corbetta, 2007: 59-

60). La primera sostiene que el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo representan

puntos de vista incompatibles. La segunda postura reconoce que las técnicas cualitativas

pueden aportar una contribución válida a la investigación, pero solo en la fase exploratoria. La

tercera, defiende “la legitimidad, utilidad y dignidad de ambos métodos, y anuncia el

desarrollo de una investigación social que, según las circunstancias y posibilidades, opte por

un enfoque o el otro (o por ambos)” (Corbetta, 2007: 60).



Esta última postura mantiene que el empleo de ambos métodos posibilita un mayor

acercamiento a la verdad de la realidad investigada. En este sentido, dice Pérez Serrano:

(…) hay autores que defienden el empleo conjunto y eficaz de los métodos

cualitativos y cuantitativos, entre ellos Bitan, Campbell, Cook, Stake, Denzin,

Eisner, Erickson, Rist, etc. podemos destacar que el objeto de estas posturas no

consiste en pretender sustituir al uno por el otro, sino en que ambos se puedan

complementar en el análisis de la realidad (2004: 55).

Como concluyen Berger y Kellner:

(…) la elección entre los dos tipos de métodos debiera basarse _al menos en la

teoría_ exclusivamente en sus posibilidades respectivas de conseguir los datos que

se buscan. (…) La decisión dependerá de consideraciones cognitivas y prácticas

sobre las cuales no cabe hacer generalizaciones. Lo que nos interesa señalaraquí

es que tanto la opción cuantitativa como la cualitativa pueden ajustarse por entero

a las “reglas del juego” en el acopio de datos (1985: 83-84).

PARADIGMPARADIGM

En este sentido, tomando como referencias estas consideraciones anteriormente expuestas, así

como las propias investigaciones, consideramos que para proceder a comprobación de las

hipótesis enmarcadas en los trabajas de ceremonial y protocolo, las metodologías basadas en

la combinación eficaz de los paradigmas cualitativos y cuantitativos son altamente

beneficiosas para dar validez y garantizar el proceso de contrastación empírica.

3.5. La triangulación metodológica.

La triangulación es una de las ventajas derivadas de la utilización conjunta de métodos

cualitativos y cuantitativos en el estudio de un mismo fenómeno (Pérez Serrano, 2004: 61). Se

caracteriza por tanto por el empleo de diferentes métodos, complementarios entre sí, para

abordar un mismo objeto de estudio. Para validar su eficacia hay que poner el punto de

atención en cómo los métodos empleados se complementan para corregir los inevitables

sesgos que se hallan presentes en cada uno, favoreciendo de este modo “la optimización de

los resultados, mejorando la fiabilidad, validez y operatividad de la investigación” (González

Río, 1997: 287).



La triangulación metodológica puede contemplarse desde dos perspectivas (González Río,

1997: 283-284): la triangulación entre-métodos, es decir, como procedimiento para abordar

un mismo problema desde diferentes métodos; y la triangulación intra-métodos, es decir,

desde el punto de vista de la consistencia a través de la réplica de la investigación.

La combinación de métodos y técnicas a la que alude el concepto de triangulación aporta a

las investigaciones en ceremonial y protocolo tres beneficios destacables:

- Potencia la validez de los hallazgos que se efectúen puesto que, al no depender de la

aplicación de un único método, el resultado obtenido muestra cierta independencia

respecto del método empleado.

- Favorece la integración de técnicas de investigación, lo que proporciona coherencia al

proceso de investigación.

- Optimiza el proceso metodológico del estudio empírico propuesto, incrementando la

fiabilidad de las respuestas a los problemas que trata de abordar la investigación.

4. Los métodos en la investigación científica aplicada al ceremonial y el protocolo.

Partiendo del contexto teórico que plantea los beneficios del empleo integrado y eficaz de los

métodos cualitativos y cuantitativos, que implica el concepto de triangulación entre-métodos e

intra-métodos, anteriormente referenciados (González Río, 1997: 283), y comprobada su

eficacia en investigaciones propias, parece oportuno recomendar que el diseño de las

investigaciones en torno al ceremonial y el protocolo se fundamente, siempre que así lo exija

la correcta consecución de los objetivos del estudio empírico en cuestión, en la aplicación

complementaria de los métodos y técnicas cualitativos y cuantitativas. De hecho, en la

actualidad, se han fomentado en el campo de las ciencias sociales aquellos diseños

metodológicos que emplean, por ejemplo, un método de investigación principal de corte

cualitativo como es el estudio de casos (Pérez Serrano, 2004) en sus diseños bien de casos

múltiples, bien caso único; y un método complementario de corte cuantitativo: el análisis de

contenido (Corbetta, 2007).

Posteriormente, la implementación de estos métodos suele realizarse a través de la confección

y aplicación de diversas herramientas basadas fundamentalmente en técnicas específicas de

investigación científica como la observación, la entrevista y el uso de fuentes de datos

secundarios que pueden ser tanto documentos archivísticos y bibliográficos como documentos



públicos y/o legales y procedentes de medios de comunicación de masas, etc. Todos ellos

muy propios del ámbito del ceremonial y el protocolo donde, a su vez, cabe destacar el uso de

los documentos públicos por su rentabilidad informativa con respecto al periodo temporal

investigado, como pueda ser el análisis de las memorias anuales de actividad que emiten la

mayor parte de las instituciones y que son susceptibles de ser sometido al método del análisis

de contenido como método complementario.

4.1. El método del estudio de caso.

El estudio de caso alude a una investigación empírica que estudia un fenómeno actual dentro

de su contexto real, especialmente recomendado en aquellas situaciones en las que los límites

entre el fenómeno y el contexto son confusos y que usa múltiples fuentes de evidencia.

Consiste, por tanto, en probar de modo profundo y analizar con intensidad el fenómeno

diverso que constituye el ciclo vital de una unidad (Pérez Serrano, 2004: 80-83), razón por la

cual se erige como un método de especial interés desde el punto de vista del ceremonial y el

protocolo, bien bajo el diseño de caso único, bien bajo el diseño de casos múltiples.

Desde el punto de vista de la gestión de las relaciones públicas, uno de los objetos de estudio

susceptible de ser sometido a un proceso de contrastación empírica suele ser el análisis del

papel que juega la organización de actos, contemplada como técnica específica de relación

con la comunidad (Xifra, 2007 y Xifra, 2011), a la hora de desarrollar el comportamiento

comunicacional, bien a lo largo del ciclo vital de una organización, bien en un periodo

determinado de tiempo.

Aplicar el método del estudio de caso al ámbito concreto del ceremonial y el protocolo, no

solo evidencia la adopción de uno de los métodos de investigación científica más

referenciados en ciencias sociales, cuestión esta que coadyuvaría a la consolidación

epistemólógica del ceremonial y el protocolo, sino que proporciona una serie de garantías

metodológicas que permiten al investigador un conocimiento en profundidad del hecho

investigado, por ejemplo analizar cómo se estructuran y aplican las técnicas ceremoniales y

protocolarias en el ámbito organizacional, desde la perspectiva de la gestión de sus relaciones

con los públicos de su entorno desde una perspectiva diacrónica.

4.2. El análisis de contenido.

El análisis de contenido es un conjunto de instrumentos metodológicos extremadamente

diversificados, que se aplica al continente o al contenido de discursos, orientado al análisis de



comunicaciones (Bardin, 1986: 7-23) con la finalidad de formular, a partir de ciertos datos,

inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto (Krippendorff, 1990:

28).

Un texto puede ser analizado de forma cualitativa, tratando su contenido desde su globalidad,

y de forma cuantitativa, subdividiéndolo en elementos homogéneos que, una vez tratados

fundamentalmente a través de técnicas estadísticas, van a ser relacionados entre sí. La

utilización del criterio cualitativo da lugar al análisis textual de tipo cualitativo. La utilización

del criterio cuantitativo da lugar al análisis de contenido, que aplica procedimientos de

descomposición de los textos para codificarlos en una matriz de datos que posteriormente es

analizada estadísticamente (Corbetta, 2007: 390). De este modo, como método exhaustivo de

conocimiento (Krippendorff, 1990), permite completar la presente investigación a través de la

extracción y cuantificación, para su posterior análisis, de aquella información clave contenida,

sobre todo en las fuentes de datos secundarios tales como las memorias anuales, los datos

derivados de las fuentes legislativas u otros documentos organizacionales. Por ejemplo,

aplicar el análisis de contenido sobre las memorias anuales de una organización, bajo unas

delimitaciones temporales determinadas, posibilitaría la identificación del comportamiento

comunicacional de la organización objeto de estudio, permitiendo observar qué técnicas

ceremoniales y protocolarias son las más utilizadas y cómo se llevan a cabo. De este modo

sería fácil cuantificar en qué medida la organización de actos, el ceremonial y el protocolo

conforman una parte sustancial de dicho comportamiento, o no, a lo largo del período

analizado desde una perspectiva diacrónica.

Para que el análisis de contenido pueda ser aplicado de forma eficaz al cuerpo de estudio

previamente delimitado, han de diseñarse aquellas herramientas de investigación necesarias,

adecuadas a las necesidades específicas de cada estudio y cada investigador concreto, con el

objetivo de descomponer el texto en unidades de análisis (palabras, párrafos, unidades de

contenido y/o significado) para codificarlo con posterioridad en una matriz de datos que

permita su cuantificación y posterior análisis (Bardin, 1986; Kripendorff, 1990; Mayntz,

Holm y Hübner, 1993; Ander-Egg, 1995; Cea D´Ancona, 2001 y Corbetta, 2007).

5. Las técnicas de investigación científica en el ámbito del ceremonial y el protocolo.

Aplicar un método de estudio, bien el método del estudio de caso, bien el análisis de

contenido, desde una perspectiva científica exige necesariamente la utilización de las técnicas

de investigación definidas en el marco teórico. Si bien las técnicas de investigación,



cualitativas y cuantitativas, utilizadas en el ámbito de las ciencias sociales son numerosas, a

continuación nos centramos solo en aquellas que ofrecen mayores ventajas al investigador

desde el punto de vista del ceremonial y el protocolo tratando de evidenciar en qué modo

favorecen el acercamiento a objetos de estudio relacionados con el ceremonial y el protocolo.

5.1. La observación.

La observación es uno de los procedimientos que permiten la recolección de información que

consiste en contemplar sistemática y detenidamente cómo se desarrolla la vida de un objeto

social. Alude, por tanto, al conjunto de ítems establecidos para la observación directa de

sucesos que ocurren de un modo natural. Esta definición implica dos consideraciones

principales: en primer lugar que los datos se recogen cuando ocurre el suceso, sin que ello

implique la imposibilidad de que sea grabado o recogido para su posterior análisis; en

segundo lugar, significa que el suceso no es creado, mantenido o finalizado exclusivamente

para la investigación, ya que entonces estaríamos hablando del denominado método

experimental (González Río, 1997: 124-125).

En este sentido, la observación suele ser contemplada como una de las técnicas de

investigación más importante empleada en las ciencias sociales de forma que ninguna otra

técnica puede reemplazar el contacto directo del investigador con el campo de estudio. En el

ámbito concreto del estudio del ceremonial y el protocolo, la técnica de la observación resulta

de especial interés utilizada, tanto en la fase previa a la selección y formulación del problema

a investigar, como en la fase de recolección de datos. En este contexto cabe destacar que

existen dos tipos de observación: la observación sistemática y la observación participante. La

observación sistemática hace referencia a la observación y registro de comportamientos y

acciones previamente especificados y puede aplicarse siempre que el ámbito seleccionado se

produzca en situaciones públicas y que permita que el investigador realice la observación sin

participar directamente en la situación. Sin embargo, a diferencia de la observación

sistemática, en la observación participante el investigador forma parte de los sucesos que se

observan.

En este sentido, en el ámbito concreto de la presente investigación, la técnica más

recomendable sería la de la observación sistemática, ya que es la técnica recomendada por

González Río (1997: 126) “cuando se formulan hipótesis nuevas y cuando se realiza

investigación exploratoria y descriptiva”.



La observación sistemática supone que los sucesos que se observan son seleccionados,

anotados y codificados por lo que, antes de aplicar la técnica, deben identificarse aquellos

aspectos a observar y el período de tiempo durante el cual se harán las observaciones

(González Río, 1997: 127-128).

A la luz de estas teorías, si extrapolamos al ámbito concreto del ceremonial y el protocolo, los

postulados de Otero Alvarado (2002) sobre la investigación científica en relaciones públicas,

la técnica de la observación se erige como una de las técnicas primordiales que fomentan la

obtención de datos primarios.

5.2. La entrevista.

Como procedimiento científico para la recolección de datos, la entrevista hace referencia al

proceso de interacción donde la información fluye de forma asimétrica entre dos roles bien

diferenciados, de los que uno pregunta y el otro responde (González Río, 1997: 154).

En el ámbito concreto del ceremonial y el protocolo, la entrevista, como técnica

complementaria, permite tener acceso a información específica y concreta que no se encuentra

contenida, o es inasible, en las fuentes de datos secundarios o la observación, triangulando el

análisis del cuerpo de estudio. No obstante, cabe referenciar que existen diferentes tipos de

entrevista. Uno u otro tipo deberán ser seleccionados en virtud del que sea más apropiado

atendiendo al propósito de cada investigación. Corbetta (2007: 34) establece dos tipos de

instrumentos para obtener información planteando preguntas a los sujetos: la entrevista

cuantitativa y la entrevista cualitativa.

Llegados a este punto conviene destacar que, como afirma González Río:

La existencia de diferentes tipos de entrevista permite una mayor capacidad de

elección técnica, pero no la arbitrariedad. Existe una correspondencia directa entre

el tipo de entrevista a emplear y la finalidad de la información que se va obtener

en el desarrollo de la investigación (1997: 156).

La selección de una u otra técnica debe hacerse en función de los problemas que plantea y la

finalidad de la investigación que se realiza. En el caso concreto del ceremonial y el protocolo,

frente a otros tipos, la entrevista cualitativa tiene la particularidad de permitir obtener datos

preguntando a un entrevistado conociendo “la individualidad de la persona entrevistada y de

ver el mundo con sus ojos” (Corbetta, 2007: 344) lo que implica que el sujeto entrevistado es



seleccionado por las posibilidades de información que, en profundidad, que puede aportar

sobre el tema de la investigación, por ejemplo el jefe de protocolo de la organización o su

director de comunicación y relaciones públicas. La entrevista cualitativa, por tanto, debe ser

una conversación solicitada de manera explícita por el entrevistador, que se realiza

normalmente a través de una cita programada y se lleva a cabo sobre una serie de sujetos

seleccionados según un plan sistemático de recogida de datos (Corbetta, 2007: 344-345).

En este sentido, extrapolando los postulados de Corbetta (2007: 345-349) al ámbito específico

del ceremonial y el protocolo, deben tenerse en cuenta las tres características fundamentales

de la entrevista cualitativa que la elevan como técnica ventajosa para la recolección de datos:

- La falta de estandarización: el objetivo de la entrevista cualitativa es tener acceso a la

perspectiva que, en profundidad, puede aportar un determinado sujeto respecto del aspecto

planteado.

- El predominio del contexto de descubrimiento frente al de justificación: en la entrevista

cualitativa las preguntas son un instrumento para conocer la realidad, predomina entonces

la calidad y la profundidad frente a la cantidad y la extensión de los datos, lo que

condiciona el número de entrevistados.

- La falta de una muestra representativa: en relación a las dos características anteriores, la

aplicación de la entrevista cualitativa no aspira que muestra sea representativa del

universo. Más que estadística, el investigador debe seguir un criterio de representatividad

sustantiva, es decir que los entrevistados seleccionados permitan cubrir las situaciones de

interés para la investigación.

- El criterio centrado en el sujeto frente a criterio centrado en las variables: la entrevista

cualitativa es un instrumento de utilidad para investigadores que están interesados en

comprender los hechos a partir de una lectura global de los fenómenos y de los sujetos

estudiados.

A su vez, aunque la entrevista cualitativa se caracteriza por ser un instrumento flexible y

abierto (Corbetta, 2007: 350), la flexibilidad se puede presentar en varios grados por lo que la

entrevista puede ser estructurada, semiestructurada y no estructurada. Quedando a criterio de

cada investigador, seleccionar aquella que mejor atienda a las necesidades de información que

requiera cada investigación. Una de las más recomendables en el ámbito concreto del

ceremonial y el protocolo es la semiestructurada que, basada en un guión abierto que recoge



los principales temas que se deben tratar a lo largo de la entrevista, permite obtener la

información que subyace en los discursos estructurados, resaltando las opiniones, las dudas y

las contradicciones, algo difícil de captar a través de un cuestionario de respuesta cerrada. La

información obtenida de esta manera es mucho más rica en matices y permite una

aproximación más completa al fenómeno estudiado (Corbetta, 2007: 353).

5.3. La utilización de fuentes de datos secundarios.

En el proceso de investigación se distinguen dos tipos fundamentales de datos: los primarios y

los secundarios. Los primarios hacen referencia a informaciones recogidas de primera mano,

mientras que los secundarios son datos extraídos de los datos originales recogidos por otras

personas. Los datos secundarios aluden a informaciones que no han sido producidas de forma

explícita para los objetivos de la investigación, sino que preexisten y son rentabilizados por el

investigador (González Río, 1997: 244).

La validez de los datos derivados de fuentes secundarias radica en su capacidad para resolver

las cuestiones que tratan de resolverse a través del proceso de la investigación, tal y como

afirma González Río:

Toda comunidad produce gran cantidad de datos que guardan relación con el

comportamiento de sus miembros. Aunque estos datos han sido producidos con

fines administrativos, tienen un considerable interés para la investigación

sociológica. Menospreciar su existencia supone desestimar una información que

es muy valiosa. (…) El principio básico para el uso de datos secundarios consiste

en ser flexible a la hora de plantearse las preguntas en una investigación. Lo ideal

es que una idea o una hipótesis pueda ser planteada de forma que el material

disponible ya recopilado contenga la respuesta a esa pregunta (1997: 244).

La utilización de este tipo de fuentes proporciona tres ventajas claras a la investigación

científica en ceremonial y protocolo: es económica, permite el análisis en series temporales y

no requiere la cooperación de terceros (González Río, 1997: 245) ofreciendo, además,

información derivada del uso de documentos como técnica para la recogida de datos. Para

Corbetta (2007: 375-400) los documentos pueden ser personales o institucionales. Los

documentos personales son autobiografías, diarios, cartas y testimonios orales. Los

documentos institucionales, a su vez se subdividen en medios de comunicación; narrativa,



textos pedagógicos y cuentos populares; material judicial; documentos de la política;

documentos empresariales y administrativos y huellas físicas.

Más exhaustiva resulta, la clasificación de González Río (1997: 245), para quien las fuentes

secundarias se pueden clasificar en cinco categorías: documentos públicos o archivos

oficiales, documentos personales, información de los medios de comunicación de masas,

medios audiovisuales, materiales no verbales y archivos de datos sociológicos. Todos ellos

fuentes de informaciones de especial relevancia en el ámbito del ceremonial y el protocolo,

donde las memorias anuales, los boletines internos, las fuentes legislativas y las búsquedas

archivísticas, se revelan como poderosas fuentes de información que proporcionan gran

número de datos susceptibles de ser analizados en torno a la organización de actos desde una

perspectiva relacionista.


El incipiente camino hacia la consolidación del estatus científico del ceremonial y el

protocolo pasa por mantener ambas disciplinas al margen de modas comerciales y/o pasajeras

que perturban su objetivo epistemológico y por la búsqueda de los nexos de unión con las

ciencias de la comunicación para “a partir de estas experiencias extraer, aprovechar y

desarrollar las propias formulaciones” (Fernando Ramos, 2013a: 14).

Siendo ponderables todas aquellas iniciativas que ayuden a avanzar el ceremonial y el

protocolo como ciencia y, “corrigiendo la urgencia de algunos pasos anteriores que la

experiencia ha revelado imprecisos” (Fernando Ramos, 2013a: 15), la madurez de las

disciplinas del ceremonial y el protocolo, entendidas desde la perspectiva comunicacional y

relacionista, en su camino hacia su consolidación epistemológica, implica la aplicación del

abanico de métodos y técnicas de investigación científicos que se enmarca en el ámbito de las

ciencias sociales.

Partiendo de estos postulados, la presente investigación teórica, se planteaba como objetivo

principal la identificación de aquellos métodos y técnicas de investigación en ciencias sociales

más adecuados para sustentar metodológicamente aquellos trabajos que pretendan abordar

científicamente la organización de actos, el ceremonial y el protocolo, desde una perspectiva

relacionista. Desde esta perspectiva, el análisis teórico fundamentado sobre fuentes

secundarias llevado a cabo en estas páginas, revela que el estudio científico del ceremonial y

el protocolo, desde la perspectiva de las relaciones públicas y la gestión de la comunicación



organizacional, exige una aproximación epistemológica a los procesos de investigación

científica en el contexto de las ciencias sociales que deriva en la propuesta un modelo

metodológico eficaz sustentado en la triangulación metodológica, bien entre-métodos, bien

intra- métodos.

De este modo, por ejemplo, podemos establecer un diseño metodológico que utilice el estudio

de caso como método principal, y el análisis de contenido como método complementario.

Para llevar a cabo el acercamiento a la realidad investigada a través del método del estudio de

caso sería conveniente la aplicación de diversas técnicas de investigación como la entrevista,

la observación y los datos de fuentes secundarias mencionados en este trabajo (memorias

anuales, boletines organizacionales, fuentes legislativas y archivísticas, etc.) muy nutritivas,

estas últimas, desde el punto de vista de la investigación en ceremonial y protocolo. A su vez,

para rentabilizar la recopilación y el análisis de los datos derivados de las fuentes secundarias,

el investigador puede hacer uso del análisis de contenido, como método de investigación

complementario, detectando, ordenando, tabulando y cuantificando todos aquellos datos de

interés para la consecución de los objetivos de su investigación para, posteriormente,

analizarlos estadísticamente.

La complementariedad derivada de la combinación eficaz de métodos y técnicas tanto

cualitativas como cuantitativas, que garantiza la correcta aplicación de la triangulación

metodológica, pone de relieve una serie de ventajas características, garantes de su progresiva

consolidación epistemológica, que su aplicación proporciona al investigador científico en el

contexto específico del ceremonial y el protocolo.


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CÓMO ANALIZAR LA COMUNICACIÓN DE CRISIS TERRORISTAS:

PROPUESTA DE UN MODELO CUALITATIVO

ANALYZING TERRORISM CRISIS COMMUNICATION: A QUALITATIVE

MODEL PROPOSED

Cristina Zurutuza-Muñoz. Universidad San Jorge (España)

[email protected]

Resumen

Partiendo de la consideración del terrorismo como acción comunicativa, la presente

investigación realiza, en primer lugar, una relectura de la comunicación de crisis causadas por

el terrorismo a la luz de la teoría dramatística de Kenneth Burke y de las aportaciones de otros

autores. En segundo lugar, tomando como base esa reformulación, propone un modelo

cualitativo para analizar la comunicación que despliega un gobierno tras la crisis generada por

una acción terrorista. La finalidad es sugerir un método que ayude a estudiar cómo son los

trazos comunicativos que dibuja un gobierno tras un atentado.

Abstract

Understanding terrorism as a communicative action is the base of this research, which firstly

tries to revisit the crisis communication caused by terrorism, through the prism of Kenneth

Burke’s dramatistic theory as well as other authors’ contributions. Secondly, it searches to

propose a qualitative model to analyze the communication of a government in the aftermath

of a terrorist attack. The final aim of this article is to suggest a methodology that helps study

how is the communication strategy of any government in that context of crisis.

Palabras clave: comunicación de crisis – terrorismo – teoría dramatística – metodología

cualitativa

Keywords: crisis communication - terrorism – dramatistic theory – qualitative methodology

1. Introducción

El terrorismo es un fenómeno cuya complejidad rebasa la frontera de su consideración como

violencia política. Por este motivo, la aproximación a su estudio científico ha revestido un




carácter multidisciplinar, dentro del cual la perspectiva comunicativa ha estado también

presente. La relación existente entre el terrorismo y la comunicación ha sido entendida

muchas veces como simbiótica, y este carácter simbiótico se agudiza en la actualidad, en el

contexto de una sociedad hipercomunicada en el que la puesta en escena de una acción

terrorista y su estrategia de difusión viralizada adquieren una importancia mayor que el acto

atroz en sí.

Partiendo de esta consideración correlativa del fenómeno, el enfoque que ha primado durante

mucho tiempo en el estudio del terrorismo desde el prisma de la comunicación ha estado

marcado por la dimensión informativa, entendiendo el terrorismo como evento noticioso. La

mayor parte de los estudios han versado sobre el tipo de coberturas informativas tras cualquier

tipo de acción terrorista y su incidencia en la reacción del conjunto social afectado por ese

atentado. Como consecuencia, la metodología que predominantemente se ha empleado ha

sido cuantitativa, aplicada al estudio de casos concretos en un determinado soporte

periodístico.

Existen también, no obstante, casos en los que se emplea la fórmula cualitativa y se supera el

enfoque del análisis del comportamiento mediático para centrarse en otros actores del proceso

como los ciudadanos o los gobiernos que deben hacer frente a las consecuencias del

terrorismo. Esta última forma, si bien ha aportado resultados muy interesantes y

enriquecedores, pocas veces se ha sistematizado.

La comunicación en crisis causadas por el terrorismo encierra unas particularidades que hacen

necesario abordar su estudio desde un ángulo diferente a lo trabajado hasta ahora, superando

tanto su dimensión informativa como el carácter cuantificador de las metodologías de estudio.

El sentido narrativo de un atentado terrorista, su configuración como mensaje violento que

busca una respuesta y su búsqueda de ruptura del orden social demandan una fórmula

innovadora de análisis y comprensión.

El objetivo de esta investigación es, por tanto, formular una propuesta para la sistematización

del estudio cualitativo de la comunicación de crisis frente al terrorismo, en concreto, una

relectura de la comunicación de crisis terroristas desde las teorías dramatísticas de la

comunicación. En última instancia, se pretende proponer un modelo que permita una



comprensión más nítida de los trazos comunicativos que dibuja un gobierno cada vez que se

produce una acción terrorista.

2. Fundamentos teóricos

Para lograr este objetivo, el primer paso consiste en comprender el fenómeno desde la

comunicación de una manera más global que su concepción actual como noticia. Esta

definición ‘informativa’ del terrorismo debe ser ampliada por una ‘comunicativa’ para ir más

allá del enfoque cuantitativo e impulsar el cualitativo.

En segundo lugar, se lleva a cabo una aproximación al objeto de estudio desde la teoría

dramatística de Kenneth Burke, que ayuda a comprender mejor el terrorismo como acción

comunicativa y, a la postre, como una crisis que genera una necesidad de respuesta para

cualquier gobierno.

En tercer lugar, las aportaciones de otra serie de autores completan otros aspectos

determinantes para entender mejor a qué tipo de fenómeno violento se hace frente y en torno a

qué aspectos debe articularse una respuesta comunicativa desde el poder público. Por último,

partiendo de todo lo anterior, se sistematiza una propuesta de modelo de análisis cualitativo

para el estudio de la comunicación de crisis de un gobierno frente al terrorismo.

2.1. El terrorismo como acción comunicativa

Si bien se ha entendido muchas veces el terrorismo como hecho noticioso, una consideración

más amplia del terrorismo desde la comunicación lleva a entender éste como una acción

comunicativa, como se explica a continuación. En primer lugar, el terrorismo puede verse

como una forma de propaganda a través de los hechos. El impacto visual y emocional de su

violencia consigue un efecto mayor y más inmediato que miles de palabras o de panfletos.

Por esta razón, los terroristas siempre han necesitado que los medios de comunicación hagan

de altavoz de sus actos, para que estos lleguen a una audiencia potencialmente ilimitada. “El

éxito de una operación terrorista depende casi por entero de la cantidad de publicidad que

reciba”, explica Walter Laqueur (1980:158), de tal forma que los terroristas planifican sus

atentados para provocar una especial atención mediática.



Sin embargo, el terrorismo no se considera una acción comunicativa por sus pretensiones

propagandísticas o su deseo de obtener publicidad, sino porque esa necesidad de tener una

trascendencia y un impacto públicos esconde una superación de la violencia como fin en sí

misma. El verdadero objetivo del terrorismo, en palabras de Brian M. Jenkins, “no es mucha

gente muerta, sino mucha gente mirando” (1987:10). Su meta no son las víctimas mortales o

los daños materiales concretos, sino que se encuentra más allá de los hechos físicos: por un

lado, busca que una sociedad se sienta atemorizada y amenazada y, como efecto de esto,

desestabilizar a quien la gobierna.

La violencia que emplean los terroristas es una forma de comunicarse con aquellas personas a

quienes realmente van dirigidos sus actos, que se convierten en mensajes destinados no a las

víctimas directas, sino a terceros. “Lo que importa es el mensaje, no la víctima”, afirman Alex

P. Schmid y Janny De Graaf (1982:14).

Esta estrategia indirecta y violenta de comunicación se convierte, por lo tanto, en una

transacción comunicativa que genera un deseo de respuesta (Tuman, 2003). Los mensajes que

suponen sus acciones violentas se han convertido en una suerte de espectáculo programado y

coreografiado. Para facilitar esta idea del terrorismo entendido como un drama, una

representación teatral, resulta interesante releer el fenómeno a la luz de la teoría dramatística

de Kenneth Burke.

2.2. La teoría dramatística de Kenneth Burke aplicada al terrorismo

El punto de partida del pensamiento de Burke es la acción humana (entre ellas, la

comunicativa), que entiende como un comportamiento consciente, voluntario y que encierra

un propósito. Su estudio de la acción se centra en el significado subjetivo de la

intencionalidad de toda acción humana (1969). Aprehender esa carga deliberada supone,

según él, entender el contexto, el escenario y las demás circunstancias en las que una acción

se desarrolla. Como explican Martín y López-Escobar, la perspectiva burkeana consiste en

“poner la acción en ‘escena”, es decir, imaginar la acción “como si se tratase de un elemento

de un drama” en el sentido etimológico del término (1992: 452).

Su modelo para el análisis de la acción humana es la llamada “péntada dramatística”, que

define los cinco elementos que delimitan toda acción, también la comunicativa: el acto, el

actor, el escenario, los medios para la acción y el propósito. Para comprender completamente



lo que una acción significa y, en última instancia, para conocer las intenciones que la han

motivado, Burke la dramatiza poniéndola en escena. La escena es el elemento de partida, al

que Burke concede mayor importancia en su modelo.

Burke también otorga una importancia específica a la acción comunicativa. Un concepto clave

para entenderla es el de ‘sustancia’, la esencia de las cosas (Littlejohn, 1989: 105). Cualquier

comunicación entre dos personas será fruto directo de su consustancialidad o sustancia

común, del conjunto de símbolos que comparten y que permite que se entiendan. La acción

comunicativa es la principal acción que permite el intercambio de símbolos, es decir, en la

acción significativa que construye lo social.

El punto de partida de cualquier situación social en el pensamiento burkeano es el orden. Esa

estabilidad originaria y preexistente se rompe cuando se produce un rechazo de la jerarquía

que lo sostiene o de una situación concreta, es decir, tiene lugar una contaminación, siendo

necesario asignar la culpa de esos cambios sustanciales a quien los ha causado.

Dependiendo del grado de identificación entre dos personas, de cuál y cuánta sea la sustancia

que comparten en una acción comunicativa dada, se produce una respuesta de aceptación o

rechazo a lo que ha comunicado una o a la jerarquía social existente que permite la existencia

de un orden. Según Burke, la sociedad se genera mediante la comunicación de esas

aprobaciones y esas recusaciones. “La aceptación resulta en un orden satisfactorio, mientras

que el rechazo resulta en alienación y desorden”, explica Brock (1990:185). Para estudiar

cualquier acción comunicativa desde este prisma, por lo tanto, habrá que atender a la

consecuencia social de su aceptación o rechazo, es decir, cuál es el escenario en el que esa

comunicación tiene lugar y cómo lo altera.

Desde estos postulados, el terrorismo adquiere el carácter de dramatización. Las acciones

violentas son el acto que se sirve de la propagación del miedo y el terror entre la sociedad con

la motivación de debilitar y, en última instancia, deslegitimar a quien gobierna. El escenario

en el que se da es la esfera pública, es decir, el espacio figurado comprendido entre la

sociedad, los medios de comunicación y los gobernantes, lo que Brigitte Nacos ha

denominado el “triángulo de la comunicación política” (1994:4). Para alcanzar sus metas

instrumentaliza al resto de actores de ese triángulo.



El terrorismo es teatro, drama, representación porque los terroristas necesitan definir con

antelación los elementos que han de configurar la narración de ese drama, que han de

componer el mensaje violento que van a emitir. Su dimensión comunicativa se clarifica, pues,

desde el prisma burkeano, ya que puede releerse el fenómeno violento como una acción

cargada de significado (con lo cual, un mensaje) destinada a los actores de un escenario

concreto.

La transmisión comunicativa que supone ese mensaje violento busca persuadir a sus

audiencias a través del recurso a la coacción, el miedo y la violencia. No obstante, su fin

último no es la persuasión sino exhortar a los ciudadanos a actuar contra el sistema. El

terrorismo pretende la identificación con sus víctimas, alcanzar el mayor grado posible de

consustancialidad con sus audiencias, aunque se trata de una consustancialidad inversa. Si en

Burke la comunicación es la acción que construye lo social, el terrorismo representa a priori

todo lo contrario, pues no construye, sino destruye. Sin embargo, también pretende la

construcción social, pero de “su” sociedad. La identificación no viene por haber alcanzado el

convencimiento del interlocutor, sino por haber generado en él un estado de terror tal que éste

se mueva coaccionado y empujado por el miedo, es decir, sometido y no libre.

Esta voluntad de coacción permite afirmar que el objetivo el terrorismo es romper el orden

social. El terrorismo se convierte en la negación del statu quo para combatirlo (Richmond,

2003). Los terroristas no anhelan la aceptación de sus acciones violentas, sino un rechazo que,

mediante la coacción, se convierta en una aceptación de facto y desemboque en un nuevo

orden dominado por ellos. Fernando Reinares, en una visión de conjunto, considera que la

utilización de víctimas humanas y los daños materiales convierten al terrorismo “en un

virulento método (…) de control social” (2003:17).

Tanto el fin de ruptura del orden como el medio a través del cual intentan conseguirlo, la

consustancialidad inversa, hacen que el terrorismo se defina también como una crisis. El

deseo de desestabilizar a un gobierno y aterrorizar a los ciudadanos encaja en los parámetros

de una situación crítica, con lo que se puede afirmar que el escenario en el que los terroristas

buscan dramatizar sus acciones violentas es el de una crisis.

Esto implica dos cuestiones importantes: en primer lugar, que su acción comunicativa

violenta pretende –con la ruptura del orden social– romper la narrativa habitual, la



comunicación ordinaria que tiene lugar entre gobernantes y gobernados y; en segundo lugar,

que los responsables de dar respuesta pública a un atentado terrorista deben ser conscientes

del contexto de esa dramatización violenta –una crisis– y, por lo tanto, tienen que conocer sus

particularidades e incorporarlas en su estrategia de comunicación de crisis.

En el siguiente apartado se reseñan las contribuciones que otros autores han realizado para

comprender estos dos puntos: el terrorismo como ruptura narrativa y otros aspectos que

intervienen en la dimensión comunicativa del escenario de la crisis. Son Robert L. Heath,

Hugh D. Duncan, Robert E. Entman y Richard W. Leeman.

2.3. Aportaciones para la comprensión del escenario del terrorismo y su dimensión

comunicativa

Robert L. Heath, influido por las teorías de Burke, realiza una aproximación al concepto de

crisis desde una perspectiva comunicativa. Su definición narrativa de una crisis facilita la

comprensión del terrorismo como acción comunicativa que pretende un escenario de crisis.

Ésta es su formulación:

“Un evento crítico constituye una exigencia retórica que requiere que una o más

de las partes responsables representen el control (…). Una crisis (…) desafía la

habilidad de la organización para representar la narrativa de continuidad a través

del cambio constructivo y así controlar el destino de la organización. El control

presupone el orden. La gente desea el orden y la predictibilidad (…). Esta

búsqueda del orden es una exigencia retórica; adquiere la forma y la sustancia de

una narrativa, una serie de declaraciones que se espera que presenten una relación

de los hechos acertada, coherente y probable, así como su resolución correcta”

(2004:167-168).

Siguiendo el patrón burkeano, Heath también parte de una situación de orden como contexto

normal en el que transcurre la vida de una colectividad. Quien rige la colectividad representa

esa normalidad comunicándose con sus gobernados a través de una narrativa que podría

considerarse habitual. De acuerdo con esta definición, lo que sucede cuando una situación

crítica se produce es una exigencia retórica, es decir, algo ha alterado el orden existente y, con

él, ha modificado el escenario en el que transcurre la vida de esa sociedad.



Para responder a esa alteración y comunicar el nuevo escenario, a ese gobierno no le sirve su

narrativa habitual, sino que debe buscar una narrativa de crisis que pueda responder ante los

hechos. Esa necesidad de dar una respuesta es la exigencia retórica de la que habla Heath, que

especifica cómo se da y qué requisitos debe cumplir. Primero, esa exigencia retórica se

resuelve a través de una serie de declaraciones que han de intentar recuperar el orden perdido.

Segundo, a través de esa narrativa de crisis debe mostrarse a los gobernados que se está

controlando la situación y, para ello, deberá contener rasgos de su narrativa habitual para que

la colectividad compruebe que, efectivamente, existe una conexión entre los modos que se

están desplegando para solucionar la crisis y la forma en que normalmente los gobernantes

mantienen el orden. Es decir, debe constituir una narrativa de continuidad.

El terrorismo presenta los rasgos señalados por este autor al tratarse, como ya se ha explicado,

de una ruptura del orden que desea una respuesta. Profundizando en su dimensión

comunicativa, se puede decir que la violencia política supone una ruptura de la narrativa

habitual de cualquier sociedad que plantea una exigencia retórica que es necesario resolver si

los gobernantes quieren recuperar el orden social.

Reforzando esta idea de la necesidad de comunicar por parte de unas instituciones de

gobierno, Hugh D. Duncan sostiene que a través de la comunicación es como se mantiene el

orden social y, como consecuencia, es la forma de mantener una organización jerárquica

social.

Al igual que Burke, parte de la idea de comunicación como acción simbólica que construye lo

social. Para él, las relaciones humanas son jerárquicas y el orden social establecido por esa

jerarquía se mantiene a través de la comunicación. “El orden social y su expresión a través de

la jerarquía es un drama social en el que los actores luchan por mantener, destruir o cambiar

los principios del orden que se creen necesarios para la integración social”, aclara (1968:63).

Ese orden social jerárquico se plasma en las relaciones de autoridad. De hecho, Duncan

considera que “el drama de una comunidad es un drama de autoridad”, es decir, la lucha de

unos y otros por controlar los símbolos en torno a los cuales se mantiene el orden (1968:64).

No obstante, esa autoridad debe legitimar su posición en la jerarquía social y lograrlo requiere

atender a la dimensión pública de esa autoridad, que se da a través de la comunicación. La

dramatización de la autoridad debe ser comunicable. De otra forma, nunca podría alcanzar la



consustancialidad burkeana con su comunidad y, por lo tanto, legitimarse. Como

consecuencia, la comunicación permitirá conocer cómo es la relación que mantiene con sus

gobernados.

En el caso del terrorismo, cuyo objetivo es precisamente la deslegitimación del poder público,

la comunicación es una herramienta fundamental en la respuesta gubernamental. Lo que está

en juego en ese escenario de crisis no es sólo su resolución, sino la defensa de aquellos

valores en torno a los cuales la autoridad gobierna y que permiten la existencia del orden al

ser aceptados por todos.

La comunicación de esa autoridad se realiza a través de los medios de comunicación, los

altavoces de la dimensión pública de las instituciones. Robert M. Entman explica el papel

fundamental que los medios de comunicación juegan en la transmisión de los mensajes dentro

de la jerarquía social. Entman entiende que los mensajes que se emiten desde un gobierno

viajan hacia abajo en una suerte de cascada estratificada, pasando por diversos niveles hasta

llegar al ciudadano. El grado de éxito con el que esos mensajes llegan a su destino depende

del nivel de alteración que sufran en los estratos intermedios, donde se encuentran los medios

de comunicación.

En este proceso de alteración del mensaje original, Entman destaca que una de las variables

determinantes del grado de contaminación y del éxito final del mensaje es la resonancia

cultural. Ésta mide la facilidad con que el encuadre que una institución hace a través de un

mensaje provoca reacciones de aceptación o rechazo conforme se desplaza por esa metafórica

cascada. Si el encuadre es congruente con los esquemas mentales en la cultura política de una

comunidad, provocará reacciones de apoyo a lo que interpreta. Si presenta una visión que no

encaja en esos parámetros, la reacción mayoritaria será el rechazo por incongruente.

Donde los medios de comunicación juegan un papel fundamental es cuando un mensaje,

siendo juzgado por un mismo patrón, da lugar a interpretaciones encontradas. Aquí es donde

los medios tienen la capacidad de inclinar la balanza de la respuesta social hacia un lado o

hacia el otro. Cuanto más ambiguos los hechos, más crucial la función de los medios

(Entman, 2004).



Las crisis constituyen escenarios ambiguos, dado que su resolución no se presenta de forma

clara y evidente. Siguiendo a Entman, se da un paso más allá en la comprensión comunicativa

del terrorismo: la necesidad de responder a una acción violenta desde el gobierno también

viene por la situación de ambigüedad que el escenario de crisis genera. Las declaraciones

gubernamentales tienen que evitar que recaiga en los medios la interpretación de la crisis,

pues quien debe dramatizar su autoridad y recuperar el orden es quien ostenta el poder. La

narrativa de crisis tiene que ser lo suficientemente consistente como para ser respuesta a esa

exigencia y para bloquear cualquier alteración sustancial de su marco interpretativo.

Para que esa respuesta sea consistente, Richard W. Leeman defiende que el discurso de un

gobierno debe constituir una narrativa que defienda los valores democráticos, aquellos que los

terroristas atacan. Tiene que representar todo aquello que los terroristas, por definición, no

pueden. Así, se estará demostrando la legitimidad de la autoridad política, se mitigará el

impacto psicológico del terrorismo y se estará desarrollando la narrativa de continuidad

necesaria para superar una crisis y regresar al estadio de orden. Afirma Leeman que, con una

estrategia comunicativa que denomina contraterrorista, se devuelve el debate “desde el qué es

legítimo a un punto de partida mucho más fuerte: cómo determinar la legitimidad” (1991:112-

113).

Esa narrativa contraterrorista debe encarnar en sí misma los valores del proceso democrático,

de tal forma que responda principalmente a un discurso que dé razones que permitan el debate

de ideas, faciliten la formación de opiniones y la libre adhesión a la idea expuesta; y que la

actitud del portavoz integre plenamente al ciudadano en el debate de resolución de la crisis

causada por el terrorismo (1991:96).

Las aportaciones de todos estos autores a la comprensión del terrorismo como acción

comunicativa y al escenario en el que se da el terrorismo permiten completar la lectura

dramatística que se ha hecho a la luz del pensamiento burkeano. Del mismo modo, si sirven

para la comprensión global de la dimensión comunicativa de este fenómeno violento y de la

necesidad de respuesta por parte de cualquier gobierno, también pueden funcionar de forma

sistematizada como elementos que guíen el estudio de una determinada actuación

gubernamental tras una acción violenta. Es decir, de este cuerpo teórico se puede extraer un

modelo de análisis de la comunicación gubernamental de crisis causadas por el terrorismo,

que se explica a continuación.



3. Construcción metodológica

El objetivo de esta investigación es, como ya se ha apuntado, formular una propuesta para la

sistematización del estudio cualitativo de la comunicación de crisis frente al terrorismo, en

concreto, una relectura de la comunicación de crisis terroristas desde las teorías dramatísticas

de la comunicación. En esto consiste la aportación metodológica de este trabajo: en construir

un modelo en sí, no en utilizar ninguna existente.

El modelo que se propone parte de la teoría dramatística de Kenneth Burke y, en concreto, de

su péntada dramatística como herramienta para el estudio de la acción humana. A diferencia

de otros modelos para el estudio de la comunicación, Burke no ubica el punto de partida del

análisis en el actor-emisor del mensaje, sino en la escena en la que transcurre cualquier

transacción comunicativa, y es en esa escena en la que el investigador debe rastrear la

interacción entre los cinco elementos de la péntada (actor, acto, escenario, motivos y medios

para la acción) para comprender el significado completo de una acción comunicativa dada.

La flexibilidad de la propuesta burkeana como base de esta relectura dramatística permite la

entrada de otros autores para la configuración del modelo. A través de sus aportaciones,

contribuyen a orientar el criterio del investigador para comprender la comunicación que se da

en esa escena. Se trata, en concreto, de Robert L. Heath. Hugh D. Duncan, Robert E. Entman

y Richard W. Leeman.

Conjugando las teorías de unos y otros, y siguiendo una progresión inductiva, se establecen

una serie de categorías cualitativas de análisis a través de las cuales se configura este modelo.

Este método, explicado en el siguiente epígrafe, ayuda al investigador al estudio sistemático y

guiado de cómo es la comunicación de cualquier actor en un escenario caracterizado por

tratarse de una crisis causada por el terrorismo.

4. Resultados: modelo de análisis cualitativo de la comunicación en la escena

La relectura dramatística del terrorismo que se ha hecho tiene su origen en Burke, que sienta

la base para las contribuciones de los demás autores, por lo que el análisis que aquí se

presenta partirá también de ahí para la construcción metodológica. Las características de la

teoría burkeana hacen también que este modelo no sea el de un análisis de contenido

cualitativo al uso, sino que se trata de un análisis cualitativo de la comunicación en la escena.



Burke considera que la clave de cualquier transacción comunicativa es la escena, pues

conociendo todos los elementos que la componen puede iluminar el significado completo de

una acción comunicativa. En el caso del terrorismo esto se hace especialmente evidente, pues

el cálculo terrorista planifica el escenario más propicio a sus intereses. Una estrategia

comunicativa de respuesta a un atentado terrorista debe atender a los mismos elementos del

escenario que los terroristas han proyectado. Y para que su estudio recoja esta particularidad

es necesario que el análisis cualitativo verse sobre todos los elementos que se dan en la escena

y que influyen en la comunicación, la definen y son imprescindibles para comprender su

significado. Por lo tanto, este análisis estudia la comunicación y su escena: tanto los aspectos

discursivos o verbales como los no verbales (temporales, simbólicos, gestuales, icónicos…).

De forma inductiva se sistematiza el modelo, cuyas categorías son las siguientes:

- La escena de la comunicación (macro-análisis). La péntada dramatística de Burke es la

herramienta para describir la escena en la que tiene lugar la comunicación del gobierno, es

decir, el escenario provocado por el atentado terrorista. Dada la importancia de la escena para

este modelo, es necesario partir de ella.

- La comunicación en la escena (micro-análisis). Una vez descrito el contexto en el que

tienen lugar las declaraciones, las aportaciones de los demás autores funcionan como

categorías de micro-análisis que estudian todos los elementos comunicativos: los verbales y

los no verbales.

- Categoría narrativa. Aplica la aportación de Heath a los aspectos más discursivos. Se

analizan las declaraciones del gobierno midiendo su respuesta a esa exigencia retórica

a través de su narración de crisis. Está centrada en aspectos como la definición que

esos mensajes hacen de la crisis, la adecuación de su contenido, el rol del portavoz, el

ritmo de la comunicación y las relaciones con los medios de comunicación.

- Categoría de resonancia cultural. Con la propuesta de Entman se coteja si la

interpretación que el gobierno promueve a través de su discurso coincide con la de las

audiencias. Para ello se observa la cobertura informativa, donde el análisis se focaliza

en dos puntos. Primero, hay que comprobar si el medio recoge en mayor o menor



medida las declaraciones del gobierno y desde qué enfoque lo hace: apoyando la

interpretación oficial o la del propio medio. Segundo, es necesario observar en

aquellas informaciones relativas a la reacción ciudadana, qué grado de acuerdo o

desacuerdo muestran con el mensaje gubernamental.

- Categoría de autoridad democrática. Tomando como base a Duncan y a Leeman, en

primer lugar, se pregunta cómo es la comunicación del gobierno siguiendo los

parámetros establecidos por Leeman, es decir, bucando si se dan razones que permiten

el debate de ideas, si se proporciona una información plena. En segundo lugar, se

analiza qué dice esa comunicación sobre la relación existente entre gobernantes y

gobernados y cómo ha podido influir esa relación durante la crisis en contrarrestar los

efectos del terrorismo.

Todas estas categorías únicamente orientan la mirada del investigador, que debe ir

aplicándolas de forma intuitiva sobre el objeto de estudio. Como toda formulación cualitativa,

gran parte del peso del estudio recae en la pericia y en la subjetividad del académico. Esto

significa que, aplicando esta misma metodología, distintos académicos pueden alcanzar

conclusiones diferentes, mucho más teniendo en cuenta que el modelo parte de la escena, un

elemento más poliédrico y versátil –y, por lo tanto, abierto–que otros más empleados como

por ejemplo, el actor-emisor o el acto-mensaje.


La flexibilidad de la propuesta burkeana como base de esta relectura dramatística permite la

entrada de otros autores para la configuración del modelo propuesto. Esta perspectiva

integradora es imprescindible para entender el terrorismo como fenómeno comunicativo y

poder analizar de forma global (y no sólo parcialmente, como ocurría hasta ahora) la respuesta

que se le da desde un gobierno.

Esta comunicación no tiene otra pretensión que la de ser una exégesis epistemológica de esa

aproximación comunicativa que subyace al modelo, una explicación del camino que el

investigador ha recorrido desde la teoría de Burke hasta la constitución del método, pasando

por las contribuciones de Heath, Duncan, Entman y Leeman. En definitiva, se presenta como

una posibilidad más de ayuda al investigador para un estudio sistemático y guiado de cómo es



la comunicación de cualquier actor gubernamental en un escenario caracterizado por tratarse

de una crisis causada por el terrorismo.


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¿ES ADECUADO EL ENFOQUE DE LOS LIBROS DE TEXTO PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA?: ANÁLISIS CRÍTICO DE

MATERIALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Ana Victoria Castillo López y Gracia Jiménez-Fernández

[email protected]; [email protected]

Universidad de Granada (España)

Resumen

Este trabajo analiza la orientación de la enseñanza de la comprensión lectora en los libros de

texto del segundo y tercer ciclo de Educación Primaria. Tras hacer una selección

representativa, los resultados del análisis han indicado que, a pesar de que las mayores

dificultades en comprensión se relacionan con los textos expositivos y las preguntas

inferencias, los libros de texto incluyen fundamentalmente textos narrativos con preguntas

literales. Asimismo, es destacable el bajo porcentaje de actividades de comprensión valorativa

y de metacomprensión. A partir de estos datos, se discuten las posibles relaciones entre

dificultades en comprensión y el enfoque de enseñanza.

Palabras clave: Comprensión lectora, libros de texto, estrategias de lectura,

metacomprensión, enseñanza de la lectura, Educación Primaria.

IS IT APPROPIATE THE APPROACH TEXTBOOK FOR DEVELOPMENT OF

READING COMPREHENSION?: CRITICAL ANALYSIS OF PRIMARY

EDUCATION MATERIALS

Abstract

This paper analyzes the reading-comprehension oriented teaching in textbooks of the second

and third cycle of Primary Education. After carrying out a meaningful selection, the results

have showed that, despite the main difficulties are those understanding expositive texts and

inferential questions, textbooks include basically narrative texts with literal questions.

Likewise, it is highlighted the low percentage of critical comprehension activities and

metacomprehension strategies. From these data, the possible relationships between difficulties

in reading comprehension and teaching approach are discussed.

Keywords: Reading comprehension, textbooks, reading strategies, metacomprehension,

teaching of reading, Primary Education.





1. INTRODUCCIÓN

La comprensión lectora es una de las habilidades más complejas que los alumnos1

Existe un consenso bastante generalizado en distinguir cuatro niveles principales de

comprensión lectora (Vallés-Arándiga y Vallés-Tortosa, 2006):

de

Educación Primaria van a adquirir. Gispert y Rivas (2010) definen comprensión lectora como

el producto de la interacción entre un texto y un lector que construye la información según su

propósito, conocimientos previos y las estrategias lectoras que pone en funcionamiento. Por

tanto, leer no implica solo recibir información sino que requiere llevar a cabo una actividad

activa, constructiva y estratégica en la que el lector elabora un significado a partir de un texto

(Urbano, 2003).

Comprensión literal: implica reconocer y recordar los hechos tal y como aparecen

expresados en la lectura.

Comprensión inferencial o interpretativa: implica deducir información que no

aparece de forma explícita en el texto. Esta deducción se realiza a partir de varios

tipos de información, como los conocimientos previos del lector o la información que

ha aportado el propio texto anteriormente.

Así, por ejemplo, en la frase “Daniela fue a casa de su tía al terminar una semana

muy dura de exámenes”, la pregunta ¿dónde fue Daniela? sería literal ya que la

información aparece de igual forma en la oración. Sin embargo, si la pregunta fuese

¿qué día de la semana fue Daniela a casa de su tía? sería una cuestión inferencial ya

que, en la frase no aparece “el viernes”, y se tendría que deducir a partir de otra

información que aparece en el texto (al terminar una semana).

Comprensión crítica o valorativa: es un nivel elevado de comprensión que supone

llegar a un alto grado de dominio lector. Este nivel permite entender incluso los

pensamientos y emociones de los protagonistas del texto, así como emitir juicios

personales acerca del mismo.

1 Siguiendo las recomendaciones de la “Guía del Lenguaje no Sexista de la Universidad de Granada”, en este texto se han usado, en la medida de lo posible, sustantivos genéricos (p.e.: estudiante, docente). No obstante, en otras ocasiones se ha optado por el uso del masculino genérico en lugar de las formas dobles (maestro/maestra; niño/niña) para evitar sobrecargar la lectura.



Un ejemplo de este nivel sería la presentación de un texto que explicara

ventajas e inconvenientes del uso de la utilización de las nuevas tecnologías (tablet,

móviles, iPad..,) en la infancia y, a continuación, el lector tuviera que responder a la

pregunta: ¿aconsejarías el uso de estos dispositivos para los niños de Educación

Primaria?

Metacomprensión lectora: es aquella actividad cognitiva basada en la planificación,

supervisión y evaluación de la comprensión lectora. Este nivel permite la detección

de los fallos en comprensión, el reconocimiento de las causas del error y la

aplicación de estrategias correctoras. En ese sentido, al leer se pueden producir

problemas en la comprensión de palabras, frases y/o párrafos, pero si el lector puede

detectar y corregir esos problemas estará aplicando sus habilidades de

metacomprensión lectora.

Estos niveles de comprensión lectora deberían ser alcanzados por los niños al finalizar

la etapa de Educación Primaria, pero los resultados de informes, como PIRLS (Progress in

International Reading Literacy Study, Estudio Internacional de Progreso en Comprensión

Lectora) aportan evidencia de la gran prevalencia de los problemas de comprensión lectora en

Educación Primaria. PIRLS evalúa y compara a nivel internacional la competencia lectora del

alumnado de cuarto curso de Educación Primaria. La Figura 1 muestra los resultados

obtenidos por los escolares españoles en el 2011. En dicha figura, el nivel <1 señala un

rendimiento muy bajo, inferior al percentil 25; el nivel 1 indica una comprensión baja

(equivale a un percentil 25); el nivel 2 corresponde a una ejecución media (aproximadamente

al percentil 50); el nivel 3 es alto (en torno a un percentil 75) y el nivel 4 se denomina

avanzado y corresponden aproximadamente a un percentil 90 o superior. A partir de estos

resultados se puede afirmar que, en España, el 28% de los escolares de 4º de EP presentan un

rendimiento bajo o muy bajo (percentil 25 o inferior) en comprensión lectora. Además, se

puede observar que dicho porcentaje se encuentra muy alejado de la media de la OCDE.



Figura 1. Porcentaje de alumnado por niveles de comprensión en PIRLS (figura extraída de la

publicación PIRLS - TIMS 2011. Estudio Internacional de progreso en comprensión lectora,

matemáticas y ciencias. IEA. Volumen I publicada por el Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte).

Por otra parte, el informe PIAAC (Programme for the International Assessment of

Adult Competencies, Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los

Adultos) realizado por la OCDE muestra también aproximadamente un 25% de problemas en

la comprensión lectora. Por tanto, parece que esas dificultades en comprensión también están

presentes en la etapa adulta.

Puestos en conjunto, los distintos informes evidencian la alta prevalencia de los

problemas en la comprensión lectora. Esta elevada incidencia se puede deber, entre otras

causas, al elevado número de factores que intervienen en el desarrollo de la comprensión

lectora, como son los relacionados con las características del texto, del lector y las variables

del ambiente.



Con respecto a las características del texto, uno de los factores principales es la

tipología, de modo que los textos narrativos son más fáciles que los expositivos por las

siguientes razones: los primeros se caracterizan por presentar una estructura similar que

consiste en un inicio, un desarrollo o nudo y un desenlace o final. Además, los niños suelen

estar familiarizados con dicha estructura ya que es la siguen los cuentos que han escuchado

desde la infancia. Sin embargo, los expositivos presentan diferentes estructuras, dependiendo

de su objetivo (por ejemplo, pueden ser una descripción, una secuencia de acontecimientos,

presentar relaciones de causalidad, aportar un estudio con los datos-resultado, un problema-

solución entre otros). El propósito de esta estructura es informar de la manera más completa al

lector sobre un contenido (información) a fin de que transmitir una idea de la forma más

precisa y objetiva (Corredor, 2010). Asimismo, los textos expositivos suelen aportar mucha

información nueva y, en ocasiones, su comprensión suele implicar la necesidad de poseer

conocimientos previos específicos para poder comprenderlos.

Otro de los factores que afecta de manera directa al grado de comprensión son las

características del lector. Algunas de ellas son: la riqueza de vocabulario y conocimientos

previos, la velocidad y eficiencia en el reconocimiento de las palabras, la motivación hacia la

lectura, el uso de estrategias de comprensión o el grado de experiencia lectora, entre otras

(Jiménez-Fernández, 2014).

Por último, otro grupo de factores que pueden estar afectando son las variables

contextuales o ambientales, por ejemplo, el enfoque que se está desarrollando en las aulas de

Educación Primaria para enseñar a leer. En ese sentido, es importante diferenciar que la

habilidad lectora está compuesta por dos mecanismos: la decodificación y la comprensión

lingüística. Se entiende por decodificación la habilidad para interpretar y producir los

símbolos de la lengua escrita (asociar un grafema con un fonema y viceversa) empezando por

la lectura de sílabas y continuando por palabras, frases, párrafos, etc. El proceso de

comprensión lingüística supone hacer uso de los conocimientos previos, recursos cognitivos y

experiencias previas lo cual va a permitir realizar anticipaciones sobre el contenido del texto y

hacer sus propias interpretaciones (Gómez, 2011). Mientras que el mecanismo de

decodificación recibe una atención específica y se enseña de forma temprana, explícita e

intencional desde el final de Educación Infantil y/o 1º de Educación Primaria, la habilidad de

comprensión no siempre se enseña del mismo modo. Esto es debido a que, en ocasiones, suele

existir la creencia generalizada de que si un niño alcanza velocidad y precisión lectora,

también desarrollará la comprensión del texto de modo inmediato. Si bien es cierto que este



progreso ocurre en algunos estudiantes, en otros no se produce, es decir, hay niños que

consiguen decodificar de forma fluida pero no llegan a entender lo que están leyendo.

Una de las razones de este fallo en la comprensión que sufren algunos niños podría ser

explicado porque, en ocasiones, el enfoque actual de enseñanza de la comprensión lectora no

incluye el uso de estrategias explícitas y específicas. Por estrategias de comprensión se

entiende aquellas herramientas que facilitan la adquisición, almacenamiento y uso de la

información para lograr una adecuada representación mental del contenido del texto (Vallés-

Arándiga y Vallés-Tortosa, 2006).

La enseñanza efectiva de las estrategias de comprensión lectora suele seguir una serie

de pasos:

1. En primer lugar, el docente debe explicar al alumno la estrategia que va a aprender y

la utilidad de la misma. Es importante que el alumno sepa los detalles del aprendizaje

de esta estrategia, por ejemplo, si requiere una o más sesiones. Esto favorecerá la

implicación del niño en el aprendizaje de la misma.

2. A continuación, es necesario proponer modelos del uso de la estrategias. Puede ser el

docente el que realice el modelado con las aclaraciones verbales oportunas o también

pueden ser alumnos de cursos superiores. Es importante que el modelado incluya la

resolución de errores frecuentes que se pueden presentar para que el alumno pueda

anticiparlos y resolverlos.

3. Como tercer paso, se propone una actividad similar a la resuelta por el docente/alumno

competente pero, en este caso, el niño debe de resolverla. No obstante, el profesor

actuará como guía de proceso de resolución.

4. Finalmente, el docente presenta una nueva actividad que el alumno deberá de realizar

de forma autónoma e independiente para posteriormente ser corregida por el maestro.

Es importante tener en cuenta el tipo de estrategia, el contenido de la misma y la edad

de los alumnos a los que van dirigidas para hacer ciertas adaptaciones y/o cambios.

Existen multitud de estrategias para mejorar la comprensión lectora como, por

ejemplo, la de visualizamos o imaginamos que consiste, tal y como su nombre indica, en crear

imágenes mentales a partir del texto que leen (ver detalles en Calero, 2011). Evidencia de la

utilidad de esta estrategia es el estudio realizado por Ávila (2001) con alumnos que aprendían

inglés y que habían llevado a cabo un entrenamiento específico para la creación de imágenes.



Otras importantes estrategias son aquellas que mejoran la capacidad de hacer

inferencias, es decir, la habilidad para identificar y rastrear los indicios para construir

supuestos, elaborar hipótesis y conclusiones. Las preguntas detective son una estrategia muy

interesante al mismo tiempo que amena y motivante. Esta se basa en encontrar las pistas

necesarias para ser capaces de responder una pregunta en la que la información no aparece

literalmente en el texto, diferenciando además de las preguntas denominadas cristalinas

(literales) en que la información aparece en el texto y de las preguntas trampa, es decir,

aquellas en las que la información no aparece y tampoco no se puede inferir (ver detalles en

Jiménez-Fernández, 2014).

No obstante, la herramienta básica para la enseñanza de la comprensión lectora en las

aulas de Educación Primaria son los libros de textos. Concretamente, los libros de Lengua

suele tener una estructura similar en cada tema donde se incluye un apartado dedicado a

trabajar la comprensión lectora. Sin embargo, cabe preguntarse si las actividades propuestas

en ellos realmente están "enseñando a comprender" a través, por ejemplo, de la inclusión de

estrategias de aprendizaje o, por el contrario, incluyen ejercicios basados en la presentación de

textos y preguntas sobre los mismos pero sin enseñar a los escolares cómo responderlas

correctamente. Por lo tanto, si ese fuera el caso, estarían "evaluando" la comprensión que el

escolar ya ha desarrollado más que enseñando a comprender.

Si las actividades incluidas en los libros de texto evalúan más que enseñan

comprensión lectora, su uso podría provocar un círculo vicioso en el que el niño que

comprende bien realiza correctamente las actividades propuestas pero, el niño que tiene

problemas en comprensión seguirá fallando, ya que no se le están enseñando estrategias para

que mejore su comprensión.

2. OBJETIVO

Por todo lo comentado anteriormente, el presente artículo tiene como objetivo analizar

la estructura y actividades de una muestra representativa de libros de texto de Educación

Primaria para comprobar si presentan un enfoque de enseñanza de la comprensión lectora (por

ejemplo, incluyendo estrategias para aprender y mejorar dicha habilidad) o un enfoque

evaluador (por ejemplo, limitándose a presentar textos con preguntas a responder). Asimismo,

se pretende determinar si se incluyen actividades que favorezcan el adecuado desarrollo de los

diferentes niveles de comprensión mencionados (literal, inferencial, crítico o valorativo y

metacomprensión). Igualmente, se tendrá en cuenta el tipo de textos que se utilizan y



verificar si se incluyen las diversas tipologías comentadas anteriormente, es decir, expositivo

y narrativo.

Para cumplir esos objetivos se ha analizado pormenorizadamente el apartado que

dedican a la comprensión lectora diferentes libros de texto. Se han elegido libros

pertenecientes a distintas editoriales y años de publicación de modo que se pueda realizar un

análisis lo más representativo posible.

3. METODOLOGÍA

Se ha realizado un análisis sobre una muestra total de 14 libros de texto de Lengua

Castellana: la mitad de ellos corresponden al 3º curso de Educación Primaria y la otra mitad a

5º de Educación Primaria. Se han seleccionado los cursos de 3º y 5º porque son niveles que

representan los dos últimos ciclos de este nivel educativo y donde se espera que los alumnos

hayan automatizado el mecanismo de decodificación. Como se muestra en la Tabla 1,

pertenecen a distintas editoriales y diferentes momentos de publicación con el objetivo de que

el muestreo sea lo más representativo posible de los materiales que se utilizan en los centros

educativos actualmente.

El análisis se centró en la parte de la unidad que se suele denominar "Comprensión

Lectora". Debido a que generalmente cada libro de texto tiene unidades con una estructura

similar, se decidió analizar una parte representativa de los mismos, de modo que en el caso de

los libros de 12 temas se estudiaron cinco de cada uno y en el caso de los de ejemplares con

15 capítulos se analizaron seis (lo que corresponde aproximadamente a un 40% de cada

ejemplar).



Tabla 1. Listado de libros utilizados para el análisis.

Nombre del libro Editorial Año de publicación Curso al que va dirigido

Lengua. Proyecto Savia SM 2014 3º Primaria

Lengua. Proyecto en Línea Anaya 2012 3º Primaria

Lengua. Proyecto Trotamundos SM 2006 3º Primaria

Lengua. Proyecto Polar Teide 2005 3º Primaria

Lengua. Proyecto Alavista Edelvives 2005 3º Primaria

Lengua. Proyecto Tierra SM 2003 3º Primaria

Lengua. Proyecto Tira de Colores Anaya 2003 3º Primaria

Lengua. Proyecto Savia SM 2014 5º Primaria

Lengua Castellana. Proyecto la Casa del Saber Santillana 2009 5º Primaria

Lengua. Proyecto Polar Teide 2006 5º Primaria

Proyecto Planeta Amigo SM 2005 5º Primaria

Lengua. Proyecto Cometa Mágica Edelvives 2002 5º Primaria

Lengua Guadiel. Grupo Edebé 2002 5º Primaria

Lengua Castellana Bruño 1994 5º Primaria

Una vez seleccionados los libros de texto para realizar el análisis, el procedimiento fue

el siguiente: en primer lugar, se procedió a realizar una revisión general de la estructura de la

unidad (el tipo texto utilizado, el número de preguntas y la presentación de actividades

previas a la lectura como, por ejemplo, un glosario o tarea similar para trabajar el nuevo

vocabulario). A continuación, se realizó la lectura del texto para poder determinar y registrar

el tipo de preguntas incluidas (literales, inferenciales, valorativas o metacomprensión).



Asimismo, se registró y analizó si había otras actividades de lectura no relacionadas

específicamente con la comprensión lectora como, por ejemplo, actividades relacionadas con

la habilidad de composición escrita, gramática, ortografía o capacidad creativa. Por último, se

analizó si el material incluía específicamente la enseñanza de estrategias de comprensión

lectora (o seguían los pasos comentados anteriormente para su enseñanza).

4. ANÁLISIS

El análisis de los libros de textos seleccionados permitió evidenciar que la sección de

los temas dedicados a trabajar la comprensión lectora sigue una estructura similar, esto es, se

presenta un texto generalmente acompañado de un glosario con palabras nuevas y, a

continuación, aparecen una serie de preguntas. Además, cabe destacar que la mayoría de los

textos son narrativos, concretamente se contabilizaron 64 textos lo que corresponde al 86,5%

del total analizado, siendo solo diez textos de tipo expositivo (13,5%).

Como muestra la Tabla 2, las preguntas literales son las más frecuentes tanto en textos

narrativos como expositivos, siendo las de metacomprensión inexistentes. Otro tipo de

actividad que se incluye de forma frecuente en los libros es el incremento del vocabulario, por

ejemplo, a través de actividades como la realización de un glosario antes o después de la

lectura.

Cabe destacar del análisis realizado que solo un libro incluye algunas estrategias de

comprensión lectora, concretamente el dirigido a 5º de Educación Primaria denominado

"Lengua Castellana. Proyecto la Casa del Saber" de la Editorial Santillana. En ese sentido,

algunas de las actividades se centran en facilitar al niño la discriminación entre el personaje

principal y los secundarios, entre los tipos de textos. Además, explicita las diferentes partes

que presenta el texto y características de los cuentos (inicio, diálogo, el significado y uso de

acotaciones...).



Tabla 2. Resultados principales del análisis de los libros de texto de 3º y 5º de Primaria.

TIPO DE TEXTOS

TIPO DE ACTIVIDADES

Preguntas

Literales

Preguntas

Inferenciales

Preguntas

Valorativas/

Críticas

Metacomprensión Vocabulario Otras

actividades

Narrativos

Número de

preguntas 212 18 44 0 31 80

Porcentaje 55,06% 4,68% 11,43% 0% 8,05% 20,78%

Expositivos

Número de

preguntas 24 8 7 0 3 3

Porcentaje 53,33% 17,78% 15,55% 0% 6,67% 6,67%



5. DISCUSIÓN

La comprensión lectora es la base para el desarrollo de las demás áreas de la

etapa de Educación Primaria, por ello, supone un reto educativo de primera magnitud.

Aunque hay niños que pasan de una lectura mecánica a una comprensiva con aparente

facilidad, hay otros que presentan dificultades para la comprensión. Uno de los factores

que pueden estar afectando a estas dificultades es la ausencia de una enseñanza explícita

del mecanismo de comprensión. Por ello, con este estudio se ha pretendido comprobar

el tipo de enfoque de enseñanza de la comprensión lectora que proponen los libros de

texto, al ser esto una herramienta muy utilizada por los docente. Concretamente, se ha

examinado si los libros de texto de Lengua Castellana de Educación Primaria pretenden

enseñar a comprender desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje o

presentan una evaluación de la comprensión del texto.

Tras realizar un análisis pormenorizado, los resultados mostraron que

predominan los textos narrativos frente a los expositivos. No obstante, como se ha

comentado previamente, la comprensión de los textos expositivos es más difícil porque

estos no siempre tienen la misma estructura, presentan gran cantidad de información

nueva e incluso suelen incluir algún tecnicismo. Todo ello va a dificultar la

comprensión de los niños y, por ello, sería importante trabajar esta tipología de forma

específica para que los niños se pudieran familiarizar con sus diferentes estructuras

(descripción, comparación...) y, de ese modo, facilitar la comprensión de los mismos.

Asimismo, es importante destacar que, de la muestra seleccionada para realizar

el análisis, solo un libro incluye la enseñanza de estrategias de comprensión lectora. No

obstante, lo hace también a partir de textos narrativos. Este análisis no ha encontrado

ninguna estrategia específica para mejorar los textos expositivos.

Respecto a las preguntas analizadas, más de la mitad son literales en ambos tipos

de textos, mientras que solo un 4,7% son inferenciales en los textos narrativos y un

17,8% en los textos expositivos. Sin embargo, diferentes investigaciones demuestran

que los niños tienen más problemas para realizar las inferencias que para responder a

preguntas literales (De Mier, Amado y Benítez, 2015). Por lo tanto, parece que la

capacidad de los alumnos para deducir una información que no aparece en el texto es a

veces limitada y sería necesaria una enseñanza específica. Uno de los factores que

puede estar explicando este hecho es que los libros de textos presentan la mayoría de las

veces preguntas literales por lo que los han desarrollado unas estrategias de búsqueda



rápida de la información sin necesitar una comprensión más general. Este tipo de

estrategia no funciona para responder a preguntas inferenciales donde es necesario una

comprensión mucho más profunda. Por ello, es imprescindible que el número de

preguntas inferenciales aumentara en las actividades incluidas de los libros de textos ya

que permitirá el desarrollo de distintos tipos de estrategias y favorecerá la compresión

general del texto.

Por otro lado, a pesar de la gran importancia de la metacomprensión, el análisis

realizado no ha encontrado ninguna pregunta que trabaje este nivel de comprensión.

Este hecho también es preocupante ya que el desarrollo de la metacomprensión se

considera de gran importancia (Chrobak, 2000; Puente 1994) ya que, si un lector es

capaz de tener conocimiento y control sobre qué actividades mentales necesita para la

comprensión correcta de un texto, puede convertirse con mayor facilidad en un lector

experto. Saber qué es comprender y qué actividades conlleva va a permitir el desarrollo

de una buena comprensión lectora; cuando un lector tiene una buena metacomprensión

detecta un problema en la comprensión y realiza una serie de tareas para solución del

mismo, como pueden ser leer más despacio, releer, considerar los conocimientos

previos, buscar las palabras desconocidas en el diccionario, etc. Todo ello es

fundamental que se fomente en estos ciclos de Educación Primaria pero no se ve

reflejado en el enfoque de los libros de texto.

A pesar de lo fundamental que es promover un pensamiento crítico a partir de la

lectura, la inclusión de cuestiones valorativas es bastante reducida. Desde mi punto de

vista, las actividades incluidas en los libros son demasiado obvias y no dan lugar al

pensamiento crítico porque la mayor parte se pueden responder sin apenas haber leído el

texto o a partir de ideas literales. Así, se está fomentando que los alumnos no son

capaces de desarrollar capacidades como la deducción o cómo exponer la discrepancia

de ideas o de puntos de vista.

Otro dato interesante que muestra esta revisión es que, en un porcentaje

importante, se incluyen actividades que no tienen nada que ver con la comprensión

como, por ejemplo, de ortografía. Esta habilidad es muy importante pero para trabajarla

los libros de texto incluyen otros apartados específicos, por lo que este solapamiento

puede no ser adecuado si lo que se pretende trabajar es la comprensión lectora.

También se ha detectado un alto porcentaje de actividades relacionadas con el

incremento del vocabulario. La investigación demuestra que el vocabulario es uno de



los aspectos más importantes relacionados con la comprensión lectora (Hirsch, 2007;

Muñoz, Manso, y Merino, 2010), por lo tanto, parece una actividad muy productiva. Sin

embargo, y a pesar de la importancia de trabajar el vocabulario para facilitar a los

alumnos la comprensión de nuevos términos, desde nuestro punto de vista, son

demasiadas las actividades que se proponen de este tipo, olvidando la importancia de

otros factores.

No obstante, este estudio también tiene algunas limitaciones ya que la muestra

de libros analizada es reducida debido a que el análisis de cada libro ha sido una tarea

ardua y costosa a nivel de tiempo. Por ello, en estudios futuros, se puede incrementar la

muestra de los libros analizados, así como realizar un estudio sobre las percepciones que

tiene el profesorado acerca del enfoque actual que utilizan los libros de texto mediante

encuestas o pequeñas entrevistas con un registro de las preguntas-respuestas.

En resumen, los resultados de esta investigación parecen evidenciar que el

seguimiento estricto, por parte del docente, de las actividades incluidas en los libros de

texto no sería un enfoque adecuado para mejorar la comprensión lectora ya que estaría

evaluando la habilidad que ya presenta el niño más que enseñando a comprender. El

problema puede radicar de alguna forma en las creencias de que la comprensión no es

necesaria enseñarla de forma explícita y que "emergerá" a partir de una buena

decodificación. Estos tópicos que quedan muy lejos de la realidad de los hechos que

corroboran la deficiente capacidad comprensiva de los estudiantes ante la diversidad de

textos con la que se van a encontrar en el camino de su aprendizaje. La comprensión

lectora principalmente se ubica en el área de Lengua pero lo cierto es que esta habilidad

se requiere también en el resto de materias pero parece que no se está trabajando en el

aula como un objetivo concreto del currículo y menos desde una estructura menos

formal.

6. CONSIDERACIONES FINALES

Este estudio deja en evidencia la necesidad de un cambio de enfoque en la

enseñanza en la comprensión; los resultados de la investigación permiten ver que, si

bien es cierto que los textos narrativos con preguntas literales podrían ser los más

adecuados para en el primer ciclo (ya que es el momento donde el alumnado consolida

la lectura), a medida que se avanza en la etapa de Primaria se deberían incluir mayor

diversidad de actividades que incluyeran niveles de comprensión más altos (por

ejemplo, inferencial) y tipos de texto más complejos (expositivos). Todo ello



favorecería la comprensión de diferentes tipos de información presentada con diferentes

estructuras.

A continuación, se presentan una serie de sugerencias que podrían completar el

enfoque de los libros de texto para favorecer la enseñanza de la comprensión lectora:

a. Activación de conocimientos previos antes de la lectura a través del lenguaje

oral. Para favorecer la comprensión del texto es imprescindible que, al principio de cada

lectura se fomente el lenguaje oral, por ejemplo, realizando una asamblea en la que

todos los alumnos aporten las ideas o conocimientos previos que les sugiere el título o

algunas palabras clave. Para ello el docente debe de ser guía de esta actividad y animar

a todos a participar de forma activa.

b. Incrementar la habilidad de metacomprensión. Con actividades como un

pequeño cuestionario con algunas preguntas que le permitieran al alumno reflexionar

sobre qué variables personales están implicadas en la tarea para que pueda mejorarlas y

modificarlas para conseguir el objetivo de la comprensión (Romero y González, 2001).

Algunas de las preguntas del cuestionario podrían ser las siguientes: ¿Has comprendido

todo en la primera lectura?, ¿qué problemas te han surgido?, ¿hay alguna parte en la que

hayas puesto más esfuerzo para poder entenderla? ¿por qué? (falta de atención, de

interés, vocabulario…), ¿qué has aprendido de este texto?, ¿te has parado en algún

momento y has vuelto atrás para empezar de nuevo a leer?, ¿te ha resultado difícil esta

parte? ¿por qué crees?

c. Autorregulación del proceso de comprensión. El docente debe proponer a los

alumnos realizar pequeñas anotaciones cuando hacen una primera lectura, por ejemplo,

si no comprende una palabra, si su comprensión ha sido total o parcial así como las

razones. Esta estrategia ayuda a que el alumno tome conciencia de su capacidad para

comprender y si necesita poner en funcionamiento alguna estrategia para mejorar el

objetivo de la lectura del texto. .

d. Enseñanza para responder a preguntas Inferenciales. Es necesario trabajar de

forma específica las preguntas inferenciales. Por ejemplo, a través de la enseñanza de

estrategias como las preguntas detective (comentada anteriormente), va a permitir al

alumno ser capaz de deducir el significado y discriminarlas de aquellas literales donde

puede ser suficiente con realizar una búsqueda rápida ya que la respuesta a la pregunta

es tal cual aparece en el texto.



e. Otras estrategias de comprensión lectora: representar la historia empatizando

con personaje, hacer dibujos sobre una parte del texto y, posteriormente, comparar con

los dibujos de los otros compañeros.

Otra forma de mejorar la comprensión es trabajar la lectura recíproca. Es un

método para mejorar la comprensión lectora que desarrolla estas cuatro habilidades (ver

detalles en Escoriza, 2006);

Predecir: a partir de una imagen, de un título, tapando el párrafo

siguiente y teniendo en cuenta el contenido del anterior, entre otras. Se

puede escribir una frase para hacer la predicción similar a esta: creo que

este texto/párrafo tratará…

Clarificar: a medida que se lee, es necesario preguntarse a uno mismo si

se comprende el texto, y si no es así, volver atrás y releer para intentar

resolver el problema.

Preguntar: que los propios alumnos originen sus propias preguntas; la

formulación de preguntas también nos va a permitir saber si han

comprendido o no el texto. Probablemente al principio sean más sencillas

pero gradualmente surgirán preguntas más complejas.

Resumir: el contenido del texto con herramientas como resumir en diez

palabras el contenido, por ejemplo, se puede pedir a los alumnos que

realicen un cártel con contenido del texto.

La comprensión lectora mejora con la práctica siempre que vaya acompañada de

unas herramientas que ayuden a que estas se activen con el paso del tiempo de forma

automática cuando se enfrenten a la lectura de un texto. No hay que hacer que la lectura

se convierta en una obligación, ni que el alumno se canse y termine detestando la

lectura. Por otro lado, se debe tener en cuenta que el docente debe de ser quien decida

qué estrategia enseñar a cada alumnado dependiendo de lo que se quiera trabajar o hacia

donde queramos llegar.

Es importante tener presente que en la comprensión lectora influyen gran

cantidad de factores (como se ha comentado el lector y sus características, el contexto y

la tipología textual), por tanto, el docente debería considerarlos en conjunto para

facilitar que sus alumnos consigan el máximo desarrollo lector.



En definitiva, la inclusión en los libros de textos la enseñanza específica de

estrategias de comprensión lectora como la visualización, preguntas detective o pensar

en voz alta permitirán al alumno poder aprender a comprender. Especialmente, en el

caso de los alumnos que presentan problemas en la comprensión, sea por la causa que

sea, estas estrategias serán especialmente útiles para lograr que el alumno extraiga la

información e intérprete correctamente lo que lee. Este enfoque no solo mejorará en

rendimiento en Lengua Castellana sino en todas las áreas por el carácter transversal que

tiene la lectura. Todo ello con el objetivo de que nuestros niños mejoren esta importante

habilidad que les permitirá el aprendizaje en el futuro. El peor obstáculo con el que se

puede encontrar un alumno que quiere aprender es no poder comprender.


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NARRAR-SE, INVESTIGAR-SE Y FORMAR-SE: REFLEXIONES

SOBRE LA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DEL MAESTRO

UNIVERSITARIO

NARRATE, INVESTIGATE AND EDUCATE HIMSELF: REFLECTIONS

ON THE RESEARCH EXPERTISE OF THE UNIVERSITY TEACHER

Darwin González Sierra

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y Corporación Unificada Superior –

CUN Bogotá (Colombia)

[email protected]

Resumen

El ejercicio de investigación-reflexión que aquí se presenta surge de la necesidad de discutir

los discursos, las prácticas y las intencionalidades formativas en los procesos adyacentes a la

investigación académica desde la experiencia de formación doctoral y el trabajo universitario

en investigación científica e investigación formativa

Inicia con una revisión de la categoría experiencia en clave narrativa; continúa con una

ubicación curricular de la noción investigativa en los procesos formativos y, finaliza, con

lugares de discusión en prospectiva formativa.

Palabras Clave: Investigación, Narración, Formación, Educación.

Abstrac

The exercise of research-reflection presented here arises from the need to discuss discourses,

practices and intentionalities in formative processes adjacent to the academic research from




the experience of doctoral training and university work in scientific research and formative

research

Begins with a review of key category narrative experience;

continues with a curriculum

location of the research concept in the training process and ends with training places

prospective discussion

Key words: Research, narration, training, Education

El acto de educar conlleva, en su naturaleza más profunda, el acto mismo de formar. Es Hans-

Georg Gadamer quien afirma que “la educación es educarse, que la formación es formarse”

(Gadamer 2000:11). La práctica educativa tiene implícito un carácter formativo en el que el

sujeto se construye, se hace sujeto-de-sí, desde la experiencia.

En este marco proponemos, para esta reflexión sobre la experiencia investigativa del maestro

universitario, un parafraseo al enunciado del filósofo alemán como telón de fondo. Se tratará,

entonces, desde las inquietudes que suscitan la investigación formativa1

y el ejercicio mismo

de la investigación, generar lugares de discusión, encuentro y diálogo.

1. Narrar y Narrar-se: la experiencia de sí como relato del aula universitaria

El acontecimiento de la historia personal del maestro, en cuanto historia, es una narración

construida sobre la base de experiencias individuales. Los intereses y vivencias, se recuperan

en la memoria y dialogan desde el reconocimiento del otro -y los otros-. La experiencia de sí,

entonces, es la posibilidad de contar-se, de narrar-se.

La experiencia y la narrativa hacen parte de un todo que nombra la existencia del sujeto. El

relato que construye el maestro en su ser y quehacer, lo faculta de una cierta materialidad

histórica en el devenir del tiempo. La experiencia “forma y transforma” (Larrosa, 2006), se

1 El ejercicio de investigación-reflexión que aquí se presenta, surge de la necesidad de discutir los discursos, las prácticas y las intencionalidades formativas en los procesos adyacentes a la investigación académica desde la experiencia de formación doctoral y el trabajo universitario en investigación científica e investigación formativa que hacen parte de la experiencia del autor.



hace con palabras para resistir el silencio del olvido. El poder narrar inquieta, suscita, evoca y

convoca.

En el acto educativo, la narrativa se hace con –y desdela experiencia. La significancia del

relato, desde cierta atemporalidad inmediata, soporta al acontecimiento gracias al lenguaje. El

aula es el lugar de encuentro del sujeto maestro con el lenguaje. Entonces,

“El lenguaje es así el verdadero centro del ser humano si se contempla en el

ámbito que sólo él llena: El ámbito de la convivencia humana, el ámbito del

entendimiento, del consenso siempre mayor, que es tan imprescindible para la

vida humana como el aire que respiramos. El hombre es realmente, como dijo

Aristóteles, el ser dotado de lenguaje. Todo lo humano debemos hacerlo pasar por

el lenguaje” (Gadamer, 2002: 156)

El lenguaje construye la realidad de la escuela, nomina las formas de apropiarla, de ahí que el

maestro pueda develar los escenarios sociales y políticos que han dado origen a cierto tipo de

enunciados, además de abordar el análisis de cómo se posicionan en el mundo actual las

formas de enunciación. Se trata de una posibilidad de reflexionar desde una conciencia

histórica que indaga el tiempo actual. Pensar históricamente y problematizar el presente

significa, entonces, darle sentido al acontecer del maestro desde el lenguaje, la memoria y la

conversación.

1.1 Palabra, conversación y memoria

Acorde a su encuentro con la tradición griega, Gadamer ubica al lenguaje como centro de la

naturaleza del hombre; la perspectiva de Aristóteles según la cual es hombre es un ser dotado

de logos sirve para entender el sentido y fuerza de la categoría en cuestión. La traducción

tradicional ha concedido al logos el significado de pensamiento o razón, sin embargo, en

estricto sentido, es el lenguaje la posibilidad más amplia de referirse al logos en el esquema

Aristotélico.

Logos es lenguaje, es palabra; podría ser este un punto sensato para entenderlo. No obstante,

Gadamer utiliza la posibilidad bíblica para ampliar el espectro de ese logos. En el evangelio

según San Juan, “En el principio era el logos , y el logos estaba con Dios y era Dios”. Ese

logos es algo más que palabra simplemente pronunciada. Es acción, es acontecer. Al respecto

refiere el autor,



Es verdad que la palabra divina es siempre una sola palabra, a que vino al mundo

en la forma del redentor, pero en cuanto que sigue siendo un acontecer —lo que es

verdad pese a todo rechazo de la subordinación como ya vimos —, sigue

existiendo una relación esencial entre la unidad de la palabra divina y su

manifestación (Gadamer, 2002: 256)

Gadamer insta a un acontecer como perspectiva del lenguaje y de la historia. Ya, en ser y

tiempo, Heidegger había referenciado que “el acontecer de la historia es el acontecer del

estar‐en‐el‐mundo” (Heidegger 1998). Es en ese el lugar en el que es posible entender parte

de la naturaleza del hombre y su relación con los otros, con el mundo, con lo sensible y con lo

estético. La obra de arte, por ejemplo, acontece y es el hombre quien se encuentra con ella

para encontrar la verdad. Es una relación de diálogo. El hombre es un ser de lenguaje, como

ya vimos y el lenguaje solo existe en la conversación.

Dialogar es, así, actuar racionalmente. Dialogar es encontrarse, poder narrarse. El lenguaje es

aquí quien lo hace posible; “el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la

comprensión misma” (Gadamer 2002: 378). Gadamer no habla de instrumentalización,

mucho menos del lenguaje como una suerte de sistema o código que da la posibilidad de

cierto tipo de cosas.

Es por la conversación que el hombre se sitúa en una dimensión histórica. Se trata de encajar

un todo redondeado, un circulo hermenéutico en el que las características del uno (lenguaje)

reclaman la presencia del otro (hombre). Exige, entonces, ubicar un contexto y una tradición.

La historia aparece para ser ese “lugar donde nosotros siempre nos hallamos en casa”. La

analogía de Gadamer del río cuyo curso jamás se interrumpe es la historia misma. La historia

que ubica o en que se ubica el ser para ser “ser en el mundo”.

Cuando Gadamer sugiere la historia como “la conversación que somos” manifiesta el diálogo

de pasado, presente y futuro en los procesos de comprensión e interpretación, el ser que es

histórico se manifiesta aquí. Es de esta manera que el lenguaje nos atraviesa, nos llena, nos

humaniza. En el lenguaje reconocemos la experiencia, somos experiencia. Narrarse es, así,

también educarse.

De esta posibilidad reflexiva, se hace urgente acudir a la acción dialéctica dispuesta para

construir saberes a partir de las tensiones discursivas, fuerzas en disputa, lugares de

enunciación y sobre todo, referentes que el contexto propone (en la practica del maestro). Si el



maestro se educa a sí mismo desde la experiencia, lo hace porque esta experiencia se investiga

y se cuestiona.

2. Investigar es investigar-se: De la formación investigativa a la experiencia

investigativa.

El investigador que reflexiona su práctica posiciona su discurso y las intencionalidades de los

escenarios que tienen lugar en su proceso formativo. Claves de esta experiencia han sido, por

un lado la necesidad de ampliar la capacidad de comprensión de las dinámicas educativas y

pedagógicas de la investigación, y por el otro, la reflexión permanente por el hacer en el aula

y alrededor de esta. Una mirada sobre las concepciones de la formación investigativa en la

universidad se hace necesaria.

2.1. Formación investigativa y currículo

La discusión sobre el tema de la formación investigativa universitaria se ubica, inicialmente,

en la perspectiva desde la cual se orienta el abordaje de la categoría currículo2

. Ese abordaje

define, indudablemente, la ruta conceptual y la ruta epistemológica que amplía los saberes y

las reflexiones que se generan en la discusión propiamente dicha; estas miradas dan cuenta de

un tiempo, de un contexto histórico, de una postura política y, por supuesto, una línea

económica. Pensar el currículo no puede hacerse distanciado de su consideración como un

producto histórico y social que se transforma (al igual que todas las categorías que componen

el campo de la escuela y el mundo de la educación) en el orden de los discursos y la estructura

de la vida social en general.

Una primera concepción sitúa al currículo en relación a los contenidos de la enseñanza; se

trata, así las cosas, de la conformación de una lista de insumos, asignaturas o temas, que

delimitan el contenido de la enseñanza y del aprendizaje en las instituciones escolares.

2 Al respecto, Nelson López (1996) presenta un valioso recorrido por algunas definiciones que, a lo largo del siglo XX, se han planteado sobre currículo. Del mismo modo, la investigadora Marisa Cazares (2011) hace un interesante recorrido del concepto y los diferentes autores que han generado una definición del mismo.



En el discurso general (el de la cotidianidad de la escuela, el de una sala de profesores, el de

una reunión de maestros) esta concepción relaciona estrechamente el campo curricular a los

aspectos meramente enciclopédicos del acto didáctico. Hay aquí, entonces, una trayectoria de

la discusión.

Una segunda perspectiva entiende el currículo como el plan de estudio de una actividad

escolar, de una asignatura o de un área del saber. Desde este criterio, la concepción de

currículo adopta una función de homogenización del proceso de enseñanza- aprendizaje

(desde una perspectiva histórica, este abordaje es ampliamente explicado por Lopez, E. 1996:

18-22). El plan de estudios es, así las cosas, la sistematización de una serie de experiencias

que deben ser desarrolladas por los niños y los jóvenes a fin de alcanzar cierto tipo de

objetivos (aquí es claro el seguimiento del modelo de Tyler).

Existe una fuerte inclinación a la vigilancia y al control en esta perspectiva. Es manifiesto el

interés por condicionar el ambiente de aprendizaje -y al estudiante- al objeto a alcanzar (con

las intenciones planificadas y la mínima posibilidad de cambio). Tyler señala que

“la sugerencia de objetivos por parte de los especialistas en las distintas

asignaturas de la escuela y el college es una de las fuentes más difundidas, puesto

que los libros de texto suelen estar escritos por especialistas en cada materia que

reflejan en cierta medida sus puntos de vista. Asimismo, los planes de estudio

preparados por grupos de la escuela o el college pueden estar elaborados por

especialistas de asignaturas y representan su concepto acerca de los objetivos que

la escuela debe tratar de alcanzar”. (Tyler 1982: 30)

El currículo es concebido, entonces, como la racionalización de los procesos inherentes a la

escuela mediante la definición de metas y objetivos delimitados.

El currículo entendido como experiencia es una tercera concepción del campo. En esta

mirada, se pone énfasis en las actividades que el alumno debe realizar bajo la dirección de la

escuela; se trata de un desarrollo del enfoque técnico. En esta línea, Rule citado por Sacristán

(1998), presenta una rastreo de las definiciones que su han construido de currículo como

experiencia y afirma que



“el alumno obtenía en la escuela un conjunto de responsabilidades para

promover una serie de experiencias de aprendizaje proporcionadas consciente e

intencionalmente bajo la supervisión de la escuela, e ideadas y ejecutadas para

lograr determinados cambios en los alumnos, o bien experiencias que la

escuela utilizaba con la finalidad de alcanzar determinados objetivos”.

(Sacristán, 1998: 142)

Las actividades y experiencias, en aras de su eficacia y coherencia, deben ordenarse desde

los objetivos específicos, la selección de contenidos, la organización secuencias y la

evaluación de los resultados obtenidos.

Una cuarta concepción entiende el currículo como proceso. Desde el abordaje procesual, en

la línea de Lawrence Stenhouse, el currículo se concibe como campo de comunicación, de

encuentro, entre la teoría y la práctica; señala esta perspectiva que "un currículo es una

tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de

forma tal que permanezca abierta a la discusión critica y pueda ser trasladado efectivamente a

la práctica (Stenhouse 1984: 29).

La concepción procesual sugiere su utilidad para la renovación pedagógica y para clarificar el

fundamento personal de la educación. El currículo fundamenta su valor a través de

materiales, lugares, dinámicas y sujetos para llevar a cabo la enseñanza; expresa así una

posición sobre el proceso de la educación. Hasta este punto, la formación investigativa se

sitúa en el plan de los enciclopédico, un plan que no convoca a la experiencia.

2.2. Investigación como acción, currículo como praxis

Investigación es investigarse. Investigar, para el maestro que se forma y que forma, apela a la

noción de experiencia para atender a un ejercicio comprensivo de los discursos y la practicas.

Al estar en formación, entonces, el criterio curricular obedece no lo técnico ni al proceso;

alude a la praxis.

La concepción curricular crítica, el currículo como praxis, entiende sus postulados como

incompatibles con el interés técnico pero, a su vez, compatibles con el práctico. La acción

crítica es la praxis; esta se mueve, transita, entre la reflexión y la acción. La validez de esta

perspectiva radica en la posibilidad de entender la construcción conjunta del conocimiento, la



elección de los contenidos en un fraterno vínculo con la comunidad donde se encuentra

ubicada la escuela y, el encuentro siempre dialogante entre los participantes de acto educativo.

La relación transformadora en la que la acción y la reflexión, la teoría y la práctica, se unen en

un proceso dialéctico.

El currículo para una formación investigativa, dentro de esta perspectiva, se sostiene sobre la

base de reflexiones conjuntas y sistemáticas de quienes están comprometidos en el acto

pedagógico; valga señalar que la estructura de esta mirada se sitúa en el paradigma del interés

emancipador de Habermas y las reflexiones de las pedagogías críticas (de manera especial la

tradición de Paulo Freire). Precisamente Shirley Grundy, al ubicar la reflexión desde la obra

de Freire y las bases de un interés emancipador, señala una serie de características que deben

entenderse como fundamentales en el enfoque curricular crítico que, sin duda, se constituye

en un insumo valioso para la discusión aquí planteada. Estas características son (Grundy,

1991:146-147):

a. . Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Es

decir el currículum constituirá un proceso interactivo en el que la

planificación, la acción y la evaluación están relacionados recíprocamente.

b. . La praxis se desarrolla en el mundo real, no en un mundo imaginario.

De este principio se deriva que la construcción del currículum no puede

separase de la práctica, en situaciones reales de aprendizaje, no en lo

pensado e ideal.

c. La praxis se desarrolla en el mundo de la interacción, en el mundo

social y cultural. Esto significa que los procesos de enseñanza-aprendizaje

sólo pueden ser entendidos en una relación dialéctica entre profesor y

alumno.

d. El mundo de la praxis supone un mundo construido, no el natural. Al

considerar el saber como una construcción social, donde el aprendizaje

convierte a los estudiantes en participantes activos en la construcción de su

propio conocimiento propiciando una reflexión crítica sobre el mismo.



e. La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas,

pero se reconoce que el significado se construye socialmente.

Teniendo en cuenta esta mirada, el currículo no es simplemente una suma de planes, objetivos

y propósitos a desarrollar; es más bien un proceso alimentado por el diálogo en el que la

planificación, la acción y la evaluación, están integradas desde la investigación-acción

transformadora.

Situar una concepción de investigativa desde la perspectiva enunciada, exige que el escenario

de formación empiece a ser concebido y realizado desde actuaciones, formas e

intencionalidades diversas y en reflexión permanente. La naturaleza misma de una apuesta

crítica supone el desplazamiento de las maneras con las que habitualmente se piensa al

maestro que se investiga, y por supuesto los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este

desplazamiento tiene que ver con los fines educativos en tanto las prácticas que se sustentan

en el aula se construyen desde referentes éticos y políticos a través de los cuales se va

materializando el saber pedagógico.

Investigar es investigarse, es indagar la propia naturaleza del investigador en clave de sus

prácticas y acciones. La investigación es, entonces, una narración; un modo privilegiado de

conversar con la historia y con su-historia, desde sí y desde el otro.

3. Formar, formarse: El saber y la experiencia del maestro que investiga.

El conocimiento del maestro que se educa y que investiga debe considerarse desde un terreno

en construcción, un camino a través del cual van transitando las formas de comprensión del

mundo y por tanto, no puede entenderse desde una dimensión exclusivamente epistemológica.

Se trata más bien de explorar las dimensiones del saber en tanto discursos y prácticas que se

configuran en momentos y bajo condiciones particulares, lo que implica pensarlos también en

esas dimensiones.

El conocimiento desde la lógica de la racionalidad positivista ha pretendido imponer una

única forma de saber y de comprender los fenómenos de la realidad, lo que ha llevado a que

se entiendan las realidades como lugares dados y sobre los cuales el ser humano poco o nada



tiene que intervenir para modificarlos. La razón instrumental ha puesto como único referente

constitutivo del conocimiento el pensamiento occidental y por tanto, un esquema cognitivo

que no se pone en cuestión y que los procesos educativos pretenden legitimar.

Es fundamental partir en este sentido de considerar los procesos de formación como lugares

en disputa, como ámbitos en tensión, los cuales pueden leerse comprenderse y sobre todo

narrarse desde lugares distintos.

Poner el acento en las formas como se concibe el saber y, por tanto, como se hace asequible

para todos, debe hacerse realidad en la cotidianidad educativa. Una formación sustentada en

la racionalidad dialéctica que ponga en juego toda la carga discursiva que contiene a los

individuos, los grupos sociales y sus contextos.

4. El diálogo como prospectiva

El diálogo debe estimularse desde la experiencia, pero a su vez debe interpelar esa

experiencia. En este sentido, es fundamental que el maestro se enfrente a la incertidumbre, la

pregunta, la duda, la no respuesta. Es imperativo que los sujetos del acto pedagógico estén

situados también desde sus miedos, sus inseguridades y sus desacuerdos.

Por tanto, el maestro que se narra, se investiga y se forma, sustentadas su practica en el

debate, en la exposición del discurso, en la construcción argumentativa, en la producción de

relatos sobre la experiencia, en la lectura, la escritura, la negociación, el discernimiento y la

problematización de los saberes como rutas posibles para el acceso al conocimiento y al

reconocimiento de la realidad. La formación investigativa, así las cosas, potencia el acto de

enseñar a investigar.

BIBLIOGRAFÍA



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TYLER, R.W. Principios básicos del currículum. Buenos Aires: Troquel.



ANÁLISIS DE TOPOLOGÍA DE RED PARA REDUCIR NIVELES DE

CORTOCIRCUITO EN UN NODO DE TRANSMISIÓN

Pablo Marelli. Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Santa Fe (Argentina)

[email protected]

R e s u m e n

En Argentina las inversiones en las redes de transporte presentan serios retrasos en

contraposición con el crecimiento sostenido de la demanda. Como solución alternativa se

busca inyectar potencia de generación en los nodos existentes. Surge el problema entonces de

incrementos en las potencias de cortocircuito en aquellos nodos, donde se combinan elevada

capacidad de transformación y aporte de potencia de generación local.

En este trabajo, se modela la red de transmisión del nodo Santo Tomé y se evalúan todas las

posibles alternativas de configuración de barras, seleccionando aquella que favorezca a la

reducción de los niveles de cortocircuito.

Palabras Claves: Cortocircuito; Configuración; Generación; Carga

1. Introducción

La planificación, el diseño y la operación de los sistemas eléctricos de potencia, requiere de

minuciosos estudios para evaluar su comportamiento, confiabilidad y seguridad. Entre los

estudios típicos que se realizan se destaca el cálculo de cortocircuito, siendo esencial para

proyectar muchos de los requerimientos técnicos que exige una red eléctrica.

Un estudio de cortocircuito tiene la finalidad de proporcionar información sobre corrientes y

voltajes en un sistema eléctrico durante condiciones de falla. Las dimensiones de una

instalación eléctrica y de los materiales que se instalan, así como la determinación de las

protecciones de las personas y bienes, precisan el cálculo de las corrientes de cortocircuito en

cualquier punto de la red. En general, un estudio de cortocircuito sirve para determinar el

poder de ruptura de los interruptores, dimensionar las mallas de puesta a tierra, realizar

estudios térmicos y dinámicos que consideren los efectos de las corrientes de cortocircuito en

algunos elementos de las instalaciones tales como barras o cables y realizar la coordinación de




los dispositivos de protección. Es de suma utilidad para sistemas de protección en redes de

distribución, en la cual su performance depende del valor de la corriente de cortocircuito ya

que es un condicionante para determinar la confiabilidad y selectividad de los dispositivos

(Jin, et al, 2011). También en menor número, estimar el grado de solicitación que es

producido en máquinas de gran preponderancia en el sistema, como puede ser el caso de los

transformadores de potencia (Hyun, et al, 2012).

En Argentina las inversiones en las redes de transporte de 500 [kV] presentan serios retrasos

en contraposición con el crecimiento sostenido de la demanda, con tasas promedio del 4%

interanual. Entonces, ante la ausencia de nueva infraestructura proyectada en estaciones

transformadoras (ET) de 500/132 [kV] y líneas de 500 [kV], resulta necesario potenciar los

nodos existentes e instalar centrales de generación de energía de mediana y gran potencia en

cercanías de los centros más importantes de consumo; de modo de evitar saturaciones y

condiciones de inestabilidad en la red de Transporte.

Por otro lado, es una tendencia cada vez más habitual el uso de energías distribuidas. El

aumento del consumo mundial de electricidad y la nueva legislación “Verde” exigen el

suministro descentralizado con plantas como las de biogás, micro-turbinas hidroeléctricas o

eólicas junto con un alto grado de interconexión e integración de la red principal de

distribución de energía. Ambos enfoques contribuyen al aumento de la corriente de

cortocircuito dentro de los sistemas de distribución y transmisión (Hartung y Schmidt, 2009).

Surge el problema entonces de incrementos importantes en las potencias de cortocircuito (Scc

En este contexto, a partir de la utilización de un software específico de sistemas eléctricos de

potencia, se estudian los niveles de fallas en barras de 132 [kV] con la nueva generación de la

CT de ciclo combinado Brigadier López (CT BL), como también el impacto producido en

barras de la ET STO y ET BL. A partir de los resultados obtenidos, se adoptan las

configuraciones de barras y conexión de generación más beneficiosa que evite niveles de

)

establecidas en aquellos nodos de 132 [kV] de la red, donde se combinan elevada capacidad

de transformación instalada y aporte importante de potencia proveniente de generación local.

Tal es el caso que se presenta en la ET de “Santo Tomé” 500/132 [kV] (ET STO) con 900

[MVA] de potencia de transformación instalada y la ET “Brigadier López” de 132/33/13,2

[kV] (ET BL), ambas con configuración en 132 [kV] de doble barra con acople transversal.

En el corto plazo, se prevé el ingreso en servicio de una central térmica (CT) de ciclo

combinado y otra CT de gas que inyectarán una potencia total de 470 [MW] en barras de 132

[kV] de dicho nodo. Para esta situación, se estima que los niveles de cortocircuito en barras de

132 [kV] superarán la capacidad de admisible de cortocircuito del nodo (5000 MVA).



fallas superiores a los admisibles y que permitan solucionar la problemática sin mayores

efectos adversos sobre la confiabilidad y calidad de suministro. Se simulan para cada

alternativa, los flujos de carga en estado estacionario con el propósito de verificar que no se

produzcan sobrecargas en líneas y equipamientos del sistema.

2. Metodología

Se determinan los niveles de cortocircuitos y flujos de carga que se presentan con la

generación actual del subsistema, más la generación proyectada de la generación distribuida

de BL y TV BL. Este análisis se desarrolla para todas las configuraciones posibles de los

esquemas de barras de 132 kV, tanto en la ET BL como en la ET STO. Las simulaciones de

flujos de carga tienen como finalidad verificar que no se produzcan sobrecargas en

electroductos o tensiones fuera de las normales en barras del subsistema en estudio para cada

esquema de configuración propuesto.

2.1. Descripción del Subsistema Eléctrico.

El subsistema en estudio, se encuentra conformado en líneas generales por:

• CT BL con una TG de 280 [MW], vinculado a barras de 132 [kV] de la ET Pay Zumé

(ET PAY) y ET STO.

• Central de generación distribuida (GD) “Vuelta de Obligado” (GD VO) con cuatro

turbinas de gas de 25 [MW], que totalizan una potencia instalada de 100 [MW].

• CT “Renova” (CT REN) conectada a la barra de 132 [kV] de la ET “Río Coronda”, con

una TV de 190 [MW].

Aguas arriba, en el nivel de 500 [kV] de la ET STO, se ha reemplazado el resto del sistema

por medio de un generador equivalente que auspicia de barra de referencia de tensión. Por

otro lado, se ha tomado en consideración la generación futura que se prevé adicionar en el

sector, más precisamente en el nodo de la CT BL, con el objeto de ampliar la capacidad de

potencia instalada en dicho punto. En la figura 1 se presenta el modelo del sistema de

transmisión Río Coronda-Santo Tomé.



Figura 1. Modelado del Subsistema Santo Tomé-Rio Coronda 500/132 kV.

A partir del año 2015, se prevé cerrar el ciclo combinado, añadiendo a la salida de la TG una

TV de una potencia nominal de 140 [MW]. La totalidad de esta generación, se conecta a la ET

BL. Adicionalmente, lindante al predio de la CT BL, se ha planificado el emplazamiento de la

GD Brigadier López de ENARSA (GD BL), conformada por dos TG de una potencia nominal

de 25 [MW] cada una de ellas y conectadas en barras de 132 [kV] de la ET BL.

Consecuentemente, la potencia total prevista adicionar a la ET BL, alcanza los 470 [MW]. En

la figura 2 se muestra con mayor detalle, la generación actual y futura de la CT BL.



Figura 2. Detalle del Modelado de la CT BL y GD BL vinculadas a la ET BL.

La ET BL posee una configuración de doble barra con interruptor de acoplamiento

transversal. La evacuación de la potencia generada al sistema se realiza por intermedio de

cuatro líneas de 132 [kV]. Dos de ellas conectadas entre una de sus barras “B_LOPEZ_1” y la

ET Pay Zumé de 132/33/13,2 [kV] (ET PAY). La dos restantes conectadas entre la segunda

barra “B_LOPEZ_2”, y la ET STO.

Otra de las configuraciones de red a estudiar corresponden a la ET STO, conformada por tres

transformadores de 500/132 [kV] y configuración de barras similares a las de la ET BL, es

decir, doble barra con interruptor de acoplamiento transversal –ver figura 3-.



Figura 3. Detalle de la ET Santo Tomé

2.2. Hipótesis Adoptadas para el Estudio

La distribución de cargas en cada una de las barras de 132 [kV] de la ET STO, se ha realizado

adoptando como premisa la ausencia de sobrecargas y distribución de flujos de potencia lo

más uniforme posible en electroductos y transformadores de potencia –ver Figura 4-. Al

mismo tiempo se prevé regular la tensión en corredores radiales de gran longitud, por lo que

se intentan agrupar los enlaces de salida de este tipo de redes en una barra de la ET STO y en

la barra restante, aquellas líneas de corta longitud que abastece generalmente la red urbana y

suburbana correspondiente a la ciudad de Santa Fe y zonas aledañas.

Figura 4. Distribución de Cargas ET STO. Flujos de Cargas en el Subsistema.



El límite adoptado como máximo admisible de falla es de 5000 [MVA], el cual resulta ser el

poder de corte último (Pcu) que soporta un interruptor estándar de 132 [kV]. Es comúnmente

conocido, que en los sistemas de distribución de potencia el valor de la componente de

corriente continua es prácticamente cero para los puntos de falla distantes de la subestación

(redes de media tensión), por lo que el factor de asimetría de la corriente de falla puede

despreciarse, ocurriendo todo lo contrario en los sistemas de transmisión o subtransmisión

(Ramos, et al 2012). Es por ello que para el análisis de las solicitaciones a las que son

sometidos los equipamientos en caso de falla, se estima la corriente de cortocircuito inicial

asimétrica.

El crecimiento de las redes en cuanto a generación de energía y aumento de redes en malla,

hace que las corrientes de cortocircuito fase a tierra se incrementen en mayor medida respecto

a las trifásicas (Liang, et al 2011). Por esta razón, en este estudio se determinan las potencias

de falla tanto trifásica como monofásica (S’’K3 y S’’K1

Para el análisis de flujos de carga se verifica la premisa de que no se superen las potencias

nominales de los equipamientos y que las tensiones se encuentren dentro de los márgenes

operativos permitidos (+/-7 [%] de la tensión nominal, según anexo 27 de Cammesa). Las

tensiones en barras de ET STO y CT BL se fijan en un valor de 1,05 [pu].

). Además se supone que el interruptor

es sometido a la corriente total en el punto de falla, es decir, se tiene en cuenta la sumatoria de

cada una de las contribuciones a esa falla, criterio que intenta inclinarse por el lado de la

seguridad de la instalación.

3. Resultados

En primer lugar se realiza el estudio de la CT BL. El propósito es determinar, cuáles son los

esquemas de operación factibles, que no provocan niveles de cortocircuito y flujos de cargas

inadmisibles. Una vez estipulados los esquemas de configuración de barras operativos de la

CT BL, se analizan las configuraciones en barras de la ET STO. En la tabla 1 se resumen los

resultados obtenidos para cada escenario de operación de la CT BL.



Tabla 1. Resultados de Magnitudes de Fallas y Flujos de Cargas en CT BL

CT Brigadier López

Falla en Barra

B_López_I

[MVA]

Falla Barra

B_López_II

[MVA] Flujo de

Carga

Caso Barra

Desac.

TG

en

BL I

TV

en

BL I

TGD1

en

BL I

TGD2

en BL I 3F 1F 3F 1F

1 No Si Si Si Si 5879,5 5204,7 N/A N/A1 Cumple 1

2 Si Si No Si Si 3821,1 2478,4 4323,4 2870,3 No

Cumple

3 Si Si Si No Si 4236,7 4516,0 3907,7 3085,4 No

Cumple

4 Si Si No No No 3613,1 1942,2 4522,1 3278,5 No

Cumple

5 Si Si Si No No 4131,8 3468,2 4006,7 3121,8 No

Cumple

6 Si No Si No No 3232,6 3009,0 4862,0 4778,8 Cumple

7 Si No No Si No 2785,6 2130,9 5214,2 4990,6 No

Cumple

8 Si No Si Si No 3340,4 3246,4 4770,1 4724,3 No

Cumple

9 Si No No Si Si 2897,2 2456,0 5131,8 5341,4 No

Cumple

Nota 1: No aplicable (N/A)

Se observa, que la única configuración permitida que cumple con los requisitos de

cortocircuito y flujos de carga es la del caso 6 - ver figura 5-, que contempla la operación de

la ET BL con barras desacopladas y con los siguientes circuitos de inyección de potencia:

• TG BL (280 MW): B_LOPEZ_1 – PAYZUME – S.TOME_2

• TV BL (140 MW) y GD TG (50 MW): B_LOPEZ_2 – S.TOME_1



Figura 5. Esquema de operación normal de la CT BL

A partir de este resultado, se procede a estudiar la ET STO. En este sentido, ya obtenida la

configuración que va a ser implementada para la operación normal de la CT BL, se

determinan las configuraciones que no provocan inconvenientes operativos en la ET STO.

Se realizan los estudios de cortocircuitos en barras de la ET STO, con la configuración

obtenida para la CT BL. Para dicho escenario, se estudiaron los diferentes esquemas de

configuraciones en barras de 132 [kV]. Se simulan las condiciones de operación, tanto con el

interruptor de acoplamiento cerrado (barras acopladas) como abierto (barras desacopladas).

En la tabla 2, se resumen los resultados obtenidos para todas las combinaciones de

configuraciones posibles.

Tabla 2. Resultados de Magnitudes de Cortocircuitos y Flujos de Cargas en ET BL

ET Santo Tomé Falla Barra 4312

[MVA]

Falla Barra 4313

[MVA] Flujo

de

Cagas Caso Barra

Desac.

T1STen

4312

T2ST en

4312

T3ST en

4312 3F 1F 3F 1F

1 No No Si Si 6988,1 6937,6 6988,1 6937,6 Cumple

2 Si No Si Si 5166,2 5030,2 3159,7 2924,0 Cumple

3 Si Si No No 3596,6 3422,0 4746,6 4551,7 Cumple



Como se observa, de todos los esquemas de configuración de barras propuestos, el caso 3 es

el único que arroja un resultado favorable. En la Figura 6, pueden observarse las

configuraciones que se obtienen finalmente a partir de las simulaciones para las ET STO y CT

BL.

Figura 6.Esquemas finales de configuración en barras de ET BL y ET STO.

Si bien para esta configuración no se producen niveles de fallas excesivos ni sobrecargas en

líneas, el transformador T1ST se encuentra con muy poco margen de reserva - ver Figura 7-.

Con el objeto de mitigar dicho inconveniente, puede optarse por vincular la ET PAY en la

barra S.TOME1, lo que alivia la carga del T1ST - ver figura 8-.

Figura 7. Cargas en Transformadores de la ET STO para configuración del caso 7



Figura 8.Reducción de carga en Transformador T1ST de la ET STO.

A su vez, se simulan las corrientes de cortocircuito para estas condiciones. Los resultados

arrojados son los siguientes:

• Barra S. Tomé 1: S””K3=4325,1 [MVA] y S””K1

• Barra S. Tomé 2: S””

=4133,2 [MVA].

K3=4022,6 [MVA] y S””K1

=3843,6 [MVA].

4. Conclusiones

Se obtuvieron las configuraciones de barras y distribución de generación que más favorecen a

la atenuación de los niveles de niveles de fallas transversales, como así también la

distribución de cargas que contribuya a la disminución y reparto de cargas en líneas y

equipamientos.

En la ET STO, la configuración finalmente obtenida es la de barras desacopladas con el T1ST

conectado en la barra S.TOME1 y los transformadores T2ST y T3ST conectados en la barra

S.TOME2.

En lo que respecta a la ET BL, se escoge la configuración de barras desacopladas como en el

caso de la ET STO. En la barra BLOPEZ1 se conecta únicamente la nueva TV proyectada de

140 [MW]. En la otra barra BLOPEZ2 se conecta la nueva generación proyectada conformada

por las dos TG de 25 [MW] cada una y la TG de existencia actual de 280 [MW], todas ellas

propiedad de ENARSA.

Se ha modificado la distribución de cargas base en la ET STO, para mejorar sus condiciones

operativas. En este sentido, se ha demostrado que conectando la ET PAY en la barra

S.TOME1 se produce un mejoramiento de la distribución en las cargas de los tres

transformadores de la ET STO, al mismo tiempo que se alivia la carga en el T1ST en un 9 [%]



(de 84 [%] a 75 [%]). También se logra una disminución del nivel de falla en la barra

S.TOME2, desde 4746,6 [MVA] a 4022 [MVA].

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1109-1112. Weihai, Shandong:IEEE.

4. Liang J. (2011). "Effection on Short-Circuit Current Limit of 500kV Autotransformer

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(APPEEC), 2011 Asia-Pacific, pp. 25-28. Wuhan: IEEE.

5. Ramos, M.(2012). "Analysis of short-circuit asymmetrical currents in power distribution

systems". Universities Power Engineering Conference (UPEC), 2012 47th International,

pp. 1,6, 4-7. London: IEEE.



PROCESOS DE MOVILIZACIÓN Y COMUNICACIÓN DEL

CONOCIMIENTO EN LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA

MOBILIZATION AND KNOWLEDGE COMMUNICATION PROCESSES IN PARTICIPATORY RESEARCH

Ángeles Parrilla Latas. Universidad de Vigo (España)

[email protected]

Manuela Raposo-Rivas. Universidad de Vigo (España)

[email protected]

Mª Esther Martínez-Figueira. Universidad de Vigo (España)

[email protected]

Este trabajo forma parte de una investigación subvencionada por el Plan Nacional de investigación de I+D+i

titulada “Escuelas que caminan hacia la inclusión. Trabajar con la comunidad local para promover el cambio”

(MINECO EDU2011-29928-C03-01). Dir: Ángeles Parrilla (Universidad de Vigo).

Resumen

Basándonos en los planteamientos teóricos de la investigación inclusiva y participativa así

como en las teorías sobre la producción, transferencia e intercambio de conocimiento, en este

artículo sometemos a análisis los procesos seguidos en un estudio desarrollado a lo largo de 5

años en Galicia (España). La investigación supuso la creación de tres redes de participación

educativa (escolar, inter-escolar y comunitaria) en una misma localidad. El trabajo realizado

ha pretendido la construcción compartida y gradual de un proyecto socio-educativo inclusivo

de ámbito local, asumiendo el compromiso de la investigación educativa con la dinamización

y mejora educativa y social.

Palabras clave: investigación educativa, investigación participativa, investigación inclusiva,

movilización del conocimiento, comunicación del conocimiento.

Abstract

Grounded on theoretical approaches of participatory and inclusive research, as well as in the

recent theories of production, transfer and knowledge exchange this paper analyses those

processes in a study developed over 5 years in Galicia (Spain). The research involved the set






up of three networks of educational participation (school, inter-school and community) in the

same locality. The work has sought the gradual and shared building of a local and inclusive

socio-educational project, assuming the commitment of educational research with educational

and social revitalization and improvement.

Keywords: educational research, participatory research, inclusive research, knowledge

mobilization, communication of knowledge

0. Introducción

La investigación en el ámbito social, especialmente la investigación educativa se está viendo

interpelada por un conjunto cada vez más amplio de movimientos sociales y académicos

(Choudry y Kapoor, 2010) que reclaman una investigación comprometida con el desarrollo de

modos de construcción de conocimiento más justos y democráticos. Algunas cuestiones que

se plantean desde estos movimientos hacen referencia a la necesaria revisión de la forma en

que se desarrollan la construcción de conocimiento y la participación en los procesos de

investigación. También a la necesidad de que la investigación pueda informar la toma de

decisiones sobre las prácticas y políticas profesionales y sociales a las que alude. La

coproducción de conocimiento, la creación de comunidades participativas de investigación, o

la forma en que este conocimiento se moviliza, comunica y transfiere a la sociedad, son

algunos de los temas y retos más relevantes que los investigadores y la investigación socio-

educativa de hoy en día debe afrontar.

Las principales causas de ese proceso de cambio que afronta la investigación en ciencias

sociales -al asumir la inadecuación de las prácticas tradicionales de elaboración, transmisión y

aplicación del conocimiento, para hacer frente a las necesidades de la sociedad actual- se

pueden enmarcar, por un lado, en el intento de adaptación y respuesta a los retos que plantean

las grandes transformaciones sociales, económicas y políticas actuales, lo que supone la

revisión de los habituales procesos de elaboración, transmisión y aplicación del conocimiento.

Y, por otro lado, en el influjo de las ideas más recientes de la filosofía de la ciencia y de la

epistemología, en el reconocimiento de las incertidumbres y limitaciones del conocimiento

académico, y el desarrollo de las nuevas tecnologías (Garrido, 2007).

Basándonos en estos planteamientos en este artículo nos centramos en el análisis de los

procedimientos de participación, movilización y co-producción de conocimiento, así como en

las estrategias de comunicación de la información utilizadas en una investigación educativa.

Se trata de una investigación participativa desarrollada a lo largo de 5 años en una comunidad



local. La investigación supuso la creación de tres escenarios y redes de participación (escolar,

inter-escolar y comunitaria) contando con la implicación de todos los centros educativos de

educación infantil y primaria de la misma localidad así como con distintas instituciones

sociales y cívicas. El trabajo, realizado entre 2010 y 2015, ha supuesto la construcción gradual

de un proyecto de investigación participativo de ámbito escolar y local, dirigido a promover

una educación y una sociedad más inclusiva.

Dos de las principales características de este estudio son, por un lado la vocación comunitaria

del proyecto inclusivo, esto es el compromiso de la educación inclusiva con la comunidad

socio-educativa, no sólo con los centros escolares, y por otro lado el compromiso, también,

con el desarrollo de una investigación que en sí misma sea inclusiva y promueva prácticas de

participación y creación de conocimiento democráticas. Ambas características constituyen los

ejes sobre los que se ha construido, movilizado y comunicado el conocimiento en este estudio.

Es precisamente en la segunda de estas características en la que nos centramos en este trabajo.

Describiremos y revisaremos cómo se ha ido construyendo e incrementando el carácter

participativo de la investigación a medida que la misma ha ido avanzando y se han ido

“aprendiendo” y “aprehendiendo” los procesos de participación y co-construcción. También

veremos los distintos formatos y estilos de exposición, movilización y democratización de la

información que se fueron adoptando en el entorno local del estudio.

1. LA INVESTIGACIÓN INCLUSIVA COMO MARCO DE ESTUDIO

La investigación inclusiva cada vez más se plantea como una práctica educativa y social

comprometida y, como tal, posee un poder transformador, máxime cuando se asienta en la

construcción colaborativa y compartida del conocimiento (Nind, 2014). Así, la investigación

inclusiva no pretende solamente el estudio de los procesos de inclusión propiamente dichos,

sino que en ella los participantes, lejos de ser considerados sujetos pasivos sobre los que se

investiga, están implicados en el estudio por reconocerlos como fuente activa de conocimiento

social (Walmsey, 2004). Es esta una investigación comprometida con el desarrollo de modos

de construcción de conocimiento participativos, justos y democráticos, al mismo tiempo que

busca generar un espacio que haga de la movilización social del conocimiento el fundamento

para la innovación. Dicha implicación, puede caracterizarse desde una perspectiva

emancipatoria que asume un compromiso mayor y plantea la necesidad de que las personas

objeto de estudio controlen el proceso de investigación, al entender que éste sólo se legitima

si supone un proceso de liberación para los participantes; y desde una perspectiva

participativa, que enfatiza el compromiso de los investigadores para trabajar con los



participantes del estudio, maximizando su participación desde una relación de igualdad, en un

proceso investigador que ha de ser netamente dialéctico (Parrilla, 2009). La autonomía y

capacidad de los participantes en este tipo de investigación supone repensar la investigación

desde un marco que reconoce y respeta diferentes formas de conocer y diferentes poseedores

de conocimiento. Puede decirse que la investigación participativa inclusiva es una

investigación que se desarrolla “con” los participantes, “por” los participantes o “para” los

participantes, pero en todo caso no es una investigación “sobre” los mismos.

Según McTaggart (2006), la investigación participativa se relaciona simultáneamente por un

lado con cambios individuales, y por otro, con la cultura de los grupos, instituciones y

sociedades a las que pertenecen. Constituye una herramienta de movilización social del

conocimiento que genera espacios de análisis y debate “entre” los participantes. Se logra así

socializar y expandir la investigación y la cooperación entre sus protagonistas. Además, desde

nuestro punto de vista, si se construye con enfoques participativos e inclusivos, será una

investigación capaz de movilizar el conocimiento práctico, construyendo el mismo desde un

proceso (botton-up) que responde a uno de los principales retos de la Unión Europea: que la

investigación esté vinculada a la sociedad y que haya transferencia de su conocimiento, esto

es, que se comunique a la comunidad el proyecto, que tenga impacto en ella, que se movilice

y “participe” el conocimiento.

2. LA MOVILIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO COMO RETO DE LA

INVESTIGACIÓN

Como vemos en los últimos años, son numerosas las evidencias de la relevancia que posee la

traslación de los productos y procesos derivados de la investigación a la sociedad, esto es, la

transferencia o intercambio de conocimiento. Este aspecto es de tal magnitud que llega a ser

uno de los criterios a considerar en la financiación de proyectos de investigación, tanto en

Estados Unidos como en Reino Unido o España, por citar algunos ejemplos. Ahora bien, la

aplicación de los resultados de la investigación a la práctica no se produce de forma

automática (Levin, 2011). Es necesario preocuparse por ello, convertirlo en un objetivo del

propio estudio. Así, es como al lado del constructo “transferencia del conocimiento” de la

investigación a la práctica, de la teoría a la realidad, ha ido emergiendo el de “movilización

del conocimiento” (Levin, 2011; Buchanan, 2013; Moss, 2013), una categoría elaborada

“desde las ciencias sociales y para las ciencias sociales” (Naidorf y Perrotta, 2015: 27).

La movilidad o movilización de conocimientos (Knowledge Mobilization) puede entenderse

de diversas maneras, como un método o herramienta que facilita la traslación de resultados de



la investigación a la acción (Bennet et. al, 2007), como el proceso de adopción y apropiación

del conocimiento para su aplicación práctica (Levesque, 2009; Naidorf, 2014) o la utilización

de los resultados de la investigación por parte de los agentes pertenecientes al contexto en que

se desarrolla (Levin, 2011). Su finalidad es mejorar el alcance y el impacto de la

investigación, de las comunidades, lugares de trabajo, la salud, la educación, la política... a

través de la (co)creación efectiva, el trabajo compartido, el aprovechamiento y la aplicación

del conocimiento. Se diferencia de la simple difusión (dissemination) en que ésta no implica

compromiso alguno con la responsabilidad en el proceso que conduce a la movilización del

conocimiento, implica un paso intermedio entre el resultado obtenido y su aplicación práctica

(Naidorf y Perrotta, 2015).

Desde nuestro punto de vista, el proceso de movilización del conocimiento exige una relación

bidireccional de reciprocidad e igualdad entre todos los participantes implicados en un

estudio: investigadores, investigados, la comunidad,… es decir, el componente personal y el

objeto y/o problema de investigación, y los resultados del mismo, esto es, el componente

material (fig.1).

Figura 1: Componentes implicados en la movilización del conocimiento

Su principal objetivo es maximizar el impacto real y práctico de la investigación en la

sociedad al mismo tiempo que ésta valoriza el papel que desempeña la investigación y su

relevancia. Para ello, es imprescindible tener en cuenta los diferentes modelos y estrategias de

comunicación.

Entre la comunidad científica suele asegurarse que una investigación que no se da a conocer

no existe. De acuerdo con Richardson y Adams (2005) la comunicación es precisamente uno

de los requisitos que debe reunir un trabajo de investigación para ser relevante y valioso. En

palabras de Contreras y Gamboa (s/f) constituye el proceso de exposición, movilización y

democratización de la información producida por la investigación. Debe cuidar sus productos,

comunicarse de forma accesible, estética, comprensible, ajustada a las audiencias y haciendo

MOVILIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

COMPONENTE PERSONAL • Investigadores • Investigados • Ciudadanos/as • …

COMPONENTE MATERIAL • Objeto de estudio • Resultados de investigación • Procesos desarrollados



un uso de prácticas creativas, además de hacer una contribución relevante a la comprensión

del mundo de lo social y en el cual el autor demuestra una comprensión profunda, realista y

compleja del asunto que investiga.

El modelo de comunicación para el cambio social (Dragon, 2011) describe un proceso donde

el "diálogo de la comunidad" y la "acción colectiva" trabajan en conjunto para producir

cambios sociales en una comunidad que mejore aquello que es su objeto de estudio e

incremente el bienestar de todos sus miembros. Para que se dé este cambio social es necesario

implicar y lograr la participación de la comunidad en todos los procesos concernientes a la

implementación de proyectos, en nuestro caso, educativos. Así mismo, la horizontalidad de la

comunicación ejerce un papel clave para que la comunidad adopte como suyos, los métodos y

los estilos de vida necesarios para su sostenibilidad. No obstante, en muchos de los casos la

comunidad sólo participa en algunas fases del proceso para actuar en la búsqueda de un

propósito común bajo una interpretación y un sentido compartidos. La movilización social

tiene como objeto al individuo sin que todos los sectores sociales objeto de influencia para

que la comunidad como un todo se movilice y apoye.

Ahora bien, la movilización de conocimiento no ha de darse únicamente con el nuevo

conocimiento generado, sino que también tiene que ver con movilizar y rescatar el

conocimiento existente en los individuos y la comunidad para hacerlos partícipes en los

procesos de investigación. Como señalan Contreras y Gamboa (Contreras y Gamboa, s/f: 2):

“Es urgente reconocer el papel de la difusión del conocimiento no sólo científico y

tecnológico, sino el proporcionado por el saber ancestral de nuestras sociedades

para el desarrollo de la capacidad crítica de los ciudadanos en todos los ámbitos

de su evolución, sin olvidar el debate ético y sus relaciones con los grandes retos

del futuro”.

3. Procesos de creación y comunicación del conocimiento en A Estrada Inclusiva

En este apartado abordamos el análisis de los procesos participativos seguidos en una

investigación centrada en el diseño y desarrollado participativo de planes de mejora escolar y

social con una perspectiva comunitaria para promover la educación inclusiva en A Estrada

(Pontevedra, España).

En la investigación, conocida como “A Estrada Inclusiva” (AEI en adelante) han participado

voluntariamente instituciones educativas y sociales de la misma comunidad. Durante 5 años

(2010-2015) se ha contando con la participación de hasta 12 centros educativos, públicos y de

carácter privado, siendo estos: Escuelas Infantiles, centros de Educación Infantil, Primaria y



Secundaria. Entre las entidades comunitarias de carácter educativo y social de A Estrada

destaca la participación del Ayuntamiento, Asociaciones de padres, organizaciones civiles,

prensa, servicios sociales, etc. No podemos decir, no obstante que en esta investigación haya

habido una participación estable ni en número ni en entidades participantes. La participación

ha sido continua en algunos casos y discontinua en otros, sucediéndose altas y bajas en el

proyecto según las propias necesidades de los centros o instituciones. Tal y como hemos

detallado en otros trabajos, la participación de estas entidades en el proyecto supuso el

compromiso con un proceso de investigación colaborativo que implicaba la participación en

todo el proceso, desde la identificación de necesidades a la recogida de datos, pasando por la

interpretación de resultados, y el diseño de distintos modos de difundir los mismos. Por lo

tanto, a diferencia de otras investigaciones más tradicionales, en ésta los participantes asumen

el rol de co-investigadores, contribuyendo en los distintos momentos, etapas y fases del

diseño y desarrollo del estudio. No obstante esta participación, como se ha señalado, se ha ido

desarrollando e incrementando paulatinamente a lo largo del trabajo, pudiendo hablarse de

distintos niveles de implicación y colaboración en distintas fases, desarrolladas en los tres

escenarios o niveles de participación: escolar, inter-escolar y local.

- El primer escenario o nivel intra-escuela, supone la creación de un grupo de trabajo

interno dentro de cada escuela en el que se co-diseñan y desarrollan proyectos propios,

en forma de Planes de mejora, para alcanzar la inclusión.

- El segundo escenario o nivel del estudio consiste en la creación de una red inter-

escolar en torno a un grupo de trabajo y comités compuestos por miembros de las

diferentes escuelas, que diseñan, desarrollan y analizan conjuntamente con sus centros

acciones para mejorar y dar respuesta a las necesidades inter-escolares compartidas.

- El tercer escenario, y último nivel, supone la creación de una Red de Educación

Inclusiva local, que incluye a la comunidad y sus instituciones socioeducativas

(Ayuntamiento, Cruz Roja, ONGs, Medios de comunicación, Asociaciones educativas,

Cuerpos de seguridad..) en los procesos de mejora iniciados en las escuelas.

De un modo más específico, la metodología seguida en este proyecto se ha basado

(manteniendo la flexibilidad necesaria) en el ciclo de pasos descritos por Lewin (1946) como

planificación, acción, observación y evaluación. Estos pasos suponen la necesidad de

participación colaborativa y crítica de las diferentes partes implicadas en el desarrollo de un

proyecto tan complejo como el representado por la educación inclusiva

Así pues, a través de distintos procesos de participación, cada escuela (o grupo de escuelas o

comunidad local, según el escenario en el que se desarrolle el trabajo) diseña y desarrolla su



propio camino para alcanzar la inclusión, eligiendo aquellas áreas y temas propios en los que

centrará sus planes de mejora. Esto significa que hay formas diferentes de participación,

cuestiones singulares en cada centro y también estilos y propuestas diferentes de participación

de la comunidad como estudiantes, familias y agentes sociales no académicos.

Tiene en común el trabajo desarrollado en los tres escenarios que supone la creación de

grupos de profesionales que siguen las propuestas de las Comunidades de Prácticas (Wenger,

1998). Esto es, los grupos de trabajo los forman personas que comparten un interés o una

pasión por una actividad y que interactúan regularmente para aprender cómo mejorarse en

ella. Estos grupos emprenden conjuntamente procesos que llevan a la reflexión, interpretación

y mejora de su propia práctica, considerando que este proceso se basa en la

complementariedad de roles y conocimientos entre investigadores externos “outsiders” e

internos “insiders”. El proceso pretende por tanto aprender del análisis crítico de la práctica

analizándose ésta y rediseñándose siguiendo los presupuestos y principios de la investigación-

acción participativa.

En concreto el enfoque de investigación participativa que hemos seguido se desarrolla a través

de un proceso que se ha vertebrado en torno a 5 fases. Presentamos aquí lo más sustancial de

cada una de ellas haciendo énfasis en los procesos de construcción compartida de

conocimiento articulados, así como en las acciones de comunicación y socialización

emprendidas en cada fase del estudio para vincular investigación educativa y cambio social.

a) Creación de Grupos de Trabajo “comunidad de prácticas”.

Se ha partido de un primer momento en el que es el propio grupo de investigación externo (de

la Universidad de Vigo) el que propone y acerca el estudio a las comunidades educativas de la

zona. Tras un contacto inicial del equipo de investigación con la dirección de los centros

escolares, se presenta la temática de investigación y, lo que significa el modelo de

investigación participativa al claustro de profesores de cada centro escolar. La participación

en el estudio, se concreta generalmente tras diversas reuniones internas del profesorado

posteriores a la presentación inicial. En estas reuniones se asume o no la participación en el

proyecto considerando que el mismo supone una decisión tanto individual como institucional

en la medida en que la investigación va a suponer cambios individuales, pero también el

compromiso y la implicación institucional.

Se puede hablar por tanto de un proceso de participación y gestación del proyecto de

investigación que supone la creación de una plataforma conjunta de profesionales que se

comprometen con el desarrollo de un trabajo colegiado. A estos participantes en el proyecto,



internos a la institución, se unen en cada centro o institución participante dos miembros del

equipo de investigación externo, comprometiéndose el grupo a compartir, recrear y analizar

sus conocimientos y prácticas, orientados por una motivación de aprendizaje, intercambio y

apoyo mutuo. El grupo de trabajo se constituye así en un espacio privilegiado de intercambio

entre profesores e investigadores, en el que a través del diálogo y la transferencia mutua de

ideas, los participantes se vinculan y crean un proceso dinámico de co-construcción y de

coproducción de conocimientos.

b) Identificación de barreras y detección de necesidades.

Son estos grupos de trabajo de cada centro, constituidos en comunidades de prácticas, los que

identifican y priorizan los ámbitos en los que van a trabajar. Si bien este proceso se realiza en

el momento inicial del proyecto en cada centro, no se trata de una acción puntual sino de un

análisis recurrente, que cada año o cada vez que es necesario se reconstruye a partir de la

realidad de cada institución. Este proceso no se circunscribe tampoco al escenario de los

centros escolares (nivel intra-centro) sino que se realiza también en los otros niveles o

escenarios de desarrollo del proyecto (inter-centros y local).

La identificación de barreras y la detección de necesidades se inicia analizando el sentido de

la inclusión y la situación de la misma en los centros, siguiéndose en general en estas

comunidades un proceso participativo que supone la puesta en marcha de diversas dinámicas

de trabajo que conjugan el análisis individual e introspectivo con el análisis grupal. Mediante

distintas estrategias que suponen la discusión, el análisis y la priorización de necesidades, se

esboza un mapa de situación del centro escolar, se identifican y priorizan sus necesidades y

se acuerdan las áreas de mejora.

Como puede verse en la tabla 1, el proceso de revisión e indagación sobre la propia institución

y sus dinámicas es realizado de manera participada y compartida activando diversas

estrategias que pueden suponer al análisis y revisión de documentos institucionales,

estadísticas, prácticas docentes, clima de centro, la participación en dinámicas de grupo, etc.

En todo caso es importante resaltar aquí el carácter participativo de este proceso que puede ser

abordado además con la participación de alumnado, familias y agentes del entorno, según los

casos y procedimientos ad hoc diseñados en cada institución.

En estos momentos iniciales del estudio el compromiso del grupo con la difusión y

socialización de los primeros resultados del trabajo es ya evidente. Se puede hablar de dos

formatos de divulgación de la información. Un formato científico-académico en forma de

artículos y contribuciones a Congresos y foros científicos, y otro de orientación institucional



dirigido a las propias instituciones participantes en el trabajo. La socialización de la

información en este caso se ha producido en dos documentos de uso interno en el proyecto. El

primero de ellos perfila las necesidades educativas de cada centro (Mapa de necesidades

educativas de centro), mientras que el segundo, también elaborado por los miembros del

grupo de trabajo, supone un nuevo mapa de situación en forma de mapa de recursos y

servicios educativos de la zona. De este modo, los primeros productos de la investigación se

orientan claramente a las necesidades de los participantes, utilizando un formato que recoge

sus voces, cultura y prioridades, definiendo los siguientes pasos en el estudio, y

contribuyendo con ello a evitar el desenganche y desencanto que con tanta frecuencia produce

la investigación educativa entre los propios “prácticos”.

ANÁLISIS DE BARRERAS E IDENTIFICACION DE

NECESIDADES

Comunicación Difusión

Escenario Centro Educativo y Entorno

Académico-científica: artículos

científicos (1) y comunicaciones

en Congresos (2) (Equipo externo)

Institucional-educativa: Mapa de

Necesidades educativas de centro.

(grupo de trabajo mixto)

Mapa de servicios educativos del

entorno (Equipo externo)

Participantes Grupo de trabajo (profesores y miembros del

equipo externo), alumnado, familias y

miembros de servicios locales.

Objetivos Identificación, categorización y priorización

barreras y necesidades institucionales para la

mejora de la educación para todos

Estrategias de

participación para la

construcción

compartida del análisis

de barreras y

necesidades

Análisis y reflexión individual (profesorado)

Grupo de Discusión: análisis y reflexión

conjunta sobre los problemas identificados

(grupo mixto)

Revisión y Análisis de Documentación y

experiencias de centro (profesorado)

Revisión y análisis de documentación

educativa de la comarca (equipo externo)

Línea de Vida Institucional (profesorado):

análisis colectivo

Entrevistas (padres)

Mi escuela Ideal (alumnado)

La cápsula del tiempo (alumnado)

Tabla 1: Identificación de barreras y detección de necesidades

c) Diseño del cambio: Planes de mejora.



Tomando como punto de partida los mapas de necesidades elaborados en la fase anterior, los

grupos de trabajo co-diseñan en cada contexto un plan de acción y mejora para responder a las

prioridades y necesidades identificadas. Este cambio, tal y como es contemplado en el

estudio, no es un fenómeno de carácter individual, sino colectivo y por ello supone de nuevo

la inmersión del grupo en distintos procesos de participación (ver tabla 2) orientados a

rescatar y revisar el conocimiento existente, así como a crear y diseñar, una hoja de ruta que

se difunde y vertebra a través de un documento interno o boceto de Plan de mejora. Es un

boceto dinámico por cuanto es un documento breve que incluye los trazos de un plan de

acción que se concreta quincenalmente, siendo susceptible de modificaciones y cambios en su

desarrollo para adaptarse a la realidad de cada momento y situación. El plan incluye a grandes

rasgos los objetivos, estrategias de indagación y de desarrollo a seguir, los participantes, la

posible temporalización, los recursos que se utilizarán, y una propuesta de evaluación. Estos

planes que se hacen a medio y corto plazo incluyen la participación, según los centros de

distintos participantes de la comunidad escolar. Ha habido centros que han invitado a los

alumnos en la gestación de planes (por ejemplo en un Plan llamado “La escuela de todos”

dirigido a mejorar la participación infantil en la escuela), otros han invitado a las familias u

otros agentes educativos (por ejemplo en un Plan denominado “La Camelia”, un plan sobre

mejora de los lazos con la comunidad), mientras que en otros el co-diseño de planes se ha

ceñido al grupo de trabajo (por ejemplo en un Plan de mejora de las Metodologías en el aula).

Las estrategias de comunicación en esta fase de diseño de Planes de mejora se definen en

función del carácter del trabajo del grupo y se han ceñido en esta etapa a la publicidad del

proyecto y los procesos que se iban a desarrollar en los centros. Se han utilizado para ello los

medios de comunicación local (prensa y radio) que se hicieron eco de los objetivos y

proyectos del estudio en desarrollo a fin de informar y concienciar a la comunidad local sobre

la importancia y el valor de afrontar la educación inclusiva como proyecto no solo escolar

sino también de la comunidad.

DISEÑO DEL CAMBIO: PLANES DE MEJORA Comunicación/Difusión

Escenario Centro Educativo; Red Inter-centros y Red

local

Académica: artículos científicos;

comunicaciones en Congresos

Institucional:

Boceto dinámico de Plan de

mejora

Participantes Profesorado, alumnado; familias y miembros

equipo externo

Objetivos Co-diseño de procesos de indagación

colaborativa para el desarrollo de actuaciones

innovadoras y participativas dirigidas a la



mejora de los ámbitos y prioridades

identificados.

Página web del proyecto

Local y Comunitaria:

-Noticias en la prensa local

-Intervenciones en radio local

Estrategias de

participación para la

construcción

compartida de planes

de mejora

Análisis y reflexión individual (profesorado)

Grupo de Trabajo: Diseño conjunto de planes

de actuación a corto y medio plazo

Consulta al alumnado (grupos focales)

Tabla 2: Diseño del cambio: Planes de mejora

d) Desarrollo de Planes de cambio y mejora

En esta cuarta fase los propios participantes en el estudio desarrollan el plan de mejora que se

ha diseñado. El proceso más que una aplicación de un plan es concebido como un pequeño

proyecto de investigación colaborativa. Los participantes van desarrollando las ideas y

propuestas que se han previsto en el plan, van registrando y documentando las mismas, y

reajustando los planes y sus actuaciones en las sesiones quincenales de reunión de los grupos

de trabajo. Son por tanto procesos dinámicos, no lineales, que no responden a una tecnología

prefijada al existir en el desarrollo de los procesos de cambio puntos críticos, retrocesos y

solapamientos habituales en la simultaneidad e impredecibilidad de los acontecimientos

típicos de la vida escolar.

Asumiendo este enfoque para el desarrollo de los planes los grupos buscan: a) estrategias

atractivas, creativas, que enganchen a los participantes y generen sentimiento positivos y de

valor hacia la investigación y su papel en la misma (“los profes y los niños pueden

investigar”); b) Estrategias que faciliten la comunicación de ideas, la introspección, o la

exploración a través de palabras orales o escritas, de recursos visuales o artísticos, así como la

“activación” de los propios recursos, y c) estrategias que permitan abrir procesos de diálogo,

discusión y creación conjunta. De este modo el desarrollo del plan se acompaña de un proceso

de recogida de datos que pueden ser tanto cualitativos (como relatos, grupos de discusión,

entrevistas, observaciones, vídeos, tertulias educativas, etc.) como cuantitativos (breves

cuestionarios, listas de control,…) que permiten reflexionar, rediseñar, documentar y valorar

las distintas actividades desarrolladas como parte del plan de mejora.

A la vez en esta fase se inicia una intensa actividad de comunicación y divulgación de los

procesos y resultados de los Planes en desarrollo tanto a la comunidad científica como a la

comunidad escolar. Se incorporan aquí además de las actividades y estrategias comunicativas

dirigidas a la sociedad (véase tabla 3) como las noticias en prensa, radio y televisión, una

serie de actividades locales en forma de Exposiciones, Ferias educativas, Videos divulgativos



y documentación “soft” (como dípticos, panfletos, prensa escolar, carteles, mensajes, etc.) que

se dirigen a la sociedad con la clara intención de poner en valor la investigación desarrollada,

pero también de formar e informar sobre los modos y el reto de construir entre todos una

sociedad más inclusiva.

DESARROLLO DE PLANES DE CAMBIO Y MEJORA Comunicación/Difusión

Escenario Centro Educativo; Aulas; Red Inter-centros

y Red local

Científico-Académica: artículos

científicos

Institucional-Escolar:

Memoria Anual del proyecto en el

centro.


Social: Local y Comunitaria

- Noticias en la prensa local sobre

el desarrollo del proyecto

-Participación en un Programa de

la TV autonómica

-Diversas Exposiciones Locales de

Proyectos desarrollados (“Fotovoz:

La escuela vista por los niños”;

Aprendizaje por Proyectos

familiares; “Expurgo”, etc.)

-Exposiciones escolares abiertas a

la comunidad: La Camelia.

-Una Feria Educativa Local: “A

Estrada sin Fronteras Educativas”

-“Mensajes Inclusivos” en

pegatinas repartidos en los

comercios locales.

-Jornada de puertas abiertas en

centros para presentar los

proyectos a la comunidad

-Un vídeo divulgativo del Proyecto

inter-centros de Fotovoz.

Participantes Profesorado, alumnado; familias; miembros

equipo externo; agentes socio-educativos

Objetivos Diseño participativo de estrategias de

recogida de información sobre los procesos y

actuaciones en desarrollo

Participación activa en el registro y

documentación de los procesos desarrollados

Estrategias de

participación para el

desarrollo compartido

de planes de mejora y

su documentación

Análisis y reflexión individual (profesorado):

micro-relatos y hojas de registro de planes de

aula, centro….

Grupo de Trabajo: Reflexión conjunta y

análisis crítico de las actuaciones que se van

desarrollando a través de “conversaciones de

aprendizaje”.

Registros visuales de los procesos

desarrollados: fotografías; vídeos y dibujos.

Registros narrativos: elaboraciones

interpretativas de los procesos en desarrollo.

Notas de campo y diarios de investigación.

Consulta al alumnado: Fotovoz; Grupos de

discusión; Asambleas, Cuestionarios;

Dibujos; Mensaje en una botella; flashmob;

post-it.

Familias: Frases inacabadas, Tertulia

educativa.

Tabla 3: Desarrollo de Planes de cambio y mejora

e) Análisis, evaluación y Comunicación del proceso y sus resultados.



Sin duda el análisis y la evaluación de los procesos que se van desarrollando constituyen un

momento posterior del proceso, pero enlazado y muy vinculado a la propia recogida de datos,

con la única excepción de la evaluación final del estudio. A medida que se van recogiendo

los datos sobre los procesos y actividades que se van desarrollando, se van analizando los

mismos. Esta tarea que inicialmente recaía en el equipo de investigación externo, se ha ido

engarzando poco a poco en las actividades habituales de los grupos de trabajo, incorporándose

incluso a las tareas de los propios alumno/as participantes en los planes. De este modo la

interpretación poco a poco se va asumiendo como un proceso de negociación permanente, de

creación conjunta también entre los distintos participantes en el estudio. De esta forma la

ruptura en el proceso de participación (que suele darse entre la recogida y el análisis de datos

del que suelen quedar al margen los participantes) se supera y se da un paso adelante en el

estudio al compartir también los procedimientos analíticos y evaluativos, pudiendo hablarse

en muchos de los planes de mejora desarrollados, de auténtica co-investigación entre los

integrantes de los mismos. Para ello se vertebran un conjunto de estrategias de análisis (tabla

3) que son accesibles a los participantes, que se desarrollan en conjunción por los integrantes

externos e internos de los equipos y que no son más que el reconocimiento de la autoridad de

los implicados en la interpretación de los procesos en los que participan.

Unido a ello, tras su desarrollo y evaluación, los planes de mejora llevados a cabo son

documentados de forma que puedan ser difundidos a la comunidad educativa, social y

científica. Son básicamente tres los formatos utilizados para ello:

a) formatos y documentos educativos dirigidos a la propia comunidad escolar, en forma de

capítulos escritos colaborativamente, folletos, dípticos, o carpetas de buenas prácticas

desarrollados conjuntamente por los distintos miembros del equipo de investigación;

b) formatos y documentos sociales. La necesidad de promover la apropiación por parte de la

comunidad social, del conocimiento científico construido de forma que se incorporen estos

conocimientos a la vida cotidiana (y no sólo por el público interesado o los especialistas en el

área), se concreta en diversas actuaciones diseñadas de nuevo y organizadas por los

participantes que incluyen las noticias y actividades de divulgación en medios de

comunicación, la elaboración de un vídeo sobre el proyecto en su conjunto y la celebración de

una Fiesta Educativa “Fiesta por una Estrada Inclusiva” que sirvió de cierre del proyecto.

c) formatos y documentos académicos, como artículos en revistas científicas, cuyo diseño

corre a cargo principalmente del los miembros externos del equipo de investigación .



ANÁLISIS, EVALUACIÓN Y COMUNICACIÓN DEL

PROYECTO DESARROLLADO

Comunicación/Difusión

Escenario Centro Educativo; Aulas; Red Intercentros y

Red local

Científico-Académica: artículos

científicos

Institucional- Escolar:

Escritura compartida de un

informe de los proyectos

desarrollados en cada centro


Una guía didáctica para la

investigación participativa

inclusiva.

Local y Comunitaria:

-Noticias en la prensa local

-Noticias en Radio local

-Un video de difusión del proyecto

-Una Fiesta Educativa local con

participación de centros y

entidades socio-educativas locales

Participantes Profesorado, alumnado; familias; miembros

equipo externo; agentes socio-educativos

locales y autonómicos.

Objetivos Análisis colaborativo de la información

registrada.

Análisis participativo y crítico de los proyectos

y procesos puestos en marcha.

Documentación compartida de las experiencias

Estrategias de

participación para el

desarrollo

compartido de planes

de mejora y su

documentación

Grupo de Trabajo:

Análisis de evidencias y registros narrativos

(de profesores y padres) a través de análisis de

contenido en grupo. Se abstraen y sistematizan

los temas y cuestiones relevantes de la

información recabada.

Análisis etnográfico de los registros visuales

(vídeos, dibujos) en grupo.

Análisis descriptivo de cuestionarios

Análisis de contenido de la información

derivada de la consulta a los alumnos (grupo

de trabajo).

Escritura compartida de capítulos sobre los

proyectos de mejora en los centros.

Análisis por los niños de las evidencias de

fotovoz.

Tabla 4. Análisis, evaluación y Comunicación del proceso y sus resultados

4. Conclusiones

Según acabamos de ver, la investigación educativa no puede sustraerse al compromiso

social, a la vocación de su transformación y mejora. La investigación educativa no puede

sustraerse más a esta idea. Debemos asumir esta tarea investigadora desde una cultura ética

responsable, sostenible y comprometida con el desarrollo de aquella investigación que amplía

el conocimiento, pero que también contribuye a la justicia y equidad social. Hemos insistido

en la idea de la investigación para construir y producir un conocimiento que nos permita



avanzar en la construcción de comunidades educativas y sociales inclusivas es un proceso

social. Es un proceso cargado de valores y significados, de relaciones (con colectivos, ámbitos

y en contextos muy diversos), que vamos aprendiendo, pero también construyendo y

modificando en su desarrollo (Parrilla, 2010).

En la misma realización de la investigación participativa se transforma la realidad en un

sentido de participación más democrática y activa de quienes hasta ahora han sido simples

objetos de estudio, para convertirlos en sujetos o actores del conocimiento y la intervención

social (Garrido, 2007). Es prioritario que el proceso investigador retome su protagonismo en

la toma de decisiones, por tal motivo hemos enfatizado en la importancia de la comunicación

en la investigación como pilar para el diseño de políticas de cambio. Como recuerda Dragon

(2001), la información y el conocimiento son en sí factores de desarrollo.

Por otro lado, la “relevancia social” de la investigación es una categoría comúnmente

abordada en los documentos que regulan la actividad universitaria. En un contexto de

disminución de las partidas presupuestarias destinadas a investigación, el impacto y la

movilización de conocimiento están siendo claves. El análisis del proceso seguido en la

investigación inclusiva y participativa que desarrollamos muestra cómo los esfuerzos

realizados para movilizar, comunicar y co-producir conocimiento dotan de un valor añadido a

la investigación. Igualmente subraya la necesidad de que la investigación ha de romper las

tradicionales barreras entre científicos y comunidad y desarrollar alternativas e iniciativas

innovadoras para pensar y comunicar sus resultados e impacto de forma que esta contribuya a

la transformación y la equidad social.

Al mismo tiempo, un enfoque de investigación participativo fundamentado en la co-creación

del conocimiento y la co-construcción del cambio social, supone una práctica académica

comprometida con la comunidad. Ahora bien, el proceso de investigación implica un cambio

o transformación cuya validez no debe medirse únicamente por los resultados finales de

carácter instrumental o técnico sobre el problema que se ha abordado. El propio proceso de

investigación, la implicación de los participantes, de las instituciones en todas las fases del

estudio, así como las propias estrategias metodológicas empleadas, suponen ya cierta

transformación de la realidad, al menos en las relaciones entre los participantes y en la forma

de enfrentar y resolverlas cuestiones que les ocupan (los planes de mejora en nuestro estudio).

En palabras de Garrido (2007: 122).

“En la misma realización de la investigación participativa se transforma la

realidad en un sentido de participación más democrática y activa de quienes hasta



ahora han sido simples objetos de estudio, para convertirlos en sujetos o actores

del conocimiento y la intervención social”.

Nuestro estudio muestra además el impacto de la investigación participativa, asentada en la

colaboración entre universidad y comunidad, en el marco de una investigación inclusiva de tal

manera que los escenarios, participantes y los objetivos perseguidos han permitido movilizar,

generar y crear conocimiento de forma conjunta, renovar prácticas educativas y contribuir al

interés público (comunitario) en los niveles intra-escolar, inter-centros y local. Así, la

comunicación y difusión social de los Planes de Mejora que se dirige a la comunidad social,

no científica, se ha podido utilizar en un amplio abanico de situaciones y con diversos fines:

para compartir conocimientos y generar otros nuevos; denunciar o tomar conciencia de

situaciones críticas; provocar la reflexión, el análisis y la crítica constructiva sobre una

determinada situación. También ha servido para generar discusión y debate tanto entre los

miembros de una misma comunidad como entre diferentes comunidades; entre personas que

desempeñan un mismo rol (docentes, por ejemplo) como entre sujetos con diferentes

funciones pero que comparten un mismo objetivo (familias, docentes, equipo directivo,

estudiantes, agentes de la comunidad…). Aunque en menor medida nuestro estudio ha tenido

un impacto social que se ha concretado en diversas medidas socio-educativas impulsadas

desde organismos locales como el Ayuntamiento. Finalmente, los procesos de comunicación

puestos en marcha han dotado de coherencia al planteamiento metodológico del proyecto de

investigación (cómo se diseñó la investigación inclusiva participativa) y su impacto en la

comunidad, su aportación al cambio y mejora tanto escolar como social.

Por último, quisiéramos destacar nuestra visión de la investigación participativa, de los

procesos de construcción de conocimiento y comunicación que genera como una palanca para

el desarrollo local y educativo. Por ello entendemos que es importante fomentar, mantener y

consolidar planes de mejora y políticas públicas que consideren tanto la vinculación de la

educación con el entorno en que se desarrolla (que se encuentren sustentadas en la

construcción conjunta de distintos participantes implicados), como la incorporación de la

mayor cantidad de actores a la dinamización y mejora educativa de los centros escolares y

entornos locales.



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