ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN EN EL AULAEN UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA

enseñar lenguaje escrito

ROSA MARÍA NIÑO GUTIÉRREZ

Universidad del ValleFacultad de HumanidadesEscuela de Ciencias del Len-guajeMaestría en Lingüística y Español

Santiago de Cali - 2009

Uno vuelve siempre a los viejos sitios donde amó la vida…

Mercedes Sosa

A mis hijos, familia y todas las personas amadas que animan

mis búsquedas…

A Entre-textos, porque cultiva preguntas sobre la relación Edu-

cación y Lenguaje.

A Rosalba, mi querida maestra de La Virginia. Esta sistematiza-ción de tu experiencia pedagógi-ca, es un pequeño homenaje a tu labor. 38 niños y niñas son hoy mejores ciudadanos, porque has acompañado un breve espacio de

su existencia desde esta convic-ción tan plena en el lenguaje.

Seguramente, su lucha trascen-derá el sobrevivir, intentarán transformar su región, pero, más allá de grandes impactos, no cabe duda, tienen tu aporte valioso, con el que pueden trans-

formar sus vidas…

Desde esta posibilidad de inves-tigar conjuntamente, sigo encon-trando con otros y otras, cami-nos posibles de transformación.

Rosa María

3

Para las transcripciones de los registros obtenidos en las observaciones o entrevistas seguiremos las siguientes convenciones: -Las descripción de las acciones que acompañaban las emisiones las colocaremos entre paréntesis ( ) Los sujetos que intervienen se señalarán así:M.-Maestra.N.-Niño o niña.Ns.-Niños.N1, N2.-Si intervienen seguidamente niños diferen-tes.… Para señalar pausas cortas. …. Para pausas más largas.(inaudible) Para indicar que no se logró transcribir por problemas de comprensión del audio.

Algunas abreviaturas que usaremos serán:SD=Secuencia didácticaSI=Segmento de interactividadS =Sesión.CSI = Configuración de Segmentos de interactivi-dad

En algunas ocasiones se enumerarán los turnos de los diálogos que se transcriban, con el propósito de facilitar las referencias en el análisis que las acompañe.

RESUMEN

Esta investigación pretende adentrarse en la complejidad de la interacción en el aula de clase para identificar las prácticas pe-dagógicas que contribuyen a la formación de sujetos que puedan participar activamente de la cultura letrada. Se hace una revisión sobre las líneas que investigan las prácticas educativas especial-mente las relacionadas con la interacción profesor-estudiantes y se justifica la selección que se hace por la del Estudio de los Me-canismos de Influencia Educativa. Desde este marco, se presenta la descripción y análisis de lo que sucede en un aula escolar de sexto grado, en la que existe un genuino interés por transformar los modos de enseñar algo, en este caso, prácticas de lectura y escritura “con sentido”, para aprender sobre algo, “las inunda-ciones”; sobre la misma práctica -cómo leer para comprender, cómo escribir para que se comprenda lo que se quiere decir-, se presenta la manera como se va construyendo una innovación pedagógica, la cual contribuye en la formación de los estudiantes para mejorar la comprensión y producción de textos escritos, uno de los graves problemas que viven la gran mayoría de institucio-nes escolares.

Fotografía: Rodrigo Grajales Diseño y Diagramación: Juan Gálvez - Juan Ossa

PáginaPRELIMINAR 12 INTRODUCCIÓN 15

1. JUSTIFICACIÓN Y PROBLEMA 17

2. OBJETIVOS 19 2.1 Objetivo general 19 2.2 Objetivos específicos 19

3. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS 20

4. MARCO TEÓRICO 22 4.1 Aproximación al análisis de las prácticas educativas y desde ellas, a la interacción en el aula 23 4.2 La interactividad 26 4.3 La perspectiva de estudio de los Mecanismos de Influencia Educativa MIE 28 4.3.1 La cesión y el traspaso progresivo de la responsabilidad y del control en el aprendizaje. 31 4.3.2 La construcción progresiva de sistemas de significados compartidos 32 4.4 El contexto social e institucional 35 4.4.1 El discurso de las aulas. 37 4.4.2 Las reglas de la conversación maestro-estudiantes 39 4.5 Sobre la enseñanza del lenguaje escrito 46 4.5.1 Enseñar estrategias de comprensión y producción textual 49 4.5.1.1 Estrategias antes de leer 52 4.5.1.2 Estrategias durante el proceso de lectura 54 4.5.1.3 Estrategias para después de leer 56 4.6 Enseñar prácticas sociales de lectura y escritura

5. METODOLOGÍA 63 5.1 El diseño metodológico del Estudio de los Mecanismos de Influencia Educativa 63 5.2 La unidad básica de análisis y los niveles de análisis 64 5.2.1 Primer nivel macro de análisis 64 5.2.2 Segundo nivel de análisis 66 5.3 Fuentes de recolección de los datos 70 5.3.1. El proceso de observación y la transcripción de los registros 70 5.3.2. Las entrevistas 71 5.3.3. Revisión y análisis de documentos 72 5.4 El corpus definitivo de esta investigación 72 5.5. Criterios a considerar en el estudio empírico 73 5.6. Los sujetos de la investigación 74 5.7 El contexto de la experiencia que se observó 77

TABLA DE CONTENIDO

6. MECANISMOS DE INFLUENCIA EDUCATIVA 81 6.1 Primer nivel de análisis. Formas de organización y evolución de la actividad conjunta 81 6.1.1 El proyecto de aula 82 6.1.2 Descripción de las Sesiones 91 6.1.2.1 Sesión 1. Planeación 93 6.1.2.2 Sesión 2. Exploración del conocimiento previo 95 6.1.2.3 Sesión 3. Revisión Conjunta de Crónicas 98 6.1.2.4 Sesión 4. Realización de un experimento 104 6.1.2.5 Sesión 5. Producción conjunta del informe-experimento 106 6.1.2.6 Sesión 6. Comparación textual entre informes y crónicas 109 6.1.2.7 Sesión 7. Resultados de la encuesta y charla Bombero 111 6.1.2.8 Mecanismos de continuidad entre las sesiones 117 6.1.3 Descripción de los segmentos de interactividad SI 118 6.1.3.1 SI Saludo y Contexto (SISC) 120 6.1.3.2 SI Planeación (SIP) 122 6.1.3.3 SI Exploración conocimiento previo (SIECP) 125 6.1.3.4 SI Producción Textual Guiada (SIPTG) 127 6.1.3.5 SI Análisis de Textos Propios (SIATP) 133 6.1.3.6 SI Recapitulación (SIR) 142 6.1.3.7 SI Tarea (SIT) 144 6.1.3.9 SI Experiencial (SIE) 147 6.1.3.10 SI Desarrollo Temático (SIDT) 148 6.1.4 Configuración de segmentos de interactividad (CSI) 155 6.1.5 Conclusiones Primer Nivel de Análisis 156 6.2 Segundo nivel de análisis. Cómo se enseña a comprender textos escritos 161 6.2.1 Sesión 2 166 6.2.1.1 Antes de la lectura 166 6.2.1.1.1 Anticipación 166 6.2.1.2 Durante la lectura 166 6.2.1.2 .1 Análisis y coevaluación de los textos explicativos 166 6.2.2 Sesión 3 166 6.2.2.1 Antes de la lectura 166 6.2.2.1.1 Presentación de Propósitos Didácticos 167 6.2.2.1.2 Recapitulación de criterios de análisis 168 6.2.2.1.3 Consigna de procedimiento 168 6.2.2.1.4 Consigna orientada a la co-evaluación 168 6.2.2.1.5 Consigna orientada a la comparación 168 6.2.2.2 Durante la lectura 169 6.2.2.2.1 Anuncio del texto desde el título 169 6.2.2.2.2 Lectura en voz alta de los textos 169 6.2.2.2.3 Co-evaluación que atiende el criterio de redacción 171 6.2.2.3 Durante la lectura 171 6.2.2.3.1 Anuncio del texto 171 6.2.2.3.2 Lectura en voz alta de los textos 171 6.2.2.3.3 Comparación que atiende criterio de intención de autor 172 6.2.3 Sesión 6 175

6.2.3.1 Antes de la lectura 175 6.2.3.1.1 Presentación de propósitos didácticos 175 6.2.3.2 Durante la lectura 168 6.2.3.2.1 Anuncio del texto 176 6.2.3.2.2 Consigna orientada a procedimiento 176 6.2.3.2.3 Lectura en voz alta de los textos 176 6.2.3.2.4 Procedimientos metalingüísticos alrededor de superestructura 177 6.2.3.3 Antes de leer 178 6.2.3.3.1 Presentación de propósitos didácticos 178 6.2.3.4 Durante la lectura 178 6.2.3.4.1Anuncio del texto 178 6.2.3.4.2 Lectura en voz alta de los textos 179 6.2.3.4.3 Comparación entre los textos propios 179 6.2.3.4.4 Procedimientos metalingüísticos alrededor de superestructura 180 6.2.3.5 Después de la lectura 182 6.2.3.5.1 Procedimiento metacognitivo-sistematizar aprendizaje 182 6.2.3.5.2 Registro colectivo e individual 183 6.2.4 Conclusiones del segundo nivel de análisis 184

7. CONCLUSIONES FINALES Y DISCUSIÓN 188

7.1 El interés por el estudio de las prácticas educativas y de la interacción en el aula 188 7.2 Un desafío metodológico: la complejidad del aula 189 7.3 Los procesos, mecanismos y dispositivos de influencia educativa operan en el marco de la actividad conjunta o “interactividad” 190 7.4 El primer Mecanismo de Influencia Educativa es la cesión y el traspaso del control 190 7.4.1 Segmentos de interactividad que aseguran la continuidad y la cesión del control 191 7.4.2 Cómo aparece el lenguaje escrito 192 7.4.3 Enseñar prácticas sociales de lectura y escritura: “los niños y niñas leen como escritores” 193 7.5 El segundo Mecanismo de Influencia Educativa es la construcción progresiva de sistemas de significados compartidos 194 7.6 Desafíos orientados a comprender la estructura de los intercambios de la conversación en el aula 196 7.7 Desafíos orientados a ampliar opciones de transformación porque se cuestiona lo que ha aportado la escuela en las competencias básicas de lenguaje 197 7.8 Desafíos para la investigación educativa 197

8 BIBLIOGRAFÍA 200 ANEXOS 204

Pág. Tabla No. 1. Las experiencias educativas y las Secuencias Didácticas observadas 20

Tabla No. 2. Planeación inicial de la Maestra. 85

Tabla No. 3. La secuencia del proyecto que finalmente se logró. 87

Tabla No. 4. Tabla de criterios para leer y diferenciar los textos. 95

Tabla No. 5. Resultado de las encuestas. Informe elaborado por la Maestra. 113

Tabla No. 6. Segmentos de Interactividad SI presentes en el proyecto de aula. 119 Tabla No. 6.1 Frecuencia de los Segmentos de Interactividad SI 119

Tabla No. 7. Frecuencia de SI Saludo y Contexto SISC 120 Tabla No. 7.1. Tipos de actuaciones y patrones característicos de SISC 121

Tabla No. 8. Frecuencia de SI Planeación SIP. 122 Tabla No. 8.1. Tipos de actuaciones y patrones característicos SIP. 123

Tabla No. 9. Frecuencia de SI Conocimiento Previo SICP. 126 Tabla No. 9.1. Tipos de actuaciones y patrones característicos SICP 126

Tabla No.10. Frecuencia de SI Producción Textual Guiada SIPTG 128 Tabla No. 10.1. Tipos de actuaciones y patrones característicos de SIPTG. 129 Modalidad que surge de la consigna Tabla No. 10.2. Tipos de actuaciones y patrones característicos de SIPTG. 131 Modalidad que surge de la experiencia

Tabla No.11. Frecuencia de SI Análisis de Textos Propios SIATP. 133 Tabla No. 11.1. Tipos de actuaciones y patrones característicos de SIATP. 134 Modalidad coevaluación

Tabla No. 11.2. Tipos de actuaciones y patrones característicos de SIATP. 136 Modalidad criterios de apoyo tabla guía Tabla No. 11.3. Tipos de actuaciones y patrones característicos de SIATP. 138 Modalidad lo escrito ayuda a comprender criterio Tabla No.12. Frecuencia de SI Recapitulación SIR 136 Tabla No. 12.1. Tipos de actuaciones y patrones característicos de SIR. 138

Tabla No.13. Frecuencia de SI Tarea SIT 143 Tabla No. 13.1. Tipos de actuaciones y patrones característicos de SIT 144

Tabla No.14. Frecuencia y presencia del SI Experiencial SIE 147 Tabla No. 14.1. Tipos de actuaciones y patrones característicos de SIE. 147

Tabla No.15. Frecuencia y presencia del SI Desarrollo Temático I y II. 149 Tabla No. 15.1. Tipos de actuaciones y patrones característicos de SI DTI. 150 Tabla No. 15.2. Tipos de actuaciones y patrones característicos de SI DTI2. 151

Tabla No.16 Tipos de actuaciones y patrones característicos de SIDTL. 153

Tabla No.17 Secuencias de intercambios identificadas en el SI Análisis de Textos 163

INDICE DE TABLAS

Pág Registro en el tablero. 1. Tabla Guía de Criterios. Textos Narrativos 100

Registro en el tablero. 2. Tabla Guía de Criterios. Cómo está distribuido texto informe 106

Registro en el tablero. 3. Preguntas de la Encuesta 108

Registro en el tablero 4. Cuadro comparativo de textos sobre la Inundación 110

INDICE DE REGISTROS COLECTIVOS EN EL TABLERO

Pág.Registro 1. Cuaderno de una niña. 101Registro 2. En las fichas de los niños. 108Registro 3. Textos explicativos 166

INDICE DE REGISTROS INDIVIDUALES EN LOS CUADERNOS

Pág.Texto 1. Brenda Leany Valencia Crónica 97Texto 2. Yeison González Crónica 97Texto 3. Juan Manuel Gómez. Crónica 97Texto 4. Brayan Estiven Espinoza. Crónica 97Texto 5. Víctor Alfonso Giraldo Crónica 102Texto 6. Yeison Alejandro Valencia Crónica 102Texto 7. Gildardo Rendón Crónica 102Texto 8. Isabel Cristina Montoya Crónica 103Texto 9. Danelly Palacio Crónica 103Texto 10. Jessica Lopera Crónica 103Texto 11. Juan José Vera Informe 107Texto 12. Juan José Vera Argumentativo 114Texto 13. Brian Camilo Muñoz Argumentativo 114Texto 14. La solidaridad del alcalde con los damnificados de La Virginia. Escrito por Johan. Crónica 140Texto 15. Informe sobre cómo se produce una inundación. Escrito por Manuel Vera Informe 141Texto 16. Lo que otros sufrieron y yo no sufrí. Escrita por Manuel Crónica 169Texto 17. Lo que otros sufrieron y yo no sufrí. Escrito por Daniel Crónica 171Texto 18. Crónica escrita por Johan Crónica 176Texto 19. Informe escrito por Vera Informe 179

INDICE DE TEXTOS QUE PRODUCEN LOS Y LAS ESTUDIANTES

12

PRELIMINAR

“Volver a empezar” fue la sugerencia de mi directora de investigación cuando retomé el proyecto de culminar la Maestría en Lingüística y Español en el año de 2008. Después de 5 años de distancia, puede parecer razonable tal idea, su plantea-miento señalaba que los datos “tan sagradamente” recogidos en el año 2000 y procesados en los tres años siguientes, no serían bien vistos por la comunidad académica, serían discutidos en su vigencia temporal; la memoria trae con nostalgia el tiempo y esfuerzo dedicado a una parte importante del macroproyecto del grupo ENTRETEXTOS en el cual se enmarcaba mi accionar particular de investigación y al conjunto de significados que siguieron tejiendo y contribuyendo con vigencia a mi proyecto personal y profesional.

El grupo de investigación ENTRETEXTOS –conformado por Gloria Rodríguez, Adriana de la Rosa, Pilar Chois, Mónica Medina y Rosa María Niño-, trabajó con el apoyo de Colciencias, en el macroproyecto de investigación “Mecanismos de influencia educativa en la enseñanza y aprendizaje de la comprensión de textos escritos en 6 experiencias innovadoras de educación primaria del Valle del Cauca” –Cod.1106-11-332-98-, bajo la dirección de la profesora Gloria Rincón Bonilla. De esta experien-cia quedan diversas publicaciones en el contexto nacional e internacional, entre ellas el libro ENTRE-TEXTOS: La comprensión de textos escritos en la educación primaria publicado en el año 2003. En este contexto de ejercicio académico, cada una de las integrantes del grupo aportó para la construcción teórica, la recogida y el procesamiento de datos, análisis, conclusiones, proyecciones, talleres con maestros y maestras, publicaciones, etc. desde 6 experiencias educativas en el Valle del Cauca. Cada una de las investigadoras se propuso además, un documento particular con el cual sustentaba su tesis de maestría. La experiencia particular con la cual aporté hace referencia al estudio de mecanismos de influencia educativa en la enseñanza y aprendizaje de la comprensión de textos escritos en una experiencia innovadora de 5º de EBP de la zona rural –Colegio Básico Nueva Granada, corregimiento de Coloradas- del municipio de Cartago en el Valle del Cauca. Tales aportes afortunadamente, hacen parte del informe general entregado a Colciencias y de cada una de las divulgaciones que el macroproyecto se propu-so. Por ello, el compromiso ético con la comunidad educativa del Colegio Nueva Granada no ha quedado solo en la memoria de quienes hicimos parte de tan hermosa experiencia, aunque el acuerdo inicial consistiera en que ella fuera el insumo que diera no solo soporte al macro proyecto sino a mi tesis de maestría. Si algo fue claro para el grupo ENTRETEXTOS, es que la innova-ción pedagógica que allí estaba impulsando la profesora Socorro Vicuña proponía desde su espacio rural, la transformación

que el país espera y que los niños y niñas merecen, a esta mujer y maestra y a los niños y niñas, mi gratitud.

Condiciones laborales y obstáculos personales fueron contribuyendo a nuevos ordenamientos de prioridades, aplaza-mientos que cada vez hicieron más distante la posibilidad de concluir mi proyecto particular.

Por fortuna, “volver a empezar”, no ha implicado cambiar de interés, ni tampoco retirar los avances ya logrados, los cuales ya hacen parte de convicciones en mi proyecto personal y profesional. Por ello, retomo de lo ya transitado: el marco conceptual y metodológico. La novedad consiste en otra experiencia escolar que se indaga, en otro contexto institucional, con otra colega, maestra -con quien es un privilegio reflexionar la experiencia pedagógica-, con sus estudiantes e interlocutores, en la Institución Educativa Bernardo Arias Trujillo del municipio de La Virginia en el De-partamento de Risaralda. El proyecto de aula que se aborda en este documento, se asume con genuina preocupación por la posibilidad de construir caminos posibles que permitan transformar una dolorosa realidad que interpela a la institución educativa como escenario para proponerse aprendizajes pertinentes, como proyecto cultural. El proyecto abordó el problema de las frecuentes inundaciones en el municipio de La Virginia; en el año 2008 se sucedieron 2 -mayo y noviembre-; la población afectada, la más pobre, y muchos de los niños y niñas estudian en esta institución educativa, que también es el albergue para los damnificados, por lo que el proyecto escolar se interrumpe en el

momento menos pensado.

Con los pies en la tierra y con la mirada más alta, este “volver a empezar” no ha sido más que volver a intentar comprender desde la investigación cómo se diseñan y llevan a cabo experiencias pedagógicas en las que, al mismo tiempo que se aprende sobre la lectura y la escritura se construye ciudadanía, cómo se hacen apuestas, desde las aulas, por la transformación de la realidad sociocultural y de la educación colombiana desde el Lenguaje –porque desde él trascendemos la comprensión de un fenómeno natural, como un hecho profundamente social y político- lo que sigue siendo uno de los intereses fundamentales de mi existencia. Volver a demostrar que el modelo conceptual y metodológico del Estudio de los Mecanismos de Influencia Educativa permite esta comprensión, es uno de los logros

de este trabajo

15

El propósito de esta tesis es volver la mirada sobre las propuestas conceptuales y metodológicas para abordar la investi-gación sobre el análisis de las prácticas educativas, especialmente sobre el análisis de la interacción profesor-estudiantes en los espacios escolares. Por ello, inicialmente se hace una revisión sobre las líneas que abordan este objeto y se justifica la selección que se hace por una de ellas, la del Estudio de los Mecanismos de Influencia Educativa. Desde este marco, se presenta la descripción y análisis de lo que sucede en un aula escolar en la que existe un genuino interés por transformar los modos como se enseña y como se aprende a comprender y producir textos escritos.

INTRODUCCIÓN

La experiencia pedagógica que se toma como objeto de análisis es una innovación pedagógica efectuada en el año 2008, por la maestra Rosalba Becerra con sus estudiantes de sexto grado en la institución educativa Bernardo Arias Trujillo, ubicada en el municipio La Virginia de Risaralda.

El ejercicio de indagación que se llevó a cabo en esta tesis es un recurso para poner en evidencia los modos como se van construyendo innovaciones pedagógicas que pueden aportar soluciones a los graves problemas que se viven en la gran ma-yoría de Instituciones escolares en relación con la formación de los estudiantes para mejorar la comprensión y producción de textos escritos, y para promover el diseño y ejecución de políticas de cambio social y educativo.

El sistema educativo de nuestro país enfrenta grandes retos que se desprenden, entre otros, de los cambios conceptuales en la psico-lingüística, la socio-lingüística, la pedagogía y didáctica de la lectura y escritura y de las demandas de calidad que vienen como consecuencia de los deficientes resultados obtenidos por algunas evaluaciones de calidad de la educación.

Para enfrentar dichos retos, se requiere introducir, acompañar y ayudar a mantener en las aulas transformaciones que hagan posible un diálogo productivo entre el desarrollo teórico alcanzado y la reflexión sobre la práctica pedagógica diaria. Creemos que este camino puede llegar a ser más efectivo porque, lo que hasta ahora es evidente es que las transformacio-nes pedagógicas no se dan como resultado de las normativas educativas, ni gracias a la aplicación directa de los desarrollos teóricos tal como puede constatarse en la significativa distancia existente entre lo que dice la teoría y la realidad de la vivencia cotidiana en las aulas de clases. Las prácticas pedagógicas dominantes en el contexto escolar para la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito y los avances logrados en procesos investigativos sobre el proceso de comprensión y producción textual, no escapan a este distanciamiento.

Otro apoyo fundamental para intentar cerrar, o por lo menos aproximar esta brecha, es el acompañamiento de la investiga-ción a las innovaciones pedagógicas. En éstas, se pretende generar prácticas que buscan ser alternativas a las cuestionadas como inconvenientes o “tradicionales”. Para ello, algunos maestros retoman determinados aportes teóricos que ofrecen una mejor explicación de un proceso y por tanto, se presentan como una posibilidad para ayudar a superar los problemas tan sentidos en la comprensión de textos escritos.

Esta experiencia pedagógica, sigue un proceso complejo -nada sencillo ni lineal- y como cualquier intento de trans-formación no puede constituirse en “modelo” a seguir; sin embargo, ella muestra posibles vías de acción a maestros interesados en contribuir a que sus alumnos comprendan y produzcan mejor los textos escritos.

Para la presentación de este documento se tuvo en cuenta la siguiente organización: inicialmente, en el capítulo 1 se describe el problema objeto de estudio, en el capítulo 2 se plantean los objetivos que orientaron esta investigación, luego en el capítulo 3 se reseña el principal antecedentes de esta investigación. Algunos referentes teóricos funda-mentales se presentan en el capítulo 4, organizados en varios apartados. El capítulo 5 corresponde a la Metodología. Los resultados obtenidos aparecen descritos en el capítulo 6 que se divide en dos grandes apartados: los resultados correspondientes al primer nivel de análisis y aquellos que dan cuenta del segundo nivel de análisis. El 7° capítulo está dedicado a las conclusiones generales. Al final del texto se presenta la bibliografía que sirvió de apoyo a la realización de esta investigación y los anexos que aparecen referenciados a lo largo del texto.

Si bien esta investigación puede constituir un aporte importante en la comprensión de cómo se enseña el lenguaje escrito, es importante señalar que el camino por recorrer para acercar la teoría y la práctica en este campo es largo, esta convicción anima a la realización de próximas investigaciones.

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Observar y analizar detalladamente la actividad verbal y no verbal que se efectúa en un aula cuando una maestra está intentando enseñar algo, en este caso, prácticas de lectura y escritura “con sentido”, para aprender sobre algo (las inunda-ciones) y sobre las mismas prácticas (cómo leer para comprender, cómo escribir para que se comprenda lo que se quiere decir), permite una aproximación a cómo se enseña el lenguaje escrito cuando hay la intención de transformar las prácticas escolares tradicionales, debido a que el análisis permite ubicar unos momentos en los que se trabaja sobre conocimientos explícitos en relación con el lenguaje escrito –los cuales se pretenden obtener a través de las enseñanzas directas que se llevan a cabo -, de otros en los que se pueden estar llevando a cabo conocimientos implícitos que se obtienen en el contexto de las interacciones cotidianas entre maestros y niños, durante las cuáles se efectúan tanto diálogos referidos a textos escritos como prácticas de lectura y de producción escrita. En ambas clases de conocimientos (explícitos e implícitos) se enmarca el proceso de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito en la escuela y las implicaciones que de dicho proceso se derivan.

1. JUSTIFICACIÓN Y PROBLEMA

Debido a la complejidad de algunos textos, para avanzar en el desarrollo de la competencia comunicativa no basta con interactuar con textos variados y producirlos. Para comprender y producir algunos de ellos se hace necesaria una reflexión y control consciente, posible gracias a conocimientos textuales explícitos -tipologías, estructuras retóricas, funciones, contextos de uso, etc.-. Estos conocimientos no se aprenden espontáneamente y según parece -aún es un objeto de investigación, así haya evidencias de la poca o casi nula influencia que tiene la enseñanza descontextualizada- “es un aprendizaje específico que no se puede desarrollar plenamente sino es en situaciones de producción contextualizadas” (Camps, 1996:47). Debido a la separación de áreas que existe en el

contexto escolar, se consid�

1

1

2

Estos conocimientos son derivados de las prácticas discursivas y no discursivas que se desarrollan cuando el maestro y los alumnos interactúan con, en y sobre textos estructurados como unidades -c�

2

Este tipo de investigaciones aporta a la comprensión de los procesos didácticos, en este caso de la Didáctica de la lengua, para hacer evidente si propuestas como la que hace Lerner (2001:26) “hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta...”, están siendo asumidas por la escuela.

Como sabemos, en la institución escolar el lenguaje escrito además de ser el medio privilegiado para aprender sobre los di-versos contenidos que la escuela se propone enseñar, es a la vez, objeto de enseñanza y medio de comunicación interpersonal (presente por ejemplo en las notas, carteleras, circulares, normas, agendas, etc). Por lo tanto, es imposible circunscribirlo a un área: la vida en la escuela está atravesada por lo escrito; en todas las asignaturas hay actividades con material escrito.

Ahora bien, las actividades que se llevan a cabo con textos escritos son orientadas, explicadas y en general mediadas a través de interacciones orales, que junto con los procedimientos efectuados con el material escrito, son expresiones de unas de-terminadas concepciones sobre la lectura, los textos y los procesos de aprender y enseñar la comprensión textual. Por esto se afirma, que en estas actividades, así no se sea consciente de ello, se está enseñando y aprendiendo tanto contenidos (de ciencias, sociales…) como formas de discurso y prácticas de comprensión y de producción textual. Esta dinámica hace que, como afirma Lerner (2001:28), “no resulte sencillo determinar con exactitud qué, cómo y cuándo aprenden los sujetos”.

Investigar en el espacio de una innovación pedagógica, más cuando se lleva a cabo en una institución de carácter público, tal como se propone en esta investigación, permite mostrar cómo a pesar del panorama de crisis escolar que se percibe y divulga permanentemente, hay transformaciones importantes que se construyen desde las mismas instituciones educativas, con el fin de hacer realidad los objetivos que los protagonistas mismos han definido, para lo cual diseñan y llevan a cabo en sus experiencias pedagógicas prácticas alternativas que retoman algunos aportes teóricos para superar los problemas que los diagnósticos y evaluaciones han indicado.

Todas las anteriores consideraciones se intenta tenerlas en cuenta en esta investigación al asumir como problema el siguiente interrogante:

¿Qué y cómo se enseña y se aprende sobre el lenguaje escrito, en un grupo de 6° grado de educación básica cuya maestra se ha propuesto llevar a cabo procesos de innovación educativa?

Este interrogante incluye otros como los siguientes:

¿Qué formas de organización de la actividad conjunta se presentan en la secuencia didáctica?

¿Cómo aparece el lenguaje escrito en esas formas de organización de la actividad conjunta?

¿Cómo es la organización discursiva de los textos orales y escritos que circulan en el aula?

¿Cuáles de los aportes teóricos e investigativos se están retomando en esta práctica pedagógica que se está efectuando para enseñar a comprender textos escritos?, ¿y qué ajustes se les están haciendo a estos aportes?

Esta investigación, por lo tanto, pretende adentrarse en la complejidad de la interacción en el aula de clase para identificar las prácticas pedagógicas que contribuyen a la formación de sujetos que puedan participar activamente de la cultura letrada. Un trabajo de este tipo permitiría, como lo plantea Onrubia (1992: 32) “la posibilidad de dotar de criterios de actuación más adecuados a los propios profesores, criterios que les supongan recursos útiles para el mejor análisis, diseño y realización de su propia práctica”.

19

2. OBJETIVOS2.1 OBJETIVO GENERAL

Demostrar cómo el modelo de análisis del Estudio de los Mecanismos de Influencia Educativa (EMIE) permite una aproxima-ción investigativa a los modos como se transforma la interacción en el aula cuando existe la intención de transformar la enseñanza del lenguaje escrito, en este caso en un sexto grado de educación básica, en una institución educativa pública del municipio de La Virginia en el departamento de Risaralda.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Describir y analizar la interacción que se genera en una secuencia didáctica cuyo propósito es mejorar los desem-peños de los estudiantes con el lenguaje escrito, en un aula de sexto grado.

Describir cómo aparece el lenguaje escrito en esas formas de organización de la actividad conjunta.

Analizar qué se enseña y cómo se está orientando el conocimiento y apropiación del lenguaje escrito en esta aula y en qué medida se recogen los desarrollos y propuestas teóricas.

3. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

El principal antecedente de esta tesis es la investigación recogida en el libro “Entre-textos: la comprensión de textos escritos en la educación primaria” (2003), que llevamos a cabo cuatro estudiantes de la Maestría en Língüística y Español de la Universidad del Valle bajo la dirección de Gloria Rincón Bonilla: Adriana de la Rosa, Gloria Amparo Rodrí-guez, Pilar Chois y yo, Rosa María Niño.

Como decimos en el primer capítulo de este libro, el propósito de esta investigación fue “intentar comprender cómo desde las aulas, desde las prácticas cotidianas que allí se viven, se promueve u obstaculiza el proceso de formar lectores de textos en la educación primaria”.

Justificamos la investigación en el hecho de que si bien sobre el tema de la lectura en la escuela “es fácil encontrar una gran abundancia de propuestas, de políticas y de prescripciones sobre cómo debe enseñarse, qué habría que hacer, (…) no es tan fácil encontrar investigaciones que desde el espacio empírico de las aulas busquen comprender lo que allí sucede, los ajustes, las modificaciones que sufren las propuestas –vengan de donde vengan- cuando entran a la institución escolar así como los efectos y las resistencias que se generan en los intentos de tener en cuenta ideas consideradas desde las comunidades académicas como innovadoras”.

En esta investigación adoptamos el modelo conceptual y metodológico del Estudio de los Mecanismos de Influencia Educativa, planteado por Coll y otros (1995). Para llevarla a cabo, seleccionamos cinco experiencias de educación primaria del departamento del Valle del Cauca (Colombia), de carácter público, “porque nos interesaba aproximarnos a este espacio en el que se identifican las mayores dificultades, los índices más notorios de baja calidad, buscando aportar conocimientos que sirvan de base para el diseño y ejecución de políticas de cambio social y educativo, que hoy tanto se preconizan como condición para lograr una situación más justa y equitativa”. En estas experiencias educativas observamos 6 Secuencias Didácticas de las cuales 4 correspondían al desarrollo de proyectos de aula y 2 a Unidades temáticas así:

Cód. Ubicación Grado Secuencia Didáctica observada Tiempo de observación

01Corregimiento de Villa Paz (Jamundí)

Primero rural

Unidad temática sobre la contaminación 9 sesiones.

02 Barrio Salomia (Cali)

Primero urbano

Proyecto: Los piojos atacan las cabezas

10 sesiones.

03 Corregimiento de Villa Paz (Jamundí)

Tercero rural

Unidad temática sobre el concepto de cultura

9 sesiones.

04Barrio Cañavera-les- (Cali)

Tercero urbano

Proyecto: Las ciudades en busca de descubrimientos 11 sesiones.

05 Vereda Colora-das- (Cartago)

Quinto rural

Proyecto: Los aviones 12 sesiones

06 Barrio Libertado-res (Cali)

Quinto urbano

Proyecto: El cuerpo humano 21 sesiones.

Tabla No. 1: Las experiencias educativas y las secuencias didácticas (SD) observadas.

21

Para construir el problema de investigación revisamos investigaciones en las que se pretendía analizar cómo se construye, a través de la mediación oral, el control interpsíquico sobre la comprensión y la producción escrita para que los alumnos lograran un control autónomo cuando se enfrentaban a la tarea de comprender o producir textos sin el apoyo de maestros o compañeros; otras que buscaban respuestas a interrogantes tales como: ¿Cómo influyen las interacciones orales en las escritas y viceversa? (Cfr. Ong, 1994; Tusón, 1997, Halliday, 1982; Tolchinsky, 1995; Olson, 1995; Wells, 1988 y Borzone, 1994), además, ¿Cómo se aprende en la institución escolar a hacer parte de la cultura escrita, a mejorar los procesos de com-prensión y producción escrita? (Cfr. Graves, 1991; Calkins, Gómez Alemany, 2002; Freedman, 1987, Rincón, 2000; Teberosky, 1989; Jolibert, 1996; Camps, 1996; Camps y Colomer, 1990 y Rockwell, 1995). También, revisamos investigaciones llevadas a cabo desde la perspectiva investigativa del Estudio de los Mecanismos de Influencia Educativa tales como la de Rincón, 2000 y Onrubia, 1992.

Los hallazgos de esta investigación, por un lado, nos mostraron que el modelo era válido para nuestros propósitos, porque hizo posible una aproximación al modo como desde las aulas, se dialoga con las propuestas teóricas: que se retoma, que se ignora, que se modifica, que se está mostrando como necesario de teorizar; hizo visibles las huellas, los rastros de los proce-sos de cambio e innovación que se estaban viviendo en las experiencias, no como caminos lineales, que se transitan sin pro-blema, en los que se avanza por la aplicación de los resultados de investigaciones o por la obediencia a las reglamentaciones gubernamentales. Gracias al modelo conceptual y metodológico seguido, se hizo evidente que en las innovaciones escolares se entretejen prácticas tradicionales y búsquedas de caminos para hacer posible el diálogo con los desarrollos teóricos.

Por otro lado, en relación con los objetivos de la investigación, encontramos que en esas aulas en las que observamos se estaban trabajando, entre maestras y niños, temas que tenían que ver con problemas o con asuntos que se concebían como vitales en la construcción de la identidad y del saber de los estudiantes, o como necesarios para desenvolverse mejor en el medio en que está inserta la escuela. Para nosotras, esto era una evidencia de que propuestas tales como la autonomía curricular, la construcción de Proyectos Educativos Institucionales o Comunitarios, la flexibilización –en cuanto no se trata de seguir programas punto a punto- y la integración curricular –lo que se aprende en la escuela tiene que estar relacionado con lo que se necesita para la vida social-, estaban incidiendo en los maestros. Por ello, en estas experiencias, los planes de estudio eran la repetición de los consabidos contenidos escolares sino que mediante ellos se buscaba favorecer la realiza-ción de procesos de enseñanza y aprendizaje significativos.

Las respuestas a qué enseñar, ya no eran sólo mandatos externos a la escuela. Y, tal vez, más que en los contenidos, se estaba haciendo énfasis en el cómo se enseña, en el para qué sirve lo que en la escuela se aborda. Esto nos explicaba porqué la interactividad en el aula se transformaba: Las maestras se preocupaban por conversar, por lograr la participación de los niños, por escucharlos, por experimentar con ellos, por escribir y leer sobre los ejes definidos en el trabajo escolar.

En este conjunto de transformaciones se gestaba un marco amplio que, nos parecía, favorecía el paso de la lectura como decodificación a la lectura como comprensión, dado que se buscaba que lo que sucediera en la escuela fuera significativo para los que la habitan, que el diálogo y la valoración mutua de los participantes (maestras-niños), además de tener una presencia cotidiana, era la garantía para que hubiese un real interés por comprender y aprender.

Participar en esta investigación me permitió la apropiación del modelo conceptual y metodológico del Estudio de los Meca-nismos de Influencia Educativa y fue la posibilidad de fortalecer mi formación teórica e investigativa sobre el análisis de la interactividad en el aula. Como se verá mas adelante, varias de las conclusiones a las que se llegó en esta investigación se reencuentran en el actual trabajo; los principales cambios están en indagar en otro contexto sociocultural (Risaralda), con estudiantes de otro grado (6º) y con otro énfasis: la producción y análisis de los textos producidos por los mismos estudian-tes.

4. MARCO TEÓRICO

Este proyecto se centra en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la comprensión y producción de textos escri-tos, analizados en una secuencia didáctica efectuada en un aula de sexto grado de educación básica, en una institución educativa de carácter oficial, en la cual el propósito de la maestra es introducir cambios en las prácticas habituales y cuestionadas para enseñar el lenguaje escrito. Por esto, se considera una innovación educativa.

Para el análisis de esta práctica educativa se asume como problema de investigación el análisis de la interactividad en los procesos interpsicológicos que se producen cuando una maestra pretende incidir sobre su grupo de estudiantes, para ayudarles a llevar a cabo unos aprendizajes en relación con un determinado contenido, en este caso, sobre el lenguaje escrito. De este modo, el interés está fundamentalmente centrado en la manera como los procesos de cons-trucción de conocimiento de los aprendices se realizan gracias a la ayuda, a la influencia educativa que proporciona una maestra en este contexto determinado.

Considerando el problema a abordar y la perspectiva conceptual e investigativa que se adopta, inicialmente haremos referencia a las líneas de investigación que existen para el análisis de la interacción en el aula y luego a los dos con-ceptos claves de este marco teórico: el primero, la interactividad; el segundo, los mecanismos de influencia educativa (MIE). Para finalizar, abordaremos un tercer concepto involucrado en el problema, y es el relacionado con el conteni-do: en este caso, la enseñanza del lenguaje escrito.

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4. 1 Aproximación al análisis de las prácticas educativas y desde ellas, a la

interacción en el aula

La investigación educativa que indaga sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje se plantea como fuente de conoci-miento extraordinaria los procesos de interacción que acontecen en la “práctica educativa escolar” -entendida ésta como conjunto de actividades que maestros, maestras y estudiantes despliegan en las aulas-.

Existe diversidad de propuestas teóricas y metodológicas alrededor de las prácticas educativas escolares, lo señalan los profesores César Coll y Emilio Sánchez (2008:15) , en un trabajo reciente en el que destacan el trabajo prometedor que realizan distintos grupos y líneas de investigación, desde los cuales se resalta el valor que tiene el análisis de la interacción entre profesores y estudiantes para el desarrollo de una teoría sobre la educación, y las posibilidades de discusión alrededor de supuestos teóricos relacionados con la interacción en el aula y desafíos metodológicos relacionados con la investigación cualitativa.

Los autores plantean que la diversidad de propuestas teóricas y metodológicas está sustentada en los intereses que se formulan los estudios de la interacción profesor(a)-estudiantes:

Identificar los rasgos del profesor ideal

Describir los estilos de enseñanza

Analizar el clima socioemocional de la clase

Describir los comportamientos del profesor eficaz

Dados estos intereses, los autores plantean que se ha dado un especial trayecto en las investigaciones: inicialmente encami-nado a la preocupación por los “profesores eficaces” para pasar después al interés por los “métodos de enseñanza eficaces” y de ahí al propósito de identificar las “competencias profesionales de los docentes eficaces”, con el fin de situarlas en el currículo de formación de maestros y maestras.Señalan que los actuales estudios están marcados además por cambios importantes:

la crisis del modelo entre investigación académica y práctica profesional

la aceptación creciente de los enfoques socioculturales y situados de la cognición, el aprendizaje y la enseñanza

la importancia creciente otorgada al contexto del aula.

El primer cambio, está relacionado con la crisis del modelo que establece una relación epistemológica unidireccional entre investigación y profesión:

cada vez se reconoce que la relación es bidireccional y de interdependencia, lo que quiere decir que la práctica educativa es entendida como fuente de conocimiento para generar conocimiento teórico sobre la práctica educativa. Sin embargo son varios los factores que explican este cambio, uno de ellos consiste en la dificultad para utilizar de forma generalizada los resultados de la investigación educativa. Lo cual también se presenta en la dificul-tad de los profesores de llevar a la práctica las prescripciones que surgen de los aportes teóricos y resultados de investigación a sus práctica (Coll y Sánchez 2008: 19).

Se señala también, razones de orden teórico que marcan cambios importantes en los estudios sobre las prácticas educativas:

Los enfoques socioculturales y situados (Brown, Colllins y Duguild, 1989; Díaz Barriga, 2006. Citados por Coll y Sánchez: 2008). Desde estos planteamientos el conocimiento es inseparable del contexto, referido no solo a la construcción de conocimiento educativo y psicoeducativo –plano epistemológico-, como a su aprendizaje y utiliza-ción –plano de formación de los profesores-, ambos inseparables del contexto en el que se adquieren y utilizan. (Coll y Sánchez 2008: 20).

Y como se deriva de los enfoques socioculturales y situados, el tercer cambio está relacionado con la importancia otorgada al concepto de contexto y más concretamente al contexto de aula en el estudio de la interacción educativa; se comienza a diferenciar en la mayor parte de los estudios, el contexto físico del contexto mental y a estudiar su interrelación y su incidencia sobre el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. “El cambio importante se produce entonces, en la toma en consideración del contexto de aula, a una visión del aula como contexto de enseñanza y aprendizaje” , lo cual se convierte en prioridad cuando se estudian prácticas educativas.

3

Cita tomada por Coll y Sánchez de Coll y Solé (2001) donde además se propone una descripción más detallada de este cambio y de sus implicaciones para el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.

3

Tener en cuenta la “complejidad del aula” (Coll y Sánchez retomando a Doyle 1978,1986), implica tener en cuenta “factores, procesos y decisiones” presentes dentro y fuera de ella, ubicadas de manera evidente en el marco de sus relaciones con la organización de la institución educativa, el currículo, la valoración social etc.; las prácticas educativas escolares, no son entonces, fenómenos autónomos que puedan estudiarse y comprenderse de forma plena al margen de los contextos socio-institucionales en los que tienen lugar, por ello, para intentar comprender qué y cómo aprenden los estudiantes y qué y cómo enseñan los maestros y maestras, es necesario sin duda estudiar qué hacen y dicen unos y otros mientras abordan los contenidos de aprendizaje en el aula. Pero en la interpretación deben considerarse factores, procesos y decisiones que se sitúan más allá de las paredes del aula y que pueden ser decisivos para comprender lo que en ella sucede.

Los desafíos metodológicos por tanto deben, según los autores, estar orientados a capturar lo que ocurre en una interac-ción educativa, a asumir “la naturaleza situada de la mente humana”; por ello, la orientación a metodologías cualitativas de corte observacional que estudian directamente el discurso o la acción de los participantes, para proporcionarnos una mejor comprensión de cómo las personas aprendemos gracias y con la ayuda intencional de otras personas. Estos presupuestos, como soporte de recursos metodológicos más acordes con la naturaleza cultural y situada de nuestra mente y en la base de decisiones, procedimientos y técnicas de recogida y de análisis de datos de lo que dicen o hacen los participantes en la diversidad de situaciones, lo que sitúa a esta investigación en el concepto de Interactividad.

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Dado que gran parte de las investigaciones educativas retoman uno de los elementos del proceso pedagógico (la en-señanza o el aprendizaje), destacando desde cada uno de ellos los agentes que participan (maestros o estudiantes), esta investigación se acoge a la reformulación que Coll y otros (1995:2008) hace de estas perspectivas situando la investigación en el concepto de interactividad, el cual implica la imposibilidad de comprender lo que hace y dice el o la estudiante sin ponerlo en relación con lo que hace y dice el o la maestra. Por esto, no se ocupa de estudiantes o profesores por separado, sino de las actuaciones de unos y otros y de la articulación de las prácticas discursivas y no discursivas, es decir, de la actividad conjunta, que, como construcción no es estática: se efectúa, modifica y en general evoluciona a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Como explica Onrubia (1992:148), el análisis de la interactividad

4.2. La Interactividad

“...no se limita a abordar ‘en el vacío’los comportamientos del profesor y de los estudiantes en la resolución de las tareas y contenidos en el aula, sino que insiste en su ubicación e interpretación desde el punto de vista de su funcionalidad o significado en términos de influencia educativa. De hecho, podemos decir que es la forma concreta de organización de la interactividad profesor/estudiantes en un momento dado la que especifica el contexto desde el cual es posible y pertinente interpretar, desde el punto de vista de su significado en términos de influencia edu-cativa, las actuaciones individuales de cada uno de los participantes, y que precisamente por ello el análisis de esas formas de organización va a ser absolutamente esencial para el abordaje de la influencia educativa en el aula”.

Se reconoce por tanto la existencia de un doble proceso de construcción: el que se cumple individualmente en cada uno de los sujetos mediante el cual construyen sus conocimientos; y la interactividad que se va generando entre maestros y estudiantes. Estos dos procesos son simultáneos y en el segundo, es innegable la asimetría entre los

participantes. Para su análisis se tienen en cuenta las siguientes dimensiones:

la dimensión temporal.

la naturaleza del contenido y de la tarea.

la integración en el análisis de la actividad discursiva y no discursiva de los participantes.

La primera es fundamental dado que se considera que la interactividad se construye en el proceso de enseñanza y aprendizaje y que es una relación dinámica, que evoluciona. Por esto, en el análisis se siguen las actuaciones de los participantes durante toda la secuencia didáctica para observar como una actuación aparece, se modifica, desapa-rece, se reemplaza, se re-establece. También permite notar como una misma actuación no es idéntica durante todo el proceso: en los primeros momentos puede cumplir una función y luego, la misma actividad puede cumplir otra. La segunda y tercera determinan tanto la forma como se organiza y estructura la actividad conjunta así como la orien-tación hacia la que se dirige el análisis de ésta.

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Tal como afirma Colomina (1996), la construcción de la actividad conjunta se configura en una estructura de participación en la que se define el conjunto de derechos y obligaciones de los participantes sobre qué se puede decir, cómo, cuándo, sobre qué, a quién, en un momento determinado de la actividad conjunta. Hay en esta estructura de participación dos componentes que se construyen a lo largo de la actividad conjunta y que están íntimamente relacionados: la estructura de la participación social y la estructura de la tarea académica (que Green, Weade y Graham, 1988 citados por Colomina 1996: 54-55 denominan texto social y texto académico).

Así por ejemplo, si bien en los procesos educativos hay procesos de planificación previos, que inciden en lo que sucede en las aulas, no todo lo que se produce es un mero reflejo de la planificación; hay una construcción conjunta en la que no está garantizado todo lo que sucederá: los malentendidos, las rupturas, las interrupciones, los avances, el desarrollo de autono-mía, el reconocimiento de ésta por parte de los profesores –cesión y traspaso del control y la responsabilidad de agentes educativos a aprendices- hacen parte de lo que sucede en el aula y por tanto también del análisis de la interactividad.

En toda esta construcción de la actividad conjunta, la actividad discursiva es fundamental. Ella es tanto un instrumento de comunicación como de representación. Por tanto, el análisis del discurso de los participantes –sin desligarlo de las prácticas no discursivas que la acompañan–, constituye una de las vías para aproximarse a la influencia educativa.

Después de esta breve conceptualización acerca de la interactividad, nos centraremos ahora en el estudio de la influencia educativa.

4.3. La perspectiva de estudio de los mecanismos de influencia educativa.

Los conceptos que aquí se abordan, han sido retomados del grupo de investigación GRINTIE –Grupo de investigación en interacción e influencia educativa, del departamento de Psicología evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona- liderado por el profesor César Coll. Conceptos que han planteado horizontes y discusiones durante 12 años de trabajo. Los mecanismos de influencia educativa se definen como

“la ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno[...]. Conviene subrayar el doble sentido del concep-to de ayuda pedagógica. Por una parte es sólo una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno; es él quien va a construir los significados y la función del profesor es ayudarle en ese cometido. Pero, por otra parte, es una ayuda sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representa y vehiculan los contenidos escola-res” (Coll 1990; Coll y Sánchez: 2008).

En el origen de esta perspectiva ha estado la denominada “concepción constructivista de la enseñanza y el aprendi-zaje escolar” (Coll y otros 1990; 2001), de orientación sociocultural, concepción que adopta una visión constructiva, comunicativa y cultural. Proceso que se produce gracias a la mediación, la intervención y el apoyo de profesores o agentes educativos, que son responsables de orientar la construcción de significados que el aprendíz elabora de manera que se acerquen a los contenidos culturales que son objeto de la enseñanza y el aprendizaje (Coll, Onrubia y Mauri: 2008).

A través de su estudio se busca identificar y describir algunas de las formas a través de las cuales es posible ajustar la ayuda pedagógica así como analizar cómo esto se logra o no –el proceso de enseñanza y aprendizaje es un proceso complejo–. En términos de Coll y otros (2008:33) el estudio de los Mecanismos de Influencia Educativa pretende comprender la práctica educativa en

“el ámbito de la actividad conjunta que aprendices y agentes educativos despliegan en torno a los conteni-dos y tareas de aprendizaje, y lo hacen a través de las formas de organización que adopta esta actividad y de los recursos semióticos presentes en el habla de los participantes. Desde el punto de vista metodológico, se adopta una estrategia observacional de estudio de casos y se propone un modelo de análisis formado por diversas unidades y niveles”.

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Mediante diversas investigaciones que se han llevado a cabo con este marco de referencia, interesa el análisis de los dispo-sitivos y mecanismos mediante los cuales se ejerce una influencia educativa eficaz, asociados eso sí, a las formas y pautas de interacción que los participantes desarrollan en los contextos de práctica en que participan conjuntamente; por lo cual se hace fundamental el análisis del discurso en el aula, análisis que destaca la importancia de mecanismos semióticos en el ejercicio de la influencia educativa (Edwards y Mercer, 1988; Mercer, 1997, 2001; Wells, 2001)

De otra parte, el análisis ecológico del aula como contexto de actividad, es otro concepto fundamental de la tesis central del Estudio de los Mecanismos de Influencia Educativa, por cuanto se articula a

“los estudios sobre los procesos de asistencia en la ZDP como los trabajos sobre el discurso en el aula muestran la profunda interrelación existente entre discurso y actividad, entro lo que los participantes en la interacción hacen y dicen, entre la actividad conjunta y los instrumentos mediadores de esa actividad… por ello el interés en situaciones educativas formales para comprender las características peculiares y distintivas de las aulas como contextos de actividad”(Stodosky, 1991: Tharp et al., 2002. Retomados por Coll y otros, 2008:38)

Y finalmente el carácter contextualmente situado de la influencia educativa que expresa el modo en el que los participantes se ponen de acuerdo para definir el contexto socio-institucional de la actividad conjunta (Engestrom, 1996; Leontiev, 1974) y desde las propuestas de la cognición situada (Brown, Collins y Duguid, 1989. Retomados por Coll y otros, 2008:38)

La línea de investigación del Estudio de los Mecanismos de la Influencia Educativa, con los trabajos empíricos que desde los años 80´s conforman el acumulado investigativo del grupo, ha construido las siguientes hipótesis:

Los procesos, mecanismos y dispositivos de influencia educativa operan en el marco de la actividad conjunta o “interactividad”-articulación de las actuaciones del profesores y estudiantes en una tarea y contenido determinado(Coll 1995:2008)

La interactividad se concreta en determinadas “formas de la organización conjunta” de los participantes que son formatos regulares y reconocibles en torno a los que profesores y estudiantes articulan sus actuaciones de acuerdo con una determinadas reglas o “estructuras de participación” social y académica (Ericsson, 1982, citado por Coll, 2008). El análisis de la estructura de la interactividad y de su evolución en el tiempo es un elemento básico para la comprensión de los Meca-nismos de Influencia Educativa.

Los procesos de Mecanismos de Influencia Educativa actúan a través de aspectos discursivos como no discursivos

Los Mecanismos de Influencia Educativa son sensibles a las características de los contextos educativos y de los motivos por los cuales se lleva acabo la actividad conjunta

Uno de los Mecanismos de Influencia Educativa fundamentales es la cesión y el traspaso del control

Otro de los Mecanismos de Influencia Educativa es el proceso de construcción progresiva de significados compartidos, los cuales también van evolucionando

Los dos MIE se caracterizan por ser procesos complejos, mutuamente interdependientes, no lineales –que muestran avances y retrocesos, rupturas, malentendidos, e incomprensiones en momentos diversos de la actividad conjunta- y problemáticos cuyo logro es difícil y no está en absoluto asegurado en las situaciones de aula.

Así, la línea de investigación de este grupo, ha definido que la finalidad del Estudio de los Mecanismos de Influencia Edu-cativa es inequívocamente teórico-explicativa, que permite la generación de conocimiento básico sobre los procesos de influencia educativa, y con ello, sobre los procesos de cambio educativo.

Han identificado dos mecanismos muy importantes a saber, “el progresivo traspaso del control sobre el aprendizaje de profesores a los estudiantes, y la construcción de sistemas de significado compartidos entre ellos”.

Como recoge Rincón en su tesis doctoral (2000), estos dos mecanismos se plantearon a partir de los resultados de investigaciones centradas en el concepto de interacción social tales como las de Wertsch (1988), Cole y Engeström (1993), Bruner (1985), Coll y otros (1979-1981); las centradas en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (Wood, 1980; Newman y otro 1991), en la metáfora del andamiaje (Wood y al 1976; Bruner, 1985 entre otros), en la comunica-ción y la mediación semiótica (Wertsch, 1986, 89; Mercer y Edwards,1989).

Coll y otros (1992) ha advertido que la identificación de estos mecanismos de influencia educativa no implica de ningún modo concluir que ellos son los únicos; tampoco ignoran que hay otros mecanismos que pueden estar actuando por ejemplo, en el ámbito institucional global. Lo que estos autores hacen es resolver la necesidad de profundizar, teórica y empíricamente, en el estudio de algunos mecanismos de influencia educativa.

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4.3.1 La cesión y el traspaso progresivo de la responsabilidad y del control en

el aprendizaje.

Este mecanismo está relacionado con la metáfora del andamiaje, mediante la cual

“se quiere significar a la vez el carácter necesario de las ayudas, de los andamios, que los agentes educativos pres-tan al aprendiz, y su carácter transitorio (...) Los adultos que consiguen ‘andamiar’ mejor el aprendizaje de los niños son los que ajustan continuamente el tipo y grado de la ayuda a las dificultades que encuentran y a los progresos que realizan estos últimos en la realización de la tarea” (Coll y otros, 1992: 195).

Los antecedentes investigativos de este mecanismo de influencia educativa están vinculados a trabajos en los que se ana-lizan relaciones diádicas (Wertsch, 1979, 1988; Wood y Middleton,1978, Wood, 1980; Rogoff, 1984, 1990- Coll y su equipo de investigación citados por Rincón, 2001). Colomina (1996 citada por Rincón 2001), afirma que el supuesto principal en el que se apoya este mecanismo es que

“ ...para ofrecer ayuda ajustada a las necesidades de los aprendices es importante que esta ayuda tenga en cuenta el nivel de competencias de los niños, variando de acuerdo con la variación de esta competencia, y puede ser una ayuda transitoria que finalmente acaba desapareciendo después de haber hecho posible que los aprendices realicen la tarea autónomamente. Se entiende entonces que los procesos de enseñanza aprendizaje tienen como objetivo que los aprendices logren la autonomía y la autorregulación en relación con determinados contenidos”.

4.3.2 La construcción progresiva de sistemas de significados compartidos

Con este mecanismo se pretende una aproximación a los diferentes procedimientos y dispositivos semióticos que hacen posible la comunicación, la comprensión de lo que se habla en el aula y por tanto, mostrar los ajustes que hacen los interlocutores para adecuar progresivamente sus sistemas de interpretación. Por lo anterior, es fundamental considerar tanto el contexto en el que la actividad conjunta tiene lugar así como tener muy presente la importancia del lenguaje, de sus funciones y usos a propósito de las tareas, situaciones o contenidos en torno a los cuales se organiza la actividad conjunta de los participantes. Hacia este propósito se encaminan nociones tales como “definición de la situación”, “intersubjetividad”, “negociación de la definición de la situación” y “mediación semiótica”, retomadas de los planteamientos de Wertsch (1984) al profundizar en el concepto vygotskiano de zona de desarrollo próximo.

El concepto de contexto lo comprendemos como “todo aquello que los participantes en una conversación conocen y comprenden -por encima de lo que hay de explícito en cuanto dicen-, lo que les ayuda a dar sentido a lo que se dice. Es ante todo algo esencialmente mental e intrasubjetivo” (Edwards y Mercer, 1988:78). Por tener estas características:

no preexiste a la interacción: es construido en ella “mediante lo que las personas hacen y en donde y cómo lo hacen” (Erikson y Shultz 1977:5-6 retomados por Rincón, 2001);

no es algo que se puede ‘controlar’ o aislar de los sujetos.

puede no ser igual para todos los participantes en la interacción, mucho más cuando se trata de rela-ciones asimétricas como las que se dan en el contexto escolar entre maestros y estudiantes.

Concebido así el contexto, es posible preguntarse: ¿cómo se hace posible entonces la construcción de conocimientos compartidos? Hacia la búsqueda de respuestas a este interrogante se orienta este segundo mecanismo de influencia educativa. Nociones tales como la de intersubjetividad y la de referencia, son fundamentales en la interpretación de cómo en la interacción entre adultos y niños llega a ser posible la construcción de conocimientos compartidos.

La intersubjetividad la asumimos como la construcción producida por la negociación entre quienes intervienen en la interacción social, dado que, como antes decíamos el contexto no preexiste a la interacción. En todo proceso comu-nicativo se hace necesario, por tanto, el establecimiento de procesos de negociación para que se vayan relacionando –así sea en puntos parciales y mínimos–, las definiciones intrasubjetivas que cada uno de los participantes pueden tener. Del mismo modo, es en el logro de éstos acuerdos que se va garantizando la posibilidad de que a medida que avance una actividad conjunta, se vayan produciendo redefiniciones de la situación, que lógicamente, están profun-damente relacionadas con la ampliación de los sistemas de significados compartidos. El ‘éxito interactivo’ depende entonces del grado de intersubjetividad alcanzado.

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Estos procesos de negociación, como ya hemos reiterado, se realizan a través del lenguaje, más exactamente de textos que se expresan mediante un canal comunicativo –oral o escrito/visual– o la combinación de estos. Textos en los que los hablan-tes o escritores privilegian ciertos usos, ciertos géneros, de acuerdo con sus intenciones y con la situación comunicativa en que se encuentran. La situación comunicativa a su vez está constituida por un conjunto de circunstancias sociales, culturales, estructurales, situacionales e individuales que la determinan. En consecuencia, los textos están atravesados por una red de relaciones tanto textuales como de poder y control dentro del proceso de organización social, cultural e institucional. Ahora bien, al mismo tiempo que con ellos se dice algo, se hacen cosas tanto por lo que se dice como por el modo en que esto se hace. En estos textos se adoptan unas determinadas perspectivas referenciales y ellos remiten a unos marcos de referencia que pueden ser amplios o específicos.

La perspectiva referencial se define como el punto de vista que adopta un hablante para identificar un referente deseado. Wertsch distingue tres procedimientos lingüísticos para introducir una perspectiva referencial. De menor a mayor grado de información con respecto al referente, ellos son: la deixis verbal o no verbal, la expresión referencial común y la expresión referencial informativa del contexto. Debido a que las expresiones referenciales informativas del contexto pueden ser nuevas para los aprendices, los agentes educativos recurren a expresiones deícticas o a expresiones referenciales comunes, desde las cuales intentan ‘arrastrarlos’ hacia una definición de la situación en la que logren compartir las expresiones referencia-les informativas del contexto.

En el aula el marco de referencia puede ser:

amplio o social si se refiere al conjunto de conocimientos y experiencias supuestamente compartidos sólo por el hecho de pertenecer al mismo grupo social y vivir en la misma cultura.

específico si es el conjunto de conocimientos y experiencias supuestamente compartidos por el profesor y los estudiantes por el hecho de participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre unos determinados con-tenidos.

Esta distinción, como señala Coll y otros (1992), es adecuada para analizar los mecanismos semióticos empleados por profesores y estudiantes, considerando la dimensión temporal del proceso enseñanza y aprendizaje.

Ahora bien, en esta investigación se analizan textos que son interpretados o producidos en un contexto específico: la institución escolar. Habitualmente en este contexto, los textos tienen como propósito fundamental propiciar el aprendizaje de un contenido curricular específico –por lo cual se reconocen como manifestaciones del discurso pedagógico–; para lograr este propósito, adoptan una forma particular de presentar el conocimiento –generalmente selectiva y gradual– mediante unos principios retóricos que si bien tienen como referentes las tipologías genéricas –textos expositivos, narrativos, instructivos, etc.– introducen algunas variaciones de acuerdo con las intenciones del locutor, la representación del lector que éste se hace y las concepciones disciplinares que lo orientan (cfr. Martínez, 1994:73). Estas variaciones intentamos tenerlas en cuenta.

Como introduce el párrafo anterior, la actividad conjunta que se analiza se lleva a cabo en un contexto social e institu-cional escolar. Es por ello necesario referirse al papel que ésta cumple en el estudio de los mecanismos de influencia educativa, dado que uno de los retos actuales del modelo de análisis es integrar un marco más amplio que el de la interacción social en el aula y que incluya, por tanto, el estudio de los escenarios socio-culturales en que se realizan las prácticas educativas para poder comprenderlas en su totalidad. De todos modos este aspecto se ampliará en la presentación de cada una de las secuencias analizadas.

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4.4 El contexto social e institucional

El motivo básico definido social e históricamente para el contexto escolar, por lo menos en nuestra sociedad occidental, es el de enseñar y aprender. Si bien es cierto que a éste se han ido agregando otros, él guía las acciones de los participantes por cuanto determina los supuestos implícitos -sobre los papeles, objetivos y medios adecuados- del contexto situacional . Por ejemplo, para enseñar y aprender el lenguaje escrito se ‘naturalizan’ ciertas actividades que, a pesar de ser diferentes de las que se cumplen en la vida cotidiana, se considera que justifican su existencia en la institución escolar.

4

Siguiendo la interpretación que hace Wertsch (1988:220) de Leontiev (1981).4

Así como este ejemplo, hay otras tendencias en los contextos escolares. Precisamente Werstch (1993:133-34) plantea que algunas de las tendencias características de la educación formal son:

por un lado, el grado de racionalización de lo que transmite: esto se manifiesta como expresa Bordieu (1984:67 citado por Werstch) en que el sistema de la educación formal en lugar de esquemas prácticos de clasificación (parciales y ligados a contextos prácticos), se nota la tendencia a presentar taxonomías explícitas y estandarizadas, “fijadas de una vez y para siempre en la forma de esquemas sinópticos o tipologías dualísticas” que como dice Bordieu, “son inculcadas expresamente, y conservadas por lo tanto en la memoria como conocimiento que puede ser reproducido en forma virtualmente idéntica por todos los agentes sujetos a su acción”.

por otro lado, la asimetría en los procesos comunicativos y la tendencia opuesta a la homogenización creada por la racionalidad: Mientras los maestros dominan un género que Werstch (1993:134) considera bastante unificado de la educación formal -aunque heterogéneo por cuanto se pueden identificar registros-, los discursos de los estudiantes son bastante he-terogéneos. También, pueden notarse las diferencias de poder entre las voces de los maestros y los estudiantes, reflejada, por ejemplo, en la presencia de instruciones entre los enunciados de los maestros –cuya función es regular los procesos mentales de los estudiantes–, las cuales generalmente están ausentes en los enunciados de los estudiantes.

Si bien las anteriores son sólo algunas características del contexto educativo formal, son razones que explican por qué, ni lo que se hace, ni lo que se dice en el contexto escolar tiene que ser idéntico al contexto cotidiano de todos los niños.

Para cumplir su función socializadora en nuevos conocimientos, que como sostienen Coll y otros (1995) “...el aprendi-zaje espontáneo o la simple actualización del calendario evolutivo de los miembros de una especie humana por sí solos no pueden asegurar”, la escuela tiene que (re)crear los hábitos -variados y diversos- de comunicación y de relación de la sociedad de la que forma parte. De este modo su reto es lograr, no el reemplazo de un género discursivo –con el que llega el niño a la escuela– por otro –el escolar, por ejemplo–. Por el contrario, se trata de lograr que los niños puedan diferenciar y añadir otros géneros discursivos. Siguiendo también a Wertsch (1993:152), la escuela y otras instancias socializadoras deberían buscar “el dominio de las reglas para el empleo de géneros discursivos determi-nados en escenarios culturales determinados”.

Ahora bien, esta re-creación de los hábitos de comunicación que traen los estudiantes se hace mediante unos ciertos usos y estructuras discursivas. A continuación se intenta caracterizar el discurso que circula en las aulas.

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4.4.1 El discurso de las aulas.

El interés por el discurso de las aulas surge de la consideración de la comunicación como eje central de la actividad escolar. Cazden (1990:12) lo expresa así: “El propósito básico de la escuela se cumple a través de la comunicación”, y agrega que “…el lenguaje hablado es el medio a través del cual se realiza gran parte de la enseñanza...”. Pero la historia de los estudios sobre la comunicación entre el maestro y los estudiantes ha ido mostrando el problema de concebir la comunicación efectuada por medio del habla desde aproximaciones que no van más allá de lo que se dice, que no abarcarcan también lo que se hace (Edwards y Mercer, 1988). Al respecto Coll (1995) plantea que a pesar de la proliferación de estudios sobre el análisis del dis-curso en el aula: “Los analistas del discurso dan por hecho la contraposición de la actividad discursiva y no discursiva. Otros estudios que no hacen esta contraposición, los análisis que proponen son excesivamente puntuales, parciales o segmentarios y no dan cuenta de cómo se inscribe la actividad discursiva en el marco más amplio de la actividad conjunta”.

Desde la perspectiva sociocultural del análisis del discurso en el aula, la convicción es que la educación es un proceso discursivo en el cual los resultados de aprendizaje son producto del esfuerzo conjunto de los estudiantes y el maestro. Por tanto, se estudia el proceso de enseñanza y aprendizaje sin separarlos, intentando observarlos en el ambiente natural del aula, o sea, sin experimentar en ellos.

Ahora bien, no todos los estudios que abordan la observación de la vida de las aulas como espacio empírico, son de pers-pectiva sociocultural; los trabajos de Observación Sistémica, los denominados estudios Proceso-Producto –de los que habla Cazden (1990. Retomando a Dunkin y Biddle, 1974)-; son de carácter positivista, es decir, los referentes de análisis están predeterminados en la investigación; se trata entonces de controlar variables para identificar qué resulta más efectivo desde el punto de vista de las pretensiones de enseñanza. Por ello sus informes se organizan en torno a análisis cuantitativos (ejemplo: tiempo de habla de cada interlocutor, frecuencia de ciertos tipos de preguntas, etc.).

Cazden solo establece dos categorías de estudios que observan la vida en las aulas: los Proceso–Producto (P-P) y los Sociolingüísticos (SL) –que serían los de perspectiva sociocultural-, bajo el criterio principal de que los informes de los SL contengan predominante análisis cualitativos del habla real del aula. Por su parte Mercer categoriza los estudios en tres: los de observación sistémica (que corresponden a P-P), los de análisis lingüísticos y los etnográficos (que en la división de Cazden entrarían en la casilla única de los sociolingüísticos). Mercer sostiene que los estudios de análisis lingüístico no son propiamente socioculturales puesto que su énfasis es formal y por tanto no dan cuenta de los contenidos, reconoce que resultados referentes a la estructura típica de la conversación en el aula (IRF, que más adelante aquí se explican) son impres-cindibles en los estudios socioculturales, pero que su alcance es poco respecto al objetivo de ofrecer “...un procedimiento analítico que sea capaz de capturar las significados que los participantes transmiten o aportan en la actividad discursiva” (Coll y Onrubia, 1992).

Según Edwards y Mercer los estudios socioculturales propiamente dichos serían aquellos de enfoque etnográfico, “porque son sensibles a la cultura, el contexto y la construcción conjunta de la actividad educativa mediante el dis-curso” (1988:14), quizás porque su objetivo es conseguir una aproximación al punto de vista de los propios sujetos observados a partir de categorías de análisis que surgen de un encuentro entre la teoría y los datos, con un énfasis en los contenidos y no en las estructuras, y que por tanto capta (o intenta hacerlo en principio) la dinámica y la par-ticularidad de las significaciones en juego.

Estas contradicciones son un ejemplo de que el campo de investigación de la interacción en el aula desde la pers-pectiva sociocultural o etnográfica no está claramente definido, lo cual repercute en la superposición metodológica existente. Sobre esto Mercer (pag. 16) comenta que “aunque se han realizado grandes avances, lo que tenemos ac-tualmente es un rico y ecléctico recurso teórico que carece de coherencia y cuyos conceptos no se han definido aún operacionalmente para la investigación en el aula”. Por tanto, lo que hay es una línea de investigación en construcción que reúne una serie de trabajos que aunque difíciles de agrupar han conseguido ya algunos resultados que son el punto de partida para estudios como el nuestro. Es así como actualmente se cuenta con datos que empiezan a dibujar un perfil de lo que es la interacción en las aulas. Ellos constituyen parte del contexto teórico que necesariamente se tienen que retomar a fin de coincidir, complementar, ilustrar, matizar o contradecir esos datos. Más adelante se reseñarán algunos de los trazos que configuran ese perfil de la interacción maestro alumno con la intención de hacer explícitos los referentes que enmarcan el análisis de discurso que se adoptará en el presente estudio. Por ahora, bus-cando una mejor comprensión, se abordan algunos de los constructos sobre los cuales se ha tejido la caracterización del discurso en el aula, advirtiendo que algunos de estos no provienen de estudios socioculturales pero hacen parte de ese bagaje con el cual nos aproximamos al análisis del discurso de las aulas.

Es necesario recordar que el discurso educacional es entendido como una práctica social particular que se desarrolla en el contexto educativo, específicamente en el aula, que a su vez es asumido como un contexto social organizado que se distingue de otros porque lo rigen reglas de organización y comunicación entre los actores, y cuyo propósito es el enseñar y el aprender.

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4.4.2 Las reglas de la conversación maestro-estudiantes

El análisis del discurso entre el maestro y los estudiantes procura identificar las reglas que le dan forma a la particular relación social que emerge en esos escenarios de la educación escolar llamados aulas. Se asume que la conversación es una actividad conjunta que responde a un orden, a una normativa. El lugar especial del conocimiento en la naturaleza de la institución escolar marca necesariamente sus prácticas y los análisis que de ellas se hagan; de hecho, para lo que interesa en este trabajo, el énfasis es la manera como la conversación media la construcción conjunta del conocimiento, los procesos de enseñanza y aprendizaje. Debe tenerse presente que hablar de la construcción conjunta del conocimiento es hablar de cultura, de la tensión entre su transmisión y su transformación-producción.

Pero la descripción de la cotidianidad del aula a partir de la observación, registro y análisis de la conversación que allí acontece ha planteado problemas porque no da pistas acerca de cuando empezar a considerar los turnos y cuando acabar. La etnografía ha intentado identificar los cortes que los mismos habitantes de las escuelas ven en su diario vivir. Cazden (1990:637) habla de “acontecimientos comunes” en las aulas, como son “las lecciones, las tareas, el tiempo compartido (“mostrar y contar o dar noticias” y los grupos de lectura”)”, unos acontecimientos propios de las escuelas anglosajonas pero probablemente poco familiares para quienes tenemos como referente las escuelas latinoamericanas. En todo caso lo interesante es confirmar que las particulares formas de organizar los procesos de trabajo pedagógico exigen un abordaje específico y que no tendría validez la generalización de las reglas de conversación observadas en algún segmento de la vida de las aulas.

Sea cual sea el modo como cada investigador haya resuelto el problema de la unidad de análisis, en los reportes se señala con reiteración que la conversación en el salón de clase se caracteriza por el control que ejerce el maestro así como por la asimetría de los interlocutores. La mayor parte del tiempo el maestro es quien decide de qué se habla, cuánto se habla, cuán-do se termina la conversación y además es quien adjudica turnos de conversación. Este control se ejerce en la conversación y se hace visible en presencia de una determinada estructuración de la conversación más conocida como la estructura IRF , la I significa inicio del intercambio, la R respuesta y la F feedback o evaluación: la o el maestro inicia, el estudiante responde y el o ella evalúa, luego el ciclo vuelve y empieza.

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Inicialmente acuñada por Sinclair y Coulthard (1975)En los siguientes libros se menciona: -Mehan, Learning �editorial, 1987 (1983 original en inglés), Cazden Courtney, el d�(original en inglés 1986) primera edición en español, Barcelona 1990 (página 637)

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Por esta razón, la estructura del intercambio comunicativo en el aula, es decir la “unidad mínima de interacción” –una estructura primaria de toda conversación que bien podría estar constituida únicamente por dos partes, como el par adyacente propuesto por Sacks (1967-72. Retomado por Cazden): pregunta/respuesta, saludo/saludo-, es precisa-mente de tres partes. De ellas, dos pertenecen a los y las maestras, lo cual conduce a la consideración de que el o ella tienen la palabra por lo menos dos veces más que sus estudiantes o “regla de los dos tercios”.

Como antes se dijo, lo habitual es encontrar que el profesor o profesora sea quien inicie los intercambios y quien hace la evaluación o retroalimentación El hecho de que la iniciativa esté institucionalmente consagrada a ellos, implica que está en sus manos la propuesta de tema, la decisión sobre qué se habla. Esto ya es un rasgo de asimetría en la conver-sación, máxime si la respuesta que le sigue no tiene entre sus opciones poner en discusión la propuesta temática ni el contexto del propósito de la conversación. Aunque seguramente la construcción de los propósitos de la conversación no atañe de modo exclusivo a los turnos de iniciación, se puede desde ya poner en duda el principio de cooperación –de acuerdo con las máximas de Grice, 1989-.

El inicio incluye el señalamiento de la persona a quien el maestro cede la palabra. Este hecho es una de las particu-laridades del discurso en el aula, pues en otras conversaciones nadie asume ese lugar controlador de los turnos. La observación del manejo de turnos lleva a la consideración más general de la asimetría en el derecho a hablar, Cazden (1991) dice:

La pregunta entonces sería si este rol de designador de maestros y maestras –definir quién habla y cuándo-, hace que la conversación con los estudiantes propicie una actitud reflexiva que permita la expresión de las significaciones no previstas en el guión de los profesores.

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Stubbs Michael, 19876

“el maestro tiene derecho a hablar en cualquier momento y a cualquier persona, puede llenar todos los silencios e interrumpir a cualquiera que esté en el uso de la palabra, puede hablar a los estudiantes desde cualquier lugar de la habitación y en cualquier volumen o tono de voz. Y nadie puede objetarle”.

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Una observación derivada de la caracterización del sistema de turnos es que la palabra va del maestro a un estudiante y regresa al maestro, que rara vez un estudiante interpela a otro, es como si en el aula los estudiantes no se consideraran interlocutores válidos entre sí. Los estudiantes se refieren unos a otros en tercera persona (“ella dijo que...”) porque el destinatario directo es el maestro . Lemke (1982) comenta que hay un tipo de diálogo, la discusión cruzada, en el cual la conversación es entre estudiantes y el maestro no aparece permanentemente como intermediario. Por las características del diálogo del aula antes anotadas, este autor afirma que “este diálogo es infrecuente en el discurso abierto de las clases de ciencias...”.

En cuanto a la tercera parte de la estructura, el Feedback o Evaluación, como ya se dijo antes es un turno que pertenece al profesor o profesora. Es el turno que cierra el intercambio. Es consecuencia de un proyecto conversacional en el cual el maestro sabe de antemano cual es el desarrollo temático y el propósito de la charla, es decir, si hace una pregunta cuya respuesta conoce, es lógico que pueda evaluar si fue bien o mal contestada, si fue suficiente, si hay un matiz que hay que diferenciar, etc. Es más, la estructura tripartita (según Lemke, 1982) responde a una especie de monólogo de profesores en el cual la respuesta del estudiante que empata con la pregunta que la o el maestro, requiere ser confirmada o insertada en el marco que está dado por el sentido del discurso del maestro. Por tanto ese turno es muy importante a nivel instruccional, y no se trata solo de decir, de calificar si la respuesta acertó o no, es la ocasión de contextualizar (ampliando, completando, precisando, etc).

Algunas posturas teóricas justifican este control de parte de maestros y maestras por la función que debe cumplir en la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje, dando por hecho un contrato didáctico que supone poner en sus manos las decisiones; la regla fundamental de la conversación, que es la cooperación, estaría ya dada por el presupuesto de un fin co-mún: construir conocimiento. Otros plantean que dicho presupuesto funciona a nivel macrosocial. Sin embargo, en un análisis del discurso no tiene validez asumir que existe si no se actualiza en la interacción misma de los sujetos, o sea si no hay cons-trucción del propósito de conversación en ella misma. Quizás independiente de la posición que se asuma la pregunta sigue siendo: ¿cuál es la repercusión de las reglas que rigen el habla en el aula sobre los procesos de enseñanza aprendizaje?

Cazden, C. El discurso en el aula, Paidos, 1991 (pag. 67)

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Citado por Cazden, C. En “El discurso en el aula”, Paidos, 1991

Rockwell (1995: 13-56) amplía la reflexión sobre las pistas que da el maestro para que el estudiante pueda hacer un aporte a la conversación acuñando las expresiones “lógica de la interacción y lógica del contenido”. Con estas nociones se sugiere que los estudiantes pueden participar en clase sin entender la lógica de los contenidos, que un profesor o profesora puede conseguir respuestas correctas que no son garantía de comprensión de los temas porque los estudiantes aprenden reglas de interacción como son la terminación de estribillos o de series, o completar frases de final muy predecible, o que si se repite la pregunta con cierto acento hay que intentar otra respuesta (si no es blanco es negro, si no es sí será no). El análisis que hace Rockwell usando estos conceptos muestra que en algunos casos los silencios de los estudiantes pueden deberse a un conflicto generado por la contradicción de las dos lógicas, es decir, su interpretación de las pistas de la interacción les aconseja una respuesta pero su propio entender del tema les exige otra y entonces eligen callar (Cfr. Rockwell, 1995: 219).

A partir de la reflexión antes indicada sobre la lógica de la interacción y la lógica del contenido, Rockwell propone una opción para interpretar las respuestas de los estudiantes que consiste en ver en ellas no solo actitudes pasivas de acatamiento del discurso de los y las maestras, sino también actitudes de resistencia a su palabra, silencios que no son ignorancia sino un punto de vista diferente, respuestas que no solo repiten sino que resignifican. Es decir, abre la perspectiva de un análisis de la conversación que se descentre del punto de vista del maestro y reconozca en los estudiantes unos seres con una historia desde la cual interpretan los discursos (como lo muestran los trabajos de la mexicana Antonia Candela).

Un encuadre así del problema podría complementarse con reflexiones sobre los modos de construcción de los propó-sitos de la conversación en el aula, pues como se decía arriba, de ello parte el sentido de colaboración mutua en las tareas de la escuela. El principio de cooperación (propuesto por Grice) quizás no aplique cuando un estudiante elige callar porque sabe que su respuesta no es la que espera el maestro o lo que el otro quiere oír.

Otro ángulo de abordaje de la interacción en el aula tiene que ver con el hecho de que las reglas mencionadas son en sí mismas algo que se aprende para poder participar en el juego de profesores y estudiantes. Es decir, las pautas de interacción en el aula son aprendizajes que se logran en la escuela y hacen parte del conocimiento invisible -curricu-lum oculto- que hemos tenido que aprender para desempeñarnos como estudiantes (Barnes,1994). La observación es importante porque puede ser un filón válido para abordar tanto el tema del fracaso escolar (¿qué ocurre con aquellos estudiantes que no aprenden rápido las normas?), como también el de la innovación pedagógica, pues permite pensar los caminos para transformar la escuela: dado su carácter invisible ¿qué hacer para cambiarlas?, ¿es necesaria la explicitación?, ¿qué conexión hay entre reglas y formas de asumirse sujetos de conocimiento?

Ahondando en los inicios de estos intercambios que se suceden en el aula, se encuentra que la gran mayoría consiste en preguntas del maestro, unas preguntas bien particulares si se tiene como parámetro la noción de la pregunta como acto de habla que es, por definición, una solicitud de información; supone la ignorancia de la respuesta de parte de quien pregunta. En el aula es al revés: pregunta el que sabe, el maestro; por tanto cabe sospechar que la función de la pregunta es más retórica en el sentido de servir para el desarrollo de un tema (a manera de monólogo por parte del maestro) y de control sobre lo que debe saber el estudiante.

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La presencia de las preguntas en el discurso del maestro se justifica en aras de propiciar la participación de los estudiantes, es decir, se acude a la pregunta creyendo que hará hablar al estudiante, pero hay voces que ponen esto en duda tal como lo hace Dillón (1982. Citado por Edwards y Mercer (1988:61), quien sugiere que “...no hay en realidad pruebas confirmadas por la investigación que demuestren que el uso de preguntas por el maestro “estimulan el pensamiento y la discusión…” A otros profesionales cuyo trabajo consiste en hacer preguntas se les suele advertir que el hacer muchas preguntas directas seguidas es el modo más seguro de hacer callar al entrevistado. El hecho de que prevalezcan las preguntas directas en el discurso del maestro parece, en principio, contraproducente si lo que se pretende es que los estudiantes articulen sus pensamientos. Estos comentarios exigen una revisión del lugar que ocupa la pregunta en tanto inicio en la conversación en clase para los procesos de enseñanza aprendizaje que se proponen los maestros así como considerar estos interrogantes: ¿Por qué los estudiantes no tienen derecho a los inicios en las conversaciones? y ¿Por qué no tienen derecho a preguntar?, ¿qué aprendizajes puede conseguir un sistema de comunicación como éste?

Ya en el estudio de las preguntas, Cazden (1990: 649) comenta que su comprensión es difícil “pues la respuesta esperada por el maestro rara vez es obvia” dado que toda pregunta tiene muchas posibilidades de interpretación. Ahora bien, si se asume la lógica de un discurso educativo centrado en la transmisión del conocimiento se entiende que la pregunta debe ser entendida en el marco de los términos de quien la hace, o sea que son preguntas de respuesta restringida a la respuesta “correcta”, que es la esperada por el maestro. En esa línea de pensamiento se han identificado modos de formular pregun-tas que incluyen pistas para su interpretación “correcta” o estrategias de guía a los estudiantes (Mehan, 1978 reseña dos estrategias identificadas por French y McLure, 1981: preformulación y reformulación).

También hay una aproximación a las preguntas consistente en categorizarlas. Stubbs (1987) observa dos tipos: preguntas de si o no y preguntas x (las que empiezan con palabras interrogativas como dónde, cuándo, quién, etc.). Cazden (1990: 679-681) comenta taxonomías que se plantean el problema de la complejidad cognitiva de la pregunta desde diferentes puntos, por ejemplo: “...una pregunta puede ser más difícil o más fácil según si su respuesta debe construirse o solo seleccionarse y si las alternativas han sido o no agotadas”. También es común que se hable de preguntas cerradas o abiertas. Sin embargo, “la conclusión parece ser que la práctica de concebir las preguntas en alguna escala de dificultad cognitiva quizá siga siendo heurísticamente útil para los docentes, pero intrínsecamente imprecisa en lo que se refiere a la investigación”.

Cazden, 1990, comenta las taxonomías de Bloom (1956), Gall (1970), Redfield y Rosseau (1981), Gage (1977), Berliner (1976) entre otros

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Para este trabajo se decide retomar la categorización de las preguntas, y de otras intervenciones de los maestros y los estudiantes, que hace Rincón (2001) –apoyándose en Edwards y Mercer (1984) y en Young (1993)- en la que tiene en cuenta las diversas funciones que cumplen las preguntas y en general las intervenciones –fuesen de la maestra o de los estudiantes– en la construcción del conocimiento compartido que se produce en el aula así:

Preguntas de la maestra para:

Demandar información: La maestra no conoce la respuesta.

Demandar aclaración: la maestra pregunta con el propósito de aclarar lo que quiere decir un niño. Lógicamen-te estas preguntas implican ampliar la información dada.

Inducir información (es decir, dar pistas): A través de varias preguntas la maestra intenta hacer comprender algo.

confirmar apropiaciones de información: La maestra utiliza los términos que ha estado explicando y su pre-gunta es para evaluar la comprensión de los niños sobre el asunto tratado.

Permitir la expresión de opiniones: Estas preguntas propician la expresión de puntos de vista diferentes en las que no tiene que concluirse en acuerdos, aunque sí buscan que se expresen los argumentos o los motivos de la divergencia

Permitir la contribución “sonsacada” de los niños: Como su nombre lo dice, pretenden lograr la participación de los niños cuando éstos espontáneamente no lo hacen.

Preguntas de los niños a la maestra para:

Hacer notar un error de la maestra o de un compañero: Al hacer la pregunta, el niño repite algo dicho o escrito por la maestra o un niño, haciendo énfasis en lo que repite.

Preguntar por un procedimiento: La intención de estas preguntas es enterarse o confirmar un procedimiento a seguir para una tarea.

demandar información: El niño pregunta porque no sabe la respuesta.

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Contribuciones espontáneas de los estudiantes:

Estas intervenciones se presentan sin que la maestra las haya solicitado explícitamente. Las respuestas o reacciones de la maestra a las intervenciones de los niños.Las formas como se retoman las intervenciones de los niños son:

interpretaciones parafrásticas de las contribuciones de los estudiantes, es decir, en el feedback la maestra no sólo confirma o niega lo que dicen los estudiantes, sino que lo repite pero dándole una forma más aceptable, más explícita, en una terminología de su agrado, con una organización sintáctica o léxica más precisa, como una forma de contribuir a la construcción de conocimiento compartido.

recapitulaciones reconstructivas, iterativas. A través de los intercambios la maestra va introduciendo vocabulario más técnico, en un proceso de socialización cognitiva a través del discurso. En estas intervenciones aprovecha para hacer explícito el conocimiento implícito y el conocimiento presupuesto (supuesto previo) presente en intervenciones preceden-tes.

No tener en cuenta la respuesta del alumno (podía ser temporal): Algunas veces ignora sobre todo algunas preguntas planteadas por los niños.

Ahora bien, dado que el contenido escolar que atraviesa el análisis de todas las secuencias didácticas es la comprensión de la lectura, a continuación se avanza en este tema.

4.5 Sobre la enseñanza del lenguaje escrito

Como dice Rincón (2006) “si el mejoramiento de los procesos de comprensión de lectura dependiera únicamente de la existencia de modelos teóricos explicativos sobre éste proceso, de propuestas para intervenir en el aula, de las evaluaciones, de las campañas de lectura, etc. hoy no deberíamos tener todos los problemas que seguimos encon-trando cuando se intenta que se mejoren los índices de lectura y que además se comprenda mucho más efectivamente lo que se lee”. Efectivamente, en los últimos años es abundante la literatura sobre el tema de la lectura, de la escritura y en general del lenguaje escrito. Aunque en menor cantidad, también han empezado a abundar los trabajos provenien-tes desde investigaciones didácticas. ¿Por qué damos importancia a estos trabajos?

Si bien la investigación didáctica muestra que puede haber secuencias o situaciones didácticas que pueden replicarse en diferentes contextos para ayudar a mejorar algunos procesos, no se puede negar que dado que leer y escribir son prácticas sociales, y por ello históricas, complejas, de naturaleza cognitiva, discursiva y afectiva, no es posible pensar que todas las soluciones ya están hechas, que es posible crear un método o un modelo que de cuenta de todos los subprocesos, niveles, factores, materiales, estrategias, propósitos, formatos, condiciones socioculturales, emotivas y afectivas, implicados.

Es por esto que precisar quién es el maestro o maestra, cómo es su formación o relación con el lenguaje escrito, porque éste juega un papel fundamental en la enseñanza, es una variable que no se puede dejar de lado en las pro-puestas escolares.

Pero no sólo el maestro o maestra son una variable a considerar. También, el tipo de texto que se lee o escribe y la naturaleza de la tarea que se enfrenta. Como lo han mostrado los estudios cognitivos y el análisis del discurso, no son los mismos procesos los que se llevan a cabo en la producción o comprensión de todos los textos. Cada vez son más frecuentes los estudios que exploran estas diferencias como lo afirma Martínez en la introducción del libro Discurso y aprendizaje (2004):

“Desde hace apenas unos 30 años se realizan estudios sobre el procesamiento del texto, y particularmente sobre el texto narrativo (Kintsch y van Dijk, 1978). Y sólo muy recientemente se observa un creciente interés en saber qué es lo que ocurre en el lector cuando se trata de comprender textos expositivos y argumentativos y cuáles son los procesos inferenciales que éste activa y le permiten aprender a partir de los textos”.

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En la vida escolar es frecuente la lectura y la escritura que se hace para aprender sobre los contenidos escolares: ésta se conoce como lectura para aprender; generalmente se hace con o sobre los textos que aparecen en los manuales escolares. Estos textos, la mayoría de las veces están organizados de modo narrativo (no literario), expositivo y en algunas ocasiones argumentativo.

Nos estamos refiriendo a los modos de organización discursiva porque ésta incide en la comprensión o producción de los textos cuando se lee o escribe para aprender. No basta sólo con los conocimientos sobre un tema de los que disponga quien lee o escribe; es necesario también el conocimiento de la situación comunicativa (qué objetivo tiene la comunicación, desde qué lugar y tipo se produce, que relación refleja el registro lingüístico que se utiliza, etc.); y además, tener conocimientos sobre los aspectos paralingüísticos, es decir, aquellos relacionados con elementos tipográficos, convenciones en la distribu-ción y separación del texto (separación de palabras, frases, párrafos, capítulos, etc.) convenciones en la organización de la información de cada tipo de texto (índice, prólogo, fórmulas de introducción y final, etc.).

Los maestros de lengua tienen pues, entre manos, un trabajo complejo que permita incidir en sus estudiantes para que tengan presentes conocimientos sobre: las situaciones discursivas en que los textos aparecen; las prácticas de lectura que se efectúan sobre los portadores de textos; la organización interna de los textos, las estrategias que se ponen en práctica para comprenderlos o producirlos.

Si bien el maestro de lengua no es el único responsable de los problemas que se presentan cuando no se aprende porque no se comprende lo que se lee, o porque no se puede expresar por escrito claramente una idea, si debe ser consciente que para mejorar los procesos de comprensión de los textos escritos es fundamental la constitución de equipos interdisciplinares con los colegas de las otras áreas.

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11 Cuando en las aulas hay rincones de lectura, o en �sobre enciclopedias, álbumes o manuales de divulgación científica.

La pregunta que desde la enseñanza se intenta responder es ¿Cómo enseñar a interpretar y a producir textos es-critos que respondan a diversas necesidades comunicativas? ¿Cómo enseñar aquellos que median la apropiación de los contenidos en la escuela? Tal vez esta segunda pregunta no sea muy frecuente, en parte, porque se ha creído que cuando estos textos se ponen a leer lo que hay que hacer es evaluar lo que se entendió sin necesidad antes, de enseñar a leerlos.

Debido a que domina la idea de que para aprender a comprender o a producir textos basta con leer mucho o escribir mucho (“a leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo”), y que la repetición de la misma tarea es suficiente para formar lectores que comprendan lo que leen y escritores que escriban sin muchas dificultades.

En dirección contraria a estas prácticas escolares dominantes van los desarrollos teóricos, en los que desde media-dos de los años ochenta se hizo evidente que había que enseñar a comprender y a producir los textos escritos, que además esto es posible (en contradicción con aquella sentencia de que “los lectores y escritores nacen”).

Las propuestas para la enseñanza han comprendido la importancia de crear situaciones significativas y globales de lectura y escritura en las que se va aprendiendo sobre el proceso para lograr que se vaya logrando el traspaso de la responsabilidad del maestro hasta la autonomía completa del alumno. Los contenidos de estas propuestas han gira-do, por un lado, tomando como eje las estrategias de comprensión y producción de textos, y por otro, las prácticas lectoras y escritoras.

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4.5.1 Enseñar estrategias de compren-sión y producción textual

Solé (1992) señala que la estrategia guarda relación como concepto con la idea de procedimientos, como conjunto de ac-ciones ordenadas y con un fin específico, es decir, dirigidas a la consecución de una meta (Coll, 1987, citado por Solé, 1992). Se añade que la estrategia tiene en común con todos los demás procedimientos su utilidad para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Sin embargo, según Valls (1990, citado por Solé), es característico de las estrategias el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una acción; el autor indica que las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodirección – la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe – y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.

Las características de las estrategias tienen varias implicaciones:

Si las estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de los textos. Estas no maduran, ni se desarrollan, ni emergen, se enseñan - o no se enseñan - y se aprenden – o no se aprenden-.

Si consideramos que las estrategias de lectura son procedimientos de orden “elevado” que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que privilegiar la construcción y uso por parte de los alum-nos de procedimientos generales que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas.

Según Solé las estrategias que se enseñan deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación – motivación, disponibilidad- ante ella, esto garantiza la comprobación, revisión y control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan.

En primer lugar, se presentan los propósitos al trabajar las distintas estrategias que se utilizan al leer. Palincsar y Brown (1984, citados por Solé), sugieren que las actividades cognitivas que deben ser activadas o fomentadas me-diante las estrategias son las siguientes:

Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. Equivale a responder las preguntas ¿qué tengo que leer? ¿por qué/ para qué leerlo?

Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate ¿qué se yo acerca del contenido del texto? ¿qué se acerca de contenidos afines que puedan ser útiles?, ¿Qué otras cosas se que pueden ayudarme acerca del autor, del género, del tipo de texto?

Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en función de los pro-pósitos que se persiguen), ¿cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? ¿qué informaciones puedo considerar irrelevantes, por su redundancia, poco pertinentes para el propósito que persigo?

Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el “sentido común” ¿ tiene sentido este texto? ¿presentan coherencia las ideas que en él se exponen? ¿discrepa abiertamente de de lo que yo pienso, aunque siga una estructura argumental lógica? ¿se entiende lo que quiere expresar? ¿qué dificultades plantea?.

Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y recapitulación periódica y la autointerrogación. ¿Qué se pretendía explicar en este párrafo, apartado, capítulo? ¿cuál es la idea fundamental que saco de aquí? ¿puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos?, ¿puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? ¿tengo una comprensión adecuada de los mismos?.

Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis, predicciones y conclusiones. ¿cuál podría ser el final de esta novela? ¿qué sugeriría para solucionar el problema que aquí se plantea? ¿cuál podría ser tentativamente el significado de esta palabra que me resulta desconocida? ¿qué le puede ocurrir a este perso-naje?, etc.

A todo esto habría que añadir que las estrategias deben ayudar al lector a escoger otros caminos cuando enfrente problemas de lectura. Las estrategias se pueden dividir del siguiente modo:

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Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (previas a la lectura / durante ella).

Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallas en la comprensión.

Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que mediante la lectura se ha obte-nido (durante la lectura /después de ella).

También las estrategias se clasifican de acuerdo con el momento del proceso en el que ellas se utilizan así:

4.5.1.1 Estrategias antes de leer

Motivación para la lectura

Isabel Solé (1992), plantea que para encontrar sentido a la lectura es necesario que el niño sepa qué debe hacer, que conozca los objetivos que se pretende que logre con su actuación, que sienta que es capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le proponga.

Otro elemento que señala Solé como motivador son las situaciones de lectura “reales”, entendiéndose por éstas aque-llas en las cuales el niño resuelve una duda, adquiere una información necesaria para determinado proyecto, aborda un texto de manera autónoma sin presiones. La motivación también está vinculada con las relaciones afectivas que los estudiantes puedan establecer con la lengua escrita.

Activar el conocimiento previo

Esta es otra de las estrategias que menciona Solé en esta etapa, lo primero que es necesario tener en cuenta es el conocimiento previo de los sujetos, porque este condiciona la interpretación que se construye, este conocimiento no sólo se relaciona con los conceptos y sistemas conceptuales, sino que está constituido por sus expectativas, intereses, vivencias, todos estos elementos intervienen en la atribución de sentido a lo que se lee. A continuación se presentan algunas recomendaciones que hace esta autora para actualizar el conocimiento previo:

Dar alguna información general sobre lo que se va a leer: No se trata de explicar el contenido, sino de indicar a los estudiantes su temática, intentando que puedan relacionarla con su experiencia previa. Además informar a los alumnos sobre el tipo de texto que van a leer, es otro medio de proporcionarles conocimientos que les puede ayudar en la tarea.

Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo: El maestro puede detenerse en características del texto que activen conocimientos sobre el significado de ciertos indicadores gráficos o metalinguísticos: los títulos, los subtítulos, las enumeraciones, los subrayados, los cambios de letra, palabras claves, o expresiones del tipo: “la idea fundamental que se pretende transmitir”.

Animar a los estudiantes a que expongan los que conocen sobre el tema: Se sustituye la explicación del pro-fesor por la de los alumnos

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Establecer predicciones sobre el texto

Aunque toda la lectura es un proceso continuo de formulación y verificación de hipótesis y predicciones sobre lo que sucede en el texto, hay unas predicciones que se hacen antes de empezar a leer (superestructura, títulos, ilustraciones, encabeza-mientos, experiencias propias y conocimientos sobre los sobre lo que los índices textuales dejan entrever sobre el contenido del texto). No es suficiente con el generar predicciones, es necesario confrontarlas y tener claro que pueden ser acertadas pero también pueden no serlo. Estas dependen del tipo de texto, en el narrativo y el poético, es difícil que estas establezcan con precisión de qué trata, caso contrario se da en el texto noticioso y expositivo donde el título es casi una macroestructura del mismo. Aunque algunos títulos pueden resultar desconocidos, reflexionar dichos títulos, permiten ubicar lo que se sabe, pero mejor aún lo que no se sabe.

Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto

Solé menciona como existe una gran cantidad de investigaciones que señalan como los profesores dedican la mayor parte de las intervenciones a formular preguntas a los alumnos. Sin embargo, advierte que alguien que asume la responsabilidad en su proceso de aprendizaje es alguien que no se limita a contestar las preguntas que se le plantean, sino que también puede interrogar e interrogarse él mismo. Cuando un estudiante plantea preguntas pertinentes sobre un texto, no sólo está haciendo uso de su conocimiento previo sobre el tema, sino que, se hacen conscientes de lo que saben y no saben sobre el tema. Se consideran preguntas pertinentes aquellas que resultan acordes con el objetivo general que orienta la lectura y que conducen a establecer el tema del texto, sus ideas principales o su núcleo argumental. Si se busca la comprensión general del texto, los interrogantes no deben dirigirse a detalles o informaciones secundarias, tal y como se ha visto que sucede con las preguntas que generalmente se plantean en los textos guía. La superestructura textual se constituye también en un elemento que orienta en la formulación de preguntas.

4.5.1.2 Estrategias durante el proceso de lectura

Comprender un texto implica ser capaz de establecer un resumen, que reproduce de forma sucinta su significado global (Van Dijk 1983, citado por Solé). Lo que requiere poder diferenciar lo que constituye lo esencial del texto, de lo que es secundario.

Tareas de lectura compartida

Las tareas de lectura compartida se consideran como la ocasión para que los alumnos comprendan y usen las es-trategias que les son útiles para comprender los textos. Pueden considerarse además como un medio que tiene el maestro para la evaluación formativa sobre el modo de leer de los alumnos, y en este sentido, como un recurso para implementar propuestas de acuerdo con las necesidades que éstos tienen.

Solé, apoyada en Palincsar y Brown (1984), propone como estrategias responsables de la comprensión durante la lectura las siguientes:

Formular predicciones sobre el texto que se va a leer

Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído

Aclarar posibles dudas acerca del texto

Resumir las ideas del texto

Las tareas de lectura compartida se apoyan en el intercambio de responsabilidad entre el profesor y los alumnos, algunas veces el profesor y otras veces los alumnos asumen la responsabilidad de organizar la tarea de lectura, y de implicar a los demás en ella. Esto se retoma de Palincsar y Brown (1984), lo que proponen en su modelo de enseñanza recíproca. En estas tareas se da en forma simultánea, una demostración del modelo de profesor y una asunción progresiva de responsabilidades por parte de los alumnos en torno a cuatro estrategias fundamentales para una lectura eficaz. Se trata de que el profesor y los alumnos lean en silencio un texto, o una porción del texto. Después de la lectura, el profesor propone cuatro estrategias básicas:

Primero, se encarga de hacer un resumen de lo leído y solicita su aprobación

después puede pedir aclaraciones o explicaciones sobre determinadas dudas que plantea el texto.

Más tarde formula una o algunas preguntas cuya respuesta hace necesaria la lectura

Tras esta actividad, establece sus predicciones sobre lo que queda por leer reiniciándose de este modo el ciclo (leer, resumir, solicitar aclaraciones, predecir), pero a cargo de otro “responsable” o moderador.

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En las tareas de lectura compartida, resumir o recapitular, se entiende como exponer brevemente lo leído. Clarificar dudas se refiere a comprobar, preguntándose uno mismo, si comprendió el texto. Con el autocuestionamiento se pretende que los alumnos aprendan a formular preguntas pertinentes para el texto. La predicción consiste en establecer hipótesis ajustada y razonables sobre lo que va a tratar el texto, apoyándose para ello en la interpretación que se va construyendo sobre lo que ya se leyó y sobre el bagaje de conocimientos y experiencias del lector.

Lo recomendable no es seguir una secuencia fija, sino adaptarla a las diferentes situaciones de lectura, a los alumnos que participan en ella y a los objetivos que la orientan. Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias respon-sables de la comprensión – anticipación, verificación, autocuestionamiento...- no es suficiente con explicarlas; es necesario ponerlas en práctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida, deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor, a manos del alumno.

Es fundamental también que las tareas de lectura compartida, se encuentren presentes en la lectura desde los niveles inicia-les, y que los alumnos se acostumbren a resumir, a plantear preguntas, a resolver problemas desde que pueden empezar a leer, e incluso antes, cuando asisten a la lectura que otros hacen para ellos.

La lectura independiente

La autora sostiene que este tipo de lectura, en la cual el lector trabaja a su ritmo y de acuerdo a sus fines, es a su juicio una evaluación para la funcionalidad de las estrategias trabajadaS. Es por las razones antes mencionadas que este tipo de lectura es considerado como el más auténtico y se sugiere que las situaciones de lectura independiente se fomenten en la escuela.

Además de fomentar este tipo de lectura, se plantea promover el uso de determinadas estrategias como insertar a lo largo del texto preguntas que permitan predecir lo que se piensa que puede ocurrir a continuación a lo largo del texto. Otra de las estrategias planteadas por Solé es la de proporcionar un texto que contenga errores o inconsistencias y pedir que las encuentren. La tarea puede incluir además propuestas para reescribir los textos sustituyendo las partes erradas por otras que tengan sentido. Además de las estrategias mencionadas, el control de la comprensión puede lograrse también mediante textos con lagunas, es decir, textos a los que les faltan algunas palabras, que deben ser inferidas por el lector.

4.5.1.3 Estrategias para después de leer

Entre las estrategias que menciona Isabel Solé para después de leer figuran: la identificación de la idea principal, elaboración de resumen y formulación y respuesta de preguntas.

En cuanto a la primera, Solé hace la descripción de lo que es la idea principal. Menciona como existen muchas ideas acerca de lo que ésta es; para aclararla se apoya en Aulls (1978), quien distingue el tema de la idea principal así: el tema es aquello de lo que trata un texto y puede expresarse mediante una palabra o un sintagma; la idea principal informa acerca del enunciado o enunciados más importantes que el escritor utiliza para explicar el tema, puede estar explícita o implícita en el texto. De esta distinción Aulls deriva una serie de recomendaciones para la enseñanza: es necesario enseñar que el tema es distinto de la idea principal, se debe enseñar primero a identificar el tema y luego la idea principal, en la enseñanza del tema y la idea principal tener en cuenta el tipo de texto (narrativo, expositivo).

En cuanto a la enseñanza de la idea principal en textos expositivos este autor señala como al desconocimiento previo de su estructura se une el hecho de que su uso no se generaliza en la escuela hasta el segundo ciclo de educación pri-maria y que en ese momento no se trabaja como objeto de lectura, sino como medio de aprendizaje. La propuesta de distinguir entre textos descriptivos, agrupadores, causales, aclaratorios y comparativos (Cooper, 1990) y de atender a los indicadores, marcas y palabras clave que le son propios, puede ayudar en la tarea de saber encontrar sus ideas principales pues proporcionan índices para formular preguntas pertinentes que conduzcan al núcleo de los textos.

Solé advierte que una gran limitación sobre la manera como se entiende la idea principal es que se considera sola-mente el texto, pero casi no se le da importancia al lector, a sus conocimientos previos y a los objetivos de lectura, los cuales determinarán en parte lo que considera “principal” de lo que lee.

En este sentido resulta útil la distinción establecida por Van Dijk (1978) entre “relevancia textual” y “relevancia contex-tual”. Con la primera el autor se refiere a la importancia que se asigna a los contenidos de un texto en función de su estructura y de las señales que el autor utilizó para marcar lo que él consideró más importante – tema, comentarios; señales semánticas: palabras y frases temáticas, etc.- La relevancia contextual por su parte, designa la importancia que el lector atribuye a determinados contenidos en un texto en función de su atención, interés y conocimientos. Es lo que el autor considera importante en el momento de la lectura y puede coincidir o no con lo que el autor consideró fundamental.

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4.6. Enseñar prácticas sociales de lectura y escritura

Como se observa en lo antes planteado, el desarrollo de la autonomía es una condición fundamental en la formación del lector. Ésta se logra en la interacción con los otros (en el aula el maestro y los compañeros), con diversidad de textos y con prácticas de lectura diferentes porque están orientadas por intenciones comunicativas diferentes. Como dice Rincón (2005),

“cuando el maestro y los compañeros actúan como mediadores, a través de sus preguntas, de sus comentarios, ayudan a “hacer visible” la situación comunicativa que está en el origen del texto, por ejemplo, a hacer visible que el texto tiene un autor –o varios- y que éste tenía una intención –o varias- cuando escribió. De este modo será posible que se com-prende que leer –así se haga en solitario y en silencio-, es un acto interactivo: no es necesario que el otro (el autor) esté físicamente presente, lo está en los planteamientos que hace en el texto, en las voces que deja “oír” desde la organización particular que le da. Por esto, los mediadores deben ayudar a ver los datos implícitos para que se aprenda que en un texto no se dice todo y que lo que no se dice es necesario para comprenderlo. El diálogo que se lleve a cabo sobre un texto debe �los índices, las huellas que permiten confirmar o rechazar una interpretación determinada”.

A través de estas actividades intersubjetivas se espera que se aprenda a interrogar los textos y esto se haga cuando se lea o escriba en solitario.

En relación con el objeto a enseñar, encontramos por ejemplo, propuestas como la que plantea Martínez, quien partiendo de establecer un vínculo coherente entre una teoría del discurso y una teoría del aprendizaje, propone un modelo en el que dos aspectos intervienen:

“uno de carácter teórico sobre el papel del discurso en la construcción de los esquemas cognitivos y otro de carácter aplicado en el que se prolonga el modelo hacia una práctica pedagógica que insiste en el procesamiento activo y significativo de los niveles del discurso, para incidir en cambios en los esquemas previos sobre los textos y desarrollar en los estudiantes estrategias que les permitan el acceso al aprendizaje a partir de los textos” (Discurso y aprendizaje, 2004). (Las negritas son mías).

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12Claro que para que esto sea posible, los �permitan orientar este diálogo con el texto.

López, por su parte, pretende diseñar un “programa que busca llevar al estudiante universitario al desarrollo de estrategias que le permitan asumir

conscientemente la lectura como proceso fundamental en la construcción de su saber, a partir de la interacción con textos académicos, y llegar a asumir el control reflexivo, la evaluación y la autorregulación de sus procesos de comprensión y de aprendizaje y, por lo tanto, mejorar su desempeño, convirtiéndose en un lector intencional e independiente que pueda asumir autónoma y responsablemente su aprendizaje” (Revista Lenguaje No. 31, 2004). (Las negritas son mías).

Ambas propuestas coinciden en tomar como objeto de enseñanza el desarrollo de estrategias y en derivar las pro-puestas desde los desarrollos de las Ciencias del Lenguaje; difieren en lo que se toma como eje del proceso: el proce-samiento activo y significativo de los niveles del discurso, o el control reflexivo, la evaluación y la autorregulación de los procesos de comprensión y de aprendizaje.

Desde una perspectiva diferente se encuentra la propuesta de Lerner (2001), quien al interrogarse sobre cuál debe ser el objeto de enseñanza cuando el propósito educativo es el de formar a los estudiantes como ciudadanos de la cultura escrita responde: “si éste es el propósito está claro que el objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura.” (2001: 84). Esto, supone

“poner énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones –es decir, en las razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores y los escri-tores, en las relaciones que lectores y escritores sostienen entre si respecto a los textos.... Sostener que el objeto de enseñanza se construye tomando como referencia fundamental la práctica social de la lectura y la escritura supone, entonces, incluir los textos pero no reducir el objeto de enseñanza a ellos”.

Lerner considera que hay contenidos importantes que han sido aportados desde las ciencias del lenguaje tales como las estrategias puestas en acción por los lectores, las relaciones entre los propósitos y las modalidades de lectura, las operaciones involucradas en la escritura, los problemas que se plantean al escribir y los recursos lingüísticos que contribuyen a resolverlos... pero que estos no son suficientes. Desde su punto de vista, es necesario tener en cuenta los aportes sobre este objeto desde la perspectiva histórica y sociológica, las condiciones didácticas que hacen posible que se aprenda lo que se quiere aprender.

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En su conceptualización, encuentra útil distinguir entre contenidos en acción y contenidos objeto de reflexión. “Un contenido está en acción cada vez que es puesto en juego por el maestro o por estudiantes al leer o al escribir, y es objeto de enseñanza y de aprendizaje aun cuando no sea objeto de ninguna explicitación verbal, ese mismo contenido puede constituirse en otro momento en objeto de reflexión, cuando los problemas planteados por la escritura o por la lectura así lo requieran” (2001: 100).

Como se puede notar en esta sintética revisión, cuando se proponen alternativas para el trabajo escolar no basta con compartir unas concepciones sobre el lenguaje escrito. También inciden las consideraciones que se tengan sobre la pedagogía y la didáctica. Si estos son vistos como espacios de “aplicación” de los desarrollos teóricos, para construir las propuestas basta con la reflexión teórica derivada de las Ciencias del Lenguaje, por ejemplo.

Como dice Lerner (2001), si se considera que el objeto de enseñanza son las prácticas, esto “supone concebir como conteni-dos fundamentales de la enseñanza los quehaceres del lector, los quehaceres del escritor” (20001:96). Entre los quehaceres diferencia la dimensión social y la dimensión privada de éstos. “Entre los quehaceres del lector que implican interacciones con otras personas acerca de los textos se encuentran, por ejemplo, los siguientes: comentar o recomendar lo que se ha leído, compartir la lectura, confrontar con otros lectores las interpretaciones generadas por un libro o una noticia, discutir sobre las intenciones implícitas en los titulares de cierto periódico... Entre los más privados, en cambio, se encuentran quehaceres tales como anticipar lo que sigue en el texto, releer un fragmento anterior para verificar lo que se ha comprendido cuando se detecta una incongruencia, saltear lo que no se entiende o no interesa y avanzar para comprender mejor, identificarse con el autor o distanciarse de él asumiendo una posición crítica, adecuar la modalidad de lectura –exploratoria o exhaustiva, detenida o rápida, cuidadosa o distendida... a los propósitos que se persiguen y al texto que se está leyendo.” (2001:97).

Desde esta propuesta, los quehaceres son contenidos y no actividades porque “son aspectos de lo que se espera que los estudiantes aprendan, porque se hacen presentes en el aula precisamente para que los estudiantes se apropien de ellos y puedan ponerlos en acción en el futuro, como practicantes de la lectura y la escritura”. Tampoco se trata de contenidos procedimentales... “pensar en “quehaceres” como instancias constituyentes de las prácticas de lectura y escritura supone contemplar esas tres dimensiones (conceptual, procedimental y actitudinal), pero sin compartimentarlas”. Desde esta pro-puesta se espera que en esta enseñanza los estudiantes logren apropiarse de los rasgos distintivos de los géneros textuales, de los recursos lingüísticos posibles para su comprensión y producción... “es así como las prácticas de lectura y escritura se constituyen progresivamente en fuente de reflexión metalingüística (Camps:2003).

Para los propósitos de esta investigación, las dos propuestas de enseñanza antes reseñadas resultan de fundamental interés porque permiten constituir los índices para responder la pregunta sobre qué y cómo se enseña y aprende la comprensión de textos escritos en las aulas. Por esto, en el análisis –sobre todo en el segundo nivel- se espera que estos dos modelos permitan identificar las tendencias presentes en la Secuencia Didáctica analizada

Una práctica social para reflexionar en la práctica escolar: “a escribir se aprende hablando”

El ingreso a la vida social de todos los seres humanos ocurre en el terreno del lenguaje, las mediaciones para ir accediendo a las demandas sociales y a los conocimientos de todo nivel, se logra por el concurso de las distintas posibilidades del lenguaje.

Esta reflexión también contenida en la Ley 115 /94 de Educación y en los Lineamientos Curriculares donde se entiende que el lenguaje es la facultad del ser humano por excelencia y la que le ha permitido apropiarse del mundo, comuni-carse y aprender. Por ello, lo que se pretende es “fortalecer la construcción de la comunicación significativa verbal y no verbal es decir escuchar, hablar, leer, escribir”, detal modo que “sin restringir la autonomía de estudiantes, profesores, instituciones o regiones, se haga énfasis en lo cultural, lo reflexivo y lo crítico”.

Aunque la vida social tiene una exigencia permanente con el lenguaje escrito, es la escuela quien tiene el encargo de formalizar su aprendizaje. Sin embargo, la escuela aún mantiene una relación con esta exigencia desde una concep-ción instrumental, comprende la lengua escrita como una habilidad que hay que ejercitar, por ello la consigna un tanto abusiva de “a escribir se aprende escribiendo y a leer, leyendo”. Mauricio Pérez, en discusión con este supuesto, aporta a lo ya dicho por Rincón y Lerner lo siguiente: “a escribir se aprende hablando”(Pérez:2006), y desde su disertación sostiene que: escuchando, leyendo y ejerciendo todas las posibilidades de lenguaje. Esta afirmación tiene implicaciones metalingüísticas y didácticas, que influyen en las prácticas de la cultura escrita. Los seres humanos no solamente usamos la lengua, reflexionamos sobre ella para explicar y explicarnos sus fenómenos; es en la interacción con pares, próximos y expertos como lo logramos.

Es por ello, que Pérez propone a la escuela “la reflexión sistemática sobre los textos que nos implican para cualificar la escritura” (el subrayado es mio). Afirmación que sugiere la reflexión sobre la propia escritura, la escritura de los pares, de los próximos -redactar un informe, explicar un fenómeno, escribir un ensayo, una crónica- pensar sistemá-ticamente sobre esos textos, hablar sistemáticamente sobre lo que pensamos acerca de ellos, es lo que se reconoce como actividad metaverbal que permite trascender a nuevas prácticas sociales, a nuevos discursos y permite tam-bién construir los saberes (conceptualizar). Consideración que propone un camino posible para la trasformación, sobre todo cuando la escuela ha privilegiado la relación exclusiva con los textos escolares, textos expertos para que los estudiantes posteriormente hagan por si mismos las trasposiciones necesarias en la exigencia escolar cuando se les demanda la producción de ensayos, resúmenes etc. Rincón también señala al respecto, que “la escuela pide lo que no enseña”(1995).

“La actividad metaverbal toma la actividad verbal como su objeto de análisis y reflexión” (Pérez: 2006). Esto supone la toma de distancia de la actividad verbal (un texto ya escrito), para su socialización, objetivación y reflexión, y con ello aprender la lengua, los textos, los discursos, las prácticas sociales en que el texto se inscribe, para retomar nuevamente en las propias escrituras de modo consistente.

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Esta implicación didáctica dice este autor, exige a los maestros y maestras:

Orientar un trayecto que va desde explicaciones parciales de los fenómenos, a jergas metalinguísticas negociadas en el aula y posteriormente a jergas más estables: el metalenguaje estándar, si es que existe.

Coordinar las interacciones para la puesta en texto oral, individual de esas reflexiones; la puesta en texto colectivo, oral; la escritura del saber producido: una memoria conceptual.

Exige de los estudiantes estar en condiciones de verbalizar, no basta con que dos o tres lo hagan, porque la producción de conceptos es un problema personal. Implica tener ideas claras, ponerlas en relación, presentarlas a los demás, reorganizar-las. En este marco, si no hay verbalización no hay garantía de aprendizaje.

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5.- METODOLOGIA

La perspectiva de análisis que orientó este trabajo fue fundamentalmente cualitativa e interpretativa, es decir, que el énfa-sis se hizo no sobre los aspectos cuantitativos, sino sobre el proceso de dar significado e interpretar los datos a la luz de las aproximaciones teóricas. Tal y como se ha reiterado en otros documentos que abordan la perspectiva cualitativa (De Tezanos: 1.998), no se pretende hacer generalizaciones, “la investigación que se desarrolla desde un enfoque cualitativo no parte de un objeto acotado, sino que procesa la construcción de un objeto”. Los aspectos cuantitativos se considerarán en la medida en que aporten a los propósitos y preguntas que se han planteado para esta investigación.

Como se desarrolló en el Marco teórico de esta investigación, se adoptó la perspectiva teórica planteada por Coll y otros (1992:2008), conocida como el Estudio de los Mecanismos de Influencia Educativa (EMIE), por cuanto ésta aborda el problema de la construcción del conocimiento en el contexto escolar, aportando elementos de análisis para comprender este proceso en torno a un campo específico, en este caso el de la enseñanza del lenguaje escrito. Justamente por la naturaleza de este conocimiento se hicieron unas pequeñas precisiones al modelo sobre todo en el segundo nivel de análisis.

5.1 El diseño metodológico desde el modelo de estudio de los Mecanismos de

Influencia Educativa MIE

Considerando que la idea básica de este modelo es que el análisis de la interacción profesor/alumnos debe centrarse en el análisis de las formas de organización de la actividad conjunta (1992:205), lo que hace posible aproximarse a los dos meca-nismos identificados (la cesión y el traspaso de la responsabilidad en los aprendizajes y la construcción de los significados compartidos), se efectúan dos niveles de análisis, en los cuales se hace seguimiento a los dos mecanismos antes menciona-dos y se integra la dimensión temporal y atender las exigencias y condicionamientos impuestos por la naturaleza del conte-nido y/o la estructura de la tarea en torno a las cuales se organiza la actividad conjunta . Los dos niveles de análisis también buscan articular lo micro y lo macro, interrelacionando las aproximaciones molares y moleculares al mismo tiempo que vinculan la actividad discursiva y no discursiva. A continuación ampliaremos cada uno de estos componentes del modelo.

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Estos últimos derivados de consideraciones críticas de trabajos anteriores del grupo.13

5.2 La unidad básica de aná-lisis y los niveles de análisis

La unidad básica de análisis de este modelo es la Secuencia Didáctica (SD). Esta es una unidad de observación que se define entre otras cosas, en función de la preocupación por el factor temporal en los procesos educativos. La relevancia del factor temporal tiene que ver tanto con la idea de que las formas de actividad conjunta evolucionan, como con la intención de identificar procesos completos y en éstos enmarcar el trabajo con los textos, considerar este elemento es uno de los aportes más valiosos del modelo dado que al detenerse en lo temporal, destaca por una parte como lo que sucede en el aula no es homogéneo a lo largo del desarrollo de la secuencia didáctica, permite por tanto, comprender qué y cómo se aprende en torno a un tema determinado. Se atiende además al hecho de que las observaciones de aula no pueden ser realizadas en cualquier momento y que no es el investigador sino el maestro quien puede indicar cuándo empieza y cuándo termina un proceso, se define como:

“Un proceso de enseñanza aprendizaje en miniatura ...(con)...objetivos educativos concretos, utilización de un determinado material, determinadas actuaciones del alumno, posibilidad de proceder sobre el material en torno a los objetivos y contenidos propuestos por el enseñante, determinadas expectativas del enseñante a propósito de las actuaciones del alumno, posibilidad de proceder a una evaluación de las actividades del alumno en función de las expectativas del enseñante. Así pues, para poder hablar de una secuencia didáctica tendremos que identificar su inicio, su desarrollo y su finalización” (Coll, 1983:27, citado en Coll y otros, 1995:207)

Es importante agregar que no es el investigador quien determina la Secuencia Didáctica, es el maestro quien esta-blece cuándo empieza y cuándo termina un proceso. La Secuencia Didáctica completa se llevan a una herramienta de descripción denominada el Mapa de Interactividad, la cual muestra de manera gráfica la manera los segmentos de interactividad que se presentan en la Secuencia Didáctica completa.

En esta investigación la SD que se analizó correspondió al desarrollo de un proyecto de aula.

5.2.1. Primer nivel macro de análisis

En él se debe dar cuenta de las formas de organización de la actividad que se presentan, de cómo ellas surgen y evo-lucionan a través de la secuencia didáctica y de los ajustes que se producen en esta evolución para observar de qué manera se manifiesta la cesión y el traspaso de la responsabilidad del maestro al alumno en la tarea de comprender el lenguaje escrito. Este mecanismo está estrechamente relacionado con la metáfora del andamiaje en la cual se quiere significar lo siguiente:

“…el carácter necesario de las ayudas, de los andamios, que los agentes educativos prestan al aprendiz, y su carácter transitorio (...) Los adultos que consiguen “andamiar” mejor el aprendizaje de los niños son los que ajustan contínuamente el tipo y grado de ayuda a las dificultades que encuentran y a los progresos que realizan estos últimos en la realización de la tarea” (Coll y otros, 1992:195)

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Las unidades de observación, registro y análisis en este nivel son las Sesiones (S), los Segmentos de Interactividad (SI) y las configuraciones de segmentos de interactividad (CSI) (cfr. Coll y otros 1995). Las dos primeras unidades están en relación con lo que sucede habitualmente en la clase, es decir, que obedecen a una división normal de la actividad escolar. Las se-siones indican los cortes temporales de la Secuencia Didáctica y permiten observar su evolución. Dentro de cada sesión es posible distinguir los Segmentos de Interactividad (SI) que es una unidad de análisis construida de acuerdo con los marcos conceptuales y metodológicos para el estudio de la actividad conjunta. De acuerdo con Coll y Onrubia (1996), los SI se deter-minan tomando como criterios básicos los siguientes:

La estructura de participación social que rige las obligaciones y los derechos comunicativos de los participantes

Estructura de la tarea académica (contenido)

Finalidad o intencionalidad instruccional que preside dicha actividad.

En esta investigación la definición de los segmentos se hizo teniendo en cuenta los criterios antes mencionados y en este sentido, cuando se presentaba un cambio en uno o varios de estos aspectos se definía un SI.

Esta unidad permite por lo tanto, la observación de los procedimientos y dispositivos de cesión y traspaso del control y define el contexto de la actividad en el cual los participantes pueden actualizar, negociar y construir sistemas de significados com-partidos en torno al contenido de enseñanza - aprendizaje. En una o varias sesiones pueden aparecer a su vez uno o varios segmentos de interactividad. Son unidades de análisis complejas, no son mecánicas ni de fácil resolución por cuanto exigen una delicada toma de decisiones, con serias consecuencias teóricas, por ello fueron construidas de acuerdo con los marcos conceptuales y metodológicos para el estudio de la actividad conjunta.

Esta unidad es la que fundamentalmente permite la observación de los procedimientos y dispositivos de cesión y traspaso del control y define el contexto de la actividad en el cual los participantes pueden actualizar, negociar y construir sistemas de significados compartidos en torno al contenido de enseñanza – aprendizaje (ver anexo 3).

Una unidad intermedia entre los dos niveles es la Configuración de Segmentos de interactividad, en cuanto ella expresa las repeticiones sistemáticas de series de SI que aparecen en el mismo orden a lo largo de una secuencia didáctica.

La relevancia del factor temporal tiene que ver tanto con la idea de que las formas de actividad conjunta evolucio-nan, como con la intención de identificar procesos completos y en éstos enmarcar el trabajo con los textos. Por ello también se analizan los mecanismos de continuidad que se establecen entre las sesiones. Esto permite poner en relación a los SI, cuando uno o varios SI continúan a otros en distintos momentos de la Secuencia Didáctica; puede comprenderse por ello, que es posible que se estructuren ciertas regularidades del proceso pedagógico y además se muestren las regularidades de evolución de la actividad conjunta.

Las preguntas que guiaron el análisis en este primer nivel fueron:

¿Qué formas de organización de la actividad conjunta se presentan en la secuencia didáctica?

¿Cómo aparece el lenguaje escrito en esas formas de organización de la actividad conjunta?

5.2.2. Segundo nivel de análisis

Tiene que ver con la forma como se presentan y se organizan los significados en el transcurso de la SD. Teniendo en cuenta los objetivos de esta investigación, este segundo nivel estuvo centrado básicamente en el análisis de las formas de media-ción en torno a la enseñanza de la comprensión de los textos –orales y escritos- presentes en la interacción de la maestra y el grupo de estudiantes en los Segmentos de Interactividad en los que la actividad conjunta tomó como eje un texto escrito y en los cuales se abordaba de igual modo, el tema específico de la secuencia didáctica.

En este nivel se toma como unidad básica el texto, definido como una “unidad lingüística básica independiente de su tamaño y su realización que subyace al discurso”, porque el propósito de esta investigación era dar cuenta de cómo se orientaba la comprensión del lenguaje escrito y esto, en el contexto escolar, se hace concreto en unas formas discursivas orales utilizando como base diversos tipos de textos escritos.

De acuerdo con esta conceptualización, toda la Secuencia Didáctica constituyó un MACRO-TEXTO y cada Segmento de Inte-ractividad un TEXTO. Para este análisis se seleccionó el SI en el cual había un trabajo evidente alrededor de la enseñanza del lenguaje escrito. Este SI fue el de Análisis de los Textos Propios.

La aproximación al análisis de este segmento se hizo desde una perspectiva semantico-pragmática del discurso, de acuer-do con van Dijk (1993:43), integrando todos los niveles de manera sistemática así: “En vez de estudiar varias propiedades semánticas y pragmáticas del discurso aisladamente, hemos seguido uno de los criterios metodológicos básicos de una teoría gramatical, a saber el de que los niveles estudiados se relacionan sistemáticamente”.

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Para realizar el análisis de los intercambios orales, fue necesario situar cada turno de los producidos en los SI seleccionados en Secuencias de intercambios o episodios, unidad constituida por varios turnos que giran alrededor de un mismo tema o procedimiento y que afecta tanto lo semántico como lo pragmático. Por esta razón fue necesario llevar a cabo un análisis local combinado con un análisis molar sobre cómo estos movimientos conversacionales hacían concretos los objetivos ins-truccionales de la actividad y las operaciones que impulsaba la maestra para orientar a sus alumnos en la construcción de conocimientos sobre la comprensión textual. Los tipos de secuencias encontradas se analizan en relación con la frecuencia y configuración en que ellas se presentaban.

Las preguntas que guiaron el análisis en este segundo nivel fueron:

¿Qué se enseña explícitamente e implícitamente sobre comprensión de textos escritos en el aula?

¿Cómo es la organización discursiva de los textos orales y escritos que circulan en el aula?

¿Cuáles de los aportes teóricos e investigativos se están retomando en las prácticas pedagógicas que se están efec-tuando en las aulas para enseñar a comprender textos escritos? ¿Y qué ajustes se les están haciendo a estos aportes?

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5.3 Fuentes de recolección de los datos

Al recolectar los datos se buscó combinar diferentes fuentes con el fin de tener una aproximación amplia; fue así como se tomaron como datos no sólo las observaciones de las SD, sino también las justificaciones y explicaciones de la maestra, así como otros documentos escritos que ésta o los directivos de la institución educativa proporcionan. De este modo, las fuentes de datos fueron:

La observación y registro en el aula así como la transcripción de estos registros: punto de vista de la inves-tigadora

Entrevistas a la maestra (inicial y final) y revisión del cuaderno de planeación: punto de vista de la maestra

Revisión y análisis de documentos: punto de vista de otros, en este caso del colectivo de maestros de la Insti-tución Educativa (revisión del PEI).

5.3.1 El proceso de observación y la transcripción de los registros

Inicialmente, se hizo un proceso de negociación con la maestra, en el cual se presentó la investigación y los objetivos de ésta. Dado que se preveía algunos cambios en los horarios y en la organización escolar, otra maestra colega, apoyaría también el registro audiovisual de la mayor parte de las sesiones de clase. Una vez hecho el acuerdo se empezó a asistir al aula, en estas primeras visitas se grabaron algunas sesiones con el propósito de familiarizar a los niños con la presencia de las observadoras y con las cámaras de vídeo. Posteriormente, cuando se iniciaron las SD continuamos con la filmación de la mayor parte de las sesiones de clase correspondientes al desarrollo de éstas.

La transcripción recoge en forma detallada los intercambios verbales y no verbales producidos entre la maestra y los niños durante el desarrollo de las SD. A través del proceso de transcripción se constituyen realmente los datos del análisis y en esta medida, este proceso es ya una parte del análisis, no es una actividad mecánica, sino una parte importante del proceso. En un trabajo como éste, las decisiones en relación con la transcripción se sitúan en el mismo nivel que las relativas a otros aspectos del procedimiento de análisis –como bien explica Onrubia (1992:282)–. Para diferenciar las intervenciones y algunas características de las interacciones orales o con textos escritos que se dieron en las aulas, se crearon las convenciones que aparecen en las páginas iniciales de este informe. Por el interés que tienen para este trabajo los textos escritos que se produjeron o utilizaron, éstos también se registraron o se fotocopiaron.

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5.3.2 Las entrevistas

Se llevaron a cabo dos entrevistas semi–estructuradas. La primera entrevista tenía como propósito indagar por las intencio-nalidades pedagógicas de la maestra, deteniéndose específicamente en el trabajo en torno al lenguaje escrito.

La primera entrevista, se dio en la tercera sesión del proyecto en la que se indagó sobre la historia personal de la maestra, la descripción de la experiencia innovadora, ya que este aspecto enmarca la presente investigación, cuáles eran sus propó-sitos en el desarrollo de la SD, etc. Fue realizada en el mes de octubre del 2008 cuando comenzaba el proyecto de aula; las preguntas que dinamizaron el diálogo fueron las siguientes:

Tú eres maestra de la IE Bernardo Arias Trujillo, cuéntanos un poco sobre tu labor.

Dices que en los últimos años has venido trabajando con estudiantes de grados superiores, ¿cuáles han sido las razo-nes que te llevan a trabajar ahora con los estudiantes de 6º grado?

¿Identificas algunos enfoques teóricos y metodológicos que orientan tu labor pedagógica?

¿En qué consiste el actual proyecto de aula? y ¿cuáles son las razones que lo justifican?

¿Cuáles son los propósitos que persigues con este proyecto de aula?

¿Cómo ha sido tu participación y la de los estudiantes en la planificación de este proyecto de aula?

¿Qué aprenderán los estudiantes en este proyecto de aula?

I.

II.

III.

IV.

V.

VI.

VII.

Se hizo una segunda entrevista un tiempo después de finalizada, la secuencia didáctica, para conocer su mirada sobre su desarrollo, contrastar los propósitos planteados en la entrevista inicial con el desarrollo real de la secuencia e indagar sobre aspectos que no eran claros durante las sesiones.

5.3.3 Revisión y análisis de documentos

Existen múltiples documentos relacionados con esta investigación que se han revisado para el análisis. Estos documentos se refieren tanto a las normas vigentes (lineamientos curriculares del área de lenguaje, la ley de educación general), como a los textos de apoyo de la actividad pedagógica que existen en la institución en la que se llevó a cabo la experiencia.

5.4. El corpus definitivo de esta investigación

El corpus definitivo consta de lo siguiente:

Entrevista semiestructurada inicial a la maestra

Entrevista semiestructurada final a la maestra

Transcripciones del registro fílmico de las observaciones de la SD

Cuadernos de los niños

Textos producidos por los estudiantes y la maestra durante el desarrollo de la SD.

Fotocopias de los textos utilizados durante el desarrollo de la SD

Cuaderno de planeación y registro de la maestra

Documentos: sistematización de la experiencia pedagógica, normativas escolares.

73

5.5 Criterios a considerar en el estudio empírico

Teniendo en cuenta los propósitos, el objeto de análisis y el marco conceptual de los que parte esta investigación, la definición de la aproximación empírica se orientó de acuerdo con los siguientes criterios:

La unidad de registro y observación corresponde a una secuencia completa de eventos, tal como suceden en una situación real de enseñanza y aprendizaje.

Dado que esta unidad de registro será la unidad básica de análisis, no se puede dejar de lado el contexto institucional, tanto local como nacional.

El análisis se hará sobre los textos (orales y escritos) que se producen para enseñar a comprender textos en el aula.

La actividad discursiva de los participantes se considera como el nexo de unión entre el contexto en el que se produce la actividad conjunta y las representaciones o significados que se van construyendo a lo largo de la misma.

El análisis se centra en la identificación y comprensión de procesos, sobre todo de aquellos que involucran la ense-ñanza de la comprensión lectora. Dado que el interés está en cómo se enseña la comprensión lectora, el análisis tendrá que hacerse sobre los textos que se constituyen en referente para la comprensión, es decir, caracterizar los textos que se leen en el aula.

Antes de entrar al propio ejercicio analítico, se considera conveniente presentar el contexto de esta experiencia pe-dagógica -considerando una breve reseña de la situación geográfica e institucional y el relato de cómo se ubica a la maestra y a su experiencia significativa-.

5.6 Los sujetos de la investigación

La maestra, Rosalba Becerra es Bachiller académica, Licenciada en Español y Comunicación Audiovisual y con post-grados en Docencia Universitaria, Educación y Desarrollo Humano entre otros. En el año 2004 fue nominada y finalista al Premio Compartir al Maestro, ganadora del premio Fundalectura: mejor proyecto nacional de lectura, galardonada con la Gran Cruz de Risaralda-Orden Orquídea que otorga la Gobernación de Risaralda, y la Gran Cruz Sopinge que otorga la Alcaldía de La Virginia. En el año 2006 es galardonada con un Reconocimiento a la Excelencia y en el 2007 al Mérito Educativo otorgado por el concejo Municipal de La Virginia. En el año 2008 es convocada por el CERLALC y el MEN como tutora de los talleres La didáctica de la escritura en la básica primaria y secundaria.

Ha sido maestra de Español durante varios años de jóvenes que cursan los últimos grados de la educación básica secundaria -10º y 11º-, sin embargo, identifica problemas en la comprensión y producción de textos que según ella “deben resolverse desde los primeros grados”. Por ello su decisión de volver a grados iniciales –en este caso a los grado 6º- e intentar construir “un semillero de investigación con los chicos” y continuar progresivamente un proceso de investigación que dure varios años.

Su disposición para acompañar este ejercicio de investigación, hace parte de una incansable lectura crítica de su propia labor pedagógica. La conocí en el trabajo permanente que hago con maestros y maestras desde la fructífera reflexión que propone la relación educación-lenguaje. Así supe de la profesora Rosalba Becerra, maestra reconocida por una amplia comunidad académica y valorada por su trabajo con la infancia y la juventud de esta región.

Es profesora de la IE Bernardo Arias Trujillo desde hace 13 años, ha trabajado con todos los niveles de la escolaridad básica, y aunque en los últimos años viene trabajando con los grados 10º y 11º, actualmente está planteándose un cambio:

“…Me gusta trabajar por proyectos con mis estudiantes de grado 11º. Pero vengo reiterando una dificultad que quisiera resolver, y es que los jóvenes ya están por salir y en su último año hay muchas necesidades en la lectura y escritura que no se alcanzan a resolver… por ello quiero realizar un proyecto de investigación… como un “semillerito”… que pueda acompañar desde los grados iniciales hasta cuando culminen el bachillerato, por eso me propuse volver al grado 6º…”

Existe desde esta experiencia, una revisión crítica a los alcances que viene logrando el proceso educativo completo, los jóvenes no alcanzan las competencias suficientes con el lenguaje escrito antes de salir al mundo del trabajo y/o a la educación superior. De otra parte no adjudica la dificultad en la sola responsabilidad de los jóvenes, sino que la ubica en el sistema educativo en general, y en este sentido otorga responsabilidad en el acompañamiento de los do-centes. Hay un asunto que hace que su búsqueda sea de novedad, tal dificultad se investiga, la acción pedagógica debe estar acompañada de investigación, por ello su interés en pensar en los “semilleros de investigación” como estrategia para resolver su preocupación pedagógica y las competencias con el lenguaje escrito de los estudiantes. Volver al grado 6º puede significar que sea una posibilidad que resuelva los problemas de acciones pedagógicas desarticula-das, con perspectivas distintas en la pedagogía y el lenguaje, de tal modo que un proceso de investigación continuo -durante varios años con los mismos niños y niñas-, le permita tener un control de esta variedad de condiciones que se reconocen al final del proceso en la formación básica.

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Frente a la pregunta de si toda la institución educativa comparte la reflexión pedagógica alrededor de la Pedagogía por Proyectos, responde que existen acuerdos en algunos ejes que caracterizan esta reflexión pedagógica: la investigación, la interdisciplinariedad, el aprendizaje colaborativo etc. explícitos en el P.E.I. La respuesta observa además, que en la práctica, tanto estas reflexiones como el interés de adelantar experiencias consecuentes con la formación de estudiantes competen-tes en lectura y escritura, está en etapas iniciales.

Sus referentes teóricos

En distintos momentos de la entrevista menciona su reflexión en torno al sentido que tiene la educación, la escuela y su labor, “… siempre he creído que el aula es un espacio cultural porque en ella se modifica la vida de las personas… en La Virginia hay que afectar la vida de los chicos, antes que con los padres, para transformar…”, reitera “la institución es un proyecto cultural, allí no solo se va a aprender de las ciencias, se va a aprender de la vida entera”.

Por la formación académica, las membresías regionales y nacionales, su trabajo en las licenciaturas de las universidades de la región y las distintas posibilidades de formación continuada, es claro que Rosalba viene actualizando su trabajo profesional de manera comprometida y permanente. A pesar del reconocimiento externo, Rosalba deja ver en su testimonio, cómo en la misma institución educativa se presentan contradicciones entre el deseo de realizar innovaciones y la falta de una colegia-tura más crítica frente a las propias actuaciones. Así, señala que “…hace falta más investigación conjunta que permita darle entrada a las posibilidades de interdisciplinariedad, que nos permita ver la realidad de nuestro municipio…”.

Dado su amplio inventario de experiencia académica, está comprometida con discursos que recogen la perspectiva histórico cultural de Vigotsky, en sus palabras “el constructivismo de Vigotsky” y en consecuencia con ello, en el contexto general de la didáctica de la lengua materna, sostiene que su práctica se apoya en muchos momentos desde la pedagogía por proyec-tos:“…Me gusta trabajar por proyectos con mis estudiantes de grado 11º… con ellos y con todos en general… para mi es muy importante, ellos y yo aprendemos muchas cosas…

Plantea su interés por acercarse a propuestas de enseñanza situada en contextos reales y significativos para los estudian-tes, por ello el trabajo con las crónicas de su región y sobre problemas o intereses realmente sentidos por ellos y por su comunidad:

“Siempre me propongo generar situaciones reales, en las que se den situaciones de escritura… por ello el proyecto que estamos comenzando ahora… el cual surge de una necesidad ya históricamente reconocida en La Virginia: las inun-daciones, este proyecto realmente es una excusa para escribir… Pero también me propongo que entiendan que los textos sirven para algo… porque con los diversos textos no solo se aprende a escribir, se puede aprender a sobrevivir… por ello los textos deben ser pertinentes…

Cuando señala “…me propongo situaciones reales…” en torno a “una necesidad ya históricamente reconocida…” plan-tea la generación de un marco y un tema que permita organizar la actividad conjunta. Luis Not cuando describe condiciones para una enseñanza dialogante afirma:

El que aprende necesita comprender lo que hace, saber por qué lo hace (conciencia de las metas inmediatas aunque también las más o menos alejadas), conocer las razones que justifican la elección… asegurar un nexo entre este desarrollo y su propio devenir. Todo esto nos orienta hacia una pedagogía del proyecto…” (1992:71, referencia-do por Gloria Rincón 2007)

Y aunque plantea que el tema del proyecto es una “excusa para escribir” y pareciera que supedita sus alcances a la importancia del aprender a escribir, se encuentra insistentemente la noción de que para que la escritura surja debe ser en un contexto real de comunicación y de uso, por ello la insistencia en la pertinencia; el proyecto le permite la construcción de sentido escolar y social, éste es su marco de referencia general para que surja de manera coherente la defensa por la función social del lenguaje escrito, máxime cuando señala que con la escritura también se aprende a sobrevivir, podríamos conjeturar que subyace un concepto social y político de la escritura. Rosalba también explicita en esta entrevista su necesidad: “…necesito que mis estudiantes descubran que existen los textos, los discursos… que entiendan que todo es posible decirse, comunicarse, y que existen textos especiales para cada cosa…”

Sostiene que la condición sustancial del discurso se encuentra en las circunstancias de uso que ejerce una comuni-dad, por ello la reiteración en cuanto a la función social del lenguaje (M.A.K. Halliday 1989:158). Un referente como éste también incide en las nociones que subyace la didáctica de la lengua materna:

“En esencia, le voy a comentar: no estoy buscando que escriban los mejores textos, sino que entiendan que existen muchas formas de decir las cosas, que hay unas condiciones para decirlas y que hay una pertinencia, un momento para decirlas, y ya después me preocuparé para que los hagan muy lindos, muy bien hechos, pero me interesa eso … como que… la funcionalidad (en términos de MAK Halliday); que ellos empiecen a cogerle amor a la escritura pero desde el sentido, desde que la escritura valga la pena, no desde que los hagan bonito por hacerlo…”

Más adelante aclara algo que es muy importante en cuanto a su interés de enseñanza:“me interesa que entiendan que los textos no son para uno, que piensen que hay otros… cosas que son

intangibles, pero que son tan importantes y que no se pueden enseñar en un tablero…”

Entonces se precisa más el objetivo de trabajo que venía mencionando “me interesa eso… como que… la funcionali-dad”, y como bien sabemos, una primera condición es la consideración de la situación de enunciación, “los textos no son para uno…” y esto “…no se puede enseñar en un tablero…”

Los estudiantes eran un grupo de 38 (21 niños y 17 niñas), cuyas edades oscilaban entre 10 y 13 años.

El Departamento de Risaralda se encuentra ubi-cado en la región andina de Colombia, y cuenta con 14 municipios, La Virginia es uno de ellos; este municipio se encuentra a 26 kilómetros de Pereira y está ubicado sobre el valle que con-forman los ríos Cauca y Risaralda, altura de 920 msnm. La altura sobre el nivel del mar es de 899 metros y la extensión geográfica que tiene es de 34 km cuadrados, siendo éste, el municipio el más pequeño del departamento de Risaralda. Como puede apreciarse en el mapa, limita por el norte con el Departamento de Caldas -a la altura de los municipios de Belalcázar y Viterbo-; por el sur con el municipio de Pereira atravesando el río Cauca; por el Oriente con el río Cauca de por medio, con los municipios de Pereira y Marsella y por el occidente con los municipios de Balboa y Santuario.

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5.7 El contexto de la experiencia que se observó

La ubicación geográfica

Gráfico No.1. Municipio de La Virginia. Descrip-ción geográfica

La Virginia posee una temperatura promedio de 27°C, una humedad relativamente seca y precipitaciones anuales que oscilan entre 1700 y 1800 mm. Sus tierras están dedicadas al pastoreo de ganado y al cultivo de la caña de azúcar. Su relieve forma dos tipos de paisaje, el primero pertenece al relleno aluvial de los ríos Cauca y Risaralda y el segundo corresponde a algunas colinas de la Cordillera Occidental . La mayor parte del Municipio ubica en el primer tipo de relieve, razón por la cual presenta un alto nivel freático, 1.5 metros en promedio.

Ubicación geográfica altamente relevante, dado el tema del Proyecto de Aula

14

14

La Institución Educativa Bernardo Arias Trujillo es una institución de carácter oficial que aunque comenzó tareas con el nombre de Francisco José de Caldas, en el año 1961, sucede que en el año 1963 asume el nombre con el cual hoy se le reconoce; se llamó así en honor al escritor caldense que escribió la novela “Risaralda”.

Su Misión institucional (2008) se acoge a un modelo humanista que acepta la modificación y el cambio, que exige explorar las necesidades propias de los estudiantes, sus niveles de conciencia y comprensión. Considera:

La educación como un proceso

Los seres humanos en la necesidad de crecer y convertirse en lo que potencialmente pueden ser

La educación debe propiciar que la gente se haga responsable de sus actos.

En los fundamentos pedagógicos se expresa la creencia en el ser humano y su capacidad de transformar y construir su propia realidad desde el conocimiento; Se acoge al paradigma Constructivista como una posición epistemológica:

El sujeto cognoscente construye el conocimiento

Cada sujeto tiene que construir sus propios conocimientos ya que no los puede recibir construidos de otros, sin embargo otros pueden facilitar su construcción.

El conocimiento es producto de la vida social y el desarrollo de instrumentos de conocimiento no puede rea-lizarse sin otros

El constructivismo es una posición interaccionista

El más reciente análisis situacional, encuentra que la IE ha de enfrentar los siguientes retos que permitan desde su acción y responsabilidad social, contribuir al desarrollo regional:

“…el 51.7% de la población de 3 a 5 años, el 90.2% de la población de 6 a 10 años y el 79.8% de la población de los 11 a los 17, es atendido por las diversas IE formales.

En cuanto al nivel de educación de la población, el 41.9% ha alcanzado el nivel de básica primaria y el 36.8% se-cundario; 2.1% ha alcanzado nivel profesional el 0.3% ha alcanzado estudios de especialización, maestría o doctorado. ..La población residente sin ningún nivel educativo es de 11.4%, promedio que da cuenta de la tasa de analfabetismo de la población…

El 87.1% de las familias están conformadas por 5 y más personas… El 7.2% de los hogares tienen parientes residentes de forma permanente en el exterior, de éstos, el 54.3% está

en España, el 21.7% en Estados Unidos, el 2.7% en Costa Rica. En la actualidad en nuestra institución existen 186 niños y niñas que sus padres no viven con ellos y la mayoría está en el exterior…”

Por ello el sentido de su labor pedagógica y formativa planteada en su PEI, la cual más allá de promulgar su Misión, como muchas otras IE -en torno a estar orientada a la formación integral del Ser Humano, con valores y principios democráticos orientados al reconocimiento del valor de las personas y de la diversidad, del respeto por sí mismo, por los demás y por la naturaleza-, está seriamente cuestionada por los problemas de la educación de la primera infancia, de la deserción y repitencia escolar –en Risaralda uno de los grados más comprometidos es el 6º EB-, el alto porcentaje del analfabetismo en su región, lo cual es una evidente muestra de la inequidad y de la falta de calidad educativa, la falta de pertinencia y de articulación entre los ciclos de la educación y entre muchos más, los problemas sociales como la migración, el abandono de niños y niñas desde edades tempranas.

La IE Bernardo Arias Trujillo, es la más grande de todas las instituciones educativas, oficiales y privadas del municipio. Está distribuida en 5 Sedes Educativas:Principal: BachilleratoManuelita Sáenz: PrimariaSimón Bolívar: PrimariaLa Enseñanza: Primaria Antonio Ricaurte: Primaria, Sabatino y Nocturno

Sus Metas para el corto y mediano plazo se expresan así:

Formar educandos con un 100% de solvencia en el pensamiento crítico, científico y democrático en los próximos dos años

Mejorar en el/la estudiante con la formación dada en la institución en un 80% sus actuales condiciones de vida en cuanto a sus valores y condiciones de vida familiar

Pasar del nivel bajo al nivel alto en las pruebas del ICFES en estos tres primero años y al nivel superior en los siguien-tes

Recibir el reconocimiento de excelente por la supervisión departamental en la próxima visita

Participar con experiencias pedagógicas significativas en el foro departamental y nacional

Tener un talento humano y de infraestructura de excelente calidad en inglés e informática en los próximos 5 años

Definir el Comité de Control Interno quien hará seguimiento riguroso de lo planteado en el P.E.I.

Gestionar un presupuesto sufciciente que permita potenciar los proyectos institucionales con la debida dotación, logísticos e infraestructura

Establecer alianzas con la Educación Superior y el sector productivo para el mejoramiento de la calidad

Tener en dos años la página Web de la IE.

Esta institución acoge actualmente a 2.970 estudiantes y 83 docentes y directivos docentes apoyan la labor educativa, 37 de ellos, tienen formación postgraduada.

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6.1. PRIMER NIVEL DE ANÁLISIS

Formas de organización y evolución de la actividad conjunta

Este Primer Nivel de Análisis se nutre del procesamiento de diversos datos. El primero, la entrevista a la maestra realizada en octubre de 2008, fuente de información primaria que aporta a la construcción del contexto y objeto de investigación; está planteada en términos de un diálogo en el que encontramos “su decir” sobre lo que piensa y siente de su labor, de su proyecto, de sus estudiantes; permite también identificar algunos referentes teóricos que susten-tan su práctica en la enseñanza de la lectura y la escritura y los propósitos que orientan su acción en el proyecto de aula particular.

Viene después, el registro audiovisual “del hacer en el aula”, es decir, la grabación en video de la mayor parte de las sesiones de la Secuencia Didáctica SD, registros que posteriormente se transcriben en su totalidad; también se cuen-ta con un relato que la maestra plantea en su entrevista final, sobre ciertos momentos que no se han registrado en el video o no están tan claros en la SD; también se acude como fuente primaria de información, a una sistematización que hace la maestra y que da cuenta de su reflexión pedagógica acerca de “lo que ha pasado” en este proyecto de aula.

Otros datos que se incluyen porque aportan a la descripción de la SD completa, son los textos producidos por los estudiantes y la maestra, los cuadernos de los niños y los relatos de 2 profesoras –de Medio Ambiente y de Sociales- que aportaron al avance temático en torno a las preguntas de ¿Por qué se producen las inundaciones en La Virginia –Hidrografía del municipio-? y ¿Cómo prevenirlas? Estas clases se llevaron a cabo en sus jornadas de área ya pro-gramadas, razón por la cual, la Maestra de Castellano no las incluía dentro de su plan de trabajo. Pero era un acuerdo de colegiatura e intento de aporte interdisciplinar en el contexto escolar de referencia.

Finalmente la otra entrevista (Enero de 2009) a la maestra, para conocer su mirada sobre el desarrollo de toda esta experiencia pedagógica, contrastar los propósitos planteados en la entrevista inicial, indagar sobre aspectos que no eran claros durante las sesiones y su lectura frente al desarrollo real de la Secuencia.

Todos estos recursos, permiten describir la SD completa y caracterizar las formas en que evoluciona la actividad conjunta entre maestra, estudiantes y otros actores que aportan a la construcción de conocimiento.

Como el análisis está centrado en la evolución de las actuaciones de los participantes y sus inter-relaciones a lo largo de la SD, se lleva a cabo la segmentación de cada una de las sesiones en SI, cuando se identifican se presentan en un mapa de interactividad, (ver anexo No.2), desde el cual es posible vislumbrar la lógica general de organización de la interactividad y distinguir los cambios que cada segmento denota y cómo evoluciona y avanza la SD completa. Finalmente, se analiza si se constituyen o no configuraciones de segmentos de interactividad (CSI).

Es importante recordar que en este nivel de análisis se espera responder a los interrogantes:

¿Qué formas de organización se presentan en la Secuencias Didácticas?

¿Cómo aparece el lenguaje escrito en esas formas de organización de la actividad conjunta?

Con el propósito de facilitar la comprensión del análisis, antes de entrar en la descripción y análisis de la organización de la actividad conjunta, se presentará el proyecto observado.

6.1.1 El proyecto de aula

La experiencia de investigación que nos ocupa, gira alrededor del proyecto de aula: Las Inundaciones en el municipio de La Virginia. Un fenómeno que se repite cada año. Proyecto realizado en la Institución Educativa Bernardo Arias Trujillo en grado 6º de educación básica; bajo la responsabilidad de la profesora Rosalba Becerra del área de Lengua Castellana. Con esta Secuencia Didáctica, la maestra se propone finalizar el año escolar, entre 14 de octubre y 14 de noviembre de 2008.

Al iniciar ese año escolar, la maestra, que ese año decidió cambiar el grado escolar con el cual trabajar, se propuso iniciar con el conocimiento de su grupo:

“Con este grupo, no quise empezar un proyecto de aula tan tempranamente –no siempre trabajo por proyectos-, en este caso, estaba empezando con niños y niñas que apenas conocía, y he querido darme el tiempo para conocerlos … Quería saber primero como venían en lectura y escritura… Hoy puedo decir que son niños muy despiertos, hay que llevarles plan A, plan B y C, son muy competitivos….”

Como ella venía pensando en conformar un “semillero de investigación”; configura a sus interlocutores desde lo que se va percatando que hacen y son capaces de hacer “son niños muy despiertos… muy competitivos”, la valoración positiva que constituye, prefigura la confianza; condición para que se construya una relación educativa más horizontal, más mutua, más colaborativa.

Semillero de investigación de largo plazo ¿para qué?: “Estuve explorando sus competencias con diversos tipos de texto, empecé trabajando con textos expositivos de otros autores (expertos)”, pero yo realmente quiero trabajar con la posibilidad de sus propios textos. Rosalba espera trabajar un proyecto de largo plazo porque no solo espera lograr mejorar las competencias frente a textos expertos, quiere apoyar la posibilidad de que niños y niñas lean y escriban sus propios textos como expertos. En otro momento distinto de la entrevista, cuando ella escribía su documento de sistematización del proyecto, deja ver sus propias preguntas, las cuales se presentan aquí por cuanto aclara aún más la intencionalidad de su proyecto de investigación de mediano y corto plazo:

“¿Cómo genero competencias de producción de texto en mis estudiantes sin que la tarea se vuelva tediosa?

¿Cómo aseguro el gusto por la escritura de textos y su buena calidad apelando en primera instancia a la pertinencia de dichas producciones?

¿Cómo vinculo, la realidad propia de mis estudiantes en la construcción de conocimiento escolar alrededor de la escritura?

¿Cómo vinculo la experiencia diaria de mis chicos a su formación no sólo académica sino de ciudadanos autó-nomos y responsables con su contexto?”

Como puede apreciarse, sus preguntas tienen relación con su responsabilidad pedagógica, preguntas que tienen que ver con el cómo crear las condiciones de significación y pertinencia sociocultural para la comprensión y producción de textos, para lo cual, el tema a aprender o problema a resolver, se constituye en un pretexto. Explorando las razo-nes que respaldan el proyecto que se inicia con los niños y niñas dice:

“.. el proyecto se hace en este último mes del año escolar entre octubre y noviembre, tiene varias razones:

Me interesa que los muchachos aprendan que en las diversas situaciones de la vida se pueden producir diversos discursos y que entiendan por qué son distintos… en esencia quiero que ellos aprendan que todo se puede comunicar, pero que todo se tiene que escribir de distintas maneras, en distintos tipos de textos, y que estos deben ser pertinentes para que impacten a los demás

Siempre he creído que el aula es un espacio cultural porque en ella se modifica la vida de las perso-nas… los padres y los chicos ya asumen muy naturalmente las inundaciones, ya están muy acostumbrados… en La Virginia hay que afectar la vida de los chicos, antes que con los padres, para transformar…

Por ello quiero que logren criterios de criticidad con preguntas como:

Yo que hago aquí sabiendo que el próximo año me voy a inundar

Por qué no aprendo sobre las inundaciones

Por qué me estoy inundando

Cuáles son los síntomas de una inundación

Cómo alertar el peligro

Cómo poder evitarlas”

83

La primera razón, tiene relación con su propio proyecto de maestra. La segunda, llama la atención porque tiene que ver con incidir en una postura crítica desde la comprensión básica del fenómeno natural, pero más orientada a la reflexión sobre la poca movilidad social frente al fenómeno natural. La maestra insiste en señalar así el sentido de la labor educativa: “el aula es un espacio cultural porque en ella se modifica la vida de las personas”. Por ello asume una estrategia transformadora: asumir y comprender el problema real de toda la comunidad, las inundaciones, con criterios de criticidad; ella anticipa pre-guntas que tienen relación con el fenómeno cultural.

Al preguntársele a la maestra sobre cómo piensa organizar la secuencia completa, ella identifica el interés de la investiga-dora en cuanto a hacer explícitas las razones de por qué es la maestra quien anticipa las preguntas que dan horizonte al proyecto, respuesta que complementa la pregunta de la investigadora sobre quién y cómo se planea el proyecto:

“…Yo sé que usted trabaja por proyectos, por ello le soy sincera en esto, el único acto democrático fue planear el QUÉ del proyecto: Las inundaciones… después yo planeé las actividades, las personas que van a intervenir, los tiempos, las acciones, pero ya cuando estamos en la EJECUCIÓN soy muy flexible…”

En otro momento planteó su preocupación por la corta duración de este proyecto, por ello debía ser pragmática en la or-ganización de ciertas actividades y dado que los niños apenas empiezan a tener experiencias escolares propuestas desde la pedagogía por proyectos, algunas cosas serían planeadas conjuntamente, otras no. Es la primera vez que participa en un proyecto de corta duración, al respecto dice: “…me gustan los proyectos largos, de un año o un semestre, porque en ellos puedo profundizar, siempre me preocupa que los proyectos cortos tiendan a volverse activismo…”

Después, frente al interrogante sobre cuáles son las preguntas de los niños y niñas señala: “Ellos piensan que saben de las inundaciones, pero cuando les pregunté sobre cómo evitarlas cayeron en cuenta de

que saben poco… lo cual animó la continuidad del proyecto…”

De este modo se constituye uno de los objetivos temáticos del proyecto. Las actividades que anticipa en su planeación son:

Pedir relatos acerca de lo que ellos han vivido cuando suceden las inundaciones

Hacer el experimento sobre cómo se produce la inundación

Escribir el informe sobre experimento

Visita de un bombero y de la profesora de sociales. Insumo para construir argumentos de peso

Construcción de un texto argumentativo para que sea socializado con los padres de familia

Los niños harán un cartelito para pegar en la pared de su casa con el propósito de prevenir

Presentación ante los padres

De esta entrevista puede concluirse que Rosalba considera este proyecto, en el contexto de la acción educativa como un espacio cultural muy importante desde el cual, pretende generar asombro frente a un fenómeno natural –con el cual una buena parte de la comunidad convive con poca reflexión y conciencia- y sensibilidad frente a un problema social de gran envergadura: “las inundaciones en el municipio de La Virginia”; un proyecto de largo plazo, que no generará desde su acción concreta –un mes de trabajo- transformaciones radicales tempranas, pero que, desde la convicción de aportar a la construcción paulatina de posturas críticas, pueda generar a futuro, transformación en la vida de los estudiantes. Preguntas como: por qué se presentan, cómo prevenirlas etc. generarán el contexto significa-tivo que requiere la investigación para la producción y la comprensión textual. Los textos de los chicos son tratados en este proyecto, como ya han sido tratados los textos expertos al comienzo del año escolar y previo al trabajo concreto del proyecto de aula; son considerados por la maestra, verdaderas herramientas de transformación sociocultural. Bien, ella había planeado el proyecto como puede apreciarse en la tabla 1:

LO QUE SE PLANEÓ

FECHAS SESIÓN OBJETIVOS Y ACTIVIDADES

14 a 17 de octubre.

Sesión 1.2 horas

Negociación de toda la planificación para reformularla y consignar los acuerdos grupales, los que incluyen el cronograma, los compromisos y las responsabilidades

Jornada contraria de la docente

Contactar de docentes y personal del cuerpo de bomberos.

Sesión 2.2 horas

Elaborar un texto narrativo acerca de la experiencia vivida durante la inundación.

20 a 24 de octubre

Sesión 3. 2 horas

Socializar escritos narrativos, revisión conjunta de textos.

Sesión 4. 2 horas

Caracterizar un instrumento de búsqueda y recolección de información, la encuesta.Realizar un informe

27 al 31 de octubre

Sesión 5. 2 horas Escribir un informe con los datos recogidos en la encuesta

Sesión 6. 2 horas

Realizar charla con personal del cuerpo de bomberos acerca las causas de las inundaciones y sus consecuenciasCaracterizar un texto argumentativo

4 y 7 denoviembre

Sesión 7 Revisar y terminar el texto argumentativo.

Sesión 8Asistir a charla sobre la hidrografía y su importancia en este municipio.

10 y 14 de noviembre

Sesión 9 Seleccionar los textos más representativos y hacer los ajustes.Evaluar el aprendizaje de los textos y sus funciones y del nuevo cono-cimiento sobre inundaciones.

Sesión 10 Divulgar la experiencia.

Tabla 2.Planeación inicial de la maestra.

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Se puede observar tres fases sobresalientes: la planeación (sesión 1), la ejecución (sesión 2 a 9) y la evaluación-socialización (sesión 10). De este modo se organiza un posible devenir y “deber ser” que prefigura las acciones que van a llevarse a cabo durante la SD completa.

Para la maestra es muy importante que se haya logrado el consenso entre sus estudiantes en torno al problema de las inun-daciones en el municipio, esta discusión se llevó a cabo durante toda la primera sesión de planeación; su gran preocupación es que un problema de tal magnitud que atenta con condiciones fundamentales de la existencia de todos los habitantes, pase inadvertido para todos, tal como pasó en el mes de mayo en el que después de todo, la IE retoma la rutina escolar como si no hubiera pasado nada. De la discusión también surgen dos grandes inquietudes:

Por qué suceden las inundaciones

Cómo prevenirlas

Ya se ha mencionado que la maestra está interesada en empezar a trabajar por proyectos de investigación con niños y niñas de primeros grados, los proyectos de aula le permiten abordar problemas reales y realizar un trabajo más pertinente, abier-to y flexible; la posibilidad de que los niños puedan ubicar sus problemas reales y los de su comunidad ya ha sido justificado; la posibilidad de una gestión pedagógica más abierta, exige en sus palabras, que el aula permita la interlocución con otros actores y sectores sociales; y flexible, por la posibilidad de ajuste continuo para responder con pertinencia a las necesidades y demandas más sentidas; no cree en diseños rígidos que inmovilicen las posibilidades de conocimiento pertinente y signifi-cativo. En un momento de la entrevista final surge una reflexión que justifica su trabajo por proyectos:

“…lo que se espera para los estudiantes de sexto grado, es que logren mejorar sus competencias básicas en len-guaje, el contenido es lo de menos, por ello prefiero empezar de manera temprana con un trabajo que nos vaya permitiendo verdaderas transformaciones, el trabajo por proyectos…”

Ahora bien, mientras se lleva adelante la ejecución de su plan, se van generando transformaciones paulatinas que dan cuenta que entre el querer, decir y hacer hay mucho trecho. Circunstancias de orden institucional (conferencias de las secretarías de salud, de educación etc. cambian inesperadamente la rutina de las clases, el partido de fútbol, la fiesta del colegio -que pasa de ser día a ser semana de fiesta del colegio-), las dificultades en la búsqueda de personas expertas en la temática, las necesidades de re-orientar un objetivo o actividad etc. cambian el plan inicial, todas ellas, circunstancias predecibles; sin embargo hay una que incide negativamente en el desarrollo del proyecto, el municipio de La Virginia se inunda por segunda vez en este año, por ello el proyecto se interrumpe abruptamente. Durante varias semanas la institución educativa se adecua como albergue para los damnificados, muchos de ellos estudiantes y sus familias.

Muchas cosas cambiaron en el plan de trabajo, por ello, se presenta la tabla 2 los ajustes y cambios que demuestran la transformación entre lo que se planeó y lo que se logra hacer:

LO QUE SE LOGRÓ

FECHA OBJETIVOS Y ACTIVIDADES OBSERVACIONES

Sesión 1 14 de octubre

Discutir fundamentalmente el “qué” del Proyecto de Aula Se cumplió tal como se planeó

Contactar docentes y personal del cuerpo de bomberos

Se realiza esta actividad pero se presentan dificul-tades, no hay quien acceda a hacer la charla

Sesión 2 21 de octubre

Exploración de los conocimientos previos, en cuanto a:

Su propia experiencia desde los dibujos que acompañaron la Crónica elaborada en la primera inundación del año que sucedió en mayo 28.La producción de un texto explicativo, sobre ¿Por qué crees que suceden las inundaciones?

Recapitulación de conocimientos en torno a la estructura del Texto Narrativo

Cambia parcialmente.Cuando la profesora revisa los textos explicativos se percata que tienen el saber experiencial, pero que el saber explicativo de la Inundación como fenómeno natural es insuficiente… Se propone entonces modificar el cronograma a la altura de la Sesión 4 en el que plantea un experimento para ampliar su conocimiento

Sesión 3 29 de Octubre

Revisión conjunta de las CrónicasEl objetivo y las actividades planeadas logran llevarse a cabo

Sesión 4 4 de noviembre

Se realiza un experimento. Se presenta en la IE una actividad extracurricular, a la cual están convocados los y las estudiantes de 6º. Dado que manifiestan su disgusto por el cambio de planes, la maestra solicita una hora a un com-pañero suyo. Estaba planeado seguir en la produc-ción del informe pero este objetivo se aplaza a la siguiente sesión.

Sesión 5 11 de noviembre

Producción conjunta del Informe del Experimento, atendiendo a la pregunta ¿por qué suceden las inundaciones?

Dado que en plan inicial se había propuesto la pro-ducción colectiva de informe de una encuesta, la maestra modifica el “la fuente” y mantiene el inte-rés en el informe pero, se hará en relación con el experimento, ya no con la encuesta.

El interés en hacer la Encuesta no declina radi-calmente, por ello al finalizar la clase se discuten rápidamente las preguntas que guiarán este ejer-cicio que realizarán los estudiantes con la comuni-dad cercana –barrio-.

En adelante cambian todas las fechas. El proceso se interrumpe durante una semanas por la celebración de las fiestas del Colegio

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Sesión 6 28 de noviembre

Sesión orientada a la comprensión de la diversidad textual: Crónica e Informe desde la comparación

La profesora recoge los resultados de la encuesta y propone elaborar ella misma el informe.

Cambia entonces el objetivo. Sin embargo se realiza uno muy importante, el relacionado con la manera de leer las producciones propias de los niños que hasta ahora han surgido: la crónica y el informe.Esta sesión se transforma a una especie de recapi-tulación, se hace con respecto a los dos productos ya elaborados: La Crónica y el Informe. Por ello la sesión se orienta a la comprensión textual desde la comparación de estos dos tipos de texto, atendien-do a los criterios de análisis de la Superestructura Textual.

Sesión 7 2 de diciembre

La profesora presenta a los niños el informe de la encuesta.

Se espera que llegue el Bombero invitado, pero este se encontraba ya en una emergencia. La inundación ha comenzado por los lugares denomi-nados “humedales”.

En cuanto a procesar de manera diligente los re-sultados de la encuesta, la maestra espera que estos datos aporten conocimiento nuevo de la ex-periencia de su comunidad, para lo que más ade-lante puede servir de insumo en la construcción del texto argumentativo. El objetivo cambia, inicialmente se esperaba pro-ducir con los y las estudiantes el informe de la encuesta. De otra parte se espera al representante de los Bomberos, pero tiempo después se percatan que está atendiendo la emergencia de la inundación. No se realiza trabajo de caracterización del tex-to argumentativo por cuanto se vuelve prioridad socializar los resultados ya sistematizados de la encuesta.

Se cancelaSesión 85 de diciembre

No se puede hacer el trabajo orientado a la construcción de textos argumentativos para responder al interrogante de “cómo prevenir las inundaciones”. Textos que intentarían persuadir a los Padres de Familia sobre la importancia de la prevención.

Se desbordan los ríos Cauca y Risaralda e inme-diatamente la I.E se dispone a organizar el espacio como albergue de las familias damnificadas

Sesiones paralelas al proyecto

Las charlas sobre Hidrografía y Medio Ambiente, Estas charlas se lograron reprogramar con an-terioridad –desde la sesión 3- y adelantarse a las fechas inicialmente programadas. las maes-tras abordaron las necesidades de tematizar los interrogantes “por qué se producen las inun-daciones” y “cómo prevenirlas”. Las maestras sostienen una charla en torno a las preguntas centrales del proyecto. Así, esta sesión logra realizarse pero en las sesiones de cada asigna-tura, es decir paralelas al proyecto

Sesión 9 12 de diciembre

Sesión en la que finalmente se esperaba concluir el proyecto: divulgación y evaluación

Por la emergencia de la inundación queda inte-rrumpido el proyecto

Tabla 3. La secuencia del proyecto que finalmente se logró

El estimativo de la duración total del proyecto ha sido similar al del primer plan; de igual modo, se mantuvo la es-tructura de las tres fases básicas: la planeación, la ejecución y la socialización-evaluación. Ahora bien, los cambios y ajustes modifican algunos objetivos y varias actividades que más adelante se mencionarán; la SD logra realizar 7 sesiones -640 minutos-: Una novedad es que no se incluyen las conferencias -sobre el tema de “hidrografía” y “medio ambiente”- supuestas inicialmente en la sesión 8, estas charlas se llevaron a cabo como clases de cada profesora y en este sentido ocurrieron de manera paralela al proyecto. Su duración aproximada fue de 180 minutos -90 minutos por cada una-; aunque se planificaron previamente y los estudiantes sabían que se realizarían con el objetivo general del proyecto, de ellas no existe un amplio registro.

Realmente la diferencia entre estos dos planes consiste en que algunas actividades se cancelaron –p.e. la realiza-ción conjunta del informe de la encuesta-, otras se adicionaron –p.e. la sesión en la que se realiza el experimento y el informe de éste- y la mayoría de las fechas se reajustaron –después de la sesión 3; las razones obedecieron a las actividades impredecibles a las que suelen estar expuestas las IE oficiales –actividades programadas por otros sectores sociales-, las propiamente institucionales y, las relacionadas con el hecho de no dimensionar la duración en tiempo de algunas de ellas, por cuanto es difícil prever desde el principio cuánto tiempo pueden requerir.

A pesar de lo anterior, la SD mantiene una lógica de organización y cohesión importante alrededor del problema de las inundaciones y alrededor de la comprensión y la producción del lenguaje escrito, lo que puede visualizarse en el Mapa de Interactividad -anexo 1-. A continuación se describen estas lógicas desde cada una de las sesiones que componen esta Secuencia Didáctica Completa.

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6.1.2 Descripción de las Sesiones

Las Sesiones, son unidades de análisis de menor amplitud que las unidades de Secuencia Didáctica. Se identifican como sesiones, las jornadas continuas de trabajo. Su definición por tanto, es impuesta por condiciones temporales: inicio y final de cada una de “las clases”. Revisar cada una de las sesiones permite:

“explicitar los procedimientos mediante los cuales los participantes aseguran la continuidad y se ponen de acuer-do sobre el camino recorrido, sobre los significados ya compartidos y sobre la experiencia previa que les ha permitido construir dichos significados compartidos” (Coll y otros 1991)”.

En este sentido, en su análisis es importante identificar los procedimientos de inicio y final de las sesiones -que pueden implicar rutinas específicas- indagar acerca de lo que determina seguir su evolución a lo largo de la secuencia didáctica, así como notar las formas explícitas de continuidad o ruptura entre las diferentes sesiones, de los significados que se están construyendo. De esta manera el análisis de las Sesiones puede considerarse un índice de planificación y actuación pedagó-gica desde el punto de vista del profesor o profesora.

Como se puede visualizar, para este primer nivel de análisis es ésta la segunda unidad que permite describir por su menor amplitud, el cómo se inicia una parte de la secuencia con respecto a la inmediatamente anterior, hay procedimientos explí-citos mediante los cuales la maestra o los estudiantes van asegurando continuidad y coherencia a medida que avanzan en el tema y en el proyecto. En el caso de esta experiencia empírica, continuamente se hicieron explícitos patrones de introducción como la “recapitulación”, la “contextualización” o incluso la demanda para cumplir con el acuerdo de planeación inicial. A manera de ilustración veamos los siguientes intercambios de inicio de sesión:

Sesión 1 Octubre 14 – Primera Sesión del proyectoM: Bueno niños, Ustedes saben que yo soy una maestra que ha venido trabajando con los muchachos de 11º con proyectos… saben algo de eso?N: los de la prensa?M: Si, esos son algunos, pero he trabajado con otros proyectos… N: ¿los de las crónicas profe?M: si claro….M: A Ustedes les gustaría hacer algunos conmigo?

De este modo se abre no solo la primera sesión sino la SD completa. Los niños reconocen el contexto de trabajo previo de la maestra. Su labor es reconocida por cuanto han sido divulgados por prensa escolar, por radio escolar, televisión comunitaria y por los premios nacionales y regionales que se han otorgado a la maestra.

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Después de quedar acordado el tema de trabajo, que más adelante será objeto de análisis, se anticipa que se reali-zarán actividades varias de las que todos serán responsables, y se cierra la sesión pidiendo a los estudiantes una tarea:M: Ustedes recuerdan que después de la inundación pasada, realizamos unas crónicas?Ns: si profe…N1: ¿las que usted puso en la cartelera mural y que todos nos preguntaban por qué habíamos hecho eso?...M: esas… para la próxima clase van a traerlas…N2: ahhh… las tenemos en el cuadernoN3: Profe a mi ya se me acabó el cuadernoM: no se preocupe papito que para eso es…M: bueno, traen los cuadernos donde quedaron escritas y yo me encargo de traerles una propuesta de actividades…

Esta manera de abrir y cerrar la primera sesión, se vuelve regular en todas las sesiones venideras.

Antes de que inicien casi todas las sesiones, la maestra reconoce ciertos actos especiales que tienen los niños y niñas con ella, por ejemplo: la saludan afectuosamente, y le muestran que ya han barrido y cambiado la organización de los puestos –de filas, pasan a ser “media luna” –, y se empeñan en mostrar lo mejor posible su espacio –dado que saben además, que están quedando filmados en video -.

Cuando la clase empieza, la profesora hace o provoca una recapitulación de lo que se viene haciendo en las sesiones previas y recuerda las tareas que serán insumo para el trabajo de ese día, menciona el objetivo de la sesión, describe las actividades que se van realizar –entre una a tres- anticipa cuáles dejarán nota y cuáles no, organiza a los estu-diantes que serán apoyo para recoger cuadernos, escribir en el tablero etc.

El cierre de la sesión, generalmente ocurre cuando menciona que viene “la tarea”, aunque ésta, generalmente está referida a mejorar lo hecho durante la clase -casi siempre re-escrituras a las que se otorgará una nota-; les pide materiales o nuevos insumos para la sesión que sigue, ubicando el objetivo de ese pedido con el tema del proyecto y con las preguntas centrales.

Aunque como puede apreciarse, la responsabilidad general del proyecto recae sobre la maestra: la organización de actividades son anunciadas por ella desde la primera y segunda sesión, ella gestiona los apoyos y ya se sabe que pue-den contar con las maestras de sociales, medio ambiente y el bombero, anuncia también que harán entrevistas “como reporteritos”, que realizarán una sesión final con los padres para persuadirlos de la prevención de inundaciones etc-. Durante cada sesión, siempre fue importante la “introducción” y la “contextualizaciòn” sobre lo que iban a hacer durante la jornada, el por qué y cómo se organizarían. Solo en la sesión 4 –planeada para el experimento- la actividad empezó sin la apertura regular. La maestra en la entrevista final dice que de manera consciente se exige no improvi-sar, por ello siempre abre la clase haciendo explícitas todos los criterios que puedan ayudar a su organización.

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La extensión de cada una de las sesiones coincide, por cuanto estas son las horas destinadas para la clase de Español (bloques de 2 horas); excepto la de la sesión 4, la que finalmente negocia con otro profesor para poder llevar a cabo el experimento.

Ahora se procede con la descripción de cada una de las sesiones, con las cuales reconocemos la manera de construir pau-latinamente la coherencia del proyecto, sus exigencias, dificultades y felicidades. Se describen de manera pormenorizada las formas de organización dado el propósito y estructura de las tareas. El ejercicio analítico permite que paso a paso los datos muestren cómo se van produciendo segmentos de interacción que muestran desde los diálogos, el cómo se va cediendo progresivamente el control en el aprendizaje.

6.1.2.1 Sesión 1. Planeación

Asumir la opción de pedagogía por proyectos le permite a la maestra, transformar para sus estudiantes estructuras de clase tradicional. Es importante recordar que los niños no han tenido hasta el momento, experiencia con esta opción pedagógica, lo que justifica que la maestra comience poco a poco a involucrarlos y el punto de entrada sea en torno “al qué del proyecto” –a ello dedica la sesión 1-, lo más importante ha empezado a suceder, la maestra lo refiere en el documento que sistematiza su reflexión pedagógica:

“… A mí, no me gusta el fútbol, dijo Mario con tono desconsolado.Profe, dígales que no, eso no me gusta, usted dijo que algo que nos interesara a todos…Ah, pero entonces qué? replicó Ana María, no todos tenemos los papás en España, ni a todos nos gusta la caña, no

todos tenemos bicicletas, ah, profe muy difícil encontrar un tema para todos, que nos guste a todos y que nos interese a todos, es difícil, profe, díganos usted de qué trabajamos…

Quienes tienen experiencia en el trabajo por proyectos, saben que éstos plantean diversas exigencias; de manera preliminar, la exigencia de cooperar, concertar y decidir juntos. Estos rasgos de apertura, consideración del punto de vista del otro, y ne-gociación, se constituyen en rasgos muy profundos de lo que implica un nuevo modo de organización en la vida escolar, pero no por ello, más fácil para sus protagonistas. Una estudiante deja ver la angustia que se genera y convoca a que la maestra sea quien ejerza este control y evite el conflicto, petición para no enfrentar la exigencia de una muy importante ruptura a la gestión escolar tradicional. La maestra agrega:

Llevábamos mucho tiempo tratando de seleccionar un tema que les llamara la atención, por el cual pudieran intere-sarse, pero no resultaba ninguno; aunque se planteaban acuerdos no había convencimiento y de verdad, lo que necesitaba era despertar la pasión y el reto por trabajar y aprender, pero desde algo que mis chicos y chicas no sintieran como una tarea o como una imposición.

! Lo tengo! , ¡Lo tengo!, se escuchó entre los estudiantes la voz agitada de Daniel que repetía como si hubiera descubierto un tesoro…Ya lo tengo profe, ¡las inundaciones!, a casi todos se nos inunda la casa en La Virginia.

El no lo sabía, pero esas dos palabras se constituían en un verdadero tesoro para mí y una gran oportunidad para ellos. Entre el alboroto por el descubrimiento, y los murmullos por la aceptación o no, de pronto surgió el acuerdo:

…Sí profe, trabajemos sobre las inundaciones…Seguramente ese fue el mejor tema y había salido de la boca de mis estudiantes. Ahora estaba lista, podría avanzar

en la construcción de mi proyecto de aula, teniendo un tema central ya tenía el eje para diseñar unas acciones que me permitieran avanzar no sólo en su conocimiento, sino en la cualificación de sus competencias escriturales ya que ellos y ellas mostraban alguna apatía a escribir y sobre todo, tenían dificultad para encontrar sentido y pertinencia en sus textos.

Así, han concertado el eje articulador del proyecto de aula “un problema sentido por todos” y con respecto a él se llevará a cabo su gestión. Es propósito de la maestra, generar diversidad de conocimientos:

Unos orientados a comprender un problema tan serio para ellos mismos y sus familias, ineludible, con el cual sea posible generar herramientas que permitan “pequeñas” transformaciones.

Otros, orientados a generar el contexto significativo que se requiere para enfrentar las exigencias en la comprensión y la producción del lenguaje escrito. Desde la entrevista inicial, la maestra había planteado su interés en generar un contexto que permitiera la comprensión y la producción de textos propios, para compararlos entre sí y con respecto a textos expertos, y de este modo otorgar atributos a su condición como lectores y escritores también expertos.

La maestra agrega que en esta sesión 1 les anticipa de manera general la diversidad de actividades y de actores que aportarán a la construcción de sus conocimientos. Así, evalúa que tanto ellos como ella se sienten haciendo cosas diferentes. Aunque no hay una construcción tan estricta de fechas, actividades y responsables, la profesora les insiste que su trabajo y participación es sumamente importante y serio. De otra parte, la maestra asume la gestión de otros expertos de apoyo temático, los cuales busca en su jornada contraria escolar:

Al iniciar conversaciones con las profesoras, no hubo ningún problema ellas al igual que yo, se sorprendie-ron gratamente de la posibilidad de trabajar los logros desde lo transdisciplicar, ah, pero todo no fue tan sencillo porque conseguir el bombero fue una verdadera odisea:

- ¿Escuche señora, me dijo uno de los comandantes de Bomberos, en tono serio, -¿usted cree que nosotros estamos aquí para complacer sus caprichos? no, no, no, estamos aquí para servir a la comunidad

Si hubiera tenido más tiempo le hubiera preguntado cómo hacer una exposición a mis chicos excluía el servicio comunitario. Salí de la oficina algo decepcionada, sabía que personas que favorecen a la comunidad, como los bomberos, eran claves en este tipo de proyectos que buscan no sólo la persuasión, sino la transformación de una práctica cultural de un grupo humano; pero al bajar las escaleras, encontré al padre de uno de mis ex alumnos y pensé que era a quien necesitaba encontrar, sin embargo poco tiempo bastó para entender mi equivocación. Le comenté mi necesidad y la de mis estudiantes para solicitarle el favor de explicarles lo que él conociera de las inun-daciones; al terminar de escucharme, por un momento frenó sus pasos, me miró riéndose y me dijo jocosamente:

Profe, como se le ocurre, yo soy bombero, y no maestro, me enloquezco con ese muchacherío, no, ni más faltaba, si me los entrega dormiditos voy…

Ante este inconveniente pensé en buscar a alguien de la Cruz Roja o la Defensa Civil, pero como un milagro, el segundo en mi proyecto, al llegar al colegio me encontré con uno de mis ex alumnos mayores que estaba haciendo una promoción de un curso para bomberos, lo abordé, le conté mi idea y sólo con un puñadito de palabras me volvió la tranquilidad:

Listo profesora, espéremeLo haré, explíqueme y lo haré…

Los buenos propósitos en el papel parecen sencillos, pero a la hora de la verdad, un asunto que bien puede considerar-se de elemental sentido común, resultan más que complejos. En la gestión con sus compañeras maestras, encuentra que se ha dado una excelente oportunidad para el trabajo interdisciplinar, porque cada cual reconoce lo que una y otra están haciendo, lo valoran y lo orientan al propósito transformador. Pero, de otra parte, la profesora se enfrenta a un “prejuicio social” que dice que lo “que pasa en la escuela es poco serio”, o que “es muy difícil, si no se es maestro”.

6.1.2.2 Sesión 2. Exploración del conocimiento previo

Esa mañana llegué a clase más sonriente que de costumbre, sin embargo me preocupaba el hecho del poco tiempo con el que contaba para desarrollar dicho proyecto, pude haberlo hecho antes, pensaba, pero me tomé casi todo el año escolar para conocer a mis chicas y chicos con detenimiento en cada una de sus dimensiones… en fin, tomé el riesgo y diseñé mi trabajo para un mes, casi segura de que el tiempo me sería insuficiente.

Se refiere aquí a su primer plan de trabajo (Ver tabla 1 Planeación inicial de la maestra, pag.123); en esta planeación ya estaba previsto que la segunda sesión se dedicaría a trabajar sobre el texto narrativo acerca de la experiencia vivida durante la inundación y dada la tarea solicitada en la sesión anterior, lo que se empezaría a hacer sería recapitular los conocimientos hasta ahora construidos en torno a los textos narrativos “expertos” para poder empezar a tener criterios de lectura en torno a sus propios textos y por ello, generar herramientas de cualificación en la re-escritura. En los relatos y en los cuadernos se encuentran los registros de trabajo en torno a textos narrativos como “cuando se abre la mañana” de Federico García Lorca , “La cabra el zorro” fábula de Esopo, “El campo sediento” de Enrique Mesa; y “El Big Bang: origen del universo” texto expositivo . Publicados todos en distintos textos escolares para 6º EB. Durante el trabajo previo al proyecto, la maestra, los y las niñas habían realizado talleres de lectura en torno a estos textos expertos y por ello ya estaban familiarizados con la siguiente tabla guía de criterios:

Anexo 3. De los textos previamente abordados por el grupo y la maestra, es el texto que más se trae a colación en esta SD.

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TEXTO La Cabra y el Zorro El Big Bang Cuando se abre la mañana El Campo sediento

1 Autor

2 ¿De qué se trata?

3 Tipo de vocabulario

4 Intención del autor

5 Público al que va dirigido

6 Tipo de texto

7 Quien narra

Tabla 4. Tabla de criterios para leer y diferenciar los textos

Este contexto preliminar permite comprender el por qué la maestra se plantea en su propio guión de trabajo, que para la segunda sesión, la tabla de criterios abordada para comprender “textos expertos”, ahora cumpliría su cometido con los textos propios de los y las estudiantes. Este referente no se ha hecho explícito en esta segunda sesión, pero constituyen el insumo de referentes y de conocimiento compartido que darán lógica a su plan y la interacción que se propone en sesiones próximas. A pesar de este derrotero, sucede algo que exige su cambio de planes:

…Hola a todos y todas…fue mi saludo, que no pude terminar…Mis estudiantes llegaron atropellados a contarme diferentes anécdotas de las inundaciones, historias que

les habían pasado a sus padres y vecinos. En principio los escuché atentamente y luego de un buen rato, escribí en el tablero del salón el siguiente interrogante

¿Qué sabemos de las inundaciones? …ellos se calmaron y se sentaron y continué escribiendo, ¿Qué es una inundación?¿Por qué se producen las inundaciones en La Virginia?¿Cómo se pueden prevenir las inundaciones en La Virginia?…ante aquellas simples preguntas las respuestas no se hicieron esperar: unos respondían aquí y otros allá,

muchos hablaban y no era posible entenderlos a la vez:… que las basuras…que la tala de árboles… que el río es muy grande… que la capa de ozono……en fin, cientos de palabras que no podía conectar pero que aún desarticuladas sonaban interesantes y que

me indicaban que mis estudiantes sabían mucho más de lo que yo imaginaba. Entonces les solicité sacar una hojita y responder allí cada uno de los cuestionamientos.

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16La negrilla es mia

Si en la sesión anterior ha quedado en el acuerdo, el problema de trabajo: Las inundaciones en el municipio de La Virginia; no ha quedado planteado un tema cualquiera, ni aún siendo las inundaciones como un tema factible y de interés, no; el surgimiento de este proyecto trasciende esta posibilidad, ahora se aclara aún más, porque con el plan-teamiento de estas preguntas no queda al margen ni su más íntima experiencia. Las preguntas permiten la orientación a propósitos de conocimiento y de acción transformadora de sus propias vidas. De otra parte, se destaca que el guión de trabajo presenta un giro, dada la condición de explicarse lo que pasa con las inundaciones, surge la necesidad de provocar otro tipo de texto: el explicativo.

La maestra nos había señalado en su entrevista inicial lo siguiente“…necesito que mis estudiantes descubran que exis-ten los textos, los discursos… que entiendan que todo es posible decirse, comunicarse, y que existen textos especiales para cada cosa…”. Esta convicción, permite generar los contextos significativos en los que se lee y se escribe. Ideas y eventos que permiten magnificar un hecho cotidiano y convertirlo en un maravilloso suceso, un texto explicativo, tratado y comprendido en esta dimensión, para que la relación de los niños y el lenguaje escrito surja en diversos contextos y amplios propósitos de comunicación humana.

La maestra agrupa en parejas a los niños para que revisen la redacción y seleccionen los que están más claros. Y se leen a la clase en general los siguientes textos:

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Una inundación es cuando vienen las lluvias, se sale el agua de muchos ríos, se va el agua para las casa por los alcan-tarillados y si llueve más se tienen que ir las personas. La Virginia se inunda por el clima de las mañanas y las tardes y porque se sale el agua sucia por las alcantarillas provocando una tragedia que parece mentira.Texto 1. Brenda Leany Valencia

Una inundación es una catástrofe, causada por causa natural por la naturaleza y artificial por el hombre. Como llueve hay muchos deslizamientos, toda esa tierra cae al río y otro río lo represa causando una inundación.Texto 2 .Yeison González

Una inundación es una catástrofe, donde se desbordan los ríos y se llenan las casa y las calles de inmensa cantidad de agua sucia, la Virginia se inunda por causa de que llueve mucho y muy fuerte, también por la contaminación ambiental, porque se tapan las cañerías y los deshechos se estancan y el agua se sale de su curso.Texto 3. Juan Manuel Gómez.

Una inundación es cuando se sale el río y se mete a las casas, porque cuando llueve mucho el río se desborda, significa que se sale el río, y el agua se mezcla con la tierra y se vuelve fango, entonces se riega por toda la Virginia, también existe otra situación, los alcantarillados van conectados con el río y entonces el agua se devuelve, también por el calentamiento global porque el calor calienta el agua de los ríos, se hacen más nubes y llueve más y con eso hay más inundaciones.Texto 4. Brayan Estiven Espinoza.

Para finalizar la clase. La profesora pidió los cuadernos para revisar en su casa y para finalizar la clase dice: No olviden, volver a traer sus crónicas, las vamos a necesitar en nuestra siguiente clase.

Durante la entrevista final, la maestra dice que mientras leía cada texto explicativo, le llamó mucho la atención que los estudiantes sabían muchas cosas acerca de este fenómeno, por ello, era necesario ampliar los conocimientos, y ella debía ser una de las que más aprendía sobre ello:

Corrí a la biblioteca y consulté lo más que pude del tema y de las preguntas que mis estudiantes habían resuelto sobre el fenómeno natural, además, caí en la cuenta que el conocimiento desplegado allí, no solo era de lengua castellana, sino interdisciplinar, y con aquella información, salí a rediseñar mi proyecto.

Debía consultar bastante, saber mucho y programar en consecuencia; no sólo era el conocimiento sobre la inundación, bastante complejo por cierto, sino la conceptualización de los tipos de textos a trabajar: el expositivo, el narrativo, y el argumentativo, sus funciones, características, sentidos…

La maestra experimenta la fragilidad de una planeación, frente a lo cual es necesario ser flexible, pero es evidente que el proyecto debe hacer aportes importantes si lo que se quiere es generar “pequeñas transformaciones”. Intuye entonces que cuenta con poco tiempo para el proyecto y que hay que estar dispuesta a nuevos ajustes.

6.1.2.3 Sesión 3. Revisión conjunta de las crónicas

Los y las estudiantes esperan a la maestra, organizan su salón y la saludan afectivamente, como siempre y ella orga-niza a los responsables de apoyarle en esta jornada –un estudiante en el tablero y otro ayudará a devolver y recoger los cuadernos-. Para empezar, recapitula lo que pasó en la sesión anterior y ahora les presenta el plan de trabajo un poco más depurado:

Les conté a mis estudiantes lo que haríamos durante ese mes y con qué propósitos. Entre incrédulos y animados, dejaron escapar una expresión de cansancio anticipado, y me prometí que para otro proyecto, pensaría mejor como enterarlos y realizaría este punto con más tacto, pues creo que en vez de motivarlos, lo que hice fue asustar a algunos…

De este modo hace evidente su preocupación por lo escaso del tiempo. Por ello da comienzo a la actividad central de la jornada:M: A ver… vamos a buscar en el cuaderno, las crónicas que hicimos por la inundación en mayo, esas que cada uno de ustedes escribió cuando volvió a clases… - ya los conocía y sabía que cada uno de ellos se sentía importante al leer sus escritos y mucho más si eran producto de su propia vida-! Yo leo! ¡yo, yo, yo leo!! Yo sigo, profe yo yo!_ ….

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La maestra cuenta desde el mes de mayo con un texto muy importante, las crónicas. Después de aquella inundación, ellos habían plasmado sus vivencias, su experiencia. La maestra conmovida porque la IE había retomado labores “como si nada hubiera pasado”, decidió hacer una publicación de estos relatos en la cartelera mural. Recuerda que cuando se publican estas crónicas, pensaba que si interpelaban de ese modo a tantos otros niños y niñas, profesores, etc. debían aprovecharse aún más.

Los textos narrativos, eran un material que estaba dormido esperando su momento de despertar, ellos y ellas lo habían escrito como una manera de registrar la memoria de aquel momento pasado, pero no habíamos profundizado en su producción en aspectos como: estructura y función.

Los y las estudiantes sabían que iban a trabajar nuevamente con sus crónicas, pero no en qué concretamente, el plan actual de la maestra, consiste en avanzar con lo relacionado en la estructura y función que cumplían cada una de sus crónicas.En fin, sobraban los voluntarios y al ver su entusiasmo les di un orden de lectura, pero antes les pedí el favor de copiar unas preguntas en sus cuadernos, aquéllas serían su guía de lectores y escucha:¿Quién lo escribe?¿Cómo empieza el texto y por qué?¿Para qué público sirve ese texto?¿Cómo son las palabras del texto, qué tipo de vocabulario posee?¿Para qué se escribe?¿Cómo está distribuido? ¿De qué habla el texto?

Observamos que la maestra plantea preguntas que orientan el objetivo de lectura y de este modo la comprensión que los y las niñas hacen de los aspectos textuales y discursivos de los textos de sus compañeros. De este modo, se orienta la aten-ción sobre algunos aspectos que identifican la función y el propósito de los textos y de la manera como se organizan en su estructura. Los niños vuelven a un ejercicio similar que en sesiones previas al proyecto se había planteado cuando se generó la tabla de criterios para leer y diferenciar los textos expertos.

Les propuse escuchar el texto de Manuel y que trataran de llenar la fichita…Así se hizo la actividad. Mi objetivo principal era que analizaran y aprendieran los elementos constitutivos básicos de un texto particular, en este caso el narrativo y después a partir de éste, comparar los otros textos que aparecieran en el transcurso del proyecto.

La maestra cede aquí la obligación de ser ella exclusivamente quien evalúe la producción que se socializa. Cuando Manuel termina de leer su texto, de manera colectiva empiezan a deliberar sobre los aspectos de redacción –poco se desarrolla la idea de la consigna, al final la maestra plantea a todos que si estos cambios pueden cambiar el propósito del escritor, por ello, la guía y el objetivo no se extravía-. Después se continuó con el texto de Daniel, con el cual la deliberación giró sobre el propósito del escritor y la función que su texto logró.

Cuando cada texto se leía, se consignaban palabras claves en el tablero –en este registro siempre ayudaba un niño-, los demás registraban en la tabla de análisis ya consignada en su cuaderno. Con ello fue posible evidenciar que estos aspectos no son de fácil identificación y que se requiere un mayor apoyo de la maestra. Esta actividad de pequeño, muestra cómo proceder en el análisis de los textos narrativos, ella guía paulatinamente con los criterios mencionados y con las consideraciones que hacen los niños.

Con el texto de Daniel, aparece la pregunta que le compara con los textos expertos, teniendo en cuenta estos mismos criterios.De esta manera el conocimiento del texto narrativo, no sería adquirido desde la información por parte de la maestra sino fruto de las inferencias guiadas. Algunas de ellas fueron registrándose en el tablero:

Autor: (nombre del niño o niña) y una breve caracterización alguien que lo siente, lo vive o cuenta lo que otros vivieronVocabulario: sencillo, cotidiano, de fácil comprensiónTipo de vocabulario: muchos sustantivos y adjetivos para describir las cosas, personas y situaciones.Tipo de datos: se cuentan cosas sucedidas, algunas verdaderas, otras de ficción. Personas, lugares, anima-les… Estructura: se hace el principio o inicio, después se cuenta lo que pasó o problemas o conflicto y se termina contando cómo se solucionan las cosas o como se llega a la calma.Los autores escriben para que otros comprendan lo que pasó como si lo hubieran vivido, narran situaciones que a otros les pueden interesar, y al mismo autor le interesan. Los textos pueden ser leídos por todos los públicos de todas las edades, profesio-nes y aunque no conozcan La Virginia. Para qué sirven los textos narrativos: para contar lo que pasó y que no se olviden los hechos, para refrescar la memoria, y para conocer lo que viven y sienten las personas en diferentes momentos de su vida.

Registro en el tablero. 1. Tabla Guía de Criterios. Textos Narrativos

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Registro 1. Cuaderno de una niña

Frente al primer criterio llama la atención que lo primero que sorprende a los y las niñas es que sus nombres propios vayan quedando registrados en las tablas guía, algunos se admiraban por esto. De otra parte se distinguen entre si, dos tipos de escritores: los que sufren la inundación –los que tienen que salir de sus casas con todas sus pertenencias-, y los que fueron espectadores y observaban lo que pasaba a conocidos o amigos.

Después de la interacción en torno a estos criterios la maestra preguntaba si había sugerencias que permitieran cualificar o “embellecer” cada texto.

Fueron muchas las sugerencias y muchas las negociaciones, en esta etapa en particular, fueron grandes los aprendizajes para los y las participantes, pues como algo en especial, noté como cada uno de los autores, sentía que debía defender su texto, al considerar que estaba siendo agredido, por tal razón decidí tomar uno de los escritos al azar y reconstruirlo con los aportes de todos, en cada aporte les solicitaba que miraran si esa situación se repetía en su texto p�final todos tenían la suficiente confianza como para opinar del trabajo del compañero y para mejorar el propio:

-Yo creo que no debería decir tanto el mismo nombre, sino cambiarlo por otras palabras-Sería mejor si organiza la oración, porque está al revés-Me gustó el título que ella le puso-Debería usar más adjetivos para que quede mejor descrito-Que no repita tantas palabras-¿Cómo digo que estaban tristes y tristes?

De este modo, la maestra avanza y va pensando en una nueva estrategia:

Mientras tanto, en mi escritorio pensaba en como elaborar una matriz de evaluación permanente de mis estudian-tes y el avance de sus conocimientos y el manejo y producción de sus textos… les pedí a los chicos que nos hiciéramos en conjuntos de tres personas, escogiéramos los cinco mejores escritos y dijéramos por qué eran considerados así, nos basaríamos en tópicos como el sentido que tenía, la intención del autor o autora, el tipo de vocabulario y la forma como fue estructurado o armado, estos elementos los tomamos de las características que ellos construyeron del texto narrativo en conjunto…

Registro 1. Cuaderno de una niña

Frente al primer criterio llama la atención que lo primero que sorprende a los y las niñas es

que sus nombres propios vayan quedando registrados en las tablas guía, algunos se

admiraban por esto. De otra parte se distinguen entre si, dos tipos de escritores: los que

sufren la inundación –los que tienen que salir de sus casas con todas sus pertenencias-, y

los que fueron espectadores y observaban lo que pasaba a conocidos o amigos.

Después de la interacción en torno a estos criterios la maestra preguntaba si había

sugerencias que permitieran cualificar o “embellecer” cada texto.

Fueron muchas las sugerencias y muchas las negociaciones, en esta etapa en particular, fueron grandes los aprendizajes para los y las participantes, pues como algo en especial, noté como cada uno de los autores, sentía que debía defender su texto, al considerar que estaba siendo agredido, por tal razón decidí tomar uno de los escritos al azar y reconstruirlo con los aportes de todos, en cada aporte les solicitaba que miraran si esa situación se repetía en su texto particular y les pedía que lo corrigieran y si no entendía cómo, o no lo sabía hacer, pidiera ayuda y la táctica, resultó. Al final todos tenían la suficiente confianza como para opinar del trabajo del compañero y para mejorar el propio: -Yo creo que no debería decir tanto el mismo nombre, sino cambiarlo por otras palabras -Sería mejor si organiza la oración, porque está al revés -Me gustó el título que ella le puso -Debería usar más adjetivos para que quede mejor descrito -Que no repita tantas palabras -¿Cómo digo que estaban tristes y tristes?

El tiempo de esta sesión alcanzó para lo ya mencionado. La maestra sugiere lo siguiente antes de cerrar la sesión: Como la selección no tiene en cuenta a todos, los demás se van a encontrar conmigo en un tiempito extra

uno por uno para mejorar sus textos… ….van a reescribir el texto narrativo y van a presentarlo con un dibujo que exprese lo escrito en el texto.…deben pegarlos en la pared frontal del salón para que los compañeros puedan leerlos ya mejorados; si

necesitan hacer una sugerencia a un autor, pueden escribir una pequeña cartita donde digan lo necesario para que sus compañeritos entiendan lo que tienen que cambiar o mejorar.

Y por favor… para la clase siguiente, van a traer los siguientes materiales: Una vasija de plástico, una espuma del tamaño de la vasija pero partida a la mitad y dejando una porción sin

cubrir con ella de manera que se apreciara el fondo, una cucharada de anilina de colores…

La maestra se reúne en la tarde con algunos estudiantes y señala: esto resultó muy efectivo pero algo dispendioso ya que utilicé una tarde extra completa. Después de la re-escritura, los siguientes son algunos de los textos que se cualificaron:

El invierno en La Virginia.El miércoles por la tarde, yo había acabado de salir del colegio, cuando me dirigía a mi casa vi carros de la Cruz Roja. Yo no sabía nada, cuando entré a mi casa y saludé a mi mamá, vi que el agua casi se entra al patio de la casa, almorcé y salí a mirar a la vuelta de mi cuadra y todo ya estaba inundado. Como mi hermanito no tuvo estudio, al rato nos fuimos a mirar a San Carlos, veíamos a la gente sacando sus cosas y el Alcalde les estaba ayudando a las personas. Nos fuimos para la casa y el agua seguía subiendo y nos fuimos alistando por si de pronto nos tocaba salir…Texto 5. Víctor Alfonso Giraldo

Una historia verdadera.…al día siguiente llegó el Presidente de la república, y mi amiguito Sebastián y yo fuimos a verlo al estadio donde aterrizó el helicóptero. El presidente Uribe se fue para La Casa de la Cultura y allá estaba acompañado por los guardaespaldas y la policía. Mientras él daba el discurso, el alcalde de La Virginia, estaba a su lado. Cuando volvía para mi casa, me asomé al colegio Bernardo Arias Trujillo y vi a varios de mis compañeros del año pasado y varias familias viviendo allí. Texto 6. Yeison Alejandro Valencia.

La inundación y yo.El pasado 28 de mayo, los ríos Cauca y Risaralda se desbordaron. Los bomberos llegaron donde mi familia y cuando llegué a la casa, mi mamá no estaba, se había ido. El agua me llegaba al cuello y las ratas pasaban por mi lado. Mi perro casi se ahoga, me dio miedo y angustia. Había muchos damnificados porque el invierno seguía. Me dio mucha tristeza por las demás persona.Texto 7. Gildardo Rendón

Cuando la desgracia llegó a mi vida.Yo viví la inundación el 28 de mayo de 2008. Cuando salí del colegio me fui derecho para mi casa y vi que el agua del río ya se había metido y me asusté mucho. Mi mamá llamó a los bomberos y nos llevaron para el coliseo, pero mientras mamá subía los corotos, se llevaron los niños porque estaban enfermándose. Las camas y los muebles se mojaron, lo único que no se mojó fue el colchón que lo subimos al techo.Texto 8. Isabel Cristina Montoya

La inundación de La VirginiaMi mamá se levantó a las 2 de la mañana, vio que la carretera estaba un poco llena y el agua ya llegaba al andén de nuestra casa, ella estaba muy preocupada y pensaba que nosotros estábamos dormidos y se colocó a leer la Biblia con nuestro padrastro. A las cuatro de la mañana vimos que el agua se había metido a la casa, ella nos levantó y para que montáramos las cosas sobre lo alto,. A las 9 de la mañana, el Alcalde pasó por la calle en unos carros para sacar a la gente. Mis hermanos y yo estábamos muy miedosos, mi mamá nos dijo que no nos preocupáramos que Dios nos iba a ayudar. Eran las 10 de la mañana y ella nos dijo que nos fuéramos para donde una tía porque no quería irse para las escuelas o colegio. Texto 9. Danelly Palacio

Lo que el río se llevó y nos dejó…cuando salimos del colegio, empezó a decir la gente que los barrios “El Progreso y San Fernando se estaban inun-dando, al llegar a mi casa mi mamá me contó el Plan de vivienda también estaba inundado y que estaban dando ropa y mercado a los damnificados y los estaban llevando para los albergues.A la casa de mi tío que vive en el Progreso, se le entró el agua del río Risaralda casi hasta.Texto 10. Jessica Lopera

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6.1.2.4. Sesión 4. Reali-zación de un experimento

Había llegado el día, mis chicos y chicas habían llegado a clase con sus materiales para el experi-mento, pero no faltaron los imprevistos. Para esa mañana se habían programado por parte de la Secretaría Departamental de educación, unas conferencias para todos los estudiantes del colegio, y los grados sextos serían los primeros, allí se iría el tiempo de mi clase y el tiempo del proyecto empezaba a agotarse. Al acercarme al salón de clase e informar sobre el inconveniente sólo se escucharon voces de protesta:

Ah, noooooooooo, y el experimento, no…Profe, no vamos alláAh, mi mamá me prestó el periódico y ya no me lo vuelve a prestar, profe…Entre protestas y a regañadientes, se marcharon a la conferencia, no sin antes dejar mi escritorio

lleno de vasijas de todos los tamaños y calidades, desde cocas donde empacan el jabón y la mantequilla hasta loncheras y porta comidas, cada una de ellas con los pedazos de espuma incrustados como se los había pedido. Al observar aquellos trastos viejos y a mis chicos y chicas tan motivados decidí intercambiar las horas de clase con otra docente, ¿Cómo dejar escapar tanta voluntad y entusiasmo en mis estudiantes?, fue así y como para sorpresa suya, cuando regresaron de la conferencia les pedí bajar al patio no sin antes solicitarles llevar sus cuadernos para tomar atenta nota de todo lo que sucedería en aquel experimento.

Qué diferencia había entre las clases habituales y aquellas cohesionadas alrededor de este proyecto de aula, lo cierto era que ni en mis clases anteriores, ni en las de otros maestros se veía tanto interés por trabajar en grupo, por experimentar y ante todo por escribir.

Puede apreciarse lo importante que era esta sesión para los y las niñas. Seguramente por cuanto la actividad rompe con la estructura regular de las otras clases, pero bien podría agregarse que también lo era, porque ellos y ellas “harían cosas más prácticas” y además, porque el objetivo era más claro. Rosalba señala que la IE oficial es una ins-titución expuesta a una “desorganización organizada”; lo que queda claro, es que en estas condiciones, se requieren espacios y propuestas pedagógicas que ayuden a las y los niños a construir coherencias de sentido, porque de otro modo, muchos de ellos “seguramente permanecen perdidos” y hasta aprecian y celebran los eventos que los saca de una pesada rutina escolar. Es evidente que cuando los espacios pedagógicos están realmente conectados a sus intereses o son claros frente a los propósitos, ellos y ellas, ayudan a mantener cohesionadas las búsquedas, lo cual es lo que destaca la maestra cuando habla de la oportunidad que ofrece la pedagogía por proyectos. Esta es una sesión que tiene una duración menor, 60 minutos; en ella se rompe la manera regular de iniciar la clase, cuando se encuentran -por la gestión realizada por la maestra-, empiezan directamente con la consigna que organiza el trabajo práctico que realizarán:

Se sentaron alrededor de unos pequeños árboles…Recuerdo que lo primero que dije, fue: Hoy vamos a descubrir cómo se produce una inundación pero si lo logramos tendremos un compro-

miso muy importante y no se los diré, cada uno me lo dirá cuando lo sepa…Ellos callaron y sin que les dijese palabra alguna, noté que la mayoría puso un título a sus apuntes

¿Cómo se produce una inundación?Empecé a dar las instrucciones, y ellos y ellas se acurrucaron al lado de su vasija, seguían las indi-

caciones y con sus manos a veces mojadas y hasta pintadas empezaron a escribir sus anotaciones, las que juzgaban serían importantes, no las decía la maestra, ellos tenían que sopesar el valor de la información y la seleccionaban de acuerdo a su interés y a su misión: el compromiso que tenían que cumplir al descubrir cómo se producían las inundaciones.

Llenaron los vasos de agua, tiñeron el líquido con color y empezaron a vaciarla sobre las espumas, -No olviden copiar lo que creen que es importante- les decía yo…, en la medida que iba explicando cada uno de los y las participantes tomaba nota, preguntaban la ortografía, indagaban palabras parecidas, se ayudaban a redactar, se revisaban unos a otros, era un espacio de aprendizaje y lo mejor, era que todos participaban; mi labor como maestra era la de orientar la actividad.

-Ah, la espuma se chupa el agua, profe, eso lo sabe cualquiera-La espuma se pone del color del agua, claro profe, se tiñe-! Profe!, se llenó la espuma y se está regando el líquido- ¡Profe! ¡La espuma ya no flota y ya no se veeeeeeeeeee!-! Profe! ya lo sé, ya lo sé! Ya sé cómo se produce una inundación-! Profe!, profe lea lo que descubríiiiiiiii¨- Una inundación se produce cuando el agua que baja por el río es tanta que la tierra de las orillas no la

puede chupar¨-¿Quién me dice cómo se le dice a la orilla del río, por favor? - se le dice ribera-Cámbiele chupar por absorber, es más bonita, suena mejor, se entiende completo-Profe, una inundación se produce cuando al aumentar el caudal de los ríos, sus riberas que actúan como

una espuma ya no pueden absorber más líquido y hacen que este se riegue en la superficie…

Los niños y niñas, llevan a cabo el experimento y van realizando construcciones escritas en parejas. La maestra reitera cuan importante es escribir “todo lo que pasa”, por ello, los apuntes van considerando unos más que otros: consignas, materiales, pasos, procesos y hallazgos. A pesar del corto tiempo, la profesora les exige escribir la conclusión y les deja como tarea la re-escritura de este documento, para que sea el insumo de trabajo en la sesión siguiente:

Así fueron construyendo sus textos, no sabían la diferencia de un texto narrativo y uno expositivo, pero lo estaba haciendo. El resto de la comprensión y la construcción de su experiencia desde la escritura sería en el aula, ahora había que limpiar, recoger los pedazos de espuma teñida y limpiar de algunas paredes la anilina que las salpicó, mientras el coordinador y algunos docentes se preguntaban por qué tanto alboroto…

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6.1.2.5 Sesión 5. Producción con-junta del informe del experimento

Nuevamente, inicia la sesión, como ha sido señalado en las sesiones anteriores. En esta oportunidad, sus sillas se dejan en forma de filas. La maestra empieza la sesión comentando que trabajarán juntos en la escritura del informe y que discutirán al finalizar, las preguntas que se harán en forma de encuesta, la cual realizarán a sus familiares y veci-nos como si fueran “verdaderos reporteros”. Este anuncio, genera expectativa y una evidente disposición al trabajo.

El trabajo se inicia cuando la maestra pide a los niños y niñas recapitular desde el principio, lo que ha pasado en la sesión anterior cuando se realizó el experimento. Ellos y ellas dan respuestas diversas: “trajimos los materiales”, “echamos agua”, “que supimos que era una inundación” entre otras; de este modo, la maestra va organizando las intervenciones que aportan a la construcción del texto expositivo, en lo relacionado con las funciones de cada parte de la estructura textual. Se apoya de los primeros borradores que han construido los y las niñas en la sesión anterior, se van leyendo por partes y para todos, en el tablero va quedando poco a poco registrado “la distribución, el orden y la función” de este texto expositivo:

Título Primer paso: Consigna y materiales Segundo paso: InstruccionesTercer paso: Procedimiento Cuarto paso: ProcesoQuinto paso: Resultados Conclusiones, orientadas a responder la pregunta: ¿Cómo se produce una inundación? Sugerencias de cómo evitar una inundación.

Registro en el tablero. 2. En la casilla correspondiente al criterio: Cómo está distribui-do texto expositivo. Informe

Las y los niños, registran a su vez en su cuaderno en la tabla guía, en el punto que interroga cómo está distribuido el texto y en la columna que corresponde al texto expositivo.

Segmentos de cada uno de los borradores de algunos niños se leen, de este modo se van ilustrando si corresponden o no, a cada uno de los pasos. Todos van evaluando si cada segmento o “hecho registrado” corresponde al orden temporal en el que fueron sucediendo; además se van identificando los nombres de cada paso, que al fin y al cabo aluden a la función que cumple cada “parte” del texto expositivo. Así, poco a poco se va construyendo la guía para la escritura final del informe. Es una clase donde predomina la interacción oral, al servicio de la escritura. Después de esto, el informe debe ser re-escrito por cada uno de ellos, antes de entregar a la profesora la próxima semana.

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El siguiente es uno de los informes que produce uno de los niños

Apuntes importantes:Cómo se produce una inundaciónPrimer paso: la profesora nos pidió los siguientes materiales para seguir trabajando sobre las inundaciones:Una coca o recipiente, espuma, tempera o anilina.Segundo paso: Llegó el 4 de noviembre y se nos dañó la clase pero en la hora de sociales, ella nos pidió que fuéramos al patio y nos dio las siguientes instrucciones.Tercer paso: Michael fue por el agua para todos, la profe nos dio un vaso para llenar la vasija con agua pintada con anilina.Cuarto paso: empezamos a echar agua y estas que antes flotaban quedaron atrapadas por el peso del agua y ya no flotaron más y se tiñeron de color del agua.Quinto paso: como las espumas no podían chupar más agua, esta se regó sobre ellas.Conclusiones:Cuando el río se crece por exceso de lluvias, las riberas ya no son capaces de absorber el agua y esta se desborda ocasionando las inundaciones.Por exceso de agua, las riberas se vuelven blandas e inestables y se causan los derrumbes y avalanchas.¿Cómo se puede evitar una inundación en La Virginia?Para evitar un nuevo desastre en nuestro pueblo y ya sabiendo como se produce una inundación, yo puedo proponer dos soluciones que se pueden pensar más: se pueden colocar unos tubos auxiliares que ayuden a sacar el agua sobran-te de las riberas de los ríos, el problema es que es una solución muy costosa porque los tubos tendrían que ir hasta el mar. También se pueden sembrar muchos árboles frutales en la ribera, así la gente del pueblo compraría las frutas más baratas y las raíces de los árboles absorberían el agua que sobre en invierno.Texto 11. Juan José Vera

De este modo los y las estudiantes realizan un texto diferente al narrativo. Un propósito de este texto será el de informar a la comunidad, empezando por sus padres, el cómo se produce y cómo se puede evitar una inundación. Se va pensando de este modo, en la sesión final del proyecto, de divulgación.

En el segundo momento de la sesión la maestra dice a los chicos que van a realizar una investigación muy importante para conocer la opinión de sus familiares y vecinos acerca de las inundaciones, y que por ello realizarán una Encuesta:

Van a diligenciar tres fichitas con datos verificables… la información que encuentren será de vital importancia para el proyecto, para ustedes, para la comunidad y para mí como maestra…

Ante el compromiso de hacer las cosas muy seriamente, se procedió a la elaboración del instrumento. A cada uno se le entregó una fichita de cartulina de 15 cm por 10cm y en ella se consignaron las siguientes preguntas para contestar:

1. Nombre del encuestador2. Nombre del encuestado3. Fecha, Dirección y teléfono, cuantas personas integran su familia?4. ¿Cuántas inundaciones ha visto en la Virginia?5. ¿En cuántas inundaciones ha sido afectado?6. ¿Qué consecuencias malas le ha dejado las inundaciones?7. ¿Qué consecuencias buenas le ha dejado la inundación?8. Sabe ¿qué es una inundación y cómo se produce?9. Sabe ¿Cómo evitar las inundaciones?Estás fichitas se recogen la próxima semana

Registro en el tablero. 3. Preguntas de la Encuesta.

Cada niño y niña copia el listado anterior en la fichita, dejando entre una y otra pregunta un pequeño margen para consignar su respuesta. Veamos un registro:

Registro 2 En las fichas de los niños

Así, la segunda parte de la clase, realmente se orienta a dejar la tarea de la Encuesta; con estos criterios y preguntas, los niños disponen de una nueva guía para realizar su trabajo extraclase

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6.1.2.6 Sesión 6. Comparación textual entre Informes y Crónicas.

Han pasado las fiestas del colegio; después del saludo y la organización del salón en media luna, algunos niños van mostrando lo que han hecho a propósito de la encuesta; la maestra responsabiliza a una niña, para que recoja todas “fichitas” cuando acabe la clase.

Hace una introducción donde recapitula lo que ya han realizado y sobre cuánto ha servido para que todos tengan nuevos conocimientos, habla de lo que ha conversado con las profesoras y el Bombero; desde ya, les anuncia que está confirmada su charla para la siguiente clase y que por todo esto, van a tener mejores explicaciones y propuestas para compartir a sus padres.

Interroga si todos tienen a la mano las Crónicas y los Informes de su autoría, porque en esta clase van a revisar y a com-pararlos.

Todos disponen además de la “tabla guía” que les ayuda a ir ubicando los criterios con los cuales destacar la particularidad de cada tipo de texto; tabla que les permite a los niños tener herramientas a la hora de analizar los diversos textos: desde los “expertos” antes de comenzar el proyecto, hasta ahora con los propios, los “novatos”.

Interroga entonces sobre lo que han aprendido. Pero por las respuestas de los niños están orientadas al qué es una inun-dación, al por qué etc. –respuesta que retoma el contexto que ha creado, cuando recapitula los aportes de una de las profesoras-, decide hacer el cuestionamiento de manera directa: …¿es que no han aprendido nada de los textos?, los niños responden en esta nueva dirección y acuden a los elementos que de manera sintética recoge la tabla guía. Recordemos que ella dice en la sesión 4, Así fueron construyendo sus textos, no sabían la diferencia de un texto narrativo y uno expositivo, pero lo estaban haciendo.

Aquella sesión, mostró que es posible que los niños y niñas escriban el informe, pero que se requiere tener un poco más de control sobre cuáles son las razones textuales y discursivas que cada uno requiere. La maestra identifica que con respecto al texto expositivo no se tiene tan claro el criterio de la distribución del texto, contrario a lo que ya identifican con más natu-ralidad en el texto narrativo. De este modo, introduce el tema relacionado con la superestructura de los textos.

Por ello, la primera parte de la sesión está orientada a una explicación de este criterio, se da un aporte temático pero al tema del lenguaje escrito: la superestructura textual; acude a la analogía de las partes en que se distribuye una casa; partes que como la sala, el comedor, el patio, la cocina etc., se distinguen porque cumplen funciones distintas, de este modo explica que es distinto, por ejemplo: la introducción del procedimiento y de las conclusiones.

La segunda parte, está orientada a distinguir estas partes en los textos que producen dos niños y con ellos ayuda a identificar las partes y las funciones; después hace evidentes las diferencias entre la crónica de Johan y el informe de Vera. Finalmente propone la comparación de estos textos con los textos expertos –Big bang- leídos en sesiones previas a éste proyecto. El registro que queda en el tablero es el siguiente:

Texto narrativo Texto expositivo

Crónica: Mi propia inundación Informe: ¿Cómo se produce una inundación?

Autor Juan José Vera Juan José Vera

Público al que va dirigido Público en general, todos. Público más especializado, que le interesa el tema. Más preparado.

Tipo de vocabulario Cotidiano, sencillo, simple, fácil comprensión Más especializado, más concreto, serio, a ve-ces más difícil, se busca en el diccionario.

¿Para qué se escribe?Para narrar una experiencia y otros sientan lo que se vivió.

Para informar lo que pasa, para enseñar

Distribución del texto Principio, nudo y problema , desenlace y solución

Título, idea principal, explicación de la idea, pasos, conclusiones importantes.

Veracidad A veces es verdad, pero tiene ficción e imaginación

Su veracidad es alta, y comprobada.

Para qué sirve? Para imaginar lo que pudo pasar a otros Para aprender y entender

Registro en el tablero 4. Cuadro comparativo de textos sobre la Inundación

En la entrevista final la maestra dice al respecto de esta clase lo siguiente: Esta ha sido una de las clases más difíciles, las dos horas de clase se hicieron cortas, sé que sobre el tema

de las Superestructuras hay que seguir trabajando, en este y en otros proyectos, es muy importante hacerlo.

Esta jornada termina con tarea, pero en esta oportunidad, es ella quien se la asigna a sí misma: realizar un informe que recoja los hallazgos de los niños cuando realizaron la encuesta y se compromete a presentar el resultado en la siguiente clase.

Para finalizar, les comenté a mis estudiantes que durante esta semana había diseñado la invitación para los padres y acudientes de mis chicos y chicas, la niña que en el día de hoy me apoyaba, las entregaría y también les comenté que había visitado al Bombero que estaba confirmado que vendría a la clase siguiente…

En la entrevista, la maestra dice que en esa visita al Bombero, consideraba importante centrarlo en los tópicos nece-sarios para trabajar con los chicos en la construcción de argumentos de peso para convencer a los adultos acerca de la necesidad de tomar conciencia sobre las inundaciones y las posibles soluciones o prevenciones de sus efectos.

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Desde hacía una semana, aquella mañana, la lluvia cayó inclemente sobre el pueblo, el colegio se veía desorganizado y en el patio, don Mario, envuelto en un plástico, trataba de destapar las cañerías porque el agua se estaba devolviendo.

Al llegar a clase sólo estaba la mitad de los estudiantes de 6ª, pero no lo extrañé, siempre es así cuando hay lluvia y luego van llegando y todo se normaliza, además y para mi consuelo, no llegaba aun mi bombero, el que sería mi cómplice aquella mañana..

-Profe que gracias por la invitación manda decir mi mamá, y que llegará tardecito porque tiene que traba-jar…

-Profe, que mi mamá no puede venir, que vendrá mi tía y no se puede demorar…-Profe que si mi abuelita puede venir porque mi papá y mi mamá están lejos…-Profe…profe…, …en fin, estaba acostumbrada a estas situaciones, mis niños y niñas viven situaciones delicadas en sus

hogares y cuando se planea un proyecto hay que tenerlas presentes; las situaciones tienen que ser reales y no ideales, llegado el caso iría a las casa de algunos adultos a convencerlos de la importancia de escuchar y conocer las producciones escrita de los estudiantes.

Aproveché entonces para mostrarles el informe que había elaborado para ellos…

De este modo presenta los siguientes resultados:

6.1.2.7. Sesión 7. Resultados de la Encuesta y Charla con el Bombero

Resultados de las Encuestas

No. Total de encuestas 93

No. Total de personas y familias 401

No. de Inundaciones que han presenciado

1 persona ha presenciado 40 inundaciones

1 persona ha presenciado 32 Inundaciones

14 personas han presenciado 20 inundaciones

6 personas han presenciado 18 inundaciones

3 personas han presenciado 11 inundaciones

4 personas han presenciado 9 inundaciones

31 personas han presenciado 7 inundaciones

15 personas han presenciado 3 inundaciones

5 personas han presenciado 1 inundación

No. de inundaciones que han sufrido

18 personas 26 inundaciones

20 personas 12 inundaciones

11 personas 19 inundaciones

9 personas 4 inundaciones

8 personas 26 inundaciones

4 personas 15 inundaciones

1 persona 1 inundación

Consecuencias negativas de las inundaciones

Pérdida total de la vivienda, pérdida parcial de la vivienda, perdida de ropa y enseres, escasez de alimentos, pérdida de terreno, perdida de animales, enfermedades como paludismo y bronquitis, enfermedades de la piel, perdida de estudio, perdida de trabajo, separación de las familias.

Consecuencias positivas de la inundación

Regalaron ropa y alimentos, nos cambiaron de casa, nos fuimos a vivir a otro lugar que no se inunda.

Sabe ¿Por qué se produce la inundación?

Porque llueve mucho, porque es castigo de Dios para este pueblo tan malo, porque dejan papeles en las alcantarillas, porque no siembran árboles, porque se robaron la plata del malecón, porque el invierno es fuerte, porque no tenemos más donde vivir, porque mi dios quiere, porque este pueblo siempre se ha inundado.

Sabe ¿Cómo se puede evitar la inundación?

No tirando papeles a la calle, barriendo para adentro, arrepintiéndonos de lo malo que hacemos, corriendo el pueblo, haciendo un muro, sembrando árboles, desviando el río…

Tabla 5. Resultado de las Encuestas. Informe elaborado por la maestra para los y las estudiantes de 6º.

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Mientras que llega el resto del grupo y el invitado especial, la maestra interroga lo que ha venido sucediendo en el aporte temático que hacen las colegas de Sociales y Medio Ambiente, sobre las inundaciones, y dado que ella misma ha estado al tanto, menciona lo siguiente:

La profesora de sociales, Marta, había trabajado con ellos y ellas nuevamente la descripción, geografía y topografía del municipio y la ubicación de cada barrio con respecto a los ríos, así cada uno de ellos y ellas, descu-brió qué tan lejos o cerca estaba del peligro debido a la calidad del terreno altamente poroso de la región.

La profesora Amparo, ya me había dicho que en su clase de ciencias naturales y medio ambiente, abordaría el tema de tala y reforestación.

Era evidente el entusiasmo y propiedad de mis chicos, las clases ya no eran un paquete de información para los estudiantes, sino un escenario de encuentro con la realidad, hablar de sembrar árboles en las riveras de los ríos ya no era una fórmula para ellos; sino una solución a un problema que les afectaba directamente.

En días anteriores, me había reunido con mis dos colegas y al planear los temas de la clases, también les indiqué cual era el sentido de lo que los estudiantes aprenderían; al comentarles que necesitaba que ellos y ellas tuvieran elementos para construir juicios y argumentos para elaborar un texto diferente al expositivo y narrativo, les pedí el favor de solicitarles que tomaran nota de los elementos más relevantes, así con ellos y con la informa-ción que obtuviesen de Yeison –el Bombero-, podrían tener un amplio repertorio para la búsqueda y construcción de un texto argumentativo. El fin de semana anterior, me había reunido con él, y habíamos organizado los datos y algunos carteles que él mostraría a mis chicos y chicas, ahora tenía razón de ser esa información.

Los niños y niñas fueron mostrando lo que ya tenían escrito en sus cuadernos de Sociales y Medio Ambiente. Mientras pasaba el tiempo, dijo a los y las estudiantes lo siguiente:Les pedí a mis estudiantes que para las clases que seguían, fuéramos construyendo un texto –no habla aún de qué tipología- en el que ellos y ellas pudieran cumplir el compromiso de informar a la comunidad cómo se producía una inundación y que efectos traía y esa sería su sagrada misión.

Para iniciar establecimos que ya no necesitarían un texto narrativo, sino uno de información confiable y para ello teníamos pruebas y datos concretos.

Así empezaron… iniciaron organizando un plan de escritura en el que se tenían en la cuenta, tres elemen-tos básicos: el cuadro comparativo con el texto narrativo y expositivo, los datos recogidos en el experimento y las encuestas y por último, la intención que tenían de cumplir su meta con el público que más tarde los leería, en este caso sus padres y familiares, así empezaron sus borradores que más tarde se fueron puliendo individualmente conmigo.

Así empezaron a producir uno de los textos esperados por la maestra, y que serían insumo para la siguiente clase, sin nom-brarlo aún, surgía un texto argumentativo, veamos:

Las inundaciones.Constante mente se escucha en los medios de comunicación hablar sobre un terrible drama, es el ocasionado por las inundaciones, pero sabe usted ¿qué es una inundación?, una inundación es una gran cantidad de agua que provoca el caos, cubre los terrenos y algunas veces las poblaciones. Se produce porque cuando llueve excesivamente parte del agua que cae es retenida por el suelo, ésta es absorbida incluso por la vegetación y el resto se incorpora al el caudal del río por ello recibe el nombre de caudal de escorrentía. La inundación se produce cuando al no poder el suelo y la vegetación absorber todo el líquido que cae, éste fluye sin que los ríos sean capaces de canalizarlo, así ni los estanques naturales ni artificiales pueden retenerlo y este se riega en los terrenos dedicados a la agricultura o a la habitación de los personas.Los efectos de una inundación pueden ser desastrosos y tal como lo muestra una mini investigación realizada por un grupo de niños en La Virginia Risaralda, la mayoría de la población, ni siquiera tiene idea de lo que es…Texto 12. Juan José Vera

Las inundaciones y cómo se producen.El agua puede ser una amiga confiable, sirve para bañarse, para preparar los alimentos, nutrir las plantas, pero cuando se torna en una enemiga, no conoces que cruel puede ser. Gran cantidad de la población colom-biana ha tenido que sufrir esta horrible experiencia, en este momento te enseñaré como evitarla, pero primero debemos saber cómo se produce una inundación.El desbordamiento de un río se produce por razones naturales, pero puede ser por descuido de los seres humanos. En la primera forma, las riveras de los ríos, absorben gran cantidad de agua hasta que se saturan, cuando esto sucede, como en el caso de La Virginia Risaralda, el agua sobrante es expulsada por las cañerías y llega a las calles de la ciudad generando tragedias y problemas para los pobladores…Texto 13. Brian Camilo Muñoz

Si recapitulamos la S.D. completa hasta donde vamos, puede apreciarse que se avanza en la producción de dos tipos de textos diferentes: narrativos y expositivos –los cuales se producen desde eventos relacionados con su experiencia: desde la vivencia y desde la provocación de experiencias en un experimento y en una encuesta-; se avanza también en la reflexión de su diferencia y naturaleza -en lo relacionado con los propósitos y con la distribución textual-, además se avanza por los aportes de otras maestras, en el conocimiento de las inundaciones. Poco a poco se vislumbra que todos estos insumos serán necesarios para un nuevo reto: los textos argumentativos, la maestra en la entrevista final confirma su complejidad –su sagrada misión-:Yo sé que un texto argumentativo no es puro, que lo distingue de los demás su propósito de persuasión, que recoge partes narrativas y partes demostrativas, como lo dice Brunner en su texto de Realidad Mental y Mundos Posibles …17

Su sagrada misión es la persuasión, por ello, todo el empeño en promover experiencias de conocimiento alrededor de las inundaciones y alrededor del lenguaje para que todos estos saberes intenten una vez más, una posible transfor-mación cultural, dirigida a la persuasión de sus padres.

Brunner Jerome. Realidad mental, mundos posibles17

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En esta sesión el cierre no se hizo como regularmente se hace, aún esperaban que llegaran los demás: Decidí acercarme y leer los textos de mis chicos y chicas y tomé algunos cuadernos: sin duda habían

mejorado mucho, pero faltaban elementos como la ortografía, pensé que lo iríamos corrigiendo en el camino, pero la verdad, los textos me encantaban.

De pronto llegó lo inesperado, el sonido de la sirena del cuerpo de bomberos, se escuchó en el pueblo y nos miramos.

-Profe, ¡inundación! -Profe, ¡alerta roja!, entre asustados y confundidos, lo decían.-Profe, me tengo que ir, el agua ya estaba llegando a mi casa, profe, déjeme ir… y empezó el llanto.Para ese momento ya llegaban algunos padres, madres y adultos por los niños y como siempre, empezó

la inundación. Eran las 10 de la mañana y el día de normalidad académica se había cambiado por un día de nor-malidad virginiana, donde las inundaciones llegan y se marchan como muchos pobladores de aquí.

…El colegio fue ocupado como albergue para damnificados, al igual que otras instituciones educativas del pueblo, mis niños y niñas estaban allí , pero no en calidad de estudiantes sino de afectados por aquella catástro-fe, que ya no era el tema de la clase, sino la vida misma.

-Profe, profe, ya le conté a mi mamá porque se dan las inundaciones…Me dijo, Natalia, vestida con una camiseta y una pantaloneta donde el fango era el único adorno, mientras

jugueteaba entre los salones de clase ahora convertidos en improvisados hogares.Dos días después se declaró la alerta académica y la Secretaría de Educación Risaralda decretó finaliza-

ción del año escolar para lo y las estudiantes de La Virginia. Esa noticia también cerró una etapa de mi proyec-to de aula, que ahora más que nunca sé que debe terminar.

Allí, en medio de la inundación seguramente, flotaron entre las pertenecías de muchos pobladores, las tarjeticas que envié a 38 padres y madres de familia para que asistieran a ver como sus hijos habían aprendido a escribir textos argumentativos, expositivos y narrativos.

Seguramente el proyecto no se alcanzó, pero ahora estoy satisfecha, ellos y ellas saben lo que pasa con los ríos, además saben narrarlo y exponerlo, y queda el reto para el próximo año de mostrar y convencer a otros, que esta historia no tiene que seguir repitiéndose. Yeison, no llegó aquel día, ya estaba en emergencia, pero sabe que tenemos una cita…

6.1.2.8. Mecanismos de con-tinuidad entre las sesiones

A continuación se refieren los mecanismos de continuidad que se logran distinguir en esta Secuencia Didáctica para garantizar la continuidad entre las sesiones.

Esta SD corresponde a un Proyecto de Aula. La pedagogía por proyectos, al plantearse como estrategia innovadora, como una “herramienta profunda de cambio” (Jolibert, 1996) replantea los lugares de saber y poder y por esto, permite que los niños y niñas participen en la construcción del proyecto: en la etapa de planeación en la definición del problema de interés para todos, de este modo, la maestra cede poder para que los niños intervengan lo más activamente posible en los procesos de aprendizaje lo cual de por sí es ya un primer elemento que permite anticipar lo que se vivirá en el proyecto; en la ejecución aportando su mejor esfuerzo y disposición para que las actividades generales se mantuvieran de principio a fin –p.e. cuando defendieron ante la maestra el acuerdo de la realización de un experimento-, para impulsar la variedad de actividades, para llevar y traer trabajo realizado por fuera de clase –p.e. los reportajes y entrevistas a sus vecinos, los borradores de informes-; en lo relacionado con la organización de las condiciones para el trabajo en aula y en fin para nunca bajar la guardia en su motivación al trabajo que se proponía. Era claro para niños y niñas, que todas las actividades y sus resultados serían divulgados ante sus padres y toda la comunidad educativa, esto mantuvo no solo el hilo temático sino propósitos socialmente orientados.

La apertura de cada sesión; la maestra cada día comienza con un contexto que sitúa el objetivo de la jornada, su rela-ción con el proyecto todo y la distribución de roles para su apoyo. Conocer de antemano cada día los planes agilizaban los avances y profundización de tópicos.

La construcción de la tabla guía que retomaba los criterios de análisis de los textos existe como eje articulador del proyecto, ella articulaba el sentido de los textos expertos trabajados en un tiempo distinto al proyecto y mantenía la misma vigencia e importancia para el análisis de sus propios textos durante el proyecto.

Las tareas se constituyeron en un medio privilegiado de continuidad, por cuanto buena parte de los temas de discusión en clase, tenían como antecedente el que se hubiesen dejado como tarea en una sesión anterior. Esta se constituía entonces en conocimiento previo, que se actualizaba y reformulaba durante las discusiones. La tarea era revisada realmente por la maestra, tenía una función clara para el grupo, por ejemplo, la crónica iba a ser analizada por pares, la entrevista sería realizada a sus vecinos y sus resultados se iban a socializar en la charla con el Bombero y al final para todos en fin, tareas que siguen la posibilidad de construcción pertinente y de sentido

En esta SD la maestra recapitula en varias oportunidades lo trabajado en otras sesiones, establece intercam-bios que poco a poco ayudan a la reconstrucción del recuerdo, por ejemplo cuando recapitula el trabajo que han hecho con otros textos narrativos, y que desde los cuales han aprendido que se parecen porque tienen criterios textuales y discursivos semejantes.

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No hace clase magistral, sus clases son permanentes intercambios, así sea que ella sea la que más interviene, pero está enseñando a los niños desde la acción cotidiana que el conocimiento se construye dialogando.

Un mecanismo de continuidad muy fuerte tiene que ver con la opción pedagógica de la maestra, ella sostiene que busca una relación pedagógica significativa y pertinente para la vida de los niños y niñas. El hecho de prefigurar desde el principio los alcances, las actividades y tener claros los objetivos, le permiten orientar su propuesta de manera coherente siempre, no sucede improvisación en ello, ella sabe para donde va y los niños van aprendiendo que esto es fundamental para poder con-centrarse en los asuntos relevantes del proyecto.

6.1.3 Descripción de los Segmentos de Interactividad

Los Segmentos de Interactividad S.I. son unidades de nivel inferior a las Sesiones; esta unidad da cuenta de la manera como está organizada la actividad conjunta entre quines integran la interacción, la participación regula derechos y obligaciones de los participantes con respecto a quien puede decir o hacer qué cosa, cuándo y a quién .”

Los S.I. se identifican por tener unidad temática o de contenido y un determinado patrón de comportamiento o actuación determinante. En las actuaciones se tienen en cuenta el grado de iniciativa de los participantes, el grado de interconexión de sus aportaciones y el grado en que potencia la participación del otro. Contrariamente a las Secuencias Didáctica y a las Sesiones, que son determinadas por el diseño mismo de las situaciones de observación, los S.I. son una unidad de análisis inferida o construida por el investigador y definen el contexto de la actividad, en el cual los participantes pueden negociar, actualizar, modificar y eventualmente compartir sistemas de significados sobre el contenido o tarea que les ocupa. Para definir un segmento de interactividad, se observa la repetición sistemática de algún tipo de patrón regular de interacción.

Dada la importancia de esta unidad, se retoman dos criterios que César Coll y su grupo dimensionan: el primero es tener en cuenta la unidad temática o de contenido (de qué se puede hablar o qué se puede hacer) y el segundo criterio es el patrón de comportamientos o actuaciones dominantes (quién, cómo y cuándo puede hablar o hacer algo). Se presentan los SI que se hallaron en este proyecto de aula sobre Las Inundaciones en el municipio de La Virginia. Un fenómeno que se repite cada año, también pueden apreciarse en el mapa de interactividad, Anexo 1:

Cazden, 1990, p.640

16

16

Se retoman algunas denominaciones de SI ya identificados por el Grupo Entre-textos en la investigación “Mecanismos de influencia educativa MIE en la enseñanza y aprendizaje de la comprensión de textos escritos en 6 exp�realiza Gloria Rincón, Elizabeth Narváez y Cl�universidad”, 2005; otros, surgen de la particularidad de esta Secuencia Didáctica.

17

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S.I. Saludo y Contexto (SISC)

S.I. Planeación (SIP)

S.I. Exploración Conocimiento Previo (SIECP)

S.I. Producción Textual Guiada (SIPTG)

S.I.Análisis de Textos Propios (SIATP)

S.I. Recapitulación (SIR)

S.I. Tarea (SIT)

S.I. Experiencial (SIE)

S.I. Desarrollo Temático (SIDT)

Lenguaje (SIDTL)

Inundaciones (SIDTI) (Sesiones Paralelas-Informe de encuesta)

Tabla 6. Segmentos de Interactividad presentes en el Proyecto de Aula: Inundacio-nes en el municipio de La Virginia. Un fenómeno que se repite cada año.

La descripción de cada uno de los segmentos está organizada teniendo en cuenta: la definición de cada segmento, su función, relación con la secuencia didáctica completa y la frecuencia de su presencia. Posteriormente la descripción de los patrones de actuación propios del SI con su respectivo esquema que recoge las actuaciones características de la maestra y los niños. Y finalmente, se hace referencia al papel del lenguaje escrito en ese segmento.

A continuación una síntesis que recoge la frecuencia de aparición de los Segmentos de Interactividad:

Segmentos de Interactividad SI Frecuencia Sesiones

SI Saludo y Contexto 6 Sesiones 1,2,3,5,6,7

SI Tarea 4 Sesiones 2,3,4,5

SI Producción Textual Guiada 3 Sesiones 2,5 ,7

SI Análisis de Textos Propios 3 Sesiones 2,3,6

SI Recapitulación 2 Sesiones 2,3

SI Planeación 2 Sesiones 1,5

SI Desarrollo Temático Inundaciones 4 Sesiones Paralelas

y Sesiones 3 y 7

SI Desarrollo Temático Lenguaje 1 Sesión 6

SI Exploración Conocimiento Previo 1 Sesión 2

SI Experiencial 1 Sesión 4

Tabla 6.1 Frecuencia de los Segmentos de Interactividad presentes en el Proyecto de Aula: Inundaciones en el municipio de La Virginia. Un fenómeno que se repite cada año.

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6.1.3.1 S.I. Saludo y Contexto (SISC)

Estos SI aparecen en todas las sesiones, excepto en la sesión 4 –es el día en que la Secretaría de Educación llega a la IE con una charla para todos los niños y niñas del colegio. Los niños no están de acuerdo con ir a la charla pero tienen que hacerlo; la profesora que no quiere perder su entusiasmo, pide la hora a otro profesor y cuando la charla termina, les dice que bajen al patio porque van a empezar el experimento, lo cual sucede de inmediato dado los límites de tiempo-.

Se define entonces porque es el S.I. con el que regularmente se abre la jornada de trabajo y predominan los saludos afec-tuosos, la socialización de asuntos importantes de la IE y la organización de los roles de los interlocutores en el aula, también explicita el/los objetivos y las actividades centrales que realizarán. Su frecuencia se expresa en la siguiente tabla:

1s 10m

2s 10m

3s 5m

5s 10m

6s 10m

7s 10m

SI

Sesión donde aparece

Tiempo parcial de duración de cada SI en cada sesión

FrecuenciaObjetivos/Actividades

SI SALUDO Y CONTEXTO(SISC)

Aparece 6 veces

Saludar

Organizar estudian-tes de apoyo

Compartir informa-ción institucional

Tabla 7. Frecuencia de S.I. Saludo y contexto SISC

Los patrones de interacción característicos en este SI son:A. Saludos B. Contextualización: prescripción de roles, preguntas, respuesta para ubicación espacio-temporal de las activida-

des que se hacen en el colegio y o las que se realizarán durante la sesión.

Estos dos patrones de actuación aparecen representados esquemáticamente en la tabla siguiente:

Agente Educativo Estudiantes

A Saludo Responden –generalmente con beso y abrazo-

B Informa sobre lo que está haciendo la IE. o

Aportan información complementaria de acuerdo con la consigna

Informa los objetivos y/o las activida-des que se propone durante la jornada Solicita aclaraciones, propone otras respuestas

Selecciona los estudiantes que en esta jornada apoyan la actividad

Escuchan y generalmente aprueban

Aceptan las designaciones

Tabla 7.1. Tipos de actuaciones y patrones característicos del SISC

A. Primer patrón de interactividad. Saludo: porque siempre esto es lo que se hace cuando inicia cada una de las jornadas; se identifica con el recibimiento afectuoso que se hace entre maestra y estudiantes y con la ubicación de los puestos.

B. Segundo patrón de interactividad. Contexto: porque inmediatamente después sigue un intercambio orien-tado a compartir información de lo que está pasando en el colegio. De otra parte se nombran quienes van a ayudar en la jornada a escribir en el tablero, a entregar y recibir los cuadernos etc. -en algunas oportunidades cuando se entregan los cuadernos se hacen algunos comentarios generales sobre el trabajo que ella ha revisado, por ejemplo cuando felicita a los chicos por los escritos y dice “después de haber leído las crónicas he quedado verdaderamente conmovida” (sesión 5).

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6.1.3.2 S.I. Planeación (SIP)

En este proyecto de aula sucede lo que usualmente sucede en la pedagogía por proyectos, la sesión inicial en este caso, es la que se dedica a la planificación conjunta, maestra niños y niñas, discuten ampliamente lo que quieren trabajar, toman decisiones en relación con el “qué del proyecto”, buscando que éste sea de interés para todos. En esta sesión no se da una discusión amplia de las actividades, procedimientos, recursos y responsables. Los niños y niñas tienen que aprender poco a poco a negociar y dado que este es su primer proyecto de aula, la negociación sobre el tema o problema de trabajo ha tomado toda la primera sesión de clase, así ella solo se concentra en la negociación del “qué y el para qué”. Frente a otras exigencias que pueden planificarse, ella decide no hacerlo en esta primera experiencia, por ello desde el principio se intuye que es ella quien tendrá un control mayor sobre el cómo, los recursos, las gestiones etc., las cuales tendrá que planificar por su cuenta y al margen del tiempo de clase con los estudiantes.

Este SI también se identifica cuando en la sesión 5 aparece para definir criterios y diseñar un instrumento tipo Encuesta. En este caso, queda un registro escrito en el tablero y en las fichas de los y las estudiantes. Su frecuencia se expresa así:

1s 100m

5s 50m

SI de esta SDSesión donde aparece cada SI

Tiempo parcial de duración de cada SI en cada sesión

Frecuencia Objetivos/Actividades

SI PLANEACIÓN Aparece 2 veces

Planea el tema del proyectoPlanea la Encuesta

Tabla 8. Frecuencia de SI Planeación SIP

De otra parte, es importante señalar que aunque no se planteó en la descripción de las sesiones, la maestra tiene que pla-nificar por su cuenta actividades y recursos, como cuando se reúne con las dos profesoras y el bombero para planear los propósitos y asuntos centrales de su “apoyo como expertos temáticos”. Otras cosas se planifican al margen de la clase, por ejemplo, las tarjetas de invitación para enviar a los padres de familia. Estas actividades son guiadas por la maestra y aunque como se expresa, no se realizan con los estudiantes, estas acciones inciden en la continuidad, mejora y avance del proyecto. Esto demuestra, que no se asumen explícitamente responsabilidades conjuntas en torno a la generalidad de las actividades, la búsqueda de recursos, responsables y compromisos en la SD completa, que permitan en otro caso, planear y anticipar las distintas exigencias que se requieren en la construcción de conocimientos. Los patrones de interacción característicos en este SI son:

A. Introducción a la actividad: preguntas de conocimiento compartido y/o de experiencia alrededor de los proyectos de aula (contextualización).B. Negociación de los acuerdos

Estos dos patrones de actuación aparecen representados esquemáticamente en la tabla que se presenta a continuación:

Agente Educativo Estudiantes

A

B

Interroga para centrar el contexto

Confirma

Algunos estudiantes escuchan, otros intervienen y responden sobre el cono-cimiento compartido

Pregunta sobre los intereses que pue-den tener para empezar un proyecto

Aportan posibilidades de temas, proble-mas y preguntas (cuando se decide la encuesta) de interés

Interviene para animar a que surjan más opciones que los involucre a todos

Se discuten, no coinciden

Registra en el tablero el listado de op-ciones

Escuchan, aprueban o discuten.

Tabla 8.1. Tipos de actuaciones y patrones característicos del SIP

A. Primer patrón de interactividad: Introducción a la actividad

La maestra interroga sobre si todos conocen que ella hace proyectos de aula con sus estudiantes de 11, los estudiantes se enganchan con las experiencias que recuerdan, lo que no ha de ser difícil recordar porque han sido divulgadas en toda la IE, ellos acceden retomando lo que recuerdan; posteriormente interroga si están interesados en hacer algo semejante hace una ubicación o planteamiento en torno a la actividad que se va a realizar para que todos lo tengan claro e intenten ponerse de acuerdo.

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Sesión 1 Octubre 14 – Primera Sesión del proyectoM: Bueno niños, Ustedes saben que yo soy una maestra que ha venido trabajando con los muchachos de 11º

con proyectos… saben algo de eso?N: los de la prensa?M: Si, esos son algunos, pero he trabajado con otros proyectos… N: ¿los de las crónicas profe?M: si claro….

B. Segundo patrón de interactividad: Negociación de la actividad

M: A Ustedes les gustaría hacer algunos de estos proyectos conmigo?

La pregunta anterior genera la interacción que representa la expresión de los más variados intereses y a en la que más tiem-po se invierte. Fluyen variados intercambios, puesto que es el espacio en el que los alumnos pueden hacer sus propuestas de trabajo y compartirlas entre pares y con la maestra. Cada participante tiene entonces la posibilidad de pensar individualmen-te y expresar sus sugerencias para el desarrollo del proyecto, así como la posibilidad de compartir lo que sus compañeros aportan. En esta negociación de acuerdos se dan a su vez dos momentos: uno, en la que la maestra ocupa un papel menos protagónico, pero no por ello menos importante, al crear el escenario para que los alumnos puedan interactuar y discutir, es decir, da las pautas para que los estudiantes continúen haciendo propuestas y justificando por qué se relaciona con la vida de todos. Y otro donde la maestra emplea como estrategia el discurso indirecto: se apoya en comentarios o intervenciones de los niños para que el consenso se de: Escuchen a Daniel, propone algo que tiene que ver con todos… (sesión 1). Esta lluvia de ideas se registra en el tablero como un listado, hasta que al fin todos deciden sobre lo que es relevante.

El análisis de los patrones de actuación de maestra y alumnos en este SI muestra que si bien en este SI tiene lugar una gran participación espontánea de los alumnos, esto no implica que la maestra deje de tener el control de la actividad, por cuanto es ella maestra quien formula las preguntas, establece el contexto, crea la necesidad o en fin, convoca para que los niños aporten, propongan, amplíen o replanteen lo dicho en torno a la construcción de acuerdos de distinta índole. Los alumnos por su parte cumplen su papel ejecutando las propuestas o dando respuesta a las preguntas o requerimientos de la profesora.

Este modo de interacción define lo que se hará en lo que sigue el marco de acciones e intereses de todo el grupo. Por ello este segmento vuelve a aparecer con este mismo patrón de interactividad en la sesión ,5 cuando es necesario tomar deci-siones sobre qué interrogantes privilegiar para la encuesta que harán con sus familiares y vecinos. Esta interacción dura mucho menos, no hay mayor objeción a las preguntas centrales del proyecto “¿sabe usted por qué suceden las inundaciones en el municipio de La Virginia?, ¿cómo se pueden evitar? ”, sin embargo se presentan muchos intercambios alrededor de la pregunta “¿cuáles pueden ser las consecuencias positivas de las inundaciones?. Esta pregunta surge posterior a la pregunta de las consecuencias negativas la cual, es obvia porque no rompe con lo que se espera de una tragedia social como ésta, pero cuando se plantea si una inundación puede tener consecuencias positivas, los niños ponen en duda su carga de valor. La intervención de la maestra anima a que se expongan argumentos, hasta que surge su aprobación. El registro se hace en el tablero y después en cada ficha donde los niños, registrarán las respuestas de la comunidad.

Con base en este análisis, puede afirmarse que, en términos de la cesión y el traspaso de la responsabilidad y el control sobre el aprendizaje, en este SI la profesora, como agente educativo, cede muy poco la responsa-bilidad a los alumnos; por el contrario, es ella quien asume la labor de coordinar, ceder el turno, proponer el orden y forma de trabajo, compilar aportes de los alumnos en tanto que la planificación como acto anticipatorio asegura la construcción de universos compartidos. Es interesante analizar como las actuaciones de la maestra se caracterizan por no ceder el control –ella misma está interesada en el tema y problema con anterioridad-, sin embargo, lo que se está abordando –la planificación de los intereses de los participantes-, es permitiendo que se arriesgue y pueda salir “de la voz de sus estudiantes”. Rompe con la manera de establecer el “qué” de la relación pedagógica que los involucra, tradicionalmente decidido por maestras y maestros y por tanto, al realizar la planificación conjuntamente con los alumnos, está cediendo responsabilidad a éstos. De esta manera se compromete su participación, pues si ellos proponen temas y modos de abordarlo, comparten la respon-sabilidad de que éstos efectivamente se cumplan. Por otra parte, aprenden cómo se hace una planeación, aprenden “haciendo” modos de organizar los aprendizajes, la planificación como acto anticipatorio asegura la construcción de planes conjuntos o universos compartidos sobre la actividad pedagógica, aunque sea en este caso, escasa la deliberación en torno a itinerarios para que éstos sean posibles.

La escritura cumple con la función de registro de propuestas y expresión de los acuerdos, refleja las inter-venciones que tienen mayor pertinencia y viabilidad en el proceso de negociación. De esta manera, el registro apoya la discusión.

6.1.3.3 S.I. Exploración del Conocimiento Previo (SIECP)

Este SI aparece en la segunda sesión de la Secuencia. Ya logrado en la sesión anterior el objeto de interés, es posible avanzar; si fuera una secuencia donde se privilegiara el objeto de conocimiento, seguramente se avanzaría a inda-gar de manera inminente por la búsqueda externa, en fuentes expertas o de saber especializado. Sin embargo esta maestra propone una acción diferente: detenerse en hacer evidentes los conocimientos actuales que los niños y niñas tienen. Propuesta para detenerse en los sujetos –ella ha expresado varias veces que está conociendo a los niños- y el saber que sino se expone para la discusión se afirma, y tiende a establecerse como esquema fijo. Desde una postura interactiva del aprendizaje, se sostiene que el avance es posible cuando desde una conciencia sobre el saber que se tiene es posible lograr mayor control sobre el saber que se requiere, incluso hasta el que es preciso transformar.

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En este SI como en el anterior, la comunicación es siempre entre el colectivo completo y la maestra coordina las interven-ciones. La maestra no empieza con una clase magistral, por el contrario, ella va dialogando con los niños y niñas y así, van desarrollando y construyendo los temas. El hecho de que este SI esté ubicado en la parte inicial del proyecto, es importante, por cuanto se genera el contexto de discursivo y cognitivo para reconocer y valorar lo que se sabe y apreciar otras posibili-dades de respuesta, en primer lugar las de los compañeros y compañeras, antes de indagar por las respuestas de discursos expertos. Así se presenta este SI:

SI de esta SD Sesión donde aparece cada SI

Tiempo parcial de duración de cada SIen cada sesión

Frecuencia Total de cada SI

Tiempo Total de cada SI

SI EXPLORACIÓN CONOCIMIENTO PREVIO

2s 35m Aparece 1 vez 35m

Tabla 9. Frecuencia de SI Conocimiento Previo SICP

Dos patrones de interacción característicos en este SI son:A. Interacción oral en torno a lo experiencial.B. Demanda por acudir a razones explicativas.

Estos dos patrones de actuación aparecen representados esquemáticamente en la tabla que viene:

Agente Educativo Estudiantes

A

B

Escucha

Escucha

Los niños abren la interacción contan-do en forma oral lo que han vivido ellos, sus familias y vecinos.

Demanda las participaciones en torno a explicar por qué creen que se inundan. Registro en el tablero.

Aportan posibilidades de respuestas

Escucha

Amplian relatos

Se aprueban o discuten.

Tabla 9.1 Tipos de actuaciones y patrones características del SICP

A. Primer patrón de interactividad: Interacción oral en torno a lo experiencial

La maestra no abre la interacción, son los niños y niñas quienes inician el SI; ella deja que cuenten sus relatos, los escucha y anima a que intervengan más. Ella encuentra que están ávidos de “decir” lo que han vivido ellos y otros, relatos que apuntan a distintas direcciones del objeto de conocimiento. Los escucha, y más que provocar silencios que le den entrada a girar los intercambios, encuentra que estos se multiplican más. Ellos vuelven a asumir los relatos.

B. Segundo patrón de interactividad: Demanda por acudir a razones explicativas

Este cambio de patrón no se hace desde la oralidad, se hace desde la escritura, cuando registra en el tablero los interrogantes:

¿Qué sabemos de las inundaciones?¿Qué es una inundación?¿Por qué se producen las inundaciones en La Virginia?¿Cómo se pueden prevenir las inundaciones en La Virginia?

Ellos la observan, pero no interrumpen sus relatos, ella espera hasta que el niño que tiene la palabra termine y des-pués de ello, les expresa que está interesada en escuchar lo que ellos responderían ante estas preguntas. Ellos y ellas intentan dar respuestas, así se percata que todos y todas –incluyéndose, lo ha mencionado en las dos entrevistas-, necesitan avanzar en nuevos referentes que les ayude a formalizar y trascender el “sentido común”. El registro es-crito en el tablero, en este patrón de interactividad, no se hace para regular y acallar las voces de los niños –de hecho no es lo que sucede-, se constituye en una poderosa herramienta de reflexión porque a través de éstas preguntas, busca que complementen esos relatos con explicaciones posibles de este hecho.

6.1.3.4 S.I. Producción Textual Guiada (SIPTG)En los segmentos de Producción Textual Guiada, los y las estudiantes producen sus propios textos guiados por consig-nas y procedimientos paulatinos que promueve la maestra y por las interacciones que provoca en el colectivo. Todos los textos que se producen tienen un propósito puntual dentro del proyecto:

Explicar lo que sabemos de las inundaciones (Texto Explicativo)

Contar las experiencias que como damnificados o espectadores hemos vivido alrededor de las inundaciones (Las Crónicas)

Presentar un informe sobre un experimento que aclara el por qué se presentan las inundaciones (El Informe)

Ampliar la información que puede llegar a tener la comunidad educativa y proponer alternativas naturales para la prevención de las inundaciones en el municipio de La Virginia (Texto Argumentativo)

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La frecuencia de aparición se presenta a continuación:

105m

SI de esta SD Sesión donde aparece cada SI

Tiempo parcial de duración de cada SIen cada sesión

Frecuencia Total de cada SI

Tiempo Total de cada SI

SI PRODUCCIÓN TEXTUAL GUIADA

Aparece 3 veces

2s 15m

5s 45m

7s 45m

Tabla 10. Frecuencia de SI producción Textual Guiada SIPTG

En la 2ª sesión, después de una discusión alrededor de lo que sabemos de las inundaciones en La Virginia, surge desde el reconocimiento del saber previo como un saber importante una consigna, que valida el saber expuesto y considera que debe quedar en la memoria, para confirmarlo o para transformarlo desde la producción de un texto breve en el que los estudiantes explican con sus propias palabras el fenómeno.

En la 5ª sesión, aparece la producción de un texto expositivo: el informe; se ha hecho previamente un experimento y por ello es necesario presentar un documento que no solo describa esta actividad, sino que logre expresar a modo de conclusión, una respuesta más elaborada del “por qué se produce una inundación”. En este proceso se aportan conocimientos explícitos -porque describe paso a paso el experimento realizado-, o implícitos sobre los textos -acerca de tipología, partes, orden discursivo, funciones de los párrafos, variaciones según intenciones, lenguaje característico-. Dado que su escritura no es para registrarse lo que se va aclarando en la oralidad, su ejecución es lenta y con notorios intercambios entre maestra y estudiantes.

En la 7ª sesión aparece una consigna que pide un texto en el que tenemos el compromiso de informar a nuestros padres y vecinos que no lo saben muy bien, cómo se produce una inundación, que efectos trae y cómo se podría evitar. Dada esta consigna, los niños empiezan a producir un borrador de texto argumentativo.

Aunque los lineamientos y como en el caso de la sesión 5, la guía que describe paso a paso la estructura del informe queda de manera colectiva, los productos escritos que tales consignas impulsan, son de responsabilidad individual.

Existen dos modalidades en los patrones de interacción de este SI que se explican a continuación.

I. Modalidad donde el escrito surge por una pregunta orientadora

Este tipo de interacción es similar en las sesiones 2 cuando se produce el texto explicativo y 7 cuando se produce el primer borrador del texto argumentativo. Tres patrones de interacción son característicos en este SI:

A. Consigna orientadora para la escrituraB. Apoyo para formalizar la escritura C. Socialización del texto al colectivo

Estos tres patrones de actuación aparecen representados esquemáticamente en la tabla siguiente :

Agente Educativo Estudiantes

A

B

Consigna y/o preguntas orientadoras Registro

Aporta a las necesidades de formalizar las expresiones explicativas

Corrigen y re-escriben.

Recibe textos revisados y selecciona para que se lean al grupo

Demandan apoyos

Lectura para todos de 3 de los textos que se han producido

Espera

C Promueve la organización en parejas para revisar y hacer aportes: conteni-do y retórico Revisan y se complementan

Tabla 10.1. Tipos de actuaciones y patrones características del SIPTG. Modalidad que surge de la consigna

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A. Primer patrón de interactividad: Consigna orientadora para la escritura

Aparece por primera vez en la segunda sesión, justamente después de indagar desde la oralidad por los conocimientos previos en cuanto al fenómeno de las inundaciones. La maestra provoca con los interrogantes ya mencionados en el anterior apartado, respuestas orales, pero después anima a registrarlas por escrito.

Llama la atención cómo en la sesión 7, la consigna …tenemos el compromiso de informar a nuestros padres y vecinos que no lo saben muy bien, cómo se produce una inundación, que efectos trae y cómo se podría evitar, así logra que los estudiantes generen escritos –que aún en el nivel de borradores- respondan a propósitos de persuasión muy interesantes. Claro que a esta altura, ya han pasado la mayor parte de las experiencias que han aportado elementos importantes de nuevo conoci-miento.

B. Segundo patrón de interactividad: Apoyo para formalizar en la escritura las expresiones explicativas

La escritura se hace individualmente y como el texto explicativo de la sesión 2 tiene exigencias particulares, los y las estu-diantes solicitan algunas sugerencias de parte de otros y de la profesora orientadas a la redacción y la puntuación.

C. Tercer patrón de interactividad: Socialización de texto al colectivo

En la sesión 2, la maestra permite que se organicen en parejas para que se complementen razones y para que se corrijan aspectos de redacción. Cuando ya se procede propiamente a revisar los textos entre si, surge un nuevo SI de Análisis de los propios textos que se explica más adelante. Generalmente la actividad de producción escrita se lleva a cabo simultáneamente en el tiempo de clase.

II. Modalidad donde el escrito surge de la experiencia

Este tipo de interacción se da en la sesión 5 cuando se produce el texto expositivo: Informe del Experimento. En la sesión 4 se ha dado la consigna de escribir todo cuanto pase mientras realizan el experimento. De tal modo que los estudiantes llegan con pequeños borradores. Para apoyar la escritura formal del informe, se siguen los siguientes patrones de interactividad:

A. Recapitular la experienciaB. Se hace explícito el paso del experimento y su función. C. Socialización parcial y final del texto al colectivo

Agente Educativo Estudiantes

A

B

Solicita recapitular la experiencia Responden

Responden

Solo acepta las respuestas más acer-tadas

Exige seguir el orden

Pide que se haga explícito el paso del experimento

Escriben individualmente como se titula el paso y revisan lo que en relación a él escribieron

Solicita leer como se ha escrito en ese paso particular

Identifica a quien puede hacerlo

C

Lee en voz alta para todos

Solicita que evalúen si lo que se ha leído corresponde al paso previamente iden-tificado Niños aportan o proponen cambios

Solo acepta las respuestas más acer-tadas

Los niños re-escriben

Solicita la lectura de algunos informes ya completos Se leen 2 informes para todos

Tabla 10.2. Tipos de actuaciones y patrones características del SIPTG. Modalidad que surge de la experiencia

131

A. Primer patrón de interactividad: Recapitular la experiencia

En la sesión anterior se ha realizado el experimento. Para empezar a escribir el informe la maestra pide recapitular la expe-riencia completa en primer lugar y después paso por paso.

B. Segundo patrón de interactividad: Se hace explícito el paso del experimento y su función.

Cuando se hace explícito cada paso, pide otorgarle un título y distinguir su función; por ejemplo: el primer paso relacionado con la consigna de la profesora y lo que ella dijo a propósito: Instrucciones. Los niños y niñas retoman cuáles fueron las instrucciones, algunos las tienen escritas y las leen en voz alta. Los demás escuchan, copian y mejoran.

C. Tercer patrón de interactividad: Socialización parcial y final del texto al colectivo

Poco a poco se va avanzando en cada paso hasta llegar a las conclusiones donde se espera responder a la pregunta del ¿Por qué se inundan en el municipio de La Virginia?. Finalmente solicita leer algunas versiones del informe completo.

Este SI permite evidenciar cuán difícil es para los y las estudiantes la escritura de un texto poco familiar, pero que paulati-namente guiado: desde la experiencia, su recapitulación pormenorizada, su ubicación en pasos con títulos que describen fun-ciones y sus maneras de describir en ellas lo que finalmente se hizo y se observó, permite que los y las niñas tengan al final el Informe del Experimento. De otra parte puedan escribir sobre su propósito, el cual consistía en describir una experiencia que permite comprender el por qué se inunda el municipio.

En este SI el control de la maestra es muy fuerte, pero en la medida que permite que los estudiantes encuentren lo funda-mental: nombre del paso, la función y la descripción general, cede control al permitir la diversidad de maneras de decir de los chicos sobre la experiencia.

Los textos que finalmente se producen dan cuenta de un ejercicio muy valioso y orientador para los estudiantes. Queda claro desde esta mediación pedagógica, la consideración de un texto como tejido, organizado y perfectible.

6.1.3.5 S.I. Análisis de Textos Propios (SIATP)

En este SI se revisan y analizan los textos que han escrito los y las estudiantes:

Cuando analizan el primer texto explicativo que escriben a propósito de la consigna orientada desde el comien-zo de la sesión ¿Qué sabes acerca de las inundaciones?

Cuando analizan la Crónica; texto construido previamente al proyecto, pero que se trae a la clase para ser comparado con otras crónicas de compañeros y con los textos expertos

Cuando se analiza el informe que cada uno produce en el contexto de escritura colectiva en la sesión anterior.

En el primer caso se promueve la co-evaluación para que entre compañeros se aporte a cualificar con nuevas expli-caciones y para que sea corregido en su redacción.

En el segundo caso cuando se analiza conjuntamente, atendiendo a criterios de análisis de texto narrativo ya estruc-turados en la tabla guía y que en una breve recapitulación actualizan para contar con que son claros los elementos que guían los análisis; también desde estos criterios, se comparan con otros textos expertos.

En el tercer caso, cuando se analiza el texto informativo, se hace necesaria una explicación –parecida a un desarrollo temático sobre lo que se entiende por superestructura textual- proporcionada por la profesora, la cual permite hacer coherentes los criterios de análisis de texto expositivo ya estructurados en la tabla guía y a partir de éstos, se comparan con otros textos pares, con otros textos expertos y entre textos diversos –crónicas de informes-. La frecuencia con que se presenta este SI, a continuación:

150m

SI de esta SD Sesión donde aparece cada SI

Tiempo parcial de duración de cada SIen cada sesión

Frecuencia Total de cada SI

Tiempo Total de cada SI

ANÁLISIS DE TEXTOS PROPIOS

Aparece 3 veces

2s 25m

3s 55m

6s 70m

Tabla 11. Frecuencia de S.I. Análisis de Textos Propios SIATP

133

Existen tres modalidades en los patrones de interacción de este SI:

I. Modalidad donde el escrito se somete a una co-evaluación

Este patrón aparece en la sesión 2, después de producir el texto explicativo, se organizan por parejas para aportar en el plano del contenido y en el plano retórico. Los patrones de interacción son los siguientes:

A. Organización en grupos para intercambiar los textos con otros y otrasB. Consigna orientadora para la lecturaC. AjusteD. Socialización

Agente Educativo Estudiantes

A

B

Consigna que promueve la organización por parejas

Estudiantes que eligen con quien traba-jar

Comparten los textos que ya se han producido y se leen

Consigna sobre leer para aportar y co-rregir

Los chicos agregan la idea que tienen y que no tiene el otro y viceversa

Eventualmente, apoya los ajustes

Corrigen la redacción y re-escriben.C

D

Solicita que se lea en voz alta y regula los turnos Lectura para todos de 3 de los textos

que se han producido

Escuchan

Pregunta si se ha comprendido y pide que se diga si está bien o hace falta algo

Aportan sobre todo en la redacción (cuando repiten palabras p.e.)

Tabla 11.1. Tipos de actuaciones y patrones características del SIPTG. Modalidad donde el escrito se somete a co-evaluación

A. Primer patrón de interactividad: Organización en grupos para intercambiar los textos con otros y otras

La maestra propone que se organicen y se intercambien los textos. Dado que son breves, generalmente se componen de una y hasta de dos ideas sobre el “por qué suceden las inundaciones”. Los y las estudiantes reciben los textos de sus compañeros y compañeras

B. Segundo patrón de interactividad: Consigna orientadora para la lectura

La maestra dice: van a leer los textos de sus compañeritos y compañeritas y van a agregarle, si le hace falta, la idea que cada uno tiene y si cree que debe corregir la redacción también le dice… Los niños proceden a realizar la tarea y a compartir las ideas nuevas o a confirmar que tienen la misma idea.

C. Tercer patrón de interactividad: Ajuste

Este patrón exige nuevamente el registro escrito, algunos proceden inmediatamente y lo hacen, otros esperan a que la profesora lo proponga.

D. Cuarto patrón de interactividad: Socialización

La maestra pregunta quién quiere socializar su texto, generalmente encuentra 3 o más turnos posibles, se socializan y ahora nuevamente el grupa aporta si le parece bien lo que se ha hecho o si le falta.

Finalmente estos textos cualificados se entregan al final de la clase, a la maestra o al niño encargado de recibirlos y entregarlos todos completos a ella

135

II. Modalidad donde el escrito se analiza desde criterios de apoyo en la tabla guía

Esta modalidad es distinta a la anterior por cuanto los textos no se han producido en la sesión de clase –ellos se han realizado desde el mes de mayo, cuando la maestra desde su interés por generar textos narrativos, les pide hacer una Crónica que de cuenta de experiencia en la mas reciente experiencia de inundación en el municipio-. De otra parte, existe una guía predi-señada desde mucho antes que empezara el proyecto, y que permite distinguir criterios de orden discursivo y textual a los textos narrativos y a los textos expositivos. Se orienta una lectura de los textos para evaluar y cualificar antes de divulgar o pasar a la maestra para su evaluación. Ella recuerda que estos texto se presentarán a los padres de familia, por ello sitúa la diversidad de lectores que van a tener.No hace parte de este SI, pero previamente se ha realizado una recapitulación sobre los criterios antes mencionados, lo cual permite el recuerdo de la tabla guía. Los patrones de interacción son los siguientes:

A. Se orienta el criterio de lectura y solicita la lectura en voz alta de un textoB. Lectura en voz alta del autor del textoC. Consigna que pide aportes teniendo en cuenta criterios de tabla guíaD. Compara con textos expertos

Agente Educativo Estudiantes

A

B

Consigna que orienta el criterio de lectura de textos narrativos

Los estudiantes tienen a la mano sus cróni-cas y su tabla guía de criterios

Consigna sobre quien quiere leerMuchos de ellos levantan la mano

Elige quien lee

Escuchan y esperan

Leen desde su puesto

Ella suele interrumpir si quien lee está mal ubicado para que todos escuchen y/o pide mejorar el procedimiento

Vuelve a empezar a leer en voz alta

Pide que se hagan aportes al textoCAportan sobre todo en la redacción (cuando repiten palabras p.e.)

D Con preguntas orienta la comparación que puede hacerse del texto recién leído con otros textos de sus compañeros pero sobre todo de otros textos expertos

Aprueba o pone en nueva discusión al grupo

Responden a las preguntas

Registran en su tabla: autor, intención… estructura textual y otros criterios

Tabla 11.2. Tipos de

actuaciones y patrones

caracte-rísticas

del SIPTG. Modalidad

donde el escrito se

analiza des-de criterios de apoyo en la tabla guía

A. Primer patrón de interactividad: Se orienta el criterio de lectura y solicita la lectura en voz alta de un texto

La maestra señala que ya se tienen claros los criterios con los cuales se van a leer los textos propios y los de los compañeros: vamos a distinguir en primer lugar el autor y su intención y después miramos su redacción… Los niños disponen sus recursos: la tabla y su propia Crónica. Escuchan y esperan.

B. Segundo patrón de interactividad: Lectura en voz alta del autor del texto

La maestra pide quien quiere leer, varios niños y niñas, levantan la mano, ella designa a alguno de ellos. Le pide que lea su texto para todos y los demás escuchan. Se encarga de controlar que esté de pie para que su voz sea más perceptible para todo el grupo. Los niños y niñas leen.

C. Tercer patrón de interactividad: Consigna que pide aportes teniendo en cuenta criterios de tabla guía

La maestra agradece a Daniel su intervención y pide a los demás niños que opinen sobre su texto. Ellos acceden atendiendo a criterios de redacción.

Estos patrones se repiten, obviando el primer patrón, porque ya es conocido por todos, pero para el tercer patrón, la maestra se encarga de orientar la identificación del autor y la intención que tiene.

D. Cuarto patrón: Compara con textos expertos

Después de propiciar que niños y niñas consideren las condiciones del texto leído, propone que comparen la intencio-nalidad y la estructura con otros textos expertos. Ellos responden y posteriormente van registrando en la tabla que van encontrando en el texto de Brenda, Daniel, Manuel etc.

III. Modalidad donde el escrito permite construir los criterios de la tabla guía y desde ellos, analizar paulati-namente “las partes de sus propios textos expositivos”

Esta interacción sucede solo una vez, en la sesión No. 6 cuando ellos han pasado por dos experiencias importantes para la construcción de sus textos expositivos: El experimento de la sesión 4 y la Producción Guiada de sus informes. Ahora es el momento de leer y analizar sus productos escritos, atendiendo a los criterios de la tabla guía ya conocidos por todos. Sin embargo la maestra ha identificado la necesidad de re-comprender nuevamente los criterios relacio-nados con la superestructura, y por ello le antecede un SI de Desarrollo Temático sobre el lenguaje escrito; es una sesión donde el análisis se propone cualificar sus propios textos y reflexionar sobre lo que hacen cuando escriben, un ejercicio evidente de metalenguaje.

137

Los patrones de interacción son los siguientes:A. Consigna que orienta que se leerán crónicas e informes para distinguirlas desde distintos criterios ya consigna-

dos en su tabla guía B. Lectura en voz alta del autor de una crónicaC. Consigna que pide identificar la superestructura, denominarla y ejemplificarla D. Registro colectivo e individualE. Consigna que orienta que se leerán ahora un informe para distinguirlo de la crónica apoyados en los criterios ya

consignados en su tabla guía F. Lectura en voz alta del autor de un informeG. Consigna que pide identificar la superestructura, denominarla y ejemplificarlaH. Registro colectivo en la tabla que se encuentra en el tablero y registro individualI. Compara con textos expertos: “Big Bang”

De este modo, el análisis de los textos propios susceptibles de comparar: crónicas e informes, apoyan la comprensión del criterio, no es solamente el criterio el que apoya la comprensión de sus propios textos, la reflexión sobre cómo está cons-truido alguna parte del texto, y qué hace el autor, afirman la comprensión del criterio mismo.

Agente Educativo Estudiantes

A

B

Consigna que orienta el criterio de lec-tura de textos narrativos

Los estudiantes tienen a la mano sus crónicas y su tabla guía de criterios

Consigna sobre quien quiere leer la Crónica Muchos de ellos levantan la mano

Elige quien lee

Escuchan y esperan

Leen desde su puesto

Los demás escuchan atentamente y re-gistran notas en sus cuadernos.

Consigna que pide reflexionar sobre lo que el autor hace Los niños intentan denominar el paso:

Título, conflicto y resolución

C

E

La maestra reitera la intervención acertada o vuelve a realizar interrogan-tes que exigen a los estudiantes volver a intentar nuevas opciones de respuesta

Los estudiantes aportan tentativamente hasta que aciertan.

Consigna sobre quien quiere leer el informe Levantan la mano

Elige quien lee El niño lee desde su lugar

Los niños intentan denominar el paso: Título, Instrucciones, Materiales, etc

La maestra reitera la intervención acer-tada para registrar en el tablero

H

D Reitera lo que se acierta y se registra en el tablero

Registran en su cuaderno

F

G Consigna que pide reflexionar sobre lo que el autor hace

Pide comparar estos texto entre si y después con el texto experto del “Big Bang”

Evalúa la comparación

Escriben en el tablero y en sus cuader-nos

I

Hacen comparaciones

Tabla 11.3. Tipos de actuaciones y patrones características del SIPTG. Modalidad donde el escrito permite construir los criterios de la tabla guía.

139

Se describen los patrones que aparecen así:

A. Primer patrón de interactividad: Consigna que orienta el criterio de lectura y solicita la lectura en voz alta de un texto narrativo

La maestra señala que van a leer Crónicas e Informes y van a realizar un ejercicio que les distinga. Así, van a empezar con un texto narrativo y a partir de él intentarán identificar las partes, un ejercicio similar se realizó en la sesión 3. Se espera que los y las estudiantes demuestren que ya tienen claros los criterios con los cuales se van a leer los textos propios y los de los compañeros: vamos a distinguir en primer lugar qué estructura tiene. Para qué sirve la primera parte y cómo está escrito…. Vamos… haber qué partes contabilizamos… Los niños disponen de: la tabla guía en el tablero, igual registro en su cuaderno. Además tienen a la mano las Crónicas que han reorganizado.

B. Segundo patrón de interactividad: Lectura en voz alta del autor del texto

La maestra pide “quien quiere leer”, varios niños y niñas, levantan la mano, ella designa a alguno de ellos. Le pide que lea su texto para todos y los demás escuchan. Se encarga de controlar que esté de pie para que su voz sea más perceptible para todo el grupo. Los demás escuchan atentamente y se observan registrando ideas en sus cuadernos. El niño empieza a leer en voz alta el siguiente texto:

La solidaridad del alcalde con los damnificados de La Virginia

El pasado 28 de mayo del 2008, según me contaron mis amigos cuando salimos del colegio mis amigos se fueron para sus casas y cuando miraron estaban inundados y que las calles eran como las de Grecia, porque se habían salido los ríos Cauca y Risaralda causando enfermedades…Viendo la situación el alcalde de la Virginia invitó al presidente de la república a que viera la situación de las calles llenas de fango y los bomberos sacando las familias para los albergues como las escuelas y colegios y también veíamos ratas, culebras que salían de sus cuevas, las carretillas y sus dueños sacando todos los muebles de los damnificados esto causó mucha tristeza, miedo, angustia, las personas se estaban asustando por que el agua se estaba entrando para el coliseo porque caía mucho agua y por eso no pudo haber estudio, pero los damnificados estaban angustiados por sus alimentos ya que la… ya que no alcanzaban, y los perros nadaban en los ríos y la policía fue una de las “identidades” (por decir entidades) que ayudó mucho porque hubo mucho robo..

Texto 14 . La solidaridad del alcalde con los damnificados de La Virginia. Escrito por Johan

C. Tercer patrón de interactividad: Consigna que pide identificar la superestructura, denominarla y ejemplificarla

La maestra inicia con interrogantes que paso a paso permite a los estudiantes ir identificando lo que el texto dice y hace: …qué es lo primero que encontramos en este texto.

Los niños y niñas van paulatinamente respondiendo, a veces acertadamente con respecto a la consigna, para lo cual la maestra reitera con el fin de que ellos y ellas además vayan ubicando la “parte de la superestructura”: … osea que esto es el principio… cómo podemos llamar el comienzo en un texto narrativo?

D. Cuarto patrón de interactividad: Registro colectivo en la tabla que se encuentra en el tablero y después individual

Cuando los y las niños van acertando en la respuesta que espera la maestra, ella reitera, y de esta reiteración, se valida la palabra que debe ir consignada en el registro del tablero. Posteriormente ella interroga por el concepto de: Inicio, conflicto o nudo y desenlace. Así se asegura que las partes se identifican, se nombran y se conceptualizan. Hay un niño que tiene la responsabilidad del registro en el tablero para el colectivo. Posterior a la discusión, aprobación de la maestra y registro en el tablero, cada estudiante registra en su cuaderno.

E. Quinto patrón de interactividad: Consigna que orienta el criterio de lectura y solicita la lectura en voz alta de un texto expositivo –el informe-La maestra dice ahora que se hará el mismo ejercicio pero con un texto expositivo, el informe.

F. Sexto patrón de interactividad: Lectura en voz alta del autor del texto

En esta oportunidad es Manuel quien lee su texto:

Cómo se produce una inundaciónPrimer paso. Hace 8 días la profesora nos pidió los siguientes materiales: una coca o recipiente espuma tempera o anilina.Segundo paso: el tiempo llego y el 4 de noviembre nos dio una instrucción de que bajáramos al parque.Tercer paso: la profesora mando a Maicol a traer agua y nos dio un vaso para que lo llenáramos de agua y tempera y le echáramos al experimento agua hasta que se desbordará el liquidoCuarto paso: el agua atrapo las espumas y por el peso se hundieron pero antes las espumas flotaban.Quinto paso: conclusiones: cuando se crecen los ríos la rivera se chupa el agua cuando no son capaces de absorber se desborda por las precipitaciones.Segunda conclusión: que cuanta agua las riveras se vuelven blandas inestables el pantano lo que genera derrumbes. ¿Cómo se pueden evitar la inundación? Colocar unos tubos auxiliares que si pasan de un nivel los ayude la rivera y el agua se vaya a un recipiente y el reciente pide ayudas a un monte para ponerlo bonito los árboles ayudarían a absorber el agua, sembrar los árboles en la rivera de los ríos, de acuerdo al experimento si se siembra árboles a la orilla de la rivera de los ríos estas adsorben mas agua disminuirían las inundaciones.Recomendaciones: hacer un concurso para recolectar semillas para sembrar árboles en las riveras del río. Los habitantes de la Virginia sembraran árboles frutales al servicio de la comunidad y así las frutas serian más baratas. Texto 15. Informe sobre cómo se produce una inundación. Escrito por Manuel Vera

141

G. Séptimo patrón de interactividad: Consigna que pide identificar la superestructura, denominarla y ejemplificarla

La maestra pregunta si han entendido el texto, ellos responden afirmativamente, después acude a la presentación ordenada del texto que ha leído Manuel Vera y pregunta: …qué encontramos primero…. dicen título y así hasta que llegan a la conclu-sión

H. Octavo patrón de interactividad: Registro colectivo en la tabla que se encuentra en el tablero y después individual

Cuando los y las niños van acertando en la respuesta que espera la maestra, ella reitera, y de esta reiteración, se valida la palabra que debe ir consignada en el registro del tablero. Posteriormente ella interroga por el concepto de instrucciones, procedimientos, proceso, conclusiones etc.

I. Noveno patrón de interactividad: Compara con textos expertos

Después de propiciar que niños y niñas consideren las condiciones del texto leído, propone que comparen la intencionalidad y la estructura con otros textos expertos, particularmente con el texto del Big Bang. . Ellos responden. Y aunque les cuesta mucho trabajo diferenciar los contrastes, la maestra poco a poco los lleva y si no aciertan, ella termina exponiendo la opo-sición y la semejanza.

6.1.3.6 S.I. Recapitulación (SIR)

En este SI se habla sobre lo que se ha realizado en sesiones anteriores donde se ha abordado un tema que ahora vuelve a tener vigencia, se reconstruyen o recuerdan los contenidos trabajados, no hay información nueva, se asume que los chicos “ya saben” y por ello se intenta que hablen más; o desde el discurso de la profesora se pone a los niños en ese lugar de saber. Es lo más cercano a una evaluación entendida en la forma tradicional por cuanto en él aparecen preguntas sobre temas tratados asumiendo que ya se ha efectuado cierta apropiación de ellos. Casi siempre, para finalizar este SI la maestra expresa alguna conclusión. Veamos la frecuencia con que se presenta:

2s 15m

3s 20m35m

SI de esta SD Sesión donde aparece cada SI

Tiempo parcial de duración de cada SIen cada sesión

Frecuencia Total de cada SI

Tiempo Total de cada SI

Recapitulación Aparece 2 veces

Los patrones de interacción característicos en este SI son:A. Formula preguntas sobre tema abordado B. Exige precisiones C. Reformula

Agente Educativo Estudiantes

A

B

Hace preguntas sobre lo discutido días anteriores, el tema, los acuerdos a los que se llegó, la claridad que se tiene so-bre éstos y los ejemplos utilizados para comprender mejor.

Responden reconstruyendo criterios considerados en la tabla guía

Exige precisiones

Responden

aprueba o completa según lo que apor-tan los alumnos y deja orientada la ma-nera como se procederá en la sesión que sigue Aceptan

C

Tabla 12. Frecuencia de S.I. Recapitulación (SIR)

Tabla 12.1. Tipos de actuaciones y patrones características del SI Recapitulación (SIR).

143

A. Primer patrón de interactividad: Hace preguntas sobre el tema abordado

La maestra recuerda a sus estudiantes sobre los criterios con los cuales han logrado leer los “textos maestros” o expertos, y que además han guiado la escritura de sus propias Crónicas. Ellos responden afirmativamente, abren el cuaderno donde está esta memoria. Recuerdan algunos asuntos relacionados con el texto del Big Bang.

B. Segundo patrón de interactividad: Exige precisiones

La maestra pide que revisen la casilla donde se habla del texto narrativo, en primer lugar, cuando leyeron los textos “El zorro y la cabra” y el texto “cuando llega la mañana”, los niños revisan.

C. Tercer patrón de interactividad: Reformula.

Los niños responden que el autor, que el tipo de vocabulario, que la intención. Y les anticipa que van a revisar muy bien, las partes en que se encuentra distribuido el texto narrativo y que sobre eso trabajarán cuando lean las crónicas de sus com-pañeros y compañeras.

6.1.3.7 S.I. Tarea (SIT)

Este SI se identificó cuando el objetivo de la interacción se relaciona con la actividad que debe ser realizada fuera de clase. Actividad que tiene que ver con la responsabilidad de re-escribir los textos, traer textos propios que habían sido elaborados hace tiempo y que debían buscar si no estaban en sus cuadernos, con la organización de las fichas y la realización de la encuesta. Todas, las actividades permiten evidenciar y asegurar el avance y la continuidad de la secuencia didáctica. Las tareas se hacen individualmente y son decepcionadas y revisadas por la maestra. Ella también anticipa cuáles tienen nota –casi todas-. La frecuencia con que se presenta este SI es la que sigue:

2s 15m

3s 20m

4s 10m

5s 10m

55m

SI de esta SD Sesión donde aparece cada SI

Tiempo parcial de duración de cada SIen cada sesión

Frecuencia Total de cada SI

Tiempo Total de cada SI

SI TAREA Aparece 4 veces

Tabla 13. Frecuencia de S.I. Tarea (SIT)

Los patrones de interacción característicos en este SI son:A. Formula la orientación de lo que deben hacer y el objetivoB. Escuchan y piden aclaracionesC. Aclara que será recepcionada y revisada

Agente Educativo Estudiantes

A

B

Formula el objetivo y contenido de la tarea Escuchan

Aceptan y se despiden

Piden aclaraciones

Responde y aclara

C Reitera que será decepcionada y revi-sada por los demás

Tabla 13.1. Tipos de actuaciones y patrones características del SI Tarea (SIT).

A. Primer patrón de interactividad: Formula la orientación de lo que deben hacer y el objetivo

De 4 SIT presentes en la secuencia didáctica, 3 tienen que ver con el lenguaje escrito: retomar la crónica para revisar-la, terminar de hacer el informe, hacer la encuesta y registrar las respuestas de los entrevistados; solo en la sesión 3, la maestra pide que para la siguiente sesión donde van a hacer un experimento deben traer materiales.

Cuando aparece este SI, la maestra se preocupa por conectarlo con el objetivo del proyecto o con la importancia que tendrá para la socialización que se va a realizar con los padres de familia. Las tareas no solo se ponen a estudiantes, la maestra también asume algunas: p.e. elaborar el informe, hacer las tarjetas de invitación entre otras.

B. Segundo patrón de interactividad: Escuchan y piden aclaraciones.

Generalmente la disposición de los estudiantes ante esta exigencia es amplia e interesada, disfrutan con lo que se comprometen, por ejemplo con la realización de la encuesta.

C. Tercer patrón de interactividad: Aclara que será recepcionada y revisada

Esto es muy importante como mecanismo de control, por cuanto regula con la “nota” la entrega del producto que se acuerda. Asegura que la actividad no se olvidará y asegura también que la sesión siguiente se logra si ellos aportan con su trabajo extraclase.

145

147

Durante este segmento lo fundamental es la construcción de conocimiento desde la base empírica, es decir, la experiencia directa con el mundo a través de los sentidos y la acción; por ello la actividad del experimento. En este segmento hay algunos elementos de información nueva, que permita trascender conocimiento dado de lo que es evidente: el desbordamiento del río; pero se busca que niños y niñas observen otros aspectos del fenómeno: que pasa con el terreno, y la importancia de hacer prevención natural, en zonas como los riberas y los humedales. En este segmento el discurso da cabida a la participación de los niños y niñas en forma de confirmación de que un conocimiento es compartido y de otra posibilidad de formalizar la res-puesta a la pregunta “por qué suceden las inundaciones”. Lo escrito aparece paralelo a la actividad de observación, la escri-tura es soporte para registrar lo observado e insumo para un texto más elaborado que se posteriormente será trabajado.

La frecuencia de este segmento se presenta en la tabla siguiente:

6.1.3.8 S.I. Experiencial (S.I.E)

60m

SI de esta SD Sesión donde aparece cada SI

Tiempo parcial de duración de cada SIen cada sesión

Frecuencia Total de cada SI

Tiempo Total de cada SI

SI EXPERIENCIAL Aparece 1 vez4s 60m

Tabla 14. Frecuencia de S.I. Experiencial (SIE)

Los patrones de actuación son los siguientes: A. Explica lo que se va hacer, ver y manera de procederB. Llama la atención sobre lo importante de ciertos hechos que se observanC. Pide que se llegue a una conclusión

Agente Educativo Estudiantes

A

B

Explica lo que cada material representa de lo real/ lo que van a hacer / ver y la manera de proceder

Escuchan, aprueban

Llama la atención sobre algo observa-ble, y al respecto hace afirmaciones o preguntas que focalizar el problema de la inundación

Observan / realizan la actividad pro-puesta, escuchan, contestan, y aprue-ban

Pide que lleguen a la conclusiónResponden

Tabla 14.1. Tipos de actuaciones y patrones características del SI Experien-cial (SIE).

A. Primer patrón de interactividad: Explica lo que se va hacer y observar

La maestra se encarga de verificar que se organicen en parejas para realizar el experimento. Empieza planteando las instrucciones de cómo proceder con los materiales y además de recordar que todo debe quedar escrito “las cosas importantes y las que no parecen tanto”. Los y las estudiantes están muy atentos y proceden con entusiasmo. Se distribuye el rol de quien registra las cosas que se observan.

B. Segundo patrón de interactividad: Llama la atención sobre lo importante de ciertos hechos que se obser-van

Interroga sobre si han empezado a observar algo importante a medida que se agrega el agua a la vasija que contiene la espuma. Está interesada en que se identifiquen dos cosas:

Que la inundación a veces empieza por debajo del terreno, el agua se filtra por las partes más porosas de la tierra, por ello a veces se inundan primero los barrios que no están tan a la orilla del río: los humedales

Que la inundación no solo sucede porque hay un caudal mayor de agua, sino porque el agua y la vegetación que existe no alcanza a absorber el agua –lo que está interesada que se reconozca, por las posibilidades de hacer propuestas de prevención natural-

Los y las estudiantes van mencionando lo que observan y la maestra hace reiteraciones cuando éstas son importan-tes. Para ayudar, pide a los niños que recapitulen nuevamente qué representa cada cosa y que de este modo vayan anticipando el fenómeno; los niños siguen registrando en su cuaderno detalles.

C. Tercer patrón de interactividad: Pide que se llegue a una conclusión

Después de que se ha llamado la atención sobre estos dos detalles ya mencionados, pide que se formalice con pala-bras, los niños responden y escriben.

6.1.3.3.9 S.I. Desarrollo Temático (S.I.DT)

En este segmento, el propósito principal de la actividad conjunta es el abordaje del tema de la Secuencia Didáctica: las Inundaciones. Por esta razón, este SI está directamente relacionado con la construcción de los saberes específicos (por ejemplo, por qué suceden las inundaciones en el municipio de La Virginia, cómo se pueden prevenir). En este sen-tido, a este segmento se le demanda el abordaje temático relacionado con las preguntas que impulsan el proyecto, el eje es la información, nueva o dada. La información nueva es aquella manifiesta por primera vez, aunque en ocasiones no es desconocida. La información dada es la que se reitera porque es compartida, o la que se recapitula. Por ello en este SI se construye el discurso sobre el tema, es la teoría sobre el mundo que se quiere compartir, es la problema-tización de la cotidianidad en el sentido de proponer cambios en su percepción y con ello cambios en la vida.

La frecuencia de este segmento se presenta en la tabla siguiente:

149

240m

SI de esta SD Sesión donde aparece cada SI

Tiempo parcial de duración de cada SIen cada sesión

Frecuencia Total de cada SI

Tiempo Total de cada SI

SI DESARROLLO TEMÁTICO INUNDACIONES 1

Aparece 2 veces

SP 120m

SP 120m

40mSI DESARROLLO TEMÁTI-CO INUNDACIONES 2

Aparece 2 veces

3s 15m

7s 25m

SI DESARROLLO TEMÁTI-CO LENGUAJE 35mAparece

1 vez6s 35m

Tabla 15. Frecuencia de S.I. Desarrollo Temático Inundaciones (SIDTI) y Desarrollo Temático de lenguaje (SIDTL)

Como puede apreciarse hay dos temas importantes en este proyecto:

Las inundaciones en el municipio de La Virginia, por ello se denomina SI Desarrollo Temático sobre las Inundaciones SIDTI

El lenguaje escrito, por ello se denomina SI Desarrollo Temático sobre el lenguaje SIDTL

I.

II.

El SIDTI 1 es muy importante, a pesar de que no lo haya orientado la maestra propiamente; sucede en lo que se denomina sesiones paralelas: espacios donde dos maestras acceden, con mucho entusiasmo, a aportar desde su saber: desde la clase de Sociales -asuntos relacionados con la hidrografía del municipio de La Virginia- y Medio Ambiente –asuntos relacionados con la prevención-; así, las maestras cooperan al proyecto desde sus sesiones de clase. Inicialmente estaba planeado que los aportes de expertos se harían como parte de la SD, pero dadas las dificultades de realizar todo lo planeado por la maestra, deja programado en una de las sesiones del proyecto la charla que realizaría el Bombero.

Las maestras se reúnen previamente y planean juntas, pero la ejecución si se da en el marco de sus propias clases. Se define este Segmento, por el interés que tiene la maestra en introducir conceptos y explicaciones alrededor de:

Por qué se inundan

Cómo prevenir las inundaciones, de allí sale que hay dos formas de prevención:

Natural: con la siembra de árboles, sobre todo frutales y aquellos que absorben mucho agua, de otra manera con el control de las basuras

Artificial: cuando se construyen farillones, canales y se mantienen los conductos de aguas residuales lo más limpios posibles.

Estos segmentos aportan al conocimiento dado razones y argumentos mucho más formales que permitan paulati-namente mejorar los discursos explicativos y argumentativos y por qué no, generar acciones y transformaciones, esperadas de ellos y de su comunidad. En estas clases los niños preguntan y registran en sus cuadernos asuntos relevantes. (De estos segmentos no tenemos registro audiovisual, solo una pequeña entrevista a una de las maestras, donde queda confirmada la referencia que hace Rosalba en su entrevista final)Los patrones de actuación son los siguientes:

A. Las maestras buscan que los y las estudiantes expliciten el saber previo y las preguntas sobre el tema B. Explica algunas categoríasC. Se hacen comparaciones con el contexto propio de La Virginia

Agente Educativo Estudiantes

A

B

Anuncia el tema Escuchan y

Pregunta sobre cuáles son sus inquie-tudes y qué saben hasta el momento

Responden

Responde a los niños o plantea pregun-tas para todos

Explica algunas categorías

Responden, piden explicacionesHacen comentarios

Tabla 15.1. Tipos de actuaciones y patrones características del SI Desarrollo Temático (SIDTI).

A. Primer patrón de interactividad: Las maestras buscan que los y las estudiantes expliciten el saber previo y las preguntas sobre el tema

Las maestras conocen previamente los intereses de los niños y niñas, por ello buscan que se hagan explícitos con preguntas.

B. Segundo patrón de interactividad: Explica algunas categorías

Explican formalmente las categorías

149

151

C. Tercer patrón de interactividad: Se hacen comparaciones con el contexto propio de La Virginia

Las maestras hacen referencia particularmente con el caso de La Virginia y demandan de los niños y niñas ejemplos. Re-fieren que ninguna de las sesiones se comporta como clase magistral, por el contrario, ellas no exponen el tema, sino que van dialogando con ellos y ellas y así van desarrollando el tema, lo van construyendo. Por lo anterior, puede inferirse que predomina la oralidad en el discurso de las maestras, discurso que da cabida a la participación de los niños y las niñas en forma de confirmación de que un conocimiento es compartido, de la aprobación de una propuesta o del aporte de experien-cias personales referentes al tema.

El SIDTI 2 se refiere a un reporte que realiza la maestra, resultado de su tarea o trabajo extraclase; el primero es el que comparte los resultados de su gestión con expertos y sobre las actividades generales que cree, se pueden realizar durante el proyecto (sesión 2); el segundo, es la sistematización general que hace de las encuestas que todos los estudiantes han realizado a sus familiares y vecinos (sesión 7). Los patrones de interacción característicos en este SI son:

A. RecapitulaciónB. ReporteC. Evaluación

Los patrones de actuación son los siguientes:

Agente Educativo Estudiantes

A

B

Recapitulación

Escuchan

Evaluación

Reporte

Escuchan

Piden aclaraciones

C Expresan lo que piensan

Tabla 15.2. Tipos de actuaciones y patrones características del SI del SI Desarrollo Temático (SIDTI2).

A. Primer patrón de interactividad: Recapitulación

La maestra recapitula los acuerdos que habían planteado en sesión o sesiones previas –generalmente en el marco del SI Tarea-.

B. Segundo patrón de interactividad: Reporte

En la segunda sesión da cuenta de las gestiones y las actividades que piensa que se pueden hacer hasta la socia-lización con los padres; y en la sesión 7, presenta la sistematización escrita que ha logrado con las encuestas que chicos y chicas han realizado (Ver Tabla 4. Resultado de las Encuestas. Informe elaborado por la maestra para los y las estudiantes de 6º).

C. Tercer patrón de interactividad: Evaluación

Recordemos cuando en la sesión 3 les informa sobre la gestión que viene haciendo para convocar a Maestras Ex-pertas y Bombero, que después de contar avatares y plantearles todas las ideas que tiene sobre todas las cosas que van a hacer hasta la socialización con los padres, los niños quedan un poco preocupados. Generalmente se presentan intercambios de aprobación a lo presentado por la maestra.

Existe otro tema de interés para la maestra: el lenguaje escrito. Por ello aparece el segmento SIDTL, donde hay una parte de clase orientada a explicar la lógica de la Superestructura Textual, esto sucede en la sesión 6. En la sesión anterior, se hizo de manera conjunta, el segundo borrador del texto informe, atendiendo a apoyos de orden temporal: qué pasó primero –primer paso, segundo etc- y qué siguió después hasta llegar al final. Por ello el texto que resulta aparece por fracciones, y su idea de informe es que se logre un tejido coherente. Por ello es que aparece este seg-mento donde se habla de qué es una superestructura y cuáles son las funciones que cumple cada “parte de ella”. Hay un conocimiento dado –han elaborado ya dos borradores de informe, ahora espera que puedan pulirlos con este nuevo conocimiento que les ayudará en el ejercicio metalingüístico con su propio texto.

Los patrones de actuación son los siguientes: A. La maestra señala la necesidad de ubicar los problemas cuando escriben el informeB. Explica en qué consiste las exigencias del texto expositivoC. Se hacen comparaciones que permiten entender la necesidad de distribuir las partes de un texto

153

Agente Educativo Estudiantes

A

B

Anuncia el tema del lenguaje. Genera un interrogatorio sobre cuáles son las exigencias del texto expositivo para re-solver los problemas cuando escriben los informes. Recuerda que no seguían lógica de las partes.

Escuchan y responden

Explica y paulatinamente interroga exi-giendo ampliaciones a las categorías de vocabulario, veracidad, distribución y función de los textos.

Responden, piden explicacionesHacen comentarios

Hacen algunas comparaciones entre los modos como se distribuyen las cosas para que puedan funcionar: el ejemplo de una casa

Responde a los niños o plantea pregun-tas para todos

Interroga las diferencias Responden

C

Tabla 16. Tipos de actuaciones y patrones características del SI Desarrollo Temático de Lenguaje (SIDTL).

A. Primer patrón de interactividad: La maestra señala la necesidad de ubicar los problemas cunado escriben el informe

La maestra sabe que la producción textual guiada del informe, realizada en la sesión anterior, ha sido difícil para los niños y niñas, en cuanto a otorgar la importancia del orden y la distribución del texto. Con un interrogatorio va buscando que ellos y ellas hagan explícitas las exigencias del texto expositivo, para situar cuán importante es saber sobre sus ellos; veamos la siguiente interacción:

M: estábamos hablando de la inundación pasada pero solo hablamos o escribimos tambiénN1: escribimos y hablamosM: ¿qué hemos aprendido hasta ahora?N: de las inundacionesN2: de lo que a mi me había pasadoM: y de lo que ellos no sufrieron también… gracias. Bueno, ehh… tú Gómez, recuérdame qué estaba… que

estábamos haciendo en la clase pasada?Gómez: lo del cuadro que sobre como esta distribuido el texto narrativo y el texto expositivoM: si cuéntame por que porque estamos haciendo estoGómez: por que queremos saber más sobre las inundacionesM: ah queremos saber mas de sobre las inundaciones bueno y así cuando queremos ver ehh saber mas

sobre las inundaciones también podríamos saber mas a cerca de los textos… ¿cierto? Ns: siiiM: a ver por ejemplo ¿que hemos aprendido de los textos ustedes que me dicen han aprendido algo nuevo?

Tú (señalando un niño)

B. Segundo patrón de interactividad: Explica en qué consiste las exigencias del texto expositivo

La maestra lleva poco a poco a los y las estudiantes para que en la conversación surja el tema de la distribución de los textos:

M. repito (le recibo papi recibiéndole la sombrilla a un niño) muy bien nos vamos a ubicar si pero vamos a terminar el comparativo de estos cuadros hay una pregunta dice, ¿Cómo están distribuido los textos? Cuando yo hablo estar distribuido a que hago referencia yo que estoy preguntando cuando les digo como esta distribuido el texto, que contenido tiene dime tu (señala a un niño)

N1: vocabularioM: del vocabulario, yo les… entonces le voy a preguntar esto, escúchenme ustedes como están distribuidos

en el salónN2: en filasM: en este momento como están distribuidoN3: desordenN4: eh mesa redonda

C. Tercer patrón de interactividad: Se hacen comparaciones que permiten entender la necesidad de distri-buir las partes de un texto

Se establece el símil con las partes de una casa, lleva poco a poco a que los niños digan qué partes tiene su casa y para qué sirve esa distribución. Los niños acceden; después vuelve al hilo temático de la distribución de cada parte del texto, su importancia y su función.

Cada parte queda registrada en el tablero en la tabla guía –hay un niño responsable de ello- y los demás consignan en su cuaderno los acuerdos.

Este registro será muy útil en la siguiente parte de la clase porque les ayudará analizar sus propios textos.

155

6.1.4. Configuración de Segmentos de Interactividad (CSI)

La Configuración de Segmentos de Interactividad (CSI) es una unidad que expresa las repeticiones sistemáticas de series de SI que aparecen en el mismo orden a lo largo de la Secuencia Didáctica. En este primer nivel de análisis se encuentran las siguientes:

En esta SD se observó que la mayor cantidad de tiempo se invirtió en el SI de Desarrollo Temático sobre las Inundaciones SIDTI, porque se habla de las sesiones completas de clase por parte de las dos maestras que colaboran con el proyecto, y en buena parte aportan nuevos conocimientos de orden temático.

Los SI que logran mantener mucho más articulado el proyecto son el SI de Análisis de Textos Propios SIATP y el SI de Produc-ción Textual Guiada. Más articulado porque el objetivo más importante para la maestra, es que los niños puedan aprender con el lenguaje a leer los problemas, expresarlos y transformar desde el mismo lenguaje sus propias vidas. Desde un argumento más puntual, los insumos para el proyecto son las producciones propias de los estudiantes, ella ha mencionado que durante el periodo previo del año escolar ha trabajado con “textos maestros o textos expertos” y que ahora es el tiempo de otorgar el valor que corresponde a la producción que logran los propios niños y niñas y que con ellos se enseña a comprender igual-mente la diversidad textual.

Algunas continuidades entre SI, llaman la atención:

I.

II.

Todas las sesiones empiezan con un SI de Saludo y Contexto y cierran con un SI de Tarea. Esta regularidad configu-ra continuidad, la tarea es apoyo para la jornada que sigue y cuando se recibe no solo es importante para la maestra, es útil en el transcurso del tiempo de clase.

Aparece primero un SI de Producción Textual Guiada y sigue un SI de Análisis de los Propios Textos. En este sentido se escribe para leer. No se escribe de cualquier manera, se sigue una ruta de apoyo con la maestra como experta, se siste-matizan unos criterios y son éstos los referentes desde los cuales se comprenden los textos ajenos.

De otra parte, aparece también que un SI de Recapitulación antecede al SI de Análisis de Textos Propios. Sucede al comienzo de la SD, se recapitula porque los criterios ya han sido construidos con anterioridad y porque se retoma un conocimiento compartido que igualmente ha sido abordado tiempo previo al proyecto: el relacionado con el análisis de textos

Llama también la atención la continuidad entre el SI Experiencial y el SI Producción Textual Guiada. Esto sucede para elaborar el texto informe, la maestra se encarga de generar la experiencia para la escritura. Aunque no hace parte de esta SD, sucede lo mismo con la Crónica, la cual se escribe cuando se ha tenido la dolora experiencia de la Inundación del mes de mayo. Este mecanismo garantiza que los y las estudiantes tienen todo que ver con su texto: se escribe para contar… se escribe para informar… la experiencia.

A partir de estas configuración se logra entender una macro-configuración: la SD inicia con la producción y com-prensión de un texto narrativo – la propia experiencia-; se sigue con la producción y comprensión de un texto expo-

sitivo –informe de un experimento realizado por ellos mismos-; Estas experiencias, más las relacionadas con los aportes de los expertos y sus discursos expertos –orales y escritos-, permiten la posibilidad de tener

elementos para lo que la maestra mencionó como “misión”: el texto argumentativo, que se propone informar y persuadir a los padres de la importancia de la prevención.

III.

IV.

V.

6.1.5. Conclusiones del Primer Nivel de Análisis

157

Para construir estas conclusiones se ha tenido en cuenta las preguntas formuladas para orientar la investigación en este nivel. Se procura avanzar desde la globalidad de la secuencia observada hacia la particularidad de lo identificado sobre las prácticas de lectura que en ellas se encuentran. Las preguntas fueron:

¿Qué formas de organización de la actividad conjunta se presentan en las secuencias didácticas? ¿Cómo evolucionan esas formas de organización de la actividad conjunta? ¿Cómo aparece el lenguaje escrito en esas formas de organización de la actividad conjunta?

Dado que las dos primeras preguntas están bastante relacionadas, se abordan conjuntamente.

La primera conclusión que se desprende del análisis realizado en el primer nivel, tiene que ver con la relación que se establece entre las formas de la actividad conjunta y la opción pedagógica adoptada, cuando se asume el trabajo por proyectos, aparece un Segmento de Planeación Conjunta; en este caso la actividad conjunta gira en torno a la construcción de acuerdos sobre el qué se va a trabajar. Los niños y niñas no han tenido anteriormente esta posibilidad de trabajar por proyectos, de tal modo que es muy importante que se de este primer paso, no se cede control en la organización y gestión que requiere el proyecto, pero se ha empezado con un paso muy importante, el cual logra generar el contexto mental y discursivo sobre el cual se aprende y se enseña.

El modelo de análisis permite la aproximación a la intimidad de la labor pedagógica: las concepciones sobre cómo hay que enseñar de acuerdo a cómo se piensa que los niños aprenden, así como sobre el lugar de la lectura y la escritura en estos procesos.

Otra conclusión que resulta de la segmentación efectuada, es la constatación de la presencia del lenguaje escrito en casi todos los segmentos, pero en dos es fundamental su aprendizaje: SI de Producción Textual Guiada y SI de Análisis de Tex-tos Propios. Es importante este hallazgo porque la maestra y la opción pedagógica que lidera, propician que el lenguaje sea además de medio, objeto de enseñanza explícita –dato que ya había sido planteado en la literatura sobre el tema-. Justamente por la concepción de integración curricular que subyace a la pedagogía por proyectos, se hace posible que se aproveche el interés que el abordaje de un tema pueda generar entre los niños llevándolos a la necesidad de leer y escribir, para que se introduzcan conocimientos sobre la lectura y la escritura o sobre el lenguaje escrito, que les ayuden a mejorar sus des-empeños. Además, la base cooperativa y dialógica de los proyectos, también garantiza que se efectúe en el aula diferentes prácticas con el lenguaje que incluyen también interlocutores y textos diversos.

Acerca de cómo se presentó la cesión y el traspaso de la responsabilidad y el control sobre el aprendizaje, los indicadores de este mecanismo se encuentran cuando se comparan los SI entre si y al seguir las evoluciones de un mismo SI. Al analizar los patrones de interactividad de cada SI, encontramos que en el de planeación, a primera vista se podría afirmar que se está cediendo el control y la responsabilidad sobre el aprendizaje a los alumnos. Sin embargo, el análisis permite afirmar que si bien hay una gran participación de los alumnos, esto no implica que la maestra deje de tener el control de la actividad: ella es quien formula las preguntas, establece el contexto, crea la necesidad, coordina la negociación, cede el turno, propone el orden y la forma de trabajo, compila los aportes de los alumnos y en general, asegura la construcción de los planes conjuntos. Los alumnos también participan pero su papel es ejecutar los procedimientos, dar respuesta a las preguntas y, en general, atender los requerimientos de la maestra. La profesora como agente educativo, cede muy poco la responsabilidad y el control sobre el aprendizaje. Sin embargo, este hecho es el que permite mayor organización de la interactividad y mayor organización alrededor del eje temático y de las actividades. Ya se ha dicho, los niños apenas tienen su primera experiencia con proyectos, así que lograr mayor participación se hará en la medida que se logra más experiencia en ello. Lo anterior no quiere decir que no tengan responsabilidades, más adelante, se encuentra que poco a poco asumen compromisos muy importantes para el proyecto, es el caso de su responsabilidad con las tareas, por cuanto saben que son ellas, objeto de estudio y trabajo durante las sesiones siguientes, no son solo para la maestra y para la nota que ella otorga.

En cuanto a los SI de análisis de textos propios y el de producción textual guiada –muy importantes para el objeto de esta investigación-, aunque los niños participan activamente en el proceso de lectura y escritura que se lleva a cabo, la mayor responsabilidad recae en la maestra quien hace las preguntas, retoma los aportes, orienta la confrontación y presenta al grupo las propuestas para que sean incluidas o no en el texto que se está comprendien-do o produciendo.

Se observa que la maestra cede y retoma el control durante los SI analizados, no los cede del todo, porque corre el riesgo de perderse el objetivo, en estos momentos la interacción exige de una amplia regulación. Cede en los SI de Planeación, Experiencial y cuando deja la tarea a realizarse de manera independiente en casa, sabe que aunque es exigente, los niños y niñas pueden hacerlo. Por ello es evidente que la cesión y el traspaso del control y la responsabilidad es un proceso discontinuo, problemático y no lineal, como ya lo había encontrado el grupo de César Coll y Onrubia (1992).

En cuanto a la tercera pregunta, ¿Cómo aparece el lenguaje escrito en esas formas de organización de la actividad conjunta? Se responde atendiendo en primer lugar a los tipos de textos que se encontraron:

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Todos, textos auténticos. Desde la crónica hasta el texto argumentativo surgieron en el contexto de la SD o se apro-vecharon para ello. La tabla guía, las encuestas, el informe, los registros en el tablero, y el informe que produce la maestra para ellos y ellas.

En todos los SI hay evidencia de una presencia permanente y diversa de los textos escritos, del abandono de los manuales escolares como guía única de lo que se aprende en la clase. Se supera así la utilización exclusiva del texto guía y no solo se permite la entrada de una variedad de textos al aula, se otorga igual legitimidad a los textos que producen los mismos niños y niñas.

En la mayoría de estas experiencias y contextos, la escritura ocupó un lugar central en el desarrollo académico. La escritura siempre tuvo una consigna, una experiencia y varios criterios que la orientaban, no fue el resultado de un ejercicio solitario de las y los escritores.

Ha quedado claramente la evidencia con la producción de un texto expositivo: el informe del experimento, de un trabajo orientado a discutir sus exigencias: la organización superestructural (introducción, instrucciones, procedimientos, desarrollo, resultados y conclusiones), al modo como se distribuyen las ideas en cada una de las partes de estos textos y a reconocer que cada escritor lo hace con estilo propio.

Aparecían entonces preguntas o consignas dirigidas a hacer explícitas funciones, partes o estrategias de los textos o de sus portadores: ¿quién es el destinatario de este texto?, ¿cómo suena mejor?, ¿qué podemos escribir al final? En este proceso se aportaron conocimientos, explícitos o implícitos, sobre las tipologías textuales, las partes, la silueta, el orden discursivo , las funciones de los párrafos, las variaciones según las intenciones comunicativas, la distribución espacial, el lenguaje característico, la veracidad etc. Dado que su función no sólo fue el registro de contenidos, su ejecución fue lenta y con notorios intercambios entre maestra y estudiantes, en los cuales se produjeron apoyos con textos escritos, bien fuera de los que se iban produciendo o que se citaban de otros compañeros. Es decir, había todo un esfuerzo por hacer concreta la integración del aprender con el escribir, al mismo tiempo que se aprendía a escribir. No es por tanto, escribir para registrar, sino escribir para aprender.

Con la producción de cada texto, queda igualmente claro que la maestra trabaja desde y para construir textos com-pletos. Su idea de texto es la idea de un tejido completo con intenciones, funciones y características propias.

Todos los textos que se producen tienen que ver con el tema del proyecto

Los criterios que se acogen para comprender y para producir textos, otorgan tanto valor al espacio discursivo, al contenido y al espacio retórico, aunque para la maestra es claro que los asuntos de edición final, serán poco a poco logrados en el transcurso de provocar nuevas y más variadas experiencias con los textos.

Se hic� nición, dónde había una descripción de procedimiento, dónde había una conclusión.

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Es clara la idea que se escribe desde la experiencia, y que consecuente con ella, los textos deben ser de alto nivel.

Cuando se lee un texto de un autor –niño o niña-, se lee completo. Al final se pregunta a los demás, si en primer lugar es un texto comprensible; posterior a ello, se valoran aspectos de redacción. Los niños aportan al texto completo y aunque pareciera que en sus sugerencias de redacción atienden a la revisión de palabras, realmente, se valora su orientación no como vocabulario sino como verdaderas posibilidades de referencia, orientadas a cumplir de mejor manera con las exigencias del texto.

En esta Secuencia Didáctica, no solo los niños escriben para la maestra, escriben para ellos, otros niños y en la medida de la perfectibilidad que logra la interacción que cualifica, para otros que están por fuera de ella: padres de familia y otros.

La maestra también escribe para ellos, elabora un informe, retomando los insumos que ellos han aportado para ello. Así, da cuenta de que los textos se leen y los textos conversan para ser otros o para ser mejores textos.

Se observó en esta SD que con el SI de Análisis de Propios Textos, la posibilidad de ayudar a los y las estu-diantes a sistematizar los aprendizajes sobre ellos, tal como lo proponen los desarrollos teóricos sobre el trabajo por proyectos (Jolibert, 1994; Camps, 1996). De este modo, podemos afirmar que se enseñó sobre los textos de manera implícita y también de manera explícita, los pasos para aprender a construirlos.

En los SI de planeación, en general, la producción de textos cumple tres funciones primordiales: apoyar la construcción de acuerdos (discutir a partir de propuestas escritas), consignar los acuerdos logrados y prefigurar las acciones que se van a realizar, es el caso de la Encuesta. Por esto, se volvía sobre estos registros, se consultaba para saber qué hacer o cómo se iban a hacer los ajustes necesarios.

En el segmento de Desarrollo Temático sobre las inundaciones, el registro también apareció. Los nuevos datos que aportaban las maestras expertas sobre el tema abordado era lo que se registraba, escribían en sus notas lo que ellos consideraban convenientes. En el Desarrollo Temático sobre el Lenguaje, el registro colectivo era el resul-tado de los acuerdos en torno a los criterios que permiten identificar el texto expositivo, criterios de intencionalidad, vocabulario, la veracidad de la información y el más ahondado el criterio de la distribución y superestructura. El registro aporta nuevos criterios que quedan consignados en la tabla guía que permitirá en la generalidad de lecturas y escrituras, analizar y producir textos.

En el SI de Análisis de Textos Propios, el énfasis estuvo puesto en la comprensión del texto mismo, más que en la temática central del proyecto de aula. En ellos, la maestra orienta la interpretación de los textos escritos por medio de preguntas y todos acuden a los criterios ya abordados en la tabla guía.

En el SI Experiencial, la observación debía registrarse por escrito, de este modo se obtuvo el primer borrador del informe, el cual fue el insumo para trabajar después en el SI de Producción Textual Guiada. Es la experiencia la que aporta recursos para la después re-escriben cuantas veces sea posible para mejorar la producción de escritores novatos.

161

6.2 SEGUNDO NIVEL DE ANÁLISIS:Cómo se enseña a comprender textos escritos.

El propósito del segundo nivel de análisis es hacer una aproximación a las formas de mediación para la construcción de significados compartidos, en este caso, sobre la comprensión de textos escritos. Por ello el interrogante que se plantea este nivel está relacionado con el qué y cómo se enseña la comprensión de textos escritos, en el contexto de esta experiencia pedagógica particular en sexto grado de educación básica.

El primer nivel de análisis muestra que la mayoría de los SI presentan relaciones con el lenguaje escrito, desde todos, es posible dar cuenta del qué y cómo se lee –la SD completa muestra que no se lee siempre igual-, pero para el propósito de este nivel, se ha seleccionado el SI Análisis de Textos Propios ATP por cuanto expone la enseñanza de la lectura como un diálogo permanente y reflexivo, muestra la naturaleza articuladora entre el qué y el cómo –que aproxima los contenidos de los textos (se habla acerca de) con su formulación y organización-, y refiere algo muy importante: se lee para aprender cómo se escribe, en palabras de Cassany: se lee como escritor .

Aproximarse a las formas de mediación es posible desde los conocimientos y procedimientos discursivos tanto explícitos como implícitos que se construyen en la interacción entre la maestra y sus estudiantes, lo cual implica dar cuenta de cómo se construyen significados conjuntos acerca de la comprensión de textos. Por tanto, la base para este nivel de análisis son los intercambios comunicativos que sostienen y hacen posible que quienes participan comprendan cosas similares. Se trata de analizar el discurso que es tanto, objeto de enseñanza como de práctica. En este sentido, un elemento central es la mediación oral de la docente porque se trata de indagar, tal como plantea Rockwell (1995), cómo ella construye, amplía, modifica el texto de referencia, los aspectos del texto que selecciona, en fin cómo se constituye en modelo de lectura. Además de esta mediación oral, se tendrá en cuenta el tipo de texto trabajado y las prácticas que se efectúan entre maestra y estudiantes. De este análisis se infieren las concepciones de comprensión de lectura que orientan el trabajo con los textos y los contenidos que sobre esto se enseñan en el aula.

CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Paidos

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21

En los distintos textos orales y escritos se ponen de manifiesto distintos saberes y procedimientos: Los saberes de los estudiantes sobre la comprensión de los textos y también los modos en que realizan la comprensión Los saberes de la maestra sobre la enseñanza de la comprensión y los modos como se realiza esa enseñanza

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Tal como fue descrito en el capítulo de Metodología, la unidad de análisis es el texto, asumido tanto como la trascripción de los intercambios orales que se efectúan en un segmento de interactividad, así como el texto escrito que se toma como eje de los intercambios. Para afinar el análisis de los intercambios orales, la unidad es la secuencia temática o de intercambio, la cual está constituida por varios turnos que giran alrededor de un mismo tema o procedimiento y que por tanto, afectan tanto lo semántico (de lo que se está hablando) como lo pragmático (lo que se está haciendo con lo que se está diciendo).

La aproximación a los contenidos que se enseñan sobre la comprensión de lectura, se hace desde el análisis de cómo evoluciona la construcción de significados conjuntos, por ello se analizan las estrategias que se realizan antes de leer, durante y después de la lectura, Solé (1992). Las primeras, entendidas como aquellas que permiten dotarse de objeti-vos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (previos a la lectura / durante ella)-; las segundas, permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallas en la comprensión; y las últimas, relacionadas con estrategias dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que mediante la lectura se ha obtenido.

Para facilitar la presentación, inicialmente se contextualiza la relación que tiene este SI de Análisis de Textos Pro-pios con otros SI, porque han hecho aportes significativos a su naturaleza particular, se presenta un cuadro que recapitula la manera como se presentó este SI en la SD y su frecuencia, se identifican y analizan las Secuencias de Intercambio (Sec.) considerando si ellas se presentaban antes, durante o después de la lectura de un texto, finalmente se presentan las conclusiones.

El SI Análisis de Textos Propios aparece tres veces así:Sesión 2: 25 minutosSesión 3: 55 minutosSesión 6: 70 minutos

Las Secuencias de Intercambios identificadas en este SI ATP son las siguientes:

Secuencias de Intercambios Antes Durante Después

La Lectura

1 Anticipación x

2 Presentación de propósitos didácticos xxx

3 Recapitulación de criterios de análisis x

4 Consigna de procedimiento x

5 Consigna orientada a la coevaluación x

6 Consigna orientada a la comparación x

Tarea x

Criterios Textuales y discursivos x

Procedimientos x

7 Análisis y co-evaluación de los textos explicativos X x

8 Anuncio del texto xxx

9 Lectura en voz alta xxx

10 Coevaluación que atiende criterio de redacción x

11 Comparación que atiende al criterio de intención del autor x

12 Consigna orientada a procedimiento x

13 Procedimientos Metalingüísticos alrededor de la Superestructura de los textos xx

14 Comparación entre los textos propios de los y las estudiantes x

15 Procedimiento metacognitivo orientado a sistematizar el aprendizaje de análisis

a sus propios textos

La diferencia de los textos

La estructura de los textos

Sobre la función que cumplen las superestructuras

de los textos X

16 Registro colectivo en el tablero e individual en los cuadernos xxxxxxxxx

163

Tabla 17. Secuencias de Intercambios identificadas en el SI Análisis de Textos Propios

Secuencias que dan cuenta de la manera como se construyen los significados compartidos y de la manera como en el contexto de esta experiencia se está enseñando a comprender los textos escritos en el aula, se describirán más adelante.

En el primer nivel de análisis se ha señalado que los SI que logran mantener mucho más articulado el proyecto de aula han sido el SI de Análisis de Textos Propios y el SI de Producción Textual Guiada. En ellos, los insumos para el proyecto son las producciones propias de los estudiantes, la maestra ha reiterado que durante el periodo previo del año escolar ha trabajado con “textos maestros o textos expertos” y que ahora es el tiempo de otorgar el valor que corresponde a la producción textual que logran los propios niños y niñas. Es esta una de las razones por la cual aparece como configuración en la secuencia, primero un SI de Producción Textual Guiada –donde surgen los textos propios de los y las estudiantes- y sigue un SI de Análisis de los Propios Textos. Es por ello que se afirma que se hace visible en la práctica de la maestra y en la organización de la actividad conjunta que impulsa, un concepto central: los niños y niñas leen como escritores.

La necesidad de escribir y comprender los textos, surge de un itinerario diverso y complejo en el que aporta amplia-mente la maestra: aprovecha las circunstancias significativas, (así sean difíciles como el evento previo de inundación en el mes de mayo) o plantea una experiencia (el experimento), y desde estos contextos surgen diversos textos, entre los cuales se destacan las crónicas y los informes:

Explicar el conocimiento previo que se tiene sobre las inundaciones (Texto Explicativo)

Contar las experiencias que como damnificados o espectadores hemos vivido alrededor de las inundaciones (Las Crónicas)

Presentar un informe sobre un experimento que aclara el por qué se presentan las inundaciones (El Informe)

Ampliar la información que puede llegar a tener la comunidad educativa y proponer alternativas naturales para la prevención de las inundaciones en el municipio de La Virginia (Texto Argumentativo)

Este trayecto integra además, la sistematización de unos criterios que permiten identificar exigencias y propiedades tex-tuales y discursivas de los textos expertos organizados en una “tabla guía” que ha surgido mucho antes de empezar este proyecto:

Autor¿De qué se trata?Tipo de vocabularioIntención del autorPúblico al que va dirigidoTipo de textoVeracidad ¿Cómo está distribuido el texto?

Tales criterios son retomados en los momentos en que aparece este SI, se lee desde ellos, y se vuelve a ellos para concep-tualizarlos mejor, así se van constituyendo en referencia para los escritores novatos, guían la re-escritura.

A continuación se realiza la descripción detallada de cada una de las Secuencias de Intercambio identificadas.

6.2.1 Sesión 2 6.2.1.1 Antes de la lectura 6.2.1.1.1 Anticipación

Previo al SI de Análisis de Textos Propios se presentó el SI de Exploración de Conocimientos Previos SIECP y Produc-ción Textual Guiada SIPTG. La idea de la maestra era trabajar con las crónicas, pero dada la necesidad de los y las chicas por hablar sobre las inundaciones, la maestra identifica la conveniencia de saber qué saben realmente los y las estudiantes acerca de las inundaciones. El SIECP, expresa la noción de lectura que tiene la maestra, podría entenderse que antes de leer los propios textos como recursos que ya consolidan saberes de experiencia o saberes de contenido temático, ella reitera volver a los conocimientos previos “explicativos de base” como llave de entrada que permita hacer más conscientes los conocimientos que paulatinamente pueden ser construidos en el proyecto.

El SI PTG, es una muestra que toda ocasión, es una ocasión para el lenguaje. Se producen textos explicativos que responden a las preguntas de qué son las inundaciones y cómo prevenirse. Las explicaciones son las de ellos y ellas, pero en un ejercicio de colegiatura, van a leerse y aportar elementos que unos tienen y otros no. Entonces aparece así el SI de Análisis de Textos Propios para aprovechar la ocasión de aportar a los discursos que en el plano explicativo surgen en el aula, así no sean los discursos formales de la ciencias.

6.2.1.2 Durante la lectura 6.2.1.2.1 Análisis y co-evalua-ción de los textos explicativos

Esta secuencia aparece cuando los niños y niñas se organizan en parejas, se cuentan lo que cada uno ha escrito y retroalimentan, veamos este ejemplo:

Registro 3. Textos explicativos

La maestra ha dicho que identifica variados sa-beres que bien valen la pena escucharse para ampliar los marcos de referencia y animar lo que serán nuevos conocimientos.

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6.2.2 Sesión 3 6.2.2.1 Antes de la lectura 6.2.2.1.1 Presentación de propósitos didácticos

Secuencia que aparece para ubicar al grupo en torno a los propósitos que se persiguen, las actividades y la relación entre si. Esta secuencia se identifica en la sesión 3 cuando se plantea que la tarea consiste en comparar el texto de uno de los niños con uno de los textos expertos “Big bang”, se recapitulan los criterios de lectura: quién narra, para qué lo hace y su vocabulario y además, se propone una consigna de procedimiento – proxemia para la lectura en voz alta-:

M: y … van a leer el texto de la inundación, cierto, lo vamos a comparar con los otros textos…M: ¿recuerdan que hicimos una tabla comparativa?Ns: si; señoraM: ¿y que tenía la tabla comparativa? ¿Qué se miraba en esa tabla?N3: el de… se trataba… de que se trataba, que tipo de vocabulario…M: me hablan de a uno, de que tiene… que tiene esa tabla.. Dime…N1: tienen de que se trata, el tipo de vocabularioM: ya.. Quién mas quiere participar. ¡tu!N2: eh, eh público a quien va dirigido, tipo de texto y quien lo narra…M: muy bien…M: resulta que en cada uno de los textos que produzcamos y que leemos aparece también esta respuesta, entonces

vamos a mirar el texto de M.l y de otros y entonces vamos a mirar quien lo narra, para que M.l pudo haber hecho ese texto, que tipo de vocabulario usa ¿cierto? Eh cual otra pregunta podemos mirar ahí.

N2: cual es la intención del autor.M: la intención de M. que es el autor. Cierto… que más.N3: tipo de texto.M: que tipo de texto es, vamos a mirar si ese texto se parece al del “Big bang” o se parece al de “Cuando abre la

mañana”, el del “Campo sediento”, cierto, entonces ustedes van a estar pendientes y dicen vea profe, se parece al del campo sediento o no se parece, en qué…

La secuencia anterior, también cumple con algunos rasgos de otras secuencias aunque están inmersas en la presentación de propósitos didácticos

6.2.2.1.2 Recapitulación de criterios de análisis

Se hacen explícitos los criterios que previamente han sido abordados –cuando se analizaron textos expertos- y que ahora seguirán aportando criterios para el análisis de sus propios textos:

M: ¿y que tenía la tabla comparativa? ¿Qué se miraba en esa tabla?N3: el de… se trataba… de que se trataba, que tipo de vocabulario…M: me hablan de a uno, de que tiene… que tiene esa tabla.. Dime…N1: tienen de que se trata, el tipo de vocabularioM: ya.. Quién mas quiere participar. ¡tu!N2: eh, eh público a quien va dirigido, tipo de texto y quien lo narra…M: muy bien…

6.2.2.1.3 Consigna de procedimientoY como se señaló, en este caso corresponde a una orientación sobre la proxemia de la lectura en voz alta:

M: entonces… muy bien M. vas a empezar.N4: ¿al frente?M: ahí sent… ahí paradito…

6.2.2.1.4 Consigna orientada a la co-evaluación Cuando se presenta este llamado de procedimiento, se agrega un nuevo elemento a la consigna, orientando otro rasgo a la secuencia, la coevaluación del texto:

M: entonces qué es lo que vamos a hacer con el texto de Ml.?N1: que… que… como… como qué le dejaría bien a ese texto.M: como mejorarlo cierto…

6.2.2.1.5 Consigna orientada a la Comparación Así como en el anterior, se agrega un nuevo elemento a la consigna, orientando otro rasgo a la secuencia, la compa-ración que van a hacer con respecto a otros textos ya conocidos:

M: también otra cosita qué vamos… qué vamos hacer con el texto de Ml, el de la inundación?N2; tomar apuntes M: a ver usted tambiénN3: compararlo con el “Big bang” o con los “campos sedientos”M: a compararlo con otro tipo de texto, cierto, para mirar si ese texto de M. sirve, es decir si es igual a los

que hemos leído.

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6.2.2.2 Durante la lectura

En esta sesión se presentan intercambios que orientan la posibilidad de ayudar a los y las estudiantes a la construcción de objetivos de lectura, tal parece que por la reiteración, prevalecerá la tarea de comparar los textos: el experto y el novato, atendiendo a los criterios ya identificados. Sin embargo, otra cosa sucede cuando evoluciona la secuencia al segundo mo-mento, situación que se evidenciará más adelante en el análisis de lo que pasa “Durante la Lectura” en la secuencia denomi-nada revisión que atiende el criterio de la redacción de las producciones.

6.2.2.2.1 Anuncio del texto desde el título

Sucede cuando la maestra presenta el texto que será leído, siempre busca que se lea desde el título; busca llamar la atención de los y las estudiantes del sentido que alberga, en algunos momentos genera intercambios que permiten la inferencia:

M: Ml puedes empezar lee el titulo

6.2.2.2.2 Lectura en voz alta de los textosLos y las estudiantes en su mayoría levantan la mano para compartir su Crónica, el niño seleccionado empieza a leer:

Lo que otros sufrieron y yo no sufrí

El día veintiocho de mayo La Virginia sufrió un gran daño por la inundación ocasionada por los ríos Risaralda y Cauca que se encontraron fuera por las lluvias ocasionadas por el invierno. Los damnificados fueron llevados a albergues lugares tales como el coliseo, escuelas y colegios. Tiempo después vino el presidente de la república quien junto al alcalde dialogaron sobre las ayudas. Bomberos, la policía, la cruz roja ayudaban a las familias damnificadas quienes perdieron todos sus muebles. La tristeza invadía los rostros de las personas enfermas, su alimento llegaban a todos los albergues mientras el agua subía más y más. Las casas se llenaban de fango, culebras y ratas; perros nadaban en aquellas aguas; el estudio se suspendió por una semana, la tragedia era impresionante y el medio los torturaba. Todos estaban angustiados por sus hogares, algunos muebles eran llevados en carretillas, personas solidarias evitaban que los demás se robaran las pertenencias de los damnificados.Texto 16. Crónica escrita por Manuel

6.2.2.2.3 Co-evaluación que atiende a criterio de redacción de las producciones

Ya se había señalado que en la parte inicial de este SI se hacían explícitos los propósitos de lectura, los cuales habían reiterado en la tarea que tenían los y las estudiantes de comparar los textos; sin embargo cuando este primer texto termina de leerse, se da un giro que reorienta la interacción hacia el propósito de revisar la redacción:

M: M. muy bien… M: ahora si cuéntenme qué podemos hacer al texto de Ml como les pareció, en su redacciónNs: bienM: pero me… me explican por qué les pareció bien, o por que… o cómo lo podemos mejorarN5: ehh… explicó todo como él lo vivió… y estuvo muy bien escrito y solo tengo una preguntita que quisiera

cambiar… “el agua subía más y más” podría ser “el agua subía mucho más” o “el agua… el agua seguía subiendo”… es la que quisiera cambiar

M: tu quisieras cambiar cuando él dice “el agua subía más y más” y por… M: ustedes que opinan de eso de eso que dice D.N4: podía cambiar por “el nivel de las aguas aumentaba”M: ahh… se podría cambiar por “el nivel de las aguas aumentaba”… M: ustedes que opinan, como quedaría mejor ese texto…N1: que pues que aumentaba más el aguaM: pero entonces, entonces… será que es necesario cambiar cuando él dice “el agua subía más y más”, o

será mejor “el agua aumentaba su nivel continuamente”Ns: si, siM: queda más eleganteNs: siiiM: ¿y se daña lo que M. quiere decir?Ns: no noM: Manuel, ¿ se daña tu texto?Manuel: noM: entonces… lo podemos cambiarManuel: siM: bueno (risas)

Encontramos dos asuntos interesantes, el primero con respecto a quién hace el aporte. La maestra facilita la apertu-ra de la interacción que comprometa en la tarea a los pares, una apertura de contexto a zona de desarrollo proximal. Ella ha mencionado durante las entrevistas que a los y las estudiantes les cuesta hacer críticas. Sin embargo la provocación de interlocución logra en un plano de discusión al texto, no al autor, lo que puede ser mejorado. Es muy interesante cuando se pide que la crítica sea propositiva, esto exige que las interpelaciones se vayan logrando con nivel y con argumento para aprender a ser críticos. Lo segundo tiene relación con la sugerencia de cambio en la formulación de la expresión “más y más”, la cual busca que se trascienda a una expresión referencial más completa e informativa del contexto. En este sentido no se sugiere revisión que cambia palabras sueltas, se logra revisión ligada entre el decir y el hacer que puede perfeccionarse en el texto.

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6.2.2.3 Durante la lectura 6.2.2.3.1 Anuncio del texto

Nuevamente la maestra presenta el texto que será leído, siempre busca que se lea desde el título; busca llamar la atención de los y las estudiantes del sentido que alberga, en algunos momentos genera intercambios que permiten la inferencia:

M: D., perdón D., cuál es el titulo de tu texto.Daniel: lo que otros sufrieron y yo no sufríM: perdón una preguntita… y porque ese te texto se llama así… tu no te inundasteD: (mueve la cabeza negativamente)M: cuéntame que pasó.

6.2.2.3.2 Lectura en voz alta de los textos

Lo que otros sufrieron y yo no sufrí

El pasado 28 de Mayo una lluvias muy fuertes hicieron que los ríos Risaralda y Cauca se desbordaran, el agua se entró a las casas, (silencio…) el agua se entro a las casas; después los bomberos y la cruz roja sacaron de inmediato a las familias que fueron afectadas por las inundaciones. Las familias damnificadas fueron alojadas en el coliseo, en los colegios y escuelas de La Virginia y por eso no tuvimos colegio una semana. De los fangos salían ratas, culebras, ranas y otros animales, la gente tenia mucho miedo, angustia y tristeza por esta tragedia. La policía tenia que entrar a las casas inundadas por que mucha gente aprovechaba y robaba en las casas. Las personas transportaban sus muebles, neveras, colchones etc. en carretillas para los albergues. El alcalde hizo una campaña de solidaridad donde se recogieron alimentos, cobijas ropa etc. el presidente de la republica vino a La Virginia a ver como ayudaba. La gente que no se inundo fue muy solidaria y ayudo con el caos por esas inundaciones se presentaron muchas enfermedades y los perros salían nadando por los ríos, mas o menos el dos de Junio se acabo un poquito el invierno y el agua de los ríos ha mermado.Texto 17. Crónica escrita por Daniel

6.2.2.3.3 Comparación que atiende criterio de intención de autor

Después de la lectura en voz alta la maestra orienta la comparación entre los textos:M: Vamos a pensar… vamos a pensar, en este momento en los dos textos que leyeron se parecen al texto

de de “Big bang”… van a pensar si será que se parecen esos dos textos al texto del “Big bang”, al del “zorro y la cabra”, al del “cuando llega la mañana”… o será que es un texto diferente ustedes como lo ven (silencio) ¿Quién va a participar? Tu vas a participar D. ¡tu!... espera… eh… una persona que vaya a participar será que esos textos que ellos leyeron se parecen al “Big bang”… (alzan las manos dos niños)… a ver …Bueno D.

N: si se parece por que él esta tratando de informar lo que sucedió ese día… en ese tiempo…(el subrayado es mio)

M: quien está de acuerdoN: (levanta la mano) profe

La consigna plantea la necesidad de cotejar la diferencia textual y la respuesta del niño en consecuencia, se orienta a precisar tal comparación desde la intención del autor; sin embargo se presenta una complicación en la secuencia: el niño plantea que se parecen porque ambos textos tienen la intención de informar. La maestra enfrenta la incertidum-bre que genera esta intervención, su estrategia no reduce el grado de incertidumbre planteando respuesta a lo dicho por el niño, más bien su estrategia consiste en abrir un debate:

M: quién está de acuerdoN: (levanta la mano) profeN1: pues a mi se me parece mucho al “Big bang” por que el ahí esta contando lo que él vio… qué estaba

sucediendo… como, como, como el “Big bang”… que él contó lo que leyó… lo que..M: ah… pero mire lo que él dice(se refiere al niño), que el periodista del “Big bang” el vio la explosión de

“Big bang”?Ns: nooo señora

Abre la discusión y resulta una nueva incertidumbre, cuando al niño se le exige ampliar el argumento de la intención del autor, el niño agrega otro elemento de conflicto, dice que el autor del Big Bang vió la explosión. La maestra interfiere para resolver la nueva incomprensión, poniendo la más reciente afirmación en cuestión para todos los estudiantes:

M: …él (refiriéndose al autor) expresó cómo sintió esa… esa… explosión…Ns: noooM: cuéntenme a ver, el periodista del “Big bang” qué hizo…N8: leyó, narró los libros, investigó… investigó y ya… después hizo como un libro o una anécdotaNs: una anécdotaN8: para que la gente supiera como fue…M: a entonces el periodista fue, investigó y vino y nos contó a nosotros… M: ¿para que? Tu (señala un niño) J. ¿Para qué?N9: para que nosotros, como, nos imagináramos como fue esa… como fue esa explosión, las estrellas, los

universos y todas esas cosas mismas…M: entonces… o sea… que él lo que hizo fue informar o no…N2: si

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La maestra cuando abre la discusión, corre el riesgo de que el tejido de aclaraciones expongan nuevas incomprensiones; sin embargo, no declina en su interés en buscar la opción en el colectivo, así este recorrido esté cargado de discontinuidades y reveses. La búsqueda por la diferencia o semejanza en las intención de informar, se extravía con la similitud que busca un niño en cuanto a la fuente de información “vió”, cuando se amplía el cuestionamiento los niños encuentran que hay algo que no marcha bien y piensan un poco más las más recientes afirmaciones y las cambian: “investigó en un libro”. Han pasado dos cosas importantes los niños responden simultáneamente a la lógica del contenido y a la lógica de la interacción en el aula. Elsie Rockwell (1995: 13-56) lo ha señalado, los estudiantes pueden participar en clase sin entender la lógica de los contenidos, que un profesor puede conseguir respuestas correctas que no son garantía de comprensión de los temas porque los estudiantes aprenden reglas de interacción, en este caso: si se repite la pregunta con cierto acento hay que intentar otra respuesta (si no es blanco es negro, si no es sí será no). La maestra está atenta a este riesgo y vuelve a abrir la discusión:

M: porque nosotros estuvimos ahí?Ns: noooM: nosotros sentimos?Ns: nooo señoraM: bueno entonces yo le pregunto cuando Mll y Dl leen… ellos tuvieron que ir a buscar en libros a cerca de la

inundación?Ns: no señoraM: o ellos están contando lo que ellos vivieronNs: lo que ellos vivieronM: ellos nos están contando su propio sentimientoN1: pero ellos lo que vieron… lo que vieron, por que ellos no se inundaronM: pero el sentimiento de ellos esta ahíNs: si señoraM: ellos expresan lo que sintieron cierto o noNs: siiM: o ellos simplemente están repitiendo lo que encontraron en un libroNs: no, nooo Yo le vuelvo a preguntar se parecen los libros los textos del big bang y la inundaciónNs: nooooM: entonces busquémosle diferencia.

De este modo, las respuestas que pueden seguir el juego a la lógica de la interacción, se ven seriamente obstaculi-zadas por la serie de interrogantes que buscan poner en orden desde el principio las apreciaciones de contenido de los y las estudiantes. Desde este importante consenso, cabe ahora volver a la pregunta inicial ¿Cuál es la diferencia entre estos textos?

M: primero que cual era la intención del “Big bang” del que escribió el “Big bang”N2: informarM: cuál es la intención?N2: informarM: informar tu que opinas (señalando otro niño) del que escribió el “Big bang” cual era la intención?N1: informar de lo que sucedió M: (señalando otro niño) y tuN3: informarnos a nosotros de lo que sucedió en ese tiempo, en medio de ese libro que él hizo y que nosotros

no vivimos eso, y él tampoco pero él lo investigó en un libro y nos pasó el conocimiento a nosotrosM: muy bien…

El acto pedagógico indaga, vuelve a recorrer el camino, desde intercambios ordenados, cortos y precisos: ha quedado resuelta la incertidumbre de la intencionalidad del primer autor. Desde esta claridad, se avanza al convencimiento que se requiere en torno a la intención del segundo y tercer autor:

M: ahora cuál será la intención de Dl y de Ml cuando cuentan eso. TuN1: cómo fue la inundación, qué fue lo que pasó en la inundación…M: contarnos como fue la inundación…M: cuál otra intención pueden tener Ml y Dl?... cuéntame Dl (el mismo autor del texto discutido)Dl: informar que ese día paso esoM: tu querías informarle a la gente que eso paso… M: tu (señalando a otro niño)N5: para informarle por ejemplo a la gente de Cartago de otras ciudades… para decirles como se… como

pueden prevenir una inundaciónM: ahh… entonces es …que le va decir como prevenir o sea que los va poner a reflexionarN5: si para, para que ellos no se inunden, no… no, no pasen por las mismas M: ahh y entonces esa puede ser una intención de ese textoNs: no no noooM: si, nos le pareceNs: nooM: si otros escuchan el texto de cómo ustedes vieron la inundación ellos podrán prevenir las inundaciones?Ns: si siiM: y pensarán y podrán ser solidarios con nosotros o noNs: si si señora

M: ustedes que opinanM: y si el que escucha el “Big bang” podrá ser solidario con la explosión del “Big bang”

Ns: nooN5: no por que él ya sucedió

M: porque eso ya pasó hace mucho tiempo cierto, eso es una cosa macro es muy grande y, si el que ha escuchado del “Big bang” podrá reflexionar a cerca de que sentiría la gente en esas

Ns: nooo

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Réplicas, aprobaciones y objeciones vuelven a tener lugar. La maestra busca una nueva estrategia: interrogar al autor. Dada su respuesta similar a la del grupo y casi unísona alrededor de “informar”, la maestra busca otro criterio de intencionalidad alrededor de la Crónica, sondea con “los va a poner a reflexionar sobre lo que se siente, sobre lo que se piensa, sobre la necesidad de solidaridad”.

Así, el SI de Análisis de Textos Propios que ha ocurrido durante la tercera sesión, ha tenido un trabajo muy intenso alrededor de esta secuencia que busca la comparación entre los textos atendiendo la intencionalidad de los autores.

6.2.3 Sesión 6

Existen dos antecedentes importantes para este SI de Análisis de los Propios Textos, uno reciente: en esta misma sesión se ha llevado a cabo ya un SI de Desarrollo Temático del Lenguaje, trabajo orientado por la maestra para aclarar el criterio consignado en la “tabla guía” como “distribución de los textos. El otro antecedente, ha surgido desde la sesión 4 cuando han realizado un experimento y a partir de allí se hace un primer borrador de informe, el cual es retomado en la sesión 5 para cualificarlo en el SI denominado Producción Textual Guiada. La maestra en esta sesión 5 va recapitulando con sus estudian-tes: lo que representan los materiales, recapitula los pasos del experimento y en términos generales la experiencia completa. Sin someter a un ejercicio reflexivo de por qué se escribe lo que se escribe, va re-escribiéndose el informe, es decir: hacen juntos el texto informe.

6.2.3.1 Antes de leer 6.2.3.1.1 Presentación de propósi-tos didácticosEn esta sesión, también aparece una consigna orientada la presentación de propósitos didácticos así:

M: Vamos a escuchar a quienes nos lean un texto narrativo, y vamos a tratar de mirar cómo está divido este texto. Qué estructura tiene…cierto… para qué sirve la primera parte, si tiene dos partes, si tiene tres partes. Cómo está escrito. Y vamos luego a mirar en el informe de texto expositivo haber como está y haber que partes contabilizamos que hay ahí.

Aparece nuevamente la orientación de la tarea: se compararán los textos que han producido los estudiantes: una crónica y un informe; los criterios orientados a la manera como están distribuidos los textos.

6.2.3.2 Durante la lectura 6.2.3.2.1 Anuncio del texto

M: J. puedes empezar a leerJ:: la solidaridad del alcalde con los damnificados de la Virginia

Y aparece a modo de inserto, una consigna que orienta el procedimiento a continuación.

6.2.3.2.2 Consigna orientada a pro-cedimiento

Nuevamente corresponde a una orientación sobre la proxemia de la lectura en voz alta:M: Bueno, hagamos una cosita… tu te pones de pié y lees más fuerte M: y Uds. Van a escuchar y van a mirar ese texto cómo lo escribió…

6.2.3.2.3 Lectura en voz alta del texto

La solidaridad del alcalde con los damnificados de La Virginia

El pasado 28 de mayo del 2008, según me contaron mis amigos cuando salimos del colegio mis amigos se fueron para sus casas y cuando miraron estaban inundados y que las calles eran como las de Grecia, porque se habían salido los ríos Cauca y Risaralda causando enfermedades… Viendo la situación el alcalde de la Virginia invitó al presidente de la república a que viera la situación de las calles llenas de fango y los bomberos sacando las familias para los albergues como las escuelas y colegios y también veíamos ratas, culebras que salían de sus cuevas, las carretillas y sus dueños sacando todos los muebles de los damnificados esto causó mucha tristeza, miedo, angustia, las personas se estaban asustando por que el agua se estaba entrando para el coliseo porque caía mucho agua y por eso no pudo haber estudio, pero los damnificados estaban angustiados por sus alimentos ya que la… ya que no alcanzaban, y los perros nadaban en los ríos y la policía fue una de las “identidades” (por decir entidades) que ayudó mucho porque hubo mucho robo .. Texto 18. Crónica escrita por Johan

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6.2.3.2.4 Procedimientos Metalingüís-ticos alrededor de la Superestructura de los textos

Se realiza la reflexión por lo escrito: la superestructura textual y se apoya en dos textos que aportan los niños (Texto 17 y Texto 18), así se van otorgando criterios de por qué se ordenan los textos como se ordenan y qué funciones cumplen estos ordenamientos, así, nos encontramos frente a un ejercicio de reflexión metalingüística. El ejercicio se inicia con el análisis de la superestructura de la crónica, veamos:

M: Muy bien, ahora si. Quién me dice… entonces ahora si…¿escucharon el relato de J?Ns: Sii señoraM:Bueno, ¿ lo entendieron?, Ns: SiiiM: bueno, ¿Que es lo que lo primero que cuenta J. en su relato o todo nos lo contó igual?. (varios niños levantan la mano para participar) N3: que… el no vivió eso sino que los amigos le contaronM: ah él nos empieza diciendo que él no vivió eso sino que los amigos le contaron…M: después que más nos contó él.N4: que el empezó contando desde el principio lo que pasó, que cuando llegamos y que las casas estaban inundadasM: aah, o sea que ese texto tiene un principioN4: si señora M: él cuenta que cuando llega encuentra las casas inundadas, o sea como que hay un inicio en ese texto.N4: y de ahí fue avanzando mas y mas hasta el finalM: y cuando avanzó que fue lo que nos contóN5: que la carretilla estaba sacando los muebles, de todas las personas tenían miedo angustia tristeza.M: ahhh…muy bien, entonces miren, el texto de Johan nos muestra que hay un principio donde dice que él no estuvo

ahí y donde él empieza contando cómo es que ustedes se dieron cuenta que estaban inundados, entonces ese texto tiene un principio… cierto… (se dirige al tablero donde se encuentra el registro del cuadro…) (señala al niño que registra en el tablero)… vamos a colocar aquí “principio”

Como puede apreciarse, se pasa a otro nivel de análisis de los textos, de la reflexión por el decir, donde focaliza la importan-cia del orden temporal, para este caso, del texto narrativo en el que se ubica la crónica y se salta a la reflexión por el hacer del texto “ o sea que tiene un principio”. Así siguen las interacciones alrededor de la crónica recientemente leída en la que paulatinamente se sigue la estructura básica del relato.

En el tablero se encuentra la “tabla guía” que servirá para organizar los criterios de comparación entre los textos, por ello en la fila de “distribución de los textos” y en la columna de texto narrativo va quedando el registro de la secuencia: principio, conflicto y solución.

Hay otro asunto que resulta interesante, pero que no se alcanza a desarrollar en esta secuencia de intercambios, está relacionado con el llamado de atención sobre lo que sucedió en primer lugar en este relato, pero hay una respuesta de un niño que dice que… el no vivió eso sino que los amigos le contaron Dado su interés en distinguir las intencionali-dades de los escritores, esta diferencia de ser espectador frente a ser víctima directa de la inundación tendrá mucho que ver en cuanto a si su interés es informar vs. a si su interés es conmover, impactar o sensibilizar al lector.

Después del ejercicio reflexivo en torno a la superestructura de la crónica como texto narrativo, viene el mismo ejercicio reflexivo con el texto expositivo, el informe.

6.2.3.3 Antes de leer 6.2.3.3.1 Presentación de propó-sitos didácticos

Hace visible el cambio con el cual se realizará un nuevo ejercicio analítico:M: vamos a mirar en el informe que partes tiene. ¿Quien lee el informe que escribimos? Vamos a mirar como

es el texto expositivo

6.2.3.4 Durante la lectura 6.2.3.4.1 Anuncio del texto

M: V. puedes empezar a leer, no olvides leer desde el principio

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6.2.3.4.2 Lectura en voz alta del texto

Cómo se produce una inundación

Primer paso. Hace 8 días la profesora nos pidió los siguientes materiales: una coca o recipiente espuma tempera o anilina.Segundo paso: el tiempo llego y el 4 de noviembre nos dio una instrucción de que bajáramos al parque.Tercer paso: la profesora mando a Maicol a traer agua y nos dio un vaso para que lo llenáramos de agua y tempera y le echáramos al experimento agua hasta que se desbordará el liquidoCuarto paso: el agua atrapo las espumas y por el peso se hundieron pero antes las espumas flotaban.Quinto paso: Conclusiones: cuando se crecen los ríos la rivera se chupa el agua cuando no son capaces de absorber se desborda por las precipitaciones.Segunda conclusión: que cuanta agua las riveras se vuelven blandas inestables el pantano lo que genera derrumbes. ¿Cómo se pueden evitar la inundación? Colocar unos tubos auxiliares que si pasan de un nivel los ayude la rivera y el agua se vaya a un recipiente y el reciente pide ayudas a un monte para ponerlo bonito los árboles ayudarían a absorber el agua, sembrar los árboles en la rivera de los ríos, de acuerdo al experimento si se siembra árboles a la orilla de la rivera de los ríos estas adsorben mas agua disminuirían las inundaciones.Recomendaciones: hacer un concurso para recolectar semillas para sembrar árboles en las riveras del río. Los ha-bitantes de la Virginia sembraran árboles frutales al servicio de la comunidad y así las frutas serian más baratas. Si quitaran un árbol pongan dos más serviciales.Texto 19. Informe escrito por Vera

6.2.3.4.3 Comparación entre los textos propios de los y las estudiantes

Después del ejercicio reflexivo en torno a la superestructura de la crónica como texto narrativo, viene el mismo ejercicio reflexivo con el texto expositivo: el informe. Aparece esta secuencia de intercambios que busca poner en primer lugar la diferencia entre las crónicas y los informes:Después de leer en voz alta el informe…

M: muy bien ese es el texto que hizo V. el texto informativo… eh… el texto expositivo. M: Diganme ese texto esta estructurado tiene la misma forma de texto narrativoNs: noooM: no pues…. Aaah

6.2.3.4.4 Procedimientos metalin-guísticos alrededor de la super-estructura de los textos

Después viene el interrogatorio que exige a los niños justificar el por qué son diferentes. Los intercambios correspon-den nuevamente a los procedimientos metalingüísticos alrededor de la superestructura del informe:

N10: en parrafoM: esta en parrafo? N11: en pasosM: aah esta es por pasos, entonces voy a escribir aquí esta por pasos (señalando al tablero para que el niño

lo escriba en el tablero)N9: esta distribuidoM: esta distribuido comoN9: por partesM: por pasos o por partes M: que partes habían ahí… tu dime (señalando un niño)N12: por titulosM: por titulos ¿Cuál era el primer titulo?N13: ehh como se produce una inundaciónM: entonces por tituloN14: y recomendacionesM: partes titulos que titulos recuerdan que habia en el texto de V, a ver usted (señalando un niño)N15: como evitar una inundación, como se produce una inundaciónM: cual era el primer tituloNs: como se produce una inundaciónM: entonces por títulos (señalándo para que el niño escriba en el tablero): el primer titulo, como se produce

una inundación. M: En la primera parte del texto… Vera que hizo, que cuentaN9: coloco las instruccionesM: entonces aparece primero instrucciones cierto que aparecen las instrucciones y materiales, materiales e

instrucciones. Materiales. Aparece un titulo con materiales otro con instrucciones M: ¿Qué mas aparece en el texto de V. (levanta la mano un niño)

Aparece ahora una serie de intercambios que muestran que la exigencia es compleja para los niños y niñas. Hay confu-sión en nombrar las “partes”, lo cual no puede ni siquiera resolverse con el apoyo que la maestra ofrece al interrogar el eje temporal de los hechos ocurridos –como conocimiento compartido-; en otras oportunidades, esta ha sido una estrategia efectiva para la construcción conjunta de los significados. Veamos:

N13: la soluciónM: antes, antes de la solución, él de qué hablaN14: conclusiónM: cierto que el nos contó como hicimos el experimentoN15: el resultadoN14: conclusiónM: no antes de la conclusión va Ns: el resultado

M: a esos pasos de hacer el experimento como se llamanNs: las instruccionesM: no, las instrucciones es como se hace. Luego hacer una cosa paso por paso eso como se llamaNs: realizarM: realización o procesoNs: proceso

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Dada la dificultad, la maestra ofrece la respuesta, los niños la repiten, pide el registro en el tablero y ella recapitula que ese nombre se da, a la parte del proceso que visiblemente se ilustra con lo que realizaron juntos a través del tiempo del experimento:

M: (señalando en el tablero para que el niño escriba en el tablero) aquí.. realización o procesoNs: procesoM: osea primero estaban los materiales las instrucciones luego como se realiza y el proceso, realización o proceso.

Después de la realización o proceso que seguía? La conclusión. M: Y después de la conclusión que seguía?Ns: la soluciónM: solucionesN15: o recomendacionesN16: a no profe ya no me cabe masM: las recomendaciones…. Recomendaciones M: ¿no le cabe en el cuadrito? (preguntándole a los niños)Ns: nooM: por ahí bajan otro pedacito (se escuchan murmullos)

6.2.3.5 Después de la lectura 6.2.3.5.1 Procedimiento metacognitivo orientado a sistematizar el aprendizaje de análisis a sus propios textos

Esta secuencia surge al finalizar todo el trabajo realizado, la maestra vuelve a interactuar con los y las estudiantes a través de actos enunciativos elocutivos con modalidades de interpelación, para dar indicadores de control meta-cognitivo sobre:

La diferencia de los textos :

M: por que igual lo que sigue es muy diferente, muy bien listo. A ver de esto que hemos hecho hasta ahora que han aprendido de lo que hemos llenado en el cuadro que ha aprendido. Tu (señala un niño)

N17: a comparar textosM: hemos aprendido a quéN18: a comparar textos, textos diferentes

La estructura de los textos:

M: textos diferentes pero hemos analizado la estructura. Qué hemos aprendidoN9: los riesgos de producción e inundaciónM: pero del textoN12: profe, uno tiene principio, nudo pro… pro… problemas final o desenlace, y el otro tiene esta por

pasos, partes, titulos, materiales instrucciones, procesos y solucionesM: muy bien M: ehh entonces yo les pregunto, yo les pregunto y me van a contestar, alguien que me quiera contes-

tar, vuelvo y les digo acaso todos los textos tienen estructuras diferentes o ellos tienen estructuras igualesNs: diferentes, diferentes, diferentes (varios contestan )M: porque?N19: por que es que unos son por versos y otros son así en prosa

Sobre la función que cumplen las superestructuras de los textos:

M: Y esa estructura esa estructura de los textos es para que, para que los textos tienen diferente estructura. Juan Daniel

Juan Daniel: para diferenciarlosM: para diferenciarlos, para que mas se utilizara la estructura de los textos. Todos los textos sirven

para lo mismoNs: no, no para analizarlosM: ah entonces los textos deben de tener una estructura diferente y saben por que, por que ellos

tienen una función diferente.

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6.2.3.5.2 Registro colectivo en el tablero e individual en los cuadernos

Ha sido permanente el registro en el tablero, generalmente relacionado con las categorías que hacen parte de la “tabla guía”, en torno a las nociones de diferencia textual y discursiva entre los textos narrativos y los textos expositivos. Dado que estos registros se llevan después al cuaderno de cada estudiante, cumplen con la función de “la memoria” de la discusión”, la cual seguirá siendo la posibilidad de apoyo que los y las estudiantes requieren durante la re-escritura.

6.2.4 Conclusiones del Segundo Nivel de Análisis

El segundo nivel permitió una mayor aproximación a las prácticas y estrategias que para abordar la comprensión de textos escritos se esta llevando a cabo en la secuencia didáctica analizada.

Para efectos de la organización de este capítulo, primero haremos una breve mención a la dimensión temporal de los SI considerados y posteriormente, nos referiremos a cada una de las preguntas que formulamos como guías para llevar a cabo este nivel de análisis.

Para este análisis se analiza el SI de Análisis de Textos Propios, muy importante por que es el SI al que más tiempo se dedica en la SD. Esta evidencia es un indicativo de que si hay importantes esfuerzos por hacer concreta esta propues-ta de innovación para promover competencias de comprensión textual en los y las estudiantes, de que si es posible integrar la enseñanza de la comprensión con la enseñanza de las otras áreas. Además, el que este SI aparezca en una propuesta pedagógica por proyectos es una evidencia de la oportunidad, así no sea tan frecuente como desearíamos, que propicia esta propuesta pedagógica para que el lenguaje sea además de medio, objeto de enseñanza explícita –dato que ya había sido planteado en la literatura sobre el tema-. Justamente por la concepción de integración curricular que subyace a la pedagogía por proyectos, se hace posible que se aproveche el interés que el abordaje de un tema pueda generar entre los niños llevándolos a la necesidad de leer y escribir, para que se introduzcan conoci-mientos sobre la lectura y la escritura o sobre el lenguaje escrito, que les ayuden a mejorar sus desempeños. Además, la base cooperativa y dialógica de los proyectos, también garantiza que se efectúen en las aulas diferentes prácticas con el lenguaje que incluyen también interlocutores y textos diversos.

Para responder la segunda pregunta, es importante señalar que la maestra se desempeña en su colegio como pro-fesora del área de español, pero por sus concepciones, lo que ella intenta es integrar esta enseñanza con las otras áreas.

¿Qué se enseña explícita e implícitamente sobre comprensión de textos escritos en el aula?

¿Cómo es la organización discursiva de los textos orales y escritos que circulan en el aula?

¿Cuáles de los aportes teóricos e investigativos se están retomando en las prácticas que se están efec-tuando en las aulas para enseñar a comprender textos escritos?

¿Qué ajustes se le están haciendo a estos aportes?

Con respecto a las preguntas formuladas para el segundo nivel:

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En relación con la primera pregunta, lo que nos muestra el análisis de esta experiencia es que el objeto de enseñanza son las prácticas letradas más que las estrategias de comprensión textual . Esto se evidencia en que hay un esfuerzo por regular los modos de abordar los textos; en el énfasis de la maestra por presentarse como modelo de lectora y escritora; en las acciones e intercambios que se efectúan antes, durante y después de leer. Los datos muestran que predomina una enseñanza explícita sobre la comprensión y la producción de textos escritos, pues en la forma de presentar los textos y en las maneras de leer y escribir que asume y propone a los niños y niñas, ella enseña cómo espera que sus estudiantes comprendan o pro-duzcan un texto. Son prácticas en las que la reflexión en torno a las diversas interpretaciones que surgen sobre los textos, a sus funciones, a los propósitos de lectura, a su calidad, etc. se introducen en la medida en que se intenta comprender un texto.

De acuerdo con las secuencias de intercambio encontradas, se puede afirmar que la maestra enseña estrategias de lectura y que la sistematización que logra en apoyos como la “tabla guía”, permite a niños y niñas, generar un mayor control sobre lo que ellos y ellas escriben, se revisan y re-escriben.

Este nivel de análisis también nos ofrece evidencias de que para la maestra la comprensión es un proceso, un proceso que requiere ser enseñado (en el sentido de guiado), que no se aprende espontáneamente y sin orientación; un proceso que comprende varios momentos, el primero de los cuales tiene relación con acciones antes de leer.

“...las prácticas sociales de lectura y escritura existen indep�

“...un componente esencial de las estrategias es el hecho de�1990, citado por Solé)

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Las secuencias de intercambio encontradas evidencian que el proceso de construir sentido de lo que se lee abarca lo que se hace en la configuración y articulación de toda la SD desde el lenguaje, que lo que se hace antes (hacer explícitos los propósitos didácticos, recapitular los criterios importantes), lo que se hace durante (trabajar con el título, comparar con los textos de pares y con los textos expertos, los procedimientos metalingüísticos) y lo que se hace después ( registrar y sistematizar loa aprendizajes, recapitular, etc.) de leer. Estos modos de actuar hacen posible que los niños aprendan a ser lectores autónomos, a no depender exclusivamente de la interpretación del maestro, sino a confiar en sus posibilidades como intérpretes, apoyándose en el texto, aprenden a ser responsables de la construcción de la interpretación, a establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallas en la comprensión.

La poca presencia de estrategias después de leer puede ser expresión bien, de un movimiento pendular como reac-ción al hecho de que antes eran las predominantes, bien, porque a pesar de que la segmentación efectuada busca la construcción de unidades de análisis (los SI), éstas no son independientes del tejido generado en toda las sesiones o secuencia. Es así como, a veces, lo que se desprende del trabajo efectuado en la lectura de un texto, constituye un nuevo SI que puede ser de producción textual guiada.

En general, se puede concluir que las mediaciones buscan garantizar la construcción de significados compartidos. La mediación se apoya con preguntas o consignas dirigidas a que a través de la discusión se logre la construcción de referentes comunes.

¿Cómo es la organización discursiva de los textos orales y escritos que circulan en el aula?

En las secuencias de intercambio presentes en este SI ATP, llama la atención las mediaciones que la maestra realiza para enseñar a comprender. En primer lugar, los tipos de textos elegidos, son auténticos y son de calidad. Por otra parte, es importante detenerse en el contexto en el cual los textos aparecen, no se trata de textos que se introducen sin ninguna razón, sólo por decisión de la maestra, éstos aparecen en el marco del desarrollo de un proyecto en el que los niños y las niñas han estado formulando preguntas, leyendo y produciendo textos, en este contexto se ha preparado el terreno para que la lectura tenga sentido ya que cuentan con propósitos para leer.

En síntesis, se puede afirmar que el análisis de los textos orales –lo que dijeron la maestra las y los niños- y de los textos escritos –que se produjeron o mostraron- muestra que hay un interés por mediatizar intersubjetivamente la comprensión textual, buscando hacer posible la apropiación de unas estructuras lingüísticas y textuales deter-minadas de un tipo de texto escrito que como sabemos, es la garantía para que luego los niños puedan hacer estos procesos solos.

- ¿Cuáles de los aportes teóricos e investigativos se están retomando en esta práctica que se está efectuando en las aulas para enseñar a comprender textos escritos? ¿Qué ajustes se le están haciendo a estos aportes?

Lo que se observa de manera explícita el trabajo con la diversidad textual (texto explicativo, crónica, informe). Se observa además que en las Secuencias de Intercambio “durante y después de la lectura” una posibilidad muy potente alrededor de los procedimientos metalingüísticos y metacognitivos que ayudan a los y las estudiantes a sistematizar los aprendizajes que puede construir acerca del lenguaje, tal como lo proponen los desarrollos teóricos sobre el trabajo por proyectos (Jolibert, 1994; Camps, 1996).

Es importante aquí entrar a analizar el tipo �relación (relación con el lenguaje escr�lengua escrita y de abordar la �

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En relación con la enseñanza de la comprensión algunas propuestas teóricas particularmente desde la psicología cognitiva recomiendan la enseñanza de estrategias, entendidas como modos de actuar frente al texto en forma organizada, intencional y sistemática, estrategias que se despliegan antes, durante y después de leer. En la secuencia observada se constata que aparecen prácticas antes de leer que intentan preparar la lectura del texto (por ejemplo el trabajo emprendido en torno a explorar el conocimiento previo y a retomar experiencias importantes plasmadas en sus crónicas).

Durante la lectura, se recomienda dados los criterios de apoyo para los análisis y particularmente los referidos a indagar sobre aspectos discursivos, fomentan una lectura inferencial.

Finalmente, una conclusión que retoma tanto el primer nivel como segundo nivel de análisis está relacionada con la consi-deración de esta experiencia pedagógica como una apuesta en torno a enseñar a los niños y niñas a leer como escritores. Daniel Cassany (1995, pag. 131) expone las conclusiones de Linda Flower sobre las categorías de prosa de escritor y prosa de lector. Al respecto explica que cuando escribimos para nosotros mismos, cuando solo queremos expresar nuestras ideas usando palabras que solo nosotros podemos entender, usamos prosa de escritor, pero cuando escribimos para que alguien nos entienda dando todos los elementos para que nuestro texto alcance la comunicación, usamos prosa de lector. Dice Cas-sany que la prosa de escritor es una estrategia, es un buen instrumento para estudiar las etapas intermedias del proceso intelectual y cultural de composición de un texto escrito, en el que un escritor hace trayectos de pasos intermedios, lo que parece se rescata aquí: se leen los textos expertos, pero después se otorga un valor mayúsculo a los textos propios, em-pezando por la Crónica, para aventurarse a la escritura del informe y posteriormente al texto argumentativo. Se vislumbra un trayecto de tránsito de “prosa de lector a prosa de escritor”: en un primer momento abordando con toda la implicación posible, sus sentimientos; después se re-escribe con otras exigencias: un informe, y acompañados de otros cómplices, se amplían los marcos referenciales de intencionalidad y de diferencia de estructura una nueva exigencia: el texto argumen-tativo. Así el trayecto mencionado fluye de manera dinámica por estos pasos intermedios, desde la prosa del escritor a la prosa del lector.

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7. CONCLUSIONES FINALES Y DISCUSIÓN

Para la presentación de estas conclusiones se tienen en cuenta los objetivos planteados para el desarrollo de la presente investigación. Como se ha dicho, mediante la realización de esta investigación, en la que se pone de nuevo en juego el modelo de análisis del Estudio de los Mecanismos de Influencia Educativa, se busca mostrar las bondades de esta aproximación conceptual y metodológica a los modos como se transforma la interacción en el aula, cuando existe la intención de transformar la enseñanza del lenguaje escrito, en este caso en un 6º de educación básica en una institución pública del municipio de La Virginia en el departamento de Risaralda.

7.1. El interés por el estudio de las prácticas educativas y de la in-teracción en el aulaCésar Coll y Emilio Sánchez (2008:15) resaltan la importancia del estudio de los procesos de interacción de la “práctica educativa escolar”, como fuente de conocimiento extraordinario para la discusión de supuestos teóricos relacionados con la interacción en el aula y desafíos metodológicos relacionados con la investigación cualitativa. En tal sentido una primera conclusión está relacionada con aquello que los autores proponen discutir en un primer lugar: los intereses en la investigación. En la primera parte de la presentación de los datos es evidente la búsqueda en torno a una maes-tra y a una práctica escolar “deseable” –no necesariamente eficaz-; es decir, una práctica que permitiera mostrar caminos posibles de transformación educativa, no por su impacto, más bien por su intención, la de una maestra que en el departamento de Risaralda cree en su influencia educativa y con ella en el intento por mejorar los desempeños que tienen sus estudiantes con el lenguaje escrito.

Existe en la maestra un amplio inventario de experiencia académica, y conceptual que expresa de modo natural desde la entrevista inicial, su acuerdo con discursos que recogen la reflexión por el aprendizaje colaborativo desde la perspectiva histórico cultural de Vigotsky, de enseñanza dialogante desde Luis Not, situada en contextos reales y sig-nificativos para los estudiantes en el marco de la pedagogía por proyectos citando a Gloria Rincón, y una reflexión por el lenguaje escrito, que recoge la función social del lenguaje desde Halliday; y otros referentes actuales que subyacen la reflexión por la didáctica de la lengua materna (Gloria Rincón, Jossette Jolibert, entre otros) incidencia que deriva de un proceso de formación que la maestra estaba viviendo en ese momento: un curso virtual denominado Renovación de la Didáctica de la escritura, ofrecido por CERLALC y el MEN. El primer nivel de análisis nos muestra que el intento por la transformación no es, y no puede ser entendido como un proceso causa-efecto, conviene matizar la idea de creer que un buen inventario conceptual garantiza una práctica escolar eficaz, no existe una relación epistemológica unidireccional en ello, más bien lo que si puede ser derivado es la posibilidad de que con inventarios conceptuales como los señalados y prácticas escolares orientadas a estas búsquedas, comprendidas por procesos de investigación educativa en relación bidireccional y de interdependencia, pueden configurar la práctica educativa como fuente de conocimiento (Coll y Sánchez:2008:19) y por ello, como fuente de transformación.

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Las recientes reflexiones de la investigación educativa señaladas por Coll y Sánchez, sugieren atender la crisis por ellos identificada en torno al modelo entre investigación académica y práctica profesional. Así, la aspiración en esta investigación está orientada a establecer un proceso de diálogo con una práctica escolar, para que se potencien mutuos conocimientos y transformación; la sugerencia, también compartida, es que el camino de indagación se haga desde el análisis de los procesos de interacción, apuesta que hace la línea de investigación GRINTIE –Grupo de investigación en interacción e influencia educa-tiva- liderado por Cesar Coll de la Universidad de Barcelona.

Si apreciamos la relación entre investigación académica y práctica profesional como un viaje, tendríamos que decir que en la consideración de la complejidad de los destinos, rutas etc. las transformaciones también dependen de las convicciones, el equipaje; los cambios, dicen Coll y Sánchez obedecen también a razones y convicciones teóricas, las de los enfoques socio-culturales y situados así como que el conocimiento es inseparable del contexto son algunas de las razones compartidas.

7.2. Un desafío metodológico: la com-plejidad del aula

En la secuencia didáctica analizada, la opción pedagógica adoptada, la pedagogía por proyectos, anticipa la presencia de una variedad de actividades para el desarrollo temático (las inundaciones) y para el desarrollo temático relacionado con el lenguaje escrito. Esto implica tener en cuenta “factores, procesos y decisiones” presentes dentro y fuera del aula, ubicadas de manera evidente en el marco de sus relaciones con la organización de la institución educativa, el currículo, la valoración social etc. Justamente por lo anterior, las prácticas educativas escolares no son fenómenos autónomos que puedan estudiarse y com-prenderse de forma plena al margen de los contextos socio-institucionales en los que tienen lugar, hay situaciones que exigen la ruptura de ciertos supuestos: en el caso de la secuencia didáctica analizada la dificultad para lograr la participación de actores sociales como los bomberos, la perturbación que logran las conferencias y festividades que en la institución educa-tiva se programan, al margen de la decisión del grupo y la inundación misma que determina cuándo el proyecto se acaba. Así es que puede percatarse de una realidad muy importante en toda práctica educativa escolar: una cosa es lo que se planifica, otra suele ser la que se lleva a cabo. Por ello, intentar comprender una práctica escolar no puede lograrse al margen de estas complejidades. Así, en la interpre-tación deben considerarse factores, procesos y decisiones que se sitúan más allá de las paredes del aula y que pueden ser decisivos para comprender lo que en ella sucede.

7.3. Los procesos, mecanismos y dispositivos de influencia educativa operan en el marco de la actividad conjunta o “interactividad”

De acuerdo con la perspectiva conceptual y metodológica aquí adoptada, volvemos a constatar que los mecanismos de influencia educativa actúan en el ámbito de la actividad conjunta que estudiantes y maestra despliegan en torno a los conte-nidos y tareas de aprendizaje, y lo hacen a través de las formas de organización que adopta esta actividad y de los recursos semióticos presentes en lo que dicen y hacen como participantes.

La interactividad se concreta en determinadas “formas de la organización conjunta” como formatos regulares y reconocibles en torno a los que profesores y estudiantes articulan sus actuaciones de acuerdo con una determinadas reglas o “estruc-turas de participación” social y académica, en esto se coincide con los resultados de otras investigaciones efectuadas en la línea de investigación de los Mecanismos de Influencia Educativa, particularmente con los logrados en la investigación denominada “Entre-textos: la comprensión de textos escritos en la educación primaria” (2003). El análisis de la estructura de la interactividad y de su evolución en el tiempo es un elemento básico para la comprensión de los Mecanismos de Influencia Educativa y en ello coinciden todas las investigaciones de esta línea.

En el mismo sentido los dos mecanismos de influencia educativa se hacen presentes en la interactividad entre maestra, niños y niñas. El primero, la cesión y el traspaso del control y la responsabilidad en el aprendizaje y el segundo, el proceso de construcción progresiva de significados compartidos.

7.4. El primer Mecanismo de Influen-cia Educativa es la cesión y el traspaso del control

En esta secuencia particular, este mecanismo se hace presente en primer lugar por la opción pedagógica adoptada, cuando se asume el trabajo por proyectos, aparece un Segmento de Planeación Conjunta; en este caso la actividad conjunta gira en torno a la construcción de acuerdos sobre el qué se va a trabajar. Debido a que los niños y niñas de este curso no habían tenido anteriormente esta posibilidad de trabajar por proyectos, es muy importante todo el cuidado que la profesora otorga a este primer paso: aparentemente se está cediendo el control y la responsabilidad sobre el aprendizaje, sin embargo cuando se profundiza en los patrones de interacción, el análisis permite afirmar que si bien hay una gran participación de los alumnos, esto no implica que la maestra deje de tener el control de la actividad evidente por ejemplo, en que ella es quien formula las preguntas, establece el contexto, crea la necesidad, coordina la negociación, cede el turno, propone el orden y la forma de trabajo, compila los aportes de los alumnos y en general, asegura la construcción de los planes conjuntos. Por esto se afirma que no se cede control en la organización y gestión que requiere el proyecto pero se logra generar un contexto mental y discursivo para garantizar lo que se busca que se aprenda y lo que se quiere enseñar.

En toda la secuencia los alumnos participan ampliamente, aunque parezca que su papel es ejecutar los procedimientos, dar respuesta a las preguntas y, en general, atender los requerimientos de la maestra, debido a que la profesora, como agente educativo, en las sesiones presenciales cede muy poco la responsabilidad y el control sobre el aprendizaje. Esta actitud la adopta la maestra para permitir mayor organización de la interactividad alrededor del eje temático y de las actividades, porque como ya se ha dicho, los niños y niñas apenas tienen su primera experiencia con proyectos, así que lograr mayor participación se hará en la medida que se logra más experiencia en ello. Lo anterior no quiere decir que no tengan respon-sabilidades, más adelante, se encuentra que poco a poco asumen compromisos muy importantes para el proyecto, es el caso de su responsabilidad con las tareas, por cuanto saben que son ellas, objeto de estudio y trabajo para la colectividad durante las sesiones siguientes, no son solo trabajos que se hacen para la maestra y para la nota que ella otorga.

En esta cesión de la responsabilidad, dejando por ejemplo tareas de escritura o re-escritura para hacer en casa que se retoman para todo el colectivo en las sesiones siguientes, se “enseña” que para participar hay que hacer aportes, por ejemplo el trabajo que cada uno ha tenido que hacer para lograr un texto de buen nivel, y desde este trabajo tan importante hacer análisis en el contexto colectividad; la participación se hace entonces, desde un “qué”, no solo desde un juego donde las voces van y vuelven.

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Es notoria la actitud de la maestra de considerar a sus estudiantes interlocutores válidos, sujetos poseedores de saber y experiencia, por cuanto va tejiendo desde las intervenciones de ellos y ellas las ideas centrales del objeto de trabajo.

7.4.1. Segmentos de Interactividad que aseguran la continuidad y la cesión del controlEn esta Secuencia Didáctica aparecen 10 Segmentos de Interactividad y los SI que logran mantener mucho más articulado el proyecto son el SI de Análisis de Textos Propios y el SI de Producción Textual Guiada. Más articulado porque el objetivo más importante para la maestra, es que los niños puedan aprender con el lenguaje escrito a leer los problemas, expresarlos y “transformar desde el mismo lenguaje sus propias vidas”. Los insumos para el proyecto son las producciones propias de los estudiantes, al representar el valor que tienen estos insumos, cede a las voces de los niños y niñas, voces de autoridad, de ellos se puede aprender, tanto como se puede aprender de los textos expertos. Se puede aprender porque se reconoce que los textos no son productos acabados y definitivos. ellos están sujetos a mejoras permanentes, lo que pasa es que hay que hacer explícitas tales exigencias desde las dificultades explícitas que los niños y las niñas tienen como escritores con sus propios textos: qué saben o no de de las exigencias textuales y discursivas que deben cumplir sus escrituras.

Algunas continuidades entre Segmentos de Interactividad, dan cuenta de este mecanismo de cesión y traspaso:

Todas las sesiones cierran con un SI de Tarea. Esta regularidad configura continuidad, la tarea se constituye en insumo para la jornada que sigue, no solo es importante para la maestra, es útil para el colectivo.

Aparece primero un SI de Producción Textual Guiada y sigue un SI de Análisis de los Propios Textos. En este sentido se escribe para leer; se cree en la capacidad de trabajo y de argumento que tengan los niños para aportar a lo que será tema de la clase, a pesar de exponer a la colectividad a un texto modelo con dificultades.

Aparece también un SI de Recapitulación que antecede al SI de Análisis de Textos Propios. Se recapitula porque los criterios ya han sido construidos con anterioridad y de este modo se crea el contexto mental que poco a poco permite los criterios que se ceden en el trabajo analítico con los textos. Aunque este haya sido uno de los ejercicios más difíciles (Pe-rez:2006).

Llama también la atención, la continuidad entre el SI Experiencial y el SI Producción Textual Guiada. En un primer caso, aprovecha la experiencia que todos tienen ante la calamidad que genera la inundación y a partir de ella se escriben crónicas. En otro caso, la maestra se encarga de generar la experiencia con un experimento y se escribe un informe. La estrategia incluye, espacio para la recapitulación oral en un ejercicio de metacognición conjunta, para que el paso siguiente consista en ceder turno a la propia escritura de cada estudiante (Pérez:2006).

7.4.2. Cómo aparece el lenguaje escrito

Es importante visualizar la relación que establece la maestra de esta experiencia con el lenguaje escrito, Rincón afirma que este precedente juega un papel fundamental en la enseñanza. Como puede apreciarse desde la entrevista inicial, su reflexión por el lenguaje no solo es una reflexión académica, es una reflexión permanente de vida, ella lee y escribe constantemente. Sabe las exigencias que estos procesos demandan y puede en este sentido comprender las dificultades que presentan los niños y las niñas. Ha dicho desde la entrevista que cree en la posibilidad de trans-formación cultural desde el lenguaje. Es seguro, por lo anterior, que para ella, el lenguaje escrito no es una práctica escolar exclusivamente –así como es maestra de lenguaje, dinamiza otras prácticas de relación con lo escrito: dirige el periódico escolar-, ella misma es modelo de cultura escrita (Lerner): escribe en el periódico local, sistematiza ex-periencias que se publican –p.e. las crónicas-, elabora discursos en su municipio, escribe para revistas nacionales.

El lenguaje escrito aparece en toda la secuencia didáctica, el proyecto de aula le permite la generación de contextos para aprender sobre el fenómeno de la inundación, pero también para aprender sobre la lectura y la escritura. En el primer sentido, con la lectura y la escritura se aprende a comprender los problemas de la vida y se aprende a plantear opciones de transformación cultural –generación de informes para que la comunidad reflexione sobre la importancia de la prevención de desastres-. En el segundo sentido, predomina la reflexión por el lenguaje escrito desde la media-ción oral para su comprensión y producción. Dado que su mediación es reiterativa en las preguntas que permiten la recapitulación del objeto enseñado -el lenguaje escrito-, se aproxima al desarrollo de estrategias metacognitivas que permitan asumir conscientemente la escritura. Por ello su práctica se relaciona con lo planteado por Mauricio Pérez cuando sugiere “la reflexión sistemática sobre los textos que nos implican para cualificar la escritura”. Afirmación que sugiere la reflexión sobre la propia escritura, la escritura de los pares, de los próximos -redactar un informe, explicar un fenómeno, escribir un ensayo, una crónica- pensar sistemáticamente sobre esos textos, hablar siste-máticamente sobre lo que pensamos acerca de ellos, es lo que se reconoce como actividad metaverbal que permite trascender a nuevas prácticas sociales, a nuevos discursos y nuevos saberes y conceptos. Como reflexión sistemá-tica se entiende además, como la reiteración explícita que hace la maestra de modo insistente sobre los conceptos centrales de la estructura textual y discursiva de los textos que hace que éstos “digan y hagan cosas”. La reiteración es una estrategia didáctica que se constituye en formato para que los niños accedan a estos aprendizajes.

El subrayado es mio

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Es importante señalar que en esta experiencia existe una estrecha relación entre lectura y escritura, lo cual permi-te, por ejemplo, que el trabajo dirigido al aprendizaje de las competencias para la lectura puede favorecer compe-tencias para la producción textual. Es decir, en la enseñanza de la lectura, la conciencia acerca de la organización global de los textos puede generar aprendizajes para la producción textual.

Llama la atención el trayecto que sigue en la mediación para la comprensión y producción: va de crónicas, a textos informativos y llega a textos argumentativos. Ha dicho que sabe que los niños y niñas han tenido menor posibilidad de experiencia alrede-dor de éstos últimos, y reconoce que los textos argumentativos no son puros, que se apoyan de modalidades narrativas y expositivas para lograr un propósito persuasivo.

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Su mediación pedagógica ha favorecido el tratamiento de asuntos relacionados con la enunciación y la estructura retórica de los textos. No basta para ella el conocimiento del eje temático alrededor de las inundaciones, éste, lo ha dicho, es un pretexto para aprender sobre la situación comunicativa y las situaciones discursivas en que los textos aparecen; las prácticas de lectura que se efectúan sobre los portadores de textos; la organización interna de los textos, las estrategias que se ponen en práctica para comprenderlos o producirlos. Su propuesta ha permitido crear situaciones significativas y globales de lectura y escritura en las que se va aprendiendo a interrogar los textos para que esto se haga cuando se lea o escriba en solitario.

7.4.3 Enseñar prácticas sociales de lectura y escritura: “los niños y ni-ñas leen como escritores”.

La escritura y la lectura surgen como procesos complementarios porque los escritores –ellos mismos, los estudiantes- tie-nen la necesidad fundamental de expresar a alguien algo:

Explicar el conocimiento previo que se tiene (Texto Explicativo)Contar las experiencias personales y vividas (Las Crónicas)Presentar un informe sobre una experiencia guiada y que aclara el por qué de los fenómenos (El Informe)Ampliar la información que puede llegar a tener la comunidad educativa y proponer alternativas para la prevención

de desatres (Texto Argumentativo)

Los escritores se enfrentan a la tarea de leer y escribir para comprender y mejorar sus propias producciones, viviendo el oficio como un proceso complejo de vueltas y retornos. Los textos –crónicas e informes en este caso- surgen de un itine-rario diverso y complejo en el que se aprovechan circunstancias significativas, para generar el contexto real y pertinente de escritura, después se enfrentan a criterios y objetivos de escritura –tabla guía-, posteriormente afrontan el ejercicio individual de la producción, se sigue la socialización a un colectivo que también se ha planteado el mismo itinerario, y desde esta “hermandad de oficio” de escritores se leen y discuten, así sean tenues las posibles deliberaciones -como por ejemplo la revisión de redacción-. Se proponen nuevamente los criterios para comprender la exigencia de lo escrito, se lee para considerar las distintas intenciones de los escritores, se lee para comprender el plano retórico de sus propios textos y de este modo se lee para mejorar lo escrito. Con ello, se habla, se escucha y se escribe, para ser leídos, escuchados, discutidos y volver con otros nuevos elementos a la re-escritura. Así, se enseña a descubrir cuáles son los motivos de los escritores, se enseña a leer y deliberar desde sus propios textos como escritores, se enseña que la escritura es re-escritura y que el trayecto es dinámico y no acaba ni siquiera con la socialización, la nota y la publicación. Estos itinerarios no son otra cosa que prácticas sociales de escritura y de lectura.

7.5. El segundo Mecanismo de Influen-cia Educativa es la construcciónprogresiva de sistemas de significa-dos compartidos

Como se mencionó en las conclusiones del segundo nivel, su análisis permitió una mayor aproximación a las prácticas y estrategias que se llevan a cabo cuando se intenta aproximar a la pedagogía por proyectos y para abordar la com-prensión y la producción de textos escritos. Justamente por la concepción de integración curricular que subyace a la pedagogía por proyectos, se hace posible que se aproveche el interés por el abordaje del tema de las inundaciones y se genere entre los niños y la niñas la necesidad de leer y escribir, para que se introduzcan conocimientos sobre el lenguaje escrito, que les ayuden a mejorar sus desempeños. Además, la base cooperativa y dialógica de los proyectos, también garantiza que se efectúen diferentes prácticas con el lenguaje que incluyen también interlocutores y textos diversos.

El SI de Análisis de Textos Propios, evidencia el esfuerzo por hacer concreta esta propuesta de innovación, para promover competencias de comprensión y producción textual en los y las estudiantes y para suscitar articulaciones con las otras áreas. Este SI, también se ha dicho, propicia que el lenguaje sea además de medio, objeto de enseñanza explícita –muy importante para el objeto de esta investigación-, precisamente por ser un proceso guiado, aunque los niños participan activamente, la maestra asume una gran responsabilidad y se presentan como modelo de lectura, es ella quien predominantemente hace preguntas a los autores y a sus textos, corrige y evalúa.

En la enseñanza implícita, muestra que la comprensión de los textos está atravesada por el reconocimiento de su naturaleza interactiva. En este sentido, la maestra propicia los aportes de los niños y niñas, los retoma, orienta la confrontación y presentan al grupo las propuestas de los compañeros, para que sean evaluadas colectivamente. Así, se pone en relación lo conocido con lo nuevo, se hacen explícitos los significados.

Precisamente el análisis efectuado en el segundo nivel muestra cómo se construye conocimiento compartido en rela-ción con la comprensión y producción de textos. El hecho de encontrar secuencias de intercambio que se efectuaban antes de, durante y después de la lectura de un texto, es una evidencia de la concepción de la lectura como proceso y no sólo como producto; la necesidad de aclarar lo que no se tiene claro –así toque continuar leyendo para luego devolverse de manera reiterada-, de poner en relación los marcos amplios de referencia con los marcos restringidos del campo temático en el que el texto se introduce, son una concreción de la concepción interactiva del proceso de comprensión textual, así como las demás acciones e intercambios descritos en el segundo nivel como huellas de nue-vo rol de maestra y estudiantes y de otras concepciones sobre el proceso de construir sentido de los textos escritos así como de los problemas, de la contradicciones y transiciones que en estos cambios se están produciendo.

El análisis muestra algunos indicadores de cómo se está materializando el propósito de cambio en el trabajo con los textos. Algunos de ellos son:

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La maestra favorece la realización de procesos de enseñanza y aprendizaje significativos en cuanto no teme abordar temas, problemas, asuntos que se conciben como vitales en la construcción de la identidad y del saber de los estudiantes o como necesarios para desenvolverse mejor en el medio en que está inserta la escuela. La maestra intenta que el eje temático tengan la mayor pertinencia con respecto a un problema social de la comunidad, tiene en cuenta tanto necesidades definidas por ella como el interés de los niños y las niñas.

En el desarrollo de la secuencia hay un permanente interés por favorecer la participación de los niños, que estos

aporten sus saberes y experiencias. En este sentido, se propende por vivir la escuela como espacio donde se propicia el diálogo, la construcción de la comprensión compartida.

Hay un evidente interés por vincular a sus compañeros y compañeras docentes, aunque es una posibilidad problemá-tica, es un esfuerzo evidente desde el que se busca hacer cambios más allá del aula.

Igualmente, como se resaltó en las conclusiones de “Entre-textos”, el análisis permite evidenciar que en “el trabajo que se está efectuando con los textos escritos, los caminos a veces son confusos, difusos y hasta se alejan de lo que tan claramente recomiendan los teóricos. Este hecho no asombra porque somos conscientes de que no basta con que las propuestas existan para que se cambien las tradiciones escolares, que el cambio escolar es también un proceso de construcción –por tanto no lineal y sin problemas–, en que se expresan contradicciones, dificultades que hay que resolver –porque no se puede esperar que el desarrollo teórico resuelva estos problemas- y que llevan a asumir prácticas que pueden llegar a ser como especies de “andamios” o transiciones mientras se producen las re-estructuraciones o modificaciones necesarias. El desafío que implica intentar trabajar por proyectos, exige en las relaciones que se establece entre los estudiantes y la profesora así como las relaciones entre éstos y el conocimiento, hacer concreta una concepción del lenguaje que incluye su papel en la comunicación, es decir el lenguaje como discurso.

El SI de Planificación es muy importante en una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, porque, al permitir que los alumnos propongan temas y modos de abordarlo, además de comprometerlos en su abordaje, de permitir un espacio para aprender cómo se hace una planeación, de hacer explícitas las relaciones entre temas, así como los itine-rarios para que hacer posibles los aprendizajes, se está haciendo posible una aproximación a sus saberes e intereses y una problematización de los mismos.

7.6. Desafíos orientados a comprender la estructura de los intercambios de la conver-sación en el aula

Desde los planteamientos sobre la conversación y particularmente de la conversación en el aula (Grice:1983; Edwards y Mercer:1988), sabemos que la conversación funciona como un tejido que permite que las personas usemos el len-guaje como sistema de comunicación y cognición y que, este tejido funciona de acuerdo a “máximas” o “reglas” que pueden usarse como punto de comparación para cualquier intercambio.

En relación con la estructura de los intercambios conocida como Inicio-Respuesta-Feedback o Evaluación- IRF (Sin-clair y Coulthard: 1975), que se tipifica en la interacción en el aula como la “regla de los dos tercios”, sucede del mismo modo en esta experiencia, la maestra habla por lo menos dos tercios del tiempo total de la clase. Ella inicia y evalúa los aportes, los estudiantes responden. Aunque existen algunos momentos identificados en los SI de Planificación, Experiencia y de Recapitulación, donde esta regla se rompe dado que hay mayor interacción entre los estudiantes -se decide el tema de trabajo, se recuerda la experiencia vivida frente a la inundación, o los pasos seguidos para hacer el experimento-, no pasa del mismo modo en algunas secuencias del SI de Análisis de Textos Propios SIATP.

Cuando en el SIATP aparecen secuencias de comparación de las intenciones de los autores, es evidente que la maestra interviene por lo menos dos tercios del tiempo total. La exigencia es muy alta para los chicos a pesar de ser “loable” la intención didáctica. La mayoría de los inicios los ejerce ella, hace preguntas creyendo que con ellas hará hablar a los y las estudiantes, y dado que con ellas está evaluando un saber supuestamente ya abordado en sesiones previas al proyecto, su función es más retórica. Muchos niños y niñas se quedan en silencio, por ello se confirma la afirmación de Dillón (1982) –citado por Edwards y Mercer(1988)- “ …el hacer muchas preguntas directas seguidas, es el modo más seguro de hacer callar al entrevistado…”

Cuando los más “osados” responden, responder sin reflexionar mucho sus respuestas, por ello acceden a la lógica de interacción, más que a la lógica de contenido (Rockwell:1995), lo cual se hace evidente en las intervenciones de la maestra el patrón de reformulación y repetición de la pregunta y en las intervenciones equivocadas e inexactas de los niños y niñas se confirma que su predicción ha estado orientada a la lógica de la interacción que generalmente

termina respondiendo con un “si” porque la pregunta ha puesto en entredicho el “no” o viceversa.

De otra parte puede confirmarse como lo plantea Rockwell que en algunos casos los silencios de los estudiantes pueden deberse a un conflicto generado por la contradicción de las dos lógicas, es decir su interpretación de las

pistas de la interacción les aconseja una respuesta, pero su propio entender del tema les exige otra y entonces eligen callar.

197

7.7. Desafíos orientados a ampliar opcio-nes de transformación porque se cuestiona lo que ha aportado la escuela en las com-petencias básicas de lenguaje

Siguiendo el intento por comprender por qué el SI ATP resulta de alta exigencia para los niños y niñas, viene ahora lo siguien-te: los estándares básicos de lenguaje proponen que los estudiantes de grado quinto de educación básica sean competentes en “conocimiento y análisis de los elementos, roles, relaciones y reglas básicas de la comunicación, para inferir las inten-ciones (el subrayado es mio) y expectativas de los interlocutores y hacer más eficaces los procesos comunicativos”, entre otras competencias de producción y comprensión textual. Recuérdese que en esta experiencia involucra niños y niñas que ya han trascendido al grado sexto. Dado el esfuerzo que demanda para la maestra y el grupo poner en contraste las intenciones de los autores –que producen textos expositivos y narrativos-, se hace necesario discutir el alcance que la básica primaria ha logrado en esta competencia particular de los y las estudiantes. Otra evidencia de cuán difíciles son los trayectos de la transformación, éstos no se generan por prescripción estatal, ni por explicaciones teóricas solamente. Se requiere de una gestión institucional que trascienda en perspectiva histórica, el aula.

7.8 Desafíos para la investigación educativa

Finalmente, haber adoptado la perspectiva conceptual y metodológica del estudio de los mecanismos de influencia educativa hizo posible que esta investigación lograra una aproximación muy detallada a los procesos de enseñanza explícita e implícita sobre la comprensión y la producción de textos. Por esto, se considera que este modelo es pertinente y adecuado para el análisis de las prácticas educativas en cuanto permite afinar la mirada sin perder de vista la totalidad del aula, del proyecto de aula como contexto, de su relación con otros contextos; así como también, poner en diálogo los desarrollos teóricos y las prácticas pedagógicas de modo que contribuya a cerrar esta brecha ya mencionada.

MEN. Estándares. 2007

27

27

Quiero resaltar mi gratitud al grupo Entre-textos, la realización de esta investigación en particular, ha dado muestras de la fortaleza de un proceso de formación para investigación muy potente. No ha sido “volver a empezar” como dije en la intro-ducción, ha sido más bien, volver a intentar comprender cómo se llevan a cabo las experiencias pedagógicas en nuestros contextos próximos, reiterar que el modelo conceptual y metodológico del Estudio de los Mecanismos de Influencia Educativa permite esta comprensión, es el mayor logro. Por ello el futuro para esta línea de investigación educativa desde el Estudio de los Mecanismos de Influencia Educativa sigue siendo prometedor.

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ANEXO 1MAPA DE INTERACTIVIDAD

205

ANEXO 2El Big Bang: origen del universo

El universo, con su materia, energía, espacio y tiempo, se creo con el Big Bang hace unos 15.000 o 20.000 millones de años. Conocemos con el nombre de Big Bang a la gran explo-sión, que según los científicos, origino el universo.

Al principio el universo era una esfera de fuego donde materia y energía se concentraban al mismo tiempo en un único punto. Esta enorme cantidad de materia se hallaba sometida a eleva-disíma presión y temperatura.

Hubo un momento en que las partículas atómicas se combinaron para formar hidrógeno y helio. Enton-ces, vino la gran explosión que lanzó y dispersó la materia en todas las direcciones del espacio. Cuando el joven universo se expandió su materia empezó agruparse.

Tras miles de millones de años, la materia fue enfriándose y a partir de ella se formaron las galaxias, las estrellas, los planetas, los cometas y demás cuerpos celestes. En la galaxia de la vía láctea, se encuentra nuestro sistema solar, tomó su forma de espiral unos 5.000 millones de años después del Big Bang y la vida sobre la tierra surgió 11.500 millones de años luego de esta explosión.

El conjunto de galaxias y galaxias solitarias huyen unas de otras desplazándose por el espacio. Cuanto más alejadas se encuentran de nosotros, a mayor velocidad se desplazan.

Sobre el futuro del universo existen dos teorías. Una predice que éste cesará su expansión para empezar a encogerse en un proceso denominado Big Crunh, y la otra anuncia una expansión infinita del universo.

Los científicos siguen realizando numerosas investigaciones y reflexionando sobre los misterio del uni-verso, con el fin de encontrar pistas que les permitan dar respuesta a esa pregunta que a lo largo de la historia ha inquietado al ser humano: ¿qué sucederá con el universo en el futuro?

Adaptación. Gran enciclopedia Ilustrada para niños Educar Cultural Y Recreativa

Durante cerca de una hora, el zorro había estado tratando de escapar del fondo de un viejo pozo. El agua estaba baja, y el estúpido animal, al inclinarse para beber, había caído allí de cabeza. Y aunque sólo estaba parado en unos pocos centímetros de agua, el pozo era demasiado profundo para escalarlo de un salto. Mientras descansaba un instante de sus esfuerzos por huir, el desesperado animal vio asomar por el borde del pozo ia cabeza de una cabra, que miraba con curiosidad. —¿Está fresca el agua? —preguntó la cabra. Adivinando que su visitante no comprendía lo sucedido, el zorro decidió aprovechar esa oportunidad para escapar. —¡Maravillosamente fresca! ¡Salta aquí abajo y bébela tú misma! —fue su cordial respuesta. La cabra estaba sedienta después de retozar bajo el cálido sol estival. Y, sin pensarlo más, saltó al pozo. Entonces, el zorro, veloz como un pájaro, se encaramó sobre su lomo y trepó basta salir de la cárcel. La tonta cabra comprendió muy pronto que estaba prisione-ra y suplicó lastimeramente al zorro que la sacara de allí. Pero éste se limitó a reírse de su benefactora. —¡Mira lo que haces antes de saltar! —se limitó a decir. Y muy satisfecho de sí mismo, se internó en el bosque dando saltos de alegría.

La cabra y el zorro

Anexo 3