ANÁLISIS CURRICULAR DE LA COMPETENCIA CIENTIFICA EN PERÚ Y PORTUGAL ANTE LOS RESULTADOS PISA 2012

1

FACULDADE DE PSICOLOGÍA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Informe de Investigación

LA COMPETENCIA CIENTÍFICA EN PERÚ Y PORTUGAL,

ANTE LOS RESULTADOS PISA-2012: UN ANÁLISIS

COMPARADO DE SUS DISEÑOS CURRICULARES

Investigador: Doutor Osbaldo Washington Turpo Gebera

Becario Postdoctoral Erasmus Mundus

Supervisor: Doutora María Isabel Ferras Festaz

Professora catedrática

Coimbra - 2014 - Portugal

3

Un fraterno agradecimiento a la Doutora María Isabel Ferras Festaz, Professora

catedrática, quien con sus conocimientos y experiencia investigadora oriento la

concreción de este estudio; y en los mismos términos al Doutor Antonio Gomes

Ferreira.

Un reconocimiento a Unión Europea por la beca Erasmus Mundus, que permitió

que esta investigación pudiera concretarse.

A mi familia por su comprensión y cariño, aun a la distancia no sentí esa ausencia,

y gracias por tenerme siempre presente.

5

INDICE DE CONTENIDOS

RESUMEN 7

RESUMO 9

INTRODUCCIÓN 11

CUESTIONES PREVIAS 15

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Fundamentación del objeto de estudio 25

1.2. Propósitos del análisis 28

1.3. Supuestos de la investigación 29

II. PRESUPUESTOS TEÓRICOS

2.1. Perú y Portugal: contextos socio-educativos 33

2.2. La competencia científica: concepción y desarrollo 37

2.3. PISA: marco de evaluación de la competencia científica 48

2.4. Tratamiento curricular de la competencia científica 56

III. PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO

3.1. Variables de investigación 63

3.2. Técnicas e instrumentos 66

3.3. Fuentes del estudio 70

IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS

4.1. Sobre los aspectos socio-educativos 75

4.2. Sobre la organización curricular de la competencia científica 87

4.3. Sobre la organización del tiempo curricular 89

4.4. Sobre la concepción de la competencia científica 92

4.5. Sobre el diseño curricular de la competencia científica 98

DISCUSIÓN 112

CONCLUSIONES 115

RECOMENDACIONES 117

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS

7

RESUMEN

La aproximación a una explicación convincente a los resultados de PISA

2012 obtenidos por Portugal y Perú, desde el análisis de los currículos de ciencias,

constituye una relevante posibilidad para comprender la diferencia de puntaje entre

ambos países en la competencia científica.

Desde el análisis curricular desarrollado se resaltan las múltiples diferencias

de organización y previsión de los componentes de la competencia científica entre

ambos diseños curriculares, y con respecto a las referencias de PISA. Variaciones

observables en torno a la priorización de unas capacidades, conocimientos y

actitudes sobre otras, que en términos globales explicarían una probable incidencia

en los resultados evaluados a través de PISA 2012.

Estas variaciones obedecerían al énfasis que asigna cada currículo a las

dimensiones de la competencia científica. Para el caso de la capacidades, Portugal

prioriza ampliamente a la explicación científica, mientras que en Perú resalta la

identificación de las cuestiones científicas. Lo mismo sucede en la priorización de

conocimientos, Portugal incide en una mayor concentración en los sistemas físicos

y de la tierra y del espacio por sobre el realce de la tecnología en Perú. Además de

estas diferencias de organización curricular, son apreciables las diferencias en los

tiempos curriculares previstos, Portugal destina mayores periodos de tiempo que

Perú; una previsión que explicaría el interés por el desarrollo de dicha competencia.

Existen otras diferencias sustanciales, en el enfoque de la educación en

ciencias, Perú considera la perspectiva de la Ciencia, Tecnología y Ambiente,

mientras que Portugal asume el enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente,

dichas relaciones se reflejan ampliamente en los currículos de estudio, al incidir en

determinados aspectos de las relaciones de la ciencia y tecnología con los saberes

culturales, Perú en una orientación más ambientalista y en Portugal más en valores

sociales. También existen diferencias en la forma de integración de las disciplinas

científicas relacionadas con la competencia científica, Perú establece una

integración curricular fundada en la integración conceptual como tema organizador

a ser desarrollado por un único docente; en tanto que Portugal incide en una

interrelación disciplinar y bajo una co-docencia.

Este conjunto de diferencias relevadas en el análisis confirmarían la

hipótesis de mejores resultados en PISA 2012, por parte de Portugal, una

posibilidad asociada a otros factores educativos; en lo que la impronta del diseño

curricular estaría claramente presente.

9

RESUMO

A COMPETIÇÃO CIENTÍFICA NO PERU E PORTUGAL, COM OS

RESULTADOS PISA 2012: UMA ANÁLISE COMPARATIVA DO SE U

DISENHOS CURRICULARES

A abordagem de resultados convincentes do PISA 2012 por Portugal e Peru

obtidos a partir de análise de currículos de ciências explicação é uma oportunidade

importante para entender a diferença na pontuação entre os dois países na

alfabetização científica.

A partir da análise desenvolvida múltiplas diferenças organizacionais

curriculares e componentes de previsão de concorrência científica entre os dois

currículos são destacadas, e no que diz respeito às referências do PISA. Variações

observáveis em torno de uma priorização de competências, conhecimentos e atitudes

sobre os outros, que, em geral explicar um provável impacto sobre os resultados

avaliados pelo PISA 2012.

Estas variações obedecer a ênfase atribuída a cada dimensão do currículo de

literacia científica. Para o caso de capacidades, Portugal amplamente prioriza

explicação científica, enquanto que no Peru destaca a identificação de questões

científicas. O mesmo acontece em priorizar habilidades, Portugal afeta um foco maior

em sistemas físicos e da terra e do espaço acima do reforço da tecnologia no Peru.

Além destas diferenças na organização curricular são diferenças significativas no tempo

curricular esperado, Portugal passou longos períodos de tempo Peru; uma disposição

que explicar o interesse no desenvolvimento dessa concorrência.

Existem diferenças substanciais na abordagem à educação científica, Peru

considera a perspectiva da Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente, enquanto a

abordagem Portugal assume Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, essas

relações são em grande parte refletido nos currículos de estudo , para influenciar certos

aspectos das relações da ciência e da tecnologia com o conhecimento cultural, Peru,

em um foco mais ambiental mais em Portugal e valores sociais. Existem também

diferenças na forma de integração de disciplinas científicas relacionadas com a literacia

científica, Peru estabelece uma integração curricular baseada na integração conceitual

como organizador a ser desenvolvido por um único sujeito ensino; enquanto disciplina

Portugal afeta um relacionamento sob uma co-docencia.

Este conjunto de diferenças pesquisados na análise confirmar a hipótese de

melhores resultados no PISA 2012, por Portugal, a possibilidade associada a outros

fatores de ensino; como a marca do currículo seria claramente presente.

11

INTRODUCCIÓN

Esta es una época caracterizada por un creciente rol del conocimiento y la

innovación tecnológica en el desarrollo de las actividades económicas y el

consiguiente progreso de las naciones. A tales dinámicas ninguna sociedad puede

substraerse, muy por el contrario, su implicación es gravitante; dado que su

desarrollo depende en el largo plazo del avance tecnológico y de la producción

endógena (dentro del sistema). Asimismo, a largo plazo el progreso tecnológico es

impulsado esencialmente por la acumulación de conocimiento (Romer, 1986),

principalmente por la I+D+i (Investigación, Desarrollo e innovación).

El desarrollo socio-económico de cualquier sociedad que aspire a mejores

niveles de vida está supeditada a una economía basada en el conocimiento (Sutz,

2004) o economía informacional (Castells, 1999); cuya adquisición involucra un

proceso de aprendizaje. Esta capacidad de aprender constituye una habilidad

significativa que permite: 1) identificar, asimilar, utilizar conocimiento externo

(Cohen y Levinthal, 1989); 2) la “intermediación”, para cerrar la brecha existente

entre la generación de conocimiento y su aplicación (Acs et al., 2007); y 3) la

recombinación de recursos existentes que hacen la diferencia al introducirlas

(Schumpeter, 1949).

En ese devenir, compete a la educación generar desempeños o

capacidades esenciales que posibiliten afrontar los retos de una sociedad

globalizada o en transición a la globalización, y que Archibugie y Michie (1997)

denomina tecno-globalización. En dichas sociedades, el aprendizaje y la cognición

o conocimiento científico-tecnológico o conocimiento tecno-científico (Echeverría,

2003) son elementos capitales de la “economía evolucionaria”; signado por

entornos inciertos y de cambios continuos y rápidos (Hanusch y Pyka, 2005).

Afrontar las contingencias de este tipo de sociedad demanda

específicamente un conjunto de competencias de orden superior, que (Hargreaves,

2005) agrupa bajo el constructo de “aprender cómo aprender”. Estos constituyen

“constructos complejos que incluyen factores cognitivos y afectivos inseparables,

que suponen un propósito de autorregulación del proceso de aprender y una

decidida tendencia a comprender los procesos en sus contextos para facilitar la

actuación competente del sujeto en su entorno, en función del propio proyecto

personal, social o profesional” (Yus et al, 2013: 560).

En ese sentido, los procesos educativos en las dinámicas actuales se

caracterizan “por su énfasis pragmático en la resolución de problemas concretos,

12

aparecen a primera vista como la posibilidad de transformar los programas y las

prácticas de la educación científica hacia una mayor utilidad y pertinencia de los

contenidos escolares” (Valladares, 2013: 159). Esta concepción sitúa el ser y

quehacer educativo dentro del enfoque de competencias, como posibilidad de

concreción y practicidad para y de la vida cotidiana.

El enfoque de competencias es asumido en el marco del programa

DeSeCo1, impulsado por la OCDE, al establecer las competencias claves, como

"competencias individuales que contribuyen a una vida exitosa y al buen

funcionamiento de la sociedad, son relevantes en las diferentes esferas de la vida

y son importantes para todos los individuos" (Rychen y Salganik, 2003: 54).

Consiguientemente, el enfoque de la educación por competencias se

inscribe como una propuesta que aspira a contribuir al mejoramiento de los

sistemas educativos, al resaltar que “lo más importante no es tener conocimientos

sino saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad” (Tobón, 2006: 4).

Su concepción y tratamiento configuran sendos debates, por sus implicaciones en

el diseño y desarrollo curricular; puesto que “no existe un planteamiento sólido

sobre las mismas y lo mismo explica que en las diversas propuestas que se han

elaborado al respecto cada autor o cada programa genere las denominaciones que

considere pertinentes” (Díaz, 2006: 20); dando origen a una multiplicidad de estos

enfoques y relaciones en la generación, distribución, adaptación y utilización en la

educación.

No obstante las atingencias, el enfoque de competencias parece

consolidarse como modelo y referencia para los diversos sistemas educativos;

básicamente, en los procesos de enseñanza y aprendizaje; en cuanto implican

actuación, idoneidad, flexibilidad y variabilidad; y posibilitan su aplicación “en una

situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar

soluciones variadas y pertinentes” (Bogoya, 2000: 11); que a decir de Vasco (2003:

37) facilitan la capacidad y abordaje “para el desempeño de tareas relativamente

nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en

clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron”.

La vigencia del enfoque de competencias es asumida por el Programa para

la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), como referente evaluativo;

establecida por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OECD) desde 1997 (Rychen & Salganik, 2000). A través de esta prueba se evalúa

1 DeSeCo es el acrónimo del nombre del proyecto: Definition and Selection of Competencies

13

“la formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza

obligatoria, hacia los 15 años2” (OCDE, 2012: 4); de tres competencias priorizadas

como fundamentales (Key competencies): Competencia científica, Competencia

lectora y Competencia matemática; que evidenciarían “los nuevos conocimientos y

las habilidades necesarios para adaptarse con éxito a un mundo cambiante (OCDE,

2006a: 7); con el objetivo de “monitorear cómo los estudiantes que se encuentran

al final de la escolaridad obligatoria han adquirido los conocimientos y las destrezas

necesarios para su completa participación en la sociedad” (OCDE, 2005: 2).

Cada tres años y enfatizando en una de las competencias, alternadamente;

PISA evalúa al estudiantado, “con el objeto de permitir a los países supervisar

adecuadamente su desempeño y valorar el alcance de las metas educativas

propuestas” (OCDE, 2009: 6). Desde su inicio en el 2000, PISA presto atención

especial a la Lectura; tres años después, 2003, el énfasis era Matemática; y para el

cerrar el ciclo de alternancias, en el 2006, priorizo las Ciencias. El 2009, Lectura

volvió a ser prioridad; el 2012, le correspondió a Matemática. El énfasis asignado

significa que “la parte más extensa del examen se refiere al área de concentración

correspondiente a ese año (Los porcentajes son aproximadamente 66% para el

área de concentración y 17% para cada una de las otras áreas)” (OCDE, 2009: 6).

Considerando este marco referencial, la investigación desarrollada

comprende que la evaluación de las competencias posibilita revelar en los

estudiantes, algunas “prácticas culturales que dominan los contextos y las

situaciones concretas que rodean la vida de los individuos” (Pérez, 2007: 13);

evidenciados a través del desarrollo de sus “habilidades, conocimientos, esquemas

de pensamiento, actitudes, afectos y formas de comportamiento” (Pérez, 2011: 64);

para relacionarse con los demás y elaborar los propios proyectos de vida.

En estos desarrollos, el currículo de competencias propicia que el

estudiantado aprende, como “una empresa humana, y como tal, (…) condicionada,

en parte, por las circunstancias culturales e históricas en las que se basa” (Moreno,

2010: 81); la integración de los diferentes aprendizajes, tanto los formales,

informales y no formales en las correspondientes áreas o materias curriculares; a

fin de “satisfacer con éxito exigencias complejas en un contexto determinado,

mediante la movilización de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos

tanto cognitivos como no cognitivos" (Rychen y Salganik, 2003: 74).

2 PISA evalúa a estudiantes de entre 15 años tres meses y 16 años dos meses al momento de la evaluación, independientemente del grado que estén cursando

14

Propiamente, el objeto de estudio se centra en el análisis comparativo del

constructo (factores curriculares que sustentan la competencia científica) en

realidades, aparentemente disímiles (Perú y Portugal); bajo un mismo referente

(Resultados de la Prueba PISA 2012, en competencia científica). Este abordaje

implico valorar los presupuestos educativos (diseño curricular) que sustentan PISA;

y a partir de ahí, inferir los componentes que propiciaron la diferencia de resultados

obtenidos.

El estudio exterioriza el carácter normativo (regulador del proceso educativo)

del que están impregnado los currículos de estudios, al traducir las

intencionalidades del sistema educativo, como exigencias y adaptaciones sociales

a las demandas de la sociedad del conocimiento (Turrado, Aguilar y Bernabeu,

2013). En esa intención se revelan los contrastes de concepción y desarrollo de la

competencia científica en los sistemas educativos de Perú y Portugal; que parecen

explicitar las variaciones en los resultados PISA 2012.

Este abordaje dista de los estudios sobre evaluación y resultados escolares

relacionados con variables contextuales (realidades sociales, culturales, políticas,

económicas,…; costo-beneficio, infraestructuras, inversiones públicas,

vulnerabilidad, etc.) o personales (desarrollo de los procesos de movilización,

características psicológicas, historial escolar, estilos de aprendizaje, estratificación

social, etc.) (Muñoz, Martínez y Armengol, 2010). Así como de las investigaciones

sobre eficacia escolar que habitualmente obvian la atención de los aspectos

dinámicos de las instituciones escolares, tales como la mejora curricular (Proyecto

Curricular de Centro (PCC) como referente de inducción y replanteamiento de los

fundamentos y formas de acción) y el desarrollo organizacional e institucional

(Gairín, 1999). Y asume concentrarse en la vida interna del currículo; es decir, en

los presupuestos curriculares (organizadores, componentes, áreas, competencias,

tiempos, etc.) que lo fundamentan.

Es a partir de los resultados obtenidos, producto de las comparaciones

curriculares, que se definen los factores que guardan correspondencias con las

propugnadas por PISA. En ese entendido, se señalan la preponderancia de algunos

de estas diferencias, como evidencias de cambio, que resultarían

considerablemente deseables para el Perú, en la mejora de los resultados PISA.

15

CUESTIONES PREVIAS

El apartado responde a la necesidad de hacer explicitas algunas reflexiones

que fundamentan la posibilidad y potencialidad de realizar este tipo de estudios:

descriptivo-comparativos. Toda vez que existen posicionamientos encontrados que

hacen evidente algunas explicaciones al respecto. Se trata de clarificar el porqué

de la identificación de las diferencias y semejanzas educativas, los aspectos

considerados por unos y obviados por otros. La finalidad no es “ofrecer modelos

para imitar o para rechazar, sino la de comprender a los pueblos y aprender de sus

experiencias educacionales y culturales” (García, 1982:105); esto es, valorar la

idiosincrasia que caracteriza a los pueblos, como a sus aspectos constitutivos;

como productos de su configuración histórica, política, social., cultural, etc.; al

entronizarse como una unidad política nacional.

Establecer una investigación comparativa implica asumir como advertencia

que se parte de un criterio previo que la determina. Esta previsión invita a pensar

en hipótesis y/o supuestos concebidos para dilucidar la validez de la misma, que

respondan al (re)descubrimiento de los principios que rigen los fenómenos

educativos de las sociedades a comparar.

La peculiaridad epistemológica de la educación comparada parte de someter

al fenómeno a revelar, “inicialmente a análisis (análisis histórico y análisis

comparativo) para culminar más tarde en lo que mejor las caracteriza: la síntesis”

(García, 1982: 190). Esta dinámica, siguiendo a Cowen, (2000), permite entender

el contexto circundante, a partir de las transformaciones sociales, políticas y

económicas, y de cómo estas se relacionan con las formas que toman las

instituciones y las prácticas educativas en los diferentes contextos. Su abordaje

provoca rupturas en la forma de concebir la comparación y resalta la riqueza

potencial del análisis. Parte de identificar los comparables (fenómeno investigado)

y los procedimientos de comparación (referentes o criterios); a fin de “volver a las

fuentes e intentar rescatar el acontecimiento, lo singular para pensarlo de nuevo.

Lejos de situar los acontecimientos en algún punto de la historia total, se trata de

reconstruir el acontecimiento” (Gvirt y Coria, 2001: 27).

En esa pretensión, la investigación comparativa no solo permite “el estudio

de los procesos convergentes y divergentes entre los sistemas educativos, conocer

los alcances y limitaciones de nuestra realidad educativa y, de este modo, afrontar

con racionalidades más fundamentadas, los actuales y previsibles problemas y

desafíos educativos” (Calderón, 2000: 17). Va más allá del simple aislamiento

16

artificial del fenómeno investigado, implica reconocer las implicaciones del contexto

de soporte, dentro de los sistemas de distribución del conocimiento, en el entendido

de “que el conocimiento es producido y utilizado en los sistemas de enseñanza para

realizar la política educativa y configurar la sociedad” (Kelly y Altbach, 2000: 91).

Referenciado las intencionalidades comparativas (benchmarking), se

explicitan las justificaciones, en torno a algunas atingencias del estudio en cuestión:

¿Son comparables dos realidades tan disimiles, en q ué aspectos y qué puede

aportar su conocimiento?

Las realidades implicadas en el estudio: Perú y Portugal responden a dos

sociedades con indiscutibles disparidades. El primero asentado dentro una

modernización incipiente y desequilibrada, producto de un reciente crecimiento

económico; y el segundo instalado en una modernización acelerada, aunque

rezagado de sus congéneres semejantes y sumido en una aguda crisis económica.

Las diferencias hacen contrastables las complejas relaciones con los centros de

poder, al exterior e interior de los países. Aunque con variaciones idiosincráticas,

ambas sociedades, luego de transitar por sistemas autoritarios de gobierno,

avanzan, unos más que otros, hacia la consolidación de sus regímenes

democráticos; de una masiva institucionalización de diversos servicios, entre ellos

los educativos; dada “la creciente influencia de los organismos internacionales

sobre la escolarización y educación” (Pereyra, Kotthoff y Cowen 2013: 8).

La arbitrariedad intervencionista de los estamentos supranacionales (OCDE,

Banco Mundial, Unesco, etc.) propicia una transición hacia un único “horizonte

cognitivo”, traspasando fronteras ideológicas y territoriales. De modo tal que se

instala un único modelo educativo, como “mejor práctica” y con un único referente

evaluativo, PISA. Como apunta Landgeldt (2007), los sistemas educativos, como

extensiones del sistema político se sumergen en una cadena de mando

administrativa lineal, que desentiende cualquier otro modelo que explique la

complejidad de la relación entre los diferentes niveles del sistema educativo.

En esta tendencia, substraerse a la globalización instalada resulta poco

probable. La galopante homogenización formativa propicia entre los países la

generación de políticas fundamentadas en el enfoque de competencias, objetivadas

como únicos criterios reguladores objetivos, rodeados de un halo de cientificidad y

aparentemente accesible a todos; tornando a PISA en una especie de “poder

blando” educativo (Bieber & Martens, 2011), es decir, un mecanismo de

gobernanza, una autoridad educativa internacional con capacidad para recomendar

17

la implementación de diversas reformas educativas nacionales. La dinámica

propugna el establecimiento de sistemas educativos basados en un único “horizonte

cognitivo” e inmersos en prácticas de normalización y armonización, mediante

espacios comunes de conocimiento, vía la homologación y movilidad de estudios

(como el Espacio Europeo de Educación Superior) (Lawn, 2011). De ese modo, se

generan “mecanismos blandos” de formulación, regulación, coordinación y

convergencia de políticas (procesos isomórficos de emulación); difundidas

mediante prácticas discursivas persuasivas extensibles a los diferentes contextos

del mundo globalizado (Pereyra, Kotthoff y Cowen, 2013). La presencia de PISA,

se ha convertido en un poderoso instrumento de la gobernanza educativa, por el

uso del flujo y la difusión de los datos de comparación, con una importancia singular

y decisiva, más que en ninguna otra época (Lawn, 2013).

Asumidas las premisas precedentes, discurrir por la investigación

comparativa resulta más que evidente y justificada. De este modo, son susceptibles

de comparación los currículos de estudio, en tanto objeto de investigación; y de su

coexistencia dentro de otras dinámicas y como estamento normalizado e

institucionalizado en los sistemas educativos. Otro elemento contributivo a la

posibilidad de comparación, discurre por la creciente presencia de un discurso

uniformizador impulsado por la OCDE, que ha impulsado que los currículos de

estudios, casi en su integridad, respondan a los criterios referenciados por PISA

(enfoque de competencias).

Sobre la base de estas disquisiciones es factible explorar e identificar un

conjunto de indicadores que resuman las diferencias de resultados en PISA 2012,

los mismos que tienen su origen en el establecimiento de propuestas (curriculares,

en el casos investigado) que propicien mejores logros, fundados en la eficacia

mostrada en otras realidades.

¿La competencia científica se desarrolla independie ntemente de las otras

competencias?

La competencia a pesar de las dificultades de su definición, por su carácter

polisémico, representa a decir de la OCDE, un recurso que permite “identificar la

existencia de ciertas capacidades, habilidades y aptitudes que, en conjunto,

permiten a la persona resolver problemas y situaciones de la vida” (OCDE, 2009:

7). La competencia simboliza la forma en que los estudiantes utilizan los diversos

recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para

resolver eficazmente las tareas propuestas en un contexto definido. Propiamente,

18

son los desempeños los que “visibilizan” a las competencias, al cumplir “con la

finalidad de la formación y no del conocimiento descontextualizado” (Jonnaert,

Barrette, Masciotra y Yaya, 2008: 25). Por ende, en la competencia coexisten y se

movilizan diversas capacidades de otros tantos desempeños que no son

particulares a una competencia, sino que forman a su vez, parte de otras.

En ese sentido, no interesa, por ejemplo, si una persona lee y cuánto lee,

sino qué competencia (nivel de logro) tiene en la lectura: qué capacidad para

identificar ideas y argumentos en el texto, qué destreza para reconocer problemas

y planteamientos distintos (OCDE, 2009) provenientes de distintas áreas del saber;

y como la competencia lectora, por ejemplo, puede tributar a favor de la

interpretación de hechos matemáticos o científicos.

Una competencia representa un tipo de aprendizaje distinto a la conducta

porque está integrado dentro de los saberes competenciales. Las competencias

implican aprendizajes complementarios y mutuamente dependientes, aunque se

manifiestan y adquieran de forma diferente. Son definibles, “en función de

situaciones, están tan situadas como los conocimientos en un contexto social y

físico. El concepto de situación se vuelve el elemento central del aprendizaje: es en

situación que el alumno se construye, modifica o refuta” (Jonnaert, 2002: 76) su

aprendizaje.

La incidencia formativa de una competencia incidirá en otra, dada su

vinculación en la organización curricular. Las competencias más que proyecto de

formación representan intervenciones para y en la vida. Su implicación delimita la

estructura de selección de contenidos y las actividades a desarrollar; del mismo

modo que vinculan a nivel curricular, con otros contenidos y capacidades, en

perspectiva integradora de contextualización e interdisciplinariedad (Martins et al.,

2013). Presuponer desarrollos aislados resulta ilusorio, por cuanto “no basta con

enseñar contenidos disciplinares descontextualizados (área del trapecio, suma de

fracciones, procedimiento de cálculo mental, reglas de sintaxis, modo de

conjugación, etc.), sino de definir situaciones en las cuales los alumnos pueden

construir, modificar o refutar conocimientos y competencias” (Jonnaert, 2002: 77).

En ese sentido, concebir un desarrollo independiente de la competencia

científica no resulta viable, por la perenne implicación con las otras competencias.

Estas relaciones son confirmadas por las pruebas PISA, donde los países obtienen

cuasi semejantes resultados en las competencias evaluadas, que los sitúa en

puestos semejantes en el ranking de ordenación por países.

19

Si esto es así, por qué un análisis independiente de la competencia

científica, dado la interdependencia con las otras competencias. Qué de peculiar

puede representar su reconocimiento. Un análisis en ese sentido, involucra

entender que esta competencia, en su aprendizaje requiere de la implicación de las

otras, a las cuales también implica. Pero a su vez, como las otras competencias,

sigue procesos internos de desarrollo que la hacen distinguible.

Estas peculiaridades se expresan en la relación con la ciencia, básicamente

en la producción de conocimientos y su apropiación, para comprender el mundo y

actuar en él, de una manera distinta a las otras competencias. Consiguientemente

resulta comprensible un abordaje al margen de las otras, que posibilite evidenciar:

á1) qué capacidades y tareas son necesarias para aprender ciencias y 2) cuales

son necesarias desarrollar en los estudiantes, para una ciudadanía responsable.

El propósito final es valorar la coherencia curricular de los componentes de

la competencia; y de esa manera, reconocer el énfasis asignado a cada una de ellas

y su repercusión en los resultados.

¿Es PISA un referente valido para comprender y esta blecer lineamientos de

política educativa?

Las controversias y críticas que suscita PISA la tornan en un “circo

mediático” y con notable atención internacional, por sus resultados y la implicación

para los países participantes; deviniendo en más que un evento educativo, al

instituirse en parte de los discursos hegemónicos sobre educación, sobre las

políticas y las prácticas en muchos países (Pereyra, Kotthoff y Cowen, 2013).

PISA ha instituto una nueva justa, donde “la competencia ya no sólo se

vincula a los recursos naturales, sino también a los recursos intelectuales”

(Lundgren, 2013: 27), haciendo emergente la incertidumbre y preocupaciones sobre

el futuro de los países en que se aplica la prueba, y en quienes están próximos a

involucrarse (como Ecuador). La valoración que efectúa, PISA otorga a los sistemas

educativos un valor distintivo a escala internacional, en función a la comparación de

los resultados. Este hecho es cuestionado, por “hacer comparaciones entre los

resultados de las pruebas de estudiantes de diferentes países, con diferentes

currículos y con diferentes enfoques y métodos de enseñanza” (Scott, 2013, 74).

Un tipo de evaluaciones que favorece a algunos países a expensas de otros, por la

propensión del contenido de las preguntas, ligada a un conocimiento priorizado a

los países de mayor desarrollo y a una presentación no siempre correspondiente a

las situaciones y contextos reconocibles como tales en otras realidades.

20

No obstante PISA constituye una “evidencia importante sobre el desempeño

de los estudiantes y que sirve de referente para los sistemas de evaluación de

sistema y para el desarrollo de enfoques de las áreas evaluadas (MED, 2013: 2).

Esta “valiosa información sobre las competencias efectivas que cada sistema

educativo garantiza para el conjunto de sus ciudadanos, la posibilidad de hacer

comparaciones inter-temporales e internacionales, y los datos necesarios para

tratar de comprender la naturaleza de los resultados y explicar así las diferencias

observadas, con objeto de poder mejorar los métodos y los resultados educativos,

que es el fin último de estos informes” (Villar, 2014: 3).

En ese entender, PISA es una obligada referencia a considerar en el

delineamiento de las políticas educativas y sociales, por cuanto no sólo proporciona

“información sobre lo que los jóvenes son capaces de realizar, a qué nivel de

maestría y con qué disparidad (Dure-Bellat, 2013: 95) en la escuela, “sino también

lo que han aprendido de su familia, sus compañeros, los medios de comunicación,

la vida cotidiana, etc.” (Dure-Bellat, 2013: 99).

No resulta trivial otorgar una significativa importancia a PISA, dado el interés

nacional de insertarse en las dinámicas de las sociedades con mejor bienestar y

calidad de vida. Un compromiso que va más allá de los sucesivos gobiernos, al

instituirse como una consensuada política de Estado. En esa medida debe

involucrar a la sociedad en su conjunto en su agencia y rol educativos; y que la

responsabilidad educativa no es de exclusividad de los docentes, sino una labor

conjunta y coordinada. Esta decisión es transcendental para asignarle

sostenibilidad al progreso de los procesos de aprendizaje,

¿En qué medida el conocimiento del currículo posibi lita revelar la práctica

educativa?

El currículo al concretar las intencionalidades sociales en propósitos

educativos sigue un ciclo político, que según Ball y Bowe (1992) involucra tres

contextos: 1) de influencia, de inicio de las definiciones políticas y construcción de

los discursos políticos; de debate y disputas de quienes intervienen (influjos locales

e internacionales) en la definición de los fines sociales de la educación y los perfiles

educativos; 2) de práctica, referida al territorio de elaboración de los documentos

de las definiciones políticas (refiere a los territorios que recrean y reinterpretan las

definiciones curriculares); y 3) de producción de los documentos de política, como

resultado de los contextos previos (donde concurren los resultados y estrategias en

la producción de políticas) y concretados en los currículos nacionales.

21

FIGURA Nº 01

CONTEXTOS DEL PROCESO DE FORMULACIÓN DE UNA POLÍTIC A

Fuente: Bowe et, 1992: 20.

Como resultado de este dialogo se define la política curricular, con carácter

normativo y vocación nacional, sujeto a adaptaciones y diversificaciones locales y

asumida por las diversas comunidades. Estas le otorgan variados sentidos, desde

la crítica a la aceptación tácita. En uno u otro discurrir, definen un espacio común

de disputa por recursos y estatus; configurando una identidad ajustada a los

conocimientos que producen y recirculan (Goodson, 1997); principalmente, en la

selección y organización de los contenidos curriculares (Macedo, 2000).

El currículo en las comunidades docentes constituye el referencial de

planeamiento y diseño de las actividades educativas, de articulación de las

habilidades que favorezcan, según Macedo (1999:10) “un objetivo o resolución de

problemas, que se expresa en un reto, no reducible a habilidades, ni a las

contingencias en que una determinada competencia es exigida”. Las comunidades

configuran “espacios sociales de disputas y de control de la validez del saber y, por

lo tanto, de poder” (Martins et al., 2013: 43), visibilizadas en el proceso curricular, a

través de las actividades de enseñanza y aprendizaje e impregnadas de las

decisiones curriculares priorizadas; que de ser desfavorables “sugieren que la

desigualdad educativa puede resolverse mejor mediante una mayor similitud de las

escuelas entre sí en términos estudiantiles, de currículum, y de recursos” Perry

(2008: 83). Una relación directa del currículo y la práctica educativa, no solo como

componentes directamente implicados, sino del sentido de la implicación; que en

este caso, deviene de las previsiones curriculares reflejadas en la ejecución

curricular, es decir, de la práctica y la gestión docente hacia la concreción de los

objetivos educativos.

CONTEXTO DE

INFLUENCIA

CONTEXTO POLITICO DE PRODUCCIÓN DEL

TEXTO

CONTEXTO DE

PRÁCTIC A

23

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

“Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron

todas las preguntas”

Mario Benedetti

25

1.1. FUNDAMENTACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

La prueba PISA es concebida como un estudio evaluativo que proporciona

información relevante sobre los sistemas educativos de los países evaluados, a

partir de valorar el nivel de logro de los alumnos que están próximos a concluir la

educación obligatoria. PISA constata la adquisición de los conocimientos y

habilidades necesarios para su participación en la sociedad del conocimiento.

En esa perspectiva formula un ranking de países y territorios sobre el

rendimiento obtenido en las competencias evaluadas (Científica, Matemática y

Lectora); a partir de las características individuales, el nivel sociocultural de las

familias y la utilización de las herramientas adecuadas al proceso de aprendizaje.

La información proporcionada por PISA contribuye al establecimiento de las

metas educativas para los países, a fin de propender a resultados superiores; y

donde la premisa de que a una mayor inversión en educación mejores resultados,

no siempre resulta considerable3, como evidencian los resultados de PISA 2012.

Por el contrario, coexiste una diversidad de factores que precisan ser investigados;

entre ellos el currículo de estudios: objeto de esta investigación.

PISA sigue un proceso “organizado en tres ciclos evaluativos de tres años

cada uno. En cada ciclo, se estudia a profundidad una de las competencias

evaluadas, que se traduce en la aplicación de un mayor número de preguntas o

ítems de la competencia privilegiada en relación con las otras dos. Ello permite

reportar los resultados de esta no solo en términos más exhaustivos, sino también

en términos de subescalas (habilidades o áreas específicas dentro de la

competencia mayor). Este diseño permite tener indicadores sobre la evolución del

desempeño de cada país en las competencias evaluadas, y para el conjunto de

países participantes” (MED, 2013: 2). La organización permite un seguimiento de

su evolución en el tiempo y de apreciar el impacto de eventuales reformas de los

sistemas educativos.

La participación en PISA se extiende entre los países. En PISA 2012

participaron 65 países4 (todos los países miembros de la OCDE, como Portugal, así

como varios países asociados, entre ellos el Perú).

3 En países con excelentes resultados en la Prueba PISA 2012, como Estonia, Finlandia y Corea del Sur, los directores de las escuelas desfavorecidas reportaron que tenían recursos educativos adecuados, tanto o si no más, que las escuelas favorecidas por los resultados (OCDE, 2014a). 4 Participaron en PISA 2012, 34 países de la OECD y 31 países y territorios asociados, que en conjunto representan alrededor del 80% de la economía mundial. Circunscripciones territoriales como Macao y Hong Kong, regiones administrativas especiales de la República Popular China; lo mismo que Shangai y Taipéi, que refieren a participaciones parciales y no al país como conjunto (OCDE, 2014a).

26

La selección de los estudiantes (a quienes se aplica la prueba) comprende

a una muestra aleatoria de escuelas públicas y privadas. Estos son elegidos en

función de su edad (entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses al principio

de la evaluación) y no del grado escolar en el que se encuentran. En PISA 2012 se

evaluó a 510 000 estudiantes, una muestra representativa de 28 millones de

estudiantes de los 65 países y economías participantes (OCDE, 2014a).5.

Conforme a PISA 2012, Perú se situó en el último lugar (65º posición) del

ranking de países y economías evaluadas, suscitando en el país reacciones de

alarma social por los magros resultados. Los análisis periodísticos y pedagógicos

coinciden en señalar el carácter catastrofista en el que está sumido el sistema

educativo nacional6 (Turpo, Venegas y Venegas, 2014); cuya población estudiantil,

en términos de logros de aprendizaje, están muy distantes de los promedios de la

OCDE, en las tres competencias evaluadas. Los resultados de PISA 2012 en Perú

revelaron una crisis alarmante, respecto a las diferencias que nos separan del

promedio de la OCDE.

CUADRO Nº 01

PISA 2012: COMPARACIÓN DE RESULTADOS PERÚ Y PORTUGA L

Competencia Matemática

Competencia Lectora

Competencia Científica

PERÚ7 368 384 373 PROMEDIO OCDE 494 496 501 PORTUGAL 487 488 489 DIFERENCIA PERÚ-OCDE 126 112 128 DIFERENCIA PERU-PORTUGAL 119 104 116

Fuente: OCDE, 2014a: 5. Elaboración propia.

En lo que respecta a la competencia científica, objeto de nuestro estudio,

son apreciables los contrastes. Respecto a la OCDE, el Perú dista 128 puntos (un

26%), y del de referencia (Portugal), 116 puntos (24%). Con la competencia

matemática, se presentan resultados semejantes, con la OCDE, 126 puntos (26%)

y con Portugal, 119 (24%). En cuanto a la competencia lectora, la de mayor

progreso, las diferencias son ligeramente menores, dista de la OCDE, 112 (23%) y

de Portugal, 104 (21%).

5 Desde que se inició PISA, en el 2000, se ha evaluado a más de un millón de estudiantes. 6 Sobre la repercusión mediática de los resultados PISA 2012, también ha sido investigado en Colombia (puesto 62º), un país situado en posiciones ligeramente superiores. Asumiéndose a diferencia de Perú, el carácter de “catástrofe”; otras expresiones, igualmente decepcionantes, como “malo”. En ninguno de los estudios se explicitan los significados y alcances que implican. 7 De PISA 2009 a PISA 2012, se ha logrado mínimos avances (en Lectura, 5,2 puntos; en Ciencias, 1,3 puntos y en Matemática, 0,6 puntos) (OCDE, 2014a: 5).

27

CUADRO Nº 02

PISA 2012: NIVELES DE DESEMPEÑO DE PERÚ Y PORTUGAL

Identificar Explicar Usar

PERÚ: (Nivel 1: 409.54 -334.94) Competencia Matemática (368)

Sugieren fuentes

Reconocen relaciones

Extraen

información Competencia Científica (373) Competencia Lectora (384)

PORTUGAL (Nivel 3: 558.73-484.14) Competencia Matemática (487)

Realizan juicios

Aplican ideas

Seleccionan Competencia Científica (489)

Competencia Lectora (488)

Fuente: OCDE, 2009, 2014a). Elaboración propia.

A nivel de desempeños estudiantiles, es decir, del “reconocimiento y

valoración de las destrezas y conocimientos adquiridos” (OCDE, 2009: 7), o logros

respecto a los estándares previstos por PISA, el Perú se sitúa en promedio en el

nivel 18, a dos niveles por debajo de Portugal, en todas las competencias evaluadas.

En torno a la competencia científica, se evidencia que en promedio, los

estudiantes peruanos son capaces de:

1) identificar cuestiones científicas, restringida a sugerir fuentes, más no así de

determinar e identificar variables, menos aún de realizar juicios, de comprender

y demostrar conocimientos y habilidades;

2) Explicar científicamente los fenómenos, restringida a reconocer las relaciones,

más no así de recordar hechos científicos, aplicar y comprender ideas; menos

aún de relacionar conocimientos y conceptos.

3) Utilizar las pruebas científicas, restringida a extraer información, más no así de

reconocer, seleccionar e interpretarla; menos aún de argumentar.

En ese intención atañe más que urgente, la imperiosa necesidad de

explicaciones que aporten a la mejora de la competencia científica, como una

oportunidad para el logro de una mayor justicia social y una mayor democracia

(Macedo y Katzkowicz, 2005); en ese entender, la educación en ciencias es un

“espacio privilegiado para la adquisición de conocimiento y de habilidades

científicas, la comprensión de la naturaleza de la ciencia y el desarrollo de actitudes

científicas” (González-Weil et al, 2010: 2).

Visto el panorama educativo peruano, resulta prioritario incidir en la

búsqueda de explicaciones a los resultados obtenidos. La posibilidad de abordaje

8 De hecho, si se compara con los niveles de desempeño de Shanghai y el promedio de la OCDE, “cerca de un tercio obtuvo un resultado inferior al primer nivel de desempeño” (MED, 2013: 55).

28

desarrollada en esta investigación, discurre por el análisis de los currículos de

estudio. De reconocer los factores curriculares (componentes de la competencia

científica) que tributan en la generación de resultados favorables en la prueba PISA

2012; partir de comparar su configuración en los currículos de estudio del área

científica de Perú y Portugal, y en relación a las referencias establecidas por PISA9.

Básicamente la problemática investigada responde a:

¿Qué factores curriculares de la competencia científica explican las

diferencias de resultados PISA 2012, entre Perú y Portugal?

Implico previamente, indagar en torno a:

¿Qué concepción de competencia científica m subyace en los currículos de

estudio de Perú y Portugal?

¿Cómo están organizados los componentes de la competencia científica en

los currículos de estudio?

¿Qué relación guarda con lo establecido por PISA?

¿Cómo está configurada la competencia científica en PISA?

¿Qué capacidades, conocimientos o actitudes están establecidas en los

currículos de estudio de Perú y Portugal?

1.2. PROPÓSITOS DEL ANÁLISIS

La investigación asumió como intenciones los siguientes objetivos:

1. Analizar comparativamente los principales factores curriculares que explican

las diferencias en los resultados de la competencia científica en la Prueba

PISA-2012, entre Perú y Portugal.

El análisis posibilito explicitar los factores curriculares que configuran la

competencia científica (capacidades, conocimientos y actitudes). Estos factores

están definidos en el marco de referencia de PISA, en esa intención se identificó,

en qué medida los currículos de estudios de Perú y Portugal responden a ello; a

partir de la revisión de los currículos de estudio, en tanto documentos normativos,

constituyen fuente inagotable de suministro de información, al revelar no solo la

presencia de los componentes sino su incidencia previsible en el posterior

desarrollo curricular; en esa medida se abordó como están agrupados y si

responden a los referentes de PISA.

9 La posibilidad de comparación se discute ampliamente en el apartado de las cuestiones previas. El propósito es recurrir a un sistema educativo de referencia, en este caso, Portugal, y a partir de ahí, explicitar las diferencias de resultado, bajo los considerandos de PISA.

29

Los currículos de estudio constituyen un insumo esencial, a partir del cual el

profesorado planifica las actividades educativas y su subsiguiente desarrollo. Por

ende encarnan un rol fundamental en el desarrollo de competencias, al prever las

interacciones didácticas promovidas en las aulas, así como la comprensión de la

distancia y proximidad del referente (PISA). Asimismo permiten identificar la

concentración de las capacidades, conocimientos y actitudes; tanto como la

previsión de contextos que definen a la competencia científica.

2. Sugerir sobre la base de evidencias, algunas recomendaciones curriculares

para la mejora del diseño curricular de la competencia científica en Perú.

Este objetivo intenta, después de la clarificación evidenciada, establecer

algunas recomendaciones para (re)orientar el currículo de estudio nacional, sobre

la base de lo establecido por PISA y que posibilito mejores rendimientos en

Portugal. Propiamente, de relevar las características curriculares diferenciales y los

énfasis asignados de los factores curriculares que enfatiza Portugal respecto de

Perú como orientaciones para movilizar el aprendizaje de las capacidades,

conocimientos y actitudes que configuran la competencia científica; y los contextos

que sustentan el impacto sobre las prácticas, que se “producen a partir de los

(nuevos) principios curriculares puestos en circulación” (Martins et al, 2013: 37).

1.3. SUPUESTOS DE LA INVESTIGACIÓN

Los presupuestos subyacentes al estudio y que orientan la investigación,

discurren por comprender que los diseños curriculares nacionales e

institucionalizados como referentes de la práctica educativa, traducen las

demandas sociales; a través de una serie de componentes que la conforman; en

ese entender, en las realidades investigadas, Perú y Portugal, existen diferencias

reveladas en los factores curriculares que configuran la competencia científica.

Estas diferencias a su vez explicarían las disparidades en los resultados de la

Prueba PISA 2012. De los siguientes modos:

- Es probable que las diferencias en la organización del tiempo curricular

incidan en la obtención de mejores resultados en la competencia científica.

- Es probable que las diferencias en la concepción de la competencia

científica generen distintos énfasis en sus componentes y que estos incidan

en la obtención de mejores resultados en la competencia científica.

.

31

CAPÍTULO II

PRESUPUESTOS TEÓRICOS

“la ciencia que hacen los individuos o los grupos sociales puede estudiarse de la

misma forma que cualquiera otra de sus actividades, como expresiones de una

posición cultural particular”

Martin Rudwick

33

2.1. PERÚ Y PORTUGAL: CONTEXTOS SOCIO-EDUCATIVOS

La dinámica actual de las sociedades ha situado a la educación como un

factor trascendental en la construcción del desarrollo de los países, como procesos

dependientes “de la calidad de su gente, es decir, de la habilidad y creatividad de

su fuerza de trabajo, la capacidad de sus líderes para gobernar y administrar los

recursos y la aptitud de su generación adulta para criar sanamente y educar a sus

hijos” (BM, 2001:1); tornando a la educación en un derecho fundamental y de

oportunidades para “la mejora de los niveles de ingreso, la salud de las personas,

los cambios en la estructura de la familia (en relación con la fecundidad y la

participación en la actividad económica de sus miembros, entre otros), la promoción

de valores democráticos, la convivencia civilizada y la actividad autónoma“

(Machinea, Bárcena y León, 2005: 84).

Para la UNESCO (1997) satisfacer las necesidades formativas y las

situaciones problemáticas es posibilitar un mejor futuro para los ciudadanos; a partir

de desarrollo del Aprender a aprender, Aprender a hacer, Aprender a convivir y

Aprender a ser, como pilares fundamentales para fomentar el crecimiento a largo

plazo y de reducción de la pobreza y la desigualdad. Los países que aspiren a

mejores niveles y expectativas de vida, tienen que invertir en la formación de sus

ciudadanos, como vía para la adquisición de las competencias que “allanan el

camino para que surjan nuevos sectores económicos y aumenten el rendimiento de

cualquier emprendimiento privado” (CGD, 2008: 5). En ese entender, compete a los

gobiernos facilitar la adquisición de dichas habilidades, a fin de satisfacer los

requerimientos de la sociedad.

Sin embargo, estas aspiraciones no son siempre enteramente concordantes

con los intereses nacionales. Los gobiernos como entes de regulación de las

sociedades, a través del control del Estado, eligen entre varios proyectos el que

asegure su dominio en el conflictivo escenario político entre las clases sociales o

facciones de las clases dominantes, fijando las normas que garantizan su

hegemonía sobre las capas subordinadas (Cardoso y Faletto, 1977); que permitan

“llevar a cabo acciones coherentes y unificadas dentro de los parámetros de un

proyecto político concreto (Arnove, Torres, Franz y Morse, 1998: 86).

La educación como escenario de conflictos y disputas, entre intereses

públicos y privados, de clase social, de ideología, de género, etc.; constituye un

aparato institucional de las decisiones políticas e implementación de los programas

educativos; a partir de la “capacidad de promover cambios o mejoras sociales para

34

la mayoría de las personas (Arnove, Torres, Franz y Morse, 1998: 88). En ese

decurso se forja la continuidad de los sistemas educativos, como afirmación de los

Estado-nación y de regulación del devenir social, estableciendo un “conjunto de

componentes de tipo estructural, de financiación y planificación (…) de una manera

orgánica con otros sectores de desarrollo” (Rodríguez, 1994: 5); que atiendan las

necesidades e intereses sociales, asegurando la expansión del servicio educativo,

como estrategia de ampliación de oportunidades.

Los sistemas educativos son sujetos de análisis de su efectividad, desde

diversas perspectivas, a fin de viabilizar la continuidad o no de determinados

programas. El proceso se revela a través de unos indicadores los progresos y

retrasos escolares, haciendo evidente los logros e insuficiencias (de formación, de

infraestructura, de rendimiento, de recursos, etc.); también son previsibles a partir

de estos datos la estimación de diversas relaciones, por ejemplo, entre rendimiento

educativo y acceso al empleo, inversión pública y equidad educativa, etc. Asimismo,

son susceptibles de inferencia determinados factores que explican algunas

decisiones educativas, entre ellas, las diferencias de rendimiento educativos

respecto de un territorio, la deserción escolar en los niveles educativos, el currículo

en la ausencia de las vocaciones científicas, etc.

El contexto como las situaciones son imprescindibles para la comprensión

de cualquier fenómeno. Hacen que los sistemas educativos establezcan estrategias

sustentadas en acuerdos y consensos para afrontar las exigencias socio-políticas.

En esa comprensión refuerzan los mecanismos internacionales y regionales de

rendición de cuentas para transparentar los compromisos contraídos (CMEPT,

1990); insertándolas como prácticas políticas en las instituciones internacionales y

regionales, en los Parlamentos nacionales y organizaciones sociales,

Los compromisos políticos explicitan las características sociales,

educativas, culturales, etc., que configuran el decurso de los sistemas educativos;

revelan el dinamismo de sus cambios y establecen las “adecuaciones constantes y

crecientes ante el riesgo, siempre presente, de no lograrlo todo y de perder los

referentes necesarios para comprender la realidad e instalarnos en ella” (González,

2001: 7); superando la tensión entre lo global y lo local, entre lo universal y lo

singular, entre la tradición y la modernidad, entre el largo plazo y el corto plazo,

entre el extraordinario desarrollo de conocimientos y la capacidad de asimilación

que tiene la persona, entre lo espiritual y lo material (UNESCO, 1996). Un acto

peculiar de cada nación, susceptible de ser evaluado en sus desempeños.

35

CUADRO Nº 03

COMPARACIÓN DE ALGUNOS INDICADORES DE DESARROLLO

PERÚ PORTUGAL Puntaje Posición Puntaje Posición Índice de Desarrollo Humano (IDH)10 0,741

Alto/ 77º

0,816 Muy Alto/

43º Esperanza de Vida al nacer (EV) 74,2 79,7 Años promedio de escolaridad (E) 8,7 7,7 Años esperados de escolaridad 13,2 12,0 Ingreso Nacional Bruto (INB) per cápita 9.306 19.907 Índice de Desarrollo Educativo (IDE)11 0,925

Medio/ 72º

0,969 Alto/ 47º

Tasa de Alfabetización de Adultos (TAA) 0,896 0,946 Índice de la EPT relativo al género (IEG) 0,960 0,949 Tasa de supervivencia en 5º de primaria (TS) 0.872 0,990 Gasto público en educación, total (% del PIB)12 2,8 5,6 Proporción alumnos-maestro, nivel primario13 20 11 Brecha de pobreza a nivel de la línea de pobreza nacional (%)14

7.1 --

Población nacional censada 30 475 144 42º 10 511 000 83º Densidad de población (Hab/Km2) 114 97º 24 192º Coeficiente de Gini15 0,481 129º 0,345 56º Investigadores dedicados a I+D (por cada millón de personas)

---16 4.463

Artículos en publicaciones científicas y técnicas17 162 4.621

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Banco Mundial, Unesco y el Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).

En esa perspectiva, comparar realidades es revelar no solo las distancias

que los separan sino las dinámicas subyacentes. El cuadro muestra ligeras

prevalencias de algunos indicadores en Perú respecto de Portugal. En mirada

histórica revelaría unos avances en Perú y unos retrocesos o retrasos en Portugal.

En el ámbito del desarrollo humano, el Perú mejora ligeramente (0.016)

respecto del año anterior, de 0,738; aunque desciende una posición (del 76 al 77),

10 En base al Informe sobre Desarrollo Humano 2013. El ingreso Nacional Bruto (IPN) per cápita, es medido en US$ del 2005. http://hdr.undp.org/es/content/informe-sobre-desarrollo-humano-2013 11Este índice (IDE) corresponde al reporte 2013/4, es un índice compuesto que proporciona una evaluación global del sistema educativo de un país en relación con los objetivos de la Educación Para Todos (EPT) (2005-2015); que prevé lograr concertadamente, mejorar y asegurar las ofertas educativas de calidad y modelos de gestión eficientes y descentralizados, que reduzcan los factores de exclusión e inequidad y que formen integralmente a las personas (EISEPT, 2007).

http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport 12 La información para Perú corresponde al 2012, y para Portugal, el 2010. http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.XPD.TOTL.GD.ZS 13 Información al 2010. http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.PRM.ENRL.TC.ZS/countries 14 Información al 2012. http://datos.bancomundial.org/indicador/SI.POV.NAGP/countries 15 El Coeficiente de Gini (entre 0 y 1), es una medida de la desigualdad en los ingresos dentro de un país; donde 0 corresponde a la perfecta igualdad (todos tienen los mismos ingresos) y 1 a la perfecta desigualdad (una persona tiene todos los ingresos y los demás ninguno). http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&plugin=1&language=en&pcode=tessi190 16 No existe información registrada para Perú. Considerando un país próximo y cuasi similares características, como es Colombia, esta registra para el 2010, 154, 10 menos que para el 2009. http://datos.bancomundial.org/indicador/SP.POP.SCIE.RD.P6/countries 17 Información al 2009-2013. http://datos.bancomundial.org/indicador/IP.JRN.ARTC.SC/countries

36

pero no por causa propia, sino por el vertiginoso progreso de Libia (0.044 puntos),

que prospera hasta el 64º puesto, con un IDH de 0.769. El avance de Perú, en

puntaje, aunque mínimo, es más que otros países, siendo solo superado por 40 de

los casi 190 países evaluados. Considerando su evolución histórica, desde el 2000

sigue un crecimiento significativo en el IDH, facilitando que la población más

necesitada encuentre cada vez menos trabas para acceder a los servicios

esenciales, así como una mejora en sus ingresos. Respecto de Portugal, se ubica

a 34 posiciones (con una diferencia de 0,075), pese al descenso de éste, en 3

posiciones, manteniéndose en el grupo de los países de mayor desarrollo (Muy

Alto); revelando las distancias socio-económicas que lo separa de Perú.

A nivel de los componentes educativos que configuran el IDH, definidos por

dos indicadores: años promedio de escolaridad y años esperados de escolaridad,

se aprecia mejores puntajes en Perú (mayores promedios de escolaridad y de

esperanza anhelada) que en Portugal. Pero estos resultados no son traducibles en

mejores aprendizajes, ni en términos de eficiencia y calidad educativa, sino de una

ampliación del servicio a la población, es decir, de cobertura educativa (mayor

matricula). Esta constatación es revelada por los sucesivos resultados obtenidos en

la prueba PISA (que ampliaremos más adelante en detalle). Si bien es cierto que se

presenta ligeros avances en la competencia lectora, al partir de niveles muy bajos

de desempeño; se requiere mayores impulsos para su mejora; que permitan

superar las “graves desigualdades horizontales entre las poblaciones indígenas y

las de ascendencia europea (PNUD, 2013: 65).

Las diferencias en el Índice de Desarrollo Educativo verifican en el mismo

sentido lo aportado por el IDH, es decir, el déficit educativo. Se constata en la

alfabetización de adultos, aunque Perú obtiene ligeramente un mayor índice que

Portugal; lo mismo se aprecia en cuanto al género, más mujeres acceden a los

sistemas educativos. Estos resultados confirman tan solo la ampliación del servicio

en cobertura mas no en calidad; y sin mayores incidencias en la mejora educativa.

Es también preocupante la menor tasa de supervivencia en el 5º grado de primaria,

es decir, la capacidad del sistema de retener al estudiante para la continuidad de

los estudios; revelando la escasa propensión a contener tempranamente el fracaso

escolar, de salida del sistema educativo. Un decurso que no se corresponde con la

mejora del índice de competitividad, de los resultados macroeconómicos, donde el

Perú avanza del puesto 77 al 74. Esta mejora económica no se relaciona con una

mejora en educación, por el contrario, empeora.

37

Como el informe del PNUD (2013: 65) resalta, las “’condiciones iniciales’”

tienen profundos impactos, ya que ciertas características no solo dificultan el

cambio, sino que a menudo son perpetuadas por las instituciones y las políticas. En

las sociedades que comenzaron con un gran nivel de desigualdad, las élites pueden

establecer un marco legal que encuadre su influencia; esto, a su vez, les permite

mantener una desigualdad elevada en beneficio propio”.

Las condiciones de partida en el Perú están signadas por la desigualdad y

la pobreza e indigencia, aunque esta disminuyo significativamente en un 3,5%, la

inequidad se mantiene. Perú es un país donde un 10 % de la población peruana, la

de mayor poder económico concentra el 30% del ingreso total y los más pobres sólo

un 16% o 17%; una abismal diferencia que limita sus capacidades para avanzar a

mejores condiciones de bienestar. Una tendencia que se mantiene, donde el índice

de Gini se redujo a un ritmo menor a un 1% anual (CEPAL, 2012).

2.2. LA COMPETENCIA CIENTÍFICA: CONCEPCIÓN Y DESARR OLLO

La noción de competencia no es unívoca, por el contrario, se presta a

múltiples interpretaciones; aunque su uso era habitual en la formación profesional,

por las exigencias del mundo empresarial (Yus et al, 2013), su inclusión en los

sistemas educativos causo novedad en el lenguaje normativo (Tiana, 2013) e

inusitadas controversias en su definición y aplicaciones.

La hipótesis de transición de la competencia del mundo empresarial a la

educación es discutible, no esta clara la génesis de la tradición laboral, del carácter

funcional ligada al eficientismo de las acciones humanas (Guzmán y Marin, 2011),

Para Denyer y otros (2007), lo que las empresas examinan es el trabajo de

ejecución, es decir, las destrezas adquiridas en la capacitación y no propiamente

las competencias; situación que pone en duda que “las competencias fueron

valoradas por las empresas, antes que por la escuela” (Guzmán y Marin, 2011:

152), como origen previsible.

La entronización de las competencias en los sistemas educativos responde

propiamente a la coyuntura, de “una conjunción objetiva de las políticas públicas y

la voluntad institucional” (Guzmán y Marin, 2011: 153). Esta concepción sitúa a las

competencias más allá de la naturaleza empresarial y laboral que lo identifica con

el aumento de la competitividad (OECD y HRD, 1997). Se (re)ubica a las

competencias dentro del quehacer educativo, por su potencial de asimilación para

el desarrollo personal, a partir de combinar destrezas cognitivas, motivaciones,

38

valores, para apropiarse de la comprensión y la realización conveniente de una

serie de demandas, tareas, problemas y metas (Weinert, 2001).

Si su origen es controvertible, avanzar en una definición consensuada

involucra una interminable discusión; puesto que se trata de trasladar el lenguaje

particular de la formación profesional a la educación general (Tiana, 2013). Un

proceso que conlleva a formulaciones no siempre convincentes para los usuarios

educativos; pero que deben encaminarse conforme a unos mínimos convenidos.

La emergencia de la competencia vino escoltada por “otras innovaciones,

tales como la introducción del autoaprendizaje, la integración de teoría y práctica,

la validación del aprendizaje previo y de las nuevas teorías de aprendizaje, tales

como el aprendizaje auténtico, el constructivismo social y la construcción del

conocimiento” (Mulder, Weigel y Collings, 2007: 3). Se le concibe como un recurso

de renovación educativa para el desarrollo y la mejora de los aprendizajes; con

capacidad para intervenir de forma adecuada y creativa (Cockenill, 1989, en Yus et

al, 2013), mediante aprendizajes competentes. Una asignación habitualmente

otorgada por empresarios y empleadores (Mirabile, 1998, en Tus et al, 2013) y

ajustada a las demandas del mercado; y ahora asumida normativamente y en su

aplicación en el ámbito educativo, por la diversidad de entes y sujetos implicados,

quienes establecen las cualidades curriculares que perfilan su nuevo significado.

Su inserción y consiguiente integración en las dinámicas educativas, guarda

relación “con los cambios que se produjeron por entonces en el ámbito de la

evaluación internacional del rendimiento académico y las consecuencias que

llevaron aparejados” (Tiana, 2013: 64). Correspondió al proyecto DeSeCo18 la tarea

de establecer unos referentes de interpretación, un proceso que conllevo la

convocatoria de una pléyade de prestigiosos académicos de distintos campos del

saber, a fin de identificar un conjunto de competencias básicas o claves que

tuviesen carácter universal (Rychen y Salganik, 2001, 2003). Posteriormente fue

asumido por la Unión Europea, para que constituyeran objetivos comunes para sus

sistemas educativos19; plasmándose como referentes futuros de evaluación.

PISA regula el devenir de las competencias y establece su estructura,

considerando aspectos cognitivos y no cognitivos. Un proceso generalizado a partir

de los años noventa, cuyo punto de inflexión lo marca el Informe Delors (1996), al

18 Luego del 2000, PISA establece la competencia como referente evaluativo, inicialmente prevista como habilidades (skills). Un entroncamiento más convincente que integra a otros componentes. 19 Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE).

39

reseñar los pilares educativos fundamentales: 1) aprender a conocer (dominar los

instrumentos del conocimiento), 2) aprender a hacer (adquirir las competencias para

desenvolverse como ciudadano), 3) aprender a ser (alcanzar el máximo desarrollo

personal) y 4) aprender a convivir (para trabajar en comunidad). Destaca también

el valor y la importancia del desarrollo emocional y de su fomento en el aprendizaje.

Bajo estos referentes, la Unión Europea a través de la Recomendación del

Parlamento Europeo y del Consejo 2006/962/CE, define a la competencia como

“una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al

contexto”. Resalta en esta definición, el desplazamiento y movilización de los

componentes, es decir, su vinculación con la gestión, que va desde la identificación

del aprendizaje con el dominio de un determinado contenido, independientemente

de sus condiciones de uso; hacia un modo en que el conocimiento se pone en

acción; trascendiendo la simple transmisión al desarrollo de competencias

transferibles necesarias; primariamente previstas como espacios estancos y ahora

como integradas. Todo esto, con la finalidad de que una persona utilice sus recursos

para actuar adecuadamente en una situación determinada y asertiva a las

exigencias individuales o sociales en la realización de una actividad o una tarea.

Esta concepción de aprendizaje competente diluye la sobrecarga de

contenidos que caracterizaba a los currículos; los enriquece mediante una

adecuada selección de tareas; asimismo, contribuye a evaluaciones de diagnóstico

mejor coordinadas y, sobre todo, centradas en aprendizajes valiosos y deseables.

La misma recomendación (2006/962/CE), establece unas competencias

clave, “aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo

personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. Son

aprendizajes a adquirir en una determinada sociedad, considerados como

imprescindibles. Su consecución demanda un entorno socio-cultural que posibilite

y viabilice la aplicación de los saberes adquiridos.

CUADRO Nº 04

LA DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS

La competencia es: Qué : La capacidad o habilidad Para qué : de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas De qué manera : de forma eficaz Dónde : en un contexto determinado Por medio de qué : y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos Cómo : al mismo tiempo y de forma interrelacionada Fuente: adaptado de Zabala y Arnau, 2007: 43-44.

40

Operacionalmente una competencia contempla componentes que la hacen

indistinguible, precisando sus ámbitos de intervención. El cuadro Nº 04 se aproxima

a esa comprensión. Educar en competencias, como resaltan Zabala y Arnau (2007),

“no es una cuestión de todo o nada”. Una persona es competente si logra movilizar

de forma integrada conceptos, procedimientos y actitudes para resolver un

problema. En ese continuum se establece, mediante la evaluación del desempeño,

una menor o mayor competencia al actuar en determinadas situaciones, en función

a “lo que uno tiene”. En este sentido, las personas no somos globalmente

competentes o incompetentes, sino que tenemos diferentes grados de competencia

en la resolución de los diferentes tipos de situaciones-problema planteados.

El carácter de interrelación de los componentes de la competencia

(conceptuales, procedimentales y actitudinales), se opone al simple “activismo”. “No

hay ninguna acción humana donde aparezcan de forma separada estos elementos,

ya que es imposible dar respuesta a cualquier problema de la vida sin utilizar

estrategias y habilidades sobre unos componentes factuales y conceptuales,

dirigidos inevitablemente por unas pautas o principios de acción de carácter

actitudinal” (Zabala y Arnau, 2007: 15). Se inscriben como la alternativa a las

dicotomías entre memorizar y comprender, conocimientos y habilidades, teoría y

práctica; integrando e interrelacionando su aplicación a situaciones concretas.

Visto el sentido general de las competencias, conviene precisar las

peculiaridades de la competencia científica o el actuar competente en ciencias.

Distingue a la competencia científica, no sólo el dominio y manejo de información

científica, incluye comprender su naturaleza, fortalezas y limitaciones.

En el área de Ciencias, llegar a la definición actual de competencia científica

planteada por PISA, siguió una progresiva evolución en su fundamentación teórica

(Gallardo-Gil et al., 2010). En el 2000, se planteaba de “formación científica” sin

aludir al concepto de “competencia” (OCDE, 2002). Tras el Informe DeSeCo

(OCDE, 2002), PISA 2003 introduce la noción de “competencia científica”, como “la

capacidad de emplear el conocimiento científico para identificar preguntas y extraer

conclusiones basadas en hechos con el fin de comprender y de poder tomar

decisiones sobre el mundo natural y sobre los cambios que ha producido en él la

actividad humana “(OCDE, 2004); conceptualización que conserva rasgos de la

propuesta del 2000, de sumatoria de conocimientos, procesos y situaciones o

contextos. Para el 2006, año en el que PISA enfatiza en el área de ciencias,

introduce el concepto de competencia científica aplicado a un individuo en concreto.

41

CUADRO Nº 05

PISA 2006: DEFINICIÓN DE COMPETENCIA CIENTIFICA

(Refiere los aspectos que una persona competente en ciencias podría realizar): • el conocimiento científico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar

cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias;

• la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como una forma del conocimiento y la investigación humanos;

• la conciencia de las formas en que la ciencia y la tecnología moldean nuestro entorno material, intelectual y cultural;

• la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y a comprometerse con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo.

Fuente: OCDE, 2006a: 13.

La definición mantiene el objetivo de evaluar los “conocimientos” (conceptos)

y su “aplicación” a una situación o contexto (capacidades). Añade como novedad la

‘disposición’ (actitud) del estudiante hacia el conocimiento científico (OCDE,

2006a). Establece cuatro dimensiones o capacidades de la competencia científica:

1) conceptos y contenidos científicos, 2) procesos o destrezas científicas, 3)

contexto de aplicación del conocimiento científico y 4) disposición hacia las ciencias.

CUADRO Nº 06

PISA 2006: CAPACIDADES CIENTÍFICAS

IDENTIFICAR CUESTIONES CIENTÍFICAS • Reconocer cuestiones susceptibles de ser investigadas científicamente • Identificar términos clave para la búsqueda de información científica • Reconocer los rasgos clave de la investigación científica

EXPLICAR FENÓMENOS CIENTÍFICOS • Aplicar el conocimiento de la ciencia a una situación determinada • Describir o interpretar fenómenos científicamente y predecir cambios • Identificar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas

UTILIZAR PRUEBAS CIENTÍFICAS • Interpretar pruebas científicas y elaborar y comunicar conclusiones • Identificar los supuestos, las pruebas y los razonamientos que subyacen • Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos.

Fuente: OCDE, 2007: 30.

PISA 2006 asigna prioridad a estas capacidades, donde se encuentra

implícita la noción de conocimiento científico; que conlleva un conocimiento de la

ciencia, como de su naturaleza. En el desarrollo de esta competencia propone la

recurrencia a ciertos procesos cognitivos que afirmen las capacidades y actitudes

científicas, como “los razonamientos inductivos/deductivos, el pensamiento crítico

e integrado, la conversión de representaciones (por ejemplo, de datos a tablas, de

tablas a gráficos), la elaboración y comunicación de argumentaciones y

explicaciones basadas en datos, la facultad de pensar en términos de modelos y el

empleo de las matemáticas” (OCDE, 2006b: 30).

42

En los subsiguientes años, la competencia científica se mantiene cuasi

idénticamente, se afirman y reacomodan algunas estructuras, pero en esencia se

conservan. Para PISA 2012, la competencia científica refiere a las capacidades que

un individuo en concreto debe poseer al utilizar el conocimiento científico. En ese

entender, el énfasis se concentra en “los siguientes aspectos:

CUADRO Nº 07

PISA 2012: DEFINICIÓN DE LA COMPETENCIA CIENTIFICA

• El conocimiento científico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias.

• La comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como una forma del conocimiento y la investigación humanos.

• La conciencia de las formas en que la ciencia y la tecnología moldean nuestro entorno material, intelectual y cultural.

• La disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y a comprometerse con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo.


La definición resume las características, elementos y/o componentes que

configuran a la competencia científica, al comprender a los conocimientos y

capacidades que fomentan la educación en ciencias, sobre la comprensión de su

naturaleza y función en el progreso científico y su convicción para modificar

profundamente a la sociedad y a los individuos. En ese convencimiento, PISA 2012

valora la disposición ciudadana de involucrarse en asuntos relacionados con la

ciencia, y sobre sus consecuencias sobre la tecnología, el ambiente y los recursos

naturales (OCDE, 2012). El proceso demanda reconocer en los individuos, el

dominio y uso de los conocimientos científicos para identificar preguntas, adquirir

nuevos conocimientos, explicar los fenómenos científicos y sacar conclusiones

basadas en evidencias, sobre asuntos relacionados con la ciencia (OCDE, 2007).

FIGURA Nº 02

ESTRUCTURACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS UNIDADES Y PREGUNT AS DE

EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CIENTÍFICA

Fuente: Elaborado en base a información (OCDE, 2012).

CONTEXTO Material de

estímulo

COMPETENCIAS • Identificar cuestiones

científicas • Explicar fenómenos

científicamente, aplicando conocimientos científicos

• Utilizar pruebas científicas para tomar y comunicar decisiones

CONOCIMIENTO • Conocimiento de

la ciencia (conceptos básicos)

• Conocimiento acerca de la ciencia.

43

La formulación de las unidades y preguntas de evaluación sitúa a la

competencia científica dentro de una dinámica de estructuras que se integran. Para

Gallardo-Gil y otros (2010), esta concepción presupone una fragmentación y lo

ubica en las antípodas del holismo definido por DeSeCo; incrementando la

complejidad evaluativa; y un vuelco a la evaluación por objetivos (conceptuales,

procedimentales y actitudinales). Una consideración no declarada explicitada por

PISA, pero que obviamente muestra la dificultad de evaluar a las competencias.

En el 2006, PISA identifica las capacidades que configuran la competencia

científica, justificando su importancia para la investigación científica e indicando que

todas ellas se fundamentan en la lógica, el razonamiento y el análisis crítico (OCDE,

2006a). Con este último añadido, se estructura la definición prevalente de la

competencia científica, a partir de cuatro dimensiones interrelacionadas.

CUADRO Nº 08

PISA 2012: ASPECTOS DE EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CIENTIFICA

• Contexto: reconocer las situaciones de la vida dotadas de un contenido científico y tecnológico. • Conocimientos: comprender el mundo natural por medio del conocimiento científico, en el que

se incluye tanto el conocimiento del mundo natural como el conocimiento acerca de la ciencia en sí misma.

• Competencias: acreditar que se poseen una serie de competencias, como identificar cuestiones científicas, explicar fenómenos científicamente y utilizar pruebas científicas.

• Actitudes: mostrar interés por la ciencia, respaldar la investigación científica y contar con la motivación necesaria para actuar de forma responsable en relación, por ejemplo, con los recursos naturales y los ambientes.


Al resaltar estos aspectos, en el marco de la competencia científica, PISA

asegura de que la evaluación se centra en los resultados de la enseñanza de las

ciencias en su conjunto; por lo que La concreción implica el logro de tres sub-

competencias (OCDE, 2012) o capacidades según la OCDE (2006).

CUADRO Nº 09

PISA 2012: SUB-COMPETENCIAS DE LA COMPETENCIA CIENT IFICA

1. IDENTIFICAR ASUNTOS O TEMAS CIENTÍFICOS. Implica: • Reconocer los asuntos que es posible investigar científicamente. • Identificar palabras clave para buscar información científica. • Reconocer los rasgos fundamentales de una investigación científica. 2. EXPLICAR CIENTÍFICAMENTE LOS FENÓMENOS. Requiere de • Aplicar el conocimiento de la ciencia a determinadas situaciones. • Describir o interpretar los fenómenos científicamente y predecir cambios. • Identificar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas. 3. USAR LA EVIDENCIA CIENTÍFICA. Que incluye: • Interpretar evidencia, sacar conclusiones y comunicarlas. • Identificar las hipótesis, la evidencia y los razonamientos que subyacen a las conclusiones. • Reconocer las implicaciones sociales de los desarrollos científicos y tecnológicos”


44

Como se observa en los cuadros 06 y 09, correspondientes a las

evaluaciones de PISA 2006 y PISA 2012, se hace equivalentes las capacidades y

sub-competencias. De otro lado, se mantienen sus indicadores, aunque con ligeras

modificaciones. La acción de Reconocer establecida en el 2006, en PISA 2012 es

sustituida por Reflexionar, que implica un nivel mayor de compromiso, al inducir a

un mayor nivel de aprendizaje, va más allá de describir e identificar el uso de la

evidencia científica, avanzando a comprender y explicar las evidencias científicas.

El logro de la competencia científica presupone el aprendizaje de las sub-

competencias y/o capacidades que la sustentan. En PISA 2012 se evalúa la práctica

“el conocimiento de la ciencia, así como la comprensión de los rasgos propios de la

ciencia, entendida como un método para adquirir conocimientos (esto es, el

conocimiento acerca de la ciencia). La definición reconoce asimismo que la

disposición a ejercitar estas competencias concretas depende de las actitudes del

individuo hacia las ciencias y de su disposición a implicarse en cuestiones

relacionadas con las ciencias (OCDE, 2012: 103).

En el plano de ejecuciones, PISA prevé las actividades y tareas a realizar

por los estudiantes, que “consisten en describir y explicar fenómenos científicos,

interpretar evidencias y conclusiones científicas y manifestar su comprensión del

proceso de investigación científica” (OCDE, 2009: 18). Las tareas se orientan al

logro de un determinado dominio de la competencia; graduando conveniente su

desarrollo, puesto que no se puede exigir a todos el mismo nivel de consecución.

Las tareas destinadas al desarrollo de la competencia científica consideran

una combinación de acciones o actividades intencionadas, enmarcadas en un

contexto o escenario concreto. Deben ser significativas para el alumnado, y

dirigidas a resolver una o varias situaciones problemáticas, o para alcanzar un

determinado objetivo. Su logro comporta integrar conocimientos, habilidades y

actitudes, al interrelacionar saberes provenientes de diferentes disciplinas

científicas. Estas concepciones presuponen una forma de integrar, no sólo dentro

de un área curricular, sino al interrelacionar las diversas disciplinas.

En esa intencionalidad, PISA en la evaluación de la competencia científica,

involucra “contenidos y conceptos de la Física, la Química, las Ciencias biológicas

y las Ciencias de la tierra y el espacio” (OCDE, 2009; 18). La evaluación PISA

considera tres áreas de aplicación práctica de las competencias científicas: 1) la

vida y la salud, 2) la Tierra y el medio ambiente y 3) la tecnología; organizados en

tres categorías de conocimiento de la ciencia.

45

CUADRO Nº 10

PISA 2012: CATEGORÍAS DEL CONOCIMIENTO DE LA CIENCI A SISTEMAS FÍSICOS • Estructura de la materia (p. ej., modelo de partículas, enlaces) • Propiedades de la materia (p. ej., cambios de estado, conductividad térmica y eléctrica) • Cambios químicos de la materia (p. ej., reacciones, transmisión de energía, ácidos/bases) • Movimientos y fuerzas (p. ej., velocidad, fricción) • La energía y su transformación (p. ej., conservación, desperdicio, reacciones químicas) • Interacciones de la energía y la materia (p. ej., ondas de luz y de radio, ondas sónicas y

sísmicas) SISTEMAS VIVOS • Células (p. ej., estructura y función, ADN, plantas y animales) • Seres humanos (p. ej., salud, nutrición, subsistemas [es decir, digestión, respiración,

circulación, excreción, y sus relaciones], enfermedades, reproducción) • Poblaciones (p. ej., especies, evolución, biodiversidad, variación genética) • Ecosistemas (p. ej., cadenas tróficas, flujo de materia y energía) • Biosfera (p. ej., servicios del ecosistema, sostenibilidad) SISTEMAS DE LA TIERRA Y EL ESPACIO • Estructuras de los sistemas de la Tierra (p. ej., litosfera, atmósfera, hidrosfera) • La energía en los sistemas terrestres (p. ej., fuentes, clima global • El cambio en los sistemas terrestres (p. ej., tectónica de placas, ciclos geoquímicos, fuerzas

constructivas y destructivas) • La historia de la Tierra (p. ej., fósiles, orígenes y evolución) • La Tierra en el espacio (p. ej., gravedad, sistemas solares) SISTEMAS TECNOLÓGICOS • Papel de la tecnología de base científica (p. ej., soluciona problemas, contribuye a satisfacer

las necesidades y deseos de los seres humanos, diseña y desarrolla investigaciones) • Relaciones entre la ciencia y la tecnología (p. ej., las tecnologías contribuyen al progreso

científico) • Conceptos (p. ej., optimización, compensaciones, costes, riesgos, beneficios) • Principios importantes (p. ej., criterios, limitaciones, innovación, invención, resolución de

problemas) Fuente: OCDE, 2012: 113.

En la evaluación de la competencia científica se consideran las categorías

del conocimiento de la ciencia reseñados en el cuadro. La síntesis considera que

estos conocimientos son necesarios “para comprender el mundo natural y para

dotar de sentido las experiencias que tienen lugar en las situaciones personales,

sociales y globales” (OCDE, 2012: 113). Los conocimiento integrados por PISA se

asumen como “sistemas”. El propósito es transmitir “la idea de que los ciudadanos

deben aplicar su comprensión de los conceptos relativos a las ciencias físicas y de

la vida, las ciencias de la Tierra y el espacio, y la tecnología a situaciones que

interactúan de forma más o menos conjunta” (OCDE, 2012: 113).

Plantea cuestiones a considerar en la implementación de las actividades

educativas dirigida a los estudiantes de 15 años: ¿qué contextos son más

adecuados para evaluarlos?, ¿qué competencias, conocimientos y actitudes cabe

esperar razonablemente que tengan? (OCDE, 2012).

46

La evaluación PISA considera las situaciones y contextos en el diseño de

las preguntas. La previsión de los contextos permite enfatizar en el grado de

compromiso con la ciencia y el potencial de su desarrollo, como posibilidades de

aprendizaje. Es de tener en cuenta que se busca unos contextos lo más relevantes

posible, que a la vez que reflejan la complejidad de las situaciones reales permitan

hacer un uso más eficaz del tiempo dedicado a la evaluación (OCDE, 2012: 116).

El abordaje de las cuestiones de carácter científico, la elección de los

métodos y las representaciones, depende de las situaciones en que se presentan.

Plantea el uso de “una serie de situaciones sobre las que se pueden plantear varias

preguntas, en lugar de plantear una serie de preguntas independientes sobre una

mayor cantidad de temas diferentes, reduce el tiempo total que necesita el alumno

para familiarizarse con el material relativo a cada pregunta” (OCDE, 2012: 116-117).

CUADRO Nº 11

PISA 2012: SITUACIONES DE EVALUACIÓN DE LA COMPETEN CIA

CIENTIFICA

DEFINICIÓN DE SITUACIÓN La situación es la parte del universo del estudiante en que se sitúan los ejercicios que se han de realizar, no se limitan a las situaciones propias del entorno escolar, sino que se presentan enmarcadas en una serie de situaciones comunes de la vida real.

SITUACIONES: relacionadas con: • el yo, la familia y los grupos de compañeros (personal), • la comunidad (social), • la vida a escala mundial (global). • el histórico.


PISA 2012 plantea preguntas centradas en dichas situaciones, para evaluar

el grado de comprensión de los avances del conocimiento científico relevantes en

los currículos de estudio de ciencias, sin restringirse a los elementos compartidos

por los currículos nacionales de los países participantes (OCDE, 2012: 104).

Respecto a la evaluación de contextos, PISA no se centra en ellos, sino en “las

competencias (capacidades), conocimientos y actitudes, según se presentan o se

relacionan con unos determinados contextos” (OCDE, 2012: 105). Esencialmente

se evalúa las competencias científicas, en función al grado de asimilación de los

conocimientos y las actitudes adquiridas en esa etapa de su educación.

Respecto a la valoración de los contextos, PISA los evalúa indirectamente.

Las preguntas planteadas conllevan su consideración como medio y fuente a partir

de los cuales los estudiantes valoran la información y lo relacionan con sus

contextos familiar, personal, social y científico. En ese entender, el cuadro adjunto

define los contextos previstos por PISA 2012.

47

CUADRO Nº 12

PISA 2012: CONTEXTOS DE LA EVALUACIÓN EN CIENCIAS

PERSONAL (yo, familia y compañeros)

SOCIAL (la comunidad)

GLOBAL (la vida en todo el mundo)

SALUD Conservación de la salud, accidentes, nutrición

Control de enfermedades, transmisión social, elección de alimentos, salud comunitaria

Epidemias, propagación de enfermedades infecciosas

RECURSOS NATURALES

Consumo personal de materiales y energía

Manutención de poblaciones humanas, calidad de vida, seguridad, producción y distribución de alimentos, abastecimiento energético

Renovables y no renovables, sistemas naturales, crecimiento demográfico, uso sostenible de las especies

MEDIO AMBIENTE

Comportamientos respetuosos con el medio ambiente, uso y deshecho de materiales

Distribución de la población, eliminación de residuos, impacto medioambiental, climas locales

Biodiversidad, sostenibilidad ecológica, control de la contaminación, generación y pérdida de suelos

RIESGOS Naturales y provocados por el hombre, decisiones sobre la vivienda

Cambios rápidos (terremotos, rigores climáticos), cambios lentos y progresivos (erosión costera, sedimentación), evaluación de riesgos

Cambio climático, impacto de las modernas técnicas bélicas

FRONTERAS DE LA CIENCIA

Y LA TECNOLOGÍA

Interés por las explicaciones científicas de los fenómenos naturales, aficiones de carácter científico, deporte y ocio, música y tecnología personal

Nuevos materiales, aparatos y procesos, manipulación genética, tecnología armamentística, transportes

Extinción de especies, exploración del espacio, origen y estructura del universo


Los ítems para la evaluación de la competencia científica están organizados

en grupos (unidades) que giran en torno a un estímulo común que establece el

contexto de las preguntas; y en atención a los intereses y vivencias estudiantiles.

En su elaboración se consideran las diferencias lingüísticas y culturales.

La organización del conocimiento del “área de ciencias se concibe como un

continuo en el que se estima que los individuos son más o menos competentes

desde el punto de vista científico (OCDE, 2012: 103).

CUADRO Nº 13

PISA 2012: CATEGORÍAS DEL CONOCIMIENTO ACERCA DE LA CIENCIA

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA • Origen (p. ej., curiosidad, interrogantes científicos) • Propósito (p. ej., obtener pruebas que ayuden a dar respuesta a los interrogantes científicos, las

ideas/modelos/teorías vigentes orientan la investigación) • Experimentos (p. ej., diversos interrogantes sugieren diversas investigaciones científicas, diseño de

experimentos) • Tipos de datos (p. ej., cuantitativos [mediciones], cualitativos [observaciones]) • Medición (p. ej., incertidumbre inherente, reproducibilidad, variación, exactitud/precisión de los equipos y

procedimientos) • Características de los resultados (p. ej., empíricos, provisionales, verificables, falsables, susceptibles de

autocorrección) EXPLICACIONES CIENTÍFICAS

• Tipos (p. ej., hipótesis, teorías, modelos, leyes) • Formación (p. ej., representación de datos; papel del conocimiento existente y nuevas pruebas, creatividad e

imaginación, lógica) • Reglas (p. ej., han de poseer consistencia lógica y estar basadas en pruebas, así como en el conocimiento

histórico y actual) • Resultados (p. ej., producción de nuevos conocimientos, nuevos métodos, nuevas tecnologías; conducen a su

vez a nuevos interrogantes e investigaciones)


48

Los cuadros 10 y 13 configuran los componentes de evaluación de la

competencia científica, determinando los diversos grados de dominio alcanzados

por los estudiantes respecto de la competencia. “Por ejemplo, un estudiante con un

nivel de competencia menos desarrollado puede ser capaz de recordar

conocimientos científicos factuales sencillos y de emplear conocimientos científicos

de uso corriente para sacar o valorar conclusiones. En cambio, un alumno con un

nivel de competencia científica más avanzado podrá crear y emplear modelos

conceptuales con objeto de hacer predicciones y dar explicaciones, analizar

investigaciones científicas, relacionar entre sí datos que puedan constituirse en

pruebas, evaluar explicaciones alternativas de un mismo fenómeno y exponer sus

conclusiones con precisión” (OCDE, 2012: 103).

Las actitudes constituyen el último componente que define la competencia

científica.

CUADRO Nº 14

PISA 2012: ACTITUDES ACERCA DE LA CIENCIA

ACTITUDES • Interés por la ciencia • Apoyo a la investigación científica • Sentido de responsabilidad sobre los recursos y el medio ambiente


Las actitudes referidas en el cuadro se mantienen desde PISA 2006, año del

énfasis asignado a la competencia científica, como principal área de conocimiento

evaluada. En esa evaluación se incluyó a las actitudes y valores de los estudiantes,

mediante preguntas contextualizadas y un cuestionario específico para los

estudiantes (OCDE, 2006b). En PISA 2012, dado el carácter secundario de la

evaluación de la competencia científica, no se evaluó directamente, sino a través

de preguntas contextualizadas y “relacionadas con las cuestiones abordadas en las

preguntas de la prueba” (OCDE, 2012: 116).

2.3. PISA: MARCO DE EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CI ENTÍFICA

PISA se ha constituido en un referente para las políticas educativas de los

diferentes países. La relevancia de su discurso y resonancia mediática es cada vez

mayor en el escenario de la política y gobernanza educativa a escala global. PISA

es un arquetipo instrumental y orquestado por la OCDE para influenciar en las

decisiones de los gobiernos. El poder institucional de PISA está presente en la

gobernanza de la política educativa mundial, una idea nada novedosa, dado el

carácter de institucionalización de un poder supranacional impulsado por los

49

organismos internacionales (Meyer y Benavot, 2013); al transitar del papel

emergente de asesor a impulsor de decisiones educativas de los países.

En ese entender, PISA impulsa una política institucional a escala global,

criticando y cuestionando las decisiones educativas soberanas de las naciones,

obviando su neutralidad; a fin de integrarlos a su dinámica evaluativa. El

cuestionamiento a cómo las naciones y estados nacionales organizan y configuran

la educación pública, obedece a la política de la OCDE de extender su presencia

más allá de los sus países miembros; mediante “la selección de proyectos, la fijación

de temáticas de relevancia, la política de publicaciones y sus efectos prácticos”

(Leibfried y Martens, 2009: 5). La justificación asumida discurre por el planteamiento

de la calidad y la rendición de cuentas, como síntesis de una aparente política e

ideología imparciales; pero que en realidad valora a los sistemas educativos, a partir

del “gasto público que realizan los estados en infraestructura, equipamiento,

sueldos de los docentes y materiales educativos, con cargo a los impuestos que

pagan los miembros de la comunidad nacional” (Piscoya, 2004: 21).

La OCDE asume PISA como un recurso para generar indicadores sobre las

tendencias en cada país y en el conjunto de los países involucrados en el proyecto.

En última instancia, con los datos resultantes del proceso de evaluación pretende

constituirse en la base del análisis para la mejora de las políticas educativas (OCDE,

2009). Esta información condiciona las decisiones de los responsables políticos, al

explicitar los factores asociados a los más altos resultados educativos, y no sólo por

las comparaciones entre resultados (Schleicher, 2006); sino por los planteamientos

a escala internacional como verdades universales.

PISA ha avanzado en la imposición de una “idea rectora” sobre la orientación

que debe tener la educación. El enfoque de competencias rige como modelo

científico-empírico de efectividad en las actividades educativas, específicamente de

“la dimensión pragmático-funcional de la formación ―la adquisición de saberes

prácticos y capacidades básicas operativamente aplicables―” (Messner, 2009: 5);

sin propiciar mayores reflexiones, soslayando e imponiéndose ante las enormes

diferencias nacionales; al “establecer perfiles que contribuyan a identificar las áreas

de rendimiento que requieren en especial de reformas” (Klieme y Stanat, 2009: 8);

y a los cuales los países deben focalizarse prioritariamente.

Dentro de la lógica comparativa destinada a evidenciar el esclarecimiento

sistemático de la calidad de los sistemas educativos, a partir de los resultados

obtenidos; PISA plantea un marco de la evaluación de condiciones que favorezcan:

50

a) el acceso a un amplio espectro de informaciones contextuales provenientes de

la educación comparada descriptiva; b) el análisis de los condicionamientos

culturales y estructuras de valores, desarrollando a tal fin indicadores cuantitativos;

c) los modelos de análisis sofisticados, en los que se brinde la debida atención a

las estructuras escolares -en especial, a los sistemas segmentados-. Estas

expresiones de deseo de la investigación internacional comparada del rendimiento

escolar, aun no han llegado a hacerlas realidad (Klieme y Stanat, 2009).

Para evaluar el rendimiento o logro de las competencias estudiantiles, PISA

plantea un marco evaluativo, representado en la figura siguiente.

•

•

FIGURA Nº 03

MARCO DE LA EVALUACIÓN DE CIENCIAS DE PISA


La figura sintetiza la relación entre los elementos o componentes que

definen la competencia científica. La evaluación PISA valora el nivel de logro de las

capacidades para afrontar la vida en una sociedad moderna, de lo que conocen,

valoran y son capaces de realizar. El proceso demanda la consideración del

contexto que permita evidenciar, a través de las sub-competencias o capacidades,

su aptitud para ponerla en práctica, movilizando sus conocimientos y actitudes.

El esquema evalúa el rendimiento de los estudiantes a partir de unos

exámenes que determinan la valoración internacional de los alumnos. Su abordaje

es sujeto de una serie de críticas por ser un análisis meramente cuantitativo. Los

ítems formulados responden a pruebas de elección múltiple, que por lo general, no

admiten argumentación. Esta exclusión es un rasgo distintivo y una capacidad

esencial de hacer ciencia, o más propiamente de adquirir la competencia científica.

En algunas actividades, aunque se incluyen preguntas abiertas que requieren

argumentación, los criterios de corrección son cerrados, por cuanto sólo se valoran

CONTEXTO Situaciones de la vida que implican ciencia y tecnología (Véase Cuadro

12)

requiere

SUB-COMPETENCIAS/CAPACIDADES

• Identificar cuestiones científicas

• Explicar fenómenos científicamente

• Utilizar pruebas científicas (Véase Cuadro 09)

CONOCIMIENTOS Lo que se sabe • Acerca del mundo natural

(conocimiento de la ciencia) • Acerca de la ciencia misma

(conocimiento acerca de la ciencia) (Véanse Cuadros 10 y 13)

ACTITUDES Cómo se reacciona ante las cuestiones científicas • Interés • Apoyo a la investigación científica • Sentido de la responsabilidad

(Véase Cuadro 14)

51

como correctas un conjunto limitado de respuestas posibles. Se relega así la

capacidad de la justificación científica, un rasgo esencial del aprendizaje

competente. Como señalan Gallardo-Gil y otros (2010: 11), no se favorece “la

creatividad del estudiante y la transferencia del conocimiento”.

En esencia PISA al igual que las demás pruebas estandarizadas, se empeña

en “determinar los niveles que se espera que alcancen las alumnas y alumnos en

las dimensiones de rendimiento estudiadas” (Klieme y Stanat, 2009: 4), enfatizando

en evaluar la trasferencia de conocimientos; lo que recuerdan a través de la

memorización, una vía supuestamente universal del logro de los conocimientos

comprobados, y que aparentemente se logran a nivel de las clases y las

experiencias de laboratorio (Chamizo, 2004). La priorización de esta ruta de

evaluación relega a la heurística y la argumentación como procesos fundamentales

de la evaluación científica, inhibiendo la incorporación de “la reflexión sobre la

estructura de la ciencia y el papel que esta ha jugado en nuestra sociedad”

(Chamizo e Izquierdo, 2007: 11); que propiciaría la evolución hacia aprendizajes

competentes y caracterizados por la rigurosidad y la utilidad de sus aplicaciones.

Para llevar adelante las evaluaciones, PISA establece una estrategia común

para resolver las preguntas propuestas. La figura sintetiza la propuesta.

FIGURA Nº 04

ESTRATEGIA PARA LA RESOLUCIÓN DE PREGUNTAS/EJERCICI OS

Fuente: SEP, 2011.

Los ítems que miden el desempeño de los estudiantes, contenidas en la

prueba PISA, están integradas por texto, pregunta y respuesta. Se inicia con la

comprensión del texto (A) y de la pregunta (B) para llegar a la respuesta (C). La

dinámica conlleva a un modelo de conceptualización que optimiza el tiempo, para

contestar adecuadamente los ejercicios. Cada ítem presenta un nivel de

complejidad (D), que implica una valoración diferenciada, donde “los resultados

describen el grado en el que se presentan las competencias estudiadas y

Descripción del reactivo, que incluye un escenario que pueda referenciar

situaciones de la vida real

A partir del texto se realiza un cuestionamiento, que implica la movilización

de los procesos de cualquiera de las competencias

Una vez analizado el texto y comprendida la pregunta se interpreta para responder

adecuadamente al cuestionamiento

A B

D

C

52

permiten observar la ubicación de los resultados de cada país en el contexto

internacional” (OCDE, 2009: 7). La evaluación PISA incluye un número

equilibrado de preguntas que evalúan los conocimientos y competencias científicas.

El cuadro 15 refleja las diferencias de distribución entre PISA 2006 y 2012.

CUADRO Nº 15

PUNTUACIÓN EN CIENCIAS SEGÚN EL TIPO DE CONOCIMIENT O

PORCENTAJE DE PUNTUACIÓN PISA 2006 PISA 2012

CONOCIMIENTO DE LA CIENCIA Sistemas físicos 17 13 Sistemas vivos 20 16 Sistemas de la Tierra y el espacio 10 12 Sistemas tecnológicos 8 9 Subtotal 55 50

CONOCIMIENTOS ACERCA DE LA CIENCIA Investigación científica 23 23 Explicaciones científicas 22 27 Subtotal 45 50 Total 100 100

Fuente: OCDE: 2012: 118.

La diferencia de ítems obedece a que en el 2006, el énfasis de la evaluación

era el área de ciencias, es decir, la competencia científica. La proporción refleja la

concentración priorizada. En PISA 2012 el conocimiento de la ciencia varía en una

menor proporción, en todos los sistemas. Sigue siendo más relevante el sistema de

los seres vivos y en menor proporción la tecnología.

En torno al conocimiento acerca de la ciencia se aprecia un mayor cambio,

específicamente en lo que respecta a la explicación científica, en PISA 2012 se

reduce la proporción de preguntas evaluadas y se amplía la utilización.

CUADRO Nº 16

DISTRIBUCIÓN DE LA PUNTUACIÓN EN CIENCIAS

PORCENTAJE DE PUNTUACIÓN COMPETENCIA CIENTÍFICA PISA 2006 PISA 2012

Identificar cuestiones científicas 22 23 Explicar fenómenos científicamente 46 41

Utilizar pruebas científicas 32 37 Total 100 100


Del cuadro se deduce la centralidad de la sub-competencia o capacidad de

Explicar fenómenos científicamente, por su amplia determinación en la competencia

científica. Un menor valor es asignado a Identificar cuestiones científicas. La

distribución recupera la importancia de explicar temas científicos, pues no basta con

identificar; al resaltar que el conocimiento para ser explicado ha de ser identificado,

es decir, comprendido. Este es un criterio fundamental de la racionalidad de las

53

ciencias, que asigna claridad y coherencia al conocimiento científico. Un ciclo

compuesto por identificar, luego saber explicar, para poder utilizar. Presupone una

apertura y una disposición para conocer y en consecuencia comprender. En esa

medida, el conocimiento se construye y desarrolla.

CUADRO Nº 17

PISA 2012: PROPORCIÓN DE CONTEXTOS DE LAS PREGUNTAS

MARCOS DE EVALUACIÓN PERSONAL SOCIAL GLOBAL

CONTEXTOS 1 2 1


El cuadro muestra la proporción de los marcos de evaluación definidos. El

énfasis mayor se centra en el marco social, determinado por el entorno donde el

estudiante gesta sus aprendizajes; en interacción con las diversas formas de

relacionarse con el entorno natural o social y personal. El marco social de la

competencia científica implica la recurrencia a otras competencias, como la

comunicativa y de valores que hagan posible el trabajo colaborativo, sea en pares

o equipo. Las interrelaciones de marcos de evaluación resaltan el carácter

dependiente de las competencias, de complementación y no de solapamiento. Un

proceso inevitable en el aprendizaje de cualquier rama del saber.

CUADRO Nº 18

DISTRIBUCIÓN DE LA PUNTUACIÓN SEGÚN EL TIPO DE PREG UNTA

PORCENTAJE DE PUNTUACIÓN TIPO DE PREGUNTA PISA 2006 PISA 2012 Elección múltiple sencilla 35 32

Elección múltiple compleja 27 34 Respuesta construida cerrada 4 2 Respuestas construida abierta 34 32

Total 100 100 Fuente: OCDE, 2012: 119.

El tipo de preguntas predominante es de elección, sencilla o múltiple y con

énfasis en la memorización. Esta forma de preguntar representa un tercio de la

prueba e incide en observar, ordenar mediante secuencias un fenómeno, o el uso

de un procedimiento para resolver un problema; resolver este tipo de preguntas

conduce a una aceptación tácita del fenómeno, sin mayor discusión. Además el

resto de preguntas, de respuesta construida, sea abierta o cerrada, dejan un escaso

margen para el pensamiento crítico y creativo, dado que su resolución está

determinada por un conjunto de respuestas (palabras claves) previstas.

Un aspecto importante en la evaluación de competencias de PISA está

determinado por el nivel de desempeño, definido mediante una escala de valoración

54

que busca homogenizar a todos los países, es decir, un ajuste a los parámetros

instituidos sobre la base de los resultados de los países que integran la OCDE, y

extendidos a todos los demás, sin mayores consideraciones. La escala utiliza una

forma generalizada del modelo de Rasch, “una escala para cada área de

conocimiento (lectura, matemáticas y ciencias) con una media de 500 puntos y un

desviación típica de 100 entre los países de la OCDE. Según esta escala, unos dos

tercios de los alumnos de los países de la OCDE obtuvieron entre 400 y 600 puntos”

(OCDE, 2012: 119). Los niveles se organizan decrecientemente, del más complejo

al más simple, combinando las capacidades en varios grados de complejidad.

CUADRO Nº 19

PISA 2012: NIVELES DE DESEMPEÑO DE LA COMPETENCIA C IENTÍFICA

Nivel Límite de puntuación

inferior

Ejemplos de preguntas de cada nivel

Qué son capaces de hacer los alumnos generalmente en cada nivel

6 707,9 LLUVIA ÁCIDA P3

Máxima puntuación (717)

INVERNADERO P3 (709)

Pueden identificar, explicar y aplicar conocimientos científicos y conocimiento acerca de la ciencia de manera consistente en diversas situaciones complejas de la vida real. Pueden relacionar diferentes fuentes de información y explicaciones y utilizar pruebas provenientes de esas fuentes para justificar decisiones. Demuestran de manera clara y consistente un pensamiento y un razonamiento científico avanzado y utilizan su comprensión científica en la solución de situaciones científicas y tecnológicas no familiares. Los alumnos de este nivel son capaces de usar el conocimiento científico y de desarrollar argumentos que apoyen recomendaciones y decisiones centradas en situaciones personales, sociales o globales.

5 633,3 INVERNADERO P2

Máxima puntuación (659)

Pueden identificar los componentes científicos de muchas situaciones complejas de la vida real, aplicar tanto conceptos científicos como conocimiento acerca de la ciencia a estas situaciones, y son capaces de comparar, seleccionar y evaluar las pruebas científicas adecuadas para responder a situaciones de la vida real. Los alumnos de este nivel son capaces de utilizar capacidades de investigación bien desarrolladas, relacionar el conocimiento de manera adecuada y aportar una comprensión crítica a las situaciones. Son capaces de elaborar explicaciones basadas en pruebas y argumentos basados en su análisis crítico.

4 558,7 EJERCICIO FÍSICO P3 (583)

INVERNADERO P2 Puntuación parcial (568)

Son capaces de trabajar de manera eficaz con situaciones y cuestiones que pueden implicar fenómenos explícitos que requieran deducciones por su parte con respecto al papel de las ciencias y la tecnología. Son capaces de seleccionar e integrar explicaciones de diferentes disciplinas de la ciencia y la tecnología y relacionar dichas explicaciones directamente con aspectos de situaciones de la vida real. En este nivel, los alumnos son capaces de reflexionar sobre sus acciones y comunicar sus decisiones utilizando conocimientos y pruebas científicas.


INVERNADERO P1 (529)

LLUVIA ÁCIDA P3 Puntuación parcial (513)

LLUVIA ÁCIDA P1 (506)

Pueden identificar cuestiones científicas descritas claramente en diversos contextos. Son capaces de seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenómenos y aplicar modelos simples o estrategias de investigación. En este nivel, los alumnos son capaces de interpretar y utilizar conceptos científicos de distintas disciplinas y son capaces de aplicarlos directamente. Son capaces de elaborar exposiciones breves utilizando información objetiva y de tomar decisiones basadas en conocimientos científicos.

2 409,5 LLUVIA ÁCIDA P2 (460)

Tienen un conocimiento científico adecuado para aportar explicaciones posibles en contextos familiares o para llegar a conclusiones basadas en investigaciones simples. Son capaces de razonar de manera directa y de realizar interpretaciones literales de los resultados de una investigación científica o de la resolución de problemas tecnológicos.


Tienen un conocimiento científico tan limitado que solo puede ser aplicado a unas pocas situaciones familiares. Son capaces de presentar explicaciones científicas obvias que se derivan explícitamente de las pruebas dadas.


55

Como en experiencias anteriores, los estudiantes obtienen resultados por

debajo del nivel 1. Este hecho indicaría que los contextos que sirven de soporte a

las preguntas, y los propios ítems, no se fundamentan en los conocimientos y

experiencias escolares o que en todo casos son “pruebas desligadas del

currículum” (Scott, 2009: 74) de estudios de los países participantes.

La utilización de un mismo esquema de pregunta para todos, obvia las

diferencias de contexto, fundamentales en el proceso de comprensión de la

pregunta. Esta concepción limita y “encierra un doble riesgo: que se generalice, por

un lado, el núcleo racional-objetivo (que PISA considera sólo como principal) y, por

otro, que se termine ―como consecuencia no prevista, pero agravante― por

entender el espacio social de aprendizaje de la escuela como una mera institución

cuyo fin es producir resultados” (Messner, 2009: 10).

De otro lado, dado el carácter de complementariedad del aprendizaje,

indicaría que se privilegia unas competencias en detrimento de otras, desvirtuando

el carácter integral de la educación, favoreciendo que los estudiantes desarrollen

unas capacidades y conocimientos específicos, optimizando solo un espacio de

formación, una actuación impropia de la evolución del aprendizaje; (Benner, 2002).

Asimismo la evaluación de competencias, en la forma concebida por PISA,

estaría dejando el ámbito escolar como entorno referencial de aprendizaje, todo

esto de manera arbitraria. Indicando una concentración unilateral de las medidas

de estandarización y control de resultados en acciones que no tienen que ver

enteramente con lo que se realiza en la escuela y siguiendo procesos pedagógicos.

Para PISA, los “resultados de la prueba describen el grado en el que se

presentan las competencias estudiadas y permiten observar la ubicación de los

resultados de cada país en el contexto internacional” (OCDE, 2019: 34). Estos

planteamientos, como apunta Terhart (2009: 2), “no llegan lo suficientemente lejos

desde el punto de vista de una mejora de la calidad”, en tanto no describen cursos

de acción contextualizados a cada realidad, y por el contrario, al instaurar unos

referentes de calidad, propician la migración hacia estos, soslayando la autenticidad

que debe caracterizar a cada proceso formativo.

PISA obvia que los factores que determinan el grado de dificultad de la

resolución de preguntas de la evaluación de la competencia científica, devienen de

la complejidad general del contexto; del grado de familiaridad con las ideas; de los

procesos y la terminología científica presentes en la sociedad; la extensión de la

concatenación lógica requerida para responder a la pregunta; del grado en que se

56

requieran ideas y conceptos científicos abstractos para elaborar la respuesta; y el

nivel de razonamiento, intuición y generalización implícito en la formación de juicios,

conclusiones y explicaciones.

Estas son situaciones que invitan a que PISA redefina “las condiciones

necesarias y el contexto para el desarrollo (o la ausencia) de un rendimiento

adecuado” (Terhart, 2009: 3). Tanto como la apertura a la posibilidad de establecer

unos referentes mínimos de evaluación y a partir de ahí, renegociar la formulación

de ítems que recuperen el conocimiento científico y el pragmático que caracteriza a

cada sociedad.

2.4. TRATAMIENTO CURRICULAR DE LA COMPETENCIA CIENT ÍFICA

El currículo traduce las demandas de la sociedad en un momento histórico

determinado. Es producto de una selección cultural con propósitos formativos, a

través del cual se organiza la trayectoria de formación en el tiempo, se prevén los

contenidos, los esquemas mentales, las habilidades y los valores que contribuyen

a esa realización. Para Bernstein (1971), básicamente ejerce la función de

regulador mayor de las experiencias futuras de los estudiantes.

El currículo escolar es susceptible de múltiples aproximaciones, su dinámica

constructiva está determinada por diferentes instancias. Corresponde a la

administración educativa establecer su normalización, un carácter prescriptivo que

le dota del poder para traducir la gama de elementos y procesos que implican la

formación del estudiantado. El proceso demanda compatibilizar una diversidad de

elementos que aseguren en los estudiantes, una “intervención eficaz en los

diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo

tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales

y conceptuales” (Zabala y Arnau, 2007: 15).

En las últimas décadas, una mayoría de los sistemas educativos de los

países discurren por unos currículos basados en el enfoque de competencias,

erigidas como “fuente de solución de todos los problemas educativos. Así parecen

sugerirlo, en efecto, la rapidez con que se han difundido estos enfoques, el

entusiasmo un tanto acrítico con que se presentan en ocasiones y las virtudes

maravillosas que se les atribuyen” (Coll, 2007: 34).

El enfoque de competencia y su omnipresencia en los sistemas educativos,

y en los currículos de estudios, no es solo cuestión de moda educativa sino de la

creciente injerencia de los organismos supranacionales, producto de una mirada

economicista (Díaz, 2006). Se concibe al enfoque de competencias como un

57

“avance en la manera de plantearse, afrontar y buscar soluciones a algunos de los

problemas y de las dificultades más acuciantes con los que se enfrenta la educación

escolar en la actualidad” (Coll, 2007: 34). Siguiendo esta lógica de desarrollo se

implementan los currículos nacionales.

Los diseños curriculares prevén las situaciones e intervenciones educativas,

consideran las formas de hacer e intervenir, conformes a la ordenación del sistema

educativo; así como los mecanismos y oportunidades de participación, gestión o

control. Ningún sistema educativo se substrae a la evaluación de sus resultados y

a la efectividad de sus programas y proyectos, para tal fin, implementan

evaluaciones nacionales o participan de evaluaciones internacionales. En ese

discurrir se erige la evaluación externa de las competencias de los alumnos, como

un lugar central de los instrumentos de la política educativa (Calero y Choi, 2012).

Para tales fines PISA utiliza una “escala de competencias diferentes del

curriculum nacional vigente en cada país, aunque algunos países ya han empezado

a reformar sus curriculum nacionales para dar por buenas las prescripciones del

marco de competencias de PISA” (Pedró, 2012: 151). En esa medida, valora “la

adquisición de conocimientos específicos importante en el aprendizaje escolar, la

aplicación de esos conocimientos en la vida adulta depende rigurosamente de la

adquisición de conceptos y habilidades más amplios” (OCDE, 2006a: 6).

La competencia científica integrada dentro de los currículos nacionales

contiene los “conocimientos específicos, como los nombres de las plantas y los

animales, tiene menor valor que comprender temas más amplios, como el consumo

de energía, la biodiversidad y la salud humana, cuando se trata de pensar en los

grandes problemas en debate dentro de la comunidad adulta” (OCDE, 2006a: 6).

Su presencia revela en buena medida cuan globalizado están los currículos. Una

acción impulsada por instituciones internacionales como la OCDE, al impulsar

diversas reformas educativas.

El currículo escolar representa el substrato sobre el cual se configura la

evaluación PISA, al valorar “la capacidad de la gente joven para usar su

conocimiento y sus destrezas para afrontar los retos de la vida real, más que en

qué medida dominan un currículo escolar específico. Esta orientación refleja un

cambio en los objetivos y finalidades de los propios currículos, que están cada vez

más centrados en lo que los alumnos saben hacer con lo que aprenden en los

centros educativos, y no simplemente en si saben reproducir lo que han aprendido”

(Scheicher, 2006: 23). El currículo revela lo que será transferido al estudiante para

58

promover la capacidad de identificar, explicar y aplicar los conocimientos adquiridos

en la escuela en su vida cotidiana.

En esa medida PISA recupera lo fundamental de los currículos, aunque no

específicamente lo que “los programas nacionales prescriben y los docentes se

esfuerzan a poner en práctica” (Pedró, 2012: 151). PISA valora a partir de unas

referenciales establecidos por las competencias básicas, el nivel de logro adquirido

por los estudiantes, en una determinada área curricular. De ese modo, si los

resultados de la prueba PISA “ubica a un país en una zona por debajo de la media

internacional, la interpretación más simplista asume que esto es indicativo de una

baja calidad de la educación. En realidad, esto no tiene porqué ser así,

sencillamente porque el sistema puede ser extremadamente eficiente en cuanto a

los aprendizajes que el curriculum escolar nacional prescribe, o al revés. Los

resultados de un mismo país pueden variar enormemente según cuál sea la

aproximación tomada” (Pedró, 2012: 152).

Esta distinción es sumamente importante para los países, de decidir si optan

por educar conforme a sus presupuestos culturales, políticos, históricos, etc.; o se

suman de lleno a las prescripciones establecidas por PISA. Obviamente, una u otra

orientación acarreara sus lógicas consecuencias. Para quienes opten por un

currículo nacional adecuado a sus circunstancias, representa “desarrollar el

conocimiento de las condiciones del rendimiento para afrontarlo con más fuerza y

conseguir, así, un equilibrio (Terhart, 2009: 15) para el crecimiento endógeno. En

tanto que los que se decantan por la opción de PISA, afirman que constituye una

oportunidad de romper “el aislamiento de sistemas educativos estancos e

impulsando de ese modo las nuevas propuestas didácticas” (Gil y Vilches, 2006:

299), propendiendo hacia una dinámica de implicación educativa global.

Puede que la disyuntiva resulte en apariencia baladí, pero no, la

participación de referentes internacionales constituye una claudicación de la

soberanía, del derecho de educarse dentro de las demandas nacionales. Y en otro

sentido, sumarse a las exigencias de los evaluadores externos otorgaría

posibilidades mayores de inserción en los mercados globales. Una opción

intermedia resulta quizás ser la más viable, que ahonde en que “las causas de la

catástrofe deben buscarse en el sistema educativo en su totalidad” (Bos y

Schwippert, 2009: 12) y en el contexto de la sociedad. En esa misma intención, “no

se pueden aplicar fórmulas estandarizadas ni tomar decisiones en cuestión de

política educativa para el sistema educativo (…) sólo en función de los resultados

59

del PISA, sino que es necesario complementarlo con otros estudios e incluso incluir

metodologías cualitativas en nuevos procesos de evaluación” (Massot, Ferrer y

Ferrer, 2006: 386).

Si bien es cierto que PISA se revela como un recurso de enorme

potencialidad para promover procesos de innovación educativa, en las diferentes

áreas del conocimiento; no hay que perder de vista su carácter de estandarización,

es decir, de uniformización de criterios para valorar los logros diferenciales de las

personas, este es un gran riesgo para la perdida de autenticidad en aras de una

lógica de homogenización. Tener en cuenta “que la lógica de la comparación

internacional no ha alcanzado todavía el grado de desarrollo que sería necesario y

deseable para extraer de la comparación conclusiones político-educativas y

pedagógicas” (Klieme y Stanat, 2009: 1-2). En ese sentido conviene diferenciar que

no siempre los buenos resultados se ciñen a la enseñanza moderna, por el

contrario, pueden responder a la tradición social e histórica de los pueblos, que

premian el esfuerzo y sacrificio. Y la deficiencia en los resultados, además de la

exigua inversión educativa, discurre por la consolidación reciente de la

institucionalidad democrática y el limitado acceso a los recursos de la modernidad.

En el plano del desarrollo de la competencia científica se precisa una doble

racionalidad: identidad y analogía. En esa intención el currículo de ciencias debe

avanzar en fortalecer las capacidades y actitudes que reafirmen su rol protagónico

en la sociedad e indispensable fuente de comprensión del medio; trascendiendo

todos los aspectos de lo cotidiano. Como apunta la Conferencia Mundial sobre la

Ciencia para el siglo XXI (UNESCO, 1999), es importante "el acceso al saber

científico con fines pacíficos desde una edad muy temprana forma parte del derecho

a la educación que tienen todos los hombres y mujeres, y que la enseñanza de la

ciencia es fundamental para la plena realización del ser humano, para crear una

capacidad científica endógena y para contar con ciudadanos activos e informados".

Reconocido el carácter prevalente de las ciencias, resulta relevante señalar

como referente inmediato de su aprendizaje al contexto circundante, el que

determina la cotidianidad, al signar las potencialidades para la enseñanza. El

entorno inmediato es el rasgo de identidad que posibilita captar el interés y la

disposición para involucrarse en la aprehensión de los conocimientos científicos,

las habilidades, actitudes y valores, cuyo tratamiento en el aula posibilite el

desarrollo de las competencias científicas. Su abordaje lo dota del valor identitario,

para “contribuir a reforzar la identidad nacional de los pueblos que la cultivan.

60

Mediante la ciencia se conocen mejor a sí mismos y pueden enfrentarse con mayor

eficiencia a sus propios problemas, en lugar de intentar combatirlos con ideas e

instrumentos importados, desarrollados en otros países con otros propósitos. Por

medio de la ciencia es posible elevar la capacidad de comprensión de la naturaleza

de todo el país; con ciudadanos mejor educados se incrementa la conciencia civil y

se posibilita llevar a cabo programas más” (Pérez, 2009: 16).

La afirmación del sentido de identidad se complementa estableciendo

relaciones de semejanza y diferencia con sus entornos próximos. Este sentido de

complementariedad presupone la aprehensión de la competencia científica, por

analogía, y en un “sentido amplio, sin discriminación y que abarque todos los niveles

y modalidades, [como] un requisito previo esencial de la democracia y el desarrollo

sostenible" (UNESCO, 1999). Este aprendizaje se torna en competente si es capaz

"de usar el conocimiento científico para identificar preguntas y para sacar

conclusiones basadas en las pruebas, con el fin de entender y ayudar a tomar

decisiones sobre el mundo natural y los cambios realizados en él a través de la

actividad humana" (Harlen 2002: 210); tal que viabilice su involucramiento en la

dinámica global del quehacer de la ciencia, interactuando en dialogo interactivo y

de pleno reconocimiento mutuo.

El aprender ciencia, pensando y actuando desde lo local y recuperando y

proyectando este hacer al mundo, a la vez que articulando aperturas a todas las

formas de expresión científica; dotan de mayores posibilidades de entregar una

mejor formación científica a los estudiantes, en relación a la formación puramente

pedagógica (Albertini et al. 2005). Significa un reconocimiento de la cultura científica

y de contribución “a la formación ciudadana, al desarrollo social y económico de las

sociedades y por lo tanto a la inclusión y la equidad social" (Macedo y Katzkowicz

(2005: 1). Estas son las intencionalidades que deben revestir al currículo de

estudios, en esa medida, adquiere significatividad y trascendencia para la

educación y el desarrollo nacional, y asigna nuevos referentes para una evaluación

internacional.

61

CAPÍTULO III

PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO

“La ciencia es el sistema de conocimientos que se adquiere como resultado del

proceso de investigación científica acerca de la naturaleza, la sociedad y el

pensamiento, que está históricamente condicionado en su desarrollo y que tiene

como base la práctica histórico social de la humanidad”

Carlos Álvarez

63

3.1. VARIABLES DE INVESTIGACIÓN

El estudio restringe su análisis a los currículos de estudios de Perú y Portugal, el

énfasis se centra en describir y comparar los componentes que lo configuran.

TABLA Nº 01

VARIABLES DE INVESTIGACIÓN

A. Organización del Tiempo curricular OTC B. Concepción de la Competencia Científica CCC

B.1. Capacidades científicas CaCi B.2. Conocimientos científicos ConCi B.3. Actitudes científicas AcCi B.4. Contextos científicos CoCi

C. Organización curricular de la competencia científica OCC D. Diseño curricular de la competencia científica DCC

Las variables del estudio revelan la naturaleza intrínseca del análisis y se

definen operacionalmente del modo siguiente:

A. ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO CURRICULAR (OTC).- Se concibe al tiempo

curricular como el tiempo dedicado al estudio de un área curricular. Los

currículos de estudio prevén un periodo de tiempo para el desarrollo de las

áreas de currículo oficial. En la organización del currículo se prevé el tiempo

curricular para cada materia y la totalidad del tiempo a desarrollarse en el año

académico. Propiamente el tiempo curricular incluye el destinado al trabajo en

las actividades educativas durante el desarrollo de una materia curricular. Se

organiza en horas pedagógicas, diarias, semanales y anuales establecidas

para el desarrollo del aprendizaje. En el área de ciencias, el tiempo curricular

incluye lo programado en los currículos de estudio y destinados al logro de la

competencia científica.

B. CONCEPCIÓN DE LA COMPETENCIA CIENTIFICA (CCC).- Los

fundamentos que definen las concepciones en relación al ser humano, están

determinados por los valores, el conocimiento y las formas de aprehenderlo; y

atraviesan el conocimiento disciplinar y no responden a una única disciplina

(Bowden et al., 2002). La concepción de una competencia discurre por

procesos de determinación, estructuración y desarrollo curricular (Stella y

Lucino, 2007); que suscitan como proyecto las presencias y ausencias de los

componentes que lo configuran. Indican también, posturas ideológicas sobre la

educación y la sociedad. Para Barnett (2001) “existen dos versiones de la idea

de competencia que rivalizan en el ámbito académico: una es la forma interna

o académica de la competencia, construida en torno a la idea de dominio de la

disciplina por parte del estudiante, y la otra -muy difundida hoy- es la

64

concepción operacional de la competencia, que reproduce esencialmente el

interés de la sociedad en el desempeño, sobre todo en los desempeños que

mejoran los resultados económicos”. Propiamente la concepción de la

competencia científica alude a la configuración de su definición y estructuración

en los currículos de estudio, es decir, como se construyen y distribuyen los

componentes que determinan lo que se espera lograr en el desarrollo del

aprendizaje de la ciencia. Esta estructuración comprende los siguientes

elementos:

B.1. CAPACIDADES PARA LA CIENCIA (CaCi.).- Las capacidades para las

ciencias comprende a las habilidades individuales para la resolución de

problemas científicos, posibilitada por la articulación de saberes para

interactuar en determinadas situaciones y contextos. Están apoyados en

estructuras mentales y de procesamiento de información como capacidad

general (Bello, 2003) y de estructuras concretas o especiales (Artiemieva,

1985) para intervenir de un modo más o menos productivo. Las competencias

y capacidades son interdependientes, estas últimas constituyen la

infraestructura cognitiva de la personalidad, en la que se expresan de forma

integrada y generalizada otras formaciones psicológicas, con un carácter

predominantemente ejecutor, en el ámbito general y específico; potencial y

real, constituyéndose en premisa y resultado de la realización exitosa de la

actividad y de la creación de algo nuevo” (Suárez, Dusú y Sánchez, 2007: 38).

En ese sentido, las capacidades científicas no se evidencian de forma directa

de las actividades del sujeto, sino a través de la competencia científica del

mismo, reconocida por el nivel de desempeño.

B.2. CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS (ConCi.).- El conocimiento científico

agrupa a una serie de conceptos y contenidos asociados a los grandes temas

científicos. Reúnen un conjunto de informaciones resultante del uso de las

facultades intelectuales para observar y entender la naturaleza, sus

cualidades, funciones y relaciones. El proceso del conocimiento contiene

elementos que conjugan conceptos del sujeto y del universo; y vistos como la

clave para la superación de los problemas de la humanidad como resultado o

la información obtenida (Peña, 2009). En esa perspectiva, los espacios de

agrupación de las ciencias aparecen agrupados en grandes áreas o sistemas

(según PISA). El acceso al conocimiento científico trasciende las visiones

deformadas y empobrecidas de la ciencia y tecnología (McComas, 1998);

65

pretendiendo superar el habitual reduccionismo conceptual de las actividades

de evaluación (Goñi, 2005). Este conocimiento se revela a través de tres

dimensiones: 1) procesos o destrezas científicas; 2) conceptos y contenidos

científicos y 3) contexto en el que se aplica el conocimiento científico (Gil y

Vilches, 2006); que en instancias ultimas, definen las directrices a seguir en

los procesos educativos del aula (OCDE, 2009). El conocimiento científico es

un objetivo clave de preparación básica, promotora de capacidades para

pensar en un mundo en el que la ciencia y la tecnología influyen en nuestras

vidas, con valor explicativo y predictivo.

B.3. ACTITUDES CIENTÍFICAS (AcCi.).- Las actitudes científicas se consideran

“como tendencias psicológicas expresadas mediante la evaluación favorable

o desfavorable hecha sobre algo” (España, 2008: 44), o como representación

mental de las respuestas evaluadas de componentes (sentimientos,

emociones, conocimientos, valores o experiencias previas) que predisponen

hacia las ciencias. El proceso implica la generación de actitudes favorables al

conocimiento científico y los científicos, así como a la evaluación y

compromiso; mediante la promoción del gusto por la indagación científica, el

disfrute de las actividades en el aula, el interés hacia la ciencia y la motivación

para seguir estudios científicos (Klopfer, 1971). Las actitudes científicas se

relacionan con las creencias que conforman el trabajo científico (Gauld y

Hukins, 1980) y el interés y optimismo por el medio ambiente (Jenkins y Pells,

2006). Su orientación revela el potencial de predicción del comportamiento

positivo hacia la ciencia (Osborne, Erduran y Simon, 2003) y de adaptación

activa a su entorno, como resultado de un proceso cognitivo, afectivo y

conductual.

B.4. CONTEXTOS CIENTÍFICOS (CoCi.).- Los contextos de la ciencia se refieren

a las situaciones y áreas en las que los estudiantes aplican sus conocimientos

científicos, priorizando los que se relacionan con problemas y temas que

tienen repercusión en el bienestar humano y que precisan de la toma de

decisiones (Gil y Vilches, 2006). Los contextos científicos signan y son

signados por la influencia de los factores culturales donde se desarrollan las

actividades educativas; definiendo una forma peculiar de abordaje (Rocher,

2004). En ese entender, PISA prevé modelos de pregunta-respuesta que

propician eliminar las diferencias y las similitudes culturales, aunque sin

lograrlo.

66

C. ORGANIZACIÓN CURRICULAR (OCC.).- La organización curricular refiere

a las formas de instituir orgánicamente las actividades de enseñanza y

aprendizaje en el currículo. Implica asumir que los conocimientos escolares

se articulan e integran para su comprensión en función de unas referencias

disciplinares y didácticas (Hernández, 1986). Un hacer que considera el

tratamiento de la información y el establecimiento de las interrelaciones entre

conceptos, procedimientos y disposiciones que facilitan la adquisición de la

competencia, en un contexto y situaciones determinadas.

D. DISEÑO CURRICULAR DE LA COMPETENCIA CIENTÍFICA ( DCC).- El

diseño curricular puede comprenderse como una dimensión del proceso

curricular, junto al desarrollo y la evaluación curricular. Propiamente el diseño

curricular prescribe la concepción curricular, la estructuración y organización

de los proyectos curriculares a fin de satisfacer las demandas del proceso de

enseñanza y aprendizaje. En ese propósito, reúne “una serie de elementos

orientados a la solución de problemas detectados previamente: donde es

preciso considerar el conjunto de fases o etapas que se deben integrar en el

proceso conducente a la conformación de un proyecto o propuesta curricular

particular. El punto central, la concreción de este proyecto, se vislumbra en

su praxis, debiendo ser flexibles, adaptables y en gran medida originados por

los principales actores del acto educativo” (Díaz, 1993: 28). Todo diseño

curricular instituye una “metodología en el sentido que su contenido explica

cómo elaborar la concepción curricular, es acción en la medida que constituye

un proceso de elaboración y es resultado porque de dicho proceso quedan

plasmados en documentos curriculares dicha concepción y las formas de

ponerla en práctica y evaluarla” (Martínez, 2007 :19); y responde a unos fines

sociales, políticos, ideológicos, etc., donde el diseño curricular las traduce

como recurso y soporte para el desarrollo y evaluación de las diversas

actividades educativas.

3.2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

El estudio se fundamenta en una estructura metodológica de recurrencia al

análisis documental como método de aproximación al objeto estudiado. El

tratamiento presupone un conjunto de operaciones propias del quehacer

documental, de sus fases y la búsqueda del dato relevante (López, 1981), a fin de

explicitarlas. Este análisis informativo, en mirada crítica, permite dilucidar la

dinámica y lógica de la fundamentación teórica y metodológica de los procesos de

67

sistematización y, que deriva en la formulación de planteamientos que, a partir de

las comprensiones y construcciones de lo investigado, se encaminen a resignificar

y fortalecer las estrategias de seguimiento y observación (Barbosa, Barbosa y

Rodríguez, 2013).

Metodológicamente el análisis documental resulta de aplicar unas técnicas

normalizadas (análisis) a un conjunto documental para hacerlo más controlable y

utilizable (recuperación) (García, 1984). Propiamente se encamina a representar un

documento y su contenido bajo una forma diferente de su forma original, con la

finalidad de posibilitar su recuperación posterior e identificarlo.

El análisis documental implica una operación intelectual que conduce a un

producto derivado (subproducto) o documento subsidiario (secundario) de los

documentos originales; y que el analista refleja como evidencia de una secuencia

operacional y epistémica. Estas operaciones apuntar a validar un proceso de

interpretación y análisis de la información documental, sintetizada en una nueva

interpretación, acorde a objetivos previstos.

El análisis documental se apoya en el análisis del contenido y del discurso,

en tanto recurre en un primer sentido al análisis de contenido, para identificar y

representar el contenido de los textos documentales, “a partir de ciertos datos,

inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a un contexto”

(Krippendorff, 1980: 28). El análisis de contenido opera de forma objetiva,

sistemática, cualitativa y cuantitativamente en la formulación de materiales

representativos (Porta y Silva, 2003). Básicamente, el proceso avanza signado por

la exhaustividad y con posibilidades de generalización, a través de dos técnicas de

observación fundamentales:

1) la indización como proceso de extracción de una serie de conceptos que

respondan a los indicadores definidos como puntos de acceso para su

recuperación y análisis. Comprende un trabajo intelectual de lectura,

abstracción, análisis y síntesis.

2) la síntesis como representación abreviada y puntual del contenido documental,

sin mayor interpretación crítica y recuperada de la información documental. Su

finalidad responde a una enunciación indicativa o descriptiva y selectiva.

En un segundo momento, el análisis de discurso complementa al análisis

documental, al acercarse como una contribución sintética y sustantiva a la

comprensión de la inteligibilidad de la acción social (Mariño, 2009) y que Manzano

(2005) resumen en:

68

1. Identificar los componentes que rodean al discurso, que hacen comprensible

su contenido, su cometido y su efecto:

a. Contexto (físico, psicológico, político, cultural...)

b. Asunto o tema (explícito e implícito)

c. Los agentes implicados (quién lo genera, para quién, sobre quién, qué

relaciones de poder alimentan)

d. Productos (qué materiales se están generando desde ese discurso, con qué

funciones, mediante qué canales)

2. Entrar en su contenido denso:

a. Ideología (valores, actitudes, visión del mundo...)

b. Recursos lingüísticos (expresiones, metáforas...)

c. Argumentaciones (lógica, heurísticas, recursos...)

d. Técnicas de persuasión empleadas.

e. Propuestas de acción implícitas y explícitas.

f. Estrategias de apoyo y legitimación (datos, expertos, tradición...)

3. Generar un modelo completo sobre el discurso, que considere la relación entre

todos los elementos analizados, su génesis, su expresión y sus consecuencias.

La confluencia de los análisis de contenido y del discurso sitúa al objeto

analizado en una dinámica de mayor comprensión, dada la confrontación de la

inducción y deducción, es decir, de triangulación de enfoques y métodos que

desvelen o el desenmascaren las lógicas que operan bajo el lenguaje documental.

La concreción de los análisis previstos es prevista desde la técnica de la

observación, esencialmente a través de Fichas de Observación del Contenido,

como referente a partir del cual se revela el discurso circunscrito.

A. Ficha de Observación del Contenido de la Organiz ación del Tiempo

Curricular en el desarrollo de la competencia cient ífica (FOCOTC)

Días de clase (semanas x 5 días) = Área Curricular Jornada horaria/Ciclo Tiempo Curric ular

Total VI VII 1º 2º 3º % Horas Horas

PERÚ

• Ciencia, Tecnología y Ambiente

Tiempo curricular anual (semanas) Tiempo Curricular en el ciclo (3 grados/Años)

Áreas Curriculares III 7º 8º 9º % Horas Horas

PORTUGAL

• Ciências Naturais • Ciências Físico-Químicas

Tiempo curricular anual (36 semanas) Tiempo Curricular en el ciclo (3 grados)

69

En la FOCOTC se representa la organización del tiempo curricular semanal

y anual previsto para el desarrollo de la competencia científica, a partir de las áreas

curriculares involucradas en dicha competencia. Su determinación está fundada en

los periodos destinados a la enseñanza y aprendizaje de las materias de ciencia.

B. Ficha de Observación del Contenido para la compa ración de los

componentes de la Concepción de la Competencia Cien tífica (FOCCCC)

La FOCCCC posibilito analizar los componentes de la competencia

científica. Este análisis se estructuro a partir de los referentes establecidos por

PISA. Definidos los componentes que la configuran, se extracto los mismos de los

diseños curriculares oficiales de los países analizados: Perú y Portugal.

Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular

2009 (PERÚ)

Marcos y pruebas de evaluación de PISA 2012. Matemáticas,

Lectura y Ciencias (PISA)

Currículo Nacional do Ensino Básico 2001

(PORTUGAL)

ORGANIZACIÓN CURRICULAR (áreas o sistemas de CAPACIDADES (aplicación del conocimiento a una situación o contexto) CONOCIMIENTOS (conceptos, destrezas valores y actitudes) CONTEXTOS (situaciones de la vida que implican la aplicación de Ciencia y Tecnología) ACTITUDES ( atender los asuntos científicos y a adquirir y aplicar el conocimiento científico y tecnológico en su beneficio personal y en el beneficio de la sociedad.

C. FICHA DE OBSERVACIÓN DEL CONTENIDO DE LOS COMPON ENTES

DE LOS DISEÑOS CURRICULARES DE PERÚ Y PORTUGAL (FOC CDC)

Esta ficha recupera comparativamente las dimensiones que configuran los

diseños curriculares de la competencia científica. Se agrupan mediante los

referentes establecidos por PISA, y en dos momentos: 1) respecto al año/grado que

se evalúa (alrededor de los 15 años: 3º grado en Perú y 9º año en Portugal) y 2)

respecto al ciclo de estudios previo (1º y 2º del VI ciclo y 3º del VII en Perú y 7º, 8º

y 9º del III ciclo en Portugal).

Marcos y pruebas de evaluación de PISA 2012. Matemáticas, Lectura y

Ciencias (PISA)

Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular

2009

(PERÚ)


(PORTUGAL) CAPACIDADES (aplicación del conocimiento a una situación o contexto)

CONOCIMIENTOS (conceptos, destrezas valores y actitudes) ACTITUDES ( disposición a usar el conocimiento científico en beneficio personal y de la sociedad)

70

3.3. FUENTES DEL ESTUDIO

El marco de referencia a partir del cual se extracta la información está

definida por los documentos que corresponden a los currículos oficiales de estudio

de los sistemas educativos de Perú y Portugal; en los que están contenidos los

datos formales, normativos e institucionalizados que prescriben el desarrollo de las

materias de estudio. En ese sentido, constituyen fuentes primarias.

1) Para el análisis de los referentes curriculares de PISA se consideró el repositorio

de documentos que lo sustentan. Básicamente el documento guía estuvo

constituido por:

- Marcos y pruebas de evaluación de PISA 2012. Matemáticas, Lectura y

Ciencias

Información complementaria se recabo de los documentos depositados en:

- http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/programainternacionaldeevalu

aciondelosalumnospisa.htm

- http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm

El documento sintetiza la información entorno a la propuesta evaluativa, y refiere

los propósitos para determinar el logro o nivel de desempeño de las competencias,

o, dicho en otros términos, las habilidades, la pericia y las aptitudes de los

estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y para

enfrentar situaciones que se les presentarán en la vida adulta y que requerirán de

tales habilidades (OCDE, 2012).

2) Para el análisis del currículo de estudio de Perú se asumió el:

- Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular

- http://www.minedu.gob.pe/p/ministerio-normatividad.html

El documento aprobado por Resolución Ministerial Nº 0440-2008-ED de

Ministerio de Educación del Perú, sirvió de referente normativo, a partir de cual se

planificaron las actividades curriculares desarrolladas entre el 2008 y 201320.

3) Para el análisis del currículo de estudio de Portugal se asumieron los siguientes

documentos curriculares:

- Currículo Nacional do Ensino Básico 2001

- Metas Curriculares de Físico-Química do Ensino Básico - 3.º Ciclo

20 En la actualidad se sigue un proceso de reforma curricular fundamentado en un nuevo Marco Curricular nacional (Mapas de Progreso/Estándares de Aprendizaje y Rutas de Aprendizaje. Se persiste en una mayor profundización del enfoque de competencias. La propuesta en construcción define un conjunto más delimitado de expectativas de aprendizaje (8 fundamentales) como horizonte común para todo el país, y apertura la posibilidad de planteamientos locales (MED, 2014).

71

- Metas Curriculares de Ciências Naturais do Ensino Básico 7.º e 8.º anos de

escolaridade

- Metas Curriculares de Ciências Naturais do Ensino Básico - 9.º ano de

escolaridade

- Metas Curriculares de Ciências Naturais do Ensino Básico - 9.º ano de

escolaridade

- Programa de Ciências Naturais do Ensino Básico - 3.º Ciclo

- http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=2

El documento aprobado por Decreto-lei 6/2001, sirvió de referente curricular

desde el 2001 al 2012, derogado y sustituido por el Currículo Nacional do Ensino

Básico: Competências Essenciais, aprobado por el Ministério da Educação e

Ciência, con Despacho n.º 17169/201121.

21 El enfoque de este nuevo currículo asume a las competencias como enfoque de enseñanza y aprendizaje. Este nuevo planteamiento recupera un enfoque cognitivo centrado en rol del conocimiento y su trasmisión como esenciales para la educación, se desentiende del desarrollo de automatismos y la memorización y lo sustituye por objetivos claros, precios y mensurables. , entrando en vigencia en el curso 2012-2013.

73

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE RESULTADOS

“He aprendido a no intentar convencer a nadie. El trabajo de convencer es una

falta de respeto, es un intento de colonización del otro”.

José Saramago

75

4.1. SOBRE LOS ASPECTOS SOCIO-EDUCATIVOS

La educación de los países es un tema recurrente en todos los debates

políticos, académicos, sociales, etc. Las discusiones se centran, por lo general, en

determinados aspectos que revelan los intereses de las sociedades. Entre los

factores de mayor discrepancia resaltan las desigualdades educativas y el fracaso

escolar, al tiempo que se resaltan la expectativa de un pronto éxito y la igualdad de

oportunidades. Estos hechos son postulados como anverso y reverso de una misma

problemática, que si bien no tienen un origen netamente educativo, son aludidos

como condicionantes y, a la vez, como potencialidades para el desarrollo socio-

económico.

La desigualdad educativa y el fracaso escolar son inevitables retos que

enfrentan los sistemas educativos. En esa perspectiva, el entorno circundante tiene

un relevante papel, al igual que Las variables personales, el perfil sociocultural de

docentes y discentes, las características socioeconómicas y culturales del hogar,

entre otras. En el mismo sentido explicativo confluyen las variables de centro

educativo (gestión, liderazgo, clima escolar etc.). Son estos algunos de los factores,

que en distinta medida influyen en la disparidad de los resultados de las

evaluaciones educativas, sean nacionales o internacionales. Estos coexisten con

varias de las variables sociales, culturales, políticas, etc. determinantes.

En esa perspectiva interesa desvelar comparativamente como se representa

los escenarios que circundan al sistema educativo. Estos sistemas configuran la

naturaleza del currículo escolar y el consiguiente desarrollo en las actividades

educativas. Interesa reconocer los substratos subyacentes y que signan de diversa

manera la enseñanza y el aprendizaje, específicamente de las ciencias.

Diversos estudios señalan la incidencia de la desigualdad académica, social,

de origen, etc.; que afectan de manera significativa el rendimiento escolar. Un rasgo

presente en los sistemas educativos de países que presentan mayor niveles de

pobreza económica, social, cultural; estos ejes de desigualdad gravitan en la

generación de contextos y situaciones educativas. Dichas tensiones son reflejados

en los diseños curriculares, según los cuales la unidad del país implica

necesariamente la uniformidad cultural de sus ciudadanos: una sola nación, un solo

pueblo y una misma identidad cultural para todos los ciudadanos (Chiodi, 1997).

El currículo o más propiamente el diseño curricular tiende a homogenizar a la

población nacional bajo unos mismos referentes, con limitado margen para las

adaptaciones, diversificaciones y contextualizaciones curriculares. Este proceso de

76

uniformización mantiene la reproducción de las relaciones de desigualdad; en tanto

plasma la cosmovisión de las clases gobernantes.

Las relaciones diferenciales en los contextos donde se gesta la educación de

los países signan de modo diferente a los estudiantes, favorecen a los “segmentos

privilegiados y perjudicaría a los estudiantes de clases desfavorecidas, provocando

en última instancia el éxito de unos y el fracaso de otros” (Hernández, 2009: 137).

En ese sentido, el diseño curricular revelaría un discurso ideológico, del lenguaje

de las clases superiores (código elaborado) para un tipo de escuela urbana y elitista,

y de otro lenguaje para las clases inferiores (código restringido) de escuelas

desfavorecidas (rurales, urbano marginales) (Bernstein, 1989); los cuales inciden

en su rendimiento académico.

Reconocidos estos elementos de diferenciación, veamos cómo se presentan

en los sistemas educativos analizados.

TABLA Nº 02

ESTRUCTURA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS: PERÚ Y PORTU GAL

EDUCACIÓN SUPERIOR

EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

EDUCACIÓN TÉCNICA

17-18 12º

Gen

eral

Fo

rma

ción

P

rofe

sio

nal

Edu

caci

ón

Se

cund

aria

Am

plia

ció

n

(22)

Ed

uca

ció

n B

ásic

a (O

blig

ato

ria

23)

Ed

uca

ció

n

Sec

un

dar

ia

Ciclo VII 5º 16-17 11º 4º 15-16 10º

3º 14-15 9º III Ciclo

Ed

uca

ció

n B

ásic

a

Ed

uca

ció

n O

blig

ato

ria24

Ciclo VI

2º 13-14 8º 1º 12-13 7º

Ed

uca

ció

n

Pri

mar

ia

Ciclo V

6º 11-12 6º II Ciclo 5º 10-11 5º

Ciclo IV

4º 09-10 4º

I Ciclo 3º 08-09 3º

Ciclo III

2º 07-08 2º 1º 06-07 1º

Ed

uca

ció

n I

nic

ial25

Ciclo II: Jardines de

Infancia

05-06

Educación Pre-escolar

Ed

uca

ció

n

Infa

ntil

04-05

03-04

Ciclo I: Cunas 02-03 01-02 00-01

PERÚ PORTUGAL

22 Ley 85/2009 23 Ley General de Educación Nº 28044 (2003) 24 Ley de Bases de la Educación Nº46/86 25 La obligatoriedad de la Educación Inicial se ampliará progresivamente.

77

Respecto a la organización de los estudios, en Perú la obligatoriedad de la

educación comprende un periodo de doce (12) grados de estudio, en Portugal la

obligatoriedad es de nueve (9) años, para alumnos de 6 a 15 años, recientemente

en Portugal (2012) la obligatoriedad fue ampliada a tres cursos (educación

secundaria). En Perú resalta el inicio temprano de la educación obligatoria a los 5

años de edad (educación inicial), mientras que en Portugal un año después. De otro

lado, la educación secundaria en Perú está organizada en dos ciclos, el VI en dos

grados de estudio (1º y 2º), y el VII en tres (3º, 4º y 5º); mientras que en Portugal,

la secundaria alcanza los tres últimos grados de estudio (10º, 11º y 12º).

En Portugal durante la educación básica los alumnos están sujetos a

evaluaciones formativas, globales y de nivel. La evaluación global muestra el

rendimiento de conjunto del alumno en relación con los objetivos curriculares (metas

curriculares) y suele efectuarse al final de cada período lectivo y al finalizar cada

ciclo. En el I ciclo esta evaluación es descriptiva, mientras que en los ciclos II y III

presenta una doble formulación cuantitativa y descriptiva. Para todos los ciclos, el

acceso al curso siguiente está regulada por la evaluación global realizada al final

de cada año, que indica si se supera o no el curso. Los que superan la evaluación

global final del III ciclo reciben un diploma de enseñanza básica emitido por el

órgano administrativo de la escuela a la que asistió, sin tener que realizar ningún

examen final. Finalizada su escolaridad básica, pueden optar entre dos tipos

diferentes de estudios de enseñanza secundaria: 1) de formación general y 2)

formación profesional. Al haberse ampliado la obligatoriedad continúan la

educación secundaria (o postsecundaria o bachillerato), de 3 cursos académicos.

En Perú la formación del educando está organizada por niveles y

modalidades integrados y articulados de manera flexible y acorde con los principios,

fines y objetivos educativos. La educación peruana está organizada por ciclos, es

decir, procesos educativos que se desarrollan en función a logros de aprendizaje.

La obligatoriedad en la Educación Básica Regular (que evalúa PISA) se organiza

en VII ciclos, que se inician en el nivel de Educación Inicial que configura las bases

fundamentales del desarrollo de la personalidad, que en sucesivas etapas de

Educación Primaria y Secundaria se integran y consolidan. La perspectiva de

continuidad propende a asegurar la articulación de las competencias que deben

desarrollar. La promoción de grado en los primeros años de estudio del III ciclo es

automática, luego se realizaran bimestral o trimestralmente evaluaciones

formativas, no se practica una evaluación final por ciclo.

78

Una primera característica de la formación escolar está determinada por la

presencia de una “cultura de la evaluación escolar”, en mayor grado en Portugal

que en Perú. Esta es una dinámica que contribuye a una mejor receptividad de las

evaluaciones del rendimiento y de la calidad educativa, al propiciar un ambiente de

“interés y una profundización en la toma de conciencia de los problemas” (Klieme y

Stanat, 2009: 1), tanto de estudiantes y profesores, como de la propia sociedad.

Revela asimismo en un análisis ideográfico de países las estrategias que tributan a

una mejor efectividad y susceptibles de valorar para su utilización y

aprovechamiento en la praxis educativa. Aunque también crean sesgos respecto a

la caracterización de las poblaciones estudiantes, en razón de sus rendimientos

académicos. En uno u otro sentido, una cultura de la evaluación propicia el perenne

cuestionamiento sobre el quehacer educativo e involucra a todos los agentes

educativos a generar espacios de reflexión sobre la trascendencia de la educación.

En Portugal existen evaluaciones al finalizar el I y II ciclos, a nivel de centro

educativo y evaluaciones nacionales a finales del III ciclo; en Perú esta práctica no

es usual. Durante su formación los estudiantes portugueses, como país miembro

de la OCDE, participan de distintas evaluaciones nacionales derivadas de la

Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), una prueba que

considera el nivel educativo y las áreas de estudio, desde el 2000 se evalúa CINE

1 (educación primaria) para los cursos 4º y 6º, y desde 2005 CINE 2 (educación

secundaria inferior), en 2006/2007 se introdujo un plan de acción para Matemáticas,

y en 2007 para Lectura, en merced a los resultados obtenidos. Asimismo sus

estudiantes son sujetos de evaluaciones internacionales, como PISA para los de 15

años, en Ciencias, Lectura y Matemáticas; TIMSS (Estudio de las Tendencias en

Matemáticas y Ciencias o Trends in International Mathematics and Science Study)

dirigida a los estudiantes del 4º y 8º cursos; PIRLS (Estudio Internacional de

Progreso en Comprensión Lectora o Progress in International Reading Literacy

Study) para estudiantes del 4º curso; EECL (Estudio Europeo de Competencia

Lingüística o European Survey on Language Competences) que evalúa la

competencia de un segundo idioma al finalizar el 2º curso de educación

postobligatoria; ICCS (Estudio Internacional de Civismo y Ciudadanía o

International Civic and Citizenship Study) para estudiantes del 8º grado sobre los

derechos, libertades y responsabilidades que les corresponden como ciudadanos.

A nivel de docencia y de adultos, el TALIS (Estudio Internacional sobre la

Enseñanza y el Aprendizaje o Teaching Practices and Pedagogical Innovation)

79

aplicado a docentes y directivos de instituciones educativas públicas y privadas de

secundaria obligatoria sobre sus opiniones y percepciones acerca del ambiente en

que trabajan, sus motivaciones y como lleva a la práctica las disposiciones

educativas; TEDS-M (Estudio Internacional sobre la formación en matemáticas de

los maestros o Teacher Education Study in Mathematics) sobre la formación inicial

en Matemáticas de los maestros, en cuanto a conocimientos previos, didácticas

específicas, creencias y aspiraciones; Evaluación de la calidad en la enseñanza

escolar para centros públicos y privados sobre los logros del alumnado, actitudes

de profesores, padres y alumnos respecto de sus centro, eficiencia de la enseñanza

y aprendizaje, gestión y dirección, clima escolar y eficacia del centro; el PIAAC

(Programa Internacional para la Evaluación de las competencias de la población

adulta) para personas de 16 a 65 años en comprensión lectora y competencia

matemática; entre otras evaluaciones.

En Perú la participación evaluativa esta limitada a nivel nacional a la

Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) para estudiantes de 2º grado de primaria,

en las áreas de Compresión lectora y Matemática, desde el 2004 y a la actualidad;

y a nivel Internacional PISA, desde la prueba 2000 plus (efectuada el 2001) a la

actualidad, no habiendo participado en el 2006. También participa de las pruebas

del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación

(LLECE) de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

(OREALC/UNESCO), que en 1997, a través del Primer Estudio Internacional

Comparativo (PEIC) evaluó las áreas de Lenguaje y Matemáticas a estudiantes de

3º y 4º grado de primaria; en un Segundo Estudio Regional Comparativo y

Explicativo (SERCE) evaluó Lenguaje, Matemáticas y Ciencias a estudiantes de 3º

y 6º de primaria; y el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)

del 2013, incluyo pruebas de Lectura, Escritura y Matemática a estudiantes de 3º y

6º grado y Ciencias a estudiantes de 6º grado de primaria. No tiene previsto

evaluaciones nacionales para educación secundaria, ni a nivel latinoamericano.

Este nivel carece de información que indique los niveles de logro en rendimiento.

El plan de estudios es un elemento revelador de las diferencias de

organización y distribución curricular de los estudios. En Portugal se organiza en

áreas disciplinares, mientras que en Perú en áreas curriculares. Ambos países

prevén ciclos de estudio, aunque con diferente composición, en cuanto a los grados

o años de estudio. Los ciclos y grados de estudio que configuran la Educación

Básica Regular obligatoria en el Perú se redistribuye en áreas curriculares.

80

TABLA Nº 03

PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

NIVELES EDUCACIÓN INICIAL (Años)

EDUCACIÓN PRIMARIA

EDUCACIÓN SECUNDARIA

CICLOS I II III IV V VI VII GRADOS 0-2 3-5 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º

Áreas curriculares

Rel

ació

n c

on

sig

o m

ism

o C

om

un

icac

ión

Rel

ació

n c

on

el m

edio

nat

ura

l y s

oci

al

Matemática Matemática Matemática

Comunicación Comunicación Comunicación

Ingles Arte Arte

Personal social

Personal Social Formación Ciudadana y Cívica

Historia, Geografía y Economía

Persona, Familia y Relaciones Humanas

Educación Física Educación Física Educación Religiosa Educación Religiosa

Ciencia y Ambiente

Ciencia y Ambiente Ciencia, Tecnología y Ambiente

Educación para el Trabajo

TUTORIA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Fuente: MED, 2009: 50

El plan de estudios se organiza en horas de estudio semanales, conforme a

la siguiente distribución.

TABLA Nº 04

ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO/EDUCACIÓN SE CUNDARIA

AREAS CURRICULARES

GRADO DE ESTUDIOS 1º 2º 3º 4º 5º

Matemática 4 4 4 4 4 Comunicación 4 4 4 4 4 Inglés 2 2 2 2 2 Arte 2 2 2 2 2 Historia, Geografía y Economía 3 3 3 3 3 Formación Ciudadana y Cívica 2 2 2 2 2 Persona, Familia y Relaciones Humanas 2 2 2 2 2 Educación Física 2 2 2 2 2 Educación Religiosa 2 2 2 2 2 Ciencia, Tecnología y Ambiente 3 3 3 3 3 Educación para el Trabajo 2 2 2 2 2 Tutoría y orientación Educativa 1 1 1 1 1 Horas de Libre Disponibilidad 6 6 6 6 6 Total de Horas 35 35 35 35 35 Las horas establecidas en el plan de estudios para cada una de las áreas son las mínimas. En ningún caso las instituciones educativas públicas y privadas, dejarán de enseñar estas áreas y utilizar para cada una de ellas menos horas de las señaladas. Así mismo, las horas de libre disponibilidad deberán priorizar las áreas de Comunicación, Matemática y Educación para el Trabajo, según las necesidades de los estudiantes. En el caso de las II.EE. de Educación Secundaria que cuenten con docentes, recursos y materiales especializados, y otras condiciones favorables para la enseñanza del área de Inglés, ésta podrá ser priorizada en el uso de las horas de libre disponibilidad.

Fuente: MED, 2009: 52.

81

En Portugal el currículo se organiza en una matriz curricular configurada a

partir de los componentes del currículos (áreas disciplinares, facultativas y

electivas). Para el análisis comparativo se ha considerado el III ciclo de la

enseñanza básica, en razón a ser el ciclo de estudios que evalúa PISA (final de la

obligatoriedad escolar).

TABLA Nº 05

MATRIZ CURRICULAR DO 3º CICLO (ENSINO BÁSICO)

Componentes do currículo Carga Horaria Semanal (a)

7º ano 8º ano 9º ano Total do ciclo

Áre

as d

isci

plin

ares

Português 5 5 5 15 Línguas Estrangeiras (Inglês; Línguas Estrangeiras II)

6 5 5 16

Ciências Humanas e Sociais (História; Geografia)

5 5 6 16

Matemática 5 5 5 15 Ciências Físicas e Naturais (Ciências Naturais; Físico-Química)

6 6 6 18

Expressões e Tecnologias (Educação Visual; TIC e Oferta de Escola) (c)

(b) 4 (b) 4 3 11

Educação Física; 3 3 3 9 Educação Moral e Religiosa (d) (1) (1) (1) 3

Tempo a cumprir 34 (35)

33 (34)

33 (34)

100 (103)

Oferta complementar (e) (e) (e) (e) (a) Carga letiva semanal em minutos, referente a tempo útil de aula, ficando ao critério de cada escola a

distribuição dos tempos pelas diferentes disciplinas de cada área disciplinar, dentro dos limites estabelecidos -mínimo por área disciplinar e total por ano ou ciclo.

(b) Do total da carga, no mínimo, 2 x 45 minutos para Educação Visual. (c) Nos termos do disposto no artigo 11.º. (d) Disciplina de frequência facultativa, nos termos do artigo 15.º, parte final, com carga fixa de 1 x 45 minutos. (e) Frequência obrigatória para os alunos, desde que criada pela escola, em função da gestão do crédito letivo

disponível, nos termos do artigo 12.º

Fuente: Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho

En perspectiva comparada de los planes de estudios se pueden inferir

algunas diferencias relevantes para el análisis que confronta esta investigación. En

cuanto a las áreas de formación que cursan los estudiantes, en Perú abarcan 11

obligatorias más Tutoría; en Portugal es mucho menor, solo 7 obligatorias y una

opcional o facultativa más la posibilidad libre de una oferta de disciplinas

complementarias, que en Perú no se presenta y por el contrario las horas de libre

disponibilidad inciden en más horas para tres áreas consideradas prioritarias

(Matemática, Comunicación, Educación para el Trabajo), más no en Ciencia,

Tecnología y Ambiente.

En torno a las horas de estudio semanales, estas discurren casi por igual, en

Perú son obligatorias 35 horas y en Portugal entre 34 y 33, según el ciclo de

estudios y una hora opcional del área facultativa. En ambos países la hora

82

pedagógica dura 45 minutos. En Perú la jornada mínima de trabajo pedagógico en

Educación Inicial es de 5 horas diarias, 25 semanales y 900 anuales; en Primaria,

6 diarias, 30 semanales y 1100 anuales y en Secundaria, 7 diarias, 35 semanales

y 1200 anuales (MED, 2006). En Portugal el trabajo diario oscila entre 6 y 7 horas

durante 5 días de la semana. En el III ciclo la exigencia anual de horas mínimas es

variable, para el 7º año es de 1530 horas, de 1485 para el 8º e igual en el 9º, al que

se adiciona 45 horas facultativas de Educação Moral e Religiosa. En el ciclo debe

haber completado mínimamente 4500 horas y opcionalmente 4635 horas.

Existe una clara diferencia de horas establecidas para la formación escolar,

Portugal en los 3 grados del III Ciclo de enseñanza básica completa un mínimo de

4500 horas, superando en un 50% a Perú en sus correspondientes grados (1º, 2º y

3º de secundaria) (3 x 1200 = 3600 horas). Portugal al contemplar un número menor

de áreas de formación destina más tiempo a cada una de ellas; en Perú la

obligatoriedad de cumplimiento de las áreas y su tiempo mínimo hace menos

flexible una redistribución horaria.

En cuanto a las áreas formativas implicadas en el análisis de nuestra

investigación: de la competencia científica, se aprecian ostensiblemente las

diferencias. En Perú las áreas implicadas Ciencia, Tecnología y Ambiente y

Educación para el Trabajo, abarcan entre 5 y 7 horas semanales, 5 obligatoriamente

y con la posibilidad de ampliación a 7, por la libre disponibilidad de horas. Mientras

que en Portugal las áreas de Ciências Físicas e Naturais y Expressões e

Tecnologias suman semanalmente 10 horas obligatorias, con la consideración de

horas complementarias adicionales.

Resulta evidente el énfasis asignado por Portugal para el desarrollo de la

competencia científica, superando en 100% al tiempo curricular previsto en Perú.

Este mayor compromiso se evidencia en los resultados obtenidos en PISA, como

uno de los factores implicados, y con algún grado de incidencia y de asociación con

otras variables. La evaluación PISA muestra la diferencia de resultados en las

competencias evaluadas. En la evaluación de la competencia científica resulta muy

evidente esta distinción.

TABLA Nº 06

PERU vs. PORTUGAL: EVOLUCIÓN DE LA COMPETENCIA CIEN TIFICA

2000 2003 2006 2009 2012 PERÚ --- --- --- 369 373

% Incremento ---- 1,07 PORTUGAL 459 468 474 493 489 % Incremento --- 1,9 1,2 3,9 -0,8

83

Aunque no existe para el caso de Perú, la suficiente data para establecer los

% de incremento, es de apreciar las diferencias. Portugal ha tenido un descenso en

4 puntos en PISA 2012, luego de un acentuado incremento desde el 2000, mayor

en el 2009 y a más de 15 puntos del 2006, año del énfasis en el área de ciencia. En

función a los desempeños obtenidos por los países de la OCDE (promedio de 501)

podría situarse entre la posición 22º a 27º, y a 12 puntos debajo del promedio y a 8

puntos del promedio global (MEC, 2014). En tanto que Perú, de los datos

disponibles, revela un incremento de algo más de 1%, considerable para un país

que viene de logros mínimos de aprendizaje, muy distante del promedio de la OCDE

(128 puntos) y del global (124 puntos), resultados que lo situaron en el último lugar

del ranking PISA 2012.

Ambos resultados de la competencia científica distan del promedio de la

OCDE (501), Portugal más próximo (a 12 puntos) que Perú (a 128 puntos). Entre

Perú y Portugal existe una diferencia de 116 puntos y Perú dista de la OCDE, aun

mas (128 puntos). En Promedio, en torno a esta competencia, Portugal se ubica en

el nivel de desempeño 3, superior a Perú (nivel 1) en dos niveles. Estas valoraciones

sitúan a los estudiantes peruanos dentro de desempeños limitados en el

aprendizaje de las ciencias, e indica unas capacidades mínimas (sugerir fuentes,

reconocer relaciones y extraer información), por debajo del umbral aceptable.

Perú para avanzar a resultados más satisfactorios deberá acelerar su ritmo

de mejora, de superar el rezago socio-educativo para optar a mejores desempeños.

Según PISA (OCDE, 2013), asumiendo que cada 38 puntos en ciencia equivalen a

un (1) año de escolaridad de la OCDE, estaría a 3,4 y 3,0 años de escolaridad de

la OCDE y Portugal, respectivamente; con un 69% de estudiantes en los niveles

más bajos de logros en ciencias (Bos, Ganimian y Vegas, 2014a) y un 0,6% en los

niveles altos de desempeño y un 0,5% en los más altos, que no ha variado respecto

del 2009; y en términos de género, los varones son más propensos a destacar en

ciencias (Bos, Ganimian y Vegas, 2014b). Los resultados grafican la limitación

potencial de contribución a la competitividad e innovación nacional. Según el actual

ritmo de incremento que lleva Perú, tomara décadas llegar al desempeño aceptable

(500 puntos de la OCDE), según cálculos, más de 4 décadas (Bos, Ganimian y

Vegas, 2014c).

El desarrollo de la competencia científica, es decir, de desempeños

aceptables de las capacidades para comprender y utilizar el conocimiento científico

en la vida cotidiana, responde a variables asociadas provenientes del entorno

84

social. Entre las evaluadas por PISA se reconoce su impacto a través de su

incidencia en el rendimiento escolar. Veamos cómo se presentan estas tendencias

en perspectiva comparada.

TABLA Nº 07

PISA 2012: DESEMPEÑO EN EL RENDIMIENTO Y ENTORNO SO CIAL DE LA

COMPETENCIA CIENTÍFICA

PERÚ PORTUGAL PRINCIPALES RESULTADOS DE DESEMPEÑO

Desempeño general

% de estudiantes con mayor rendimiento

% de estudiantes con menor rendimiento

Varones vs. Mujeres

ENTORNO SOCIAL Impacto de desempeño

Brecha en el desempeño

Resiliencia

Estudiantes inmigrantes

LEYENDA

= mejor que el promedio de la OCDE = ha mejorado

= cerca del promedio OCDE

= se mantiene igual

= menor que el promedio OCDE

= ha retrocedido

Fuente: Adaptado de OCDE, 2014b.

En términos de los niveles de desempeño de la competencia científica,

Portugal mejora, mientras que Perú se mantiene igual, aunque ambos por debajo

del promedio de la OCDE. Sobre el porcentaje de estudiantes con mayor

rendimiento permanece igual que en evaluaciones anteriores; en los de menor

rendimiento, Portugal mejora, aunque sigue por debajo del promedio OCDE. En el

desempeño por género, entre Perú y Portugal no existen variaciones.

Pero cómo incide el entorno social en el desempeño. En Perú, un país en

crecimiento económico no suscita mayor impacto; mientras que en Portugal, un país

en crisis, se presenta un retroceso en el impacto. Muy a pesar de que en conjunto

Latinoamérica crece económicamente, las brechas de desigualdad se mantienen,

igual de amplias. En Perú las brechas son mayores entre estudiantes pobres y ricos,

de más de dos años y medio de escolaridad. Los estudiantes ricos tienen padres

altamente educados, que trabajan en ocupaciones cualificadas, tienen más libros

85

en casa y acceso a colecciones de arte, literatura y poesía (Bos, Ganimian y Vegas,

2014d). Esto se expresa también en la resiliencia, es decir en el potencial de los

estudiantes, que a pesar de su bajo nivel socioeconómico logran un buen

desempeño; en Perú los alumnos resilientes no superan el 1%, en esencia un

amplio sector de la población escolar tiene menos probabilidades de lograr buenos

aprendizajes.

Concurren al desalentador panorama peruano otros factores como las

diferencias salariales de los docentes. En Portugal los docentes aunque perciben

sueldos por debajo de la media de la OCDE tienen mejores niveles de beneficio que

sus similares peruanos. Los sueldos de los docentes de secundaria en Perú, están

entre los más bajos de la región latinoamericana. De otro lado la inversión

económica por alumno desde los 6 a los 15 años (9 años de escolaridad obligatoria),

en promedio en la OCDE oscila en 83 382 US$; en Perú este promedio llega a 12

431 US$ (Bos, Ganimian y Vegas, 2014e) (casi 7 veces menos).

Otro aspecto valorado por PISA está determinada por la cantidad de

estudiantes por docente, en Portugal y los países de la OCDE, un docente por 13

estudiantes; en Perú en algunos zonas superan la treintena, en promedio un

docente por 19 estudiantes; esta relación incide negativamente en el desempeño y

es estadísticamente significativa, por cuanto a mayor cantidad de alumnos por

docente, menor desempeño y viceversa (Bos, Ganimian y Vegas, 2014e).

La titularidad de la docencia es otro aspecto importante, en Portugal para el

ejercicio de docencia se requiere titulación universitaria habilitante y se accede a

través de mecanismos de concurso-oposición. En Perú, los últimos registros indican

que el 89% de estudiantes asisten a escuelas con docentes con formación

universitaria certificada (OCDE, 2013). En cuanto a recursos educativos, Perú

ocupa entre los países latinoamericanos, las últimas posiciones en el Índice de

Recursos Educativos (IRE), con mayor número de aulas de clase (47%) y edificios

escolares (56%) inadecuados, y pobremente iluminadas (43%) (OCDE, 2013); en

general, la inadecuada calidad y disponibilidad de los recursos educativos perjudica

el aprendizaje estudiantil, fundamentalmente en áreas como las ciencias, al no

contar con adecuada infraestructura y equipamiento de laboratorios y talleres. La

investigación indica una relación positiva y estadísticamente significativa entre la

calidad de los recursos físicos y el desempeño, en países no miembros de la OCDE

(OCDE, 2013). En Portugal esta relación no es significativa.

86

Otros aspectos que merecen consideración en torno a la propensión e

interés por las ciencias entre los estudiantes, deviene del entorno social e

institucional circundante. En Perú es limitado el número de actividades científicas

de carácter no formal, no existe mayor implicación de la sociedad civil en la

promoción de las ciencias; no es un tema de debate ni de interés social ni político.

Por ejemplo, las páginas web de las sociedades científicas (de químicos, biólogos,

etc.) no cuentan con acceso a experiencias educativas en ciencias, ni mayores

referencias a situaciones educativas relevantes; a pesar de que la mayoría de sus

miembros ejercen como docentes en Institutos y Universidades. Cuestión contraria

es observable en países de la OCDE, entre ellos Portugal, donde estas sociedades

presentan suficiente información sobre la enseñanza de las ciencias, desarrollan

coloquios, conferencias, etc. relacionadas con la formación en ciencias.

A nivel de estado, el Perú recientemente implemento planes y programas

nacionales de ciencia y tecnología, coordinado por el Consejo Nacional de Ciencia

y Tecnología (CONCYTEC), destinados a la generación de actividades científicas y

tecnologías a nivel de universidades y empresas; una práctica habitual en países

de la OCDE que ha posibilitado su desarrollo económico. A nivel escolar,

CONCYTEC convoca y premia anualmente los mejores trabajos científicos y

tecnológicos y promueve su participación a nivel mundial, financiando los viajes,

más no un mayor asesoramiento. Asimismo, mediante el Programa Nacional de

Becas y Crédito Educativo (PRONABEC) se implementan estudios de postgrado en

enseñanza de las ciencias naturales para profesores de educación básica, con

estudios subvencionados y una estricta selección de los participantes.

A nivel de actividades consideradas de naturaleza no formal para la

educación, en Perú no existen mayores compromisos de las instituciones locales

(municipios, asociaciones, etc.) para organizar o propiciar viajes o expediciones

científicas, o similares; son escasas las instituciones que cuentan con programas

de apoyo en ciencias dirigido a escolares. Una situación distinta se vivencia en

Portugal, existen programas estatales y privados que promueves el interés

científico, y al cual asisten estudiantes y profesores para la mejora a nivel teórico y

metodológico de sus prácticas pedagógicas (Rodrigues y Martins 2009).

El entorno o contexto es sumamente importante para incidir en la motivación

e interés por las ciencias, su implicación es decisiva para prever las acciones que

fortalezcan los diseños, desarrollos y evaluaciones curriculares.

87

4.2. SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE LA COMPETE NCIA

CIENTÍFICA

La organización curricular responde a la forma en que se estructuran la

diversidad de contenidos educativos a desarrollarse a lo largo de un plan de

estudios. Comprende a un conjunto de componentes relacionados con los fines de

la educación, contenidos, experiencias formativas, recursos y valoraciones; y a

partir de las cuales se organiza la estructura curricular de los programas. En cierta

forma constituyen un eje organizador de la formación, de ella depende como se

distribuyen orgánicamente sus elementos. Toda organización curricular depende de

la orientación educativa, en tanto responden a una concepción educativa; sea

organizándolas en asignaturas disciplinares o en áreas integradas.

En Perú la lógica de organización responde a una concepción fundada en el

enfoque de competencias, propuesto para su desarrollo a lo largo de cada uno de

los ciclos de estudio. En ese sentido, las capacidades, conocimientos, actitudes y

valores fungen como articulados (MED, 2009). En Portugal la razón organizativa

sigue una concepción similar, el desarrollo de competencias, estas se organizan a

través de experiencias de aprendizaje previstas para consolidar determinadas

capacidades y conceptos (DGB, 2001) y de saberes en acción o en uso (Perrenoud,

2001). En ambas realidades la organización por competencias es la prevalente en

la organización de la competencia científica.

TABLA Nº 08

COMPARACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE LA

COMPETENCIA CIENTIFICA

Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular 2009

(PERÚ)

Marco de la evaluación. Conocimientos y habilidades en

Ciencias, Matemáticas y Lectura 2006 (PISA)


(PORTUGAL)

ORGANIZACIÓN CURRICULAR • Ciencias, Tecnología y

Ambiente • Educación para el

Trabajo

� Contenidos científicos – Sistemas físicos. – Ciencias de la vida. – Ciencias de la Tierra y del espacio. – Sistemas tecnológicos � Contenidos sobre la ciencia – La investigación científica. – Las explicaciones científicas. – Las relaciones ciencia, tecnología y

sociedad.

• Ciências Físicas (Físico-químicas)

• Ciências Naturais (Biologia y Geologia)

• Expressões e Tecnologias

INTEGRACIÓN APLICACIÓN PRÁCTICA INTERDISCIPLINAR La organización curricular es coincidente sólo en el enfoque de

competencias; en torno a la estructuración del conocimiento se perciben

diferencias. En Perú se organizan en áreas curriculares, es decir, se integran en un

88

área varias disciplinas cientificas, globalizando sus contenidos como una

generalidad que busca superar la complejidad y singularidad de un abordaje aislado

de la trama escolar. Esta articulación de los dispositivos curriculares aspira a la

producción de respuestas integradoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje,

distintas a la concepción disciplinar o por cursos o asignaturas; de esa manera

busca favorecer la adquisición de las competencias básicas que aseguren otras

más complejas, tendiendo a un desarrollo integral y continuo. En el tratamiento

curricular, el abordaje docente responde a la naturaleza del área, de considerar su

propia área como específica, pero a su vez en interrelación con las demás áreas.

En Portugal las áreas formativas se organizan en interrelación entre sí y con

otras áreas disciplinares, los cuales deben constar explícitamente en el proyecto

curricular, esta organización presupone un desarrollo articulado y complementario

en diversos espacios y tiempos, de carácter disciplinar o interdisciplinar. La

previsión curricular prevé alteraciones significativas en las prácticas cotidianas de

la docencia, promoviendo un trabajo colaborativo. La consiguiente reestructuración

curricular dio cabida a promover mecanismos de soporte para el desarrollo

autónomo de la docencia y la creación de oportunidades que respeten su

profesionalidad, discurriendo del papel de transmisor de conocimientos a co-

constructor de conocimientos, a fin de que se afirmen como autores de un currículo

reconstruido cotidianamente en el aula (DEB, 2001b).

En la organización curricular es distinguible la opción por áreas, en Perú bajo

la óptica de una integración conceptual, mientras que en Portugal prima una

interrelación disciplinar. En Perú el desarrollo de la competencia científica se

organiza a través de dos áreas, Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA) y Educación

para el Trabajo (EPT); presuponiendo una integración de actividades de enseñanza

y aprendizaje, donde el área de CTA suministra el sustrato teórico para su

aplicación en la EPT. En Portugal se interrelacionan tres áreas disciplinares para el

desarrollo de la competencia científica, Ciências Físicas (Físico-químicas) (CFQ),

Ciências Naturais (Biologia y Geologia) (CN) y Expressões e Tecnologias (ET).

En relación a PISA, el currículo de Portugal se ajusta en mayor grado a sus

referentes organizativos. Es más pertinente la distribución de las capacidades y

conocimientos para la concreción curricular, dada la organización disciplinar. En

Perú es perceptible que la integración global de conocimientos y capacidades no se

corresponde con la lógica curricular propuesta por PISA, en razón a que su sistema

organizativo dista de los referentes enfatizados.

89

4.3. SOBRE LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO CURRICULAR

En lo que respecta a la ordenación de la jornada horaria destinada al

desarrollo de la competencia científica, se presentan notables diferencias entre

Perú y Portugal, en los distintos niveles de organización del tiempo curricular.

Siguiendo la línea investigativa, el análisis se centra en el tiempo curricular

destinado a la aprehensión de la competencia científica hasta los 15 años de edad

o los 9 grados de escolaridad obligatoria26, o de educación básica previa a la

secundaria (en Portugal), que corresponde a la etapa que evalúa PISA. En el caso

de Perú, abarcaría los tres primeros grados de educación secundaria, es decir dos

grados de educación secundaria del VI ciclo y un grado de grado del ciclo final (VIII).

TABLA Nº 09

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO CURRICULAR PARA EL DESARROL LO DE LA COMPETENCIA CIENTÍFICA

(Ciclo/s de estudios de educación secundaria que evalúa PISA) PERÚ PORTUGAL

Periodo Anual de clases 36 Semanas x 5 días =

180 35 Semanas x 5 días =

175

Áreas Curriculares

Jornada Horaria/Ciclo PERÚ

(Día = 7 horas Semana = 35 h.)

PORTUGAL (Día = 6 horas

Semana = 30 h.) Ciclos/Grado de estudio Ciclo/Año de estudio

VI VII III 1º 2º 3º 7º 8º 9º

• Ciencia, Tecnología y Ambiente

3-4 3-4 3-4

• Ciências Naturais/ • Físico-Químicas

6 6 6

• Educación para el • Trabajo

2-3 2-3 2-3

• Expressões e • Tecnologias

4 4 3

Total horas semanales (1 hr. = 45’)

5-7 5-7 5-7 10 10 9

Tiempo Curricular anual (36/35 semanas)

180-252 180-252 180-252 350 350 315

% Tiempo Curricular Anual

1200 (15-21)

1100 (31)

DIFERENCIA ANUAL [(350-315) – (180-252)] (%)

98-170 (28-51)

Tiempo Curricular Ciclo (3 grados)

540-756 1015

DIFERENCIA CICLO [1015 – (540-756)] (%)

475-259 (26-47)

26 Se ha visto a lo largo del análisis que la educación obligatoria no responde a lo estipulado por PISA, en Perú esta alcanza los 12 grados de escolaridad, en Portugal 9 y recientemente ampliada a 12.

90

El desarrollo de la competencia científica en Perú se organiza al igual que

en Portugal en sesiones de clase de 45 minutos (1 hora pedagógica). Durante la

semana de estudios en Perú se destina entre 5 y 7 horas para desarrollar las

actividades educativas orientadas al aprendizaje de las ciencias; en Portugal el

tiempo curricular comprende casi el doble de tiempo, entre 9 y 10.

El periodo escolar anual en Portugal abarca 35 semanas, entre 1 y 5

semanas menor que el resto de países europeos, y jornadas diarias de clase de 6

horas, entre 1 y 3 horas menos que el resto de países europeos. En Perú el periodo

anual comprende una semana más, así como de una hora más en la jornada diaria.

Durante el año escolar los estudiantes se involucran en diversas actividades

curriculares programadas a fin de desarrollar capacidades, conocimientos y

actitudes científicas a través de actividades vivenciales e indagatorias.

En el acumulado global anual, los estudiantes peruanos reciben entre 180 y

252 horas formativas orientadas al desarrollo de la competencia científica, esto es,

entre un 28 a 51% menor al tiempo programado para los estudiantes portugueses.

Cuánto del tiempo curricular anual se programa para el desarrollo de la

competencia científica. En Perú de las horas obligatorias para todas las áreas

curriculares (1200 horas anuales) se destina alrededor de un quinto (15-21) % del

tiempo total. Un tiempo menor al de las otras áreas evaluadas Matemática y

Comunicación, e incrementadas en razón a las horas de libre disponibilidad y su

priorización, estas se extienden un mínimo semanal de 2 horas, con lo que

Matemática ocuparía no menos de 6 horas (16%) y Comunicación (24%), un mínimo

de 8 (con 2 de ingles). En Portugal las horas de formación científica representan

casi un tercio del tiempo curricular anual; mayor al área de Matemática y algo menor

del área de Comunicación. En general, para el aprendizaje de la competencia

científica, Portugal prevé en el año escolar, un mayor número de horas más que

Perú. Una proporción cuasi similar durante el ciclo de estudios (3 grados).

La organización del tiempo curricular permite comprobar la importancia

asignada a la aprehensión de una determinada competencia, en el caso de la

competencia científica es de resaltar el alto grado de consideración por parte de

Portugal respecto de Perú. Esto se revela en el compromiso del tiempo curricular

programado, de un quinto a un tercio del total, una notable la diferencia.

El tiempo es un recurso limitado y de carácter restrictivo, distribuido

diferencialmente en la estructura curricular. Junto a ¿qué, cómo, cuándo y para qué

enseñar y evaluar?, el tiempo curricular está presente en todo diseño curricular, no

91

sólo en cuanto al tiempo a asignar sino como se ordena temporalmente para

propiciar las actividades de aprendizaje y enseñanza. La gestión del tiempo

curricular, de ese modo, marca su impronta en “qué experiencias se les va a ofrecer-

exigir en cada etapa de la escolaridad” (Zabalza, 1995: 4) a los estudiantes, con

qué grado de profundidad y si el tiempo es pertinente. La insuficiencia de tiempo

curricular siempre condicionara las previsiones didácticas y organizativas de las

actividades educativas, instituyéndose como un componente transcendental “para

poder concretar su actuación. Es más, el factor tiempo va a influir de forma directa

en su desarrollo ya que, en muchas ocasiones, la práctica curricular se va a ver

mermada y condicionada en función del tiempo disponible” (Lázaro, 2000: 186).

En cierta forma, el tiempo curricular programado para la adquisición de la

competencia responde a un proceso de homogenización, entiéndase como la

posibilidad de extender el currículo nacional con las mismas condiciones para todos,

cuestión que definitivamente resulta improbable, en razón a las particularidades de

los sujetos y contextos. Propiamente, el tiempo curricular contribuye a mantener

ciertos consensos mínimos, para la organización de las actividades docentes, y a

los cuales se adhiere la comunidad educativa, creando vínculos que asignen un

orden temporal al proceso de enseñanza y aprendizaje, y se asuma su asignación,

parafraseando a Braudel (1992), como utensilios de la vida educativa cotidiana.

La periodización del currículo en la distribución y ordenación del tiempo,

además de configurar la estructura de composición temporal formativa contempla

las posibilidades de enraizamiento de un proyecto escolar (Pacheco, Ferreira y

Machado, 2011), generando una diversidad de tensiones en el aprendizaje de la

competencia, por la presión del contexto, de la norma, de las evaluaciones, etc.

En torno a la competencia científica, el tiempo curricular interviene no solo

como reguladora de las actividades formativas, estableciendo los marcos

estacionales de cuándo y cuánto, sino también en la disposición para

implementarlas conveniente y oportunamente. Estas intervenciones didácticas se

relacionan con la oportunidad de promover los propios espacios pedagógicos o en

interacción con otras áreas, abordando en lo posible, la mayor extensión de los

contenidos del diseño curricular oficial; a fin de obrar favorablemente hacia

aprendizajes significativos. Esta previsión, en los tiempos curriculares analizados,

está signada por unas amplias diferencias, que permiten prever diferentes grados

de dominio de la competencia científica; los que en definitiva repercutirán en un

adecuado nivel de desempeño y en la evaluación de resultados académicos.

92

4.4. SOBRE LA CONCEPCIÓN DE LA COMPETENCIA CIENTÍFI CA

El enfoque de competencias cuasi se ha enraizado plenamente como

orientador de las concepciones y prácticas educativas en los sistemas educativos.

Veamos cómo se contempla en los currículos de estudio de Perú y Portugal.

TABLA Nº 10

COMPARACIÓN DE LOS COMPONENTES DE LA COMPETENCIA CI ENTIFICA

Marcos y pruebas de evaluación de PISA 2012. Matemáticas, Lectura y

Ciencias (PISA)

Diseño Curricular Nacional de Educación Básica

Regular 2009 (PERÚ)


(PORTUGAL)

CAPACIDADES (aplicación del conocimiento a una situación o contexto) • Identificar asuntos o temas

científicos. • Conhecimento epistemológico

• Explicar científicamente los fenómenos.

• Comprensión de la información • Conhecimento substantivo • Raciocínio • Comunicação

• Usar la evidencia científica • Indagación y experimentación • Conhecimento processual

CONOCIMIENTOS (conceptos, destrezas valores y actitudes) CONTENIDOS CIENTIFICOS Y

SOBRE LA CIENCIAS EJES ORGANIZADORES TEMAS ORGANIZADORES 27

• Sistemas físicos • Ciencias de la vida • Ciencias de la Tierra y del

espacio • Sistemas tecnológicos

• Mundo físico, tecnología y ambiente • Mundo viviente, tecnología y

ambiente • Salud integral, tecnología y sociedad

• Terra no espaço • Terra em transformação • Sustentabilidade na Terra • Viver melhor na Terra

• La investigación científica • Las explicaciones científicas • Las relaciones ciencia,

tecnología y sociedad (CTS)

ACTITUDES ( disposición a usar el conocimiento científico en beneficio personal y de la sociedad)

• Interés en la ciencia • Curiosidad • Iniciativa e interés • Valoración de la formación

• Curiosidade • Perseverança e a seriedade

• Aceptación del pensamiento científico.

• Valoración del lenguaje científico • Respeitando e questionando os resultados

• Flexibilidade • Reformulação do seu trabalho • Reflexão crítica

• Sentido de la responsabilidad hacia el uso de los recursos y el medio ambiente.

• Participación • Cuidado del ecosistema • Proposición de alternativas • Valoración de la biodiversidad

• Desenvolvimento do sentido estético

• Ética e a sensibilidade • Avaliando o seu impacte

CONTEXTOS (situaciones de la vida que implican la aplicación de Ciencia y Tecnología) • Interés personal, que afectan a la

persona, a sus amigos, compañeros o familiares.

• Promoción y manifestación de la curiosidad, exploración y reflexión, de procesos científicos.

• Compreenderem o mundo em que vivem, com as suas múltiplas interacções.

• Interés social que tienen que ver con la comunidad en la que se vive.

• Comprensión de la naturaleza a partir de la indagación y la investigación.

• Experiências educativas conducentes ao desenvolvimento de competências de natureza diversa.

• Interés global por afectar al mundo entero

• Construcción reflexiva de conocimientos acerca de las interacciones e interdependencias sociales, ecológicas y geográficas que ocurren en el contexto.

• Experiências educativas que procuram integrar vários aspectos inerentes quer ao ensino, quer à aprendizagem dos alunos em ciências.

27 Ver esquema organizador de los cuatro temas (anexo nº 7).

93

Aproximarse a la concepción de la competencia científica parte de reconocer

su preponderancia en la preparación básica en ciencias y su influjo en nuestras

vidas (Gil y Vílchez, 2006). En ese entender resulta imperativo comprender cómo

se organizan sus componentes, qué aspectos delimitan su definición y cuál es su

relación con lo establecido por PISA.

Una primera coincidencia en torno a la concepción de la competencia

científica es que su concreción no discurre a través de una sola área formativa, sino

en interacción con otras áreas. Este correlato revela el carácter interactivo en la

movilización de conocimientos y capacidades que subyace a la definición de

competencia; aunque luego difieran en cómo organizarlos. En Perú se integran en

un área curricular (varias disciplinas científicas), donde los contenidos son

conceptualizados como indivisibles e interactúan en comunión para la concreción

del aprendizaje en ciencias, es desde el área que se relaciona con otras que

posibilitan su desarrollo; mientras que en Portugal, las disciplinas conservan su

independencia, y se abordan interdisciplinaria e interdependientemente, a fin de

complementar el desarrollo de la competencia científica. PISA parece orientarse en

esta última dirección, de un abordaje interdisciplinario, antes que integrado.

En esa línea, más que buscar correspondencias entre las definiciones,

resulta más esclarecedor como se conciben los componentes que definen a la

competencia científica, por cuanto son sus dimensiones o componentes o

elementos los que “visibilizan” a la competencia, como aprendizaje o desempeño.

Una primera diferencia en las concepciones sobre la competencia científica

entre Perú y Portugal estriba en la forma de entender a las capacidades o sub-

competencias como componentes de las competencias. PISA comprende que las

capacidades posibilitan la aplicación del conocimiento científico en una determinada

situación o contexto, a partir de: (a) identificar asuntos o temas científicos, (b)

Explicar científicamente los fenómenos y (c) usar la evidencia científica.

Dentro de esa comprensión, Perú identifica con (b) la comprensión de la

información y asume que esta a su vez, guarda relación con (a), y con (c) la

indagación y experimentación. En Portugal las capacidades se presentan como

formas de conocimiento y se organizan respecto de PISA del siguiente modo: (a)

implica un conocimiento epistemológico, con (b) varios tipos de conocimiento

(substantivo, de raciocinio y de comunicación) y con (c) identifica el conocimiento

procesual. Esta diversidad de correspondencias revela la multiplicidad dimensional

y la polisemia de significados por los que discurren la definición de la competencia.

94

Desde esta complejidad, los currículos describen las capacidades que se

corresponden con lo que evalúa PISA, con criterios diferenciados; Perú más en una

perspectiva integradora de saberes previos y Portugal en una lógica cognitiva, de

diferenciación y afirmación del carácter interrelacional del conocimiento científico.

Sobre la dimensión del conocimiento entendida como el conjunto de

contenidos de diversa naturaleza, tales como conceptos, destrezas, valores y

actitudes a concretar en la competencia científica. PISA los organiza en dos tipos

de conocimientos: (a) contenidos científicos, organizados en sistemas disciplinares

(físicos, biológicos, tecnológicos, geológicos y astronómicos) y (b) contenidos sobre

las ciencias, organizados a través de conocimientos sobre la investigación

científica, las explicaciones científicas y las relaciones CTS.

En Perú los conocimientos se definen a partir de tres ejes organizadores

centrados en la relación Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA) y a consolidar

progresivamente mediante unas únicas competencias desarrolladas a lo largo de

su educación, y a través de una única docencia para el área, que presupone un

dominio integral de las disciplinas involucradas. En ese sentido se organizan los

conocimientos en Ejes Organizadores que buscan aproximarse a los sistemas

planteados por PISA, aunque en una lógica distinta. De ese modo, los ejes en

relación a (a), responden a la naturaleza de una ciencia integrada, de una unidad

conceptual de la ciencia, de una globalización de conocimientos aparentemente

divorciados, que remiten a una visión particular de la ciencia como campo de

experiencia diferenciada respecto de otras materias formativas (Guerra, 1985),

donde las disciplinas científicas se presentan como indistinguibles en la enseñanza

y aprendizaje escolares, caracterizadas como una estructura común de tratamiento

curricular unitario. En esa perspectiva los conocimientos demandados en (b) se

encuentran subsumidos en los Ejes Organizadores y comprendidos bajo un método

científico único entronizado como la aplicación correcta de la teoría y de los modelos

al aprendizaje, que llevan a un indoctrinamiento excesivo.

En Portugal la organización del conocimiento en Temas Organizadores

responde a las interrelaciones entre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente

(CTSA), desagregada en competencias específicas formuladas por ciclo (metas

curriculares), con el fin de evidenciar las etapas que integran el recorrido del alumno

y de un balance sistemático de los aprendizajes que llevan a establecer una

articulación entre ciclos (Martins et al., 2013). Los conocimientos se organizan en

temas que recuperaran el carácter interdisciplinar de las ciencias, en un régimen de

95

co-docencia en el desarrollo de las clases (docente por disciplina), para salvaguarda

de los intereses de la asignatura. Desde esa perspectiva se conjugan las diversas

disciplinas a partir de subtemas, revelando la naturaleza articular de las ciencias.

Este tipo de organización asigna una coherencia conceptual y metodológica, como

una idea estructurante y configuradora de la perspectiva holística y sistemática del

currículo de “un plan de acción, un medio para alcanzar fines pretendidos siguiendo

una línea y secuencia" (Roldão, 2003: 28).

Visto así, los temas organizadores parecen coincidir en mayor grado con la

organización sistemática del conocimiento propuesta por PISA, así por ejemplo el

Tema Organizador de Terra no espaço coincide con las Ciencias de la tierra y del

espacio previstos en (a), similar a los otros sistemas curriculares. Al igual que en

Perú, los conocimientos de (b) están subsumidos en el desarrollo de los temas.

En perspectiva comparada, Perú y Portugal difieren en la forma de concebir

la organización del conocimiento científico; el primero discurre en una lógica de

integración conceptual y el segundo en una interrelación disciplinar, esta última más

próxima a lo referenciado por PISA. En cualquier caso, el desarrollo de la

competencia científica “no excluye, pero exige, la apropiación sólida y amplia de

contenidos, organizados en una síntesis integradora, apropiada por el sujeto,

permitiéndole 'convocar' ese conocimiento con respecto a las diferentes situaciones

y contextos" (Roldão, 2003: 24). Es más, al fundamentar los contenidos

programáticos de las ciencias y tecnologías expresadas en los currículos

nacionales, se recuperan los aportes de las ciencias de la educación; cuyas

diferencias también son evidentes, y que en resumidas cuentas signan el quehacer

pedagógico, dado el enfoque que caracteriza a cada currículo.

En lo que respecta a las actitudes científicas, es decir, la disposición para

usar el conocimiento científico, ya sea en benéfico personal o social. PISA los

organiza en tres dimensiones: (a) interés en la ciencia, (b) aceptación del

pensamiento científico y (c) sentido de la responsabilidad hacia el uso de los

recursos y el medio ambiente. Y a partir de ellos, se infiere su posible relación con

el rendimiento o desempeño en ciencias, así como su implicación con los problemas

sociales relacionados con la ciencia y tecnología y su vocación científica.

Bajo esa perspectiva, en el currículo de Perú, las actitudes que se

corresponden con (a) se desarrollan a partir de la curiosidad, la iniciativa e interés

y la valoración de la formación; con (b) la valoración del lenguaje científico y con (c)

la participación, cuidado del ecosistema, proposición de alternativas y valoración de

96

la diversidad. Las primeras actitudes guardan correspondencia con la propensión a

favorecer el aprendizaje y consiguientemente a contribuir a una mayor implicación

científica, este devenir debería promover su inclinación por la ciencia, no solo como

vocación de estudio y posibilidad de formación profesional, sino también para una

continuidad formativa a lo largo de la vida. El último grupo de actitudes se relaciona

con la afirmación de la responsabilidad científica ambiental, preocupación central

del currículo peruano, y enfatizado por el enfoque asumido en la relación CTA.

Las actitudes en el currículo de ciencias de Portugal difieren en distintos

grados, en algunas dimensiones, del énfasis asignado en Perú. Coinciden en (a) en

buena sintonía; en (b) resaltan otras, además de las consideradas en Perú (reflexión

crítica, flexibilidad, respeto y cuestionamiento a los resultados y su reformulación);

que complementarían el proceso de valoración del lenguaje científico. En (c) las

discrepancias son evidentes, por el énfasis del enfoque CTSA, que va más allá de

la consideración del impacto de la ciencia en el ambiente, recupera además el

sentido ético y estético en la comprensión de los problemas sociales.

Respecto a los contextos para el desarrollo de la competencia científica,

definidas por PISA como situaciones de vida que implican la aplicación de la ciencia

y tecnología, es decir, del medio a través de los cuales se movilizan las

capacidades, conocimientos y actitudes para aprender y emprender en ciencias;

estas se presentan en adecuada relación con los referentes de PISA. Aunque PISA

no evalúa directamente los contextos si evalúa su pertenencia, como soporte de los

componentes de la competencia científica. En ese sentido, el reconocimiento de los

contextos y situaciones constituye uno de los factores que pueden mejorar el interés

de los estudiantes por el aprendizaje de las ciencias (Blanco, España y Rodríguez,

2012), y de espacio pedagógico para el desarrollo de la competencia científica.

PISA define tres contextos de interés: (a) personal, de incidencia individual

inmediata (b) social en referencia al entorno circundante y (c) global, en interrelación

con el mundo. En ese entender, Perú y Portugal instituyen los escenarios más

propicios para la aprehensión de la competencia científica. Perú considera en

referencia a (a) la promoción manifestación de la curiosidad, exploración y reflexión

individual sobre los procesos científicos, mientras que Portugal parte de la

comprensión personal del mundo en que viven y sus múltiples interacciones; con

(b) Perú identifica la comprensión de la naturaleza a partir de la investigación como

un proceso social de indagación científica; en tanto que Portugal reconoce las

experiencias que conducen al desarrollo de las otras competencias. Finalmente, en

97

Perú identifican con (c) la construcción reflexiva del conocimiento en una variedad

de interacciones y Portugal incide en la integración de aspectos inherentes que

favorezcan su formación científica. Esta diferenciación es importante y previsible en

razón a las características de cada sociedad, responde a la necesidad inevitable de

la contextualización de los problemas relevantes que afronta cada país.

Visto de manera transversal, los contextos están estrechamente

relacionados con el enfoque que prima en cada currículo, CTA en Perú y CTAS en

Portugal. En esa línea, el contexto permite explicitar los conceptos en relación con

el enfoque. La contextualización es un recurso que posibilita un abordaje adecuado

de los conocimientos científicos en una doble función: 1) la consecución de una

cultura científica para todos (finalidad generalista) y el aprendizaje de los

fundamentos básicos para quienes opten por un desempeño más trascendente

(finalidad especializada). Las tensiones generadas entre las finalidades requieren

de estrategias curriculares que las conjuguen (Caamaño, 2005). En esa intención

Perú resalta una diversidad de procesos reflexivos para la aprehensión de la

competencia científica, Portugal se centra más en la diversidad de experiencias que

conduzcan a su concreción. Esta distinción revela el carácter incidental del contexto

en la adquisición de la competencia científica, Portugal se orienta en un sentido más

aplicativo, de experimentación e interrelación con el medio; mientras que Perú opta

por procesos comprensivos fundados en la exploración y reflexión científica.

En términos globales, la variedad representativa de los componentes de la

competencia científica especificada en los currículos de Perú y Portugal muestran

alineaciones de diversa magnitud respecto de lo normado por PISA. No como

contradicciones sino como respuesta a las peculiaridades de sus sociedades y

como efectos del enfoque priorizado. En Perú, en las capacidades prevalece la

integración de los saberes conceptuales sobre el carácter interrelacional de las

disciplinas científicas de Portugal. Situación que también se percibe en la

organización de los conocimientos científicos, en Perú la lógica organizacional

responde a la naturaleza de una ciencia integrada, de integrar los conocimientos de

las diferentes disciplinas científicas para un tratamiento curricular común; en

Portugal los temas organizadores se conjugan en interrelación disciplinar, donde

cada una conserva su identidad. En cuanto a las actitudes, las aproximaciones son

variables, lo mismo que los contextos. Estas diferenciaciones resumen el carácter

idiosincrático en el desarrollo de la competencia científica, el carácter local desde

el cual se construye una ciencia global con matices de autenticidad.

98

4.5. SOBRE EL DISEÑO CURRICULAR DE LA COMPETENCIA C IENTÍFICA

El diseño curricular prevé mediante una serie de procedimientos la

conformación de los componentes que sustentan la programación educativa,

organizados para satisfacer las demandas de formación. Veamos en una primera

instancia como se configuran éstas en el grado de estudios que cursan los

estudiantes en el momento que son evaluados por PISA.

4.5.1. LAS CAPACIDADES CIENTÍFICAS EN PISA

Uno de los componentes de la competencia científica lo constituyen las

capacidades, a fin de reconocer su relación con la propuesta PISA se establecen

comparaciones que permitan identificar sus concordancias y discrepancias.

TABLA Nº 11

COMPARACIÓN DE CAPACIDADES DE LA COMPETENCIA CIENTÍ FICA EN

EL AÑO/GRADO DE ESTUDIO (correspondiente a la edad que evalúa PISA = 15 años)

PERÚ (VII Ciclo = 3º Grado)

28 PORTUGAL (III Ciclo = 9º Año)

22

A: IDENTIFICACIÓN DE CUESTIONES CIENTÍFICAS

2 2

A1: Reconocer cuestiones susceptibles de ser investigadas científicamente

0 A11

1

A2:Identificar términos clave para la búsqueda de información científica

A21 1 0

A3:Reconocer los rasgos clave de la investigación científica

A31 1 A31 1

B: EXPLICACIÓN CIENTÍFICA DE FENÓMENOS 12 14

B1: Aplicar el conocimiento de la ciencia a una situación determinada

B11 B12 B13 B14 B15

5 B11 B12 B13 B14 B15

5

B2: Describir o interpretar fenómenos científicamente y predecir cambios

B21 B22 B23 B24

4 B21 B22 B23 B24 B25 B26

6

B3: Identificar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas

B31 B32 B33

3 B31 B32 B33

3

C: UTILIZACIÓN DE PRUEBAS CIENTÍFICAS 14 6

C1: Interpretar pruebas científicas y elaborar y comunicar conclusiones

C11 C12 C13 C14 C15 C16

6 C11 C12 C13

3

C2: Identificar los supuestos, las pruebas y los razonamientos que subyacen a las conclusiones

C21 C12 C13 C14 C15

5 C21 1

C3: Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos

C31 C32 C33

3 C31 C32

2

99

La tabla revela la concentración de las capacidades en los currículos de

cada país. Perú enfatiza en mayor grado en la capacidad de (c) utilización de

pruebas científicas, seguida con casi el mismo nivel de énfasis por la (b) explicación

científica de fenómenos, y le asigna una menor importancia a la (a) identificación

de cuestiones científicas. Portugal discurre por el mismo orden de prioridad, pero

con distintos niveles de distribución. El porcentaje de capacidades de (b), previstas

por Portugal supera a Perú casi en un 50%, y casi en la misma proporción Perú

destaca sobre Portugal en (c); en (a) Portugal despunta en casi un 25% a Perú.

Como era de prever existen diferencias de concentración en las capacidades

que conforman los currículos. En ese discurrir, interesa relacionar esta distribución

organizativa de las capacidades con lo previsto por PISA.

Contrastada las capacidades de la competencia científica de los currículos

analizados con lo referenciado por PISA, específicamente del grado/año de

estudios que evalúa. Se observa la importancia de (b), ligeramente menor a lo

previsto en Perú, pero superada ampliamente por Portugal en más del 50%. Este

énfasis aportaría en alguna medida a la explicación sobre la diferencia de resultados

en la prueba PISA 2012, favorables a Portugal. En materia educativa es más

previsible una concurrencia asociada de una multiplicidad de factores intervinientes,

que reconocer una prevalente, la disquisición al respecto resulta compleja.

7

23

9

43

41

64

50

37

27

P E R Ú

P I S A

P O R T U G A L

GRÁFICO Nº 01COMPARACIÓN DE CAPACIDADES DE LA

COMPETENCIA CIENTÍFICA EN EL GRADO/AÑO CON RESPECTO A PISA (%)

A: Identificación de cuestionescientíficasB: Explicación científica de fenómenos

100

Si comparamos la previsión de las capacidades que propician el desarrollo

de las competencias científicas durante el ciclo de estudios que evalúa PISA (III

ciclo en Portugal y VI-VII en Perú), estas difieren en un análisis global.

El contraste desvela la importancia asignada a las capacidades científicas,

en grados diferentes, pero enfatizando la misma importancia. Durante el ciclo de

estudios previo a la evaluación PISA, la distribución de las capacidades contempla

sesgos distintos en los currículos de estudio

TABLA Nº 12

COMPARACIÓN DE CAPACIDADES DE LA COMPETENCIA CIENTÍ FICA EN

EL CICLO (correspondiente a los estudios previos a la edad que evalúa PISA)

PERÚ (VI-VII Ciclos)

45

PORTUGAL (III Ciclo)

47

1º 2º 3º 7º 8º 9º A: IDENTIFICACIÓN DE CUESTIONES CIENTÍFICAS 11 2 A1: Reconocer cuestiones susceptibles de ser investigadas científicamente

A11

A11

2 A11

1


A21 A23

A21

A21

4 A21 1


A31

A31 A32 A32

A31

5 0

B: EXPLICACIÓN CIENTÍFICA DE FENÓMENOS

20 37


B11

B11 B12

B11 B12 B13 B14

7 B11

B11 B12

B11 B12 B13 B14 B15

8


B21 B22

B21 B22 B23

5 B22 B22 B23 B24 B25 B25 B27 B28 B29 B210 B211 B212

B21 B22 B23 B24 B25 B26 B27 B28

B21 B22 B23 B24 B25 B26

25


B31 B32

B31 B32 B33

B31 B32 B33

8 B31

B31 B32 B33

4

C: UTILIZACIÓN DE PRUEBAS CIENTÍFICAS

14 8

C1: Interpretar pruebas científicas y elaborar y comunicar conclusiones

C11

C11 C12

C11 C12

5

C11

1


C21 1 C21

C21 C22

3


C31 C32 C33 C34

C31 C32

C31 C32

8 C31 C32 C33 C34

4

101

La capacidad (b) prevista por el currículo de Portugal durante los tres años

de estudio enfatiza en un 15% más al ciclo previo de la evaluación de PISA, y

superan ampliamente las previsiones de esa instancia evaluadora, en un 38%;

mientras que en Perú durante el ciclo es mayor en un 2% respecto al año evaluado,

y mayor a PISA en 4%. En cuanto a la capacidad (a), en Portugal se reduce

ostensiblemente en un 19% durante el ciclo, y en Perú en el global es menor en 7%,

ambos distantes de los que evalúa PISA. Respecto a la capacidad (c) en Portugal,

en el global se encuentra a 5% menos de lo previsto en el año y a 21% de lo

evaluado por PISA; en Perú a nivel de todo el ciclo duplica al año evaluado, y menor

en 9% a lo de PISA.

Visto a nivel del énfasis en el año de estudios que evalúa PISA y en el ciclo

de estudios previos, la capacidad (b) es relevada en buena medida por los

currículos, dado que la explicación constituye una de las operaciones esenciales de

las que se ocupa la ciencia, dotando de mayor capacidad para resolver problemas

de interés y ofrecer una amplia significatividad potencial al estudiante (Concari,

2001); al hurgar en las razones de los hechos científicos, describiendo y

fundamentándolo a través de enunciados verdaderos de como se ha producido así

y no de otro modo (Klimovsky, 1995).

14

23

4

45

41

79

31

37

17

PERÚ

PISA

PORTUGAL

GRÁFICO Nº 02COMPARACIÓN DE CAPACIDADES DE LA COMPETENCIA CIENTÍFICA EN CICLO DE

ESTUDIOS PREVIOS RESPECTO A PISA (%)

A: Identificación de cuestiones científicas

B: Explicación científica de fenómenos

C: Utilización de pruebas científicas

102

En ese sentido, la explicación precede a la predicción, en cuanto refiere a

las consecuencias esperables, posteriormente explicitadas. Estas operaciones

mentales constituyen una capacidad transcendental que hace emergente la

realidad subyacente al fenómeno estudiado, dando posibilidad a anticiparse a

nuevas ocurrencias. Propiamente el valor de la explicación científica reside en su

consistencia lógica para incrementar el conocimiento fundado en las teorías y

prácticas observacionales y experimentales de las disciplinas científicas. En el

plano educativo, la explicación consiente la comprensión del fenómeno y/o proceso

científico en estudio, que según León (1999) se alcanza por “los siguientes logros:

• Desentrañar las ideas que encierran las palabras (y oraciones) del texto; de

construir ideas con las palabras del texto.

• Conectar las ideas entre sí; esto es, componer un hilo conductor entre ellas.

• Diferenciar y jerarquizar el valor de las ideas en el texto hasta adquirir lo que se

denomina una macroestructura.

• Reconocer la trama relacional que articulan las ideas globales (superestructura).

Avanzar en la concreción de la capacidad de explicación científica implica

ciertos criterios: 1) sobre todo, ser consistentes con la evidencia experimental y

observacional acerca de la naturaleza y de predecir con precisión y pertinencia

sobre los sistemas en estudio; y 2) ser lógicas, estar relacionadas con las reglas de

evidencia, abiertas a la crítica, informar los métodos y procedimientos y hacer

público el conocimiento (Garritz, 2006); para la identificación de suposiciones, el

razonamiento crítico y lógico y la atención de explicaciones alternativas.

Las explicaciones posibilitan un cambio conceptual en el aprendizaje

científico, relevando su utilidad personal y social al involucrar observaciones,

preguntas, revisión de libros y otras fuentes informativas para saber qué es lo que

se sabe; planear y revisar investigaciones en base a evidencias científicas; utilizar

herramientas para reunir, analizar e interpretar datos; proponer respuestas,

explicaciones y predicciones y comunicar los resultados (NRC, 1996).

La capacidad de explicación científica se asume en los currículos de estudio

con gran relevancia, por su trascendencia para dar respuestas al “por qué”, basadas

en el conocimiento científico escolar; al describir hechos o regularidades de la

naturaleza, del por qué ocurren y a la que ciencia responde satisfactoriamente. El

énfasis asignado revela las intencionalidades del currículo priorizadas por un país

para desarrollar la competencia científica, evidenciado las diferencias de

desempeño en qué enseñar y con qué magnitud.

103

4.5.2. LOS CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS EN PISA

El conocimiento que se construye en la escuela es un conocimiento que, de

un lado, trasciende las explicaciones cotidianas desarrolladas fuera de los contextos

académicos, y de otro, aunque tiene como marco de referencia el conocimiento

científico, no es un conocimiento científico en sí, sino una elaboración ajustada a

las características del contexto escolar (Cubero y García, 1994); propiamente se

trata de conocimientos científicos que aprenden los estudiantes (Gil, 1994), como

substrato para repensar las relaciones que implican su construcción.

Para Hodson (1992) tiene que ver más con la alfabetización científica, de: a)

adquisición de conocimientos científicos, b) comprensión de la naturaleza de la

ciencia y c) aprender a hacer ciencia; propiamente un aprendizaje conceptual y de

métodos de la comunidad científica. Visto así, cómo se representa el conocimiento

escolar de la ciencia en los currículos de estudio.

TABLA Nº 13

COMPARACIÓN DE CONOCIMIENTOS DE LA COMPETENCIA CIEN TÍFICA EN

EL AÑO/GRADO (correspondiente a la edad que evalúa PISA = 15 años)



30

A: CONTENIDOS CIENTÍFICOS 21 28 A1: Sistemas físicos A11

A12 A13 A14 A15 A16

6 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17

7

A2: Ciencias de la vida A21

1 A21 A22 A23 A24

4

A3: Ciencias de la Tierra y del espacio

A31 1 A31 A32 A33 A34 A35 A36 A37 A38 A39

9

A4: Sistemas tecnológicos A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49 A410 A411 A412 A413

13 A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48

8

B: CONTENIDOS SOBRE LA CIENCIA 2 2

B1: La investigación científica B11 1 0 B2: Las explicaciones científicas 0 0 B3: Las relaciones CTS B31 1 B31

B32 2

104

Los resultados desvelan las diferencias en los resultados globales de los

conocimientos científicos que aprenderán los estudiantes, representados en PISA

por 4 sistemas: (a) físicos, (b) ciencias de la vida, (c) ciencias de la tierra y del

espacio y (d) tecnológicos. Las diferencias mayores se encuentran en los sistemas

que configuran a los contenidos científicos que evalúa PISA; propiamente Portugal

excede a Perú en las (c) muy ampliamente, 6 veces más y casi 3 veces en (b). En

tanto que Perú supera en 5% a Portugal en (a) y cuasi lo duplica en (d).

En torno a los contenidos/conocimientos sobre la ciencia, referidos a los

procesos de la construcción de la ciencia, no existen mayores diferencias a nivel

global. Las discordancias están en el tipo de contenido, Portugal se concentra

básicamente en las relaciones CTS, obviando las demás; mientras que Perú

redistribuye por igual en dos tipos de contenidos sobre la ciencia.

Veamos cómo se redistribuyen los sistemas de conocimientos científicos

previstos por PISA, dentro de los currículos de estudio. En esa perspectiva son

notables las diferencias, a niveles de los países y en lo referenciado por PISA.

Los contenidos científicos se refieren a lo que se enseña en la escuela y que

son revelados sustancialmente en los currículos, abarcando los contenidos

programados. De ahí la importancia de reconocer cómo se organizan y cuáles

prevalecen respecto de los referentes de comparación. En los currículos revisados,

el sistema (a) presentan diferencias en la proporción, así Portugal respecto de PISA

es superada en un 2%, y por Perú en un 5%. En lo que respecta a (b), ambos países

29

26

24

5

32

14

5

24

31

61

18

31

PERÚ

PISA

PORTUGAL

GRÁFICO Nº 03COMPARACIÓN CONOCIMIENTOS DE LA

COMPETENCIA CIENTIFICA EN EL GRADO/AÑO CON RESPECTO A PISA (%)

A1: Sistemas físicos A2: Ciencias de la vidaA3: Ciencias de la tierra y del espacioA4: Sistemas tecnologicos

105

difieren de la proporción evaluada por PISA, Portugal prevé en menos del 50% y

Perú muchísimo menos, algo más de 6 veces menor. Esta última proporción, se

repite en el caso de Perú en lo que refiere a (b), donde Portugal supera a lo previsto

en PISA en un 7%. En los sistemas (d), Perú concentra una mayor proporción de

conocimientos para desarrollar la competencia científica, más de 3 veces a lo

evaluado por PISA y duplicando las previsiones de Portugal.

Siguiendo la secuencia anterior, veamos cómo se presentan la organización

de los conocimientos científicos en el ciclo precedente al evaluado por PISA.

TABLA Nº 14

COMPARACIÓN DE CONOCIMIENTOS DE LA COMPETENCIA CIEN TÍFICA EN

EL CICLO (correspondiente a los estudios previos a la edad que evalúa PISA)

PERÚ (VI-VII Ciclos)

71

PORTUGAL (III Ciclo)

95

1º 2º 3º 7º 8º 9º A: CONTENIDOS CIENTÍFICOS 67 93 A1: Sistemas físicos A11

A11 A12

A11 A12 A13 A14 A15 A16

9 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18

8

A2: Ciencias de la vida A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27

A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27 A28

A21 A22

17 A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27

A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27 A28 A29 A210 A211

A21 A22 A23 A24 A25

23

A3: Ciencias de la tierra y del espacio

A31 A32

A31 3 A31 A32 A33 A34 A35 A36 A37 A38 A39

A31 A32 A33 A34 A35 A36

A31 A32 A33 A34 A35 A36 A37 A38 A39

24

A4: Sistemas tecnológicos A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49 A410 A411 A412 A413

A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49 A410 A411 A412

A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49 A410 A411 A412 A413

38 A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49 A410 A411 A412

A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49 A410 A411 A412 A413 A414 A415 A416

A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49 A10

38

B. CONTENIDOS SOBRE LA CIENCIA 4 2 B1: La investigación científica B11 B11 2 0 B2: Las explicaciones científicas B21 1 0 B3: Las relaciones CTS B31 1 B31

B32 2

106

La distribución del conocimiento respecto de los sistemas establecidos por

PISA responde a las adscripciones disciplinarias, marcos conceptuales, ideas

filosóficas, valores, dogmas, perjuicios y lealtades reconocidos como elementos

influyentes en la ciencia (López y Sánchez, 2001) y asumidos en los currículos de

cada país, al reflejar la preponderancia de una visión de la ciencia y del potencial

para afrontarlas. Las discrepancias curriculares revelan una concepción

idiosincrática de cómo se concibe el desarrollo de la competencia científica, más

propiamente de ajustar su dinámica formativa a los determinismos económicos. En

esa medida, cada sociedad identifica y orienta el desarrollo científico y tecnológico

acorde a sus interés político, culturales, sociales, etc.

En Perú como un país emergente situado dentro de una modernidad y

desarrollismo incipiente concentra un mayor énfasis curricular en el sistema (d),

seguida de (a) y relegando (b) y (c). Algunas explicaciones al respecto obedecería

a la intención del país de enfatizar una formación ligada a (d), dada la demanda de

recursos humanos especializados y un pronto ingreso al mundo de trabajo, y

desatendería los sistemas (a) y (b) por no contar con los recursos para su formación,

por las deficiencias de infraestructura en laboratorios y talleres que demandan la

enseñanza de estas ciencias. En Portugal como sociedad encaminada dentro de

una modernidad acelerada, sus intereses formativos en torno al desarrollo científico

se orientan sobre todo en las ciencias que Perú no releva como importantes.

Las diferencias en el diseño curricular de los conocimientos científicos

durante el ciclo previo a la evaluación de PISA se verifican en la siguiente gráfica.

13,4

26

8,6

25,4

32

24,7

4,5

24

25,8

56,7

18

40,9

PERÚ

PISA

PORTUGAL

GRÁFICO Nº 04COMPARACIÓN DE CONOCIMIENTOS DE LA

COMPETENCIA CIENTIFICA EN EL CICLO PREVIO RESPECTO A PISA (%)

A1: Sistemas físicosA2: Ciencias de la vidaA3: Ciencias de la tierra y del espacioA4: Sistemas tecnológicos

107

El análisis de la distribución de los conocimientos científicos en el ciclo de

estudios previo a la evaluación de PISA revela que, el énfasis de ambos países está

en los sistemas (d); Perú más que Portugal en casi un 12%; y ambos muy por

encima de PISA. En torno al sistema de (b), Perú supera ligeramente a Portugal,

aunque está a más de 6% de lo que evalúa PISA. En lo que respecta al sistema (c),

Portugal ligeramente por encima de PISA; mientras que Perú se encuentra muy por

debajo, a algo más de 4 veces. En lo que concierne a los sistemas (a) ambos

currículos están debajo de las previsiones de PISA, Portugal más distante que Perú.

Como se consta, la distribución del conocimiento científico en los currículos

de estudio para el logro de la competencia científica sigue patrones diferenciales,

tanto a nivel del año/grado o a lo largo del ciclo previo de la evaluación PISA. En

cualquier caso, en ninguna de las situaciones se aproximan a sus referencias. Cada

currículo conserva sus propias particularidades, y con diferencias apreciables en

los resultados de la evaluación PISA 2012 y en anteriores.

El propósito de PISA, si bien es cierto no es evaluar propiamente los

conocimientos que se imparten en la escuela, siguiendo un currículo de estudios; lo

indiscutible es que en muchos países la escuela es uno de los contextos que más

favorecen el desarrollo de la competencia científica. Este es un hecho innegable en

sociedades como Perú, donde el acceso a información o a recursos para el

aprendizaje en ciencias es limitado, los espacios informales y no formales de

aprendizaje científico no son de acceso masivo a los escolares, por diferentes

razones de orden extraescolar, como la escasa difusión de eventos relacionados

con la ciencia, el desapego social a las ciencias, la carencia de recursos familiares,

el escaso compromiso de la sociedad civil por la ciencia, etc.; es decir, preexiste un

escenario que inhibe la posibilidad de situarse en un contexto motivador para

acercarse a la ciencia, fuera de la escuela. La sociedad peruana aún no ha tomado

conciencia del potencial del desarrollo científico de los ciudadanos en formación, al

no constituir “un ámbito de discusión sobre estas problemáticas relevantes y de

formación de actitudes y valores que posibiliten un compromiso personal y colectivo

hacia la solución de la problemáticas” (Luque, Barrientos y Pérez, 2005: 47),

En ese sentido, la escuela peruana concentra el único y mayor espacio para

fomentar el desarrollo de la competencia científica. Los espacios alternativos y

complementarios para su desarrollo son restringidos; contrariamente a sociedades

como Portugal, donde existe una variedad de contextos no formales de aprendizaje,

institucionalizados como espacios de encuentro con los diversos tipos de saberes,

108

que facilitan el acceso al conocimiento (museos, ferias de ciencia, etc.) a los

estudiantes; y hacen posible la complementariedad escolar de la formación en

ciencias, incrementando y por consiguiente promoviendo el bienestar personal y

social; al percibir de manera real y concreta cómo funciona la ciencia, suscitando la

comprensión de conceptos claves de la ciencia, que no solo servirán para continuar

su aprendizaje sino para su desarrollo a lo largo de la vida (Borges, 2012).

Si bien no es el propósito analizar el desarrollo en sí de la competencia

científica, sino más bien de la etapa previa, la del diseño curricular; corresponde

considerar estas reflexiones; en tanto una implica a la otra y viceversa; por

consiguiente, resulta previsible asumir como referencia inmediata de los currículos

el escenario real de su concreción, esto es, extender la perspectiva reflexiva,

hurgando en los espacios no visibilizados del currículo, recuperando el currículo

oculto que contribuya a realzar los factores curriculares que coadyuven a un diseño

curricular pertinente y contextualizado a las singularidades socioeducativas.

Este quehacer dotara al currículo de mayor viabilidad y significatividad para

los sujetos y agentes educativos; en esa medida los conocimientos científicos

programados serán susceptibles de una mayor aprehensión.

Los conocimientos científicos resultan fundamentales, tanto como los otros

componentes que movilización la competencia científica. No es un oficio gratuito

menos un acto fortuito, su relevancia es crucial al establecer el alcance, la dirección

y magnitud de sus influencias en el desarrollo curricular. Un proceso que exige a su

vez, considerar las influencias exógenas, aquellas que la sociedad mundial produce

y transmite y a la que no podemos substraernos. Estos influjos resaltan la necesidad

de conocimientos que favorezcan el desarrollo de “los derechos, capacidades y

habilidades de los individuos, sobre la importancia de la igualdad individual y

colectiva, y acerca del valor de las ciencias y la razón” (Aztiz, 2004: 8).

Una adscripción internacional del currículo nacional no presupone una

subordinación, por el contrario es discurrir en perspectiva global desde lo local, un

construir de la ciencia con las dinámicas nacionales, con las carencias y ausencias,

pero a sus vez, con lo que es diferente, lo particular relevante, con aquello que por

su proximidad tiene sentido y relevancia para sus ciudadanos. De ahí que la

programación de los conocimientos científicos debe responder al consenso social y

educativo, no a la arbitrariedad gestada en los gobiernos. Esta dinámica no

constituye un tema recurrente en Perú, dada la ausencia de un debate curricular

que perfile al ciudadano en formación en su compromiso con la ciencia.

109

4.5.3. LAS ACTITUDES EN LOS CURRICULOS DE PERÚ Y PO RTUGAL

Las actitudes muestran las disposiciones hacia un hacer algo, en el caso de

las ciencias revelan la predisposición hacia el quehacer científico, del interés

manifiesto, su aceptación como decurso de la construcción del conocimiento y la

responsabilidad de su uso.

En esa comprensión nos centramos en las actitudes científicas previstas en

los currículos del grado/año de estudios que evalúa PISA.

TABLA Nº 15

COMPARACIÓN DE ACTITUDES HACIA LA COMPETENCIA CIENT ÍFICA

(Del Grado de estudios correspondiente a la edad que evalúa PISA = 15 años)



8

A: INTERÉS EN LA CIENCIA 2 3 A1: Curiosidad hacia los asuntos científicos

A11 1 A11: 1

A2: Adquirir conocimientos científicos por una variedad de métodos

A21 1 A21: 1

A3: Buscar información 0 A31 1 B: ACEPTACIÓN DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO COMO VÍA DE CONOCIMIENTO

2 2

B1: Reconocer la importancia de considerar diferentes perspectivas y argumentos científicos

B11 1 0

B2: Preferir el uso de información fáctica y las explicaciones racionales sobre otras de diferente índole

0 B21 1

B3: Inclinarse por seguir procesos lógicos para arribar a conclusiones

B31 1 B31 1

C: RESPONSABILIDAD HACIA EL USO DE LOS RECURSOS Y EL MEDIO AMBIENTE

2 3

C1: Mostrar responsabilidad en la conservación del medio ambiente

C11 1 0

C2: Demostrar conciencia de las consecuencias ambientales de las acciones individuales

C21 1 C21 C22

2

C3: Disposición a actuar para preservar los recursos naturales.

0 C31 1

Las capacidades se redistribuyen en los currículos, diferenciadamente,

aunque con pequeñas aproximaciones, abarcando a los tres tipos de actitudes que

configuran la competencia científica. En Perú se sigue una distribución equitativa

respecto de lo referenciado por PISA; en Portugal, estas tienen un énfasis diferente,

al asignar mayor preponderancia a la (b) aceptación del pensamiento científico

como vía de conocimiento y a (c) responsabilidad hacia el uso de los recursos y el

medio ambiente; y considera menos al (s) interés por la ciencia.

El grafico de a continuación reproduce esta distribución en el grado/año de

estudios que evalúa PISA-

110

Las actitudes científicas se presentan con diversos matices, manifestando

rasgos con cierta independencia, de no coincidencia con los componentes

cognitivos (Escudero y Lacasta, 1984), y plantea la necesidad de fomentar las

actitudes de manera independiente a los conocimientos (Kozlow y Nay, 1976) de la

educación en ciencias; de modo que el desarrollo actitudinal siga una línea propia,

que demanda el establecimiento de objetivos específicos para su concreción. De

ahí el planteamiento de dominios específicos en torno a las actitudes científicas

planteadas por PISA.

Las actitudes científicas responden por su naturaleza multidimensional a una

taxonomía de actitudes en ciencia o hacia la ciencia, cuya complejidad demanda

esfuerzos de comprensión que apoyen su precisión, más allá de la concepción

reduccionista, instrumental y subsidiaria que subyace implícitamente entre los

sujetos educativos (docentes y discentes), de entenderlas como disposición hacia

el aprendizaje de la ciencia, y operacionalizable en función a su interés por la

ciencia, a través de la motivación, el agrado y la buena disponibilidad, la puntualidad

en el cumplimiento de las tareas, la atención en clase, etc.; a fin de lograr buenos

rendimientos de aprendizaje en ciencias. Cuando en realidad, como afirman

Vázquez y Mannassero (1995), las actitudes son contenidos autónomos de

aprendizajes equiparables a los contenidos conceptuales o conocimientos y

procedimentales; y que no pueden ser arbitrariamente subsumidos dentro de la

competencia científica, sino en interrelación de semejanza con los otros

33,3 33,3 33,3

25

37,5 37,5

A: INTERÉS EN LACIENCIA

B: ACEPTACIÓN DELPENSAMIENTO

CIENTÍFICO COMO VÍA DECONOCIMIENTO

C: RESPONSABILIDADHACIA EL USO DE LOSRECURSOS Y EL MEDIO

AMBIENTE

GRÁFICO Nº 05COMPARACIÓN DE LAS CAPACIDADES DE LA COMPETENCIA

CIENTIFICA (%)

PERÚ PORTUGAL

111

componentes, es cierto que son indistinguibles en varios aspectos, pero también

con cierta identidad en otros. Se trata en definitiva de plantearlas en

correspondencia con los enfoques educativos que fundamentan la construcción del

diseño curricular priorizado.

Plantear las actitudes científicas como soporte de desarrollo de los otros

componentes reduce su injerencia en la formación de la competencia científica, no

siendo satisfactorio en su aprendizaje desde la perspectiva de la funcionalidad

personal y social (Acevedo, 2006); dado que se presentan muy unidos y

dependientes los unos de los otros, y es allí donde estriba su interés y dificultad

para comprenderlas (Séré, 2002). En ese orden de precisiones, las actitudes hacia

las ciencias responden a un contenido cognitivo devenido de las concepciones

epistemológicas que subyacen a los currículos de estudio; y son estas las que en

última instancia definen el decurso de cómo preverlas para su enseñanza.

Existe un amplio consenso en torno a que las actitudes científicas ofrecen a

los estudiantes un mayor influjo y direccionamiento para los procesos de

aprendizaje de las ciencias (Vázquez y Manassero, 2007); al proveer una variedad

de experiencias afectivas para que la enseñanza funcione mejor y los aprendizajes

sean más eficaces y sobre todo en amplia sintoniza. Para Dewey (en Alsop, 2005;

4), la educación “no existe cuando las ideas y los conocimientos no se traducen en

emociones, interés y voluntad”. Una idea irrefutable para comprender la imbricación

de las actitudes en el desarrollo de la competencia científica.

Finalmente como corolario del análisis de revisión de componente a

componente de la competencia científica y de su realce en perspectiva comparada

que caracterizan a los diseños curriculares; queda por dejar latente que no invalida

la naturaleza integradora de la competencia, sino que hace explicita las variadas

concentraciones de ellas y las interrelaciones subyacentes; y como su organización

y distribución podría tener algún efecto en el posterior desarrollo curricular.

En el capítulo siguiente discutimos estos aspectos y otros, luego de haber

explicitados las concordancias y discrepancias de organización del currículo que

propicia el desarrollo de la competencia científica.

112

DISCUSIÓN

Abordar el análisis de los currículos de estudio en su aporte al desarrollo de

la competencia científica implica considerar cómo se organiza y redistribuyen sus

componentes curriculares. Una constatación prevista confirmada al establecer las

diferencias existentes y revelar las peculiaridades que subyacen a su construcción

para su participación en la economía del conocimiento.

En los currículos de ciencias revisados, las diferencias entre los

componentes por los énfasis diferenciados, refleja no sólo la perspectiva del

enfoque prevalente sobre las relaciones de la ciencia y tecnología con otros ámbitos

del conocimiento, CTA en Perú y CTAS en Portugal; sino también en las formas de

integración de las materias que tributan a favor de la competencia científica; en Perú

se opta por la integración conceptual en una sola área curricular, una dinámica

sustentada en una aparente disolución de los contenidos de las diversas disciplinas

científicas en una sola forma de aproximarse a las ciencias, y bajo el ejercicio de un

régimen de docencia única; en Portugal la integración curricular sigue una vía

disciplinar, de identidad de la materia científica en el aprendizaje de las ciencias y

en la perspectiva de una co-docencia.

Dentro de las previsiones de contextos y situaciones que coadyuvan al

desarrollo de la competencia científica, es posible inferir una cierta geopolítica del

conocimiento científico; en el sentido de priorizar unos tipos de conocimientos

disciplinares sobre otros en la educación en ciencias de los estudiantes; ciencias

de la vida, y de la tierra y del espacio en Portugal, por sobre los sistemas físicos en

Perú. Otro aspecto de atención está signado por la previsión mayoritaria de un tipo

de capacidad científica: la explicación científica de los fenómenos por sobre la

identificación y utilización. Estas variaciones en términos de previsión en los diseños

curriculares, distan de lo referenciado por PISA.

También se verifica que la organización del tiempo curricular privilegia

diferentes periodizaciones y dedicaciones temporales para el previsible desarrollo

de la competencia científica. En ese entender, Portugal destina mayores tiempos

que Perú a su adquisición. Una dinámica muy reveladora del grado de importancia

de las ciencias en las sociedades.

Visto en mirada comparativa, las diferencias resultantes en la evaluación

PISA 2012 entre Perú y Portugal, es probable que tengan alguna relación con los

diseños curriculares, aunque PISA sostenga que no se evalúa los conocimientos

sino su aplicación en la resolución de situaciones cotidianas. Una posibilidad de

113

explicación discurriría en comprender que la concreción o desarrollo de una

determinada competencia depende de lo previsto en el diseño curricular. El

currículo establece normativamente y determina lo que se ha de enseñar, signa el

decurso del aprendizaje de los estudiantes. El currículo no es un dispositivo neutro,

todo lo contrario, representa unas finalidades formativas privilegiadas por una

sociedad, respecto a sus ciudadanos.

Los factores analizados revelan diferentes perspectivas de organizar el

currículo, sus variaciones en los resultados de las evaluaciones PISA reflejan esas

diferencias de aprehensión. Diferencias que no parecen ser apreciadas por PISA,

al establecer unos mismos lineamientos e intervenciones evaluativas para todos,

con la intención de uniformización aprehensiva. Fundamentar bajo unos únicos

referentes evaluativos, contribuye a anular las diferencias y a cimentar unos

prototipos de educar, en este caso en ciencias. Establece patrones que evidencian,

además de las carencias infraestructurales, epistemológicas, pedagógicas, etc. en

el aprendizaje de las ciencias, a privilegiar unos determinados saberes en desmedro

de otros; que podrían ser relevantes y significativos para las sociedades que lo

asuman pero no para todos.

PISA además de las críticas recibidas en torno a la representatividad de las

muestras, o de comparaciones entre realidades tan disimiles; este análisis resalta

la imposición de unos criterios de organización curricular que soslayan la realidad

local donde se gestan los aprendizajes. Esta tendencia a la homogenización, por

parte de la PISA, revela una intencionalidad de formación en los países, de resaltar

un único enfoque educativo: de las competencias como único dispositivo

pedagógico de formación, y al que deben alinearse los sistemas educativos.

La decisión de los países de aceptar las evaluaciones PISA y el

consiguientemente tratamiento de los datos, obedece a contar con el sustrato

informativo para establecer posibilidades de reforma educativa; en esa medida los

sistemas educativos tendrán que decidir entre adaptarse a las recomendaciones de

PISA u optar por un modelo educativo propio. Avanzar en la construcción de un

currículo autentico no excluye reconocer los contrastes con las otras realidades,

sino un medio para ir acercándose en mayor grado a las acciones que prescriban

en mejor grado a la construcción de un diseño curricular pertinente y significativo

para una sociedad. Un proceso que debe ser resultado de un debate que devenga

en un consenso social que posibilite respuestas asertivas a las exigencias de un

mundo globalizado.

114

El desarrollo de la competencia científica es vital, por lo que definir los

diseños curriculares que posibiliten su concreción resultan fundamentales, solo en

esa medida se podrá forjar una masa crítica de estudiantes comprometidos con la

producción de conocimientos. En esa comprensión, el currículo de ciencias cumple

un doble rol de previsión: 1) posibilitar el acceso de la ciudadanía a la cultura

científica y participe de sus implicaciones para la sociedad y 2) de la disposición

para hacer de la ciencia una actividad de desarrollo profesional futuro.

Consiguientemente, el currículo debe partir de consideraciones que recuperen la

historicidad de las ciencias en cada país, y a su vez promuevan su interrelación con

los saberes globales. Una decisión que no debe substraerlos de sus

responsabilidades identitarias, por el contrario afirmarla. En ese orden de

precisiones, PISA es un medio para acercar al país a la realidad mundial, pero no

el único ni inevitable referente.

115

CONCLUSIONES

� Existen factores diferenciales en los currículos oficiales de Perú y Portugal

que explican mejores resultados de la competencia científica de Portugal

respecto de Perú en PISA 2012; entre ellos resaltan:

� La organización del tiempo curricular de Portugal destinado al

desarrollo de la competencia científica supera en promedio a las

horas programadas en Perú.

� La organización curricular de la competencia científica en Perú se

organiza en un área curricular, de carácter integrado o globalizado,

diferente al de Portugal, que es de carácter interdisciplinar y

organizado por asignaturas.

� En el nivel de estudios que evalúa PISA, el diseño curricular de la

competencia científica difiere según el énfasis asignado, en:

� Las capacidades, en Portugal la explicación científica de los

fenómenos prima respecto de Perú y PISA; en Perú se prioriza la

utilización de pruebas científicas respecto de Portugal, que no lo

considera tan ampliamente.

� Los contenidos, en Portugal inciden al igual que Perú, en los

sistemas físicos superando a lo previsto por PISA; mientras que en

Perú las ciencias de la vida superan ligeramente a Portugal y difieren

a lo previsto por PISA.

� Las actitudes, en Perú se redistribuyen por igual, conforme a las

previsiones de PISA; en tanto que en Portugal resalta el interés en

la ciencia y la responsabilidad hacia el uso de los recursos y el medio

ambiente.

� Respecto a las capacidades en el ciclo de estudios previos a la evaluación

de PISA:

� Portugal y Perú inciden similar y mayoritariamente en la explicación

científica de fenómenos, seguida de la utilización de pruebas

científicas,

� Respecto a PISA, quien más se aproxima a los requerimientos es

Perú.

� Portugal supera ampliamente en la capacidad de la explicación

científica de fenómenos a lo previsto por PISA, y atiende menos a la

utilización de pruebas científicas.

117

RECOMENDACIONES

� Valorar el progresivo incremento del tiempo curricular para el desarrollo de

la competencia científica y la organización diferenciada en los ciclos de

estudio, sin sobresaturar todos los grados de estudio. Esto implica prever un

mayor número de hora sin aumentar más áreas curriculares, por el contrario

reducirlas.

� Recuperar la primacía del enfoque cognitivo en el estudio y el uso del

conocimiento científico y la naturaleza de la ciencia. Implica un abordaje

mayor de la ciencia, desde una perspectiva de mayor presencia de

conocimientos para articularlos con las sucesivas aplicaciones.

� Establecimiento de metas curriculares anuales que respondan a la realidad

local y regional del educando. Esto es considerar continuas evaluaciones a

todo nivel, tal que predispongan a los estudiantes hacia una cultura

evaluativa.

� Considerar PISA como un referente de reflexión y de recurso de información

para el rediseño de los currículos de estudios, enfatizando en las

capacidades y actitudes priorizadas. Un medio para reconocer como nos

encontramos respecto del mundo, pero no como el único referente a

considerar en la promoción de reformas educativas.

� Implicar a la sociedad civil en la movilización de recursos curriculares y la

promoción de una cultura científica. Es comprometer a las instituciones a

que avancen en la gesta de una sociedad educadora, que asuma a la

educación como su principal reto social.

119

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127

ANEXOS

129

1. COMPARACIÓN DE LA CONCEPCIÓN DE LA COMPETENCIA C IENTIFICA

Diseño Curricular Nacional de Educación Básica

Regular 2009 (PERÚ)

Marcos y pruebas de evaluación de PISA 2012. Matemáticas,

Lectura y Ciencias (PISA)


(PORTUGAL)

CAPACIDADES (aplicación del conocimiento a una situación o contexto) • Comprensión de la información • Indagación y experimentación

• Identificar asuntos o temas científicos. • Explicar científicamente los

fenómenos. • Usar la evidencia científica.

• Conhecimento substantivo • Conhecimento processual • Conhecimento epistemológico • Raciocínio • Comunicação

CONOCIMIENTOS (conceptos, destrezas valores y actitudes) (EJES ORGANIZADORES)

• Mundo físico, tecnología y ambiente

• Mundo viviente, tecnología y ambiente

• Salud integral, tecnología y sociedad

(CONTENIDOS Y CONCEPTOS) • Contenidos científicos

• Sistemas físicos • Ciencias de la vida • Ciencias de la Tierra y del espacio

• Contenidos sobre la ciencia • La investigación científica • Las explicaciones científicas • Las relaciones ciencia, tecnología y

sociedad

(TEMAS ORGANIZ ADORES) • Terra no espaço • Terra em transformação • Sustentabilidade na Terra • Viver melhor na Terra

CONTEXTOS (funcionalidad del aprendizaje, situaciones de la vida que implican la aplicación de Ciencia y Tecnología) • Comprensión de la naturaleza a

partir de la indagación y la investigación.

• Promoción y manifestación de la curiosidad, exploración, reflexión, innovación y evaluación de los procesos de la naturaleza.

• Construcción reflexiva de conocimientos acerca de las interacciones e interdependencias sociales, ecológicas y geográficas que ocurren en el contexto.

• Interés personal, que afectan a la persona, a sus amigos, compañeros o familiares.

• Interés social que tienen que ver con la comunidad en la que se vive.

• Interés global por afectar al mundo entero,

• Compreenderem o mundo em que vivem, com as suas múltiplas interacções.

• Experiências educativas que procuram integrar vários aspectos inerentes quer ao ensino, quer à aprendizagem dos alunos em ciências.

• Experiências educativas conducentes ao desenvolvimento de competências de natureza diversa, isto é, gerais, transversais e coordenadas com as inerentes às Ciências Físicas e Naturais.

ACTITUDES (atender los asuntos científicos y a adquirir y aplicar el conocimiento científico y tecnológico en su beneficio personal y en el beneficio de la sociedad.

• Demuestra curiosidad en las prácticas de campo.

• Participa en los trabajos de investigación de manera creativa.

• Cuida y protege su ecosistema. • Muestra iniciativa e interés en

los trabajos de investigación. • Valora el uso de lenguaje de la

ciencia y la tecnología. • Propone alternativa de solución

frente a la contaminación del ambiente.

• Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo.

• Valora la biodiversidad existente en el país.

• Interés en la ciencia: curiosidad (curiosidad, deseos de adquirir conocimientos científicos por una variedad de métodos y de buscar información).

• Aceptación del pensamiento científico como vía de conocimiento (diferentes perspectivas y argumentos científicos, preferir el uso de información fáctica y racional sobre otras de diferente índole, y argumentación).

• Sentido de la responsabilidad hacia el uso de los recursos y el medio ambiente (conservación, concienciación y actuar para preservar los recursos naturales).

• Curiosidade • Perseverança e a seriedade no

trabalho. • Respeitando e questionando os

resultados obtidos • Reflexão crítica sobre o trabalho

efetuado • Flexibilidade para aceitar o erro e a

incerteza • Reformulação do seu trabalho • Desenvolvimento do sentido

estético • Apreciar a beleza dos objectos e

dos fenómenos físico-naturais, • Ética e a sensibilidade para

trabalhar em Ciência, • Avaliando o seu impacte na

sociedade e no ambiente.

130

2. COMPARACIÓN DE CAPACIDADES DE LA COMPETENCIA CIE NTÍFICA (Del Grado de estudios correspondiente a la edad que evalúa PISA = 15 años) PERÚ

(VII Ciclo = 3º Grado) 28 PORTUGAL

(III Ciclo = 9º Año) 22

A: IDENTIFICACIÓN DE CUESTIONES CIENTÍFICAS 2 2 A1: Reconocer cuestiones susceptibles de ser investigadas científicamente

0 A11: Sintetizar as estratégias de promoção da saúde A12: Desenvolver a criatividade

1


A21: Analiza información sobre la materia, el átomo y electromagnetismo.

1 0


A31: Interpreta información sobre la contaminación del agua, el efecto invernadero y la capa de ozono

1 A31: Desenvolver a percepção. 1



B11: Analiza y explica sobre los procesos geológicos y su impacto en la naturaleza. B12: Elabora proyectos de investigación. B13: Realiza mediciones con instrumentos adecuados a las características y magnitudes de los objetos de estudio. B14: Investiga la utilidad de los microorganismos en la vida del hombre, así como en el equilibrio ecológico y sus implicancias en la naturaleza. B15: Identifica y aplica los principios tecnológicos de los materiales, de estructuras en la producción de bienes.

5 B11: Analisar a importância do sangue para o equilíbrio do organismo humano B12: Sintetizar a importância do sistema cardiovascular no equilíbrio do organismo humano B13: Aplicar medidas de suporte básico de vida B14: Analisar o papel do sistema nervoso no equilíbrio do organismo humano B15: Sintetizar o papel do sistema hormonal na regulação do organismo

5


B21: Explica y utiliza la tabla periódica como herramienta para predecir procesos químicos. B22: Registra las observaciones y resultados utilizando esquemas, gráficos y tablas. B23: Realiza cálculos cuantitativos en los fenómenos químicos. B24: Comprende las características del mercado de consumo local, el mercado laboral local y las características del emprendedor.

4 B21: Compreender a importância de uma alimentação saudável no equilíbrio do organismo humano B22: Compreender a importância do conhecimento genético B23: Compreender a importância do sistema digestivo para o equilíbrio do organismo humano B24: Compreender a importância da saúde individual e comunitária na qualidade de vida da população. B25: Compreender a importância da função excretora na regulação do organismo humano B26: Compreender o funcionamento do sistema reprodutor humano

6


B31: Formula hipótesis con base de conocimientos cotidianos y conocimientos científicos. B32: Investiga sobre la química del carbono. B33: Investiga el equilibrio ecológico y sus implicancias en la naturaleza.

3 B31: Conhecer os distintos níveis estruturais do corpo humano B32: Analisar a importância do sistema linfático no equilíbrio do organismo humano B33: Analisar a influência do ambiente e dos estilos de vida no sistema respiratório

3

C: UTILIZACIÓN DE PRUEBAS CIENTÍFICAS 14 6 C1: Interpretar pruebas científicas y elaborar y comunicar conclusiones

C11: Organiza información sobre los cambios químicos en la vida cotidiana y en el ambiente. C12: Organiza información sobre los modelos atómicos, y la composición de los seres vivos. C13: Realiza procesos de estudio de mercado para la producción de bienes sencillos, de diversas opciones ocupacionales.

6 C11: Desenvolver a capacidade de intervenção C12: Desenvolver a capacidade de comunicação C13: Desenvolver a sensibilidade estética

3

131

C14: Organiza y ejecuta procesos de diseño, planificación y comercialización de bienes de diversas opciones ocupacionales. C15: Interpreta croquis y especificaciones técnicas para la producción de proyectos sencillos. C16: Elabora documentos que se utilizan en la producción utilizando el procesador de textos.


C21: Elabora conclusiones de los experimentos que realiza. Realiza procesos básicos de control de calidad. C22: Diferencia los campos de aplicación empresarial, los procesos generales y los elementos básicos del diseño. C23: Aplica técnicas y procedimientos de dibujo geométrico, bocetos y croquis. Interpreta croquis y especificaciones técnicas para la producción de proyectos sencillos. C24: Realiza tareas y operaciones con herramientas para la producción de proyectos sencillos, considerando las normas de seguridad y control de calidad. C25: Selecciona materiales e insumos para la producción de proyectos sencillos considerando las especificaciones técnicas y dibujos de taller.

5 C21: Desenvolver a capacidade de utilizar meios de expressão visual

1


C31: Analiza las funciones químicas y su implicancia en la naturaleza. C32: Interpreta los riesgos y beneficios de los reactivos nucleares en la medicina, industria e investigaciones. C33: Analiza y evalúa las habilidades sociales que se requieren para desempeñar una actividad laboral.

3 C31: Desenvolver o sentido social C32: Desenvolver o sentido crítico

2

132

3. COMPARACIÓN DE CAPACIDADES DE LA COMPETENCIA CIE NTÍFICA (Comprende el/los Ciclo/s de estudios secundarios que evalúa PISA = 15 años) PERÚ

(VI-VII Ciclo = 1º, 2º y 3º Grado)

PORTUGAL (III Ciclo = 7º, 8º y 9º Año)

A: IDENTIFICACIÓN DE CUESTIONES CIENTÍFICAS 11 2 A1: Reconocer cuestiones susceptibles de ser investigadas científicamente

A1.1: Organiza información sobre las fuentes de energía, la conservación de energía y el equilibrio ecológico. A1.2: Organiza información sobre la nutrición, la seguridad e higiene ambiental.

2 A1.1: Sintetizar as estratégias de promoção da saúde

1


A2.1: Analiza información sobre la materia, el átomo y electromagnetismo. A2.2: Analiza información sobre la materia, los seres vivos y los ecosistemas. A2.3: Busca información en diversas fuentes (libros, Internet, experiencias y experimentos propios y de otros). A2.4: Analiza información sobre la diversidad de la vida y la contaminación ambiental.

4 A2.1: Explorar as dinâmicas de interação existentes entre os seres vivos

1


A3.1: Interpreta información sobre la contaminación del agua, el efecto invernadero y la capa de ozono. A3.2: Interpreta las teorías y conocimientos sobre el sistema solar. A3.3: Interpreta los conocimientos sobre las teorías del origen del universo. A3.4: Diseña proyectos de investigación. A3.5; Investiga sobre seguridad e higiene ambiental.

5 0



B1.1: Analiza y explica sobre los procesos geológicos y su impacto en la naturaleza. B1.2: Elabora proyectos de investigación. B1.3: Realiza mediciones con instrumentos adecuados a las características y magnitudes de los objetos de estudio. B1.4: Investiga la utilidad de los microorganismos en la vida del hombre, así como en el equilibrio ecológico y sus implicancias en la naturaleza. B1.5: Formula preguntas a partir de una observación o experiencia y escoge algunas de ellas para buscar posibles respuestas. B1.6: Relaciona las funciones de respiración y excreción. B1.7: Investiga la utilidad de los microorganismos en la salud del hombre.

7 B1.1: Analisar a importância do sangue para o equilíbrio do organismo humano B1.2: Sintetizar a importância do sistema cardiovascular no equilíbrio do organismo humano B1.3: Aplicar medidas de suporte básico de vida B1.4: Analisar o papel do sistema nervoso no equilíbrio do organismo humano B1.5: Sintetizar o papel do sistema hormonal na regulação do organismo B1.6: Analisar os conceitos e os processos relativos à formação das rochas sedimentares B1.7: Analisar as dinâmicas de interação existentes entre os seres vivos e o ambiente B1.8: Analisar a forma como a gestão dos ecossistemas pode contribuir para alcançar as metas de um desenvolvimento sustentável

8


B2.1: Explica y utiliza la tabla periódica como herramienta para predecir procesos químicos. B2.2: Registra las observaciones y resultados utilizando esquemas, gráficos y tablas. B2.3: Realiza cálculos cuantitativos en los fenómenos químicos. B2.4: Describe las características del calor y la temperatura.

5 B2.1: Compreender a importância de uma alimentação saudável no equilíbrio do organismo humano B2.2: Compreender a importância do conhecimento genético B2.3: Compreender a importância do sistema digestivo para o equilíbrio do organismo humano B2.4: Compreender a importância da saúde individual e comunitária na qualidade de vida da população.

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B2.5: Diseña estrategias para el control y disminución de la contaminación ambiental de su contexto.

B2.5: Compreender a importância da função excretora na regulação do organismo humano B2.6: Compreender o funcionamento do sistema reprodutor humano B2.7:Compreender a diversidade das paisagens geológicas B2.8: Compreender os minerais como unidades básicas das rochas B2.9: Compreender a atividade vulcânica como uma manifestação da dinâmica interna da Terra B2.10: Interpretar a formação das rochas magmáticas B211:Compreender o metamorfismo como uma consequência da dinâmica interna da Terra B2.12: Compreender que as formações litológicas em Portugal devem ser exploradas de forma sustentada B2.13: Compreender a atividade sísmica como uma consequência da dinâmica interna da Terra B2.14: Compreender a estrutura interna da Terra B2.15: Compreender a importância dos fósseis para a reconstituição da história da Terra B216: Compreender as grandes etapas da história da Terra B217: Compreender o contributo do conhecimento geológico para a sustentabilidade da vida na Terra B2.18: Compreender os fundamentos da estrutura e da dinâmica da Terra B2.19: Compreender as condições próprias da Terra que a tornam o único planeta com vida conhecida no Sistema Solar B2.19: Compreender a Terra como um sistema capaz de gerar vida B2.20: Compreender a célula como unidade básica da biodiversidade existente na Terra B2.21:Compreender os níveis de organização biológica dos ecossistemas B2.22: Compreender a importância dos fluxos de energia na dinâmica dos ecossistemas B2.23: Compreender a influência das catástrofes no equilíbrio dos ecossistemas B2.24: Compreender a classificação dos recursos naturais B2.25: Compreender o modo como são explorados e transformados os recursos naturais


B3.1: Formula hipótesis con base de conocimientos cotidianos y conocimientos científicos. B3.2: Investiga sobre la química del carbono. B3.3: Investiga el equilibrio ecológico y sus implicancias en la naturaleza. B3.4: Analiza y explica la diversidad de los seres vivos. B3.5: Observa y analiza las características de la materia.

8 B3.1: Conhecer os distintos níveis estruturais do corpo humano B3.2: Analisar a importância do sistema linfático no equilíbrio do organismo humano B3.3: Analisar a influência do ambiente e dos estilos de vida no sistema respiratório B3.4: Conhecer o ciclo das rochas

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B3.6: Analiza las funciones de las plantas y el rol de los alimentos en el desarrollo de la vida. B3.7: Explica la estructura de la célula y las funciones básicas de sus componentes. B3.8: Analiza factores de contaminación de su entorno y sus implicancias en la salud.

C: UTILIZACIÓN DE PRUEBAS CIENTÍFICAS 14 8 C1: Interpretar pruebas científicas y elaborar y comunicar conclusiones

C1.1: Organiza información sobre los cambios químicos en la vida cotidiana y en el ambiente. C1.2: Organiza información sobre los modelos atómicos, y la composición de los seres vivos. C1.3: Explica el origen del universo y de la vida a partir de varias teorías. C1.4: Compara los diferentes tipos de movimientos de la materia en forma experimental. C1.5: Comunica el proceso de sus investigaciones y sus resultados, utilizando gráficas y tablas.

5 C1.1: Sintetizar o papel dos principais ciclos de matéria nos ecossistemas

1


C2.1: Elabora conclusiones de los experimentos que realiza.

1 C2.1: Distinguir comportamento frágil de comportamento C2.2: Sintetizar medidas de proteção dos ecossistemas C2.3: Integrar conhecimentos de ordenamento e gestão do território

3


C3.1: Analiza las funciones químicas y su implicancia en la naturaleza. C3.2: Interpreta los riesgos y beneficios de los reactivos nucleares en la medicina, industria e investigaciones. C3.3: Establece relaciones entre individuo, población, comunidad y ecosistema. C3.4: Analiza los factores de contaminación de su entorno y su implicancia para la salud. C3.5: Investiga la importancia del agua en el desarrollo biológico de los seres vivos. C3.6: Analiza los efectos de las radiaciones solares. C3.7: Investiga sobre diversos temas de la ciencia y tecnología. C3.8: Observa y plantea alternativas de solución sobre la contaminación ambiental.

8 C3.1: Relacionar o equilíbrio dinâmico dos ecossistemas com a sustentabilidade do planeta Terra C3.2: Relacionar o papel dos instrumentos de ordenamento e gestão do território com a proteção e a conservação da Natureza C3.3: Relacionar a gestão de resíduos e da água com o desenvolvimento sustentável C3.4. Relacionar o desenvolvimento científico e tecnológico com a melhoria da qualidade de vida das populações humanas

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4. COMPARACIÓN DE CONOCIMIENTOS DE LA COMPETENCIA C IENTÍFICA (Del Grado de estudios correspondiente a la edad que evalúa PISA = 15 años)



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A: CONTENIDOS CIENTÍFICOS 8 23 A1: Sistemas físicos

A11: Materia y átomo: Propiedades de la materia. Mezcla y sustancias. Modelos atómicos. Estructura del átomo. Configuración electrónica. Unidades químicas. Radioactividad. A12: La tabla periódica: El átomo. Estructura, elementos, compuestos. Organización sistémica de los elementos químicos. Descripción de la tabla periódica. Propiedades periódicas. A13: Los enlaces químicos: Enlaces químicos: iónicos, covalentes y metálicos. Fuerzas intermoleculares. A14: Compuestos inorgánicos y reacciones químicas: Compuestos químicos inorgánicos. Funciones químicas. Reacciones químicas. Estequiometría. A15: La química del carbono: El carbono en la naturaleza. Funciones químicas orgánicas. Propiedades del átomo del carbono. Cadenas carbonadas. Hidrocarburos. A16: Magnetismo y electricidad: Magnetismo, electricidad y electromagnetismo. Generación y consumo de electricidad.

6 A11: Materiais: Constituição do mundo material. Substâncias e misturas de substâncias. Propriedades físicas e químicas dos materiais. Separação das substâncias de uma mistura. Transformações físicas e transformações químicas A12: Energia: Fontes e formas de energia. Transferências de energia. A13: Som e luz: Produção e transmissão do som. Propriedades e aplicações da luz. A14: Reacções químicas: Tipos de reacções químicas. Velocidade das reacções químicas. Explicação e representação das reações químicas A15: Mudança global: Previsão e descrição do tempo atmosférico. Influência da actividade humana na atmosfera terrestre e no clima. A16: Em trânsito: Segurança e prevenção. Movimento e forças. A17: Classificação dos materiais: Propriedades dos materiais e tabela periódica dos elementos. Estrutura atómica. Ligação química.

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A2: Ciencias de la vida

A21: Macromoléculas biológicas: Composición de los seres vivos. Biomoléculas orgánicas. Los microorganismos. Los ciclos biogeoquímicos.

1 A21: Ecossistemas: Interacções seres vivos – ambiente. Fluxo de energia e ciclo de matéria. Perturbações no equilíbrio dos ecossistemas. A22: Saúde individual e comunitária: Indicadores do estado de saúde de uma população. Medidas de acção para a promoção da saúde. A23: Transmissão da vida: Bases fisiológicas da reprodução. Noções básicas de hereditariedade. A24: Organismo humano em equilíbrio: Sistemas neurohormonal, cárdio-respiratório, digestivo e excretor em interacção. Opções que interferem no equilíbrio do organismo (tabaco, álcool, higiene, droga, actividade física, alimentação)

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A31: Procesos geológicos: Corteza terrestre. Procesos geológicos internos. Proceso y agentes externos. Recursos mineros en el Perú. Contaminación del agua. Explotación racional de los recursos naturales y conservación de los ecosistemas.

1 A31: Terra – Um planeta com vida: Condições da Terra que permitem a existência da vida. A Terra como um sistema. A32: Universo: O que existe no Universo, Distâncias no Universo A33: Sistema Solar: Astros do sistema solar, Características dos planetas. A34: Planeta Terra: Terra e Sistema solar, Movimentos e forças. A35: A Terra conta a sua história: Fósseis e sua importância para a reconstituição da história da Terra. Grandes etapas na história da Terra A36: Dinâmica interna da Terra: Deriva dos continentes e tectónica de placas. Ocorrência de falhas e dobras A37: Consequências da dinâmica interna da Terra: Actividade vulcânica; riscos e benefícios da actividade vulcânica. Actividade sísmica; riscos e protecção das populações A38: Estrutura interna da Terra: Contributo da ciência e da tecnologia para o estudo da estrutura interna da Terra � Modelos propostos A39: Dinâmica externa da Terra: Rochas, testemunhos da actividade da Terra. Rochas magmáticas, sedimentares e metamórficas: génese e constituição; ciclo das rochas. Paisagens geológicas

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A4: Sistemas tecnológicos

A41: Energía de los combustibles: Petróleo, gasolina, kerosene y gas natural. A42: Entorno productivo: Actividades productivas (bienes) en el entorno local y regional. Recursos naturales y culturales potenciales para la actividad productiva del entorno local y regional. Necesidades y problemas en la producción de bienes en el entorno local y regional. A43: Diseño del bien. Análisis de función y funcionamiento del producto (bien). Análisis de productos similares y presentación comparativa de soluciones. Dibujo de taller y/o especificación técnica para la producción de bienes. A44: Planificación de la producción: Diagrama de operaciones y procesos (DOP) para la producción de bienes. Presupuesto para la producción de un bien. El taller: organización, tipos, normas de seguridad. A45: Producción del bien: Materiales (características, propiedades, usos, precios y almacenamiento). Herramientas, máquinas y equipos: principios de funcionamiento, tipos, normas de seguridad. Tareas y operaciones básicas para la producción de bienes. A46: Comercialización del bien: Presentación y embalaje del producto. Procesos básicos de la comercialización de bienes: promoción, publicidad y ventas. A47: Evaluación de la producción: Control de calidad: procesos básicos. Balance económico. Evaluación del proceso y del producto. A48: Tecnología de Base: Diseño: definición, importancia, relación con la creatividad, el arte y la artesanía. Elementos básicos del diseño: punto, línea, plano, textura. El diseño de los objetos en la época Prehispánica, iconografía. Campos de aplicación empresarial del diseño: en el producto, en la comunicación del producto y en la imagen de la empresa. Procesos generales del diseño: analítico, creativo y de formalización. Instrumentos y materiales de dibujo. Técnicas de dibujo: a mano alzada y con instrumentos. Dibujo geométrico: líneas. El boceto y el croquis. A49: Informática: El ordenador: elementos, funcionamiento y manejo básico. Sistemas operativos a nivel de usuario (monousuario y multiusuario). Procesador de textos aplicados al procesamiento de información y elaboración de documentos, utilizados en la producción de bienes o servicios. A410. Gestión empresarial: Mercado Local: características, recursos y oportunidades de negocios. A411: Emprendimiento: Roles que las personas desempeñan en las empresas. Experiencias emprendedoras de generación de pequeñas empresas. Características del empresario. A412: Recursos tecnológicos: Materiales: naturales (madera, arcilla, algodón, cuero, etc.) Transformados (metales, plásticos, vidrio, papel) y nuevos materiales (fibra de vidrio, sintéticos). Tecnología tradicional. Estructuras: funciones, tipos, elementos (soportes o pilares, vigas, escuadras y tirantes) esfuerzos que soportan; tracción, compresión y flexión, triangulación.

13 A41: Sistemas eléctricos e electrónicos: Circuitos eléctricos. Electromagnetismo. Circuitos electrónicos e aplicações da electrónica. A42: Gestão sustentável dos recursos: Recursos naturais: Utilização e consequências. Protecção e conservação da natureza. Custos, benefícios e riscos das inovações científicas e tecnológicas. A43: Comunicação: elementos visuais na comunicação A44: Dinâmica y movimento: Movimiento/evolução/crescimento. Representação do movimento. Dinámica/tensão das formas. A45: Espaço: Representação do espaço. Relação homen/espaço. Espaço/forma, figura/fondo. A46: Estrutura : estrutura/forma/função. Modulo/padrão. Textura. Proporção. A47: Forma: Percepção visual da forma. Factores da forma dos objectos. A48. Luz-cor: conhecimentos científicos. Luz-cor na representação do espaço. Aplicações, normalização.

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A413: Formación y orientación laboral: Mercado laboral: actividades laborales, profesionales y oportunidades de empleo. Habilidades para el trabajo: habilidades sociales, trabajo en equipo y las emociones en el trabajo.


B1: La investigación científica

B11: Ciencia y Tecnología: Proyectos de investigación sobre las teorías atómicas. Proyectos de investigación sobre las teorías atómicas. Ciencia tecnología y fases del trabajo de investigación.

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B2: Las explicaciones científicas

0 0

B3: Las relaciones ciencia, tecnología y sociedad

B31: Tecnología y Sociedad: Equilibrio ecológico. El efecto invernadero y la capa de ozono. Explotación racional de los recursos naturales y conservación del ecosistema. Beneficios y riesgos de las centrales nucleares. Fuentes de radiación. Reactores nucleares. Producción de radioisótopos. Usos en la medicina, industria e investigación. Nociones de protección radiológica. Tecnologías alternativas.

1 B31: Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente: Ciência produto da actividade humana. � Ciência e conhecimento do Universo. B32: Ciência e Tecnologia e qualidade de vida: (Ciência e Tecnologia na resolução de problemas da saúde individual e comunitária, Avaliação e gestão de riscos)

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5. COMPARACIÓN DE CONOCIMIENTOS DE LA COMPETENCIA C IENTÍFICA (Comprende el/los Ciclo/s de estudios secundarios previos a la edad que evalúa PISA = 15 años)

PERÚ (VI-VII Ciclo = 1º, 2º y 3º Grado)

71 PORTUGAL (III Ciclo = 7º, 8º y 9º Año)

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A: CONTENIDOS CIENTÍFICOS 67 97 A1: Sistemas físicos

A11: Materia y átomo: Propiedades de la materia. Mezcla y sustancias. Modelos atómicos. Estructura del átomo. Configuración electrónica. • Unidades químicas. Radioactividad. A12: La tabla periódica: El átomo. Estructura, elementos, compuestos. Organización sistémica de los elementos químicos. Descripción de la tabla periódica. Propiedades periódicas. A13: Los enlaces químicos: Enlaces químicos: iónicos, covalentes y metálicos. Fuerzas intermoleculares. A14: Compuestos inorgánicos y reacciones químicas: Compuestos químicos inorgánicos. Funciones químicas. Reacciones químicas. Estequiometría. A15: La química del carbono: El carbono en la naturaleza. Funciones químicas orgánicas. Propiedades del átomo del carbono. Cadenas carbonadas. Hidrocarburos. A16: Magnetismo y electricidad: Magnetismo, electricidad y electromagnetismo. Generación y consumo de electricidad. A17: Materia y energía. Materia y sus propiedades generales y específicas. Magnitudes físicas fundamentales. Estructura de la materia y sus estados. Fuentes de energía y conservación de energía. A18: Movimiento y fuerza. Movimiento. Clases. Fuerza. Clases. A19: Calor y temperatura. Calor y temperatura. Medición de la temperatura. Efectos del calor. El sol fuente de energía. La electricidad en la naturaleza.

9 A11: Materiais: Constituição do mundo material. Substâncias e misturas de substâncias. Propriedades físicas e químicas dos materiais. Separação das substâncias de uma mistura. Transformações físicas e transformações químicas A12: Energia: Fontes e formas de energia. Transferências de energia. A13: Som e luz: Produção e transmissão do som. Propriedades e aplicações da luz. A14: Reacções químicas: Tipos de reacções químicas. Velocidade das reacções químicas. Explicação e representação das reações químicas A15: Mudança global: Previsão e descrição do tempo atmosférico. Influência da actividade humana na atmosfera terrestre e no clima. A16: Em trânsito: Segurança e prevenção. Movimento e forças. A17: Sistemas eléctricos e electrónicos: Circuitos eléctricos. Electromagnetismo. Circuitos electrónicos e aplicações da electrónica. A18: Classificação dos materiais: Propriedades dos materiais e tabela periódica dos elementos. Estrutura atómica. Ligação química.

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A2: Ciencias de la vida

A21: Macromoléculas biológicas: Composición de los seres vivos. Biomoléculas orgánicas. Los microorganismos. Los ciclos biogeoquímicos. A22: Energía de los combustibles: Petróleo, gasolina, kerosene y gas natural. A23: Diversidad de los seres vivos. Los seres vivos. Los cinco reinos. A24: El reino planta. La planta. Reproducción, nutrición y clasificación. Flora en el Perú. A25: El reino animal. Clasificación. Los vertebrados, invertebrados, anfibios y reptiles, las aves, los mamíferos. A26: Ecosistema. Organización del ecosistema. Cadenas y redes alimentarias. Relaciones en el ecosistema. Estudio de poblaciones. Ciclos de la materia. Equilibrio en el ecosistema. Desastres naturales y prevención. A27: Diversidad de ecosistemas. Biomas terrestres y marinos. Ecorregiones del Perú. Áreas naturales protegidas del Perú. A28: Contaminación Ambiental. Factores que afectan el equilibrio ecológico. Medidas de prevención contra desastres producidos por los fenómenos naturales.

17 A21: Ecossistemas: Interacções seres vivos – ambiente. Fluxo de energia e ciclo de matéria. Perturbações no equilíbrio dos ecossistemas. A22: Gestão sustentável dos recursos: Recursos naturais. Utilização e consequências. Protecção e conservação da natureza. Custos, benefícios e riscos das inovações científicas e tecnológicas. A23: Saúde individual e comunitária: Indicadores do estado de saúde de uma população. Medidas de acção para a promoção da saúde. A24: Transmissão da vida: Bases fisiológicas da reprodução. Noções básicas de hereditariedade. A25: Organismo humano em equilíbrio: Sistemas neurohormonal, cárdio-respiratório, digestivo e excretor em interacção. Opções que interferem no equilíbrio do organismo (tabaco, álcool, higiene, droga, actividade física, alimentação). A26: Compreender as condições próprias da Terra que a tornam o único planeta com vida conhecida no Sistema Solar. Identificar a posição da Terra no Sistema Solar, através de representações esquemáticas. Explicar três condições da Terra que permitiram o desenvolvimento e a manutenção da vida. Interpretar gráficos da evolução da temperatura, da energia solar e do dióxido de carbono atmosférico ao longo do tempo geológico. Descrever a influência da atividade dos seres vivos na evolução da atmosfera terrestre. Inferir a

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A29: Promoción de la salud. El agua recurso fundamental para la vida. Cloración del agua. Hábitos de consumo responsable de los recursos naturales en la sociedad. A210: Principios inmediatos. Orgánicos: los carbohidratos, los lípidos, las proteínas. Inorgánicos: agua y sales minerales. Complementos: las vitaminas. Nutrición. A211: La diversidad de la vida. La célula y su estructura. Los tejidos de los animales y vegetales. Nivel orgánico de plantas y animales. A212: La digestión y la circulación. El aparato digestivo humano. Enfermedades del aparato digestivo. Digestión en animales. El sistema cardiovascular. El sistema linfático. Enfermedades del sistema cardiovascular linfático. La circulación en los animales. A213: La respiración y la excreción El aparato respiratorio humano. La excreción. Respiración en los animales. La excreción en los animales. Enfermedades del sistema excretor. A214: Coordinación nerviosa y endocrina. Sistema nervioso central. Sistema nervioso periférico. Enfermedades del sistema nervioso. El sistema endocrino. El sistema nervioso de los animales. A215: Reproducción y sexualidad. La reproducción. El sistema reproductor. La fecundación. La reproducción en los animales. La reproducción en las plantas. A216: Contaminación ambiental y cambio climático. La contaminación ambiental. El cambio climático. Los fenómenos naturales. Convenios para la protección del ambiente. A217: Promoción de la salud Estilos de vida saludables. El uso de plantas medicinales en la conservación de la salud.

importância do efeito de estufa para a manutenção de uma temperatura favorável à vida na Terra. A27: Compreender a Terra como um sistema capaz de gerar vida. Descrever a Terra como um sistema composto por subsistemas fundamentais (atmosfera, hidrosfera, geosfera, biosfera). Reconhecer a Terra como um sistema. Argumentar sobre algumas teorias da origem da vida na Terra. Discutir o papel da alteração das rochas e da formação do solo na existência de vida no meio terrestre. Justificar o papel dos subsistemas na manutenção da vida na Terra. A28: Compreender a célula como unidade básica da biodiversidade existente na Terra. Distinguir células procarióticas de células eucarióticas, com base em imagens fornecidas. Identificar organismos unicelulares e organismos pluricelulares, com base em observações microscópicas. Enunciar as principais caraterísticas das células animais e das células vegetais, com base em observações microscópicas. Descrever os níveis de organização biológica dos seres vivos. Reconhecer a célula como unidade básica dos seres vivos. A29: Compreender os níveis de organização biológica dos ecossistemas. Apresentar uma definição de ecossistema. Descrever os níveis de organização biológica dos ecossistemas. Usar os conceitos de estrutura, de funcionamento e de equilíbrio dos ecossistemas numa atividade prática de campo, próxima do local onde a escola se localiza. A210: Analisar as dinâmicas de interação existentes entre os seres vivos e o ambiente. Descrever a influência de cinco fatores abióticos (luz, água, solo, temperatura, vento) nos ecossistemas. Apresentar exemplos de adaptações dos seres vivos aos fatores abióticos estudados. Testar variáveis que permitam estudar, em laboratório, a influência dos fatores abióticos nos ecossistemas. Concluir acerca do modo como as diferentes variáveis do meio influenciam os ecossistemas. Prever a influência dos fatores abióticos na dinâmica dos ecossistemas da região onde a escola se localiza. Relacionar as alterações do meio com a evolução ou a extinção de espécies. A211: Explorar as dinâmicas de interação existentes entre os seres vivos. Distinguir, dando exemplos, interações intraespecíficas de interações interespecíficas. Identificar tipos de relações bióticas, em documentos diversificados. Interpretar gráficos que evidenciem dinâmicas populacionais decorrentes das relações bióticas. Avaliar as consequências de algumas relações bióticas na dinâmica dos ecossistemas. Explicar o modo como as relações bióticas podem conduzir à evolução ou à extinção de espécies. A212: Compreender a importância dos fluxos de energia na dinâmica dos ecossistemas. Indicar formas de transferência de energia existentes nos ecossistemas. Construir cadeias tróficas de ambientes marinhos, fluviais e terrestres. Elaborar diversos tipos de cadeias tróficas a partir de teias alimentares. Indicar impactes da ação humana que contribuam para a alteração da dinâmica das teias alimentares. Discutir medidas de minimização dos impactes da ação humana na alteração da dinâmica dos ecossistemas. A213: Sintetizar o papel dos principais ciclos de matéria nos ecossistemas. Explicar o modo como algumas atividades dos seres vivos (alimentação, respiração, fotossíntese) interferem nos ciclos de matéria. Explicitar a importância da reciclagem da

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matéria na dinâmica dos ecossistemas. Interpretar as principais fases do ciclo da água, do ciclo do carbono, do ciclo do oxigénio e do ciclo do azoto, a partir de esquemas. Justificar o modo como a ação humana pode interferir nos principais ciclos de matéria e afetar os ecossistemas. A214: Relacionar o equilíbrio dinâmico dos ecossistemas com a sustentabilidade do planeta Terra. Descrever as fases de uma sucessão ecológica, utilizando um exemplo concreto. Distinguir sucessão ecológica primária de sucessão ecológica secundária. Identificar o tipo de sucessão ecológica descrita em documentos diversificados. Explicitar as causas e as consequências da alteração do equilíbrio dinâmico dos ecossistemas. Concluir acerca da importância do equilíbrio dinâmico dos ecossistemas para a sustentabilidade da vida no planeta Terra. A215: Analisar a forma como a gestão dos ecossistemas pode contribuir para alcançar as metas de um desenvolvimento sustentável. Apresentar uma definição de desenvolvimento sustentável. Diferenciar os serviços dos ecossistemas, ao nível da produção, da regulação, do suporte e da cultura. Justificar o modo como os serviços dos ecossistemas afetam o bem-estar humano. Discutir opções disponíveis para a conservação dos ecossistemas e a sua contribuição para responder às necessidades humanas. A216: Compreender a influência das catástrofes no equilíbrio dos ecossistemas. Distinguir, dando exemplos, catástrofes de origem natural de catástrofes de origem antrópica. Descrever as causas das principais catástrofes de origem antrópica. Extrapolar o modo como a poluição, a desflorestação, os incêndios e as invasões biológicas afetam o equilíbrio dos ecossistemas. Explicitar o modo como as catástrofes influenciam a diversidade intraespecífica, os processos de extinção dos seres vivos e o ambiente, através de pesquisa orientada. Testar a forma como alguns agentes poluentes afetam o equilíbrio dos ecossistemas, a partir de dispositivos experimentais. A217: Sintetizar medidas de proteção dos ecossistemas. Indicar três medidas que visem diminuir os impactes das catástrofes de origem natural e de origem antrópica nos seres vivos e no ambiente. Categorizar informação sobre riscos naturais e de ocupação antrópica existentes na região onde a escola se localiza, recolhida com base em pesquisa orientada. Identificar medidas de proteção dos seres vivos e do ambiente num ecossistema próximo da região onde a escola se localiza. Construir documentos, em diferentes formatos, sobre medidas de proteção dos seres vivos e do ambiente, implementadas na região onde a escola se localiza. Explicitar o modo como cada cidadão pode contribuir para a efetivação das medidas de proteção dos ecossistemas. A218: Compreender a classificação dos recursos naturais. Apresentar uma definição de recurso natural. Enunciar os critérios de classificação dos recursos naturais, apresentando exemplos. Distinguir recursos energéticos de recursos não energéticos, com exemplos. Definir recursos renováveis e recursos não renováveis, apresentando exemplos. Justificar a importância da classificação dos recursos naturais. A219: Compreender o modo como são explorados e transformados os recursos naturais. Identificar três formas de exploração dos recursos naturais. Descrever as principais transformações dos recursos

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naturais. Inferir os impactes da exploração e da transformação dos recursos naturais, a curto, a médio e a longo prazo, com base em documentos fornecidos. Propor medidas que visem diminuir os impactes da exploração e da transformação dos recursos naturais. Referir medidas que estão a ser implementadas em Portugal para promover a sustentabilidade dos recursos naturais. A220: Relacionar o papel dos instrumentos de ordenamento e gestão do território com a proteção e a conservação da Natureza. Apresentar um conceito de ordenamento do território. Indicar exemplos de instrumentos de ordenamento e gestão do território. Enunciar as tipologias de Áreas Protegidas. Sistematizar informação acerca da criação de Áreas Protegidas em Portugal e no mundo, com base em pesquisa orientada. Resumir três medidas de proteção e de conservação das Áreas Protegidas em Portugal. A221: Integrar conhecimentos de ordenamento e gestão do território. Enumerar associações e organismos públicos de proteção e de conservação da Natureza existentes em Portugal, com base em pesquisa orientada. Construir uma síntese sobre um problema ambiental existente na região onde a escola se localiza, indicando possíveis formas de minimizar danos, sob a forma de uma carta dirigida a um organismo de conservação da Natureza ou de um trabalho de projecto. A222: Relacionar a gestão de resíduos e da água com o desenvolvimento sustentável. Distinguir os diversos tipos de resíduos. Resumir a importância da promoção da recolha, do tratamento e da gestão sustentável de resíduos. Planificar a realização de campanhas de informação e de sensibilização sobre a gestão sustentável de resíduos. Construir um plano de ação que vise diminuir o consumo de água na escola e em casa, com base na Carta Europeia da Água. Propor medidas de redução de riscos e de minimização de danos relativos à contaminação da água procedente da ação humana. A223: Relacionar o desenvolvimento científico e tecnológico com a melhoria da qualidade de vida das populações humanas. Identificar exemplos de desenvolvimento científico e tecnológico na história da ciência, com base em pesquisa orientada. Debater os impactes ambientais, sociais e éticos de casos de desenvolvimento científico e tecnológico. Prever as consequências possíveis de um caso de desenvolvimento tecnológico na qualidade de vida das populações humanas, com base em inquérito científico. Discutir os contributos do desenvolvimento científico e tecnológico para o desenvolvimento sustentável.


A31: Procesos geológicos: Corteza terrestre. Procesos geológicos internos. Proceso y agentes externos. Recursos mineros en el Perú. Contaminación del agua. Explotación racional de los recursos naturales y conservación de los ecosistemas. A32: Exploración del universo. Universo: las estrellas y el sistema solar. A33: La Tierra. La Tierra: la hidrosfera, la atmósfera y la geósfera. Los suelos en el Perú.

3 A31: Terra – Um planeta com vida: Condições da Terra que permitem a existência da vida. A Terra como um sistema. A32: Universo: O que existe no Universo, Distâncias no Universo A33: Sistema Solar: Astros do sistema solar, Características dos planetas. A34: Planeta Terra: Terra e Sistema solar, Movimentos e forças. A35: A Terra conta a sua história: Fósseis e sua importância para a reconstituição da história da Terra. Grandes etapas na história da Terra A36: Dinâmica interna da Terra: Deriva dos continentes e tectónica de placas. Ocorrência de falhas e dobras A37: Consequências da dinâmica interna da Terra: Actividade vulcânica; riscos e benefícios da

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actividade vulcânica. Actividade sísmica; riscos e protecção das populações A38: Estrutura interna da Terra: Contributo da ciência e da tecnologia para o estudo da estrutura interna da Terra � Modelos propostos A39: Dinâmica externa da Terra: Rochas, testemunhos da actividade da Terra. Rochas magmáticas, sedimentares e metamórficas: génese e constituição; ciclo das rochas. Paisagens geológicas. A310: Compreender a diversidade das paisagens geológicas. Identificar paisagens de rochas vulcânicas e paisagens de rochas plutónicas através das suas principais caraterísticas. Dar dois exemplos de paisagens de rochas magmáticas em território português. Referir as principais caraterísticas das paisagens de rochas metamórficas. Indicar dois exemplos de paisagens de rochas metamórficas em território nacional. Descrever as principais caraterísticas das paisagens de rochas sedimentares. Apresentar dois exemplos de paisagens sedimentares em Portugal. Identificar o tipo de paisagem existente na região onde a escola se localiza. A311: Compreender os minerais como unidades básicas das rochas. Enunciar o conceito de mineral. Identificar minerais nas rochas (biotite, calcite, estaurolite, feldspato, moscovite, olivina, quartzo), correlacionando algumas propriedades com o uso de tabelas. A312: Analisar os conceitos e os processos relativos à formação das rochas sedimentares. Resumir a ação da água, do vento e dos seres vivos enquanto agentes geológicos externos. Prever o tipo de deslocação e de deposição de materiais ao longo de um curso de água, com base numa atividade prática laboratorial. Explicar as fases de formação da maior parte das rochas sedimentares. Propor uma classificação de rochas sedimentares, com base numa atividade prática. Identificar os principais tipos de rochas detríticas (arenito, argilito, conglomerado, marga), quimiogénicas (calcário, gesso, sal-gema) e biogénicas (carvões, calcários), com base em atividades práticas. Associar algumas caraterísticas das areias a diferentes tipos de ambientes, com base numa atividade prática laboratorial. A313: Compreender os fundamentos da estrutura e da dinâmica da Terra. Apresentar argumentos que apoiaram e fragilizaram a Teoria da Deriva Continental. Reconhecer o contributo da ciência, da tecnologia e da sociedade para o conhecimento da expansão dos fundos oceânicos. Esquematizar a morfologia dos fundos oceânicos. Explicar as evidências clássicas (oceânicas e continentais) que fundamentam a Teoria da Tectónica de Placas. Relacionar a expansão e a destruição contínuas dos fundos oceânicos com a constância do volume da Terra. Resolver um exercício que relacione a distância ao eixo da dorsal atlântica com a idade e o paleomagnetismo das rochas do respetivo fundo oceânico. Identificar os contributos de alguns cientistas associados à Teoria da Deriva Continental e à Teoria da Tectónica de Placas. Caraterizar placa tectónica e os diferentes tipos de limites existentes. Inferir a importância das correntes de convecção como “motor” da mobilidade das placas tectónicas. A314: Aplicar conceitos relativos à deformação das rochas. Distinguir comportamento frágil de comportamento dúctil, em materiais diversos, com base numa atividade prática laboratorial. Explicar a formação de dobras e de falhas, com base numa

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atividade prática laboratorial. Relacionar a movimentação observada numa falha com o tipo de forças aplicadas que lhe deram origem. Identificar, em esquema e imagem, as deformações observadas nas rochas existentes nas paisagens. Relacionar a deformação das rochas com a formação de cadeias montanhosas. A315: Compreender a atividade vulcânica como uma manifestação da dinâmica interna da Terra. Esquematizar a estrutura de um aparelho vulcânico. Distinguir diferentes materiais expelidos pelos vulcões, com base em amostras de mão. Estabelecer uma relação entre os diferentes tipos de magmas e os diversos tipos de atividade vulcânica, através de uma atividade prática. Exemplificar manifestações de vulcanismo secundário. Explicar os benefícios do vulcanismo (principal e secundário) para as populações. Referir medidas de prevenção e de proteção de bens e de pessoas do risco vulcânico. Inferir a importância da ciência e da tecnologia na previsão de erupções vulcânicas. Reconhecer as manifestações vulcânicas como consequência da dinâmica interna da Terra. A316: Interpretar a formação das rochas magmáticas. Explicar a génese das rochas magmáticas plutónicas e vulcânicas. Identificar diferentes tipos de rochas plutónicas (gabro e granito) e vulcânicas (basalto e riólito), com base em amostras de mão. Relacionar a génese das rochas magmáticas com a respetiva textura, com base na dimensão e na identificação macroscópica dos seus minerais constituintes. A317: Compreender o metamorfismo como uma consequência da dinâmica interna da Terra. Explicar o conceito de metamorfismo, associado à dinâmica interna da Terra. Referir os principais fatores que estão na origem da formação das rochas metamórficas. Distinguir metamorfismo de contacto de metamorfismo regional, com base na interpretação de imagens ou de gráficos. Identificar diferentes tipos de rochas metamórficas (xistos e outras rochas com textura foliada e/ou bandada bem definida; mármores; quartzitos, que apresentem textura granoblástica), com recurso a uma atividade prática. Relacionar o tipo de estrutura que a rocha apresenta com o tipo de metamorfismo que lhe deu origem, em amostras de mão. A318: Conhecer o ciclo das rochas. Descrever o ciclo das rochas. Enunciar os processos geológicos envolvidos no ciclo das rochas. A319: Compreender que as formações litológicas em Portugal devem ser exploradas de forma sustentada. Identificar os diferentes grupos de rochas existentes em Portugal, utilizando cartas geológicas. Referir aplicações das rochas na sociedade. Reconhecer as rochas utilizadas em algumas construções, na região onde a escola se localiza. Defender que a exploração dos recursos litológicos deve ser feita de forma sustentável. A320: Compreender a atividade sísmica como uma consequência da dinâmica interna da Terra. Explicar a formação de um sismo, associado à dinâmica interna da Terra. Associar a vibração das rochas ao registo das ondas sísmicas. Distinguir a Escala de Richter da Escala Macrossísmica Europeia. Explicitar a intensidade sísmica, com base em documentos de sismos ocorridos. Interpretar cartas de isossistas, em contexto nacional. Identificar o risco sísmico de Portugal e da região onde a escola se localiza. Caraterizar alguns episódios sísmicos da história do território nacional, com base em pesquisa orientada. Indicar os riscos

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associados à ocorrência de um sismo. Descrever medidas de proteção de bens e de pessoas, antes, durante e após a ocorrência de um sismo. Reconhecer a importância da ciência e da tecnologia na previsão sísmica. Relacionar a distribuição dos sismos e dos vulcões na Terra com os diferentes limites de placas tectónicas. A321: Compreender a estrutura interna da Terra . Relacionar a inacessibilidade do interior da Terra com as limitações dos métodos diretos. Enumerar diversos instrumentos tecnológicos que permitem compreender a estrutura interna da Terra. Explicar os contributos da planetologia, da sismologia e da vulcanologia para o conhecimento do interior da Terra. Caraterizar, a partir de esquemas, a estrutura interna da Terra, com base nas propriedades físicas e químicas (modelo geoquímico e modelo geofísico). A322. Compreender a importância dos fósseis para a reconstituição da história da Terra. Definir paleontologia. Apresentar uma definição de fóssil. Explicar os diversos processos de fossilização, recorrendo a atividades práticas. Relacionar a formação de fósseis com as condições físicas, químicas e biológicas dos respetivos ambientes. Ordenar acontecimentos relativos a processos de fossilização, de acordo com a sequência em que estes ocorreram na Natureza. Caraterizar os grandes grupos de fósseis, com base em imagens e em amostras de mão. Explicar o contributo do estudo dos fósseis para a reconstituição da história da vida na Terra. A323: Compreender as grandes etapas da história da Terra. Sistematizar informação, em formatos diversos, sobre o conceito de tempo. Distinguir tempo histórico de tempo geológico, com base em documentos diversificados. Explicar o conceito de datação relativa, com base nos princípios do raciocínio geológico e com recurso a uma atividade prática laboratorial. Distinguir datação relativa de datação radiométrica. Localizar as Eras geológicas numa Tabela Cronoestratigráfica. Localizar o aparecimento e a extinção dos principais grupos de animais e de plantas na Tabela Cronoestratigráfica. Inferir as consequências das mudanças cíclicas dos subsistemas terrestres (atmosfera, biosfera, geosfera, hidrosfera) ao longo da história da Terra, com base em documentos diversificados. Caraterizar ambientes geológicos passados, através de uma atividade prática de campo. A324: Compreender o contributo do conhecimento geológico para a sustentabilidade da vida na Terra. Associar as intervenções do ser humano aos impactes nos processos geológicos (atmosfera, hidrosfera e litosfera). Relacionar o ambiente geológico com a saúde e a ocorrência de doenças nas pessoas, nos animais e nas plantas que vivem nesse mesmo ambiente. Extrapolar o impacte do crescimento populacional no consumo de recursos, no ambiente e na sustentabilidade da vida na Terra. Referir três tipos de respostas (tecnológicas, socioeconómicas e educativas) a problemas de geologia ambiental. Explicar o modo como as relações entre a geologia, a tecnologia e a sociedade podem contribuir para a formação de uma cultura de sustentabilidade da vida na Terra.

A4: Sistemas tecnológicos

A41: Energía de los combustibles: Petróleo, gasolina, kerosene y gas natural. A42: Entorno productivo: Actividades productivas (bienes) en el entorno local y regional. Recursos naturales y culturales

38 A41: Sistemas eléctricos e electrónicos: Circuitos eléctricos. Electromagnetismo. Circuitos electrónicos e aplicações da electrónica. A42: Gestão sustentável dos recursos: Recursos naturais: Utilização e consequências. Proteção e

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potenciales para la actividad productiva del entorno local y regional. Necesidades y problemas en la producción de bienes en el entorno local y regional. A43: Diseño del bien. Análisis de función y funcionamiento del producto (bien). Análisis de productos similares y presentación comparativa de soluciones. Dibujo de taller y/o especificación técnica para la producción de bienes. A44: Planificación de la producción: Diagrama de operaciones y procesos (DOP) para la producción de bienes. Presupuesto para la producción de un bien. El taller: organización, tipos, normas de seguridad. A45: Producción del bien: Materiales (características, propiedades, usos, precios y almacenamiento). Herramientas, máquinas y equipos: principios de funcionamiento, tipos, normas de seguridad. Tareas y operaciones básicas para la producción de bienes. A46: Comercialización del bien: Presentación y embalaje del producto. Procesos básicos de la comercialización de bienes: promoción, publicidad y ventas. A47: Evaluación de la producción: Control de calidad: procesos básicos. Balance económico. Evaluación del proceso y del producto. A48: Tecnología de Base: Diseño: definición, importancia, relación con la creatividad, el arte y la artesanía. Elementos básicos del diseño: punto, línea, plano, textura. El diseño de los objetos en la época Prehispánica, iconografía. Campos de aplicación empresarial del diseño: en el producto, en la comunicación del producto y en la imagen de la empresa. Procesos generales del diseño: analítico, creativo y de formalización. Instrumentos y materiales de dibujo. Técnicas de dibujo: a mano alzada y con instrumentos. Dibujo geométrico: líneas. El boceto y el croquis. A49: Informática: El ordenador: elementos, funcionamiento y manejo básico. Sistemas operativos a nivel de usuario (monousuario y multiusuario). Procesador de textos aplicados al procesamiento de información y elaboración de documentos, utilizados en la producción de bienes o servicios. A410. Gestión empresarial: Mercado Local: características, recursos y oportunidades de negocios. A411: Emprendimiento: Roles que las personas desempeñan en las empresas. Experiencias emprendedoras de generación de pequeñas empresas. Características del empresario. A412: Recursos tecnológicos: Materiales: naturales (madera, arcilla, algodón, cuero, etc.) Transformados (metales, plásticos, vidrio, papel) y nuevos materiales (fibra de vidrio, sintéticos). Tecnología tradicional. Estructuras: funciones, tipos, elementos (soportes o pilares, vigas, escuadras y tirantes) esfuerzos que soportan; tracción, compresión y flexión, triangulación. A413: Formación y orientación laboral: Mercado laboral: actividades laborales, profesionales y oportunidades de empleo. Habilidades para el trabajo: habilidades

conservação da natureza. Custos, benefícios e riscos das inovações científicas e tecnológicas. A43: Comunicação: elementos visuais na comunicação A44: Dinâmica y movimento: Movimento/evolução/crescimento. Representação do movimento. Dinâmica/tensão das formas. A45: Espaço: Representação do espaço. Relação homen/espaço. Espaço/forma, figura/fondo. A46: Estrutura : estrutura/forma/função. Modulo/padrão. Textura. Proporção. A47: Forma: Percepção visual da forma. Fatores da forma dos objetos. A48. Luz-cor: conhecimentos científicos. Luz-cor na representação do espaço. Aplicações, normalização. A49: Compreender a evolução das tecnologias de informação e comunicação (TIC) e o seu papel no mundo contemporâneo. Conhecer os grandes marcos da história das TIC. Reconhecer a importância do papel das tecnologias na sociedade contemporânea e as potencialidades da web social. Identificar aplicações da tecnologia a contextos de cidadania digital. A410: Utilizar adequadamente o computador e/ou dispositivos eletrônicos similares que processem dados. Identificar os componentes elementares de hardware e de software de um computador e/ou dispositivos eletrônicos similares, explorando o seu funcionamento. Reconhecer a necessidade de manter o computador e/ou dispositivos eletrônicos similares atualizados relativamente às suas várias componentes e verificar a sua atualidade nos equipamentos disponíveis na sala. Identificar e validar, nos equipamentos disponibilizados, medidas básicas (antivírus, firewall) de proteção do computador e/ou dispositivos eletrônicos similares contra vírus e/ou outros tipos de ataque. Conhecer e adotar as regras de ergonomia subjacentes ao uso de computadores e/ou outros dispositivos eletrônicos similares. A411: Explorar diferentes tipos de software. Identificar as principais diferenças entre sistema operativo e software de aplicação. Reconhecer os conceitos de propriedade intelectual e de direitos de autor aplicados ao software, diferenciando software livre, software proprietário e software comercial. Manipular e personalizar elementos do ambiente gráfico de um sistema operativo. Reconhecer os cuidados a ter quando se descarrega software da Internet. Conhecer os procedimentos adequados associados à instalação de um programa. Aceder ao software de aplicação pretendido. A412: Gerir a informação num computador e/ou em dispositivos eletrónicos similares disponíveis na sala de aula. Gerir ficheiros e pastas guardados no computador e em dispositivos de armazenamento móveis. Visualizar ficheiros e pastas de diferentes formas, de modo a obter diferentes informações. Identificar o espaço ocupado pelo armazenamento de diferentes ficheiros. Recorrer a software de compressão de dados para agregar e desagregar ficheiros e/ou pastas. A413: Explorar diferentes formas de informação disponível na Internet. Descrever de forma breve a evolução da Internet e da World Wide Web, a partir de um pequeno trabalho de pesquisa feito pelos alunos. Identificar os principais serviços da Internet. Utilizar as funcionalidades de um browser para navegar na Internet. Reconhecer, de forma genérica, o significado dos endereços da Internet. Criar e organizar uma lista de favoritos.

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sociales, trabajo en equipo y las emociones en el trabajo. A414: Tecnología y sociedad. Cambios de temperatura en el ser humano. Efectos de las radiaciones solares en la salud. A415: Tecnología y sociedad. Microorganismos en la salud e industria. Seguridad e higiene ambiental. A416: Entorno productivo. Actividades productivas (bienes) en el entorno local y regional. Recursos naturales y culturales potenciales para la actividad productiva del entorno local y regional. Necesidades y problemas en la producción de bienes en el entorno local y regional. A417: Diseño del bien. Análisis de función y funcionamiento del producto (bien). Análisis de productos similares y presentación comparativa de soluciones. • Dibujo de taller y/o especificación técnica para la producción de bienes. A418: Planificación de la producción. Diagrama de operaciones y procesos (DOP) para la producción de bienes. Presupuesto para la producción de un bien. El taller: organización, tipos, normas de seguridad. A419: Producción del bien. Materiales (características, propiedades, usos, precios y almacenamiento). Herramientas, máquinas y equipos: principios de funcionamiento, tipos, normas de seguridad. • Tareas y operaciones básicas para la producción de bienes. A420: Comercialización del bien. Presentación y embalaje del producto. Procesos básicos de la comercialización de bienes: promoción, publicidad y ventas. A421: Evaluación de la producción. Control de calidad: procesos básicos. Balance económico. Evaluación del proceso y del producto. A422: Diseño. Diseño: definición, importancia, relación con la creatividad, el arte y la artesanía. Elementos básicos del diseño: punto, línea, plano, textura. El diseño de los objetos en la época Prehispánica, iconografía. Campos de aplicación empresarial del diseño: en el producto, en la comunicación del producto y en la imagen de la empresa. Procesos generales del diseño: analítico, creativo y de formalización. Instrumentos y materiales de dibujo. Técnicas de dibujo: a mano alzada y con instrumentos. Dibujo geométrico: líneas. El boceto y el croquis. A423: Informática. El ordenador: elementos, funcionamiento y manejo básico. Sistemas operativos a nivel de usuario (monousuario y multiusuario). Procesador de textos aplicados al procesamiento de información y elaboración de documentos, utilizados en la producción de bienes o servicios. A424: Gestión empresarial. Mercado Local: características, recursos y oportunidades de negocios. A425: Emprendimiento. Roles que las personas desempeñan en las empresas. Experiencias emprendedoras de generación de pequeñas empresas. • Características del empresario. A426: Recursos tecnológicos. Materiales: naturales (madera, arcilla, algodón, cuero,

A414 Navegar de forma segura na Internet. Identificar medidas a tomar para proteger a privacidade quando se acede a informação na Internet. Configurar as funcionalidades de um browser para navegar em segurança na Internet. Conhecer e adotar comportamentos seguros de navegação na Internet. A415: Pesquisar informação na Internet. Pesquisar informação na Internet em enciclopédias digitais, repositórios, etc., ou utilizando motores de pesquisa, de forma sistemática e consistente, de acordo com objetivos específicos. Conhecer as funcionalidades básicas de um motor de pesquisa e implementar estratégias de redefinição dos critérios de pesquisa para filtrar os resultados obtidos. Explorar informação de diferentes fontes e formatos (texto, imagem, som e vídeo). A416: Analisar a informação disponível de forma crítica. Selecionar, de forma sistemática e consistente, os resultados da pesquisa feita face aos objetivos pretendidos. Analisar a qualidade da informação aplicando instrumentos validados. Analisar a pertinência da informação no contexto em que está a trabalhar. Conhecer critérios de credibilidade das fontes de informação. Avaliar a qualidade da informação recolhida, verificando diferentes fontes, autorias e atualidade. A417: Respeitar os direitos de autor e a propriedade intelectual. Identificar atos de violação de direitos de autor e de propriedade intelectual. Adotar um comportamento consciente de não realização de plágio. Conhecer as regras de licenciamento proprietário/aberto, gratuito/comercial e Creative Commons, ou similar. A418: Executar um trabalho de pesquisa e de análise de informação obtida na Internet sobre um dado tema. Definir um tema de interesse e trabalhá-lo em grupo. Planificar, em grupos, as várias tarefas e etapas do trabalho a realizar; 3. Realizar pesquisa na Internet sobre o tema estipulado. Coligir informação de diferentes fontes. Analisar a informação recolhida. Sistematizar a informação recolhida. Identificar as fontes consultadas na realização do trabalho. A419: Criar um documento com texto e objetos gráficos, resultante de trabalho de pesquisa e de análise de informação obtida na Internet sobre um tema específico do currículo, utilizando as funcionalidades elementares de uma ferramenta de edição e produção de documentos, instalada localmente ou disponível na Internet. Criar um novo documento ou usar um modelo de documento já existente, com formato e apresentação adequados ao fim proposto. Utilizar, de forma adequada, a informação proveniente de outras fontes (digitais ou analógicas), tendo em conta os cuidados a ter na sua transferência para um documento. Verificar o respeito pelos direitos de autor e pela propriedade intelectual da informação utilizada. Localizar e substituir informação dentro do documento de trabalho. Formatar adequadamente o conteúdo do documento (formatação de caracteres, alinhamento e espaçamento de parágrafos, avanços, limites e sombreados ou outros que se justifiquem no âmbito do trabalho em curso). Aplicar marcas e listas numeradas a parágrafos, de acordo com as necessidades e finalidades do documento em causa. Inserir e manusear adequadamente objetos no documento. Alterar margens e inserir cabeçalhos, rodapés e números de página e, se necessário, fazer uso de quebras de página e de secção no documento. Aplicar estilos para automaticamente criar um índice

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etc.). Transformados (metales, plásticos, vidrio, papel) y nuevos materiales (fibra de vidrio, sintéticos). Tecnología tradicional. Estructuras: funciones, tipos, elementos (soportes o pilares, vigas, escuadras y tirantes) esfuerzos que soportan; tracción, compresión y flexión, triangulación. A427: Formación y orientación laboral. Mercado laboral: actividades laborales, profesionales y oportunidades de empleo. Habilidades para el trabajo: habilidades sociales, trabajo en equipo y las emociones en el trabajo. A428: Entorno productivo. Actividades productivas (servicios) en el entorno local y regional. Necesidades y problemas en la prestación de servicios en el entorno local y regional. A429: Diseño del servicio Análisis de la función y procesos de un servicio. Análisis de servicios similares y presentación comparativa de soluciones. Especificación técnica para la prestación de servicios. A430: Planificación del servicio. Diagrama de operaciones (GANTT, PERT) para la prestación de un servicio. Presupuesto para la producción de un servicio. A431: Desarrollo del servicio. Infraestructura y equipamiento para la prestación de un servicio. Materiales e insumos: características y usos. Procesos de la prestación de un servicio. A432: Comercialización del servicio. Procesos de comercialización de servicios, publicidad, promoción y venta de servicios. A433: Evaluación del servicio. Control de calidad: procesos básicos. Balance económico. Evaluación del proceso y del servicio terminado. A434: Diseño- Elementos básicos del diseño: contorno, formas, proporción. Tipos de diseño: gráfico, arquitectónico, industrial, publicitario. Proceso del diseño: análisis de necesidades, análisis de funciones y características, formulación y selección de alternativas, elaboración de dibujos y especificaciones técnicas, elaboración del prototipo preliminar, aplicación de pruebas técnicas y comerciales y elaboración del prototipo definitivo. Normalización de formatos. Rotulación normalizada. Dibujo geométrico: figuras. A435: Informática. Hoja de cálculo aplicado al procesamiento de información de la producción de bienes o servicios: tablas, elaboración de gráficas, funciones estadísticas elementales. • Tecnologías de la comunicación – Internet: herramientas y aplicaciones básicas para búsqueda, intercambio y publicación de información de uso en la producción de bienes o servicios. A436: Gestión Empresarial. Mercado regional, nacional y global: características, recursos, oportunidades de negocios. Emprendimiento: la capacidad emprendedora y empresarial en el éxito de las empresas, la importancia de la capacidad emprendedora y empresarial en el individuo y en la sociedad, características e importancia del autoempleo, el riesgo empresarial. A437: Recursos tecnológicos. Máquinas simples utilizadas en los sistemas de

no documento. Guardar o documento em diferentes localizações e com diferentes formatos. A420: Criar uma apresentação multimédia original sobre uma temática decorrente do trabalho produzido no subdomínio “Produção e edição de documentos”, utilizando as funcionalidades elementares de uma ferramenta de edição e de produção de apresentações multimídia, instalada localmente ou disponível na Internet. Criar ou usar um modelo de apresentação multimédia com formato e conteúdo adequados ao fim proposto, de acordo com a temática pré-estabelecida. Conhecer e aplicar as boas regras de organização de informação em apresentações multimídia. Utilizar, de forma adequada, a informação proveniente de outras fontes (digitais ou analógicas), tendo em conta os cuidados a ter na sua transferência para a apresentação. Verificar o respeito pelos direitos de autor e pela propriedade intelectual da informação utilizada. Editar e formatar o texto da apresentação. Inserir objetos multimídia na apresentação. Aplicar adequadamente esquemas de cores, transições e efeitos na apresentação. Guardar a apresentação em diferentes localizações e com diferentes formatos. Apresentar o resultado do trabalho à turma (ou noutro contexto público semelhante). A421: Identificar diferentes ferramentas de comunicação, sabendo selecionar a(s) adequada(s) ao tipo de comunicação pretendida. Explorar sumariamente diferentes ferramentas e ambientes de comunicação na Internet. Adequar a ferramenta de comunicação ao seu contexto de utilização. A422: Conhecer e utilizar o correio eletrônico em situações reais de realização de trabalhos práticos. Criar uma conta de correio eletrônico respeitando as boas práticas de proteção de dados pessoais. Aceder, gerir e encerrar em segurança a sua conta de correio eletrônico, reconhecendo os cuidados a ter quando o faz e adotando comportamentos seguros. Adotar comportamentos seguros na gestão das mensagens de correio eletrônico não solicitadas e estar alerta para a prática do phishing. Enviar mensagens de correio eletrônico de forma adequada e responsável. Utilizar, de forma adequada, no envio de mensagens, os campos “Para”, “Cc” e “Cco”. Anexar documentos a uma mensagem de correio eletrônico. Abrir em segurança ficheiros recebidos em anexo e guardar, noutro meio de armazenamento, o(s) anexo(s) de uma mensagem de correio eletrônico. Criar e organizar uma lista de contatos, com a criação de pelo menos um grupo de destinatários. A423: Utilizar fóruns na Internet de forma segura e adequada, em situações reais de realização de trabalhos práticos. Registar-se num fórum, respeitando as boas práticas de proteção de dados pessoais. Identificar as regras de participação num fórum. Interagir e A435: participar, de forma adequada, num fórum. Conhecer e adotar medidas de participação segura num fórum. Ter um comportamento adequado quando participa num fórum. A424: Conhecer e utilizar mensageiros instantâneos e salas de conversação em direto (chats) de forma segura e adequada, em situações reais de realização de trabalhos práticos. Utilizar um mensageiro instantâneo para comunicar com uma ou mais pessoas da sua rede de contatos em simultâneo e, sempre que se justifique, utilizar sistemas de videoconferência. Criar e gerir a sua

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producción: palancas, rueda, engranajes, poleas, piñones. Máquinas motorizadas utilizadas en los sistemas de producción. A438: Formación y orientación laboral. Mercado laboral: Las profesiones universitarias, las familias profesionales técnicas. Habilidad para el trabajo: necesidades humanas, la motivación, toma de decisiones, conflictos, resolución de problemas.

rede de contatos de forma segura e responsável. Conhecer e aplicar as boas práticas na utilização dos mensageiros instantâneos e adotar comportamentos seguros de utilização. Aceder a salas de conversação em direto, nomeadamente as disponibilizadas na plataforma de apoio à aprendizagem da escola. Participar em salas de conversação em direto de forma segura e responsável. Aplicar os seus conhecimentos numa situação prática de debate entre alunos ou entre alunos e um professor e/ou especialista, sobre uma temática específica, no âmbito de um trabalho concreto na disciplina de TIC ou noutra. A425. Conhecer e adotar normas de conduta nas situações comunicacionais em linha. Utilizar de forma segura e responsável as diferentes ferramentas de comunicação a distância. Conhecer e adotar comportamentos seguros na partilha de dados em situações de comunicação. Identificar comportamentos deliberados, repetidos e hostis praticados por um indivíduo ou grupo com a intenção de prejudicar outro e conhecer os procedimentos a tomar nessas circunstâncias. A426: Conhecer diferentes usos da língua associados aos contextos de comunicação através da Internet. Distinguir registo formal de registo informal, em função do contexto comunicativo (situação, tema, estatuto do interlocutor, grau de proximidade/distância entre os participantes). Conhecer estratégias linguísticas diversificadas em função da intenção comunicativa (pedido de informação, resposta a pedido de informação, agradecimento, apresentação de desculpas, entre outras). Realizar atividades de caráter prático, com uma ou mais ferramentas de comunicação, que envolvam situações de pedido de informação, resposta a pedido de informação, agradecimento, apresentação de desculpas, entre outras. A427. Adequar o uso da língua aos contextos de comunicação na Internet. Adequar as produções linguísticas ao grau de formalidade da situação de comunicação através da Internet. Utilizar estratégias linguísticas próprias do modo escrito e recorrer, com ponderação e em função do contexto, a estratégias próprias do modo oral (abreviaturas, vocabulário informal). Adequar as escolhas linguísticas à intenção comunicativa. A428: Participar em ambientes colaborativos na rede como estratégia de aprendizagem individual e como contributo para a aprendizagem dos outros, através da partilha de informação e conhecimento, usando plataformas de apoio ao ensino e aprendizagem. Conhecer e utilizar plataformas para interagir com colegas, professores e especialistas ou outros, apoiando aprendizagens individuais ou de grupo. Efetuar o registo e aceder a uma plataforma de apoio ao ensino e aprendizagem. Distinguir diferentes tipos de utilização de uma plataforma de apoio ao ensino e aprendizagem. Participar em atividades disponíveis numa plataforma (entendem-se como atividades possíveis, por exemplo, as desenvolvidas no âmbito da disciplina de TIC, na plataforma da escola do aluno). Colaborar em equipas de trabalho ou em projetos onde se produzem trabalhos originais sobre uma temática específica, a definir no âmbito dos trabalhos práticos a realizar na disciplina de TIC. Ter um comportamento adequado quando participa numa plataforma de apoio ao ensino e aprendizagem. A429 Utilizar as redes sociais de forma segura e responsável para comunicar, partilhar e

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interagir . Conhecer e respeitar os participantes e as regras básicas de funcionamento de uma rede social estabelecida na Internet. Reconhecer os riscos de utilização das redes sociais e adotar práticas de segurança na sua utilização, nomeadamente no que diz respeito à privacidade dos dados. Gerir o seu perfil de forma adequada, mantendo-o disponível apenas para os membros da família e amigos próximos. Disponibilizar e gerir informações pessoais de forma segura e responsável. Gerir, de forma segura e responsável, a lista de utilizadores da sua rede de amizades, de contatos e de seguidores. Respeitar os direitos de autor quando disponibiliza ou partilha textos, imagens, sons e/ou vídeos. Conhecer o potencial das redes sociais no que respeita às capacidades de partilha de informação, de colaboração, de acesso ao conhecimento e de divulgação de ideias. Construir, de modo colaborativo, uma página sobre uma temática de interesse para a disciplina de TIC, numa rede social. Criar um grupo de interesse e nele participar ativamente, dentro de uma rede social, sobre uma temática relevante para a disciplina de TIC. A430: Pesquisar informação na Internet, de acordo com uma temática pré-estabelecida. Agregar, de forma autónoma, a informação de acordo com os objetivos propostos. Pesquisar a informação, de forma sistemática e consistente, de acordo com objetivos concretos. Aplicar as funções avançadas de um motor de pesquisa. Implementar estratégias de redefinição dos critérios de pesquisa para filtrar os resultados obtidos. Explorar, de forma autónoma, informação em diferentes fontes e com diferentes formatos (texto, imagem, som e vídeo). A431: Analisar a informação disponível, recolhida no âmbito de um trabalho específico, de forma crítica e autónoma. Analisar, de forma sistemática, consistente e autónoma, os resultados da pesquisa efetuada com base nos objetivos definidos. Avaliar a pertinência da informação para o contexto em que está a trabalhar. Conhecer os critérios usados na seleção da informação, tendo em conta a credibilidade das fontes selecionadas. Reconhecer a qualidade da informação selecionada, verificando diferentes fontes, autoria e atualidade. A432: Respeitar os direitos de autor. Adotar um comportamento consciente de não realização de plágio. Identificar atos de violação de direitos de autor e de propriedade intelectual. Conhecer as regras de licenciamento proprietário/aberto, gratuito/comercial e Creative Commons ou similar. Saber integrar, num documento de temática escolar, conteúdos licenciados para uso gratuito, recorrendo à Internet. A433: Gerir, de forma eficiente, dados guardados na Internet. Explorar serviços de armazenamento de dados na Internet. Abrir uma conta de utilizador num serviço de armazenamento. Guardar dados localmente e na Internet, estabelecendo a respetiva diferença. Gerir e partilhar documentos na Internet, nomeadamente trabalhos produzidos no âmbito da disciplina de TIC ou outras. A434: Garantir a segurança dos dados. Conhecer os critérios de criação de palavras-passe seguras. Administrar, de forma adequada, as suas palavras-passe. Compreender, de forma genérica, o tipo de atuação e propagação de diferentes tipos de vírus. Aplicar procedimentos de proteção dos dados da infeção por vírus informáticos. Efetuar cópias de segurança e saber da sua importância. Compreender, de forma genérica, os cuidados a ter para se proteger de um ataque de phishing. Identificar procedimentos

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seguros a adotar no uso de serviços de comércio eletrónico. A435: Criar um produto original de forma colaborativa e com uma temática definida, com recurso a ferramentas e ambientes computacionais apropriados à idade e ao estádio de desenvolvimento cognitivo dos alunos, instalados localmente ou disponíveis na Internet, que desenvolvam um modo de pensamento computacional, centrado na descrição e resolução de problemas e na organização lógica das ideias. Identificar um problema a resolver ou conceber um projeto desenvolvendo perspectivas interdisciplinares e contribuindo para a aplicação do conhecimento e pensamento computacional em outras áreas disciplinares (línguas, ciências, história, matemática, etc.). Analisar o problema e decompô-lo em partes. Explorar componentes estruturais de programação (variáveis, estruturas de decisão e de repetição, ou outros que respondam às necessidades do projeto) disponíveis no ambiente de programação. Implementar uma sequência lógica de resolução do problema, com base nos fundamentos associados à lógica da programação e utilizando componentes estruturais da programação. Efetuar a integração de conteúdos (texto, imagem, som e vídeo) com base nos objetivos estabelecidos no projeto, estimulando a criatividade dos alunos na criação dos produtos (jogos, animações, histórias interativas, simulações, etc.). Respeitar os direitos de autor e a propriedade intelectual da informação utilizada. Analisar e refletir sobre a solução encontrada e a sua aplicabilidade e se necessário, reformular a sequência lógica de resolução do problema, de forma colaborativa. Partilhar o produto produzido na Internet. A436: Utilizar, de forma simples, as funcionalidades de uma folha de cálculo, instalada localmente ou disponível na Internet, produzindo documentos com funcionalidades básicas, com base num projeto negociado e estabelecido na turma ou decorrente de trabalho de pesquisa realizado anteriormente. Planear um projeto que envolva recolha dados para tratamento estatístico, provenientes de inquéritos, bases de dados ou outras fontes (digitais ou analógicas), e proceder à sua posterior apresentação. Introduzir e manipular dados numa folha de cálculo. Editar e formatar adequadamente as células e os dados de uma tabela. Utilizar fórmulas com cálculos aritméticos simples e funções para processamento de dados que respondam às necessidades do projeto. Criar gráficos simples, a partir dos dados inseridos nas células, adequados à situação. Integrar as tabelas e os gráficos obtidos no âmbito do projeto em curso numa apresentação multimédia ou num documento de texto ou hipertexto. Guardar o documento em diferentes localizações e com diferentes formatos. Apresentar o resultado do trabalho à turma (ou noutro contexto público semelhante). A437: Criar um vídeo original, com base num projeto negociado e estabelecido na turma ou decorrente do trabalho de pesquisa anterior, utilizando as funcionalidades elementares de uma ferramenta de edição e de produção de vídeos, instalada localmente ou disponível na Internet. Recolher, na Internet ou através de dispositivos eletrónicos, imagem, som e vídeo em formato digital, de acordo com o projeto de produção em curso. Analisar e selecionar conteúdos de acordo com o projeto. Verificar o respeito pelos direitos de autor e pela propriedade intelectual da

151

informação selecionada. Integrar os conteúdos selecionados, provenientes de diferentes tipos de suportes digitais, com base nos objetivos estabelecidos para o projeto de produção em curso. Realizar operações elementares de edição de texto, imagem, som e vídeo, a partir de funcionalidades existentes na ferramenta em utilização e/ou numa aplicação autónoma. Adequar o produto ao fim proposto. Apresentar o resultado do trabalho à turma (ou noutro contexto público semelhante). A438: Criar, editar e publicar um sítio na Internet, com base num projeto negociado e estabelecido na turma ou decorrente de trabalho de pesquisa anterior, utilizando as funcionalidades elementares de ferramentas de edição e produção de hiperdocumentos, disponíveis na Internet. Planificar e estruturar um sítio na Internet, definindo objetivos, conteúdos, público-alvo e aspeto gráfico. Criar um sítio na Internet, usando ou adaptando um modelo já existente, com formato e apresentação adequados ao fim proposto. Criar e / ou adaptar conteúdos de acordo com a temática estabelecida ou com o projeto de produção em curso. Integrar e formatar os conteúdos criados/adaptados, provenientes de diferentes tipos de suportes digitais, com base nos objetivos estabelecidos para o projeto de produção em curso. Utilizar, de forma adequada, a informação proveniente de outras fontes (digitais ou analógicas), tendo em conta os cuidados a ter na sua transferência para um hiperdocumento. Verificar o respeito pelos direitos de autor e pela propriedade intelectual da informação selecionada. Publicar e gerir o sítio produzido na Internet.


B1: La investigación científica

B11: Ciencia y Tecnología: Proyectos de investigación sobre las teorías atómicas. Proyectos de investigación sobre las teorías atómicas. Ciencia tecnología y fases del trabajo de investigación. B12: Metodología científica y actitud científica. Proyectos de investigación sobre los seres vivos.

2 0

B2: Las explicaciones científicas

B21: Metodología científica y la actitud científica. El papel de la ciencia en la vida cotidiana. Teorías del origen del universo. Proyectos de investigación. Leyes de Newton.

1 0

B3: Las relaciones ciencia, tecnología y sociedad

B31: Tecnología y Sociedad: Equilibrio ecológico. El efecto invernadero y la capa de ozono. Explotación racional de los recursos naturales y conservación del ecosistema. Beneficios y riesgos de las centrales nucleares. Fuentes de radiación. Reactores nucleares. Producción de radioisótopos. Usos en la medicina, industria e investigación. Nociones de protección radiológica. Tecnologías alternativas.

1 B31: Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente: Ciência produto da actividade humana. Ciência e conhecimento do Universo. B32: Ciência e Tecnologia e qualidade de vida: (Ciência e Tecnologia na resolução de problemas da saúde individual e comunitária, Avaliação e gestão de riscos)

2

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6. COMPARACIÓN DE ACTITUDES HACIA LA COMPETENCIA CI ENTÍFICA (Del Grado de estudios correspondiente a la edad que evalúa PISA = 15 años)


12 PORTUGAL (III Ciclo = 9º Grado)

15

A: INTERÉS EN LA CIENCIA 4 6 A1: Curiosidad hacia los asuntos científicos

A11: Demuestra curiosidad en las prácticas de campo. A12: Muestra disposición emprendedora. A13: Tiene voluntad y automotivación para el logro de sus metas.

3 A11: Caraterizar as práticas alimentares da comunidade envolvente, com base num trabalho de projeto. A12: Ter em conta as opiniões dos outros, quando justificadas, numa atitude de construção de consenso como forma de aprendizagem em comum.

2

A2: Adquirir conocimientos científicos por una variedad de métodos

A21: Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación. A21: Tiene disposición y confianza en sí mismo.

1 A21: Esclarecer a importância da implementação de medidas que visem contribuir para o bom funcionamento do sistema linfático. A22: Cumprir normas democraticamente estabelecidas para: trabalhar em grupo. Gerir materiais e equipamentos coletivos. Partilhar espaços de trabalho.

2

A3: Buscar información 0 A31: Descrever três contributos da ciência e da tecnologia para o conhecimento do corpo humano. A32: Empregar adequadamente vocabulário especifico.

2

B: ACEPTACIÓN DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO COMO VÍA DE CONOCIMIENTO

4 4

B1: Reconocer la importancia de considerar diferentes perspectivas y argumentos científicos

B11: Participa en los trabajos de investigación de manera activa.

1 B11: Tomar contato com valores, atitudes, problemas, vocabulário especifico, de profissionais de atividades artísticas.

1

B2: Preferir el uso de información fáctica y las explicaciones racionales sobre otras de diferente índole

B21: Muestra autonomía para tomar decisiones y actuar. B22: Tiene disposición para trabajar cooperativamente y disposición para liderar.

2 B21: Reconhecer a importância da dieta mediterrânica na promoção da saúde. B22: Assumir uma posição consciente e critica perante o envolvimento visual

2

B3: Inclinarse por seguir procesos lógicos para arribar a conclusiones

B31: Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo.

1 B31: Comparar alguns indicadores de saúde da população nacional com os da União Europeia, com base na Lista de Indicadores de Saúde da Comunidade Europeia.

1

C: RESPONSABILIDAD HACIA EL USO DE LOS RECURSOS Y EL MEDIO AMBIENTE

4 5

C1: Mostrar responsabilidad en la conservación del medio ambiente

C11: Cuida y protege su ecosistema.

1 C11: Compreender a importância da qualidade do envolvimento.

1

C2: Demostrar conciencia de las consecuencias ambientales de las acciones individuales

C21: Valora la biodiversidad existente en el país. C22: Valora la biodiversidad del país y se identifica con el desarrollo sostenible.

2 C21: Avaliar os efeitos do ambiente e dos estilos de vida no equilíbrio do sistema respiratório. C22: Explicar de que forma a saúde e a sobrevivência de um indivíduo dependem da interação entre a sua informação genética, o meio ambiente e os estilos de vida que pratica.

2

C3: Disposición a actuar para preservar los recursos naturales.

C33: Cumple con las normas de seguridad.

1 C31: Indicar problemas bioéticos relacionados com as novas aplicações da genética na sociedade. C32: Assumir uma posição consciente e critica perante o envolvimento visual.

2

153

7. ESQUEMA ORGANIZADOR DOS QUATRO TEMAS

Fuente: DEB, 2001: 134.

CIÊNCIA

AMBIENTE

TE

CN

OL

OG

IA

SO

CIE

DA

DE

Saúde e

segurançQualidad

e de vida VIVER MELHOR

NA TERRA

Sujeito

biológic

Agente

ecológic

Mundo

vivo

Mundo

materi

SUSTENTABILIDA

DE NA TERRA

TERRA NO

ESPAÇO

TERRA EN

TRANSFORMAÇ

Ser

human

Terra

ANÁLISIS CURRICULAR DE LA COMPETENCIA CIENTIFICA EN PERÚ Y PORTUGAL ANTE LOS RESULTADOS PISA 2012

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