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1.En la fase de coneixer i analitzar la demanda, observo que les informacions rellevants en aquest cas son: 1)Tipus d’escola privada concertada i cicles educatius que imparteix, informacio que contextualitza la intervencio en quant estructura organitzativa del centre, recursos i professionals de que disposa, programes que desenvolupa, diferencies en l’aplicacio de la normativa vigent en educacio, relacio amb serveis externs publics/privats, i tb la diversitat d’alumnat que acull en relacio a les etapes de creixement; 2)gestio educativa envers la diversitat (actual i anterior), pq permet construir una prespectiva mes amplia sobre la resposta del centre envers la diversitat, discernint, d’entre les experiencies educatives acumulades, les que han funcionat i les que no; 3)organitzacio, bagatge professional del claustre i cultura de treball en equip, pq dona referencies sobre possibles capacitats i limitacions del treball en equip, i ubuica el rol, interrelacio i funcionament de l’assessor en i entre la resta d’equips; 4)situacio que genera la demanda, pq concreta els factors que emergeixen de l’experiencia educaiva viscuda, que es consideren problematics i amb els que s’haura d’inicar el proces; 5)tipus de servei psicopedagogic de que disposa el centre (propi / EAP, horari), pq ubica les possibilitats i limitacions d’intervencio del servei. 2.En relacio al model d’intervencio, l’assessora s’ubica en i entre la resta de professionals com un agent de canvi, mediatitzant entre el coneixement psicopedagogic i la practica educativa, compromes amb els mateixos objectius que la plantilla de docents (millorar la qualitat de l’ensenyanca), i facilitant la creacio d’un espai on hi agrupa i guia als professors implicats a analitzar l’experiencia acumulada, extreure’n resultats i proposar conjuntament determinats canvis qualitatius en la practica docent. Sempre basant-se en el treball en equip, s’observa la doble vessant: 1)model clinic o medic-assistencial: pq l’assessora es mostra diligent, planifica i estructura tecnicament la itervencio amb una filanitat de guiar i corregir la practica educativa, i 2)model d’orientacio i intervencio col.laboratiu, pq les decissions es prenen conjuntament amb i entre els professors implicats. Promou, aixi, una visio sistemica dels agents educatius, potenciant que es generin canvis partint de la interrelacio entre aquests, responent aixi a una visio ecologica i interactiva. En relacio al contingut de l’assessorament, la intervencio es basa en un model cognitivista, en que l’aprenentatge es el resultat de continguts preespecificats (ex: re-estructuracio dels grups), el coneixement es construeix a traves de l’experiencia acumulada (ex: bagatge professional de la plantilla), i s’utilitzen els coneixements provinents de la psicologia per dur a terme l’assessorament. Tb es preten generar canvis en les estructures cognitives dels alumnes promovent que els aprenentatges siguin significatius, responent aixi a la Teoria de Processament de la Informacio: transformar la informacio (inputs) en coneixement (outputs). Aquesta visio sobre l’aprenentatge respon a la Teoria de l’Aprenentatge Significatiu d’Ausubel, en que s’adapta el curriculum per a promoure aprenentatges significatius (entesos com a nous models mentals de representacio, de conceptualitzacio i proposicional (interaccio entre els conceptes apresos). Tambe inclou aspectes d’un model constructivista, entenent que cada alumne categoritza els coneixements des de la seva propia interpretacio personal del mon (ex: s’adapten els continguts, materials). Aixi, s’enten el triangle educatiu alumnes – continguts – docent des de la Teoria de Sistemes, en que cada un d’aquests tres factors es un sistema obert, en interaccio amb la resta de sistemes, analitzant-los individual i interactivament. Aixi, es flexibilitzen els grups acord la Teoria sociocultural de Vigotsky, entenent que l’aprenentatge es fruit de la interaccio entre els tres components del triangle educatiu esmentat, visio des d’on s’aplica el criteri de la ZDP (ex: canvis en el nombre d’alumnes per grup, o distribucio equitativa dels alumnes amb PI). L’assessorament tb es basa en l’atencio a la diversitat, potenciant un curriculum educatiu obert i flexible, i responent aixi a un model d’escola inclusiva. 3. / 3.1 Fase A: s’observa l’estrategia de tenir en compte l’experiencia acumulada sobre la organitzacio del curriculum educatiu per atendre la diversitat d’alumnat. Tb destacar la informacio rellevant amb que contextualitzar el treball en equip, per ex: caract funcionals del centre (organitzacio dels equips en seminaris, responent a criteris didactics) i dels professionals que hi treballen (cultura de treball). En la relacio entre centre i EAP s’utilitza el criteri d’entendre i adrecar-se a l’assessora com a agent de canvi, punt de vista que serveix de filtre a l’hora de derivar-li les demandes. FASE B: l’estrategia d’acotar la demanda i no dilatar-la en els temps, aplicant el crieri de repartiment de tasques, convocant els professors implicats a debat on unificar punts de vista, criteris, metodologies i objectius; els guia planificant i estructurant tecnicament la intervencio i el treball en equip (ex: aporta guio d’analisi). FASE C: l’assessora situa

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estrategicament el seu rol, com a agent de canvi i al mateix nivell que la resta de professionals, proposant que els professors valorin sols els resultats del guio d’analisi, i participa, pero, en reunions dedicades a buscar alternatives, on hi aporta criteris psicopedagogics. Aixi, se’n despren l’estrategia d’evitar que li deleguin la responsabilitat unica del proces. S’utilitzen criteris aptitudinals i actitudinals (ex:valorant resultats academics i interes pels aprenentatges). FASE D: l’estrategia de desdoblar els grups acord criteris inclusis i heterogenis envers la diversitat (reparticio equitativa dels alumnes PI); planteja aixi un treball normalitzador, proposant solucions odrinaries en el marc legal; tb acord criteri de ZDP (igualar el nombre d’alumnes per grup); tb criteris funcionals, adaptant el curriculum educatiu (PI: seleccio dels aprenentatges basics), aplicant aixi l’estrategia d’utilitzar “transaccions instructives” per promoure models mentals particulars (ex: adaptacio dels continguts que potencia aprenentatges significatius). Estrategicament, la intervencio de l’assessora queda recollida en el curriculum educatiu, fet que valida la seva tasca, i es proposa un Pla Pilot d’Actuacio, nomes aplicant-se en un curs d’ESO, per aixi augmentar l’experiencia educativa acumulada. Aixi es respon a criteris constructivistes, aprenent a traves de l’experiencia qu es genera a partir de la intervencio, i criteris cognitivistes, aprenent a traves de les experiencies educatives anteriors, o tb promovent noves maneres de flexibilitzar els grups per trencar l’auto-imatge de sentir-se “rucs” dels alumnes anclats en el grup de baix nivell. Del fet que coincideixin els periodes d’avaluacio (del Pla d’Actuacio com del seguiment academic), es despren que estrategicament es tenen en compte aspectes funcionals de la practica educativa dels docents, com a criteris per a dissenyar i proposar el Pla d’actuacio, potenciant aixi un clima de treball empatic. FASES E i F: s’utilitzen criteris academics per valorar els resultats del Pla d’Actuacio. Estrategicament delega als professors l’aplicacio i seguiment del pla, evitant que li recaigui la responsabilitat unica del proces, guiant i fomentant el caracter del treball en equip. FASES G i F: estrategia de discernir els resultats de l’avaluacio a 3 nivells: professorat / alumnat / alumnes PI. De l’avaluacio es desprenen criteris academics, criteris organitzatius (es valora positiu la reparticio d’alumnes), i criteris d’interaccio social entre alumnes (actituds tolerants/intolerants envers la diversitat). Tambe el criteri de viure’s la heterogeneitat com criteri o factor determinant que no ha permes avancar. S’avaluen criteris actitudinals en els alumnes amb PI (desmotivacio per sentir-se diferents, habits de treball, etc.)3.2 Trobo a faltar les seguents dades que considero rellevants: Fase A: clarificar la procedencia cultural, social i etnica dels alumnes, per coneixer les caracteristiques generals (ex: motivacio pels estudis, grups heterogenis o homgenis). Tb ubicar el tipus d’interaccio entre l’equip directiu i la resta de professionals del centre, pq es un fet clau per entendre la cultura de treball i pq incloure aquest organ de centre en les propostes d’assessorament dota la intervencio de mes consistencia, suport i treball col.laboratiu; concretar l’acord pactat entre EAP i direccio del centre sobre en quins aspectes participara l’EAP, i clarificar si atendre la diversitat es considera una de les tasques prioritaries de l’assessora, fet tb clau per delimitar les competencies de l’assessora; detallar els organs de gestio interns del centre, pq coneixer els organs de gestio interna en que participen i decideixen els professionals es clau a l’hora de coordinar la intervencio i el treball en equip; esmentar els nivells de participacio en que s’implicara la psicopedagoga, per saber amb i des de quins organs es coordina (ex: si participa en les comissions pedagogiques); participacio de l’AMPA, per coneixer la relacio familes-escola. Fase B: falta coordinar-se amb el seminari de tutories, per contrastar la visio d’aquest amb la del seminari de matematiques envers l’actitud dels alumnes i la disposicio de les families.Tb falta informacio sobre com s’aplica el PAT, necessari en valorar la visio dels tutors envers els grups. Tb recollir informacio sobre els resultats academics dels alumnes en cursos anteriors, per a coneixer si anteriorment havien tingut dificultats en l’aprenentatge i si van assolir els minims per passar de curs. Tb detallar els apartats basics que estructuren el guio d’analisi que facilita l’assessora als professors, concretant-hi els criteris academics i actitudinals. FASE C: clarificar si en el mateix grup d’ESO hi ha mes unitats didactiques que flexibilitzen els grups, i en cas afirmatiu contrastar les experiencies. Tb detallar els criteris psicopedagogics que aporta l’assessora a l’hora de proposar canvis. FASE D: Falta especificar si s’inclou a la familia en el disseny i aprovacio dels PI, i en cas afirmatiu, especificar la resposta de la familia, en cas negatiu, expressar pq no. Tb falta preveure quina sera la implicacio i seguiment de l’assessora al llarg de la intervencio (ex: en quines reunions de coordinacio participara; seguiment dels grups i alumnes PI). Tb concretar els objectius es pretenen assolir, a curt i llarg termini, diferenciant a qui

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atenen (ex: si a professors / alumnat / alumnat PI), crec que aquesta informacio es basica per dotar la intervencio de rigurositat, i qualitat didactica i psicopedagogica. FASES E i F: falta especificar el compromis demostrat per l’assessora en el desenvolupament del Pla d’Actuacio, (ex: tipus de implicacio de l’assessora en les avaluacions trimestrals). Tb la valoracio de l’actitud dels alumnes al llarg de cada trimestre, aixi com els criteris pedagogics i si s’utilitzen eines de mesura en les avaluacions trimestrals. Especificar si al llarg del curs s’han aplicat nous metodes, materials didactics, etc. i el resultat que se’n despren. FASES G i F: falta informacio de la valoracio que s’extreu del grup a nivell d’altres seminaris, per obtenir una visio general i contrastada sobre el grup (aptitudinal i actitudinal). Especificar quins criteris psicopedagogics s’han ulititzat per valorar el resultat de la intervencio. 4. / 4.1 PRIMERA PROPOSTA: Del cas Atencio a l’alumnat del centre a l’etapa de 12 – 16 anys: L’estrategia d’incloure l’equip directiu en la presa de decisions, disseny i aplicacio del Pla d’Actuacio crec que es essencial per a facilitar que hi hagi una bona predisposicio per part del centre a assumir les problematiques detectades, a la vegada que suposa la implicacio de l’organ maxim del centre en la pressa de decisions. Aplicaria aquesta estrategia com a punt de partida de la intervencio, cuidant que al llarg de tot el proces l’equip directiu conegui la intervencio, la defensi i l’assumixi com a responsabilitat compartida. Par altra banda, a mes de que l’assessora participi puntualment en les reunions d’equips de nivell (si la situacio ho requereix), crec essencial concretar tambe un espai de coordinacio quinzenal on l’equip directiu tb hi participi (ex: comissio pedagogica), incloent-lo aixi en totes les fases i propostes d’intervencio promogudes des de l’EAP. Aixi ho considero ja que aquests dos organs de coordinacio esmentats son importants i representatius en la presa de decisions del centre. SEGONA PROPOSTA: Proposaria al centre aplicar una mesura concerta contemplada des de la normativa legal vigent en educacio per respondre a la diversitat: desenvolupar l’accio tutorial des del PAT, com a eina organitzativa i funcional (criteris i procediments) del centre des de la qual definir i delimitar el funcionament de les tutories de manera integrada i sistemica (treballa des de la interrelacio escola-familia-alumne/s). El PAT s’inclouria en el projecte curricular i, tot i que el seu disseny suposa una intervencio dilatada en el temps, afavoriria qualitativament els processos didactics, millorant la integracio i participacio dels alumnes, el seguiment personalitzat de l’aprenentatge, comunicacio fluida amb les families, i linies d’actuacions concretes amb l’alumnat, individual i grupal. En aquest cas, tenint en compete l’inconvenient que dissenyar el PAT es una proposta dilatada en el temps, proposaria l’alternativa de treballar en equip des de l’organ DOT, des d’on fer propostes concretes (ex: programacio, materials, habits i tecniques d’aprenentatge). Aixi, reformularia la demanda: replantejaria que de la demanda inicial es despren la necessitat de que, en detactar problematiques academiques, s’hi tinguin en compte els factors socio-culturals, familiars i interrelacionals en el grup (alumne-grup-tutor). Aquesta visio requereix recollir la informacio que es despren de l’accio tutorial, i suposa aplicar una visio holistica en els processos d’aprenentatge que millora la qualitat didactica i l’assessorament psicopedagogic. Per tant, proposaria treballar des de l’espai de coordinacio setmanal DOT, on convocar-hi: 2 caps d’estudi d’ESO, 2 coordinadors de tutors, coordinador d’atencio a la diversitat i psicopedagog EAP. Suposaria reestructurar l’organigrama del centre en favor de: millorar la coordinacio amb i entre diferents equips i departaments, facilitar la coordinacio i sistematitzacio de les activitats que es desenvolupen en l’accio tutorial, evitant aixi duplicar la feina i presa de decisions, disposar d’una plataforma des de la qual incidir tant en relacio a les activitats en els nivells com en els blocs, afavoriria una participacio i col.laboracio mes integrada de la psicopedagoga al centre, i sobretot si nomes hi acudeix un dia a la setmana. 4.2 Pla d’actuacio alternatiu: A mes dels aspectes que trobo a faltar, que he detallat en l’apartat 3.2, inclouria tb el seguents canvis: Fase A: milloraria la contextualitzacio del cas i la demanda amb la info exposada al 3.2. Valoraria que la demanda no es adequada si no s’hi corresponsabilitza i implica l’equip directiu (esmentat anteriorment com procediria). Discerniria que la demanda tant es referida als alumnes, com als professors implicats i a la gestio del centre envers la diversitat, visio que em guiaria a l’hora de promoure l’actuacio que s’ha de seguir. Fase B: Iniciaria un primer contacte amb tutors de nivell 2on ESO, per tenir en compte la interaccio actual entre escola–alumne/s–families. Valoraria el nivell de competencies curriculars de 2on ESO: als alumnes de molt baix rendiment em coordinaria amb els seus antics tutors de les

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escoles de Primaria per coneixer nivell de competencies assolides que hi van assolir. A la resta d’alumnes els passaria unes proves pedagogiques. Contrastaria en debat els resultats d’aquest estudi amb els professors implicats, convocant-hi tb direccio, caps d’estudis , coord pedagogica i tutors. Fase C: conjuntament definiria objectius, a llarg/curt termini, prioritzant l’atencio a la diversitat com el primer. Valoraria la heterogeneitat com a font de riquesa, i l’atendre la diversitat com a eix transversal en el curriculum educatiu, incidint aixi en el disseny de l’accio tutorial (ex: en tutories fer activitats per millorar els habits de treball). Fase D: Orientaria als professors per a que als alumnes amb ACI se’ls expliqui el PI, cercant-hi la negociacio sobre la seva participacio, promovent un aprenentatge actiu i col.laboratiu (visio constructivista), tb hi implicaria la familia i seguiment tutorial. Tb invitaria a que els professors clarifiquin al grup els criteris d’avaluacio, en els quals hi inclouria el valor positiu d’una actitud tonerant i col.laborativa envers la diversitat. Revisaria el seguiment del Pla d’Accio quinzenalment, entre els professors implicats. FASES E i F: Acord criteris possibilistes (ex: tenir en compte l’horari de l’assessora), aquesta seguira el Pla en coordinacions trimestrals, on hi convocara seminari de matematiques, de tutoria, direccio, cap d’estudis i coordinador pedagogic, aixi si no hi ha demanda expressa d’intervencio puntual. FASES G i F: Valoraria la intervencio en 3 nivells: alumne/a, aula, professors. Proposo utilitzar uns indicadors d’avaluacio del proces seguit, com a criteris i guies per l’analisi i reflexio. Pots clicar a aquest hiperenllac per visualitzar-lo: Annex I

BIBLIOGRAFIA I WEBLIOGRAFIA

- Montón, M.J. Atenció a la diversitat de l´alumnat del centre a l´etapa 12-16. UOC. Barcelona.- Tirado, V. Elaboració i desenvolupament d´un pla d´acció tutorial a l´etapa 12-16. UOC.

Barcelona.- Sole, Isabel. (1995) La concepción constructivista y el asesoramiento en centros Universitat

de Barcelona. Recuperat l’abril del 2011- Mauri, T. L´anàlisi de casos com a eina de formació professional. UOC. Barcelona.- Castelló, A. L´atenció als alumnes amb superdotació. UOC, Barcelona.- Marti, J. i Díez, A. Relació alumnat- familia- escola basada en la col.laboració. UOC.

Barcelona- www.wikipedia.com - www.psicopedagogia.com

Annex ICriterios para el análisis de las intervenciones de asesoramiento

1. Exposición general del caso de asesoramiento..........................................................................51.1. ¿De qué tipo de tarea se trata? Breve descripción..............................................................51.2. ¿En qué etapa, ciclo, área o sobre qué contenido se situa?................................................51.3. ¿Cuáles son las características más generales y externas del centro?...............................51.4. ¿Cómo asume la escuela, en térninos generales el trabajo que se realiza?.......................5

2. Análisis del contexto escuela......................................................................................................52.1. ¿Cómo está estructurada la escuela? organigrama y subsistemas (Equipo directivo, equipos de ciclo, coordinadores...)..............................................................................................52.2. ¿Cómo funciona la escuela en su conjunto y en sus distintos subsistemas?......................5

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2.3. ¿Cuál es la «cultura» del centro? Considerar en qué medida:.............................................52.4. El centro y otros sistemas. Es conveniente elaborar respuestas para estas cuestiones:.....6

3. El centro y el asesor................................................................................................................... 63.1. ¿Cómo ve el centro al asesor?............................................................................................63.2. ¿Cómo se ve el asesor en el centro?...................................................................................6

4. La tarea objeto de asesoramiento..............................................................................................64.1. El centro, el asesor y la planificación de la tarea..................................................................64.2. La tarea................................................................................................................................ 74.3. El centro, el asesor y el desarrollo de la tarea de asesoramiento (aspectos generales)......7

5. Análisis de las estrategias de intervención utilizadas.................................................................75.1. A nivel general.....................................................................................................................85.2. A un nivel más específico.....................................................................................................8

6. Valoración y reorientación..........................................................................................................9

1. Exposición general del caso de asesoramiento. 1.1. ¿De qué tipo de tarea se trata? Breve descripción. 1.2. ¿En qué etapa, ciclo, área o sobre qué contenido se situa? 1.3. ¿Cuáles son las características más generales y externas del centro? (etapas, ubicación...)1.4. ¿Cómo asume la escuela, en térninos generales el trabajo que se realiza?

2. Análisis del contexto escuela. 2.1. ¿Cómo está estructurada la escuela? organigrama y subsistemas (Equipo directivo, equipos de ciclo, coordinadores...). 2.2. ¿Cómo funciona la escuela en su conjunto y en sus distintos subsistemas? Tener en cuenta, por ejemplo, en que medida: -el equipo directivo cumple sus funciones. -se respetan los canales de comunicación. -se fomenta la participación de todos los profesores. -se respetan las decisiones tomadas. -las decisiones se toman mayoritariamente por mayoría, por consenso, por asentimiento... -otros. 2.3. ¿Cuál es la «cultura» del centro? Considerar en qué medida: -existe en el centro un clima de trabajo agradable, caracterizado por el tono más bien positivo de las relaciones interpersonales. -existe en el centro una tradición de trabajo en equipo, de compartir experiencias... -existen en el centro unas finalidades compartidas por el conjunto de los profesores, explícitas (PEC, otros documentos) o implícitas. -existe en el centro una tendencia a no ignorar los problemas, sino a afrontarlos de forma constructiva. -existe en el centro una tendencia hacia la introducción de innovaciones en la enseñanza. -existe una definición del centro en relación a la intervención pedagógica o metodología que se lleva a cabo. -existe en el centro una tendencia a elaborar documentos escritos acerca de elaboraciones, decisiones tomadas, proyectos a realizar...etc. -¿cómo caracteriza el asesor la intervención que lleva a cabo el centro?

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2.4. El centro y otros sistemas. Es conveniente elaborar respuestas para estas cuestiones: -¿qué tipo de relaciones se establecen entre el centro y otros centros de su entorno? -¿qué tipo de relaciones se establecen entre el centro y las familias? -¿qué tipo de relaciones se establecen entre el centro y la Inspección? -¿qué tipo de relaciones se establecen entre el centro y sistemas de apoyo distintos al representado ahora por el asesor? -¿se puede considerar al centro, en su conjunto, como un sistema abierto y permeable?

3. El centro y el asesor. 3.1. ¿Cómo ve el centro al asesor? -igual, formador, mago (lo arregla todo), experto, inexperto, evaluador/sancionador, colaborador desde su peculiar perspectiva.... -¿Están estipulados los canales de comunicación entre el centro y el asesor? -¿existen en el centro unos interlocutores claros para el asesor? ¿cumplen sus funciones? -en general, los implicados ¿recuerdan y acuden a las reuniones establecidas con el asesor? ¿realizan o intentan realizar las tareas encomendadas? -en general, ¿las demandas que se formulan al asesor -si es que se formulan-entran en lo que son ámbitos de su competencia en relación al centro? -cuando el asesor acude al centro, ¿existe un espacio físico determinado para su trabajo? ¿puede, si lo desea, dejar en el centro documentos o útiles de trabajo?

3.2. ¿Cómo se ve el asesor en el centro?. -igual, formador, mago (lo arregla todo), experto, inexperto, evaluador/sancionador, colaborador desde su peculiar perspectiva.... -¿se siente totalmente externo al centro? ¿totalmente implicado en él (aunque sólo sea en relación a la tarea concreta) ¿dentro/fuera? (¿Ha establecido alianzas: estratégicas, defensivas...?). -el asesor, ¿tiene relaciones profesionales con diversos profesores del centro? ¿con un grupo determinado? ¿a qué responde este hecho? -el asesor ¿acude al centro a realizar un trabajo costoso, pero que le ilusiona y cree que puede aportar beneficios? A veces, ¿le cuesta muchísimo encontrar ánimo y ganas de realizar el trabajo en ese centro concreto? ¿siente angustia ante determinadas tareas? ¿se siente gratificado?-¿considera el asesor que su intervención puede ser de utilidad en el centro? ¿Por qué?

4. La tarea objeto de asesoramiento. 4.1. El centro, el asesor y la planificación de la tarea. -¿cuál es el origen de la tarea? ¿quién la formula? ¿es una propuesta del centro? ¿del asesor? ¿a quién implica? -el asesor ¿ha tenido en cuenta los distintos subsistemas del centro para explicar y negociar su trabajo en relación a la tarea en cuestión? ¿Ha respetado el organigrama? -el asesor ¿ha podido negociar con los implicados y/o con sus interlocutores el alcance de la tarea y de sus limitaciones? ¿Han podido fijar unos objetivos conocidos y compartidos por los implicados? -¿se ha podido establecer un plan de trabajo realista y ajustado? ¿se ha previsto la posibilidad de modificar el plan, e incluso alguno de los objetivos que lo presiden si la situación lo aconseja?

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-¿se han podido establecer condiciones organizativas adecuadas: tiempo, espacio, coordinación, moderación de las reuniones, recogida de acuerdos, actas...etc.? -¿se han podido delimitar las responsabilidades respectivas? -en cuanto al asesor, ¿ha dejado claro qué puede aportar, dónde, cuándo y cómo, y qué no puede aportar? ¿ha clarificado cuál es su compromiso y la implicación que de él cabe esperar? ¿considera que todo ello está claro en el centro y para él mismo? ¿por qué? -el asesor, ¿revisa, aunque sea informalmente, lo que dice y cómo lo dice en el centro? ¿revisa lo que hace y cómo lo hace? ¿observa coherencia entre lo uno y lo otro? ¿practica, sin darse cuenta un «doble lenguaje»?

4.2. La tarea-el asesor ¿considera que en el centro existe una idea general ajustada de lo que supone la tarea que tienen todos entre manos? ¿considera que « se sabe por qué se hace»? ¿se ve su funcionalidad para la mejora de la práctica cotidiana? -el sentido que los profesores le atribuyen a la tarea, ¿denota una aproximación más bien formalizante a lo que se trata de hacer, o tendente a encararlo como un pretexto para analizar, compartir y fundamentar su práctica? -el sentido que los profesores atribuyen a la tarea, ¿coincide con el que le atribuye el asesor? -desde la perspectiva del asesor, ¿existe coherencia entre las finalidades que persigue la tarea y las condiciones que se han establecido para llevarla a cabo?

4.3. El centro, el asesor y el desarrollo de la tarea de asesoramiento (aspectos generales) -en el desarrollo de la tarea, ¿se siguen más o menos las previsiones realizadas en su planificación? (en relación a las responsabilidades respectivas, al horario, al ritmo...). -¿cómo se concreta la intervención del asesor: dinamizador/organizador, tomando parte en la elaboración de propuestas, en la toma de acuerdos, informador.... ? ¿cómo se ha intervenido en relación a:

. la definición del plan de trabajo.

. la preparación de las reuniones.

. el desarrollo de las reuniones.

. la elaboración y toma de decisiones.

. la reorientación del trabajo.

5. Análisis de las estrategias de intervención utilizadas. (en este apartado, se trata de analizar el grado en que la intervención realizada ha permitido que en el centro se establezca un proceso que permita dar sentido a la elaboración de la tarea)

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5.1. A nivel general,Los asesores pueden plantearse las siguientes cuestiones; todas ellas determinan ámbitos en los que es posible avanzar e irse formando, especialmente en el seno del equipo. No deberían intepretarse en ningún caso en el sentido de si se poseen, o no, en términos absolutos; y menos aun como capacidades «innatas».

-si consideran que tienen suficientes elementos teóricos en relación a la tarea que les ocupa. -si pueden poner dicha formación al servicio de las necesidades del centro concreto (lo que exige conocer dicho centro, e irlo conociendo). -si poseen capacidad para trabajar en grupo; si saben hasta donde implicarse y hacer implicar a los demás; si pueden contribuir a un funcionamiento adecuado de los grupos. -si poseen capacidad para establecer relaciones nuevas dinámicas y constructivas, articuladas alrededor de un proyecto de trabajo; si pueden actualizar actitudes de autorespeto y respeto hacia los demás, de flexibilidad. -si pueden realizar un análisis tal del contexto que les permita discernir entre las intervenciones que puede movilizar al centro y promover su autonomía y las que corren el riego de desequilibrar excesivamente la situación, en especial si no se tiene la seguridad de poder provocar un nuevo reequilibrio posterior. -si pueden mostrar en su trabajo capacidad de síntesis y organización, tanto a nivel individual como en el seno de los equipos de trabajo.

5.2. A un nivel más específico, Los asesores, en relación a su intervención concreta, pueden formularse las siguientes cuestiones, convenientemente contextualizadas al caso de que se trate:

1. El asesor, ¿conoce el punto de partida de los profesores? ¿Puede rescatar los aspectos positivos de la experiencia, saber y saber hacer del centro? 2. ¿La intervención del asesor ha ayudado a que el centro pueda reflexionar sobre su punto de partida y connotarlo positivamente? 3. ¿La intervención del asesor ha ayudado a que el centro pueda comprender la funcionalidad de la tarea que se pretende realizar? ¿Ha contribuido a que se le pueda dar sentido? ¿a que, si se le dió originariamente un sentido formal y burocrático, se haya podido ir cambiando paulatinamente esa visión? 4. ¿La intervención del asesor ha ayudado a que en el centro se vaya creando una actitud favorable hacia la tarea? 5. ¿La intervención del asesor ha ayudado a que el centro pueda sentir un cierto desequilibrio, una necesidad de avanzar aunque sea de forma muy controlada, en el camino de la innovación? 6. ¿La intervención del asesor ha ayudado a que la tarea pueda ser vista como un reto abordable, que tenga en cuenta las posibilidades de los profesores y las haga avanzar? 7. ¿La intervención del asesor se ha situado entre lo que el centro puede realizar autónomamente y lo que puede realizar con ayuda externa? Dicho de otro modo, analizar si la intervención se ha situado en lo que ya se puede hacer -en el centro-, si ha rebasado con mucho sus posibilidades, o si se ha planteado de forma que con la ayuda del asesor -y otras, si ha sido necesario-se podía avanzar. 8. ¿La intervención del asesor se ha acompañado de recursos e instrumentos que hicieran más abordable la tarea -para el asesor y para el centro-?

Eva Franch CazadorPAC 3 Analisi de Casos 2on semestre 2011

9. El asesor, ¿ha podido proceder a síntesis y recapitulaciones periódicas que permitieran reubicar el trabajo, renegociar sus condiciones y que contribuyeran a mantener el interés? 10. ¿La intervención del asesor ha ayudado a ir vinculando las discusiones teóricas con la práctica cotidiana? ¿Ha contribuido a que las decisiones que se van tomando tengan traducción en la práctica? 11. La intervención del asesor, y en general la tarea conjunta, ¿ha contribuido a generar entre los profesores y en el asesor sentimientos de autoestima? ¿se ha experimentado que se puede ir avanzando? 12. ¿La intervención del asesor ha permitido establecer una dinámica tendente a la autonomía, a la adquisición de procedimientos de trabajo autodirigido y autorregulado?

6. Valoración y reorientación. -¿cuáles son los aspectos de la tarea que mejor han funcionado? ¿y los que peor? ¿Pueden identificarse causas para lo uno y para lo otro? -¿cuáles de los aspectos de la tarea deberían ser modificados de forma más inmediata, para conseguir un buen funcionamiento? ¿Qué otros aspectos a modificar deberán esperar? -¿en qué ámbitos deben promoverse modificaciones para asegurar un trabajo más productivo y satisfactorio? (especificar qué concretamente):

. en la estructura organizativa con que se aborda la tarea.

. en aspectos de funcionamiento: coordinación, condiciones...etc.

. en aspectos de «cultura» del centro.

. en otras instancias de intervención externa.

. otros. -¿cabe reorientar la intervención del asesor? ¿en qué sentido?

. en el grado en que negocia su intervención con el centro.

. en el grado en que se implica en el trabajo y a los compromisos que asume.

. en relación a la formación de que dispone.

. en relación al manejo de relaciones interpersonales.

. en relación a cómo plantea al centro las finalidades y el proceso de trabajo.

. en relación a cualquiera de las cuestiones que se han planteado en otros apartados.