ANÀLISI DE CASOS Semestre FEBRER 2011- JUNY 2011

CASAS, FRANCH, MACHI I MARTÍNEZ_PAC1

Estudi de casos d’intervenció psicopedagògicaActivitat 1

ContextRelació alumnat-familia-escola basada en la col.laboració.

L’adaptació del centre escolar a la societat multicultural.

Nec

essi

tats

edu

cativ

es in

divi

dual

s

-La intervenció psicoeducativa es promoguda per la tutora. A partir d´aquí és la psicopedagoga qui guia i estructura el procés, partint de la premisa que les dificultats i els errors són oportunitat de canvi.-Utilització d´eines d´intervenció psicoeducativa incidint tant conductualment com cognitivament:cinesiologia educativa,teràpia breu estratègica,suport conductual positiu i psicologia positiva també es fa en el cas del grup-classe.Es parteix d´aquest de manera prèvia per tal de després s´incideixi a nivell individual i per a futures situacions de propostes de millora, millorant la capacitat d´atenció,adquisició d´hàbits i rendiment pedagògic del GC. Elaboració d´un Pla Educatiu de conducta pel GC.

-La intervenció és promoguda per l´Equip Docent aquest guia,defineix i estructura les fases del procés.L´assessor és un membre més.-Les eines d´intervenció pretenen incidir en àrees de l´aprenentage de manera més concreta, tals com l´aprenentatge de la llengua,la priorització de l´actitud de l´alumne per sobre dels continguts i procediments.Es plantegen activitats per treballar la convivència intercultural com joc de rols.Es fa un abordatge educatiu constructivista.

Fam

iliar

-S´estableix un treball col.laboratiu familia-escola des de l´inici.Es crea un clima agradable i de confiança mutuu dels 2 agents socialitzadors.-A la família se la fa partícep directe de la intervenció psicoeducativa.Se li ofereeixen pautes,orientacions i estratègies per treballar amb en Rubén.Es fan reunions de seguiment.El paper de la família és un dels vèrtexs bàsics del triangle socioeducatiu.

-No es valora rellevant el treball amb la família fins que el procés d´intervenció està iniciat.-Poc treball coordinat amb la família.Hi ha una absència important d´aquesta.

Esc

olar

-L´assessor psicoeducatiu col.labora amb els docents per la millora de la pràctica educativa des d´un rol d´ajuda i col.laboració.Fa de guia i organitzador del procés .Posa a l´abast un conjunt d´estratègies derivades de diferents camps.-Es potencia l´Escola de Pares pel tractament de temes d´interés .Aquestes són guiades per un expert establint la temporalització trimestral de les sessions.

-L´assessor educatiu és un membre més de l´equip docent.El procés és definit i guiat per tot aquest equip.-Barri suburbial,alt nombre de població marginada, situació econòmica precària i alumnat d´alt risc social.Això esdevé molt difícil d´incloure pares i mares en la intervenció.A destacar que l´AMPA per la manca de participació.

Soc

ial

- Es duu a terme un treball psicoeducatiu que es desenvolupa en el triangle socioeducatiu.-Es promouen processos de canvi i millora en la pràctica educativa.

-Es promouen activitats que incideixen en els valors de convivència i respecte.-La interculturalitat es tracta com un eix transversal que implica tot el PCC.

Activitat 2.1En primer lloc, i en quant al procés d’assessorament, observem que en aquest cas l’assessor tant desenvolupa una manera de fer més diligent, basat en un model clínic o mèdic-assistencial, doncs planifica i estructura tècnicament la intervenció, amb una finalitat correctora. A la vegada que també estableix una relació d’ajuda i de treball en equip, acord a un model d’orientació i intervenció col·laboratiu. Intervé activament en totes les fases del procés, i defineix el procés conjuntament amb la resta de professionals. Al llarg del procés manté una visió sistèmica dels agents educatius, valorant la interrelació entre aquests des d’una visió ecològica i interactiva. Aquestes primeres consideracions les observem en totes les fases del procés.

I ara també incloent aspectes en quant al contingut de l’assessorament, i diferenciant per fases:

Fase 1: estratègicament s’estructura el procés, definint la situació anterior i actual que genera la demanda. Fase 2: com a estratègia es diferencien les necessitats, concretant les provinents de l’equip docent de les de l’alumnat (grupal i individuals). Fase 3:: s’elabora entre l’assessora i la tutora. Estratègicament, i des de una visió ecològica i interactiva de l’assessorament, concreten objectius que intervindran en els àmbits: grup-classe, alumne disruptiu, família i mestres. Aixi, per tal que la intervenció potencii i optimitzi les

possibilitats educatives en i entre els àmbits esmentats, aplica la psicologia positiva: els problemes són oportunitats per generar canvis, i també proposa aplicar exercicis de cinesiologia educativa.

Fase 4: estratègicament l’assessora estructura la intervenció situant-la en la fase inicial (avaluació de dades). Dota la intervenció de rigorositat utilitzant instruments com: CAFM, guió d’entrevistes, model de valoració psicoeducativa individual i de grup (cinesiologia educativa).

Fase 5: estratègicament, utilitza hipòtesi inicials acord els principis de la cinesiologia, en què valora que la dinàmica familiar del Rubén genera alteracions en les connexions cerebrals d'ell mateix i això li genera malestar. També utilitza estratègies com el suport conductual positiu i la teràpia breu estratègica, tant individual com en grup.

Fase 6: l’assessora avalua els processos viscuts i planifica conjuntament amb la tutora noves propostes. Estratègicament, diferencia la intervenció per àmbits:

-Intervenció grup d’alumnes: atenció setmanal de l'assessor psicoeducatiu: aplica exercicis de cinesiologia educativa (brayn gym), teràpia breu estratègica (marxa creuada; davant/darrera; botons del cervell), reforç positiu a cada alumne, -Intervenció tutora: estratègicament valora imprescindible el seguiment quinzenal amb la tutora; les orientacions beneficien tant al noi com al grup: que vegi als alumnes des de la psicologia positiva (no reforçar les diferencies entre alumnes; veure oportunitats no dificultats); convida a que s’estableixin relacions de confiança entre alumnes-tutora; generar canvis tenint en compte els fracassos com a aprenentatges; reforç positiu envers incidents (canalitzem l’energia) amb que també orienta a tots els mestres; exercisis de cinesiologia educativa; canalitza la demanda d’intervenir per la conducta del Rubén cap a una proposta d’intervenció grupal, pel que utilitza el CAFM com a estratègia per avaluar la conducta funcional inicial i proposar canvis normatius en el PEC que promouen un funcionament sistèmic: potencia interrelació cooperativa entre alumnat, equip de mestres i familia. -Intervenció família: preparació prèvia de les entrevistes; potencia la interrelació cooperativa entres els agents de socialització (visió de tots com aliats potencials); orienta la familia cap al reforç i pensament positiu (elogis, confiança, afectivitat), també canvis conductuals (hàbits, rutina); -Intervenció equip directiu: coordinació trimestral i si cal puntual. -Intervenció famílies de l’alumnat de quart: explicació als pares dels exercicis de cinesiologia; es generalitzen les actuacions: els beneficis d’un grup es fan extensos a altres grups. -Intervenció amb famílies de l’escola: disposició mensual de l’assessor a totes les families; estructurar i guiar l’assessorament segons línia de treball de Selekman; potenciar l’escola de pares (xerrada mensual). - Intervenció equip de mestres: propostes de treball sobre cinesiologia educativa.

Fase 7: l’assessor utilitza l’estratègia de connectar els coneixements teòrics amb la pràctica docent, pel que de l’avaluació neixen noves futures propostes de treball i valida la seva funció com a psicopedagoga.

Fase 8: s’han generat canvis amb que l’equip docent es sent més capaç d’afrontar de manera mes autònoma situacions similars; segons l’experiència, es plantegen donar continuïtat a allò que es té a l’abast.

Activitat 2.2En primer lloc, i en quan el procés d’assessorament en si (com assessorem) observem que en ambdós casos es segueix un model educatiu constructivista, en que el psicopedagog es un agent facilitador i potenciador de processos de canvi i millora en els diferents sistemes o àmbits del cas. Intervé tant individual com grupal, i ho fa contextualitzant la intervenció segons les particularitats del centre, de l’equip docent, els alumnes i la comunitat. L’assessorament fa una lectura sistèmica dels agents educatius, generant-hi canvis i millores. El treball en equip es present en totes les fases del procés com a eina fonamental, establint una interrelació d’ajuda i col·laboració amb la resta de professionals que intervenen en el cas.

En la fase 1, trobem en comú que és l’equip docent qui fa la demanda d’intervenció d’assessorament. També que estratègicament hi ha la similitud d’observar i avaluar actituds i aptituds dels alumnes a qui se’ls detecten n.e.e, tot i que s’utilitzen diferents instruments de mesura.

En la fase 2, estratègicament, l’assessor guia a l’equip docent en definir la demanda inicial, diferenciant les necessitats de l’equip docent de les necessitats de l’alumnat.

En la fase 3: no observem cap similitud.

En la fase 4: trobem la similitud estratègica de valorar la necessitat de generar canvis en el PEC i PCC, incloure el treball amb la familia i intervenir en el grup classe per millorar la convivència.

En les fases 5 i 6, trobem la similitud estratègica d’aplicar la psicologia positiva: s’evita reforçar les diferències entre alumnes, promovent que l’alumne amb n.e.e es vegi com un membre més del grup. També trobem que es canalitza la demanda: arrel d’una necessitat individual es proposen activitats que beneficien a tot grup, generant canvis per a que la dinàmica sigui positiva i integradora.

En les fases 7 i 8, ambdós casos s’utilitza l’estratègia de connectar la teoria amb la pràctica: en un cas, s’inicia una reflexió profunda sobre la diversitat cultural i com treballar-la en els centres; en l’altre, l’assessor connecta diferents coneixements teòrics amb propostes d’actuació concretes per la pràctica docent. També hi ha la similitud de què s’estructura la valoració en diferents àmbits: alumnes, equip docent, familia i centre. En ambdós casos l’experiència ha servit per trobar noves maneres de treballar situacions similars, pel que els professionals estan dotats de més autonomia, confiança ,seguretat i eines de treball. Tenint en compte els bons resultats, es plantegen donar continuïtat al procés.

Activitat 3Amb caràcter general, tots dos casos es fonamenten en un model d’intervenció i assessorament psicopedagògic educacional constructivista i col·laboratiu.

Pel que fa al procés intervenció, la consideració de l’aprenentatge com a procés intern de construcció del coneixement que suposa una reorganització d’estructures o esquemes cognitius preexistents en l’aprenent, constitueix el marc de referència de l’assessorament. D’aquesta manera s’entén l’assessorament com un procés destinat a ajudar a construir, revisar i/o modificar els esquemes de coneixement dels participants implicats, amb la finalitat de que la representació sigui més adequada, completa i compartida. Atès que es pretén que l’aprenentatge sigui significatiu a nivell cognitiu, l’assessorament és acord la teoria cognitiva de l’aprenentatge. L’assessor és un recurs del centre que pot contribuir a generar canvis en la institució i donar resposta a les seves necessitats. La seva intervenció va dirigida a crear el context de col·laboració necessari per l’assoliment de l’objectiu compartit de millorar la qualitat de l’ensenyament i d’atendre a la diversitat garantint una formació integral i equilibrada. Parteix que l’origen de les dificultats en el comportament, en l’aprenentatge i en el desenvolupament dels alumnes ha de buscar-se en les situacions interactives en les que participa i és en aquest sentit que observem com l’assessorament es educacional constructivista, atès que és a partir de l’experiència que es construeix l’aprenentatge. L’assessorament ha d’assegurar que aquestes situacions es produeixin en les millors condicions possibles, potenciant un bon funcionament dels mecanismes propis del centre en els seus distints nivells de gestió i coordinació d’equips, d’organització d’espais, de recursos, de tutorització, de desenvolupament curricular, de relacions amb les famílies, en l’elaboració dels distints documents del centre... Es posa l’èmfasi en la optimització de les vies de comunicació i coordinació entre tots els agents educatius que componen la comunitat escolar, entenent cadascun d’aquests agents com a sistemes oberts que interactuen entre ells, orientant l’assessorament acord la teoria dels sistemes. Amb aquesta visió es fa una construcció conjunta i contextual de les solucions entre tots els agents implicats, formant professionals reflexius. La implicació del professorat dóna suport al treball constructiu essent un equip que intenta i busca canvis positius mitjançant la interacció de diferents entorns.

Aquest plantejament de la intervenció coincideix amb el desenvolupament dels dos casos.

Pel que fa al contingut de la intervenció, en els dos casos, s´intenta fer un treball cooperatiu basat en la col·laboració, el que fa que tots els membres del centre s´imppliquin, i així la responsabilitat queda compartida i fa que hi hagi implicació per part de la comunitat educativa. La implicació del professorat donat suport al treball constructiu essent un equip que intenta i busca canvis positius mitjançant la interacció de diferents entorns.

En el cas de la relació alumnat-familia-escola, es fa una contextualització exhaustiva de la demanda d’intervenció tenint en compte els diferents contextos escolar i familiar on interactua l’alumne, el que novament respon a la teoria dels sistemes. El treball que es planteja a l’alumne es fa extensible al grup classe, als seus pares i a altres famílies del grup, proposant generar canvis conductuals i cognitius fent ús d’estratègies acord la psicologia positiva, el suport conductual positiu i la cinesiologia educativa. Així, també es fan sessions formatives per a tots els mestres. I s’adquireixen estratègies generalitzables a altres situacions, amb caràcter preventiu.

Pel que fa al cas de Wong, l’actuació del psicopedagog es basa en l’aprenentatge significatiu i funcional del llenguatge com a eina per a la integració en el centre escolar de l’alumne nouvingut. De la mateixa manera, també es basa en una educació intercultural basada en la socialització, entesa com un procés educatiu que planteja la interacció intercultural en condicions d’igualtat, on es tenen més compte les actituds de l’alumne davant les activitats, la relació amb els companys i amb el professorat.

Activitat 4Pel que fa a la fase B i C (Prendre els primers acords conjuntament amb els professors sobre el problema plantejat i l’actuació a seguir; Aclarir i reformular conjuntament el problema i els objectius que s’han d’aconseguir), tot i que l’han realitzat de manera conjunta tutora i assessora i que s’ha realitzat tot un procés de recollida d’informació exhaustiu es considera que ha mancat la participació d’altres agents educatius (altres docents, famílies, serveis socials…). Donat que el cas vol donar especial rellevància al procés col·laboratiu es considera imprescindible que aquest també formi part de les fases més primerenques.

Les mancances més significatives, però, les ubiquem en la fase D (Pla d’Actuació), i especialment aquelles que fan referència a la intervenció amb l’alumne, en Rubén:

Donat que en Rubén segueix presentant dificultats per contenir les seves conductes disruptives, considerem que no s’han implementat les estratègies adequades o bé, que aquestes han estat insuficients. Les estratègies aplicades, han millorat el clima de l’aula però no han afavorit la bona conducta de l’alumne.

Pel que fa a l’alumne han mancat dades significatives en relació als processos psicològics bàsics, personalitat, habilitats socials, competència comunicativa i motivació. Així doncs, considerem que hi ha hagut mancances pel que fa a la detecció i anàlisi dels aspectes psicològics, emocionals i variables ambientals, que han provocat una selecció inadequada o incompleta de les estratègies.

Com a proposta de millora ens podríem traslladar al cas L’atenció als alumnes amb superdotació; On aquests aspectes es tracten donant-li especial rellevància. Tot i que hi ha una gran diversitat d’instruments diagnòstics els que presenta aquest cas els considerem adequats considerant que fan un diagnòstic més genèric de tots els membres del grup i un més concret dels alumnes en qüestió.

- Grup-classe: Anàlisi dels processos cognitius (verbal, matemàtic, espacial, memorístic, lògic i creatiu) i de personalitat (estabilitat, extraversió i duresa).

- Casos concrets (aplicables amb en Rubén i d’altres alumnes que es consideri):

Instrument Tipus de mesura

Variables mesurades directament

Variables mesurades indirectament

Test de personalitat Formal -Trets de personalitat -Facilitadors de la socialització.-Implicació en la tasca.

Sociograma Formal -Relacions socials amb el grup

-Habilitats socials-Destreses de comunicació

Entrevista amb l’alumne Informal -Destreses comunicatives -Autoestima-Motivació-Interessos-Socialització

Entrevista amb la tutora Informal -Productes de l’alumne-Comportament de l’alumne

Expedient acadèmic Informal -Rendiment acadèmic -Trajectòria acadèmica

-Evolució de recursos cognitius-Evolució motivació

Continuant amb les propostes de millora creiem que es podrian considerar dues de les accions que apareixen en el cas Intervenció psicopedagògica als centres d’educació especial:

En primer lloc possibilitar que l’alumne tingui una persona de referència per tal d’establir vies de comunicació i lligams afectius i de relació. Sovint aquestes figures faciliten que l’alumne disminueixi el seu nivell de neguit i malestar i per tant afavoreix la disminució de les conductes disruptives provocades per aquests sentiments. Cal que aquests aspectes quedin recollits en el PAT.

En darrer terme considerem que es pot fer un reforç de les conductes positives mitjançant un registre consensuat per tots els professionals que d’una manera o altre treballen amb l’alumne. Aquest registre permet cercar una coherència entre el reforç de les conductes que fan uns i altres professionals, quelcom imprescindible per la millora conductual d´en Rubén.

Bibliografia- Mauri, T. L´anàlisi de casos com a eina de formació professional. UOC. Barcelona.- Grau, R. Com elaborem el projecte de llengua: intervenció psicopedagògica en el projecte

curricular d´un centre. UOC. Barcelona.- Montón, M.J. Atenció a la diversitat de l´alumnat del centre a l´etapa 12-16. UOC.

Barcelona.- Tirado, V. Elaboració i desenvolupament d´un pla d´acció tutorial a l´etapa 12-16. UOC.

Barcelona.- Girona, J.M. L´adaptació del centre escolar a la societat multicultural. Un noi xinès de 15

anys arriba a Catalunya. UOC. Barcelona.- Castelló, A. L´atenció als alumnes amb superdotació. UOC, Barcelona.- Font, J. Intervenció psicopedagògica als centres d´educació especial. UOC. Barcelona.- Lago, J.R. Un assessorament per a la introducció de l´aprenentatge cooperatiu com a eina

per a la inclusió escolar. UOC. Barcelona.- Marti, J. i Díez, A. Relació alumnat- familia- escola basada en la col.laboració. UOC.

Barcelona.