Ambiente e Interdisciplinariedad en La Educación Superior RECURSO EXTRA

M X I C O 2 0 1 4

Estrategias docentes para la formacin interdisciplinar

en educacin superior

Sistematizacin de experiencias y buenas prcticas de docentes universitarios

Foro Internacional de Innovacin Docente 2013

Subsecretara de Educacin Superior - Direccin General de Educacin Superior Universitaria, Mxico.

Instituciones socias fundadorasAseguramiento de la Calidad en la Educacin y en el Trabajo, S.C., Mxico.Colegio de Estudios Superiores de Administracin - CESA, Colombia.Institute of Education, University of London, United Kingdom.Instituto Superior Tcnico, Universidad Tecnolgica de Lisboa, Portugal.Universidad Autnoma de Chiriqu, Panam.Universidad del Norte, Colombia.Universidad Industrial de Santander, Colombia.Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Mxico.Universidad Nacional de Chilecito, Argentina.Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Filosofa y Letras, Argentina.Universidad Veracruzana, Mxico.

Instituciones asociadasUniversidad de Costa Rica, Costa Rica.Universidad del Rosario, Colombia.Universidad Tcnica Particular de Loja, Ecuador.

Directorio

PresidenteSalvador Malo lvarez, Mxico.

SecretariaLeticia Rogdrguez Audirac, Universidad Veracruzana, Mxico.

TesoreroHeberto Romeo Priego lvarez, Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Mxico.

VocalesNelly Lecompte Beltrn, Universidad del Norte, Colombia.Cristina Quint Roccato, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.Jos Luis Sandoval Duque, Colegio de Estudios Superiores de Administracin - CESA, Colombia.

Comit Editorial

Artes, Arquitectura y DiseoHumanidades y Ciencias SocialesMara Magdalena Orta Martnez, Aseguramiento de la Calidad en la Educacin y en el Trabajo, S.C., Mxico.

Ciencias Bsicas y Ciencias Biolgico AgropecuariasRaquel Valds Cristerna, Universidad Autnoma Metropolitana - Iztapalapa, Mxico.

Ciencias de la SaludNelly Lecompte Beltrn, Universidad del Norte, Colombia.

Ciencias Econmico AdministrativasLeticia Rodrguez Audirac, Universidad Veracruzana, Mxico.Estela Acosta Morales, Universidad Veracruzana, Mxico.Miguel ngel Barradas Gern, Universidad Veracruzana, Mxico.

Ingenieras y TecnologaPilar Verdejo Pars, Aseguramiento de la Calidad en la Educacin y en el Trabajo, S.C., Mxico.

D.R. La Red Cesal, A.C.Prolongacin Reforma No. 1190, Despacho 2812Col. Cruz MancaMxico, D.F. 05349Primera EdicinFecha de aparicin: 8 de junio de 2015ISBN: 978-607-96854-0-9

3Estrategias docentes para la formacin interdisciplinar en educacin superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Estrategias para la formacin interdisciplinar en las reas de Ciencias Bsicas, Biolgico- Agropecuarias e Ingeniera . . . . . 31

Estrategias docentes interdisciplinares para el abordaje de saberes profesionales en el rea Econmico Administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Estrategias para la formacin interdisciplinar en el rea de Ciencias de la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Estrategias para la formacin interdisciplinar en las reas de Humanidades y Ciencias Sociales y en Artes, Arquitectura y Diseo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Tabla de contenido

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA LA FORMACIN INTERDISCIPLINAR EN EDUCACIN SUPERIOR

5Estrategias docentes para la formacin interdisciplinar en educacin superior

Quint, M.C.1

El proceso dialctico que promueve la interdisciplinariedad propicia la generacin de conocimiento pero no a partir de saberes fragmentados, sino a travs de la unidad

y unificacin de saberes. En la interdisciplinariedad se conserva la especializacin de cada ciencia y es esta la que fortalece los procesos de interaccin y trabajo colectivo.

Sabemos que las disciplinas tienden a encerrarse en s mismas clausurando el paso a su intercomunicacin. Tambin los fenmenos se fraccionan hasta el punto de no perci-birles su unidad interna, por eso la corriente llamada hagamos interdisciplinariedad

no significa que se obtenga el control de las disciplinas cientficas. Cada rama del saber insiste en defender su autonoma territorial y, a despecho de ocasionarles intercambios,

las fronteras se confirman en lugar de disiparlas

Alfonso Borrero2

INTRODUCCIN

La actualidad nos pone frente a un mundo cada vez ms complejo, caracterizado por una permanente interaccin de procesos globales en todas las esferas de la vida cotidiana. Presenciamos continuos cambios econmicos, reorganizaciones polticas y mundializacin cultural; adems, convivimos con la presencia indiscu-tible de las tecnologas de informacin, comunicacin y conocimiento en la vida diaria, tanto en el espacio privado como en la vida pblica. Frente a este mundo complejo y en continuo cambio, se hace cada da ms difcil desde los mbitos acadmicos y cientficos, abordar la enseanza desde perspectivas exclusivamen-te disciplinarias y desde metodologas tradicionales. Es necesario dar respuestas de conocimiento adecuadas al nivel de dichos problemas. Por ello pensamos que la cantidad de factores interrelacionados que caracterizan a los fenmenos socia-les en la actualidad, necesitan ser estudiados como complejos cognoscitivos, que requieren de una reflexin colectiva y un enfoque interdisciplinario, puesto que se comportan como sistemas sociales complejos (Maass, 2013:1 s/e).

1 Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.2 La interdisciplinariedad: simposio permanente sobre la universidad. Bogot: Asociacin Colombiana de Uni-

versidades, ASCUN, 1991, p.16.

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BREVE REFERENCIA A LOS SISTEMAS COMPLEJOS DESDE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR

Plantear el estudio de los procesos universitarios como un sistema complejo su-pone un encuadre terico-epistemolgico en el denominado paradigma o teora de la complejidad, que se consolida como tendencia cientfica durante la dcada del 90, merced a los aportes de autores provenientes de diversos campos disci-plinares como Illya Prigogine (Qumica), Edgar Morin (Filosofa), Humberto Ma-turana (Ciencias Biolgicas), Rolando Garca (Epistemologa), Ivan Darrault Harris (Semitica) y Carlos Reynoso (Antropologa). Segn este ltimo, la teora de la complejidad engloba la teora de los sistemas adaptativos complejos, la dinmica no lineal, la teora de los sistemas sociales dinmicos, la teora del no-equilibrio y la teora del caos (Reynoso, 2006). Esta nueva va epistemolgica (Prigogine, 1997) ha tenido su impacto en numerosas disciplinas como la biologa, la meteo-rologa, la antropologa, la filosofa, las ciencias de la educacin, la semitica, las ciencias sociales, las ciencias de la tierra entre otras. Tambin ha sido fructfero su enfoque para remozar el anlisis de las organizaciones. Al respecto, es pertinente transcribir la reflexin de Edgar Morin, que define la organizacin como:

La disposicin de relaciones entre componentes o individuos que produ-ce una unidad compleja o sistema dotado de cualidades desconocidas en el nivel de componentes o individuos. La organizacin une de forma interrelacional elementos o eventos o individuos diversos que a partir de ah se convierten en los componentes de un todo. Asegura solidaridad y solidez relativa a estas uniones, asegura, pues, al sistema una cierta posi-bilidad de duracin a pesar de las perturbaciones aleatorias. La organi-zacin pues: transforma, produce, rene, mantiene. (Morin, 1993, p. 126)

Un sistema complejo se caracteriza por una totalidad organizada conformada por diversas unidades o subsistemas con un alto grado de interaccin entre ellas, cuya estructura es inestable, dinmica y fluctuante, ya que est en constante pro-ceso de re-configuracin y expansin. A este tipo de estructura se la denomina estructura disipativa y en ella la variable tiempo opera en una dimensin uni-direccional e irreversible, de all su dinamismo y fluctuacin. Estas fluctuaciones y cambios estructurales obedecen al hecho que estn en permanente interaccin con el entorno y son muy sensibles a las condiciones de ste. Esta capacidad del sistema de vincularse con el entorno se denomina adaptacin. Ahora bien, las

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estructuras disipativas tambin poseen otra capacidad: la de la auto-organizacin, que es la que les permite incorporar los cambios y estabilizarse endgenamente.

Respecto de la auto-organizacin, creemos que Lo Vuolo, cuando se refiere a los sistemas sociales y econmicos complejos hace un interesante aporte aplica-ble naturalmente, al subsistema educativo, al afirmar que

[...] los sistemas complejos y su organizacin se caracterizan por dos prin-cipios fundamentales: i) sus elementos se disponen segn distintos niveles de organizacin que tienen dinmicas propias pero que interactan en-tre s; y ii) la evolucin del sistema complejo no procede por desarrollos continuos sino por reorganizaciones sucesivas. Los sistemas econmicos y sociales se caracterizan por la propiedad de auto-organizarse (autopoie-sis): esto es, tienen capacidad para reproducir sus propios elementos, las interrelaciones que los vinculan y la organizacin que conforman como totalidad identificable. La caracterstica central de un sistema econmi-co y social es que el producto de su dinmica es el propio sistema que se transforma constantemente, para lo cual se adapta permanentemente a su entorno. (Lo Vuolo, 2009, p. 261 y ss)

De este modo, la Universidad, entendida como sistema complejo presenta las siguientes caractersticas y propiedades:

a. Est conformada por diversas unidades o subsistemas: facultades, departa-mentos, carreras, reas de gestin, instancias de co-gobierno; y actan en ella mltiples actores: docentes, alumnos, personal de apoyo;

b. estos elementos o unidades se disponen en diversos niveles de organizacin que tienen sus propias dinmicas pero que, sin embargo, interactan entre s;

c. un complejo entramado de relaciones cruzan su institucionalidad. As, las hay intra institucionales (dentro de la institucin), co-interinstitucionales (con otras universidades y otras organizaciones), y trans-institucionales, cuando trascien-den las fronteras fsicas y simblicas de las instituciones y entran en interaccin con grupos sociales no institucionalizados, es decir, una vinculacin con el me-dio social, etc.;

d. sus transformaciones en el tiempo no proceden mediante un desarrollo lineal y continuo sino por reorganizaciones sucesivas;

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e. se observa su aptitud de alcanzar un fin (por ejemplo, la formacin en el gra-do universitario) por medios diferentes (diversos planes de estudio, dismiles estrategias de enseanza-aprendizaje): a esta propiedad se la denomina equi-finalidad;

f. desarrolla actividades dirigidas a numerosos o diferentes fines, acordes con sus diversas funciones (enseanza, investigacin, extensin, vinculacin): a esta otra propiedad se la define como multifinalidad.

Estas caractersticas requieren que cada Universidad tenga la capacidad, a travs de sus organismos directivos -generalmente colegiados-, de organizar las mltiples variedades y diferencias que hemos citado.

Por otro lado, se establece una tensin dialctica entre su autonoma auto-organizadora, que se denomina autopoiesis3 y sus relaciones ecolgicas con el entorno social, cultural e institucional. La permanente interaccin con el entorno genera fluctuaciones y cambios estructurales que requieren de una capacidad de adaptacin para poder vincularse pertinentemente con ese entorno.

En este sentido, la Universidad est permeada por los eventos que acontecen y le acontecen (es decir, lo imprevisto, aleatorio, accidental, singular, concreto e histrico), por lo tanto, deber desarrollar una capacidad de reorganizacin per-manente (principio auto- regenerativo) a fin de mantener su misin histrica: la construccin del conocimiento, la formacin en los diversos mbitos del saber cientfico-disciplinar y de las profesiones, y la contribucin al desarrollo humano y social de la comunidad en la que se inserta. Es decir, que debe poder regenerarse para compensar el crecimiento de la entropa (desorden, incertidumbre).

Para mantener la constancia (homeostasis) del sistema, debe desarrollar per-manentes actividades de regulacin, a pesar de las continuas renovaciones de sus miembros, las transformaciones del entorno (sistema universitario, circunstan-cias socio-histricas locales, nacionales y globales) y la emergencia del evento.

3 Autopoiesis: neologismo formado por dos elementos lxicos de base griega, auto (=propio, por uno mis-mo) y poiesis(=organizacin). Segn Maturana y Varela (1999), son autopoiticos los sistemas que presentan una red de procesos u operaciones (que lo define como tal y lo hace distinguible de los dems sistemas), y que pueden crear o destruir elementos del mismo sistema, como respuesta a las perturbaciones del medio. Aunque el sistema cambie estructuralmente, dicha red permanece invariante durante toda su existencia, manteniendo la identidad de este. Los seres vivos son en particular sistemas autopoiticos moleculares, y que estn vivos slo mientras estn en autopoiesis

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El proceso de auto-organizacin supone, entonces, la capacidad de organizar la variedad y la auto-regulacin, que en el caso de la universidad se relacionara con las formas de gobierno y gestin, as como con el desarrollo de todo un sistema normativo propio (estatuto universitario, ordenanzas, resoluciones, dis-posiciones, etc., que a su vez son de diverso nivel: generales para toda la insti-tucin, particulares para una unidad acadmica, para una determinada carrera hasta los programas que rigen para una subunidad especfica: las materias). Esta auto-organizacin se vincula, asimismo, con dos caractersticas ya sealadas: la equifinalidad y la multifinalidad. La organizacin universitaria debe fortalecer la aptitud para el desarrollo y la evolucin, lo que supone aceptar como satisfac-torios muchos estados diversos, propiedad que se denomina multiestasis. Por su parte, el impacto de la permanente vinculacin con el entorno hace que la con-textualizacin adquiera gran relevancia y pertinencia para el anlisis de la institu-cin universitaria.

Estas caractersticas que hemos sealado fundamentan que consideremos a la Universidad como un sistema abierto, consideracin que concuerda totalmen-te con Edgar Morin, cuando afirma:

las organizaciones activas de los sistemas abiertos aseguran los inter-cambios, las transformaciones que nutren y operan su propia superviven-cia: la apertura les sirve para reformarse sin cesar (Morin, 1993)

EL COMPLEJO PROCESO HACIA LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA

Disciplinariedad / interdisciplinariedad

La perdurabilidad del debate sobre la interdisciplina y su ausencia en las curr-culas y polticas universitarias indica una controversia que trasciende los crculos acadmicos. De acuerdo con Beri y Tello (2006), sostenemos que la necesidad de plantear la categora interdisciplinaria en la formacin universitaria se basa en problematizar, como mtodo de indagacin, el sentido y la organizacin de los

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procesos de la enseanza del conocimiento cientfico. La problematizacin como mtodo se convierte en la gnesis y la variable de la investigacin cientfica que se encuentra presente de modo medular en el abordaje del objeto de estudio, por tanto la propuesta pretende favorecer el isomorfismo entre procesos de in-vestigacin y procesos de enseanza.

El reporte de la comisin Gulbenkian (1994-1995) presenta tres significados de las disciplinas que encajan muy bien con el periodo que va desde 1870 a 1950 aproximadamente. As lo expresa el reconocido socilogo Wallerstein (2013):

Creo que lo que llamamos disciplinas son tres cosas separadas, (1) Son una declaracin intelectual por la autonoma de una categora de fen-menos con fronteras relativamente claras, de modo que la investigacin cae por dentro o por fuera de estas fronteras; (2) Son estructuras organi-zacionales que reclaman un campo de saber y reclaman su exclusividad o sus derechos de propiedad sobre ese campo dentro de universidades, en revistas y en organizaciones nacionales e internacionales; (3) Son una cultura de referencias comunes, estilos de trabajo y figuras heroicas, que las organizaciones presionan a los individuos a que las respeten y validen (Wallerstein, 2013, p. 11).

Sin embargo, como el mismo Wallerstein admite, hoy en da estas nociones de disciplina son cada vez ms debatidas y hay una mayor demanda por el tra-bajo interdisciplinario. La misma complejidad del sistema-mundo requiere una comprensin que se sita en la interseccin de diversas disciplinas o de diversas formas de entender esta complejidad4.

Con el objeto de no etiquetar el academicismo que impera en varias IES, coincidimos, sin embargo, en que este academicismo genera una modalidad de

4 Desde el contexto de la Pedagoga Crtica de enfoque cognitivista (Villarini, 1996) plantea los siguientes ni-veles de interdisciplinariedad: Separacin disciplinaria: esta modalidad de organizacin del contenido en sentido estricto, falta de integracin es la que prevalece en nuestro sistema educativo. En la organizacin del currculo sobre la base de disciplinas que se articulan en asignaturas separadas, el currculo est fragmen-tado. Cada meta, objetivo, contenido, actividad de enseanza aprendizaje es seleccionado, elaborado y tra-bajado por separado en cada asignatura o curso; Correlacin disciplinaria: en esta modalidad de integracin, el currculo de cada disciplina se elabora por separado, pero tomando en cuenta lo que ocurre en las otras y buscando correlacionar, es decir, crear paralelos entre los objetivos, contenidos y actividades de los diferen-tes cursos y asignaturas; Articulacin multidisciplinara: en esta modalidad de integracin el currculo se ela-bora de forma colaborativa y en torno a temas, problemas, o asuntos que son estudiados simultneamente desde perspectivas diversas que ofrecen las disciplinas; Unificacin interdisciplinaria: en esta modalidad de integracin, el currculo se elabora en torno a temas o problemas que son estudiados combinando diversas perspectivas; slo hay un currculo y en el mismo las disciplinas se combinan de diferentes modos.

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interdisciplinariedad caracterizada por la simplificacin a una secuencia del tipo causa-efecto, de tal forma que la hiper-especializacin se constituye en el prin-cipal obstculo a superar para llevar a cabo prcticas interdisciplinarias. Desde este enfoque, la profundizacin de la disciplina inhibe el intercambio recproco a travs de una compartimentalizacin que establece fronteras epistemolgicas y la consecuente fragmentacin del conocimiento. Cabe destacar que la mayora de las IES latinoamericanas organizan sus currculas desde esta ptica. Beri y Tello, acertadamente consideran que las disciplinas conformadas bajo las coordenadas de la institucin universitaria como ctedra, constituyen una formacin histrica de or-ganizacin, otorgndole a la disciplina un carcter eminentemente poltico ya que son organizaciones con lmites definidos, estructuras y personal para defender sus intereses colectivos y asegurar su reproduccin (2006,p. 4). En este caso, los contenidos estn aislados entre s, mantienen una relacin cerrada. En un currculum de coleccin los contenidos estn ntidamente delimitados y recorren diferentes caminos, y los alumnos tienen que elegir un grupo de contenidos que son considerados como necesarios o indispensables para poder satisfacer algn criterio exterior, como puede ser un examen pblico. Aqu no hay contenidos abiertos, el concepto sub-yacente no reduce la autonoma de los contenidos separados y los perodos de tiempo estn firmemente fijados. El plan de estudio de cada contenido est en manos de los que lo ensean y evalan. La coleccin no permite diferencias con-siderables en la prctica de enseanza y en las maneras de evaluar, porque cada profesor, dentro de los lmites preestablecidos, puede actuar a su modo.

En varias IES se aplica tambin el currculum integrado, en que los conteni-dos se subordinan a una idea que minimiza su aislamiento de los dems, es decir, que los diferentes contenidos son parte de un todo mayor. El plan de estudio de un contenido se somete a una idea general que est sujeta a cambios y es posi-ble que se acceda a una pedagoga comn, un estilo examinador comn y una prctica comn de enseanza. En ste se priorizan las formas de conocimiento en lugar del estado del mismo, por lo tanto es probable que se pueda dar un cambio en las relaciones de autoridad entre docentes y alumnos, como as tam-bin aumentar el status y los derechos de estos ltimos.

Podemos agregar que alrededor de las ctedras5 se organiza la enseanza y en las mismas se aglutina la responsabilidad, la autoridad y el control de la unidad

5 Debemos tener presente la diferencia entre materia o asignatura y ctedra. La primera es la seleccin de contenidos conceptuales, metodolgicos y evaluativos de un recorte temporo-espacial de una determina-da disciplina; la ctedra hace referencia al equipo o grupo de docentes que llevan adelante el proceso de enseanza-aprendizaje de una materia.

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acadmica en un grupo de sujetos dirigidos por una sola persona. Si bien varan de acuerdo con las tradiciones de cada profesin y el campo de conocimientos que les son propios, aqu desarrollan sus tareas el cuerpo docente y los grupos acadmicos y profesionales que se dan a su vez normas especficas, ms o menos explcitas de organizacin, funcionamiento y comunicacin. Por esto sostenemos que ms all de una carencia, este escenario constituye una instancia de forma-cin en un centrismo disciplinar endogmico.

Creemos necesario ahondar en el tema coincidiendo nuevamente con Cristi-na Beri y Csar Tello cuando afirman: cmo esta tesis evidencia, en muchos casos, un enfoque reductivista que encubre la ilusin de que en la conformacin de equipos de profesionales de diferentes disciplinas se resolvera per se el conflicto del fraccionamiento de los saberes causado por la ultra especializacin (2006, p. 2). Tambin, nos parece pertinente, en un primer acercamiento, la sntesis que ela-boran de uno de los textos del reconocido epistemlogo Rolando Garca (1994) quien retoma la antigua idea de la formacin de generalistas, poseedores de una amplia gama de conocimientos y saberes, en oposicin al especialista; adems, se supone que se encuentran particularmente dotados para la comprensin de problemas complejos y para efectuar sntesis superadoras frente a un especialis-mo estrecho. Esta reaccin a dicho especialismo, que podemos identificar como de antigua data, ofrece varias inopias, entre ellas cmo formar tales generalistas y cmo evitar una formacin superficial donde los graduados conoceran un poco de todo y casi nada de algo (2006, p. 2).

A pesar del acertado texto paralelo6, elaborado por por Beri y Tello, es nece-sario detenernos en este punto profundizando en las reflexiones que hace Rolan-do Garca (1994). Para l,

ni la condena a la especializacin excesiva conduce, por oposicin, a la interdisciplina, ni es posible prescindir de los especialistas an en la investigacin interdisciplinaria. Se trata de un problema mal formulado. No toda la investigacin es interdisciplinaria, ni todo profesional necesita ocuparse de interdisciplina. Un argumento que va en la misma direccin consiste en mostrar que las distintas disciplinas (o ramas de la ciencia) se

6 El concepto de texto paralelo consiste en la reelaboracin de un texto usando la terminologa propia de quien lee una fuente, sin perder el sentido del autor que se cita. Este concepto fue introducido en la Especia-lizacin en Docencia Universitaria que forma parte del posgrado en la Facultad de Filosofa y Letras (UNCuyo), por el Dr.Daniel Prieto Castillo.

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han ido definiendo histricamente y han establecido fronteras arbitrarias, dejando de lado problemas que cubren dominios de dos o ms discipli-nas sin pertenecer ntegramente a ninguna de ellas. Esto ha llevado a es-tablecer puentes entre las diversas disciplinas (p. 3).

Aclara luego,

en la actualidad es frecuente unir el nombre de dos disciplinas -con guin intermedio o sin l- para establecer un dominio de estudio que exige el aporte de ambas. Este camino por s mismo, tampoco conduce nece-sariamente a la interdisciplinariedad. Las nuevas disciplinas -por muy compuestos que sean sus nombres- terminan tambin por definir temas de estudio tan super especializados como las disciplinas originarias que aparecen ahora unidas por un guin o integradas en una sola palabra (Garca, R., p. 3)

Como ya anticipamos, y en el mismo registro que Beri y Tello, Rolando Garca analiza con ms detalles otro aspecto, al decir:

otra forma de abordar la interdisciplina, que tambin se basa en la idea de que el enemigo es el especialismo, ha consistido en un intento de formar generalistas. Se supone que el generalista tiene una cultura muy amplia, sin ser estrictamente especialista en ninguna disciplina. Se piensa que est, por consiguiente, especialmente dotado para abordar proble-mas complejos y efectuar sntesis superadoras del especialismo estrecho. Este enfoque de la interdisciplinariedad presenta serias dificultades que es necesario sealar. En primer trmino surge el problema de cmo formar tales generalistas. No son raras las veces en que se somete al alumno a cursos interdisciplinarios que consisten simplemente en un conjunto de temas puestos juntos, cada uno de los cuales es desarrollado por Un...especialista! En tales casos se deja al alumno la tarea ms difcil: efectuar por s mismo la sntesis integradora. Pero hay una objecin ms profunda que puede formularse a la formacin de generalistas: difcilmente surgen de all buenos investigadores. Porque no hay otro camino, para llegar a ser investigador, que comenzar a formarse aprendiendo a explorar en profundidad -junto a un investigador ya formado- algn problema espe-cfico, o parte de un tal problema (p. 4)

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La va alternativa sigue R. Garca- que suele proponerse para abordar el pro-blema de la interdisciplinariedad, es la formacin de equipos pluri-disciplinarios.

No hay -se afirma- personas interdisciplinarias. Nadie puede abarcar el amplio espectro de conocimientos que requieren los estudios interdisci-plinarios. Por consiguiente, la nica forma de abordar tales estudios es a travs de grupos de trabajo integrados por representantes de diversas disciplinas. La interdisciplinariedad se insiste- slo se da en un equipo, y un trabajo interdisciplinario es siempre el resultado de un equipo pluridis-cipinario. Esta formulacin resulta muy atractiva a primera vista, y hasta tiene ribetes de solucin obvia. Sin embargo, a poco que se analice en detalle se advierte su insuficiencia. Un conjunto de especialistas puede ser denominado multidisciplinario o pluridisciplinario, pero no por el mero hecho de estar juntos se torna inter-disciplinario. La yuxtaposicin de es-pecialistas (multi- o pluri-) no produce la interdisciplinariedad, que es una forma de trabajo, un cierto tipo de actividad. La experiencia histrica es, en este sentido, concluyente. Con muy raras excepciones, los grupos mul-ti-disciplinarios no han producido nada ms que conjuntos de trabajos especializados. (p. 6-7)

Al igual que varios especialistas en el tema, Garca concluye: No negamos con esto que el trabajo interdisciplinario requiera un equipo de trabajo constitui-do por especialistas de diverso origen. Esta es una condicin necesaria, pero est lejos de ser una condicin suficiente. La interdisciplinariedad no emerge espont-neamente poniendo juntos a varios especialistas. Con esta solucin el problema queda intacto (Garcia, R., pp. 3-7)

Debemos aclarar que quienes integramos la Red Innova Cesal (RedIC), he-mos indagado y participado de varias discusiones acadmicas acerca de qu se entiende y cmo debe abordarse la problemtica interdisciplinar en las currcu-las universitarias. Coincidimos en que la temtica ha tenido distintas etapas, pa-sando por momentos de auge, luego de cierto olvido y recuperando hoy una controvertida vigencia. El inicio histrico se remonta a la dcada del 30, cuando Max Horkheimer, perteneciente a la Escuela de Frankfurt, en su Teora tradicional y teora crtica y en el Materialismo, metafsica y moral, plante dentro de los c-nones del Instituto para la Investigacin Social, la idea de interdisciplinariedad, interrelacionando la Sociologa, el Psicoanlisis y la Economa, disciplinas que eng-loban su Teora Crtica Interdisciplinar. Luego, como afirma Roberto Follari, el tema alcanz nuevamente un fuerte impulso en la dcada del 60, cuando se produjo

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el histrico mayo francs. Entonces se busc por diversas vas tericas, mostrar que el conocimiento siempre implica la unin sistemtica de lo que viene de disciplinas distintas. En ese momento hubo dos grandes lneas epistemolgicas, dos grandes lneas conceptuales para poder justificar la interdisciplina, encabe-zadas de un lado por Piaget y del otro, por Marx. Luego el tema permaneci olvidado durante bastante tiempo. Sin embargo, en los ltimos aos, ha surgido una condicin que retoma y repite la apelacin interdisciplinar, con la fascinacin que le est asociada, la que debiera tener en cuenta: cmo problematizar la cues-tin, ya que a menudo se la trabaja como si fuese simple, como si fuese obvia, como si la interdisciplina fuera algo as como bueno, unmonos aquellos que pertenecemos a formaciones distintas y aunando esfuerzos se va a poder quiz, potenciar las posibilidades que cada uno tendra aisladamente. Sin embargo, esto es bastante ms complicado en los hechos. Es ms, cuando los docentes se ven enfrentados a planes de estudio que los obligan a la integracin, ms de una vez no hay criterios, o no existen o no estn establecidas las modalidades bajo las cuales ese tipo de organizacin curricular pueda funcionar eficazmente. Pareciera que para muchos docentes, la interdisciplina puede resolver y superar problemas tales como la hiper especializacin o el aislamiento disciplinar y que esto va a producir cambios en el proceso de enseanza (1975).

En una excelente conferencia dictada en la Universidad Nacional de Cuyo, Roberto Follari, nos ofrece una sntesis de esta historia acerca de la interdiscipli-nariedad, que resulta interesante transcribir:

La interdisciplina aparece de nuevo como repeticin; pero como toda repeticin, diferenciada. En su primer momento se apoy en la nocin marxista de totalidad, o en la epistemologa gentica de Piaget y sus homologas estructurales entre disciplinas. Actualmente, tiene el tono posmoderno del abandono de la rigidez y la metodicidad: as aparece en deconstruccin o en estudios culturales. Tambin en versin pragm-tica pro empresarial (Gibbons). Pero hay que advertir que las disciplinas surgieron por mutua discriminacin; y que sus mutuos discursos estn en inconmensurabilidad (T. Kuhn). Por ello, la interdisciplina se construye, y lo hace contra el sentido comn y la dispersin discursiva, estando muy lejos de una natural confluencia entre disciplinas (s/e. 1975)

Queda claro entonces que el tema de la interdisciplinariedad, a pesar de la gran cantidad de investigaciones y publicaciones que estn a nuestra disposicin y que aportan soluciones adecuadas a problemas bien planteados, mantiene un

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nivel de anlisis altamente insatisfactorio, puesto que la formulacin misma del problema sigue siendo vaga y confusa (Garca, R., p .4). Por ello quienes partici-pamos de esta RedIC -desde contextos, visiones personales e institucionales dife-rentes-, llevamos a cabo intensos y fructferos debates con la intencin de llegar a ciertas coincidencias acerca de la importancia de trabajar la interdisciplinariedad en la universidad, atendiendo a una adecuada problematizacin terica y sobre todo, cmo llevarla al aula.

Disear en perspectiva interdisciplinar

Una primera aproximacin a la formacin interdisciplinar es considerar la com-plejidad de la enseanza y aprendizaje del pensamiento interdisciplinar. Este enfoque implica la construccin de ambientes de aprendizaje bien diseados y consistentes dentro de un currculo que se centre en el aprendizaje del estudian-te (Ten Dam et al. 2004 citado por Spelt et al. 2009). Por esta razn, es necesario un entendimiento comprensivo de los factores y las dinmicas que potencial el desarrollo del pensamiento interdisciplinario. Spelt, Biemas, Tobi, Luning y Mulder (2009) ofrecen una perspectiva desde la revisin de la literatura cientfica sobre la enseanza y el aprendizaje en la interdisciplinariedad, que nos puede informar sobre las formas de potencializar el desarrollo del pensamiento interdisciplinar en los estudiantes universitarios.

En primera instancia, los estudiantes necesitan acceder a las formas de cono-cer y al conocimiento inherente a distintas disciplinas, as como distintas formas de integracin del conocimiento. As, requieren tener acceso a la comprensin de distintos paradigmas disciplinarios, tambin, la posibilidad de resolver problemas desde un enfoque interdisciplinario. En cuanto a las habilidades que los estudian-tes deben empezar a desarrollar, estn principalmente las habilidades cognitivas de alto orden y las habilidades comunicativas que implican la interaccin entre distintos saberes y formas de conocer (Spelt et al., 2009).

En segunda instancia, las caractersticas del estudiante que se realzan en el desarrollo del pensamiento interdisciplinario son la curiosidad, la apertura para ver los problemas desde diferentes enfoques, la paciencia, el respeto y la auto-re-gulacin. Estas caractersticas estn conectadas con las experiencias previas que haya tenido el estudiante tanto en ambientes sociales como educativos. Cuanto ms se enfaticen estas caractersticas a travs de los procesos de enseanza y

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aprendizaje desde los ciclos iniciales de formacin, ms preparado estar el estu-diante universitario para acoger y practicar formas de pensamiento interdiscipli-nario (Spelt et al., 2009).

En tercera instancia, el ambiente de aprendizaje que favorece el desarrollo de estas formas de pensar complejas intenta mantener un balance entre el conoci-miento disciplinar y la interdisciplinariedad. Es decir, que no las presenta como opuestas sino como complementarias o alternativas dependiendo del nivel de los problemas que se pretenda resolver. Dentro del grupo de profesores univer-sitarios que se proponga trabajar desde enfoques interdisciplinarios, ser crucial analizar cmo el enfoque interdisciplinar puede generar espacios y posibilidades de trabajo conjunto, que implica la conformacin de equipos centrados en pro-blemas y la participacin solidaria. Estas dinmicas son llevadas a los espacios estudiantiles dentro y fuera del aula de clase, lo que incentiva no solo la cultura, sino tambin la participacin estudiantil. As, las pedagogas centradas en el de-sarrollo de pensamiento interdisciplinar favorecern el pensamiento complejo, el aprendizaje activo y el espritu colaborativo (Spelt et al., 2009).

Por ltimo, las condiciones relacionadas con los procesos de aprendizaje que ms favorecen el pensamiento interdisciplinario son aquellas que requieren un avance progresivo, una insistencia en los procesos de pensamiento interdisci-plinario, y la formulacin de preguntas que emergen de las distintas fases del proceso. Entonces, las actividades debern estar enfocadas para provocar que los estudiantes se enfrenten a perspectivas disciplinarias que sean conflictivas o que entren en contraste; esto combinado con el desarrollo de una mirada crtica es esencial para que los estudiantes problematicen la nocin de conocimiento absoluto (Ivanitskaya et al. 2002; Lattuca et al.2004).

Como consecuencia de este abordaje, no debemos considerar la interdisci-plinariedad como un concepto esttico o slido. Ms bien se propone como un continuo dinmico y fluido, que parte desde la problematizacin de los lmites disciplinarios y las posibilidades de colaboracin interdisciplinar, y avanza hacia el intercambio crtico de puntos de vista hasta la integracin e incluso la modifica-cin de varios puntos de vista expertos alrededor de una indagacin especfica. Algunos asuntos y temas a nivel de pregrado universitario son simplemente demasia-do complejos como para ser investigados de forma adecuada desde una disciplina tradicional [] Estas relaciones podran fomentar el dilogo crtico entre las disciplinas en temas complejos que estn ms all de los recursos de las disciplinas individuales por s solas (Spelt et al., 2009).

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Insistimos entonces en que ensear desde una ptica interdisciplinar no es una tarea sencilla puesto que no admite un tratamiento improvisado ni una aproximacin superficial. A pesar que se reconocen los esfuerzos realizados para aplicar esta perspectiva en el interior de las aulas, donde la prctica se hace efec-tiva, la enseanza muchas veces, como ya hemos expuesto, se reduce a la trans-misin de un conjunto de verdades disciplinares absolutas y cerradas, - aunque en los Planes de Estudio aparezcan conceptos como los de multiperspectividad, multidimensionalidad, etc.- y a la memorizacin y repeticin de una misma in-formacin.

De las consideraciones planteadas en este trabajo podemos inferir que ense-ar desde la interdisciplinariedad no es tarea sencilla, ni puede ser improvisada y superficial. Enfticamente, deseamos dejar en claro que lo expuesto no debe ser tomado como nica receta. Nuestro propsito es ofrecer una plataforma que permita a los docentes revisar y renovar sus prcticas para afrontar as los cambios que la educacin exige.

Para finalizar, recurrimos a Adriana Garca7 que atinadamente nos deleita con una cita de Michel E. de Montaigne:

El que sigue ciegamente a otro no inquiere nada, y nada encontrar, por-que en realidad, nada busca. Non sumus sub rege; sibi quiesque se vindi-cer8. Que por lo menos sepa que sabe. No ha de retener preceptos en la memoria, sino impregnar con ellos sus propios humores; si quiere, puede olvidar gallardamente en dnde los ha aprendido; pero logre en absoluto hacerlos ntimamente suyos9

7 Su aporte es uno de los captulos trabajados colaborativamente con docentes investigadores de Ciencia Poltica, Geografa y Literatura, cuyo resultado fue el libro El espacio y el tiempo del Quijote. Autoras: M.R. Cozzani; C. Quint y M.B. Badui. Mendoza, EDIUNC, 2003. Este texto fue seleccionado en 2012 para presentarlo en la Feria Internacional de Frankfurt (cedidos los derechos para traduccin).

8 No tenemos rey, cada cual haga por s mismo.9 Ver: M. DE MONTAIGNE, Ensayos Pedaggicos. Traduccin y prlogo de L. Zulueta. Madrid, La Lectura, (S/A),

p. 75.

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ESTRATEGIAS GENERALES

Las comunidades docentes que participan en la Red Innova Cesal trabajaron en el diseo y aplicacin de estrategias para la formacin interdisciplinar en educacin superior a lo largo del ao 2013. Con base en los reportes de la aplicacin de las estrategias y los resultados de aprendizaje obtenidos cada comunidad sistemati-z las estrategias utilizadas.

En un anlisis de las estrategias de las comunidades disciplinares se identi-ficaron las estrategias generales que promueven este enfoque en la formacin en educacin superior, tanto en el nivel de Pregrado o licenciatura como en los programas de posgrado. Las estrategias identificadas son las siguientes:

Estrategia 1. Aprendizaje basado en el desarrollo del pensamiento interdisciplinario.

Descripcin y explicacin de la estrategia

El pensamiento interdisciplinario es la capacidad para integrar el conocimiento y los modos de pensamiento de dos o ms disciplinas o reas de experticia estable-cidas para producir un avance cognitivo -tal como explicar un fenmeno, resolver un problema, o crear un producto -en formas que hubieran sido imposibles o improbables a travs de los medios ofrecidos por una disciplinar particular (Boix Mansilla et al., 2000, p.219).

A diferencia del pensamiento multidisciplinario, que es aditivo, el pensamien-to interdisciplinario es integrativo; esto quiere decir que el conocimiento de dife-rentes disciplinas se contrasta y transforma por integracin o sntesis (Klein, 1990). Al ser el pensamiento interdisciplinario una habilidad cognitiva compleja, est compuesta por varias sub-habilidades, como el conocimiento de diferentes dis-ciplinas, el conocimiento de los paradigmas disciplinares, el conocimiento de las formas de abordar problemas desde la interdisciplinariedad, el pensamiento complejo, habilidades comunicativas y de trabajo colaborativo, entre otras (Boix Mansilla et al., 2000).

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Varios acadmicos han abogado por la resolucin de problemas que atien-dan los contextos histricos y sociales particulares en los cuales ocurren, ya que una excesiva transfusin de soluciones de un contexto a otro sin una visin in-tegradora puede conllevar a la exacerbacin de los problemas o a la creacin de otros distintos. Esta posicin crtica implica independencia de pensamiento y la valoracin de la produccin de conocimiento local. Este posicionamiento requiere de nuevas formas de construccin del conocimiento, que traspasen las fronteras de lo establecido y que sean fuente de creacin (Acosta et al., 2011). Siguiendo a Len y Nuib (2006), el pensamiento cientfico actual, asume como altamente valiosas, las manifestaciones locales, particulares de las dinmicas que investiga, sobre todo si pretende una visin compleja de estas (p. 199).

Esta capacidad de pensamiento es una comprensin que los estudiantes po-drn desarrollar desde sus primeras etapas de formacin, bien sea a travs de la integracin de conocimientos de disciplinas dentro de una ciencia en particular, o a travs del trabajo en grupos transversales a las ciencias naturales y sociales.

Aprendizajes que se promueven

El aprendizaje basado en el desarrollo del pensamiento interdisciplinar promueve:

Lahabilidadparacruzarlasfronterasdisciplinariasconelfindecrearconexio-nes significativas entre disciplinas.

Lahabilidadparasintetizareintegrarlosconocimientosylosmtodosdedis-tintas disciplinas a un problema especfico.

Lahabilidadparapensaryabordarlosproblemasatravsdediferentesdisci-plinas y desde distintos lentes.

Lahabilidadparacontextualizarelconocimientodemaneraquepermitaunavisin integradora de los elementos que afectan un problema.

Lacapacidadpararesolverproblemasypreguntasquenosepuedenabordarsatisfactoriamente desde un solo mtodo o disciplina.

Lahabilidadparatrabajarcolaborativamenteconexpertosdedistintasdiscipli-nas.

Laindependenciadepensamiento,elcualnosecentraenunmtodoperse,ni sigue procedimientos rutinarios sino que integra las herramientas necesarias para la resolucin ms comprensiva de un problema.

Lacomprensindeladiversidad(desdelaperspectivadelacomplejidad)depensamiento y mtodo.

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Recomendaciones

Para el desarrollo del pensamiento interdisciplinar desde los primeros ciclos de formacin superior, es necesario incluir en el currculo actividades que expongan al estudiante a los diferentes paradigmas disciplinares, y con ello a la comprensin de distintas epistemologas y formas de aprehender y crear conocimiento.

Tambin es necesario exponer al estudiante desde su formacin inicial a pro-blemas complejos y a la comprensin de integradora de los problemas contem-porneos. Para esto es recomendable incluir actividades de resolucin de proble-mas que impliquen miradas integradoras y que pongan de relieve la complejidad de la realidad.

El estudiante debe ganar independencia en las formas de pensar y autonoma en la resolucin de problemas (Cabezas, 2011). Por ello es importante que, desde la formacin inicial, el estudiante comprenda que los mtodos son recursos flexi-bles, si bien rigurosos, que cumplen una finalidad y no son un fin por s mismos. Si el estudiante comprende el carcter fluido del conocimiento y de los mtodos desde las primeras etapas de formacin profesional, ser ms natural que en eta-pas posteriores se exija la creacin de nuevos conocimientos desde perspectivas integradoras.

Dado que la formacin disciplinar requiere la formacin de una identidad profesional y la integracin a la cultura de la disciplina, la formacin inicial debe dejar espacio para la valoracin de otros enfoques disciplinares y la conciencia tica sobre la importancia de analizar ciertos problemas en contexto. Morin pro-pone once cualidades del pensamiento investigativo que son afines al desarro-llo del pensamiento interdisciplinario: (1) Aprender a aprender de forma eficaz y creativa, (2) jerarquizar lo importante y lo secundario, (3) analizar circularmente la utilizacin de medios para un fin, y los fines que ameritan ciertos medios, (4) integrar la simplificacin con la complejidad para evitar la fragmentacin del co-nocimiento, (5) repensar los saberes y percepciones previas a la luz de nuevos acontecimientos y circunstancias, (6) utilizar el azar y la perspicacia para hacer nuevos descubrimientos, (7) reconstruir las configuraciones globales a partir de indicios fragmentarios, (8) visualizar escenarios futuros y ejercitar la imaginacin, (9) modificar las estrategias de investigacin en funcin de la experiencia y la informacin generada, (10) afrontar situaciones nuevas e innovar, y (11) utilizar inteligentemente los recursos no inteligentes (Barrn Pastor, 2013).

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Estrategia 2. Aprendizaje basado en la resolucin de problemas de investigacin o desarrollo de proyectos complejos.

Descripcin y explicacin de la estrategia

El pensamiento de orden superior no implica un dilogo de palabras, sino un dilogo entre estilos de pensamiento, mtodos de anlisis y perspectivas episte-molgicas y metafsicas (Lipman, 1998, p. 119). Desde este marco es que el apren-dizaje interdisciplinar se considera condicin posibilitadora del pensamiento de orden superior. Segn Lipman (1998) ste es un pensamiento rico conceptual-mente, coherentemente organizado y persistentemente exploratorio.

El aprendizaje basado en la resolucin de problemas o desarrollo de proyec-tos complejos son dos metodologas del aprendizaje activo que tiende a favore-cer el pensamiento de orden superior.

El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseanza en la que se presentan y resuelven problemas del mundo real. La tarea del docente consiste en la seleccin de situaciones problemticas y la orientacin a los estu-diantes para que las indaguen de la manera ms amplia y significativa posible. (Litwin, 2008, p. 99)

Por otro lado, Gnter L. Huber (2008) cuando caracteriza el mtodo de pro-yectos de aprendizaje hace hincapi en la unificacin del aprendizaje terico y prctico, colaboracin de alumnos y el incluir elementos de la vida cotidiana en las instituciones de educacin, a partir de los cuales los estudiantes discuten sus intereses y las perspectivas alternativas del tpico, aconsejando uno al otro. Se-gn este autor Un rasgo de los proyectos de aprendizaje que podra adquirir cada vez ms significado es el hecho de que los proyectos determinan principal-mente un entorno de enseanza tanto trans o interdisciplinar como orienta-do hacia la diversidad de los estudiantes (p. 74).

En ambas metodologas el nfasis est puesto en:

1. acercar el mundo real a las instituciones educativas, favoreciendo el aprendiza-je situado;

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2. direccionar hacia la accin, lo que implica en el primer caso la solucin del problema y en el segundo caso alcanzar una meta;

3. integrar mltiples perspectivas o marcos alternativos en el anlisis de las situa-ciones complejas superando la demarcacin entre las disciplinas;

4. favorecer formas de dilogo entre los estudiantes que garanticen el intercam-bio de conocimientos;

5. permitir que perspectivas diferentes se consoliden en la realizacin de juicios, nuevas comprensiones y procedimientos;

6. generar desafos cognitivos adecuados a las posibilidades de los estudiantes.

Un aspecto importante para esta estrategia es tomar en cuenta el ambiente institucional necesario para facilitar que los profesores puedan tener espacios de intercambio de ideas para disear sus cursos, experiencias o proyectos interdisci-plinares, y para que los estudiantes puedan participar en estas experiencias cuan-do requieran hacerlo con estudiantes y profesores de otras disciplinas.

Para que el estudiante reconozca el valor y la necesidad del trabajo interdiscipli-nar requiere pasar por varias experiencias de este tipo a lo largo de su trayecto de formacin y contar con un ambiente institucional que promueva este enfoque.

Aprendizajes que se promueven

Con esta estrategia se promueven habilidades para:

Identificaryanalizarproblemas,integrandomltiplesdimensionesyperspec-tivas. La posibilidad de aprender pasa por comprender los problemas de forma nueva y distinta.

Generarhiptesisy/oplanesdeaccinquepermitanabordarlasituaciniden-tificada como problemtica.

Latomadedecisiones,apartirdeunavisinestratgicadelasituacinproble-mtica

Metacognitivasparaidentificarconocimientospreviosyfaltadeconocimien-tos.

Construirdilogosentrediferentesdisciplinasqueposibilitenlaconstruccinde acuerdos y una perspectiva integrativa del problema o proyecto.

Integrarlateoraylaprcticacomounmovimientoenvolventeyquearticulade modo permanente los diferentes niveles de abstraccin de la realidad.

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Recomendaciones

Esta estrategia se puede llevar a cabo en diferentes grados de complejidad va-riando el contraste entre contexto, metodologas y campos de aplicacin:

Estrategia 2.1. Problema o proyecto en una asignatura con la aplicacin del contenido disciplinar en diferentes contextos.

En esta estrategia entendemos que en una misma asignatura se abordan el mis-mo tipo de problemas en distintos contextos que recojan los aprendizaje del curso o anteriores dentro del mismo programa de estudios y que muestran la capacidad de transferencia de los aprendizajes incorporando los elementos pro-pios del contexto.

En este caso, la resolucin de problemas complejos o de proyectos puede generarse desde una asignatura, pero integrando para su desarrollo conceptos provenientes de diferentes campos o subcampos disciplinares. La complejidad, tanto del problema como del proyecto es lo que determina la integracin de mltiples disciplinas en la comprensin de la realidad.

Para llevar adelante este tipo de estrategias los profesores enfatizan la ensean-za y el aprendizaje interdisciplinarios en sus propias clases mediante ciertos temas, ejemplos, problemas y proyectos que forman parte del programa de estudio.

Estrategia 2.2. Problema o proyecto que involucra distintas disciplinas que pertenecen al mismo programa de estudio.

En esta estrategia nos referimos a la resolucin de problemas o proyectos com-plejos que requieren la incorporacin de aprendizajes especficos de diferentes asignaturas que en conjunto integran una solucin dentro de la misma visin profesional. Se trabaja con alumnos y profesores de asignaturas de campos pro-fesionales distintos que complementan su abordaje e integran una solucin. Aqu es importante mencionar que todos son profesionales del mismo campo y el nfasis est en la comprensin de las fortalezas y debilidades de las disciplinas.

En este caso, es importante que el problema sea de inters para todas las asig-naturas que intervengan y que las estrategias metodolgicas favorezcan el tra-

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bajo colaborativo, es decir, la construccin conjunta de conocimientos, evitando las yuxtaposiciones y favoreciendo la complementariedad en las perspectivas de anlisis. Para ello es necesario que los profesores planifiquen coordinadamente con otros profesores para que se d un autntico proceso de integracin.

Estrategia 2.3. Problema o proyecto que involucran disciplinas de distintos programas de estudio.

En esta modalidad, se integra la solucin del problema o proyecto con la concu-rrencia de distintas visiones profesionales, que contrastan metodologas y con-textos de diferentes profesiones. El reto en este caso es que la solucin refleja un enfoque interdisciplinar/ interprofesional. En este caso se logra la comprensin de las conexiones entre las profesiones para abordar la solucin o el proyecto.

En las instituciones, cualquiera sea su forma, los estudiantes se enfrentan al mundo real y deben interpretar y solucionar problemas reales. Estos problemas difcilmente se puedan abordar desde una nica asignatura, sin caer en una inter-pretacin simplista de dicha realidad.

Esta estrategia interdisciplinaria no slo demanda la integracin de los do-centes a cargo de diferentes asignaturas, sino dinmicas de colaboracin para el diseo de los problemas o proyectos, para el desarrollo de recursos de apoyo, el diseo del proceso y criterios de evaluacin, as como de los espacios y oportuni-dades de interaccin presencial y/o virtual.

Estrategia 2.4. Problema o proyecto en vinculacin con organizaciones, instituciones gobierno o empresas.

Abrir el espacio de aprendizaje a experiencias de vinculacin con organizaciones externas a la universidad trae al escenario variables y factores que necesariamen-te requieren la incorporacin de enfoques interdisciplinares y consideraciones contextuales complejas.

En la atencin a las necesidades de comunidades y organizaciones externas los aspectos culturales de esos colectivos o instituciones deben incorporarse en las alternativas de solucin para favorecer la implementacin y sostenibilidad de las soluciones propuestas.

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El contexto de aplicacin, adems de facilitar los aprendizajes disciplinares e inter-disciplinares, tiene un impacto significativo en la valoracin de la funcin social del conocimiento.

Estrategia 3. Conformacin de redes interdisciplinares con docentes, estudiantes y personas de mbitos externos a la universidad con apoyo en las TIC.

Esta estrategia implica el mayor nivel de integracin dado que la problemtica de investigacin o de intervencin requiere de abordajes complejos en los cuales se borran los lmites disciplinarios. Se integran por lo general los conocimientos tericos y prcticos, cientficos y profesionales, en trminos de prcticas y habili-dades de intervencin.

La estrategia interdisciplinaria no slo demanda de la integracin y formacin de los docentes a cargo de diferentes asignaturas, sino tambin de los investiga-dores y actores sociales que se incorporen a las comunidades interdisciplinarias.Limitaciones de las estrategias

Una de las mayores limitaciones para el desarrollo del pensamiento interdis-ciplinario se presenta cuando las disciplinas son recelosas de otros enfoques o perspectivas disciplinares. Cuando los estudiantes aprenden desde los primeros aos de formacin que su perspectiva disciplinar es la nica o la mejor para abor-dar ciertos problemas, cierran la puerta a la posibilidad de comprender los pro-blemas desde la diversidad.

Otra de las limitaciones para la formacin del pensamiento interdisciplinario se da cuando depende del trabajo de un equipo que opera de forma fragmen-tada, bien sea en asignaturas, departamentos o institutos. Algunos profesores se mostrarn incluso dudosos de que sus estudiantes incursionen en el pensamien-to interdisciplinario cuando an no tienen una base disciplinar slida.

Por ltimo, es una limitante concebir el pensamiento interdisciplinario por fuera del paradigma de la complejidad, como la simple incursin superficial por diversas disciplinas. El rigor de pensamiento, de mtodo y de procedimiento debe ser una constante en la formacin del pensamiento interdisciplinar.

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Los detalles y particularidades de estas estrategias en las reas disciplinares se presentan en los siguientes captulos: Estrategias para la formacin interdis-ciplinar en Ciencias Bsicas, Biolgico- Agropecuarias e Ingeniera; Estrategias docentes interdisciplinares para el abordaje de saberes profesionales en el rea Econmico Administrativa; Estrategias para la formacin interdisciplinar en el rea de Ciencias de la Salud; y Estrategias para la formacin interdisciplinar en las reas de Humanidades y Ciencias Sociales y en Artes, Arquitectura y Diseo.

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Enlaces de inters para ampliar y profundizar sobre Teora de la Complejidad:

http://www.pensamientocomplejo.org/http://www.complejidad.org/http://carlosreynoso.com.ar/innovacion-y-complejidad-organizacional/

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