Alumnado con superdotación intelectual_altas capacidades_Orientaciones para la respuesta educativa

8/9/2019 Alumnado con superdotacin intelectual_altas capacidades_Orientaciones para la respuesta educativa

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Alumnado con sobredotacinintelectual / altas capacidades

Orientaciones para la respuestaeducativa

Jos M Garca GanuzaVictoria Abaurrea Leoz

Colaboracin: Guillermo Iriarte Aranaz


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Ttulo: Alumnado con sobredotacin intelectual / altas capacidades. Orientacionespara la respuesta educativa.

Autores: Jos M Garca Ganuza; Victoria Abaurrea Leoz.

Colaboracin: Guillermo Iriarte Aranaz.

Edita: Gobierno de Navarra. Departamento de Educacin y Cultura.

Cubierta: Ilune Diseo

Fotocomposicin: Grficas Pamplona S.L.

Imprime: Grficas Ona

Depsito Legal: NA-0000-1997

I.S.B.N.: 84-235-0000-0

Promociona y distribuye: Fondo de Publicaciones del Gobierno de NavarraDepartamento de Presidencia e Interior

c/ Navas de Tolosa, 21

31002 PAMPLONA

Telfono y fax: (948) 42 71 23


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ndice

Introduccin

I. Alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotacin intelectual / altascapacidades.

1. Alumnos superdotados.

2. Alumnos con talentos especficos.

3. Alumnos precoces.

4. Algunas consideraciones sobre caractersticas de personalidad y adaptacin social enlos alumnos con sobredotacin intelectual / altas capacidades.

II. Identificacin y valoracin de las necesidades educativas especiales de los alumnos consobredotacin intelectual / altas capacidades.

1. Valoracin de capacidades y necesidades educativas especiales de los alumnos.

1.1. Consideraciones previas.

1.2. Valoracin de la competencia curricular.

1.3. Valoracin de las capacidades intelectuales.

1.4. Valoracin de las aptitudes especficas.

1.5. Valoracin de la creatividad.

1.6. Valoracin del inters y perseverancia en las tareas.

1.7. Valoracin del autoconcepto e interaccin social.

2. Anlisis del contexto de enseanza-aprendizaje.III. La respuesta educativa desde el currculo

1. Propuesta curricular para la respuesta educativa.

2. Ajustes del currculo.

2.1. Adaptaciones al qu ensear.

2.2. Adaptaciones al cmo ensear.

2.3. Adaptaciones al qu y cmo evaluar.

3. Procedimientos especficos para abordar la respuesta educativa.

3.1. Mecanismos especficos de ajuste curricular.

- Actividades de ampliacin.

- Adaptaciones curriculares individualizadas y flexibilizacin del perodo deescolarizacin obligatoria.

3.2. Procedimiento de actuacin en el centro educativo y colaboracin del Centrode Recursos de Educacin Especial de Navarra (CREENA).

4. Funcin tutorial y colaboracin con los padres.

4.1. Funcin tutorial.

4.2. Colaboracin con los padres.


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IV. Bibliografa


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INTRODUCCIN

La LOGSE reconoce las diferencias individuales de los alumnos tanto en sus capacidadescomo en intereses, ritmos y estilos de aprendizaje. As mismo, contempla la atencin a lasnecesidades educativas especiales partiendo de un enfoque individualizado y comprensivo dela enseanza desde un marco curricular nico. Este enfoque permite una respuesta a ladiversidad del alumnado tanto si se trata de alumnos con discapacidades como con altascapacidades. Ahora bien, mientras que la respuesta educativa dirigida a los alumnos condiscapacidades ha alcanzado un alto nivel de sistematizacin y desarrollo, la dirigida a losalumnos con altas capacidades ha sido ms bien escasa.

Las disposiciones legales que a partir de la LOGSE se vienen promulgando en relacin alalumnado con sobredotacin intelectual / altas capacidades estn suponiendo el plenoreconocimiento de sus necesidades educativas, ya que establecen las medidas para articular laatencin y respuesta desde el Sistema Educativo.

La LOGSE, que ha hecho de la atencin a la diversidad una de sus metas principales, seala

explcitamente que las necesidades de los alumnos ms capaces constituyen otramanifestacin de necesidades educativas especiales. Por tanto, dichos alumnos son sujetos delas ayudas complementarias que puedan requerir a lo largo de su proceso de escolarizacin.

En desarrollo de estos preceptos, el Real Decreto 696/1995 de 28 de abril (BOE n 131, de 2de junio), de ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades educativasespeciales, considera a estos alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a

condiciones personales de sobredotacin intelectual, dedicndose a ellos expresamente el

captulo segundo y la disposicin adicional primera.

La Orden del 24 de abril de 1996 (B.O.E. n 107, del 3 de mayo) regula las condiciones y elprocedimiento para flexibilizar con carcter excepcional el perodo de escolarizacin

obligatoria de estos alumnos.Por ltimo, la Resolucin de 29 de abril de 1996 (B.O.E. n 119, de 16 de mayo) determinalos procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos con

necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacinintelectual. (Esta disposicin est en vigor en la Comunidad Autnoma de Navarra en tanto

no se desarrolle una normativa propia)

En Navarra, y con anterioridad a la promulgacin del Real Decreto, se han venidoestableciendo una serie de medidas y recursos para la atencin educativa de estos alumnos. ElDecreto Foral 76/1993, de 1 de marzo, por el que se crea el Centro de Recursos de Educacin

Especial de Navarra (CREENA), recoge en el Artculo 2.6 como una de sus funciones: Elapoyo especfico a los Centros escolares para la atencin de los alumnos con minusvalasfsicas, psquicas, sensoriales, conductuales, y de los alumnos superdotados....

Dentro de las actuaciones del CREENA se inscribe la elaboracin de este documento comouna propuesta de modelo de actuacin no slo para la atencin a los alumnos superdotados,sino tambin para todos aquellos que, por la razn que fuere, manifiesten alta competencia

para el aprendizaje y necesidades educativas que requieran de un ajuste de la respuestaeducativa.

En primer lugar, se considera que la atencin a los alumnos con sobredotacin intelectual /altas capacidades y a los alumnos altamente motivados y competentes en las tareas escolares

debe situarse en el contexto educativo ordinario, utilizando para ello los recursos yprocedimientos que la LOGSE contempla.


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Uno de los principios en los que la LOGSE se fundamenta es la individualizacin de laenseanza. Esto conlleva reconocer las diferencias individuales del alumnado y la respuestaeducativa de acuerdo con las necesidades, posibilidades y capacidades de todos y cada uno delos alumnos. La respuesta educativa se plantea como un continuo nico que abarca, siguiendoun criterio de ajuste progresivo de menor a mayor adaptacin, tanto las medidas curriculares

para los alumnos discapacitados como las dirigidas a los alumnos ms capaces.As mismo, al tratar el tema de la diversidad hay que tener muy en cuenta que no hay unafrontera netamente definida que marque los lmites entre lo ordinario y extraordinario.Adems, esta distincin responde en ocasiones a factores ajenos a las capacidades yrendimiento de los alumnos, tales como el punto de vista del profesorado, las expectativasfamiliares, las caractersticas del centro educativo, etc. Por todo ello, interesa enfocar lacuestin hacia la valoracin y respuesta a las necesidades educativas que algunos alumnos

pueden tener.

Las Adaptaciones Curriculares (A.C.s) son las estrategias de planificacin y actuacin para laatencin a la diversidad que el profesorado elabora partiendo del Proyecto Curricular deCentro (P.C.C.) y de la programacin de aula. Como ocurre con la diversidad, tamoco en lasA.C.s hay fronteras definidas. En un extremo, estaran aquellos cambios que el profesor hacehabitualmente para responder al estilo de aprendizaje y motivacin de sus alumnos. En el otroextremo estaran los ajustes que se apartan significativamente del currculo ordinario.

Sirvan estas consideraciones para explicar cul ha sido el punto de partida para la elaboracinde este documento, con el que se pretende proporcionar un material que oriente en la toma dedecisiones para la atencin educativa de los alumnos ms capaces. El documento se divide entres apartados en los que se aborda sucesivamente la descripcin de los alumnos, lavaloracin de sus necesidades educativas y la planificacin y diseo de la respuesta educativa.Se presenta como un modelo abierto y, como tal, sujeto a las modificaciones, ampliacionesy/o concreciones derivadas de su aplicacin y puesta en prctica.


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I. ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS ASOBREDOTACIN INTELECTUAL / ALTAS CAPACIDADES

Tal como aparece en la literatura especializada y se comprueba en los centros educativos, noson nicamente los alumnos con sobredotacin intelectual los que pueden presentarnecesidades educativas especiales de Ampliacin Curricular. Tambin los alumnos contalentos especficos, los alumnos precoces y aquellos altamente motivados y/o estimulados

pueden requerir una adecuacin del currculo, ya sea temporal o ms permanente.

En general, son alumnos con un alto rendimiento acadmico en una o en todas las reas delcurrculo y con frecuencia tienen adquiridos los contenidos programados para el grupo/clase.Por tanto, pueden presentar necesidades educativas que exigen una respuesta de ampliacincurricular. As mismo, las necesidades educativas pueden surgir como consecuencia de que el

proceso de enseanza no se ajuste al ritmo, estilo de aprendizaje, etc. del alumno.

Por ltimo, y siguiendo los criterios que la LOGSE establece respecto a la adaptacin de laenseanza a las necesidades de todos los alumnos, la actuacin ir dirigida ms que a

etiquetar y clasificar a los alumnos, a dar una respuesta a las necesidades educativas quepueden presentar.

1. ALUMNOS CON SOBREDOTACIN INTELECTUAL

Como primera aproximacin al concepto, podra considerarse la idea de que los niossuperdotados (1) manifiestan altas aptitudes intelectuales. Por ello, son capaces de realizardeterminadas tareas a edades ms tempranas que las esperadas, las hacen mejor, msrpidamente y quizs de distinta manera que el resto de los nios.

La literatura especializada muestra que a lo largo de los aos el concepto de superdotacin haido evolucionando en ntima relacin con los modelos de inteligencia y de funcionamiento

cognitivo e incluso tambin con los instrumentos de medida que se han ido desarrollando.Las primeras concepciones de superdotacin, al igual que los primeros modelos deinteligencia, aparecen ligados a conceptos tradicionales de genialidad ( GALTON, 1. 883) (2).Galton concibe el modelo de inteligencia monoltica como una nica variable. Se derivan deesta concepcin tres de los principales modelos: el de la edad mental (BINET-SIMON, 1905), eldel factor G (SPEARMAN, 1904, 1927) y el del Cociente Intelectual (STERN y TERMAN, 1917,1925, 1954). La idea de superdotacin ligada a un nivel alto de coeficiente intelectualresponde a este tipo de enfoques.

INSERTAR NOTAS 1 Y 2 AL PIE (LAS NOTAS ESTN AL FINAL DEL DOCUMENTO)

Frente a los modelos monolticos surgieron rpidamente los factoriales, que proponandistintas dimensiones aptitudinales manteniendo o no, segn los autores, un rasgo intelectualunitario. Aparecan los distintos factores intelectuales y se requera para ellos medidasdiferenciadas. EYSENCK, THURSTONE y GUILFORD (1967) son representantes de este modelo.A partir de entonces se daba la posibilidad de que un individuo pudiese destacar de formasignificativa respecto al grupo, en uno o varios factores.

Los modelos jerrquicos surgieron con el propsito de integrar las concepciones monoltica yfactorial de la inteligencia (CATELL, 1963, 1971). En estos modelos el factor G se sita en lacspide de la jerarqua sobre diferentes factores de segundo orden. Los modelos jerrquicos

prcticamente no se han considerado a la hora de explicar los fenmenos de superdotacin ytalentos especficos. Sin embargo, resultan ms comprehensivos que los modelos factorialesya que la organizacin de factores de distintos niveles produce una estructura mucho ms ricay compleja y ms cercana a los modelos explicativos actuales.


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En la actualidad, y en relacin a la superdotacin propiamente dicha, los expertos la concibencon una perspectiva mucho ms amplia y multifactica, por lo que introducen otrasdimensiones: la aptitud acadmica (MARLAND, 1971; GENOVARD & CASTELL, 1990); lacreatividad y dedicacin al trabajo en el modelo de los tres anillos (RENZULLI, 1978); lacapacidad de liderazgo y socializacin (MNKS y VAN BOXTEL, 1988); el pensamiento

creativo (TANNENBAUM, 1983), (BERCH, 1990); etc.La definicin ms generalmente aceptada es la de J. RENZULLI (1978), del Instituto deInvestigacin para la educacin de los Alumnos Superdotados. (Research Institute for GiftedEducation, University of Connecticut, USA) que a continuacin se expone brevemente.

EL CONCEPTO DE LOS TRES ANILLOS DE J. RENZULLI.

En su modelo tridico, Renzulli sita la superdotacin en la interseccin entre trescapacidades: Habilidad intelectual muy por encima de la media, gran compromiso con lastareas y creatividad elevada.

Hay que sealar que no es un grupo nico de caractersticas lo que define la superdotacin. El

tener la capacidad de desarrollar esa interaccin entre los tres grupos y su aplicacin encualquier rea es lo que permite identificar a un sujeto como superdotado. Esta interaccin larepresenta el rea de interseccin central de los tres anillos, tal como aparece en la figura.

INSERTAR CUADRO

Habilidad intelectual muy por encima de la media.

El autor la define de dos formas. En primer lugar, como una habilidad general que consisteen la capacidad de procesar la informacin, integrar experiencias que tienen como resultadorespuestas apropiadas y que se adaptan a nuevas situaciones, y la capacidad de desarrollar un

pensamiento abstracto. Ejemplos seran el razonamiento numrico y verbal, la fluidez

verbal, etc. En segundo lugar, como lashabilidades especficas que consisten en lacapacidad para realizar una o ms actividades de un tipo especializado tales como qumica,

ballet, matemticas, etc. (en BENITO, 1994 ).

Una habilidad intelectual muy superior supone:

- Altos niveles de pensamiento abstracto, razonamiento verbal y numrico, relacionesespaciales, memoria y fluidez verbal.

- Aprendizaje rpido y una gran capacidad para retener y utilizar conocimientos adquiridos.

- Manejo de una cantidad de informacin superior al resto de los nios de su edad. Altacapacidad para relacionar ideas y conceptos.

- Comprensin y manejo de ideas abstractas antes de la edad.

- Gran destreza en la resolucin de problemas. Uso de mltiples estrategias para encontrar lasolucin.

- Capacidad de integrar las experiencias para dar respuestas adecuadas y adaptarse a nuevassituaciones.

- Rendimiento escolar muy bueno, a no ser que existan problemas importantes de motivacin.

- Suele haber logros excepcionales en algn rea.

Gran compromiso con la tarea.

Para describir el compromiso con la tarea Renzulli utiliza los trminos de perseverancia, la


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resistencia, el trabajo duro, la prctica dedicada, la confianza en uno mismo y una creencia enuno mismo para realizar trabajos importantes (BENITO, 1994).

En general se manifestara:

- Inters profundo y apasionado por un rea de conocimiento, dedicando todo su esfuerzo a

obtener informacin sobre ella. Estos alumnos hacen preguntas relevantes y no se conformancon cualquier respuesta.

- Perseverancia en tareas de su inters, con gran concentracin en el trabajo.

- Perfeccionismo, actitud crtica tanto con ellos mismos como con los dems.

- Confianza en s mismos y en la habilidad propia.

Creatividad.

- Originalidad de ideas y de actividades (dibujos, juegos, experimentos, etc.)

- Aptitud receptiva frente a lo nuevo y diferente.

- Gran fluidez, flexibilidad y originalidad de pensamiento.

- Habilidad para dejar a un lado las convenciones y procedimientos establecidos y seguirnuevas vas.

- Capacidad para dar mltiples soluciones a un problema.

Renzulli plantea que los comportamientos derivados de estas capacidades no tienen por qudarse al mismo tiempo ni en todas las circunstancias. Habr situaciones que posibiliten suaparicin, las potencien y estimulen. Otras sin embargo, pueden inhibirlas. Efectivamente, es

preciso tener esto en cuenta, puesto que la manifestacin, potenciacin y desarrollo de dichasaptitudes y conductas van a depender en gran medida de las estrategias educativas que use el

profesor.2. ALUMNOS CON TALENTOS ESPECFICOS

Alumnos con talento especfico son aquellos que muestran una destacada aptitud y altorendimiento en un mbito concreto (verbal, artstico, matemtico...), o tipo de procesamiento(talento lgico, talento creativo...). En el resto de reas o formas de procesamiento, susaptitudes y rendimientos son normales o incluso deficitarios. Sus perfiles intelectuales secaracterizan por una punta o varias en relacin con su talento (CASTELL, 1995).

Se habla tambin de talentos complejos constituidos por combinaciones de aptitudesespecficas como por ejemplo eltalento acadmico(aptitud verbal + aptitud lgica + gestin

de memoria) o el talento artstico (gestin perceptiva + aptitud espacial + creatividad).Tal como se recoge en la bibliografa consultada, las aptitudes que destacan en los alumnoscon talentos seran:

Alumnos con talento acadmico: Estos alumnos, sin presentar las caractersticas definitoriasde los alumnos superdotados, muestran unas capacidades para el aprendizaje relevantes.Aprenden a un ritmo muy rpido los contenidos de las reas del currculo y obtienenresultados espectaculares en la escuela. Son grandes consumidores de conocimientos ymanejan una alta cantidad de informacin.

Sin embargo, no son muy creativos y tienden a reproducir los conocimientos adquiridos ms

que a utilizarlos de formas diferentes. Se encuentran incmodos en situaciones ms flexiblesy menos estructuradas.


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Talento matemtico: Destacan en aquellas aptitudes intelectuales tales como razonamientolgico-analtico y formas de pensamiento visual y espacial. Muestran una habilidadexcepcional para el aprendizaje de las matemticas (sistemas de numeracin, operaciones declculo, resolucin de problemas...). Su rendimiento escolar en el rea de matemticas es muyalto. Pueden no llegar a sobresalir en el resto de las reas.

Talento creativo: Producen gran nmero de ideas diferentes sobre un tema. Ante unproblema encuentran mltiples y variadas soluciones. Sus ideas y realizaciones suelen seroriginales y poco frecuentes. Ante planteamientos educativos muy rgidos, pueden llegar amanifestar una actitud negativa hacia la escuela.

Talento social: Destacan considerablemente en habilidades de interaccin social. Ejercenuna influencia importante en el funcionamiento del grupo, en el que suelen desempear el

papel de lderes. Tienden a organizar los juegos y las tareas de los dems y son capaces deasumir responsabilidades no esperables a su edad.

Talento artstico: Manifiestan una habilidad excepcional para las artes (msica, dibujo,

pintura...). Disfrutan con sus realizaciones y dedican mucho tiempo a este tipo de actividades.3. ALUMNOS PRECOCES.

La precocidad se distingue de la superdotacin y del talento en que es evolutiva. Tiene quever con el ritmo de desarrollo.

En los alumnos precoces se da un avance madurativo del desarrollo cognitivo en un tiempoms breve que el considerado normal, pero no consiguen ms ni mejores niveles. Adquierenantes los recursos intelectuales bsicos, para posteriormente normalizarse (CASTELL, 1992).

As pues, el avance rpido en la adquisicin de los recursos intelectuales durante la etapa dedesarrollo (entre 0 y 14 aos) y la manifestacin de alto rendimiento acadmico puede ser

debida no slo a una superdotacin intelectual, sino tambin a precocidad. Esto supone quehay que ser cautos y precavidos a la hora de considerar a un alumno como superdotado, con elfin de evitar que se produzca un nivel de expectativas y exigencias inadecuados.

Los alumnos precoces presentan necesidades educativas especiales ya que adquieren antes delo esperado una serie de conocimientos y destrezas y con frecuencia dominan algunos de loscontenidos programados para el nivel e incluso para la etapa. En Educacin Infantil, porejemplo, es frecuente encontrar alumnos con un nivel de competencia lectora y de lenguajeoral propio de una edad ms avanzada. Sin embargo, no ocurre lo mismo con la composicinescrita, a la que generalmente no han accedido porque depende en gran medida del desarrollomotor.

4. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE CARACTERSTICAS DEPERSONALIDAD Y ADAPTACIN SOCIAL EN LOS ALUMNOS CONSOBREDOTACIN INTELECTUAL / ALTAS CAPACIDADES

En la literatura especializada, acompaando a los rasgos intelectuales se describen una seriede rasgos de personalidad y conducta que podran caracterizar a los alumnos consobredotacin intelectual / altas capacidades.

Son muchas las investigaciones que se han llevado a cabo para identificar rasgos, conductas yactitudes de los alumnos con sobredotacin intelectual / altas capacidades, con resultadosmuy variados y en ocasiones opuestos. Para algunos autores como Terman, Haier y Denham

(CORIAT, 1990), el buen nivel intelectual lleva consigo una buena adaptacin psicolgica ysocial. Estos alumnos seran maduros, mantendran excelentes relaciones con sus compaeros


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y una buena imagen de s mismos.

Para Hildreth y Lebovici, entre otros, la adaptacin social, el carcter y la personalidad delsujeto dependeran en gran medida del nivel de la capacidad intelectual. Los nios con C.I.

por encima de 180 tendran ms dificultades en cuanto a relacin social, seran mstestarudos, introvertidos y autoritarios. En cambio, con un C.I. alrededor de 140, msmoderado, seran sujetos tolerantes, cooperadores y lderes (en CORIAT, 1990).

Hay autores que recogen las habilidades sociales y caractersticas de personalidad mspositivas. Otros sealan aspectos ms negativos. MARTINSON (1981) recoge, junto a lascaractersticas de personalidad ms positivas, las dificultades o aspectos ms negativos que

pueden derivarse de ellas (en VERHAAREN, 1991).

Todo esto ha dado lugar a la opinin de que los alumnos con sobredotacin intelectual / altascapacidades muestran una serie de rasgos de personalidad, conductas y actitudes que losconstituye en un grupo especial y problemtico.

En contra de esta creencia, convertida ya en un tpico ampliamente difundido y asumido por

la poblacin, GOTZENS (1993) seala que los rasgos de personalidad y de ajuste al entornosocial se distribuyen de manera independiente de la configuracin intelectual. Plantea que se

podran encontrar variaciones de dichos rasgos entre estos alumnos, similares a las del restode la poblacin.

Tras el anlisis de diferentes estudios de investigacin, Gotzens seala que los resultados dedichos estudios son ambiguos y contradictorios, por lo que no se puede concluir que haya unarelacin entre capacidades intelectuales y factores relacionados con autoconcepto, ajusteemocional y psicosocial. Estos alumnos no constituyen un grupo homogneo. Por ejemplo,frente al comportamiento socialmente desadaptado, baja autoestima, aislamiento, etc. dealgunos alumnos, se encontrara a otros con una buena capacidad de adaptacin al grupo e

incluso con un alto nivel de popularidad, elevada autoestima, ajuste emocional, etc.Es preciso sealar que, ms all de la capacidad intelectual, son numerosos y variados losfactores que influyen en el desarrollo del autoconcepto y del ajuste psicosocial, por lo que unalumno con altas capacidades no tiene por qu ser necesariamente un sujeto especial condesajustes emocionales y dificultades en la adaptacin social.

Ahora bien, no se puede olvidar que el desarrollo de la persona se realiza dentro de un grupo,en interaccin con su entorno fsico y social. Es lgico, pues, como ocurre con el resto de la

poblacin, que la interaccin incida de un modo particular y concreto en el desarrollopersonal (intelectual, afectivo/emocional, social), en el modo de relacionarse con los dems y

en la autoimagen que el alumno se va construyendo.Es preciso contemplar esta influencia desde sus dos vertientes. Por un lado, las caractersticasindividuales de un sujeto (inteligencia, actitudes...) produciran unos efectos en el entorno quea su vez repercutiran en el sujeto afectando a factores como la confianza en uno mismo y lasinteracciones con el grupo de iguales y adultos. Por ejemplo: los alumnos con talentoacadmico tendran una autoestima muy elevada como consecuencia del alto valor que padresy profesores otorgan a los resultados escolares. En cambio, de los alumnos con talentoartsticoy debido a que recibiran una menor valoracin por parte de los adultos, ya quenormalmente no tienen tanto xito acadmico, se podra esperar que la autoestima, laconfianza en uno mismo, fuera ms discreta o baja. Sin embargo, sus relaciones con los

iguales podran ser muy buenas, ya que el componente creativo les otorga ms flexibilidad ycapacidad de sorprender y divertir, siendo estos aspectos altamente valorados por el grupo de


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iguales. (CASTELL, 1995).

Por otro lado, estara la influencia directa del entorno. Con mucha frecuencia son lasactitudes y expectativas de los padres y profesores las que pueden provocar algunos de estosefectos en el alumno. Por ejemplo, la difusin de ciertos tpicos y estereotipos est dandolugar a que en ocasiones haya adultos que comienzan a considerar como extraas, e inclusoanmalas, conductas y rasgos de personalidad que en principio no lo son. A su vez, esto

puede generar actitudes que acenten la diferencia de tal modo que pueda producir en el nioinseguridad o desprecio por los dems, excesiva autoexigencia, inhibicin social, conflictos

personales, etc.

De cualquier modo, y en el caso de que surjan dificultades personales ya sea debido a lascaractersticas individuales o al efecto de las expectativas del entorno, stas deben serabordadas desde la respuesta educativa como ms adelante se desarrolla.


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II. IDENTIFICACIN Y VALORACIN DE NECESIDADES EDUCATIVASESPECIALES DE LOS ALUMNOS CON SOBREDOTACIN INTELECTUAL /ALTAS CAPACIDADES

La valoracin y concrecin de las necesidades educativas es un proceso de recogida de datosy reflexin que se realiza para determinar si la respuesta educativa que se est ofreciendo enel contexto de la programacin del grupo/clase se ajusta a las necesidades concretas deaprendizaje de los alumnos con altas capacidades.

La enseanza hay que considerarla desde el punto de vista de la interaccin entre el sujeto yel contexto. La valoracin de las necesidades educativas es un elemento fundamental del

proceso educativo y como tal se realizar analizando los dos factores del binomio alumno-contexto, no de forma aislada como si fueran dos constructos independientes, sino comoresultado de dicha interaccin. Abarca, por tanto, el anlisis de las necesidades de losalumnos y del contexto de enseanza/aprendizaje.

1. VALORACIN DE CAPACIDADES Y NECESIDADES EDUCATIVAS DEL

ALUMNO1. 1. CONSIDERACIONES PREVIAS

Desde el punto de vista educativo, ms que la identificacin estricta de alumnos altamentedotados, interesa la identificacin y valoracin de sus necesidades educativas, por lo queconviene que las actuaciones a nivel pedaggico tengan mayor preponderancia que eldiagnstico psicolgico. As, si la primera pregunta que aparece es si un alumno es o nosuperdotado, sta debe relegarse y dar prioridad a la cuestin de si la respuesta educativa

planificada para el grupo se ajusta tambin a las necesidades educativas de los alumnos conaltas capacidades. La valoracin individual de dichas capacidades deber llevarse a cabo enfuncin de la adecuacin o inadecuacin de la respuesta educativa.

Los alumnos a los que va dirigido el ajuste de la respuesta educativa no responden a un perfilnico. La diversidad en cuanto a capacidad intelectual, origen sociocultural, motivacinintrnseca o especfica, capacidad de trabajo... hace que dentro de la poblacin escolar hayaalumnos que requieran ajustes curriculares, ya que superan de forma importante lo que en

principio estaba previsto para la mayora del grupo de referencia.

El alto rendimiento es uno de los factores ms relevantes para la identificacin de lasnecesidades educativas de los alumnos con altas capacidades. Su constatacin puede ser elelemento inicial que permita prever cmo y en qu grado es oportuno introducirmodificaciones para adecuar el currculo a las necesidades de estos alumnos.

Sin embargo, la manifestacin o no de altos rendimientos est determinada no slo por lascapacidades del alumno, sino tambin por las condiciones del contexto escolar. Por tanto,habr que planificar las actuaciones educativas de tal manera que sean cauce de expresin ydesarrollo de las capacidades ya que, de no ser as, incluso las ms excepcionales pueden noevidenciarse. Por ejemplo, la creatividad, que constituye un importante factor ligado a altascapacidades, difcilmente se manifestar si en el currculo no estn previstos espacios ysituaciones propiciadores de su expresin. Del mismo modo, la manifestacin de altosrendimientos acadmicos y conductas creativas tambin va a depender del establecimiento deun buen clima dentro del grupo.

Bajo estas perspectivas, el propio sistema de evaluacin ordinario previsto dentro del proceso

de enseanza-aprendizaje, si se concibe con la suficiente flexibilidad y amplitud de miras,ser suficiente para la identificacin y valoracin de las N.E.E. de gran parte de los alumnos


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con altas capacidades.

Pero esta gran potencialidad de evaluacin que tiene el currculo slo llegar a ser real si setienen en cuenta este tipo de planteamientos. Por tanto, habr que contar en la planificacincon diferentes actuaciones dirigidas a optimizar el proceso educativo, actuaciones necesarias

para todos los alumnos del grupo, pero de modo especial e inexcusable para aquellos conaltas capacidades. Actuaciones en la lnea de proponer una amplia variedad tanto en laactividades como en la dinmica de trabajo, crear un clima participativo en el grupo, rico eninteracciones... son las que hacen posible la manifestacin de altos rendimientos y, lo que esms importante, promueven cauces para el desarrollo de las capacidades de los alumnos y laadquisicin de nuevos aprendizajes.

Entendido de este modo el concepto de enseanza-evaluacin, los procedimientos ordinariosplanificados en el currculo y llevados a cabo por el profesorado constituyen ya de por s unarespuesta adecuada para muchos de los alumnos con altas capacidades. Slo una pequea

parte de ellos requerira actuaciones ms individualizadas y con un mayor nivel deespecializacin.

Sin embargo, en la prctica cotidiana se hacen demandas que podran ser asumidas desde losplanteamientos y actuaciones del centro, pero que se presentan como problemticas muchoms especficas de lo que quiz son en realidad. Ocurre, por ejemplo, cuando se demandacomo primer elemento de la intervencin educativa la valoracin de capacidadesintelectuales. En la mayora de las ocasiones, esta demanda requiere ser reconducida hacia lavaloracin de actuaciones previas ms curriculares y normalizadas que no se han tenido encuenta o no se han llevado a la prctica de forma adecuada.

Sin olvidar las reflexiones anteriores, con determinados alumnos habr que llevar a cabo unproceso de valoracin individual. La decisin de realizar o no esta valoracin, de cundo y

cmo realizarla, depender de las circunstancias especficas de cada alumno. En todo caso, elobjetivo final de esta valoracin es que sirva para tomar decisiones pedaggicas en respuestaa las necesidades educativas que queden de manifiesto.

A la hora de llevar a cabo una valoracin individual resulta oportuno tener en cuenta que:

- La evaluacin sea multidimensional y considere al alumno en su globalidad. Adems de laaplicacin de tests, conviene utilizar otros instrumentos y actuaciones, tales comoobservaciones, entrevistas, cuestionarios, etc.

- La evaluacin de las capacidades intelectuales mediante la aplicacin de pruebasestandarizadas, ms que centrarla en el diagnstico de si existe o no sobredotacin, habr que

usarla para la deteccin de posibles desniveles entre los diferentes factores y para poderdeterminar tanto los puntos fuertes como los puntos dbiles.

- Conviene que la intervencin no se perciba como una actuacin excepcional dirigida a unalumno concreto, por lo que hay que tratar de inscribirla en un proceso relativamentenormalizado. Muchos de estos alumnos viven cualquier tipo de intervencin como algo quelos hace diferentes, los singulariza y los separa del resto de los alumnos de su grupo.

- Habra que partir de la evaluacin de la competencia curricular para posteriormente pasar avalorar capacidades intelectuales, intereses y aptitudes especficas, creatividad, motivacin y

perseverancia en la tarea, adaptacin socio-emocional y cualquier otra que pueda resultarrelevante.


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1. 2. VALORACIN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR.

Se trata de conocer el grado y nivel de aprendizaje que ha conseguido el alumno en relacin alos objetivos y contenidos establecidos en las distintas reas curriculares del ciclo. Es precisoresaltar la importancia de valorar la competencia del alumno en cuanto a la adquisicin yaplicacin de los contenidos procedimentales ya que, con frecuencia, no estn adquiridos niejercitados en toda su riqueza, incluso por los alumnos ms capaces. Esto suele ser debido aque no se han contemplado suficientemente en la programacin del aula.

Si la adquisicin de los contenidos procedimentales se planifica adecuadamente, se cubre unaparte importante de las necesidades de los alumnos ms capaces, ya que se les facilitan losrecursos y la autonoma necesarios para adquirir informacin, elaborarla y aplicarla adiferentes situaciones. Aprender para seguir aprendiendo por s mismo es uno de losobjetivos de esta etapa. Los aprendizajes bsicos deben tener un carcter de capacitacin

para generar estrategias personales que permitan a los alumnos acometer nuevosaprendizajes. El contenido de los procedimientos est muy relacionado con esta dimensindel aprendizaje. (Educacin Primaria, Decreto del Currculo, pg. 18).

La valoracin que se realice de la competencia curricular, al igual que para el resto deaspectos a evaluar, es preciso abordarla desde las dos vertientes del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, a nivel de las adquisiciones del alumno y a nivel de lo planificado en la

programacin del profesor. Se pueden utilizar:

- Criterios de evaluacin de la programacin de aula, de ciclo y del proyecto curricular deetapa.

- Actividades diseadas especficamente para evaluar elementos concretos del currculo.Estas actividades evaluadoras se podran planificar con diferentes niveles de complejidad detal manera que permitan conocer los diferentes niveles de adquisicin de los contenidos de

aprendizaje que se dan en el grupo. Partiendo de ello se realizarn los ajustes curriculares deun modo progresivo, tomando medidas que van desde lo ms general a lo especfico, de locolectivo a lo particular.

As mismo, es necesario saber si el alumno muestra un inters muy especial por algn temaque no est contemplado o tenga poca relacin con el currculo ordinario. A travs de lainformacin trasmitida por los padres y las manifestaciones del alumno, se tratara de detectary conocer con precisin la naturaleza e intensidad de sus intereses de aprendizaje Se sabe quehay alumnos que tienden a especializarse casi de forma exclusiva en estos temas, dedicando

perodos prolongados de tiempo, incluso aos, a obtener informacin sobre los mismos.Posteriormente, habr que valorar si se incluyen en las programaciones y el modo de hacerlo.

1. 3. VALORACIN DE CAPACIDADES INTELECTUALES

Los test han sido el recurso tradicionalmente ms empleado para identificar y evaluar a losalumnos altamente capacitados; pero, tal como se viene planteando, su aplicacin se debecomplementar con otros procedimientos, ya que por s solos no aportan suficientes datos enorden a la toma de decisiones sobre el tipo de ayudas educativas que se puedan ofrecer.

En cuanto a su utilizacin para la valoracin de las capacidades intelectuales, es precisosealar algunas limitaciones intrnsecas de los propios test y que deben tenerse en cuentatanto en la seleccin previa como en la interpretacin de los resultados. En primer lugar,habra que ver si el test se ajusta o no a aquel aspecto que nos proponemos medir y

considerarlo junto al concepto de validez del propio test. Otro punto a considerar es el de losbaremos, que pueden estar elaborados en base a muestras poco representativas o a grupos


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muy diferentes de aquel en el que se pretenden aplicar. Tambin es posible que sean antiguosy estn desfasados, lo cual hace que los resultados aparezcan escorados hacia arriba.

Interesa hacer referencia no slo a los baremos que vienen en los manuales, sino tambin abaremos del grupo, de la zona, etc. (siempre que se disponga de ellos y resulten adecuados),ya que puedan dar una visin ms real de los resultados.

Hay que tener en cuenta tambin la concepcin inicial de las pruebas que se vayan a utilizar.Los tests ms ampliamente utilizados suelen estar referidos a la llamada Inteligencia General,que supone el concepto ms clsico de inteligencia. Dan una puntuacin global(correspondiente al C.I. o equiparable a l) directamente o a partir de las subpruebas de queestn compuestos. Entraran aqu los test no verbales Columbia, Leiter, etc. y los clsicos deStanford / Binet (Terman / Merrill), Raven, escalas Wechsler, etc. Existen otra serie de testque se suelen denominar de aptitudes especficas y que responden al modelo de inteligenciafactorial o jerrquica. Estn entre stos (al menos en cuanto al enfoque inicial) los DAT,PMA...

No es aconsejable aplicar nicamente pruebas de inteligencia general ya que es necesarioconocer los niveles de los diversos factores intelectuales y detectar los puntos fuertes ydbiles del sujeto, para proceder a dar la respuesta educativa ms adecuada.

1. 4. VALORACIN DE APTITUDES ESPECFICAS

Aunque la denominacin de los test factoriales y jerrquicos responde como se ha dicho aeste concepto, quiz sea ms claro referirse bajo ese ttulo a otras aptitudes relevantes enaspectos que no suelen incluirse de forma estricta dentro del concepto de inteligencia y que

pueden manifestar los alumnos con altas capacidades.

Estaran entre ellas las aptitudes musicales, plsticas, etc. y para las mismas se crearon tests

como el de talento musical de Seashore, el de aptitud artstica de Meyer, el de artes visualesde Lewerenz, etc.

1. 5. VALORACIN DE LA CREATIVIDAD

La creatividad resulta difcil de conceptualizar. Este es un trmino que se ha aplicado arealidades muy diversas y al que se le han dado multitud de significados, dependiendo del

punto de vista y de la posicin terica del investigador.

GARAIGORDOBIL (1995), tras un anlisis de las diferentes concepciones y modelos tericosexplicativos que se han dado sobre la creatividad, la considera como un fenmeno

polismico, multidimensional y de significacin plural. Entre los trabajos analizados porGaraigordobil cabe destacar, a modo indicativo y con el fin de realizar una aproximacin alconcepto, las cuestiones planteadas por autores como GUILFORD (1950), para el que lasaptitudes de las personas creativas son fundamentalmente fluidez, flexibilidad y originalidad.A su vez, DREVDHAL (1956) define la creatividad comola capacidad humana de producircontenidos mentales de cualquier tipo que, esencialmente, pueden considerarse como nuevosy desconocidos para quienes los producen. Puede tratarse de actividad de la imaginacin o deuna sntesis mental que es ms que un mero resumen. Puede implicar la formacin de nuevascombinacionesde informaciones ya conocidas... ha de ser intencional y dirigida a un fin...TORRANCE(1977) se centra en el proceso creativo y dice de l que es un proceso de

percepcin de problemas o lagunas de informacin, de formacin de ideas y de hiptesis, deevaluar y modificar esas hiptesis y comunicar los resultados. Por otra parte, DE LA TORRE

(1985) plantea la creatividad desde un enfoque socio-cognitivo e interactivo: La capacidadpara captar estmulos, transformarlos y comunicarnos ideas o realizaciones personales,


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sorprendentes, nuevas.

El modelo de STERNBERG yLUBART (1991) resulta de gran inters por su carcter integrador,la importancia que da al contexto en el desarrollo de la creatividad y las consecuenciaseducativas que de l pueden deducirse. Estos autores plantean que la creatividad implica unaserie de fuentes tales como procesos intelectuales, conocimiento, estilo intelectual,

personalidad, motivacin y contexto ambiental. La realizacin creativa ser el resultado de laconfluencia de estos elementos e implica la aplicacin de dichos componentes a nuevos tiposde tareas y situaciones, o a tareas y situaciones familiares pero aplicados de una formanovedosa.

As, la posesin de los aspectos intelectuales no es suficiente para ser un sujeto creativo, sinoque se requiere, entre otros factores, estar altamente motivado. A su vez, el contexto adquiereuna gran preponderancia en la manifestacin y desarrollo de la creatividad. Por una parte, esfuente de ideas y fomenta su desarrollo, pero por otra, puede impedirla o inhibirla.

Independientemente del enfoque del que se parta, es preciso resaltar la importancia del

producto. La creatividad debe concretarse en los productos creativos siendo esto la parte msvisible y objetivable de la misma. Estos productos consisten en resultados, soluciones ocomportamientos de calidad (correctos, ajustados) y originales (poco frecuentes, novedosos)(CASTELL, 1993).

Ahora bien, si difcil es la conceptualizacin de la creatividad, mayores son las dificultades ylimitaciones para valorarla. Como instrumentos de medida estandarizados se dispone de lostest y los inventarios actitudinales pero, como ya se ha expresado anteriormente, los testmuestran limitaciones. En relacin a la creatividad la dificultad radica en que existenmltiples perspectivas para definirla, lo que hace que los resultados haya que referirlosnicamente al modelo del que se ha partido y entenderlo como tal. Habr que ver igualmente

si el test en cuestin mide lo que se propone medir.Entre los test pueden destacarse: TORRANCE, E.P. (1966): Test of Creative Thinking;WALLACH, M.A. y KOGAN, N. (1965): Modes of thinking in young children; GETZELS yJACKSON, (1962): Creativity and intelligence: explorations with gifted students; HOEPFNERyHEMENWAY: Test of Creative Potential; TORRANCE,KHATENA y CUNNINGTON: ThinkingCreatively with sounds and words; DE LA TORRE, S.:Evaluacin de la Creatividad(1991) (3);etc.

INSERTAR NOTA 3 AL PIE (LAS NOTAS ESTN AL FINAL DEL DOCUMENTO)

De los inventarios actitudinales se sealan: KATHENA-TORRANCE: Creative Perception

Inventory; RENZULLI y HARTMAN:Escales for rating the behavioral characteristics ofsuperior students; GIFT (GROUP INVENTORY FORFINDING CREATIVE TALENT): BiographicalInventory-Form U.

Ms all de la utilizacin de test y cuestionarios, la valoracin de la creatividad recaer sobrelos productos. Ahora bien, para ello es preciso que se haya considerado la importancia de laeducacin en su desarrollo y que, en consecuencia, se haya concretado en las programacionesen objetivos, contenidos, actividades y estrategias de enseanza.

Por tanto, los aspectos referidos a la creatividad se valorarn desde las dos vertientes delproceso de enseanza-aprendizaje. Desde la perspectiva de la enseanza, se ver si estnprevistas y se llevan a cabo en el acontecer diario una serie de estrategias y actividades que

posibiliten su manifestacin y desarrollo. As, cabra destacar entre otras:- El establecimiento de un clima relajado, respetuoso y favorable a la participacin y


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expresin personal que incluya la planificacin de debates, discusiones, etc.

- Presentacin abierta de cuestiones y preguntas, de forma que el modo de responderlastambin sea abierto.

- Planificacin de actividades con varias vas de solucin, para posibilitar a los alumnos

manifestarse de modo personal.- Presencia en las diferentes reas de programacin de situaciones problemticas cuya va deresolucin no sea totalmente estructurada.

- Potenciacin de estrategias intelectuales creativas para la resolucin de problemasestructurados y no estructurados.

- Tcnicas grupales de estimulacin creativa, como torbellino de ideas, produccinconjunta de textos, trabajo por partes que se termina en grupos, etc.

La valoracin del alumno se puede realizar, independientemente de que se utilicen o nopruebas estandarizadas, a travs del anlisis de las producciones. As, manifestaciones de la

capacidad creativa seran:- Sensibilidad a los problemas: observacin de necesidades, percepcin de lo inusitado...

- Produccin de gran nmero de ideas, de soluciones nuevas o poco comunes.

- Aporte de abundantes respuestas inusuales, nicas e inteligentes.

- Elaboracin de planes, redefinicin de objetos y de situaciones poco frecuentes y nuevas.

- Gran flexibilidad intelectual: fantasa, imaginacin, inters en adaptar, mejorar y modificarlos objetos, sistemas, etc.

1. 6. VALORACIN DEL ALTO INTERS Y PERSEVERANCIA EN LA

REALIZACIN DE TAREASTal como plantea Renzulli, este es un factor que caracteriza a los alumnos con alta capacidad.Adems, aporta datos para valorar si los contenidos y actividades que se proponen se ajustana las capacidades, niveles de aprendizaje e intereses de los alumnos. Efectivamente, aunteniendo en cuenta que la alta motivacin y dedicacin al trabajo responden a las

particularidades de cada alumno y su entorno, es preciso sealar que los alumnos en general,y especialmente los ms capaces, muestran una alta motivacin y dedicacin a la tareacuando la actividad est ajustada a su competencia y/o su contenido suscita o responde a susintereses.

Se trata de recoger y analizar una serie de conductas y actitudes que manifiestan los alumnoscuando realizan las actividades que se les ha encomendado. Se considera que estas conductasson indicadores del inters del alumno, pero tambin pueden serlo de la potencialidad quedeterminada actividad o modo de presentar un contenido tiene para captar el inters y eldeseo de aprender.

Habr que valorar en qu medida dichas actitudes son una manifestacin de las caractersticaspersonales e intereses del alumno y en qu medida dependen de la dinmica de enseanza,para posteriormente actuar en consecuencia. Entre las actitudes y conductas a considerarestn:

- Si el alumno inicia pronto la actividad o se entretiene mucho con los compaeros,

preparando el material.- Si se queda absorto pensando en otra cosa, no se entera de las consignas, inicia la actividad


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pasado un tiempo considerable o cuando se le llama la atencin...

- Si termina la tarea pronto, mucho antes que los dems y en ese tiempo libre elige unaactividad o contenido concreto que le interese, realiza otras actividades que se le proponen...

- Si emplea el mismo tiempo que el resto de los alumnos, lleva un ritmo normal, lleva un

ritmo ms lento porque se despista, es excesivamente perfeccionista...- Si su ritmo es lento al interesarse por otros aspectos relacionados con la actividad, la ampla

buscando nueva informacin, introduciendo nuevos conceptos...

- Si la presentacin de los trabajos escritos es correcta o no; si, en caso negativo, es debido aque no le motiva lo que est haciendo y quiere terminar deprisa para realizar otra cosa...

- Si muestra inters y alto rendimiento en todas las reas o de forma especial en un rea otema en particular; qu tipo de actividades le gusta realizar o realiza mejor dentro de cadarea (resolucin de problemas, clculo, lectura, composicin escrita, gramtica...), etc.

1. 7. EL AUTOCONCEPTO DEL ALUMNO Y LA INTERACCIN SOCIAL

Puede ocurrir que, como consecuencia de la interaccin con el entorno, haya algn alumnoque se vea a s mismo raro, diferente de los dems, y que esto le produzca inseguridad ydificultades en su relacin social. Tambin puede ocurrir que, por el contrario, se sientasuperior y muestre conductas de desprecio hacia el resto de sus compaeros.

Los profesores deben estar atentos a las manifestaciones de aislamiento, a la falta de relacincon los dems y a posibles actitudes de rechazo hacia otros.

Detectar comportamientos y actitudes de este tipo en cualquier nio es indicador claro de queexisten necesidades educativas muy concretas que se deben abordar a travs de planes deactuacin para el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas.

Es en la convivencia diaria donde se ponen de manifiesto estas actitudes, que el profesor llegaa conocer con detalle. En el caso de que los datos recogidos de este modo sean insuficientes

para la valoracin y toma de decisiones, esta informacin se puede complementar con otrosprocedimientos tales como realizacin de observaciones mediante tcnicas especficas,sociogramas, test proyectivos, etc.

2. ANLISIS DEL CONTEXTO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

El centro educativo debe tener previsto en todos los niveles de concrecin curricular, desde elProyecto Educativo y Proyecto Curricular de Centro hasta la Programacin de Aula, losmecanismos que aseguren una adecuada respuesta a las necesidades educativas de todos los

alumnos.La evaluacin, como parte del proceso de enseanza-aprendizaje, va a permitir valorar elcontexto educativo en el que se desenvuelve el alumno. En la evaluacin se deber planificarla revisin de los diferentes elementos curriculares para comprobar si dan respuesta a lasnecesidades educativas de los alumnos con sobredotacin intelectual / altas capacidades.

As, en relacin al qu ensear,los objetivos y contenidos se planificarn teniendo en cuentaaspectos como evitar que gran parte de los objetivos previstos para el grupo estn yasuperados por algn alumno. Tambin habr que contemplar nuevos contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales, si se espera que los programados para el grupo van a seradquiridos por algn alumno en un tiempo significativamente ms corto. No hay que olvidar

que si el nivel de presentacin de un contenido es demasiado superficial puede resultarcarente de inters para el alumno.


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Aunque se hayan previsto y planificado los objetivos y contenidos de esta manera, ensituaciones concretas puede ocurrir que no se ajusten a las demandas y necesidades de algnalumno. Por ello, y partiendo de las caractersticas del alumno, habr que analizar y ajustarlos contenidos reflexionando previamente sobre qu tipo de ajustes son los ms adecuados:Ampliar contenidos procedimentales, profundizar en los contenidos previstos, introducir

nuevos contenidos conceptuales, proponer otro tipo de actividades, etc. As mismo, habr quevalorar si es preciso introducir alguna modificacin o reformulacin de los objetivos de lasreas.

Respecto al cmo ensear, simultneamente a la toma de decisiones sobre modificaciones alqu ensear, habr que analizar las estrategias metodolgicas que concretan el proceso deenseanza-aprendizaje. En ocasiones, utilizar otras estrategias e introducir otro tipo deactividades puede ser suficiente para responder a las necesidades de aprendizaje.

Es preciso que el profesorado reflexione sobre su actividad docente. Analizar las propiasestrategias con el fin de dar una adecuada respuesta a los diferentes intereses, capacidades,ritmos de trabajo... de los alumnos del grupo es un reto permanente para el profesorado queenriquece y optimiza el proceso educativo.

Como es sabido, la mayor parte de los contenidos educativos pueden trabajarse de formasmuy diversas. Programar y planificar actividades que impliquen la bsqueda de diferentessoluciones a problemas y que propicien actuaciones divergentes y creativas supone un

beneficio claro no slo para los alumnos ms capaces, sino para todo el grupo en su conjunto.

Por el contrario, planteamientos de trabajo que supongan que todo el grupo haga lo mismo, dela misma forma y al mismo tiempo, no son un buen punto de partida para dar respuesta a ladiversidad y pueden favorecer la prdida de inters y la aparicin del aburrimiento.

Es preciso valorar si la organizacin y estrategias de enseanza que el profesor utiliza

posibilitan el desarrollo de determinados estilos de aprendizaje, la autonoma en el trabajo yla elaboracin de productos ricos, variados y originales. Se analizar si las estrategias deenseanza programadas por el profesor tienen en cuenta las caractersticas y preferencias delos alumnos y si posibilitan que el alumno aprenda a aprender. As la evaluacin del

contexto de enseanza-aprendizaje supone reflexionar y poder responder a cuestiones de estetipo:

- Cmo aprende mejor el alumno: cuando se le da la informacin o cuando tiene quebuscarla, cuando trabaja solo o cuando trabaja en equipo?

- Con qu materiales trabaja mejor: apuntes, libros de texto, libros de ampliacin o consulta,

ordenador...?- Qu motiva al alumno: aprender algo que le interesa, aprender para aplicarlo a otrassituaciones, trabajar con otros, hacer exposiciones, realizar pequeas investigaciones, agradar,recibir elogios...?

- Ante qu tipo de tareas o actividades responde mejor: de resolucin de problemas, deindagacin, de comprensin e interpretacin, de contraste de opiniones e ideas...?

Respecto al qu y cmo evaluar, hay que considerar que la evaluacin es el instrumento quenos da informacin sobre los diferentes aspectos del proceso educativo, es decir, sobre lametodologa, sobre los contenidos y sobre los objetivos. Es preciso seguir un proceso dereflexin tanto sobre los aspectos que se estn evaluando como sobre la propia actividadevaluadora.


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La evaluacin no debe constreirse a aspectos rgidos e inamovibles ya que no son propiciospara valorar el progreso educativo de alumnos creativos y con un alto nivel y riqueza en surendimiento.

III. LA RESPUESTA EDUCATIVA DESDE EL CURRCULO

1. PROPUESTA CURRICULAR PARA LA RESPUESTA EDUCATIVATradicionalmente se ha abordado la educacin de los alumnos con sobredotacin intelectual atravs de tres vas: Aceleracin, Agrupamiento especial y Enriquecimiento.

La aceleracin consiste en adelantar al alumno uno o varios cursos sobre el que lecorrespondera por edad. Puede hacerse como entrada precoz a una etapa (acceder antes de laedad a Educacin Primaria, a Secundaria o a la Universidad) o saltando niveles. En la

actualidad, esta medida es viable desde el punto de vista administrativo y est regulada por laorden de 24 de abril de 1996 (B.O.E. n 107) en la que se establecen las condiciones y el

procedimiento para flexibilizar con carcter excepcional, la duracin del perodo deescolarizacin obligatoria.

El agrupamiento especial rene a estos alumnos en centros especficos o en aulas especiales.

Frente a ellos, estara el enriquecimiento que consiste en el diseo de ajustes curricularesindividualizados. El modelo de enriquecimiento est considerado como el ms efectivo, yaque se da una normalizacin e integracin, no hay desajustes fsicos ni sociales y posibilita eldesarrollo de las capacidades de los alumnos. La Resolucin de 29 de abril de 1996 (B.O.E.n 119) por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuestaeducativa a los alumnos con N.E.E. asociadas a condiciones personales de sobredotacinintelectual plantea la adaptacin curricular de ampliacin como la medida curricular para laatencin a estos alumnos. As mismo, en el captulo tercero y como uno de los criterios

generales de atencin educativa se dispone que estos alumnos sernescolarizados encentros ordinarios y quelas decisiones que se tomen respecto a este alumnado en elProyecto Curricular de etapa formarn parte de las medidas ordinarias de atencin a ladiversidad.

El modelo que desde aqu se propone para la atencin a los alumnos ms capaces eseminentemente curricular y se deriva del enfoque comprensivo con el que la LOGSEcontempla la respuesta a la diversidad. As, dentro de un marco curricular nico para todoslos alumnos, se reconocen las diferencias individuales y, en funcin de ellas, se establecen la

planificacin y actuaciones ms adecuadas.

Este enfoque comprensivo permite plantear la atencin a los alumnos con sobredotacin

intelectual / altas capacidades desde el contexto educativo ordinario.El grado de apertura y flexibilidad con el que puede abordarse la elaboracin del currculoofrece grandes posibilidades. Partiendo de unos elementos comunes muy generales, loscentros educativos pueden llegar a crear un currculo propio, diferenciado y ajustado a surealidad concreta. Los Proyectos Curriculares de Centro y las Programaciones de Aula son

precisamente los dos niveles de concrecin curricular en los que la potencialidad adaptativade la LOGSE se va a poner de manifiesto de forma clara. Si los profesores del centro as loasumen, se tendrn las condiciones adecuadas para ofrecer una respuesta ptima a todos losalumnos y, en consecuencia, tambin a los que presentan altas capacidades.

El profesorado de cada centro, trabajando en equipo, elaborar el Proyecto Curricularadecundolo a las caractersticas especficas del alumnado y de su contexto. Por tanto, y yadesde esta elaboracin del P.C.C., se tendrn en cuenta las necesidades educativas de los


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alumnos con altas capacidades. En un segundo momento, en la elaboracin de lasprogramaciones se concretarn las medidas a tomar para la atencin a los alumnos queconstituyen el grupo.

Es en el grupo, es decir, en la clase y en el acontecer diario, donde se van a poner demanifiesto las caractersticas individuales de los alumnos y las diferencias en el rendimiento,estilo de aprendizaje, intereses, etc. Habr que tener en cuenta esas caractersticas, entre ellaslas de los alumnos con altas capacidades y diferencias individuales, a la hora de plantear eltrabajo y la dinmica del proceso de enseanza-aprendizaje. No contemplarlas podra darlugar no slo a que determinados alumnos resulten perjudicados, sino tambin a que el propiogrupo no se beneficie del carcter enriquecedor que un planteamiento dirigido a la diversidades capaz de aportar. As pues, ya que en el grupo-clase es donde se debe concretar la respuestaa la diversidad, es a este nivel donde resulta inexcusable tomar decisiones y promover lasactuaciones que correspondan.

Puede darse el caso de que en el P.C.C. no se haya tenido en cuenta o se haya tratado demodo superficial la atencin al alumnado con altas capacidades. Esto no tiene por qu serobstculo para que se lleven a cabo actuaciones a nivel de aula, sino ms bien al contrario.Dado que de todas formas en la Programacin de Aula habr que contemplar la respuestaeducativa para los alumnos altamente capacitados, dicha respuesta ser la base de posterioresactuaciones extensibles al nivel, ciclo y etapa que vayan configurando un modelo de atencinen el centro.

De todas maneras, es necesario formalizar y recoger las decisiones adoptadas en los rganos ydocumentos que dirigen y planifican la vida de los centros. Este es un factor importante decara a garantizar la eficacia y continuidad de las actuaciones que se lleven a cabo en laatencin a las necesidades educativas de los alumnos con altas capacidades. Si se recogen enel Proyecto Curricular este tipo de respuestas educativas aunque no afecten a todo un centro,se favorece su generalizacin al resto de niveles, ciclos y etapas.

En esta propuesta se aborda la respuesta educativa desde los ajustes curriculares, losprocedimientos para llevarlos a cabo y, por ltimo, la funcin tutorial.

2. AJUSTES DEL CURRCULO

El tipo de currculo que se deriva de la LOGSE considera la respuesta educativa como uncontinuo nico (como lo son a su vez las diferencias individuales) que abarca desde lasadaptaciones ms generales a las ms individuales. Las adaptaciones curriculares son uncontinuo. En un extremo, estaran aquellos cambios habituales que el profesorado introduceen su enseanza para dar respuesta a la existencia de diferencias individuales... En el otroextremo estaran las adaptaciones que se apartan significativamente del currculo.(Currculo de Primaria. Adaptaciones curriculares).

Las adaptaciones de los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje habr que realizarlasde forma progresiva siguiendo para ello un criterio de menor a mayor significatividadcurricular: En cualquiera de los casos es conveniente sealar que las adaptacionescurriculares mencionadas deben proceder, por as decirlo, de menos a ms. (CurrculoEducacin Secundaria Obligatoria. Orientaciones didcticas).

Es preciso ser precavidos a la hora de introducir adaptaciones altamente significativas comorespuesta a un alumno. Si se modifican elementos curriculares sin haber realizado un anlisis

profundo de las posibilidades de respuesta en relacin a las caractersticas del alumno y delcontexto, se puede llegar con facilidad a tomar medidas inadecuadas e incluso


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contraproducentes: los peligros que acechan en este extremo del continuo pueden llegar adesvirtuar su finalidad (Currculo de Educacin Primaria. Adaptaciones Curriculares).

No se trata, por tanto, de elaborar programas paralelos al ordinario sin conexin entre lo querealizan los alumnos con altas capacidades y el resto de alumnos. Habr que actuar de forma

progresiva, por lo que, sin descartar la posibilidad de introducir adaptaciones curricularesindividualizadas y altamente significativas, conviene realizar en primer lugar ajustes dirigidosal grupo que respondan a su vez a las necesidades individuales. De esta manera, cada alumnorealiza los aprendizajes con el ritmo y nivel adecuados a sus competencias.

Conviene recordar que no existe una nica respuesta educativa. Teniendo en cuenta lasposibilidades de adaptacin de los diferentes elementos del currculo, las necesidadeseducativas de los alumnos y posibilidades del contexto, habr que decidir cules son lasmedidas ms adecuadas. Estas se tomarn en relacin al eu ensear, al cmo ensear, al quy cmo evaluar.

2. 1. ADAPTACIONES AL QU ENSEAR

La adaptacin curricular de ampliacin es una de las medidas curriculares para la atencin aestos alumnos. En esta propuesta se plantea que la ampliacin y el enriquecimiento curricularrecaiga fundamentalmente sobre los contenidos. En cuanto a los objetivos, se considera quelos generales de etapa no deben ser objeto de supresin por ser necesarios en la educacin detodos los alumnos. En el caso de realizar adaptaciones en los objetivos de rea, stas irandirigidas a enriquecerlos y/o priorizar unos sobre otros.

En general, se trata de enriquecer el currculo introduciendo o desarrollando contenidos quecomplementen y amplen los que en principio se podan prever para la mayora de alumnosdel grupo. Con estas adaptaciones se pretende, junto a la adquisicin de los contenidos delcurrculo con un alto grado de profundidad, que los alumnos pongan en juego procesos

cognitivos complejos, desarrollen el pensamiento creativo y divergente y adquieranautonoma en el proceso de aprendizaje. Las adaptaciones curriculares en relacin al quensear pueden realizarse desde tres vertientes.

2. 1. 1. DESARROLLAR EN PROFUNDIDAD Y EXTENSIN LOS CONTENIDOSDEL CURRCULO.

En relacin al qu ensear sta es la medida por excelencia para la atencin a los alumnosms capaces. Se trata de enriquecer el currculo mediante el desarrollo en profundidad,extensin e interdisciplinaridad de los objetivos y bloques de contenidos de rea previstos

para el grupo.

El currculo actual, al proponer los contenidos clasificados en conceptuales, procedimentalesy actitudinales, permite planificar este enriquecimiento sin caer en una mera propuesta deadquisicin memorstica de determinados contenidos o tener que recurrir a adelantar la

presentacin de contenidos de cursos y ciclos posteriores.

Va a ser fundamentalmente la programacin exhaustiva de los contenidos procedimentales loque va a permitir dar respuesta a la mayora de las necesidades de los alumnos, an cuandostas sean excepcionales. El modo y nivel de complejidad con que se puede abordar laadquisicin de estos contenidos permite presentar opciones ricas y variadas. As, loscontenidos procedimentales van a ser la herramienta que permita afrontar la realizacin de

trabajos altamente complejos y elaborados, aplicables a la vida real, utilizando para ello

diferentes medios de acceso a la informacin, procesos de investigacin y expresin.Por ejemplo, en el rea de matemticas, una manera de acometer la resolucin de problemas


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con mayor profundidad sera establecer para un mismo contenido diferentes grados decomplejidad a nivel de estructura interna, de posibilidades de anticipacin de los resultados,

proceso de razonamiento deductivo e inductivo, anlisis de las diferentes vas para suresolucin y aplicacin a la vida real. En el rea de lenguaje se promoveran, entre otras,actividades donde se estimule la creatividad, originalidad y riqueza en la comunicacin verbal

y escrita.En cuanto a las adaptaciones en los contenidos conceptuales, ms que aadir nuevos temas,se trataran los ya programados con mayor profundidad, extensin y conexin entre ellos.Habra que planificar, por ejemplo, el estudio a fondo de temas altamente representativos delcurrculo, de conceptos clave que abren las puertas a la comprensin ms profunda de reas

particulares de estudio, la aplicacin de contenidos de las diferentes reas a temastransversales como educacin para la salud, educacin vial, etc.

Por otra parte, se aconseja no eliminar contenidos del programa ordinario en favor de otros,salvo que el alumno los domine en toda su complejidad. Tampoco se trata de introducircontenidos y materiales de cursos o ciclos posteriores, sino de profundizar y complementarlos contenidos de aprendizaje previstos para el grupo en un tiempo determinado.

Finalmente y respecto a los contenidos bsicos de la programacin de aula, la adaptacinvendra dada no por la supresin de contenidos, sino por la introduccin de modificaciones enrelacin al tiempo a invertir para su adquisicin, a su presentacin, al nmero de actividadesy a la eliminacin de algunas de ellas cuando se considera que para determinados alumnosson repetitivas e innecesarias.

2. 1. 2. INCLUIR EN EL CURRCULO ORDINARIO TCNICAS Y ACTUACIONESESPECFICAS

Se trata de introducir en la programacin una serie de contenidos, tcnicas y actividades

especficas que complementen la oferta educativa. Estos ajustes, aunque se presentan enrelacin al qu ensear (son fundamentalmente contenidos de tipo procedimental yactitudinal), afectan igualmente al cmo ensear, es decir, a los mtodos, y estrategiasmetodolgicas del profesorado.

Pueden incluirse en las programaciones de todas las reas, adaptndolas a las caractersticasde cada una de ellas o trabajarlas de modo especfico. Entre estas tcnicas y actividades, sesealan las siguientes:

a) Tcnicas de bsqueda, tratamiento de la informacin e investigacin que potencien elaprendizaje autnomo.

El desarrollo del trabajo autnomo y el dominio progresivo de los mtodos y tcnicas deinvestigacin propios de cada disciplina es importante para todos los alumnos, pero de modoespecial para los altamente capacitados.

Los alumnos deben tener recursos para satisfacer de modo autnomo sus intereses deaprendizaje. Habr que incluir en la programacin contenidos y tcnicas especficas que les

permitan planificar su trabajo as como aplicar procedimientos cientficos en el tratamientode los temas.

Por ejemplo, en relacin a la obtencin y tratamiento de la informacin ser preciso queaprendan a consultar un diccionario o enciclopedia, utilizar una biblioteca, subrayar, hacerresmenes, utilizar tcnicas de observacin y recogida de datos (cuadernos de campo, tablas yejes para su clasificacin por criterios dados...), preparar audiovisuales para exposicionesorales y debates, etc.


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As mismo, debern aprender los contenidos especficos y destrezas propias del campo o temaconcreto necesarios para realizar trabajos de investigacin tales como planificacin del

proceso, formulacin de hiptesis, recogida sistemtica de datos, contraste y redaccin deconclusiones.

b) Actividades y tcnicas que fomenten el desarrollo del pensamiento divergente ycreativo.

Es preciso que la actuacin educativa promueva el desarrollo del pensamiento divergente ycreativo en el aprendizaje de los contenidos de todas las reas. Esto afecta al qu ensear y alcmo ensear.

La enseanza constructivista y lo que de ella se deriva en relacin al tipo de estrategiasmetodolgicas (presentacin de contenidos y actividades, actitud del profesor, etc.) propiciael desarrollo del pensamiento divergente y creativo.

Existen numerosas publicaciones con modelos y actividades concretas que pueden facilitar suprogramacin. En algunas de ellas se recogen estrategias para abordar de modo creativo los

contenidos de las reas. En otras se recogen programas especficos, tcnicas concretasimpulsoras de la originalidad y talante creativo. Entre estas tcnicas y actividades interesanespecialmente aquellas que postulan la estimulacin creativa en grupo (tormenta de ideas,listado de atributos...) ya que, adems de potenciar el desarrollo social y afectivo de losalumnos, suponen una preparacin para la futura vida laboral basada generalmente en eltrabajo en equipo.

c) Actividades para el desarrollo social y afectivo. Aprendizaje cooperativo y habilidadessociales.

En ocasiones puede ser necesario complementar las estrategias de enseanza para propiciar el

desarrollo afectivo y social de los alumnos con una serie de contenidos, tcnicas yactuaciones especficas que el profesor utiliza. As, el aprendizaje cooperativo es uncontenido actitudinal que frecuentemente es preciso contemplar en los grupos donde se dangrandes diferencias entre las capacidades y rendimientos de los alumnos. Es convenienteintroducir mtodos de trabajo cooperativo ya que aceleran el aprendizaje de los alumnos,

promueven la aceptacin social y mejoran las relaciones entre los compaeros y laautoestima.

Tambin se pueden incluir programas especficos para el desarrollo y mejora de habilidadescomunicativas y sociales. Existen programas que, una vez adaptados a las caractersticas delos alumnos y del contexto, son una respuesta adecuada a las necesidades que puedan surgir.

d) Programas especficos de entrenamiento cognitivo.Estos programas se elaboraron en un principio con el objetivo de mejorar las habilidadesintelectuales de alumnos con dificultades, pero parece ser que son los alumnos con altascapacidades los que ms se benefician de ellos.

Con el fin de evitar que haya alumnos que realicen programas paralelos, interesa que seanpropuestas dirigidas a todos los alumnos del grupo como parte de la programacin general.Para su realizacin y, teniendo en cuenta las caractersticas de los alumnos del grupo, se

pueden plantear diferentes niveles de complejidad.

2. 1. 3. INTRODUCIR NUEVOS CONTENIDOS EN RESPUESTA A LOS INTERESES

DEL ALUMNOPuede haber alumnos que muestren una alta motivacin e inters por contenidos y actividades


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que apenas guarden relacin con los programados. Habr que valorar la posibilidad deincluirlos. En algunos casos, se ofertarn al grupo planteando diferentes niveles de ejecucino de complejidad. En otros, el tipo de contenido y el nivel de ejecucin estarn tan al margende los intereses y posibilidades del resto de los alumnos que habr que disearlosexclusivamente para el alumno con altas capacidades.

Los contenidos deben responder a los intereses del alumno y tener un carcter optativo. Eneste apartado, y puesto que el ajuste curricular se lleva a cabo desde varios frentes, se priorizafomentar y alentar la alta motivacin del alumno por aprender aun cuando sus interesesrecaigan sobre contenidos ajenos a aquellos en los que muestra mejores aptitudes y ms altorendimiento.

2. 2. ADAPTACIONES AL CMO ENSEAR

Plantearse cmo ensear, la manera de llevar a la prctica la adquisicin de los contenidospreviamente planificados, supone un paso tan importante como la propia planificacin deestos. Es necesario establecer unas lneas concretas de actuacin a nivel de centro y aula que

garanticen a todos los alumnos el acceso adecuado a los contenidos.Las estrategias de enseanza a implantar sern aquellas que mejor se adapten a lascaractersticas de los alumnos y a los objetivos y contenidos de las programaciones. Por ellono se establecern por inercia ni de forma arbitraria sino que el punto de partida sern los

principios educativos de la LOGSE. De ellos se derivan una serie de elementos que, aun ariesgo de que resulte demasiado obvio, se exponen a continuacin con el fin de evitar queescapen a la reflexin y planificacin necesaria en toda actuacin educativa y especialmentecuando va dirigida a la atencin de alumnos altamente capacitados.

COORDINACIN DEL PROFESORADO. COHERENCIA Y CONTINUIDADMETODOLGICA.

Cada profesor debe coordinar sus actuaciones con las del resto de profesores de aula, ciclo yetapa consensuando las pautas metodolgicas que a su vez debern quedar tambin recogidasen el P.C.C.

Si cada profesor aborda la enseanza de forma aislada, sin tener en cuenta qu hacen suscompaeros, lo ms probable es que se llegue a situaciones si no de contradiccin, s dedesacuerdo y confusionismo. Por el contrario, las actuaciones consensuadas permiten que seconozcan, asuman y establezcan una serie de principios comunes que garanticen lacoherencia y continuidad de criterios y actuaciones a lo largo de la etapa educativa.

PARTICIPACIN ACTIVA / MOTIVACIN.

Partir de un enfoque constructivo del aprendizaje supone considerar la educacin como unproceso en el que tanto el profesor como el alumno participan de forma activa. Esto requiereque el alumno se implique activamente en el proceso y que con la ayuda del profesor y grupoconstruya sus propios aprendizajes, pero para que esto ocurra los contenidos de enseanzatienen que resultarle motivantes.

Dado que los alumnos con sobredotacin intelectual / altas capacidades dominan con granfacilidad los contenidos, se debe disponer de una oferta educativa rica y variada. No se puede

pretender que ante una propuesta de trabajo que implique alta carga memorstica acte deigual modo que frente a otra ms atractiva.

COMUNICACIN E INTERACCIN.El proceso de enseanza-aprendizaje se entiende como fruto de una accin de intercambio


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comunicativo lejos del tpico modelo magistral en el que el profesor se diriga de formaunvoca al grupo de alumnos y trabajaba de puertas adentro. El carcter comunicativo y

participativo debe presidir toda actuacin educativa y extenderse a todos los niveles: entre elpropio profesorado, entre profesores y alumnos y entre los mismos alumnos.

De ese modo, igual que la actuacin de un profesor en particular se ve enriquecida por lainteraccin con los alumnos y los dems profesores, cada uno de los alumnos se beneficiarde las situaciones de interaccin tanto con el profesorado como con sus compaeros.

Se debe establecer en el grupo de aula un clima basado en actitudes de tolerancia y respetohacia los otros, asumiendo las diferencias individuales, en el que se estimule la comunicacine interaccin. Los profesores y alumnos acostumbrados a escuchar, a preguntar, a expresaropiniones, a mantener discusiones en el grupo... estn ms preparados para admitir ideasdiferentes y planteamientos fuera de lo habitual sin que se generen actitudes negativas haciaquienes los exponen. La prctica habitual de trabajos diversificados en cuanto a contenidos,espacios, grupos y momentos hace que se vea con naturalidad el hecho de que personasdiferentes puedan estar realizando actividades diferentes.

Es en este ambiente abierto, respetuoso y cooperador, en el que los alumnos con altascapacidades pueden poner de manifiesto sus aptitudes sin temor a que se produzcansituaciones de envidia, sorna o menosprecio. Pero es preciso que el profesor asuma estos

planteamientos y actitudes, impregne con ellos la dinmica de trabajo y sirva de modelo parasus alumnos.

Conviene as mismo estructurar situaciones de trabajo basadas en los modelos de intervencinpedaggica del aprendizaje cooperativo. La interaccin con los compaeros es un elementoimportante en la educacin e influye en los niveles de rendimiento. No se trata nicamente dela aplicacin de tcnicas de grupo, sino de potenciar la formacin de grupos heterogneos y la

interaccin entre los alumnos que comparten metas comunes dentro del proceso deenseanza-aprendizaje.

Los mtodos cooperativos concebidos de este modo promueven un desarrollo cognitivo msrpido, mejoran el rendimiento acadmico, implican activamente a los alumnos en las tareasescolares, desarrollan el lenguaje y la comunicacin interpersonal y aumentan la autoestima yla cohesin en el grupo.

FLEXIBILIDAD EN LOS PLANTEAMIENTOS Y LA PLANIFICACIN.

Si para el alumnado en general no son adecuados los planteamientos monolticos yhomogeneizadores que dan lugar a que todos los alumnos hagan lo mismo, de la misma

forma y al mismo tiempo, an lo son menos para los alumnos con sobredotacin intelectual /altas capacidades. Una enseanza mecnica y rutinaria no posibilita que se den actuacionesdivergentes y puede impedir que las capacidades de los alumnos se manifiesten y desarrollen.

Es conveniente partir de una planificacin flexible y contar con la posibilidad de realizarcambios que afecten a elementos como espacios, tiempos, agrupamientos y los propioscontenidos. Sin embargo, que la planificacin sea flexible no supone que no sea rigurosa, sinoms bien al contrario. Precisamente habr que tener en cuenta que una mayor riqueza yapertura de opciones conlleva un elevado esfuerzo organizativo con un nmero mayor deelementos a controlar.

DIVERSIFICACIN DE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES.

Se trata de establecer propuestas abiertas mediante la planificacin del trabajo de loscontenidos con diferentes niveles de dificultad y tipos de actividades. Sera una oferta dirigida


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a todo el grupo, pero de tal manera que se den opciones para que cada alumno trabaje loscontenidos con el nivel de complejidad y ritmo adecuados a sus capacidades. Se plantean tres

bloques de actividades

a) Actividades de diferente grado de dificultad y realizacin para un mismo contenido.

Se trata de establecer una organizacin de las actividades por bloques con sucesivos nivelesde dificultad, de forma que el paso a un nivel superior requiera el control por parte delprofesor para comprobar que el anterior bloque se ha efectuado con los niveles esperados.

Aunque se parta de un contenido y nivel de realizacin general, se deben plantear actividadescon un nivel de complejidad capaz de responder a las competencias excepcionales de algunosde los alumnos ms capaces, por lo que estas ltimas pueden estar muy alejadas de lasiniciales.

As, las actividades ms sencillas sern aquellas que implican identificar y reproducircontenidos. Un posterior grado de dificultad supone la aplicacin de los contenidos asituaciones nuevas. Las actividades ms complejas exigen reelaborar, interpretar, descubrir...

para la construccin de algo nuevo. Esta gradacin se aprecia mejor cuando se hacereferencia a algn contenido ms concreto, como puede ser, por ejemplo, la resolucin de

problemas en el rea de matemticas, el tratamiento de un tema de Conocimiento del Medio,etc.

Se pueden incluir actividades amplias para trabajar en equipo que supongan la realizacin deuna serie de tareas con diferentes niveles de complejidad que se asignaran a los componentesdel equipo segn las competencias de cada uno.

b) Actividades de libre eleccin.

Tal y como se ha planteado en relacin al qu ensear, es importante que los alumnos

realicen actividades de acuerdo con sus propios intereses. Habitualmente suele ser una opcinpara cuando determinadas partes de la tarea se han terminado adecuadamente, pero no tienepor qu ser se el nico espacio para este tipo de actividades; planificndolas adecuadamente,pueden establecerse tiempos concretos para ello, pudiendo constituirse en una actividadhabitual de la programacin del aula.

Una posibilidad dentro de esta oferta es la de realizar pequeos proyectos que los alumnosirn realizando a lo largo de un perodo concreto y en los espacios y tiempos previstos paraeste tipo de actividades.

c) Planificacin de actividades extraescolares.

La realizacin de actividades extraescolares, ya sean las planificadas desde el mbito familiar(cursos de idiomas, de informtica, de msica, asistencia a conferencias y exposiciones, etc.),o las que se llevan a cabo desde la escuela son una adecuada medida para atender losintereses y favorecer el desarrollo de las capacidades de los alumnos ms capaces.

Concretamente, las actividades culturales tales como asistencia a conciertos, conferencias,visitas a museos, exposiciones... son en general muy motivantes para alumnos quemanifiestan un extraordinario inters en un campo concreto. Estos alumnos pueden llegar aser verdaderos expertos en un tema, por lo que es preciso que las realicen an cuando noresulten muy adecuadas para el resto del grupo.

AGRUPAMIENTOS

La organizacin de los agrupamientos seguir un diseo equilibrado de actividades de gran


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grupo, pequeo grupo y trabajo individual potenciando al mismo tiempo el trabajo

cooperativo y la relacin personalizada profesor-alumno.

La variacin en las distribuciones grupales es una herramienta imprescindible para abordartareas diversas y ajustarse a las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos.As, hay que combinar las actividades de gran grupo explicaciones, dictados, etc.con lasrestantes, ya que es frecuente que los nios ms rpidos se aburran mientras que los mslentos pierdan el ritmo. A su vez, las actividades en pequeos grupos permiten al profesorseguir los diferentes ritmos de trabajo y estilos de aprendizaje; el trabajo individual posibilitaun alto ajuste de los objetivos y contenidos a las posibilidades y necesidades de cada alumno.

Junto a las distribuciones grupales citadas, se viene dando una especial relevancia a losagrupamientos flexibles como una opcin de diversificacin. Estn concebidos bajo la idea deque el tipo de tarea que se realiza en los mismos puede ser asumida por alumnos de diferentesgrupos y/o niveles. No obstante, conviene ser cautelosos con esta alternativa, ya que se puedecaer fcilmente en la realizacin de grupos fijos donde se clasifique a los alumnos enbuenos y malos, lo cual desvirta la intencin primera. La idea central de estos

agrupamientos es que cada alumno reciba una respuesta adecuada a su nivel, no la de separaral alumnado en grupos homogneos de ms fcil manejo para el profesorado. Losagrupamientos deben ser realmente flexibles y la movilidad entre los grupos estar siempregarantizada.

El ejemplo clsico sera el planificar dentro del ciclo un sistema de agrupamientos para eltrabajo en una de las reas. Los grupos de nivel acceden a los mismos contenidos muysimilares, pero planteados con una gradacin de dificultad o nivel de profundizacin. Losalumnos, en funcin de su nivel de competencias, capacidad de trabajo, grado de inters uotras circunstancias personales, pueden ser asignados a un grupo u otro.

Este tipo de organizacin requiere planteamientos muy claros que implican tomar decisionesque afectan al resto de estructuras organizativas del centro.

Con todas esas salvedades, si en un centro ya funcionan o se ponen en marcha gruposflexibles, stos constituyen una respuesta vlida para los alumnos con alto nivel decompetencia y en ocasiones es una respuesta suficiente a las necesidades que puedan

presentar.

OFERTA VARIADA DE MATERIALES Y RECURSOS

La disponibilidad de una amplia gama de recursos y materiales supone en s misma unenriquecimiento objetivo del proceso de enseanza-aprendizaje. Habr que incluir materiales

que permitan al profesorado la planificacin de actividades basadas en el aprendizaje activo yla investigacin.

Por ejemplo, en la biblioteca, se contar con libros de consulta, diccionarios... relacionadoscon los intereses de los alumnos. Igualmente habr que facilitar el acceso a instrumentos delaboratorio, materiales audiovisuales, informticos, etc. En Educacin Infantil, si hay niosque ya leen, se dispondr de cuentos con pequeos textos y alfabetos mviles para componerfrases si no saben escribir, etc.

2. 3. ADAPTACIONES AL QU Y CMO EVALUAR

Al considerar el tema de la evaluacin, no se debe perder de vista que el

Alumnado con superdotación intelectual_altas capacidades_Orientaciones para la respuesta educativa

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