ALGUNOS LINEAMIENTOS PARA DISEÑAR UN CURRICULUM AUTENTICAMENTE LATINOAMERICANO Ponencia Presentada en el Seminario sobre Curriculum Realizado en Caracas en Abril de 1975

Medellín, 1976 I. INTRODUCCION En la actualidad Latinoamericana se está uniendo al movimiento universal de

renovación y re-estructuración del proceso educativo, impulsada por múltiples razones:

1. La necesidad de convertir el proceso educativo en un verdadero

instrumento de cambio, concientización y liberación conducente al desarrollo socio-económico auténticamente Latinoamericano a través de la máxima utilización de los recursos naturales, institucionales y humanos y de convertir a cada educando en un agente activo y funcional de ese cambio y desarrollo.

2. La necesidad de concebir el proceso educativo como un proceso

integral, en el cual participen activamente los sectores agrícolas industriales, de sanidad y nutrición y otras agencias de desarrollo social, político y económico.

3. La necesidad de incorporar al proceso educativo los grandes sectores de

la población que han permanecido al margen de las oportunidades existentes. Esta necesidad es especialmente marcada en las poblaciones rurales y de marginados en los sectores urbanos.

4. La necesidad de concebir el proceso educativo en un proceso de toma

de decisiones participativo, que involucre activamente a todas las personas que hacen parte de él en sus diferentes roles y funciones: educandos, educadores, financiadores, planificadores y diseñadores.

5. La necesidad de crear mecanismos dentro y fuera del sistema para que

quienes se incorporen, permanezcan en él hasta el momento en que hayan adquirido capacidad de autodirección y estén en condiciones de utilizar y comunicar los resultados de su aprendizaje en un contexto real y de continuar desarrollando sus potencialidades a través de medios educativos no formales.

6. La necesidad de utilizar modelos que permitan conocer las

características y necesidades de los educandos y el contexto socio-cultural donde viven y de responder a ellos a través de prácticas educacionales centradas en el aprendizaje y no en la enseñanza, en la autodirección y autoexpresión y no en la manipulación y memorización,

prácticas que le den al educando la oportunidad de participar activamente en el proceso de aprendizaje y ajustarlos a su estilo.

7. La necesidad de formar individuos que tengan un concepto realista de sí

mismos, hábiles en la resolución de problemas personales y sociales, con autonomía, disciplina y curiosidad para observar, analizar el contexto socio-cultural en que viven y buscar medios de transformarlo a la vez que se realizan como seres humanos.

8. La necesidad de redistribuir los costos o encontrar nuevos medios de

financiar el proceso educativo de una manera más acorde con los recursos financieros existentes.

Se plantea en términos generales la necesidad de una concepción curricular

más flexible, significativa, centrada en el conocimiento del contexto socio-cultural y en la autodirección de los educandos, de la que pueda beneficiarse toda la población de una manera permanente y continua.

Esto implica dos difíciles tareas, una cualitativa y una cuantitativa, que están

íntimamente relacionadas: la de renovación y ampliación del proceso educativo institucionalizado y la de extensión de sus servicios a toda la población.

La extensión de los servicios educativos a toda la población representa un gran

reto en lo que se refiere a la formación de recursos humanos, el uso inteligente de los recursos materiales o institucionales, el uso apropiado de la tecnología y los medios de comunicación de masa, ya que cada día el número de educandos que deben incorporarse al sistema aumenta vertiginosamente.

La renovación del proceso educativo implica un cambio radical en la actitud y

comportamiento de los planificadores, políticos, diseñadores del curriculum y educadores. Requiere por parte de ellos, el cambio de la visión del proceso educativo tradicional -memorístico e intelectualista- por la de un proceso que una al individuo con su cultura y consigo mismo y le permita desarrollar sus potencialidades al máximo.

Exige también un cambio en la relación educador-educando; de una relación

autoritaria y exclusivamente transmisora de conocimiento, donde el educador es agente y el educando, paciente y sujeto, debe pasarse a una relación de reciprocidad, donde el educador es facilitador y el educando es agente de un aprendizaje liberador, personalizado y significativo.

Sólo puede ocurrir un aprendizaje liberador, personalizado y significado cuando

el educando puede aportar una variedad de perspectivas y articular y expresar su experiencia a medida que ésta ocurre.

El curriculum debe ser concebido como una fuente de estímulos para adoptar

tales perspectivas, en vez de convertirse en el mensajero de una "realidad" no existente, "irreal" para el educando.

Esto no puede ocurrir cuando el "contenido", los "conocimientos" son administrados como "propiedad externa", como sólidos inmóviles que tienen que ser absorbidos por los educandos. Tampoco puede ocurrir si se mantiene el concepto "bancario" de que habla Freire (1972) o si los educadores hablan de "la realidad como si fuera estática, departamentalizada y predecible". "Tampoco puede suceder si los conceptos convencionales de éxito y rendimiento son usados para controlar el aprendizaje y tampoco si esquemas fijos de tiempo hacen imposible a los educando crear sus propios significados.

Es obvio, por lo tanto, que para responder a las necesidades cualitativas y

cuantitativas que se plantean, la educación Latinoamericana necesita sustentarse en bases ideológicas y operativas diferentes a las tradiciones.

Las dimensiones del problema son de tal magnitud que se hace necesario

estudiarlo por partes para entenderlo mejor. El presente trabajo se dirige de manera específica a la problemática del diseño

curricular en Latinoámerica y a los principios básicos en los cuales deben fundamentarse para llegar a convertirse en instrumento dinámico del proceso educativo y de cambio social.

El término "diseño" se utiliza a través de este trabajo, no como un primer paso

estático en la elaboración del currículum, sino como un elemento dinámico del proceso que facilita el cambio constante y en el cual participan activamente todas aquellas personas e instituciones que están involucradas en su desarrollo.

En innumerables publicaciones recientes (Colegio de Profesores de Venezuela

1973; Comisión Internacional de Educacióñ, UNESCO, 1972; Freire 1969-1970; Illich, 1970, 1971, 1974; Mac Donald, Wilfson y Zareth, 1973; Nimnicht y Johnson, 1973; Pinar, 1974; Reimer, 1973; Vasconi, 1974; y muchos otros) se ha tratado de despertar conciencia sobre la necesidad universal de renovar los sistemas educativos existentes, porque ésto constituye un elemento básico para la liberación y desarrollo socio-económico mundial. Se han analizado las grandes fallas y falacias de los sistemas educativos actuales, se han formulado principios que deben reorientar todo el proceso educativo y se han propuesto diverso modelos. También se ha hecho marcado énfasis, en la necesidad de una reestructuración administrativa y curricular del proceso educativo.

Por ello en este trabajo, he decidido no repetir lo que otros tan elocuentemente

han expresado. Más bien he tratado de analizar el problema del diseño curricular a un nivel más operacional, tomando en cuenta los planteamientos sobre lo que debe ser el currículum y por qué, y tratando de formular principios sobre cómo podemos lograrlo. Parte de las ideas expresadas aquí, son fruto de mi experiencia en varios contextos socio-culturales en el diseño de modelos de currículum "personalizadores", y en la preparación de personal a varios niveles para llevar a cabo su implementación. Otras ideas, representar propuestas, que es necesario estudiar e investigar para determinar su validez en diferentes contextos.

Analizar los aspectos del diseño, aislados de los problemas relacionados con el

desarrollo, la evaluación, la preparación del personal y los mecanismos de organización para la implementación, sería en realidad difícil y arbitrario. Es por ello que, aunque el énfasis de esta sección está dado en los problemas del diseño, a través de todo el trabajo se hará relación con los demás temas que son objeto de estudio en las otras sesiones de este seminario.

Espero que estas ideas sean una invitación a un doble diálogo sobre la realidad

curricular Latinoamericana para: 1. Analizar y compartir ideas sobre los programas existentes que

respondan a las nuevas formulaciones y principios; 2. Desarrollar nuevos modelos que sirvan de base para las reformas

educativas y socio-económicas que se proponen nuestros países. II. QUE ES CURRICULUM El currIculum, sus funciones y la problemática relacionada con su diseño se

comprenden mejor, si son objeto de análisis en el contexto amplio de lo que es un sistema educativo, del cual forman parte.

Un sistema educativo es un sistema amplio y dinámico, donde hay continua

interacción entre las fuerzas políticas, sociales y económicas, para la formación de individuos con capacidad de vivir productivamente en su medio social. Todos estos elementos del sistema social, deben ser integrados a través de los subsistemas de: administración, curriculum, instrucción y personalidades, los cuales representan unidades integrales dentro del sistema. (Ver figura 1).

Los currículos concéntricos interiores del esquema 1 representan los resultados

esperados por el sistema educativo en términos de experiencias y aprendizajes de los educandos. Las cuatro funciones representadas por el trébol están íntimamente relacionadas, ya que en cada paso del diseño o la planificación, surgen preguntas importantes acerca del aspecto tales como liderazgo, enseñanza, materiales, recursos y condiciones físicas. La coordinación de estas cuatro funciones constituye un elemento básico en el planeamiento, sin embargo, cada una de éstas, representa un subsistema con sus características y funciones específicas.

- El sistema administrativo es el encargado de mantener el sistema total y

el que se ocupa de determinar la duración necesaria para el logro de objetivos. Bajo

FIGURA Nº 1

esta función se consideran aspectos tales como manejo de personal:

consecución de fondos, recursos y facilidades; clima administrativo. - El diseño y desarrollo del currículum se refiere a los materiales, recursos

y planes para el aprendizaje. El curriculum está en constante cambio y adaptación; se adapta a los fines y necesidades del sistema, a los datos de la evaluación, a las personalidades y a todo el sistema de interacción (social-política, legal, ideológica) para alcanzar el logro de los objetivos.

- El subsistema de instrucción viene a ser el ambiente para el logro de los

objetivos. Refleja las características básicas del educador y su interacción con los educandos.

- El sistema de personalidades está constituido por los alumnos y

profesores, los cuales contribuyen con sus predisposiciones, características culturales y necesidades únicas, a la estructura y funcionamiento del sistema.

Todo plan educacional debe considerar los términos de su administración,

necesita ser puesto en acción y disponer de las condiciones y recursos físicos necesarios. Todo aprendizaje ocurre con la afluencia de estos cuatro factores que mencionábamos antes, y todo diseño o plan debe considerar sus relaciones. Al elaborar planes donde se presenten contradicciones entre estos aspectos funcionales del sistema, su eficiencia disminuye considerablemente y puede llegar a ser nula.

Así por ejemplo, un plan curricular que no considere las técnicas de instrucción

necesarias o no tenga un estilo administrativo o condiciones físicas acordes, tendrá por razones obvias un nivel muy bajo de eficiencia.

De este marco de referencia general se puede derivar ciertas ideas que guían la

dinámica del curriculum. 1. El currículum no es sólo un subsistema, es el resultado de la interacción

de los 4 subsistema y por ello no es posible diseñarlo o cambiarlo sin tener en cuenta los otros subsistemas, o sin efectuar cambios significativos en ellos. Tal como se concibe en este trabajo, el curriculum es un concepto muy dinámico, sujeto a muchas influencias:

- Las influencias del sistema administrativo, las de la estructura del

poder, las de los medios de comunicación, las de los aspectos legales que lo rigen, las de los recursos que se les asignen en el sistema donde está ubicado.

- Las influencias de los planes, de su adaptación a las

personalidades del sistema, de su representación social y cultural y de la forma

como se utilicen los materiales y recursos.

- Las influencias de los sistemas de toma de decisiones, de la

mezcla de personalidades y valores sociales, de los patrones de interacción, de la utilización del tiempo, espacio, materiales y edificios, del uso de la tecnología y de las influencias culturales externas;

- Las influencias de las predisposiciones de cada una de las

personalidades, sus experiencias pasadas, sus valores culturales y aspiraciones, sus necesidades personales, sus intereses.

- Las influencias de otras instituciones que operan en el contexto

social tales como la economía, la política, la Iglesia y la familia. 2. El curriculum en la actualidad está concebido como un ambiente

preparado artificialmente dentro del proceso educativo institucionalizado. La función del diseño es definir los parámetros de ese ambiente y la del

desarrollo curricular es crear el ambiente. 3. El currículum necesariamente está, o debe estar, en constante proceso

de renovación. Nunca debe llegar a un final a pesar de los planes específicos, del control administrativo, del tipo de estudiantes o de la selección cuidadosa del profesorado.

Esta manera de ver el currículum como sistema de acción social sirve de gran

ayuda para buscar las variables necesarias para su diseño, las cuales han sido frecuentemente logradas, y para determinar sus funciones específicas.

Así mismo, el considerarlo como una filosofía basada en el uso de la libertad,

ayudará a desarrollar la interacción dinámica dentro de la estructura del ambiente. A lo largo de toda la historia de la humanidad, el hombre ha demostrado que siempre ha luchado por un valor básico; la libertad. Cada progreso de la humanidad ha sido un intento de liberación de las limitaciones sociales, biológicas, físicas y personales. El curriculum como parte de un sistema social, debiera proveer un marco de referencia basado en la libertad; libertad que operacionalmente debería ser dirigida hacia el desarrollo del potencial creador, el cual implica:

- Crear cultura a la vez que ésta aprende - Crear nuevos medios de relación a la vez que se aprenden los existentes - Crear nuevas soluciones a los problemas a la vez que aprendemos las

soluciones comunes. - Crear nuevos medios de realización individual a la vez que el individuo

se socializa, se acultura y aprende sus funciones.

Todo ésto exige el tener alternativas sobre lo que se va a aprender lo que se va

a enseñar, los métodos que se van a adoptar, los recursos que se van a utilizar, las modalidades organizativas.

El objeto de este trabajo es precisamente el análisis de esas alternativas en

relación con la problemática del diseño curricular latinoamericano. III. CUAL ES LA REALIDAD CURRICULAR LATINOAMERICANA Sin pretender hacer un análisis exhaustivo de la realidad curricular Latinoamericana, trataremos de presentar algunas características generales del sistema. Ellas pueden servir de base para un análisis más específico de acuerdo con la realidad de cada país y cada región. A. CARACTERISTICAS GENERALES El currículum actualmente se desarrolla en un contexto socio-cultural en el que

están presentes los siguientes elementos: 1. Un proceso de desarrollo económico y cultural con grandes elementos

de dependencia capitalista, concentrado en un pequeño porcentaje de la población.

2. Numerosos sectores de la población marginados económica, social y

educacionalmente. 3. Una estructura administrativa preponderantemente centralizada, es decir,

la estructura curricular y los objetivos, la selección del personal y los recursos, son decididos a nivel central.

4. Un fermentro de cambio, inestabilidad y zozobra política que se

manifiesta con represiones en la autoexpresión individual en algunas ocasiones y en caótica expresión en otras, lo que afecta el funcionamiento normal de las instituciones educativas.

5. Un movimiento regional de nacionalismo y lucha por la identidad propia. 6. Una marcada influencia cultural y tecnológica externa, que llega muchas

veces, cargada de valores que están en contradicción con aquellos que deseamos para nuestros pueblos.

7. Un alto porcentaje de estudiantes que no termina sus estudios en cada

nivel de la pirámide educacional.

8. La falta de relación o correspondencia entre la educación recibida y las necesidades culturales, sociales o económicas del país o de las regiones.

B. CARACTERISTICAS OPERACIONALES Y ORGANIZATIVAS DEL

PROCESO DE PLANEAMIENTO CURRICULAR 1. Los planificadores nacionales (de la economía y de la educación) y los

especialistas del curriculum, han trabajado independientemente el uno del otro, ignorando o no entendiendo lo que está haciendo cada uno. Mientras que, en general, los políticos y los planificadores nacionales están enterados de la mayoría de los factores del medio ambiente (externo) que afectan el sistema educacional, los encargados de planear la educación sólo están enterados de algunos de los componentes internos del sistema educacional. Hasta ahora, las decisiones del curriculum se han tomado fuera del contexto, siendo usualmente estas decisiones, técnicas y de carácter unidimensional.

2. Los planificadores de la educación han hecho muy poco e inadecuado

uso de la información disponible sobre las condiciones socio-económicas del país en general y de cada región, tales como las investigaciones sobre recursos humanos, proyecciones del potencial humano, estudios socio-económicos, etc.

3. Las unidades responsables de la planificación curricular están en su

mayoría ubicadas dentro de los Ministerios de Educación. Muchos países tienen sólo una agencia nacional encargada de ello, mientras que otros han asignado la responsabilidad de diseñar y manejar la problemática curricular a unidades específicas.

4. Se hace poco uso de la investigación y experimentación como

instrumento para ensayar nuevas modalidades curriculares, antes de tomar decisiones sobre programas a escala nacional. Se adoptan procedimientos generales sin ninguna evidencia de que serán efectivos bajo las condiciones existentes. Aún en aquellos países donde la experimentación e investigación son servicios más desarrollados, la experiencia y las influencias políticas del momento constituyen la base principal para fijar políticas curriculares.

5. En muchos casos, aún cuando el currículum se ha concebido de acuerdo

con los objetivos nacionales establecidos, no se hacen provisiones para una implementación exitosa, en el sentido de asignar los recursos apropiados, de preparar las estrategias y el personal necesario y hacer los cambios básicos dentro de la estructura de la organización existente. Parece que los encargados de planear la educación no se han enterado de que la brecha entre las condiciones existentes y los resultados deseados, solamente puede llenarse con el esfuerzo gradual, costoso, integrado, razonable y cooperativo de todos los sectores de la sociedad.

Por otro lado, muchos errores manifiestos en los resultados del esfuerzo educacional, provienen de factores que caracterizan el proceso de planeamiento educacional, que dificultan la asignación de los recursos. Entre ellos están:

a. Las relaciones complejas entre las variables importantes del

proceso educacional, muchas de ellas no se entienden bien en estos momentos.

b. La naturaleza incierta y dinámica del medio ambiente que hace

muy difícil predecir resultados específicos. c. Las limitaciones en la medición de los resultados, mientras es fácil

medir los beneficios de las actividades económicas debido a que los resultados son tangibles y susceptibles a mediciones cuantitativas, el resultado de la educación se nos presenta con preguntas cualitativamente difíciles. Por ejemplo, es más valioso tener 1'000.0000 de personas con el sexto grado de educación o 6'000.000 con el tercer grado?

d. La diversidad de alternativas para la inversión educativa. Muchas

decisiones para invertir se justifican parcialmente por sus posiciones cuantitativas. Qué es mejor, gastar una suma X de dinero para programas de entrenamiento en el servicio, o para desarrollar los materiales de enseñanza? La educación tiene que competir con el aspecto cuantitativo y cualitativo.

e. El retorno a largo plazo de las inversiones. Se necesita

urgentemente, una nueva forma de planear la educación y un diseño del curriculum basado en la comprensión de las interacciones y relaciones existentes entre los sistemas del contexto socio-cultural y los elementos que componen el sistema educacional, lo que es de importancia vital para la toma de decisines razonables en relación con el currículum.

C. CARACTERISTICAS ESTRUCTURALES Y FUNCIONALES La organización de los elementos del currículum es un factor determinante para

su configuración. El problema de la organización del diseño se refiere en su mayor parte, a la forma en que se va a "estructurar el ambiente educacional" y a los tipos de interacción que deben establecerse entre los diferentes elementos del proceso educativo.

Tradicionalmente, en la planificación curricular, se ha comenzado por

determinar a nivel nacional los objetivos que se desean lograr. Estos objetivos se organizan en unidades de tiempo especificadas en niveles y grados (plan de estudio) y luego se empiezan a traducir en objetivos de materia y específicos

(planes y programas). Este hecho ha traído como consecuencia: 1) para el educando, una departamentalización del aprendizaje, que dificulta la integración y la adquisición de significados personales, 2) para el educador ha implicado tener que estar inmerso en una tarea deshumanizante, porque se le ha privado de la libertad de tomar decisiones significativas en relación con la labor que desempeña, tales como la selección de contenidos y procesos de acuerdo con las necesidades de los educandos.

Este tipo de proceso ha dado origen a la escuela cerrada, con un modelo

curricular único y estático, que caracteriza en casi su totalidad, al sistema educativo latinoamericano y exige de los educandos y educadores una completa adaptación a él, a pesar de:

a. La diversidad que existe en lo referente a las necesidades y

características particulares de cada región. b. Las diferencias individuales de los educandos en relación con la

capacidad, los intereses, los niveles de aspiración, etc. La figura Nº 2 trata de ilustrar de una manera esquemática la distancia

psicológica y cultural que existe entre algunos grupos de educandos que tienen valores culturales, necesidades y características completamente diferentes a los que la "educación institucionalizada" trata de desarrollar.

En la figura hemos identificado sólo cuatro grupos: a. Educandos con un dialecto o idioma diferente al idioma oficial. b. Educandos del sector rural c. Educandos marginados del sector urbano d. Educandos de clase media alta. El contexto socio-cultural general y la ubicación de estos grupos subculturas en

él, están representadas en el margen izquierdo. El espacio de la derecha representa la cultura

FIGURA Nº 2

de la educación institucionalizada. La distancia entre el contexto y la cultura

queda representada por la longitud de las flechas, que indican la separación real existente. Por ejemplo, el grupo de educandos de un nivel socio-económico bajo con otro idioma o dialecto, representados por el contexto cultural "A" está marcado por la flecha de más longitud en la figura. Ello indica que éste es el grupo que está psicológica y culturalmente más alejado de las expectativas del proceso educativo sistematizado. Es decir, el proceso educativo difiere básicamente en contenidos, procesos, actitudes y valores que desea desarrollar, de aquellos que poseen los educandos. Estas diferencias son menores para aquellos grupos de nivel socio-económico alto.

En la figura observamos una distancia y flechas más cortas uniendo el contexto

socio-cultural de estos grupos con el proceso educativo. A partir de ésto, concluímos que para tener éxito en la escuela, los educandos pertenecientes a cada uno de estos grupos tendrán que moverse de su espacio psicológico y cultural hacia el que le ofrece la escuela.

En la actualidad, por razones que ya hemos mencionado, el curriculum no está

diseñado, casi en ningún caso, para responder a las necesidades del educando. Sin embargo, debido a los valores culturales que transmite, el lenguaje y los contenidos que utiliza la cultura de la escuela, podríamos decir que el curriculum responde más a las necesidades y características de las clases media y alta, sobre todo a nivel de educación primaria y media.

Los educandos que pertenecen a los grupos indígenas con dialectos diferentes

al idioma nacional, los que pertenecen al sector rural y los marginados de los sectores urbanos, representan los grupos con menor probabilidad de sobrevivir en el proceso de adaptación y asimilación a la educación institucionalizada. Podríamos decir que son los grupos con mayor índice de mortalidad educativa.

A pesar de que el énfasis hecho anteriormente es muy breve, nos ayudará a

entender mejor las razones por las cuales el sistema educativo ha sido tan deshumanizante para un gran número de educandos y por qué el problema de la deserción y ausentismo escolar es tan grave entre los grupos que aparecen más distantes psicológica y culturalmente del proceso educativo institucionalizado.

Diagramas similares podrían utilizarse para analizar de una manera más

detallada los problemas existentes dentro de cada nivel del sistema. IV. ORIENTACIONES PARA UN NUEVO CURRICULUM LATINOAMERICANO El reto que se nos presenta a quienes estamos interesados en el diseño curricular puede ser planteado en términos del siguiente interrogante: ¿Cómo flexibilizar y diversificar para responder más adecuadamente a las necesidades cualitativas y cuantitativas de los educandos, a la vez que servimos mejor a las necesidades socio-

culturales? Cuando criticamos la ineficiencia del sistema educativo actual, somos un poco injustos por muchas razones: 1. Hemos sido poco realistas esperando mejores resultados de los que puede

ofrecer el sistema actual tal como está diseñado. 2. El sistema diseñado no se ha provisto de los recursos y mecanismos

necesarios para cumplir con éxito los objetivos formulados. 3. Cada día se le asignan a la escuela más funciones, siendo anteriormente

muchas de ellas del dominio de la familia y de la sociedad. Si deseamos realmente que el sistema educativo se convierta en un verdadero instrumento de cambio y liberación es necesario cambiar de una manera radical, a nivel operativo, la relación de las agencias que regulan los aspectos de la vivienda, trabajo, salud, etc. Queremos proponer dos conceptos básicos, cuya combinación indicará la responsabilidad de la escuela y otros agentes sociales hacia la educación. Estos conceptos se refieren a aquellas condiciones que se requieren para atender a las necesidades básicas de todos los educandos así como para llevar a efecto la incorporación de todos los adultos al sistema económico y educativo. Estos conceptos representan las condiciones mínimas necesarias para facilitar el logro eficaz de los objetivos del sistema educativo y son: "La habilidad de la familia para atender a las necesidades del niño y la habilidad de la escuela para responder a ellas". 1. La habilidad de la familia para atender a las necesidades del niño, esta primera

condición es un requisito indispensable para que se dé el cumplimiento de la segunda, aunque no lo garantiza.

Actualmente se da la situación de que la gran mayoría de las personas que no

reciben los beneficios de la educación son aquellas que tampoco reciben los beneficios del sistema económico. Se da el caso de muchos educandos que asisten a la escuela sin reunir el mínimo de condiciones necesarias para funcionar normalmente.

La figura que hay a continuación representamos (figura Nº 3), ilustra de una

manera muy esquemática, cómo podría empezar a desarrollarse ese índice (aquí sólo se ilustra tomando como base algunas necesidades de educación del nivel-pre-primario y primario).

FIGURA Nº 3

Esta idea desarrollada completamente podría utilizarse como base para integrar

algunos aspectos del sistema educativo al desarrollo integral del país y así contribuir a la liberación individual y social.

En el caso en que los educandos y sus familias carezcan de los elementos que

satisfacen las necesidades básicas, tales como vivienda, comida, servicios de salud, el proceso educativo institucional debe estar internamente ligado a servicios de otras agencias estatales y/o privadas que aseguren para cada familia el mínimo de atención necesaria que le permita funcionar dentro del sistema socio-económico.

Esto implica la organización de programas integrales y coordinados de trabajo,

vivienda, salud y "educación", donde se registre la familia para recibir el servicio necesario y cada miembro participe en la parte del programa que tiene relevancia para él.

Una manera de saber qué tipo de programas es el más adecuado para cada

familia, es la de desarrollar un índice de HFA (Habilidad o capacidad de la familia para atender las necesidades del niño) a través del cual se conozca qué cantidad de tiempo tienen los padres o madres para compartir con sus hijos y qué tipo de atención les puede prestar1.

Aquellas familias cuyo índice de HFA fuera muy bajo, serían registradas en

programas especiales en los cuales como servicios mínimos se contemplarían: - Servicios de salud y nutrición - Servicios de atención a niños a través de guarderías, jardines de

infancia, etc. - Centros de recursos para el aprendizaje permanente, donde los adultos

responsables por el bienestar del niño puedan recibir estímulos de carácter intelectual y social.

2. La Habilidad de la Escuela para Responder al Educando es el segundo

concepto que estamos tratando de desarrollar a través de este trabajo. Las ideas que se presentan en las secciones siguientes de este trabajo van dirigidas especialmente a ampliar la comprensión de este concepto.

La figura Nº 4 trata de ilustrar cómo el proceso educativo podría usar diferentes

modalidades curriculares para lograr máxima la habilidad para responder a los educandos. Hemos tomado como ejemplo los mismos grupos del esquema Nº 2. tratamos de mostrar cómo cada grupo vive en un contexto

FIGURA Nº 4

1 Este concepto lo desarrollan de una manera más amplia Nimnicht y Johnson, 1973. Capítulo 2, "Una Metodología más Productiva en Educación que el uso de estrategias de compensación e intervención" , pág. 27-49.

cultural diferente a los demás. A través de las experiencias vividas dentro de su

contexto, cada grupo ha adquirido significados propios, así como también un lenguaje, unas costumbres, unas normas, unas actitudes, unos valores, etc. La labor básica de quienes dirigen el proceso educativo es conocer esas características del educando; así como las características y necesidades del medio social y organizar experiencias de aprendizaje que estén acordes con las características del medio.

El rectángulo representa el contexto socio-cultural general pero contiene sub-

grupos diferentes entre sí. El círculo interior representa los elementos básicos de la cultura de cada grupo de educandos. El círculo concéntrico representa el tipo de experiencia de aprendizaje que la educación institucionalizada podría organizar, teniendo en cuenta la cultura de los educandos y extendiéndola y dándole instrumentos adecuados a cada educando para explorar otras culturas o aspectos menos familiares de la suya. El currículum concebido de esta manera sería multicultural y diversificado -y podría utilizar estrategias de desarrollo muy variadas, de acuerdo con los recursos del ambiente y necesidades socio-culturales.

Para que la escuela pueda responder a los educandos, es crucial que ellos

puedan usar los elementos familiares de su cultura, como medio inicial en el proceso de aprendizaje y moverlos gradualmente a la exploración de otros aspectos de su medio que le son menos familiares, así como también los elementos culturales del pasado. Esto conducirá al educando a conocerse mejor, a la vez que conoce y transforma el medio en que vive.

Como puede verse claramente, el sistema educativo no podrá lograr el estado

deseable sin cooperación integrada de otras agencias. En cada país o región pueden desarrollarse diferentes clases de planes operativos de acuerdo con la naturaleza de las industrias o agencias existentes.

La idea de utilizar el concepto HFA (Habilidad de la Familia para atender) y

HER (Habilidad de la escuela para responder), incluye la de matricular a toda la familia para el programa de desarrollo educativo y socio-económico y el de hacerles un seguimiento por un período de tiempo más o menos largo (2 a 5 años).

Este concepto implica también la organización de centros de recursos para el

aprendizaje permanente (similares a los CERAPS que está organizando en la actualidad el Banco del Libro en Caracas), donde toda la familia tenga acceso a servicios formativos e informativos relacionados con sus intereses y necesidades, talleres para la resolución de problemas hogareños, talleres de expresión y manualidades, etc.

Este concepto también implica combinar los medios educativos formales con los

informales, a través de sistemas flexibles para el aprendizaje permanente autodirigido, que utilicen en forma amplia los recursos tecnológicos más avanzados. Estos, aunque resultarán inicialmente más costosos, poseen una

manera muy productiva de transmistir información y comunicar ideas. El uso de la televisión, la radio y otros medios visuales, auditivos y audio-

visuales, pueden organizarse de acuerdo a diferentes modalidades de manera que le den verdaderas opciones a los educandos.

La organización de bancos de datos nacionales y regionales constituirán un

medio excelente de inventariar necesidades y recursos. Su utilización contribuirá a la eficiencia del sistema en todos los niveles y facilitará en gran parte la toma de decisiones.

¿Cómo mejorar la habilidad de la escuela para responder a las necesidades de

los educandos? Los conceptos que se desarrollan en las secciones siguientes de este trabajo van dirigidas a ampliar la comprensión de esta idea. A. Objetivos del Proceso Educativo General El proceso educativo debe perseguir dos grandes objetivos que deben lograrse

utilizando los elementos básicos-contenidos, procesos y materiales del contexto sociocultural. Estos objetivos son:

1) El Desarrollo de la habilidad para resolver problemas. Este objetivo

incluye el desarrollo de estrategias, procesos y actitudes que reflejen flexibilidad mental, habilidad para explorar alternativas y considerar diferentes puntos de vista, para correr riesgos para aceptar las ideas y posiciones de los demás y para identificar posibles recursos. El proceso educativo debe contribuir a la identificación y solución de varios tipos de problemas:

a. Problemas físicos: son aquellos que pueden resolverse

manipulando objetos. Ellos pueden ser resueltos por individuos o grupos de personas.

b. Problemas socio-culturales: son aquellos que requieren la

intervención de variables del contexto socio-cultural que el individuo no puede controlar. Estos problemas casi siempre requieren interacción de varios individuos.

c. Problemas personales: son aquellos cuya solución afecta de una

manera directa al individuo. Estos, en muchas ocasiones, son problemas de interacción y sólo pueden ser resueltos en cooperación con los demás y por lo general son los que tienen una mayor carga afectiva.

CLASES DE PROBLEMAS

Físicos Socio- Culturales

Personales

Individuales

Grupo Rara vez un problema puede encuadrarse dentro de un sólo una de

estas categorías. Sin embargo, aún los mejores programas de nuestro currículo actual incluyen esencialmente una sola clase de problemas; problemas de carácter físico que involucran a un solo individuo, haciendo énfasis en la solución y no en la identificación del problema.

En la vida real descubrimos que lo más importante es la identificación de

los problemas y la resolución de éstos en su contexto socio-cultural. 2) El segundo gran objetivo es: desarrollar en el educando un concepto

realista y saludable de sí mismo. El desarrollo de este concepto está íntimamente relacionado y

comprende los aspectos que se refieren al desarrollo de la capacidad de auto-dirección, auto-expresión y auto-evaluación. Se manifiesta de la siguiente forma:

- El individuo tiene visión realista y acepta sus capacidades y

limitaciones. - Comprende su cultura y su familia y establece relaciones

saludables dentro del contexto en que funciona. - Es realista en cuanto a formulación de objetivos personales,

identificación de recursos para resolver sus problemas, selección de medios, etc.

- Tienen un nivel de aspiraciones acorde con sus capacidades. - Tiene confianza en sí mismo, que se manifiesta a través del uso

de sus capacidades, relaciones satisfactorias con los demás y uso adecuado de los recursos disponibles.

- Utiliza medios variados y apropiados para expresar sus ideas y

emociones. - Valora sus capacidades de una manera realista y puede conocer

aquellas áreas que necesitan mejorar o cambiar y los medios para lograrlo.

Si aceptamos los objetivos de que hemos hablado, como grandes objetivos del proceso educativo formal e informal, se convierte en un factor de primordial importancia el utilizar los elementos de la cultura (conceptos y objetos), como base para el diseño y del currículum.

La figura Nº 5, representa cómo estos dos grandes objetivos se pueden

desarrollar dentro del contexto socio-cultural. Ello contribuirá a que el educando adquiera instrumentos para vivir en una sociedad cambiante. La pregunta básica que necesitamos responder es: ¿cómo diseñar y desarrollar un currículum que conduzca al desarrollo de individuos con las características que hemos descrito?

A continuación trataremos de hacer una breve síntesis de cuáles podrían

ser los objetivos de cada nivel del proceso educativo o su equivalente, y qué forma o estructura podrían adoptarse.

B. Objetivos para Cada Nivel del Sistema Educativo 1. Preprimaria: A este nivel, los objetivos básicos deben ser: a. Desarrollar la capacidad de la familia para atender el

bienestar físico y psicológico de los niños y para mejorar la relación y la comunicación de los adultos con los niños de 0 a 7 años.

b. Utilizar métodos y técnicas que contribuyan al desarrollo de

individuos capaces de resolver una variedad de problemas, y conceptos realistas de sí mismos.

c. Servir de base para promover los cambios que deben

ocurrir en el sistema educativo institucionalizado. Si estos son los objetivos aceptados a nivel primario, se hace

obvia la necesidad de concebir el proceso educativo preprimario en forma distinta a las tradicionales. Operacionalmente estos objetivos se traducirían en actividades tales como:

a. Programas educativos conjuntos para los padres y sus

hijos. b. Programas de asistencia social y servicios médicos para

familias que no estén en condiciones de atender las necesidades básicas de los niños. Este tipo de asistencia incluiría:

FIGURA Nº 5

- Programas de cuidado prenatal - Centro recursos para la educación permanente de

la familia y servicios sociales médico-asistenciales a los que tenga acceso todos los padres o adultos responsables de la custodia de los niños.

- Servicios especiales para atender al desarrollo físico de niños huérfanos o abandonados.

- Algunos de estos servicios pueden adoptar las características de casas-cunas, guarderías, jardines de infancia, centros hogareños para grupos pequeños, y se administrarían de una manera flexible en cuanto a tiempo y servicios.

En base a los conocimientos y experiencias adquiridos en

otros países del mundo con relación a la educación pre-escolar, me atrevo a sugerir que en Latinoamerica, en vez de organizar un sistema de preescolar de acuerdo con las líneas tradicionales, se debe diversificar y hacer énfasis en dos ideas:

1. El bienestar físico y psicológico del educando y 2. La calidad de la relación entre el niño y los adultos

que lo rodean. La adquisición de destrezas básicas de carácter

cognoscitivo ocupa un lugar secundario en esta etapa, porque en ella se configura la personalidad del educando y es en ella donde se presenta una urgencia de buscar soluciones diferentes a las existentes2.

Por otra parte, sabemos que grandes sectores de nuestra

población viven en condiciones económicas infrahumanas y muchos de sus habitantes están completamente marginados del sistema económico-social. Esta situación representa un gran reto.

2. Eucación Primaria. Sus tareas son: a. Continuar con el desarrollo de las habilidades del

educando para resolver problemas. b. Promover en el educando el desarrollo de un concepto

2 Para un análisis más detallado sobre este tema, ver

Nimnicht, 1975, "Una propuesta radical para educación pre-primaria"

realista de sí mismo. c. Promover en el educando el desarrollo de destrezas

básicas que le sirvan de instrumento para resolver problemas, conocerse mejor a sí mismo y conocer el mundo que lo rodea.

d. Desarrollar medios, en cooperación con la familia y otras

instituciones, para atender el bienestar físico y psicológico de los niños.

e. Promover en el educando la comprensión del mundo y la

manifestación de sus valores a través de la expresión artística.

Aunque la educación primaria tenga los mismos objetivos básicos

para todos los educandos, debe presentar diferentes características, según el contexto socio-cultural en el que se desarrolla. Por ejemplo, en las áreas rurales, los contenidos o experiencias de aprendizaje deben estar íntimamente relacionados con el mundo en el cual viven los educandos.

En las áreas urbanas marginadas, la labor de la escuela debe

estar basada en programas más amplios, de carácter socio-económico que contribuyan a integrar y familiarizar a toda la familia con el nuevo contexto socio-cultural en que viven. Es de vital importancia que los servicios educativos se ofrezcan para toda la familia y comprendan áreas tales como salud, información para operar y conocer el sistema, recreación, aspectos ocupacionales.

3. Educación Media a. Continuar desarrollando las destrezas básicas que

permitan al educando resolver problemas, conocerse a sí mismo y al mundo que lo rodea.

b. Desarrollar destrezas y habilidades que le permitan entrar

en el mercado ocupacional, en caso de no poder continuar en el sistema educativo institucionalizado.

c. Desarrollar destrezas que le permitan apreciar,

comprender y expresar los elementos básicos de su cultura; comprender los de otras culturas e iniciar actividades como agente de cambio social.

d. Desarrollar la capacidad de auto-dirección y auto-

expresión.

e. Desarrollar actitudes positivas hacia las artesanías y trabajos manuales, tratar de comunicar la idea de que todo trabajo es respetable.

La educación media es, quizás, la parte del sistema educativo

donde menos se responde a las necesidades del educando y se toman menos en cuenta las características de su desarrollo físico y psicológico. Por la naturaleza del nivel de desarrollo económico de la mayoría de nuestros países, es la rama del sistema educativo llamada a contribuir a la formación inicial del personal necesario para la mano de obra que requiere el país, a la vez que permite al educando entender su problemática socio-cultural e iniciar su participación directa en la solución de problemas personales y sociales. Es necesario que se le dé al educando en esta etapa, los instrumentos de auto-dirección que le permitan continuar su aprendizaje en caso de que ésta sea para él, la etapa final dentro del sistema educativo formal.

Algunas modalidades que puede adoptar la educación media

para convertirse en una educación más relevante con respecto a los educandos, puede verse en la figura Nº 6.

El problema cuantitativo de esta etapa necesita para su solución:

extender el uso de los medios de comunicación de masa a este nivel, de manera que pueda prestar sus servicios en él; organizar programas que combinen elementos formales e informales con la debida cooperación de agencias del gobierno y la empresa privada; constituir centros regionales de evaluación y demostración de competencias, para acreditar los conocimientos y destrezas de quienes los hayan adquirido por las vías de auto-aprendizaje.

En mi opinión, aunque el currículum en el nivel medio presenta

diversas características, un requisito básico que debe llenar para todos los educandos, es que éstos adquieran algunas destrezas manuales y psicomotoras y que aprendan a utilizarlas en un contexto real.

4. Educación Pre-universitaria, Universitaria y Permanente a. Continuar ampliando en el educando la comprensión del

mundo que lo rodea. FIGURA Nº 6

b. Desarrollar la habilidad para identificar problemas y

soluciones adecuadas al medio socio-cultural. c. Promover la expresión de valores culturales a través de

medios variados. d. Desarrollar destrezas y habilidades que capaciten al

educando para participar activamente en el sistema socio-político y económico del país, para transformar el medio de acuerdo con las demandas del mundo en general.

La educación universitaria necesita desarrollarse en un contexto

socio-cultural y en forma integral, ya que ella constituye la etapa del sistema que formará agentes de cambio. Por ello es necesario sacar la universidad de las aulas para llevarla a la realidad. Esto se logrará por medio del uso de la tecnología, de programas conjuntos de trabajo y estudio y la organización de proyectos encaminados a resolver problemas sociales bajo la responsabilidad del educando en esta etapa. Habrá muchos pasos de este proceso educativo que serán autodirigidos, donde el diálogo será posible entre pequeños grupos de personas interesadas en el mismo problema.

5. Preparación de Maestros y Profesores a. Desarrollar habilidades y destrezas para comprender

diferentes aspectos de la cultura y analizar semejanzas y diferencias entre los subgrupos de una misma cultura.

b. Desarrollar habilidades y destrezas para organizar

ambientes de aprendizaje autodirigido. c. Desarrollar habilidades básicas para identificar recursos

del medio (materiales humanos e institucionales) que comúnmente no se han considerado como materiales educativos e incorporarlos al proceso educativo.

d. Desarrollar la habilidad para usar, en la forma apropiada

una variado repertorio de técnicas de enseñanza y trabajo en grupo.

e. Comprender la influencia del contexto socio-cultural en el

desarrollo de los educandos. Un sistema educativo con las características que acabamos de

describir, requiere un contingente de maestros con una actitud diferente hacia el proceso educativo y su propia función. No

puede considerar al maestro mero transmisor de conocimientos, sino como un facilitador del aprendizaje, cuya función esencial es la de organizar un ambiente educacional estimulante, usando los recursos del medio. Este tipo de educador no se forma en las instituciones tradicionales, con el enfoque que tradicionalmente se le ha dado a los programas de formación de maestros y profesores. Es necesario organizar programas que coloquen al futuro maestro, desde el inicio de sus estudios, en contacto con la realidad en la cual va a trabajar. En vez de hacer énfasis en "qué va a enseñar" (material de especialización), estos programas deben hacer énfasis en "dónde" va a efectuarse el proceso y qué características tienen los educandos en relación con el contexto en que viven y las exigencias de su región o país.

El sistema necesita una gran cantidad de recursos humanos para

realizar las actividades formales e informales necesarias para el desarrollo de esta labor. El tipo de persona que se requiere debe llenar las siguientes características:

a. Ser muy efectivo para desempeñar a cabalidad las

diferentes funciones que surjan, b. Debe ser procedente de la misma comunidad, de manera

que comprenda el contexto socio-cultural donde funcionan los programas.

Es importante tener presente que cada adulto de la comunidad

tiene la posibilidad de convertirse en agente de cambio o facilitador del aprendizaje en uno o varios niveles.

V. PROBLEMATICA DEL DISEÑO CURRICULAR A. QUE ES DISEÑAR UN CURRICULUM? Diseñar un currículum es básicamente, esquematizar el desarrollo de un

programa educativo, describir los parámetros y condiciones dentro de los cuales hay que desarrollarlos para lograr los objetivos propuestos y determinar los criterios para su éxito.

Los problemas que se presentan para diseñar un currículum son muchos y

complejos, hallándose estrechamente relacionados con las condiciones político-administrativas del país o región donde se desarrolla el programa, la política a seguir, la filosofía de planificación y la calidad de los recursos humanos involucrados en el proceso.

El proceso mismo del diseño del currículum es uno de los factores que más

influye en el desarrollo y logro de los objetivos, y como decíamos con

anterioridad, este proceso no puede considerarse aislado del contexto socio-cultural en el cual funciona el sistema educativo.

En relación con la problemática del diseño curricular, surgen varias preguntas: 1. Cómo vincular otras instituciones y sectores del país al proceso del

diseño curricular? 2. Cuáles son las características más destacadas del proceso del diseño

curricular? 3. Cuál es la relación que existe entre el proceso de diseño y el desarrollo

curricular? 4. Qué modelos curriculares son los más apropiados para cada región? 5. Qué organismos deben responsabilizarse del diseño curricular y cómo

deben estar organizados? 6. Qué principios deben servir de guía en el diseño del currículum? 7. Qué tipos de materiales deben prepararse en el proceso del diseño

curricular? Dada la amplitud del tema, se hace imposible analizar todos los aspectos que

se relacionan con el diseño del curriculum. Por esta razón, se han seleccionado para su análisis algunos aspectos que deben a la vez servir de guía para lograr, de la manera más económica y productiva, una visión general sobre los tópicos importantes y muchas veces ignoradas acerca de este problema.

Algunos aspectos serán tratados con mayor especificidad en otras sesiones de

este Seminario. A continuación haremos el análisis de algunos puntos. Primero se analizarán los elementos básicos de un diseño curricular y se dará especial énfasis a la formulación de objetivos y organización del ambiente.

Luego procederemos a analizar cómo algunas dimensiones del diseño

curricular pueden combinarse para crear una gran variedad de modalidades, que pueden adaptarse a las diferentes condiciones regionales. Consideramos que la parte más creativa en el proceso del diseño curricular se encuentra, precisamente, en tratar de combinar los elementos básicos del diseño con las condiciones y las limitaciones que ofrece el ambiente, tales como medios de financiamiento, elementos del ambiente físico, recursos humanos existentes, influencias tecnológicas externas, medios de comunicación de masa, y lograr un todo con sentido.

B. CUALES SON LAS DIMENSIONES BASICAS DE UN DISEÑO

CURRICULAR? Hay varias dimensiones básicas que son necesarias tener en cuenta cuando se

están diseñando currícula, a pesar de que las metodologías utilizadas pueden ser muy variadas. Esas dimensiones son:

1. Naturaleza de objetivos 2. Naturaleza del contenido 3. Naturaleza de los recursos 4. Características del ambiente de aprendizaje 5. Funciones del educador 6. Funciones del educando 7. Naturaleza de la evaluación A continuación se describe de manera muy breve, cuáles deben ser las

características básicas de esas dimensiones si deseamos que el currículum se convierta en instrumento de liberación y desarrollo individual, de cambio y desarrollo social y si creemos que lo más valioso del proceso educativo no es lo que el educando aprende en sí, sino la forma y la calidad de experiencia que él tiene cuando está aprendiendo algo.

Todos nuestros esfuerzos por re-estructurar el currículum van dirigidos a ese

fin, y a organizar un ambiente de aprendizaje que conduzca a un aprendizaje significativo y duradero para el individuo y para la sociedad.

Estas dimensiones deben ser consideradas en la planificación curricular a todos

los niveles. A nivel nacional, ellas servirán de base para formular lineamientos generales que orientarán los servicios de apoyo y de desarrollo de personal, tales como el servicio de supervisión, producción de materiales educativos, criterios de evaluación, criterios para construcciones escolares. A nivel regional y local, ellas servirán de base para el desarrollo específico de guías metodológicas, identificación de recursos, adaptación de los objetivos a las necesidades regionales.

1. Naturaleza de Objetivos a. Los objetivos deben corresponder a los intereses y características

del educando tales como: experiencias, herencia cultural, estilo de vida, idioma, patrones de interacciones personales y culturales.

b. Los objetivos deben ser concebidos en términos de procesos de

aprendizaje, poniendo énfasis en su desarrollo y crecimiento (interacción, comunicación, resolución de problemas, toma de decisiones, auto-evaluación, formulación de metas), considerando las asignaturas y habilidades cognitivas como medios para lograr objetivos.

c. Los objetivos específicos deben ser diferentes para cada

educando, es decir, deben tomar en cuenta las diferencias individuales.

2. Naturaleza del Contenido y Fuentes del Currículum Los contenidos básicos del aprendizaje deben ser: a. La cultura de los educandos (contextos económicos y socio-

políticos, sistema de valores, estilo de vida). b. Los problemas y procesos cruciales para el individuo y la

supervivencia individual y social (física y psicológica). Personal Social Supervivencia Supervivencia Supervivencia Supervivencia Física Psicológica Física Psicológica c. Los conceptos y problemas cruciales del contexto socio-cultural

inmediato y de otros contextos culturales que le permitan al educando adoptar una variedad de perspectivas.

3. Naturaleza de los recursos a. Los maestros y los educandos, los objetivos del medio ambiente,

los padres y las personas e instituciones de la comunidad deben constituir recursos muy importantes en el proceso educativo.

b. Como importantes recursos suplementarios deben utilizarse

variedad de libros y otros materiales impresos, materiales de manipulación, películas y otros; materiales preparados por alumnos y maestros con recursos del medio, etc.

c. En casos apropiados los recursos tecnológicos, tales como

televisión, radio y medios de comunicación de masa, son vitales. 4. Naturaleza del Ambiente de Aprendizaje El ambiente para el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser

constituído, en muchos casos, por contextos reales. El ambiente artificial que caracteriza el currículum tradicional debe

reducirse a un mínimo. a. Los materiales provenientes de la experiencia pasada y de la

cultura del educando deben ser una parte muy importante del medio ambiente.

b. El medio ambiente debe proveer una variedad de oportunidades

de interacción en grupos pequeños, grupos grandes, estudio independiente, grupos orientados cognoscitivamente o afectivamente, interacciones con diferentes tipos de materiales, de diferentes niveles de dificultad y en diferentes contextos.

c. El medio ambiente debe proveer un conjunto claro de límites de

los cuales funcionan los educandos. d. El medio ambiente debe proveer una variedad de opciones

adecuadas para los educandos. e. El medio ambiente debe proveer oportunidades para efectuar

aprendizajes productivos y personalizados. 5. Funciones del Educador a. El educador debe asumir una variedad de roles en diferentes

momentos: debe desempeñarse como inicidador, receptor, interactor, evaluador y observador.

b. La función y la agenda de los educadores debe ser flexible a fin

de responder a los intereses y necesidades específicas de los educandos.

c. El educador debe facilitar la auto-dirección de los educandos,

permitiendo el desempeño por parte de éstos de diversos roles, como iniciadores, seguidores, evaluadores e interactuantes.

d. El educador debe hablar el mismo lenguaje que el educando, o

por lo menos, comprenderlo para poder relacionarse de esta manera con sus conceptos y experiencias.

e. El educador debe proveer recursos (humanos, materiales, del

medio ambiente) y experiencias (dentro o fuera de la escuela), de acuerdo a las necesidades y al progreso de los educandos.

f. El educador debe proveer a los educandos la información

inmediata acerca de sus acciones. 6. Funciones del Educando

a. Los educandos deben compartir con el educador el control, la

organización, la selección y la evaluación de sus experiencias de aprendizaje. Por lo tanto, serán iniciadores, productores, transformadores y evaluadores, además de ser seguidores.

b. Los educandos deben utilizar los conocimientos que ya tienen

como base para adquirir nuevas destrezas y habilidades. c. Los educandos deben realizar elecciones que son relevantes para

ellos (tanto cultural como psicológicamente). d. Los educandos deben recibir estímulo para ser auto-dirigidos y

usar sus medios de expresión y auto-evaluación. 7. Naturaleza de la Evaluación a. La evaluación del educando debe realizarse en términos del

aprendizaje de procesos básicos, tales como: - Comunicación, interacción, resolución de problemas, toma

de decisiones, auto-evaluación. Los conocimientos, las habilidades y las destrezas son sólo una parte de esa evaluación.

- Se debe evaluar la forma como los educandos y los

educadores: . Utilizan los recursos . Se fijan límites . Realizan actividades a su propio ritmo . Se fijan objetivos y metas . Se dan información mutua acerca de sus acciones. . Seleccionan enfoques para sus actividades. . Organizan el medio ambiente - Se deben evaluar las necesidades y las experiencias

básicas del educando. b. La evaluación debe ser efectuada: - Observando a los educandos sistemáticamente. - Permitiéndole a los educandos que se evalúen ellos

mismos. - Comparando a los educandos solamente con ellos

mismos.

- Utilizando la evaluación como instrumento de planificación. - Evaluando diferentes partes del proceso. - Incluyendo a los padres y a la comunidad en la evaluación

de los educandos y también la calidad de las experiencias de aprendizaje.

- Utilizando instrumentos de evaluación que consideren

diferentes medios de comunicación y diferentes medios de expresión (escritura, conversación, dibujo, uso de la imaginación).

- Utilizando medidas que muestren el crecimiento en

términos de auto-concepto y el proceso de resolución de problemas.

c. La evaluación de la calidad del ambiente enseñanza aprendizaje

es más vital que la evaluación inmediata del educando. C. LA FORMULACION DE OBJETIVOS Y SU RELACION CON LOS CAMBIOS

CURRICULARES Uno de los grandes problemas en el diseño curricular en Latinoamerica, reside

en la forma cómo se han concebido los objetivos y cómo se han formulado. Estos se han caracterizado a través de todo el sistema educativo por: 1. Una orientación excesivamente intelectualista, con énfasis en aquellos

objetivos de más bajo nivel cognoscitivo y de orientación memorística. Ello ha contribuido a un marcado desarrollo de la habilidad verbal en nuestros educandos y al déficit en la acción.

2. Ser formulados de una manera muy específica a nivel nacional lo que ha

conducido a perpetuar de una manera muy marcada el currículum cerrado, ya que se determina a nivel nacional lo que debe enseñarse y cómo debe hacerse.

Es mi deseo proponer las bases para una taxonomía de objetivos más amplia

que la que ha venido guiando hasta ahora el diseño y desarrollo curricular en Latinoamérica, una taxonomía que conduzca a diseños curriculares más diversos y personalizados. Este esquema ha sido ensayado con éxito en varios programas pero necesita que se le desarrolle más para que pueda ser utilizado por otras personas. Su uso adecuado puede contribuir en forma directa a reducir la magnitud de los problemas relacionados con la formulación de objetivos. Esta taxonomía tiene tres categorías principales que se representan gráficamente en la figura Nº 7., objetivos de comprensión, aplicación y comunicación.

Los criterios que guían nuestra taxonomía están de acuerdo con el concepto de

Paulo Freire: la educación verdadera es "praxis", es decir reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo (Freire, 1971).

Para lograr la "praxis" de que habla Freire, hay que integrar a la comprensión de

las ideas, su aplicación. De aquí se deriva otro principio básico para el diseño curricular: todo programa de estudio o diseño curricular debe tener un balance entre los objetivos de comprensión, los de aplicación y los de comunicación y debe prever las condiciones necesarias para la organización del ambiente de aprendizaje como algo mucho más amplio que un aula.

A continuación hacemos un análisis de los tipos de objetivos que ya hemos

nombrado: Objetivos de Comprensión, son aquellos que contribuyen a que el educando

adquiera información y la asimile e integre a un nivel intelectual relativamente abstracto. Toda actividad o experiencia que conduzca a la adquisición de conocimientos, comprensión, análisis, síntesis y evaluación se considera como contribuyente al logro de objetivos de esta categoría. Prácticamente todas las clases de objetivos considerados en la taxonomía de Bloom -a excepción de los de aplicación, cuando se realiza en un contexto real- pertenecen a la categoría de comprensión. Entre las técnicas o medios a través de los cuales se logran los objetivos de comprensión podemos citar: lecturas, conferencias, grabaciones, películas o video-tapes, dramatizaciones y situaciones simuladas, discusiones, etc.

Los objetivos de comprensión pueden lograrse a varios niveles, desde el nivel

más superficial hasta el más abstracto y complejo, a través del cual se pueden comprender los conceptos adquiridos en diferentes contextos. Estos son los objetivos que conducen al Saber.

Objetivos de Aplicación, son aquellos que contribuyen a que el educando pueda

utilizar en un contexto real los conceptos adquiridos. Para considerar que se ha alcanzado el logro de los objetivos de aplicación de las ideas a nivel intelectual, es necesario que el educando se incorpore a actividades reales y en contextos igualmente reales para él. Hacer algo y evaluarlo contribuye a que el educando pueda comprender, en realidad, qué es lo que ha aprendido, Sólo en la interacción real con el ambiente se construyen los conceptos y significados propios.

Las técnicas y actividades que conducen al logro de los objetivos de aplicación

son: trabajos prácticos, resolución de problemas, proyectos de comunidad, etc. Los objetivos de aplicación se pueden lograr a varios niveles. los conceptos,

ideas o destrezas pueden aplicarse en el mismo contexto en el cual se han

aprendido, en contextos similares o en contextos completamente diferentes. Una de las funciones más importantes de la educación personalizada es la de darle al educando los instrumentos y oportunidades necesarias para aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones.

Los objetivos de aplicación son los que ponen al individuo en verdadera

interacción con el ambiente y representan el Saber Hacer. La tercera categoría de objetivos comprenden los objetivos de comunicación,

son aquellos objetivos que estimulan al individuo para que comunique a los demás lo que sabe, o sabe hacer. Estos son los objetivos que estimulan la interacción humana en su grado máximo, los que estimulan al individuo a la expresión y representan el Saber Comunicar, esencial para todo agente de cambio.

Estas tres categorías de objetivos no se logran de manera aislada siempre.

Hay ocasiones en que ellos se cumplen de una manera integral. Como educadores lo que necesitamos es establecer el balance entre estas

clases de objetivos. Los de comprensión representan en gran parte los objetivos de instrucción y los de aplicación y comunicación representan los objetivos de expresión, integración y proyección individual.

La figura Nº 7, ilustra la relación entre las categorías de objetivos que se han

descrito y los niveles de complejidad en el aprendizaje. En nivel A implica la comprensión, aplicación o comunicación de conceptos en

el mismo contexto en el cual se aprendieron originalmente. El nivel B implica que los objetivos del aprendizaje son que el educando puede

aplicar y utilizar los conceptos en contextos similares a aquellos en los cuales los aprendió y el nivel C implica aplicación de los conceptos en contextos completamente diferentes.

Una educación que intente preparar al educando para resolver sus problemas y

problemas de un contexto social cambiante, debe tratar de lograr objetivos de todas las categorías y todos los niveles3.

Un análisis cuidadoso de los currículums existentes, revela que en su gran

mayoría, los objetivos que éstos contienen son de comprensión a nivel A, que representan la escala más baja de aprendizaje y menos productiva para el individuo y la sociedad.

3 Para un análisis más detallado de esta taxonomía de

objetivos, puede referirse a "Un Sistema Flexible de Aprendizaje" por Marta Arango y Glen Nimnicht, Far West Laboratory for Educational Research and Development, 1973

A continuación presentamos algunos ejemplos de la utilización de estos tres tipos de objetivos en el diseño de programas:

1. El desarrollo de un sistema flexible de aprendizaje para preparar al

personal necesario en todos los niveles de educación preescolar-asistentes, maestros, supervisores, directores, coordinadores de padres, enfermeras, trabajadores sociales, para un programa experimental en E.E.U.U. (Arango-Nimnicht, 1974).

El desarrollo de este programa se está llevando a cabo para el personal

en servicio, tomando como base las áreas de competencias necesarias para el mejor desempeño de sus funciones y haciendo énfasis en aquellos procesos que requieren de mucha auto-expresión, auto-evaluación, aplicación y comunicación.

2. En la actualidad el Banco del Libro en Caracas está desarrollando un

sistema flexible de adiestramiento para el personal de los servicios bibliotecarios. la primera fase incluye la preparación de auxiliares, asistentes y bibliotecas.

3. El programa de Maestría organizado en cooperación con la Universidad

de Nova en el Instituto Pedagógico de Barquisimeto. Este programa duró dos años y se organizó especialmente para el personal del Instituto (incluyendo al director, 8 jefes de departamentos y 19 profesores).

Durante el desarrollo de los cursos y la elaboración de la tesis, se puso especial

énfasis en la aplicación de lo aprendido a nivel institucional. Cuando esta taxonomía de objetivos se usa de una manera apropiada, conduce

a una educación verdaderamente personalizada, aunque se utilicen para su logro diferentes clases de técnicas de enseñanza o estrategias para el aprendizaje.

Es necesario hacer una distinción entre lo que es individualiación y

personalización. Para muchos educadores, instrucción individualizada es aquella que usa estrategias de enseñanza a través de las cuales se atiende a los educandos de una manera individual o en grupos pequeños. Esta característica en sí, no cambia cualitativamente la calidad de la instrucción. Las variables esenciales para convertir la instrucción de grupos o individual en instrucción personalizada son: el dar al educando verdaderas opcionesj y verdadera participación en su aprendizaje en cuanto a selección de objetivos, contenidos, medios de lograrlos, medios de interacción y medios de evaluación.

En muchas ocasiones la "instrucción individualizada" es tan deshumanizante

como la instrucción en grandes grupos. La única diferencia es que le permite al educando trabajar individualmente y a su propio ritmo, pero alguien ha tomado todas las decisiones por él, sobre qué debe aprender y cómo debe hacerlo.

D. ORGANIZACION DEL AMBIENTE Aunque tener objetivos claros y bien formulados ayuda en gran parte a diseñar

los otros aspectos del currículum, es de vital importancia tener criterios claros para orientar la organización del ambiente. Estos criterios pueden servir también como guías para la preparación, evaluación de los materiales y recursos de aprendizaje y de la calidad del ambiente, así como para la preparación del personal docente.

FIGURA Nº 7 RELACION ENTRE CATEGORIAS DE OBJETIVOS EDUCACIONALES Y SUS NIVELES DE DIFICULTAD

Los criterios que a continuación se enuncian han sido formulados para el diseño

de currículos que respondan a las necesidades de los educandos. Los indicadores de que estos criterios se están cumpliendo, varían de acuerdo con la naturaleza del programa y el nivel de los educandos, sin embargo, ellos mismos pueden utilizarse de indicadores generales.

1. Los educandos deben tener claro todo lo referente a la estructura,

función, reglas y limitaciones del ambiente, gracias a lo cual podrán canalizar la mayor parte de sus energías hacia actividades productivas, en lugar de tener que estar obligados a adivinar lo que el educador quiere.

a. Los educandos deben comprender claramente cómo los

estímulos producidos por el ambiente se relacionan con sus pensamientos, sus sentimientos y su condición física; esto incluye las metas, los resultados obtenidos y la valorización personal de estos resultados.

b. Los educandos deben tener claro todo lo relativo a las reglas y

limitaciones del ambiente, para que puedan actuar de manera productiva dentro de estas reglas y limitaciones.

2. Los educandos deben tener control sobre los estímulos que modelan el

ambiente. a. Los educandos deben tener acceso a los diversos recursos del

ambiente. b. A los educandos se les permitirá y/o se les guiará para que tomen

sus propias decisiones o hagan sus propias escogencias en relación a:

- La naturaleza de las actividades en las que participa. - El grado de participación - El ritmo a que realiza la actividad - La manera de enfocar la actividad - Los objetivos de la actividad - La naturaleza de la interacción social o de la composición

de grupos que se lleva a cabo al realizar la actividad. - La utilización de los recursos - La naturaleza y el origen de la información en relación al

éxito obtenido. c. A los educandos se les estimulará y se les guiará para que tomen

determinadas responsabilidades en relación al aprendizaje. 3. El ambiente debe permitir que haya integración en el aprendizaje. a. Los educandos deben tener oportunidad de adoptar diferentes

perspectivas, de utilizar diversos medios de comunicación y de dar y utilizar diferentes interpretaciones acerca de una o varias experiencias, para lo cual deben tener una base conceptual común.

b. Los educandos deben relacionar las experiencias previamente

obtenidas por ellos (ya sea en la escuela o fuera de ella) con aquellas experiencias proporcionadas por el ambiente de aprendizaje.

c. El contenido de las experiencias obtenidas en el ambiente

educativo influirán sobre los conocimientos del educando, y sobre su base vivencial, y se movilizarán de lo que es familiar a lo que no lo es.

d. Los educandos deben tener la oportunidad de expresar sus

experiencias de aprendizaje, tanto en su aspecto cognoscitivo como en su aspecto afectivo.

4. El ambiente de aprendizaje deberá mantener y estimular una diversidad

de estilos de aprendizaje, marcos de referencia culturales y modos de interacción.

a. Los educandos realizarán actividades que reflejen una gran

variedad de estilos de aprendizaje y manera de auto-expresarse. b. Los educandos llevarán a cabo actividades que reflejen diversidad

de estilos de vida, características étnicas y antecedentes culturales.

c. Los educandos realizarán actividades que reflejen gran variedad

de modos de interacción. d. El ambiente deberá permitir que el educando se vea a sí mismo

conjuntamente con sus actividades, como un individuo singular y un miembro de un grupo cultural y social determinado.

5. El ambiente deberá proporcionar a los educandos información

(feedback) inmediata y adecuada acerca de la naturaleza de sus actos.

a. Los educandos obtendrán información acerca de sus experiencias, gracias a una variedad de fuentes, los maestros, los compañeros, los materiales y hasta sus propios actos.

b. La información obtenida le permitirá al educando clarificar su

propio proceso de aprendizaje, establecer nuevas metas e identificar los siguientes pasos a tomar.

c. La información obtenida le permitirá al educando atribuirse el

mérito de lo que ha hecho, así como también responsabilizarse por los próximos pasos que ha de tomar en el proceso de aprendizaje.

6. El ambiente deberá proporcionar a los educandos un apoyo social,

emocional y psicológico, y no representar para ellos una amenaza o riesgo que inhiba su participación constructiva en el proceso.

a. Los educandos llevarán a cabo actividades en las cuales se

equilibrarán los aspectos familiares de las experiencias previas adquiridas en la escuela y fuera de ella, con los aspectos nuevos y que no le son familiares.

b. A los educandos no se les castigará por los errores que cometan,

sino que se les estimulará para que los utilicen como otra manera de aprender.

c. A los educandos se les estimulará para que intenten resolver sus

problemas de varias maneras d. Las diferencias en cuanto a estilo de vida, rasgos étnicos y

marcos de referencias culturales que existen entre los educadores se desean valorar en relación al contenido, a los recursos utilizados y al proceso que se lleva a cabo con el ambiente educativo.

E. ALTERNATIVAS PARA DISEÑOS CURRICULARES Con la esperanza de contrarestar los efectos negativos del sistema educativo

actual y de lograr los objetivos del desarrollo y liberación individual y social, ha surgido el movimiento de las escuelas abiertas, modelos alternativos, programas educativos extramuros. Sin embargo, es evidente que la "escuela o educación abierta" es un concepto interpretado de manera distinta por cada persona, y es por ello que corremos el peligro de embarcarnos en reformas que puedan tener resultados contraproducentes si no entendemos claramente las dimensiones básicas de su estructura.

Soy de la opinión de que hay elementos del actual sistema que pueden

preservarse si se combinan adecuadamente con otros elementos del sistema

socio-cultural y otras dimensiones del diseño curricular. Para explicar mejor este concepto, he tratado de ilustrarlo parcialmente

utilizando un diagrama (ver figura Nº 8). Espero que a través de él, podamos comprender mejor bajo qué circunstancias podemos incluir elementos abiertos o cerrados dentro de un diseño curricular.

La figura Nº 8, ilustra un marco conceptual en el cual se han tomado 3

dimensiones básicas para el diseño curricular: el contenido, el proceso y el dominio o área de énfasis, y que permite ver la variedad de modelos curriculares que pueden diseñarse estableciendo una relación entre los elementos abiertos y cerrados de la dimensión curricular.

También nos permite apreciar la variedad de combinaciones creativas que

pueden hacerse para diseñar currículums acomodados a las diferentes condiciones económicas y socio-culturales.

El contenido puede concebirse como una dimensión que puede variar desde

completamente abierto hasta completamente cerrado. Se considera el contenido curricular como abierto cuando se concibe en términos amplios y flexibles y se le da al educando la oportunidad de seleccionarlo de acuerdo con sus intereses y necesidades en un "ambiente" educativo bastante amplio. El contenido se considera cerrado cuando se prescribe de una manera específica. Generalmente esta selección y especificación es realizada por personas ajenas al educando.

También puede existir balance entre el contenido que el currículum prescribe y

la selección que el educando puede hacer de acuerdo con suss intereses. Contenido Balanceado Abierto _____________________________________ cerrado El proceso puede considerarse en una dimensión abierta o cerrada. El proceso

es de una dimensión que integra factores, tales como las estrategias de enseñanza, utilización de recursos, características de la evaluación, con las funciones del educando y el educador.

Contenido Balanceado Abierto _____________________________________ cerrado El proceso puede considerarse abierto cuando contribuye a estructurar

experiencias de aprendizaje dirigidos por el educando. En esos casos el educador es simplemente un facilitador. Y el educando tiene oportunidad de desempeñar 4 clases de roles diferentes: iniciador, seguidor, observador y

evaluador. El proceso se considera cerrado cuando conduce a experiencias dirigidas por el

educador. Es él quien decide cómo va a efectuarse el aprendizaje y quien controla los elementos y condiciones de ese ambiente, tales como tiempo, uso de materiales. El educador desempeña entonces, las funciones de iniciador, evaluador, observador y el educando es simplemente un seguidor, un reproductor.

El proceso se considera balanceado cuando los elementos que lo componen

son controlados por el educador y el educando. Por ejemplo, en una experiencia específica es posible que el educador controle el lugar y la selección de materiales, pero el educando determina la duración y los medios específicos utilizando su experiencia.

Otra dimensión básica para el desarrollo del programa curricular es el dominio o

área de énfasis. Este puede ser intelectivo, si los objetivos del programa se refieren especialmente al desarrollo intelectual y a la capacidad de pensar del individuo. Cuando se le da al educando la oportunidad de utilizar su propia experiencia como base para conocerse mejor y comprender mejor el contexto socio-cultural en el cual vive y se le da instrumentos al educando para entender otros contextos socio-culturales y comunicarse efectivamente dentro de su marco cultural y de otros, el programa tiene su énfasis en las áreas afectivas.

El área psicomotora se refiere a aquellas destrezas, habilidades y áreas de

competencia que conducen al "aprender hacer". Cuando se combinan estas tres dimensiones -contenido, proceso y dominio-

podemos apreciar la variedad de modalidades curriculares que pueden organizarse dentro de un sistema educativo o la variedad de experiencias que pueden organizarse dentro de un currículum ecléctico.

Estas modalidades conceptuales curriculares pueden adoptar características

físicas y organizativas diferentes de acuerdo a factores tales como: 1. Calidad y cantidad de recursos tecnológicos, tales como uso de

materiales programados, radio, televisión. 2. Ubicación institucional del programa, sólo en una institución educativa o

en cooperación con agencias sociales existentes. 3. Medios de financiamiento 4. Cantidad de educandos que tenga que absorber el sistema. 5. Filosofía de quienes están involucrados en la toma de decisiones. El cambio del modelo cerrado a los modelos abiertos o a una combinación de

ellos requiere una serie de reajustes técnicos y administrativos.

FIGURA Nº 8

Quizás una de las razones por las cuales algunos de los cambios proyectados en algunos lugares no han dado los resultados deseados, es porque se han cambiado los elementos básicos del currículum, pero no se han llevado a efecto los cambios apropiados en la administración, legislación, toma de decisiones y en los servicios de mantenimiento.

No es posible tener éxito con un programa instruccional abierto y conservar los

sistemas administrativos cerrados. Por ello, cada cambio en el diseño curricular requiere sus ajustes en la parte

operativa. Por ejemplo, un sistema de instrucción abierto requiere un sistema participativo y descentralizado de decisiones, la distribución de recursos y la selección del personal y el control local de algunos aspectos de la organización.

También es importante tener en cuenta que los modelos cerrados (en

programas formales y no formales) tienden a ser más económicos porque ellos permiten atender un mayor número de educandos con menor número de recursos humanos. Los modelos abiertos institucionalizados requieren mayor número de recursos humanos o institucionales y un cambio radical de actitud hacia el sistema tradicional.

E. TOMA DE DECISIONES Y PARTICIPACION EN EL DISEÑO Las decisiones sobre los diseños curriculares deben ser tomadas por una

variedad de personas que deben representar todos los niveles en los cuales se implementará el currículum. Algunas de esas decisiones son de política curricular, otras de organización y definición de objetivos y de filosofía, otras de especificación de detalles sobre la manera de organizar el ambiente para el proceso enseñanza-aprendizaje. (Ver figura Nº 9).

El diseño de un currículum estará de acuerdo con las necesidades, si las

decisiones necesarias son tomadas por las personas que deben implementarlas y en la medida en que se organice una red efectiva de comunicación a todos los niveles.

Este principio tiene implicaciones para: a. Organizar servicios curriculares y comisiones de currículum. b. Definir las funciones del personal, tales como supervisores, directores,

adiestradores de maestros y profesores. c. Definir la naturaleza de los planes y programas, libros de texto y otros

materiales de apoyo. d. definir las necesidades del personal.

FIGURA Nº 9

Un currículum flexible, funcional y liberador no puede ser diseñado por una comisión de currículum en una oficina nacional del Ministerio para luego ser entregado a los maestros como prescripción que debe ser cumplida. Sin embargo, los currículos existentes, en su mayoría han sido tan deshumanizantes para los educadores como para los educandos. A ellos se les ha entregado la "prescripción enlatada" del mensaje a transmitir y no se les ha preparado adecuadamente para que ejerzan una función liberadora y personalizadora en el ambiente educativo.

A continuación presentamos un esquema que intenta describir las fases o

aspectos del proceso del diseño curricular y su relación con el nivel, el tipo de decisiones que deben tomarse y el personal que debe involucrarse en los diferentes niveles.

Las fases no se han presentado en un orden o secuencia lógica, se espera que

varias de esas fases se cumplan simultáneamente y que haya una comunicación continua entre los diferentes niveles.

Cada país, obviamente, utiliza un proceso diferente de acuerdo con sus

características administrativas e institucionales y la situación existente con respecto a sus recursos humanos. Sin embargo, es necesario hacer énfasis en la necesidad de no eliminar ninguno de esos pasos, porque ellos repercutiría necesariamente en el costo y en la calidad de la educación que pueda ofrecerse 4

Muchos de nuestros sistemas educativos se han caracterizado por no hacer un

diseño y evaluación sistemática de modelos alternos antes de adoptar prácticas a nivel nacional.

La evaluación curricular, en general, se ha considerado como un paso final del

proceso y ha sido usada sólo para determinar de manera parcial los resultados obtenidos por los educandos, usando como indicador su nivel de rendimiento académico.

Obviamente, el poder diseñar un currículum de una manera tan dinámica como

se sugiere, requiere un variado contingente humano a todos los niveles, con preparación adecuada para sus funciones.

El esquema sugiere el tipo de personal necesario. Sin embargo, en la próxima

sección se presenta, de una manera más detallada, el tipo de personal 4 Este proceso debe estar íntimamente relacionado con el

proceso de planificación nacional del cambio social. Por limitaciones de espacio no se hace acá una descripción más amplia de este proceso. El lector puede dirigirse a la monografía "El proceso del diseño de currículum y su relación con planeamiento y cambio social" Por Marta Arango, Laboratorio Internacional de Educación, Universidad de Nova, 1974.

necesario para diseñar el currículum y su relación con las diferentes funciones. También existe la necesidad de cambiar, en forma drástica, el sistema de toma

de decisiones de la mayoría de nuestros sistemas actuales, así como las funciones en el diseño y desarrollo curricular.

En la figura Nº 10, se ilustra algunas de las decisiones y funciones que deben

tomarse a nivel local, regional y nacional. H. PERSONAL NECESARIO PARA EL DISEÑO O IMPLEMENTACION DEL

CURRICULUM El diseño y la implementación adecuada del curriculum de acuerdo a los

lineamientos señalados con anterioridad, requieren preparación de personal a varios niveles.

Aquí solo se presenta una visión general del tipo de personal necesario y las

funciones que puede desempeñar dentro del proceso curricular. En una sección especial de este seminario se analizará específicamente el

problema de la preparación del personal y los diferentes modos como puede lograrse una preparación que contribuya a resolver uno de los problemas claves del desarrollo curricular; el cambio de actitud del personal curricular hacia el proceso educativo.

1. Personal Encargado de Diseñar Currícula a todos los Niveles. Actividades a. Proyectar la diversidad de opciones en la organización de los

programas. b. Hacer la síntesis de objetivos y conocimientos relevantes dentro

de modelos curriculares específicos. c. Elaborar y diseñar los elementos de tales programas en términos

operacionales. Tipo de Material Producido Propuestas comprensivas para nuevos modelos curriculares. Diseños del programa recomendados para proyectos especiales de

reformas curriculares. Diseño e implementación de programas desarrollados a través de

escuelas experimentales o laboratorios de investigación educacional.

2. Diseñadores e Implementadores del Currículum a Nivel Local Actividades: a. Planificación del currículum local b. Determinación del programa c. Implementación d. Coordinación con agencias e instituciones locales. Tipo de Material Curricular producido - Planes específicos - Guías de programas con orientaciones metodológicas. - Materiales de apoyo e instrumentos de evaluación - Procedimientos de organización que se seguirán en el desarrollo

del currículum. Actividades: a. Analizar la efectividad y el valor de los currículos que se están

implementando. b. Obtener datos e información para comparar los resultados

obtenidos con los objetivos formulados. c. Emitir juicios en relación con la capacidad de ciertos programas

para lograr ciertos standards de calidad. d. Mantenerse informado sobre nuevos avances. Tipo de Material Producido - Informes de evaluación - Técnicas, métodos e instrumentos para conducir programas de

evaluación. - Fijar criterios de calidad relacionados con programas específicos.

- Análisis comparativos de prácticas curriculares de otros países. FIGURA Nº 10 ALGUNAS FUNCIONES DE LOS DIFERENTES NIVELES DE UN SISTEMA EDUCATIVO QUE RESPONDE A LAS NECESIDADES SOCIALES Nivel Local Nivel Regional Nivel Nacional

3. Investigaciones del Currículum: antropólogos, psicólogos, psicólogos

sociales, filósofos, sociólogos, especialistas en ciencias políticas, nutricionistas, etc.

Actividades: a. Observar, registrar y analizar prácticas que se están realizando a

todos los niveles. b. Experimentar con nuevas modalidades curriculares a diferentes

niveles. c. Colaborar con la preparación de personal a todos los niveles. d. Desarrollar teorías y modelos y hacer ensayos de ellos a nivel

local. Tipo de Material Producido: - Descripciones de prácticas curriculares - Informes sobre investigaciones llevadas a cabo en diferentes

aspectos del currículum. - Formulaciones teóricas de nuevos modelos y nuevas prácticas. - Estudios sobre evaluación de teorías o procesos en diferentes

contextos. 4. Críticos y Filósofos del Currículum Actividades: a. Analizar las actividades y los resultados de todo el personal

dedicado al diseño e implementación del currículum. b. Usar diferentes criterios y métodos según las diferentes escuelas

de filosofía, para evaluar la calidad del "pensamiento curricular" producido.

c. Ejercer influencia sobre quienes trabajan en la problemática

curricular, a través de la exposición de sus ideas y promover discusiones utilizando variados puntos de vista.

Materiales Curriculares Producidos:

- Planes actualizados - Marcos Conceptuales Desarrollados - Análisis de los procedimientos utilizados y de los programas de

investigación y evaluación llevados a cabo. - Tesis sobre la calidad de educación deseada - Otros conocimientos o ideas generales. 5. Profesores y Especialistas de Currículum Actividades: a. Coleccionar, categorizar, analizar, evaluar y diseminar la literatura

existente en el campo del currículum. b. Establecer y aumentar el conocimiento sistemático en todas las

áreas del currículum. c. Determinar el conocimiento que existe fuera del campo del

currículum, pero que se relaciona con éste. d. Determinar usos prácticos del conocimiento en el área del

currículum. e. Preparar programas de currículum con sus secuencias

correspondientes y el material necesario, como parte de la preparación del personal que se inicia en las áreas del currículum.

f. Preparar maestros, profesores y otro personal necesario en el

desarrollo del currículum. Tipo de Material Producido: - Bibliografías - Resúmenes - Estudio de la literatura del currículum - Definiciones de currículum y recomendaciones sobre métodos de

estudio. - Taxonomías de conocimiento curricular - Tesis sobre determinados aspectos del currículum

- Tratados históricos - Marcos conceptuales como diversos puntos de vista sobre el

currículum. - Criterios para el uso selectivo de los conocimientos en este

campo. - Planes de estudio - Libros de texto y guías para estudio del currículum. I. INSTITUCIONES Y SERVICIOS ESPECIALIZADOS QUE PUEDEN

CONTRIBUIR AL DISEÑO CURRICULAR Aunque todas las instituciones educativas pueden contribuir al proceso de

diseño curricular, hay ciertas instituciones especializadas cuya función específica está estrechamente relacionada con este proceso continuo y creativo. A continuación señalaremos algunas de ellas:

1. Oficinas nacionales, regionales y locales de planeamiento curricular y de

desarrollo socio-económico. 2. Instituciones educativas de carácter experimental a todos los niveles. 3. Instituciones o servicios dedicados a la preparación de personal tales

como: a. Laboratorios e institutos de investigación y desarrollo curricular. b. Centros de recursos para el aprendizaje permanente para

educadores. c. Facultades de educación e institutos pedagógicos. d. Centros de documentación e información. 4. Servicios de supervisión y orientación en servicio 5. Servicios de producción de materiales educativos 6. Servicios de evaluación y análisis estadísticos. VI. PRINCIPIOS QUE DEBEN FUNDAMENTAR EL DISEÑO CURRICULAR A continuación se enumeran algunos de los principios que se derivan del

análisis hecho y que se condideran básicos para fundamentar el diseño curricular.

A. FLEXIBILIDAD Algunas manifestaciones e indicadores de flexibilidad curricular son: 1. Los mismos objetivos pueden ser diseñados e interpretados de

manera diferente para atender a las diferentes necesidades y características del educando y del contexto socio-cultural.

2. Los contenidos específicos utilizados para lograr relación con un

objetivo pueden variar de acuerdo con el contexto socio-cultural. 3. El uso y la distribución del tiempo es determinado por las

necesidades locales y las características del los educandos. 4. Las secuencias de aprendizaje no están predeterminadas, pero

se establecen en el contexto real de acuerdo con el nivel de los educandos.

5. El diseño permite la incorporación de nuevas ideas, procesos y

experiencias a medida que se progresa en su desarrollo. 6. Los recursos y materiales pueden identificarse a nivel local y

adaptarse a las características peculiares de los educandos. B. PLURALISMO - DIVERSIFICACION El diseño curricular debe basarse en la idea de que no todos los

individuos están psicológicamente preparados o interesados por aprender los mismos conceptos, de la misma manera, al mismo ritmo ni en el mismo tiempo. Por lo tanto, el currículo debe ofrecer opciones reales para los educandos. Estas opciones se manifiestan de varias maneras:

1. En un momento específico de su aprendizaje, el educando debe

tener opciones sobre lo que va a aprender, los medios a través de los cualesd va a aprender y los recursos que podrá utilizar.

2. A través de su escolaridad, el educando debe tener opciones para

seleccionar entre diferentes modalidades de educación que respondan a:

a. Su estilo de aprendizaje b. Sus intereses específicos 3. El proceso educativo debe incluir diversos tipos de currícula a

todos los niveles, para poder responder a las diferentes demandas de formación de recursos humanos del país o región.

4. El proceso educativo debe utilizar diversas modalidades para el

logro de los mismos objetivos. 5. Los contenidos curriculares deben estar constituidos por los

elementos básicos de la cultura y deben contribuír a que los educandos puedan adquirir diferentes perspectivas culturales.

C. PERSONALIZACION Para cumplir con este tipo de principio, el currículum deberá tener las

siguientes características: 1. Deberá tener la capacidad para responder a las necesidades y

características socio-culturales de los educandos y tratar de minimizar los factores que obligan a que los educandos respondan a los valores y requerimientos de la escuela.

2. Deberá atender a las necesidades psicológicas de los educandos

y facilitar un proceso de aprendizaje muy similar al proceso de crecimiento y desarrollo normal del educando.

3. Deberá estimular la diversidad de expresión y la participación

activa del educando en el aprendizaje y en la estructuración del ambiente educativo.

4. Deberá utilizar como recursos para el aprendizaje, los recursos

del ambiente en el cual viven los educandos y las experiencias previas de los educandos.

5. Deberá establecer un balance entre lo familiar y lo nuevo, entre la

libertad de selección y la prescripción. 6. Deberá contener diferentes clases de objetivos: objetivos de

comprensión, de aplicación, y de comunicación. Estos contribuyen a promover en el educando diferentes clases de experiencias:

a. Exploración y asimilación b. Integración c. Trascendencia o creación de significados personales. d. Libre expresión de lo aprendido

e. Resolución de problemas significativos. 7. Deberá perseguir dos objetivos básicos; el de promover en los

educandos el desarrollo de una imagen realista de sí mismo, confianza en sus habilidades y el desarrollo de la habilidad para resolver problemas.

D. PARTICIPACION Algunas manifestaciones de este principio son: 1. Las decisiones sobre diseños y desarrollo curricular son tomadas

por una gran variedad de personas que representan todos los niveles en los cuales se implementará el currículum.

2. El educando es un participante activo en el diseño de su plan de

aprendizaje y la organización del ambiente en el cual éste se desarrollará.

3. Un número variado de agencias públicas y privadas participan en

el diseño y desarrollo del currículum. 4. El diseño y planificación del currículum están estrictamente

relacionados con planes integrales de desarrollo y planeamiento para el cambio social.

VII. CONCLUSION En este trabajo he analizado algunas ideas básicas relacionadas con el diseño

curricular y he descartado otras, no porque son menos importantes, sino por limitaciones de tiempo y espacio. Me ha orientado el criterio de proponer ideas que puedan contribuir a dar un nuevo enfoque a la problemática de diseño curricular en Latinoamérica y que sirvan de base para un análisis más específico del problema.

Estoy segura que en el transcurso de su lectura y discusión han surgido más

preguntas que respuestas, pero espero que esas les sirvan de estímulo para profundizar en los otros aspectos sobre la problemática currícular que serán objeto de análisis en este seminario y para continuar el diálogo cuando esta experiencia finalice.

Sería deseable que al terminar este Seminario, por lo menos tengamos ideas

más concretas sobre una variedad de programas que nuestros sistemas educativos necesitan, tales como:

1. Organizar y diseñar proyectos curriculares especiales para atender las

necesidades de los marginados en sectores urbanos. - Usar el concepto de habilidad de la escuela para responder a los

niños en cooperación con otras agencias sociales. - Diseñar programas en los cuales se involucren a los padres en el

proceso de educar a sus hijos. Estos diseños son especialmente productivos a nivel de pre-primaria y

pueden realizarse en coordinación con servicios de nutrición, salud, centros de recursos para padres, bibliotecas circulantes de juguetes educativos, etc.

2. Programas de alfabetización íntimamente ligados a la situación

ocupacional y a los incentivos de ascenso. Universidad de obreros, experiencias similares al CRAT en Venezuela. 3. Organizar centros de recursos para el aprendizaje permanente, donde

por medios no formales, puedan integrarse a los procesos educativos aquellas personas que se encuentran marginadas del sistema.

4. Diseñar programas que conviertan la escuela media en un vehículo más

directo del desarrollo y que unan al educando con su contexto socio-cultural, por ejemplo:

- Programas combinados de estudio y trabajo - Talleres industriales supervisados en industrias privadas. - Granjas agrícolas experimentales - Programas ecológicos y de desarrollo comunal 5. Organizar centros regionales de evaluación y acreditación para que las

escuelas medias y universidades den crédito por aquellas destrezas y habilidades que han sido adquiridas por medios no formales.

6. Organizar instituciones educativas sin muros, a nivel medio, superior y

de educación permanente que utilicen al máximo los medios de la tecnología educativa, comunicación de masas y las instituciones existentes.

7. Diseñar nuevos programas de preparación de personal docente

caracterizado por un enfoque sociológico y experiencial y en los cuales

sólo una mínima parte de las experiencias de aprendizaje se lleven a cabo en los tradicionales institutos pedagógicos o facultades de educación.

- Organizar centros regionales de recursos para la capacitación y

perfeccionamiento del personal docente y para la elaboración de materiales de apoyo para el desarrollo del currícular.

- Organizar laboratorios de investigación y experimentación para

preparar personal necesario a todos los niveles para el diseño curricular.

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