AlfabetizacióN Inicial BilingüE

Alfabetización inicial bilingüe: Quechua Cusco Collao -Castellano

Prof. Miguel Ángel Pinto Tapia / [email protected] / www.mapinto.es.tl 1

Alfabetización inicial bilingüe:

Quechua Cusco Collao – Castellano

©Autor:

Prof. Miguel Ángel Pinto Tapia

Cusco – Perú

"Ninguna imaginación para innovar,

poca voluntad para trabajar y

completa falta de audacia para investigar,

forma una receta infalible para producir pobreza"

Komosuke Matsushita



Alfabetización inicial bilingüe.

© Derechos reservados

Autor: Miguel Ángel Pinto Tapia.

Experiencia profesional en el campo educativo.

Profesor en Instituciones Educativas Unidocente, multigrados y polidocente de contexto rural y urbano.

Director de Institución Educativa.

Especialista de Educación Primaria en Unidades de Gestión Educativa.

Especialista en uso de entornos virtuales NTIC – Dirección Regional de Educación de Cusco y Apurímac.

Coordinador Académico de PLANCAD EBI.

Capacitador del Programa de Educación Ambiental convenio IDEA-PUCP/MARENAS.

Capacitador del Programa EIBAMAZ, convenio Finlandia -UNICEF-GOREU.

Especialista de Educación Bilingüe Intercultural – Dirección Regional de Educación de Apurímac.

Especialista de Educación Primaria – DINEIP-MED.

Especialista de Educación Primaria – DEP-DINEBR-MED.

Contacto para cursos de capacitación y consultorías en: [email protected], www.mapinto.es.tl

Presentación

La alfabetización inicial en contextos bilingües es todo un reto, por lo mismo que se han probado modelos, enfoques y diversidad de estrategias, muchas de ellas con mucho éxito y otras simplemente fueron un rotundo fracaso, sin embargo, el tiempo pasa y pasa y los niños y niñas quechuas sólo tienen esta vida para mejorar su calidad de vida y a los maestros no nos queda otra cosa que seguir intentando en formar una sociedad intercultural, multilingüe y plural para un mundo diverso y alterno con paz, amor y justicia social.

En esta ocasión, no pretendo presentar una experiencia excepcional e innovadora, sino un “artificio” didáctico que nunca me ha fallado en el desarrollo de la alfabetización inicial de niños y niñas bilingües, a modo de compartir mi experiencia con Maestros de contextos bilingües quechuas de la variedad lingüística Cusco Collao.

La cuestión central es asumir que nadie escribe si primero no “sabe pensar”, “sentir” o “hacer”; por lo mismo, tenemos crear una diversidad de estrategias para enseñar a los niños y niñas primero a pensar, sentir, hacer para luego crear las condiciones didácticas para que escriban desde el primer día de acuerdo al Nivel de Escritura en que se encuentren.

Un niño y niña de primer grado está plenamente capacitado para pensar, crear cuentos, relatos orales y escribir textos con sentido con garabatos, grafismos, letras, palabras, de acuerdo al nivel de escritura en que se encuentren (presilábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético). En este proceso es de suma acompañar con el desarrollo de la conciencia fonológica que consiste en introducir al niño en el sistema de sonidos del habla a través de la captación de las funciones diferenciales de las palabras, de las rimas y aliteraciones, de las sílabas y los fonemas. También incluye la toma de conciencia de la secuencia de fonemas dentro de una palabra y la combinación de sonidos entre sí. El interés de desarrollar la conciencia fonológica se basa en numerosas investigaciones que demuestran una correlación positiva entre la habilidad del niño para captar los elementos que componen el habla y su éxito en la lectura.

Las actividades destinadas a desarrollar la conciencia fonológica deben ser aplicadas en los primeros años de escolaridad, simultáneamente con ofrecer al niño múltiples ocasiones de encuentro con variados textos de sentido completo. Como se ha dicho antes, la lectura debe ser enseñada y practicada fundamentalmente como un acto de construcción de significado con un propósito determinado. En este contexto, el desarrollo de la conciencia fonológica constituye un proceso complementario que reviste gran interés dado que facilita la comprensión, en la medida que favorece la lectura fluida. Así, los niños aprenden a discriminar los sonidos iniciales y finales de las palabras, su secuencia de sonidos, aprenden a identificar un fonema con su grafema correspondiente, etc., conjuntamente con jugar a leer una adivinanza, participar en el Programa de Lectura Silenciosa Sostenida, interrogar afiches o leer una carta, un cuento, una poesía.

Es de suma importancia que cada niño y niña cuente con este inventario bilingüe de palabras clave y las matrices de sílabas y fonemas como soporte material para producción de textos. Los niños y niñas aprenderán a relacionar, asociar los sonidos de las palabras con las grafías convencionales y a fuerza de práctica diaria de producir textos con sentido desarrollarán dos sistemas de escritura: quechua y castellano, realizando transferencias de habilidades de lectura y escritura de lengua materna a segunda lengua y viceversa.

Les deseo muchos éxitos en el uso de esta obra titulada “Alfabetización inicial bilingüe”, les aseguro que en menos de tres meses los niños y niñas pasarán rápidamente del nivel presilábico al nivel alfabético .Miguel Ángel Pinto Tapia.



ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

PRODUCCIÓN DE TEXTOS

No existe una estrategia mágica para que los niños y niñas aprendan a escribir, sino procesos de escritura que ayudarán a los niños y niñas a representar su pensamiento, su imagen mental a través de diferentes sistemas de escritura que irá aprendiendo progresivamente pasando por diferentes niveles evolutivos de escritura.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura tiene que ver con el desarrollo de las habilidades comunicativas mediadas por sistemas de escritura convencionales optadas social y culturalmente, como el quechua y el castellano, entre otros. El modelo pedagógico de alfabetización parte de los géneros orales para desarrollar las competencias de comprensión y producción de textos orales y escritos.



El modelo de tratamiento de lenguas en este trabajo es de atención diferenciada y simultánea de grupos de lenguas, es decir, en un aula bilingüe, puede que la mitad de los niños y niñas tengan como lengua materna el quechua y la otra mitad el castellano, y ambos grupos lingüísticos tienen derecho a aprender a leer y escribir en su lengua materna, por tanto, el profesor, tiene que plantearse un modelo pedagógico de atención diferenciada y simultánea de lenguas. En el marco de una misma actividad de aprendizaje significativo, el niño y la niña quechua o castellano hablante escriben en sus respectivas lenguas sin mezclar quechua-castellano, desarrollando un mismo proceso de producción de textos.

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky señala cuatro niveles de construcción del sistema de escritura:

• 1.-Pre-silábico, • 2.-Silábico, • 3.-Silábico – alfabético, • 4.-Alfabético.

Conocer los niveles de escritura de los niños sirve para comprender el nivel evolutivo de su escritura, no significa de ningún modo una estrategia de alfabetización inicial, sino una descripción del proceso de la alfabetización inicial y desde luego, sugiere estrategias más pertinentes que se pueda aplicar en cada nivel de escritura y pasar de un nivel de escritura a otro nivel superior. Podemos concluir esta parte, afirmando que cuando un niño escribe las palabras incorrectamente suprimiendo, agregando o alterando el orden de las letras, no es que tenga un problema de aprendizaje, sino que se encuentra en un determinado nivel evolutivo de su escritura.



El proceso de producción de textos implica cuatro grandes etapas, dentro de las cuales se desarrollan procesos con la aplicación de una diversidad de estrategias y técnicas de escritura creadas por los docentes, alumnos o propuestas por los autores más destacados en el tema del desarrollo de la escritura. Éste proceso es el mismo para niños y niñas quechua hablantes, castellano hablantes y hablantes de otras lenguas. Veamos el siguiente cuadro de resumen:

PROCESO METODOLÓGICO DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS

ETAPAS PASOS PROCESOS

Planificación

Acuerdo de texto y contexto

� Precisar la situación comunicativa: • Destinatario: ¿A quién o para quiénes va

dirigido el escrito? ¿A un par (otras niñas u otros niños) o a una autoridad)

• Emisor o enunciador: ¿En calidad de qué escribimos? ¿Como miembros del pueblo shipibo?, ¿cómo experto?, ¿cómo periodistas escolares?

• Propósito: ¿Para qué hacemos el texto? • Desafío: ¿Qué tenemos que lograr con ese

texto? ¿Que lo publiquen?; ¿Que gane un premio?, ¿que pueda incluirse en un libro de la escuela?, etc.

• Objeto.-Contenido exacto de la comunicación: ¿De qué tratará el texto?

� Determinar el tipo de texto: ¿Qué tipo de textos vamos a escribir? ¿Cómo es su estructura o silueta? ¿Contamos con un texto de este tipo?

� Acordar el destinatario específico: ¿Cómo llama la persona a quién vamos a enviar nuestro texto?

� Precisar el mensaje que se quiere comunicar: ¿Qué le diremos?

� Planificar y organizar las ideas en forma oral coherente al tipo de texto elegido: • Narrativo: ¿Qué pasó? • Descriptivo: ¿Cómo es? • Dialogado: ¿Qué dicen? • Expositivo: ¿Por qué es así? • Argumentativo: ¿Qué pienso? ¿Qué te parece?

� Prever materiales: ¿Qué materiales utilizaremos? � Producción oral del texto (Géneros orales)

como base de la primera escritura.

Textualización

Primera escritura individual.

� Individualmente escriben su primer borrador, cada cual, según su nivel de escritura.

� El alumno debe expresar lo que piensa, imagina, siente o lo que se acordó.

� Cada niño expresa el significado de su trabajo.



ETAPAS PASOS PROCESOS

Confrontación y enriquecimiento del primer borrador.

� Confrontan sus trabajos en parejas: ¿Cómo lo hiciste?. � Ambos trabajos se enriquecen con los aportes de los

integrantes del grupo: ¿Qué podemos sugerir? ¿Qué podemos mejorar en nuestro escrito?

� El docente ayuda haciendo que recuerden trabajos anteriores: ¿Podemos tomar como referencia los textos del libro de …?

Comparación con otros modelos o textos análogos.

� Presentar modelos del mismo tipo. � Corregir donde sea necesario. � Escriben una versión mejorada de su texto

(Reescritura).

Corrección ortografía y de redacción.

� En sus trabajos revisan la ortografía y redacción. � El docente interviene aclarando las dudas. � Algunas veces (principalmente en el primer grado ) el

docente ayuda a corregir la escritura y/o escribir el significado de los grafismos(Nivel pre silábico y nivel silábico)

Revisión y reescritura.

Redacción de la obra maestra.

� Determinar el material a utilizar en la versión final: ¿Qué formatos usaremos? fichas de producción de textos (fichas de producción de textos), grabadoras, etc.

� Distribuyen espacios para el texto y los gráficos: mostrar siluetas de diversas formas, en dos columnas, dípticos, trípticos, con ilustraciones al principio, al medio y/o al final del texto, con ladillos, vocabulario, preguntas de comprensión de textos, sugerencia de actividades, etc.

� Escogen los colores y las formas de las letras. � Redactan su obra maestra. � Ilustrar � Publicar, socializar, difundir y remitir al destinatario

para quién se produjo el texto.

Evaluación y meta cognición.

Evaluación y meta cognición de la producción del texto.

� Reflexión meta cognitiva (¿Cómo he realizado mi trabajo?)

� Reflexión metalingüísticas ( ¿ Que cosas aprendí en el trabajo?)

� Aplicación de fichas de auto evaluación. � Se puede elaborar carteles ortográficos de vocabulario

de gramática. � Desarrollo de la conciencia fonológica de acuerdo a

los niveles de escritura.(Motivo de esta obra)



CONCIENCIA FONOLÓGICA

Las actividades que se presentan a continuación están ordenadas en una secuencia que se basa en la evolución de los componentes del habla de parte del niño. Esta secuencia comienza por la diferenciación de las palabras, de las aliteraciones y rimas, de las sílabas y de los fonemas; posteriormente la captación de la secuencia de fonemas, asociación de sílabas y de fonemas entre sí.

Funciones diferenciales de las palabras

Sobre la base de una canción, poesía o adivinanza conocidas por los niños, estimúlelos a desarrollar actividades como las siguientes para ayudarlos a diferenciar las palabras:

1. Destaque cada palabra con un golpe de mano: una - vieja - larga - y - seca - que - le - corre - la - manteca.

2. Cuente junto con ellos las palabras que componen la oración.

3. Estimule a los alumnos a reemplazar una de las palabras por otra equivalente en cuanto a su función en la oración. Por ejemplo:

La bella princesa tomó su caballo y partió rumbo al castillo. La bella niña tomó su caballo y partió rumbo al castillo. La bella campesina tomó su caballo y partió rumbo al castillo. La bella princesa montó sobre su caballo y partió rumbo al castillo. La bella princesa acarició a su caballo y partió rumbo al castillo. La bella princesa tomó su carruaje y partió rumbo al castillo. La bella princesa tomó su automóvil y partió rumbo al castillo. La bella princesa tomó su caballo y partió rumbo al bosque. La bella princesa tomó su caballo y partió rumbo al cine. La bella princesa tomó su caballo y partió rumbo al castillo.

4. Invite a los niños a cantar una canción e ir suprimiendo gradualmente la palabra final. Por ejemplo:

El perro de mi tía tiene una terrible tos, el perro de mi tía tiene una terrible... el perro de mi tía tiene una..... el perro de mi tía tiene ....... etc.

5. Represente las palabras de una oración con líneas de diferente longitud.

6. Escriba oraciones incompletas y estimule a los alumnos a encontrar la palabra que falta.

Rimas y aliteraciones

Favorezca la toma de conciencia por parte de los alumnos de las rimas (sonidos finales semejantes) y de las aliteraciones (sonidos iniciales semejantes), a través de actividades como las siguientes:

1. Invite a los alumnos a recopilar las rimas y aliteraciones que surjan naturalmente en las rondas, nanas, poemas, juegos lingüísticos y canciones de los niños.



Los pollitos dicen pío, pío, pío cuando tienen hambre cuando tienen frío. Pedro Pablo Pérez Pereira, pobre pintor portugués pinta ........

2. Invite a los niños a descubrir el par omitido en una rima conocida. Por ejemplo:

Era una paloma, punto y... (coma)

3. Organice concursos de rimas. Un grupo dice por ejemplo, "zapato" y el otro le contesta: "gato". El juego continúa hasta que un grupo no pueda descubrir una palabra que rime.

4. Estimule a los alumnos a juntar objetos, recortes, dibujos o palabras pertenecientes al vocabulario visual, que rimen entre sí.

5. Estimule la creación de rimas creativas como las siguientes:

ZOOLOGICO DE ANIMALES

un cangurú del Perú

un oso goloso

una foca loca

ELMERCADO

¡Manzanas en las mañanas!

¡Caramelos para el pelo!

¡Piñas para las niñas!

6. Juegue con los niños al diálogo de rimas a partir de los nombres propios. Por ejemplo:

"¡Me llamo Rosario y me comí un canario!" "¡Yo me llamo Ema, me gusta este tema!" "¡Mi nombre es Manuel, soy como la miel!"

7. Coloque una columna de dibujos a la izquierda y otra a la derecha. Invite a los niños a parear los dibujos que riman.

8. Coloque una serie de dibujos que rimen e incluya uno que no rime. Por ejemplo: oreja - oveja - aguja - abeja . Pida a los niños que lo identifiquen.



Sílabas

Estimule a los niños a tomar conciencia de las sílabas como unidades articulatorias dentro de las palabras, a través de actividades como las siguientes:

1. Repita con los niños en forma silabeante las rimas, rondas u otros recursos de su cultura oral: a ? rroz ? con ? le - che. Incluya ritmo y música.

2. Seleccione palabras significativas para los niños y repítalas con ellos separando sus sílabas: he ? la ? de - ro.

3. Invite a los alumnos a marchar dando golpes con la mano o con un tamborcito junto con los niños, según sea el número de sílabas.

4. Pida a los niños que coloquen sobre la mesa fichas o semillas correspondientes a cada sílaba de una palabra y que luego las cuenten.

5. Invite a los alumnos a mirar los objetos de la sala de clases o en láminas y a contar cuantas sílabas tiene las palabras que los nombran.

6. Estimule a los niños a identificar un número con la cantidad de sílabas que tiene una palabra.

7. Juegue al "Tugar, tugar, salir a buscar" para descubrir objetos y palabras con determinada cantidad de sílabas.

8. Utilice los Foninaipes para identificar y formar conjuntos de ilustraciones que contengan un mismo número de sílabas.

9. Utilice las ilustraciones y palabras de la Lotería y del Dominó de palabras para separar las sílabas y clasificar las palabras según su número, etc.

Fonemas

Estimule a los alumnos a tomar conciencia de los fonemas como unidades constitutivas de sonidos del habla, a través de actividades como las siguientes:

1. Juegue con los alumnos a enfatizar el sonido inicial de palabras conocidas: rrrreloj, el sonido medio: doooooos o el sonido final: sallllllll.

2. Forme conjuntos con los niños cuyos nombres o apellidos comiencen con el mismo sonido: Manuel ? Marta ? María - etc. Lo mismo vale para los nombres que terminen con el mismo fonema: Oscar - Pilar - Ester.



3. Asocie objetos de la sala de clases que tengan el mismo sonido inicial o bien paree objetos con nombres de

niños. Por ejemplo: teresa con tijeras.

4. Recorte y pegue junto con los niños ilustraciones o dibujos figurativos que comiencen con un mismo fonema vocálico o consonántico.

5. Pida a los alumnos que recorten figuras, por ejemplo un sol y que dibujen o peguen al reverso figuras que comiencen o terminen con el mismo fonema.

6. El tren de letras. Recorra la sala diciendo: "voy a la playa con mi tren cargado de árboles; ¿quieres venir?". Los niños deben descubrir la regla del juego y responder: "sí, yo llevo mis arañas". El niño que no descubre que la regla es proponer una palabra que empiece con la misma letra, no puede subirse al tren. Si adivina, se sube y continúan el recorrido.

Juego con la pelota. Disponga a los niños en círculos; invite a uno a colocarse en el centro provisto de una pelota. El niño del centro dice: Estoy pensando en la palabra... (por ejemplo: "feliz") y lanza la pelota a otro niño que dice otra palabra que comience con el mismo fonema (por ejemplo "fósforos"). Este se la lanza a otro que dice otra palabra correcta y así, sucesivamente.

Asociación fonema / grafema

Estimule a los alumnos a establecer la relación entre cada fonema y el grafema que lo representa, sobre la base de una secuencia de actividades como la siguiente:

1. Presente una letra, escribiéndola en el pizarrón, pronunciando simultáneamente su sonido. Por ejemplo: oro, árbol, animal, Alicia, anillo.

2. Busque palabras que comiencen con dicha letra, llenando un "canasto" imaginario que Ud. hace circular por la sala.



3. Juegue a "pajarito vuela" solicitando a los alumnos que agiten los brazos cada vez que escuchan ese sonido, en

una serie de palabras que Ud. pronuncia.

4. Proponga a los alumnos que recuerden el grafema en estudio y lo asocien con el sonido inicial de una "palabra clave". Por ejemplo p con pipa.

5. Asocie un gesto al fonema en estudio. Por ejemplo la p con el movimiento del puño que se abre de golpe.

6. Asocie una canción al fonema, estimulando a los niños a realizar el gesto correspondiente a la p cada vez que ésta aparece en la canción. Por ejemplo:

Todos los patitos se fueron a bañar y el más chiquitito se quizo quedar la mamá enojada le quizo pegar y el pobre patito se puso a llorar.

Estimule a los alumnos a destacar el fonema en estudio mientras cantan la canción.

7. Solicite a los niños que recorten y formen conjuntos de palabras que comiencen con el fonema en estudio.

8. Utilice las tarjetas fónicas y tarjetas con letras imprenta o "script" para realizar con ambos conjuntos actividades como las siguientes:

• Agrupar naipes con un mismo sonido inicial, intermedio o final y asociarlos a la letra que los representa.

• Colocar ante el niño una serie de naipes con un mismo fonema e incluir uno distinto. Pedirle que lo identifique.

• Colocar una ilustración seguida de dos o más letras. El niño debe seleccionar la letra que corresponda al sonido inicial.

• Proceder a la inversa. Colocar una letra seguida de dos o más ilustraciones. Seleccionar la que corresponde a la letra.

• Proporcionar a los niños sobres con letras escritas en su anverso. Pedirles que ordenen sus tarjetas fónicas dentro del sobre que les corresponde.

• Ubicar un naipe a la izquierda seguido de otros cuatro, uno de los cuales comienza con el mismo fonema inicial o final que el primero. Pedirle al niño que lo identifique y que muestre la letra correspondiente.

• Colocar dos columnas de naipes y pedirle a los niños que junten los que tengan un mismo fonema inicial o final.

• Decir en voz alta una serie de palabras que comiencen con el fonema en estudio y pedir al niño que encuentre una tarjeta fónica o la tarjeta con la letra que lo contenga.

• Colocar ante el niño una serie de naipes fónicos y pedirle que dibuje otro u otros con el mismo fonema inicial o final.

Asociación sonido / punto de articulación / letra

Refuerce en los niños la asociación fonema ? articule-ma - grafema a través de procedimientos como los siguientes:

1. Pida a los niños que observen en un espejo el comportamiento del órgano - bucal y sintiendo a través de la mano la vibración del aparato fonador. Por ejemplo, en el caso de la letra "r", colocar el dedo del niño sobre el lado de la laringe donde el siente la vibración.



2. Haga un gesto que recuerde la forma de la letra. En el caso de la "m" se colocan los dedos índice, mayor y pulgar sobre la mesa para recordar que la letra tiene tres apoyos.

3. Asocie las letras con un color determinado o bien diferenciar las vocales de las consonantes sobre la base de un color

Combinación de las letras entre sí

Apoye a los niños en el descubrimiento de la combinación de letras entre sí, a través de algunos procedimientos como los siguientes:

1. Proporcione a los alumnos letras movibles o tarjetas y estimúlelos a descubrir libremente múltiples combinaciones significativas.

2. En el caso que un niño tenga mucha dificultad para ligar las letras, invítelo a unir vocales. Por ejemplo "o - i - a"; "o - i". Asociar inmediatamente esa palabra con una acción. Por ejemplo hacer el ademán de escuchar.

3. Proporcione refuerzo kinestésico a las primeras asociaciones de sonidos utilizando la representación gestual de cada letra o sonido, trazando las letras con el dedo o escribiéndolas sobre la mesa de arena, pizarrón o papel.

4. Forme "familias de palabras" sustituyendo las vocales de una palabra determinada. Por ejemplo:

osa esa asa usa

Y luego:

osa ola oca ora

5. Forme con los niños nuevas palabras a partir de las sílabas que componen las palabras del vocabulario visual. Por ejemplo:

pe - o ? so peso -------- ora --------- raso

5. Incluya las nuevas palabras dentro de contextos significativos para los niños y estimúlelos a formar oraciones o pequeños párrafos.



Secuencia de sonidos de una palabra

Refuerce en los niños la conciencia del orden en que se pronuncian los sonidos que integran una palabra, a través de actividades como las siguientes:

1. Estimule a los niños a asociar cada letra que compone una palabra a una semilla o ficha que es depositada en un recipiente. Por ejemplo, si pronuncia la palabra "sol", debe depositar tres semillas en vasos diferentes (s-o-l).

2. Solicite a los alumnos que representen cada palabra por una línea. Sobre ella, el niño debe marcar una cruz al principio, al medio o al final, dependiendo de la posición de la letra en estudio dentro de la palabra. Por ejemplo:

p_____ __ p__ ___p_

pañuelo lámpara heliotropo

3. Estimule a los niños a formar palabras donde cada una de las letras está representada por uno de ellos, que sostiene una letra en su mano.

4. Utilice con los niños las letras movibles para formar sílabas, palabras y oraciones.

5. Estimule a los alumnos para que completen palabras con la o las letras que faltan. Por ejemplo:

Copia_ó Pai_ote _otrerillos

Dictado de textos

Estimule a que los niños y niñas escriban los sonidos de las palabras asociando con sus grafemas de la matriz de grafías y sílabas qu3echuas y/o castellanas, a través de actividades como las siguientes:

1. Estimule a los niños y niñas verbalizar cada palabra, segmentar en sonidos con acompañamiento de palmadas, zapateadas, etc.

2. Indique que asocien sonidos con las letras y sílabas convencionales de la matriz de letras y sílabas quechuas o castellanas.

3.- Anime a que escriba las palabras con el código alfabético convencional, palabra por palabra hasta construir frases, oraciones, párrafos y textos completos.



Qillqakuna

ruray

Producción

de textos

FICHAS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS.

Es de suma importancia que cada estudiante cuente con 500 fichas de producción de textos como parte

de los útiles escolares, ya sea por proceso de fotocopiado, mimeografiado, copia printer, etc.



III CICLO

SUTIY /TITULO: Nivel presilábico Nivel silábico Nivel silábico alfabético Nivel Alfabético

(SIQI / DIBUJO)

RURAQ/AUTOR: WATA/EDAD:



IV CICLO


(SIQI / DIBUJO)



MUSUQ SIMIKUNA/GLOSARIO: RURAQ/AUTOR: WATA/EDAD:



V CICLO


(SIQI / DIBUJO)



MUSUQ SIMIKUNA/GLOSARIO: RURAQ/AUTOR: WATA/EDAD:



Simi phatmakuna

yuyanchay

Conciencia

fonológica



QILLQAKUNA, SIMI PHATMIKUNA QILLQANAPAQ

+ a i u 1 ana a a ay aw 2 ichhu i iya i iyu 3 uya u uwa uwi u 4 chaki ch cha chi chu + ch 5 chhalla chh chha chhi chhu 6 ch’apu ch’ ch’a ch’i ch’u 7 kiru k ka ki ku + k 8 khipu kh kha khi khu 9 k’aki k’ k’a k’i k’u 10 hap’iy h ha hi hu 11 lawa l la li lu + l 12 llama ll lla lli llu + ll 13 maki m ma mi mu + m 14 nina n na ni nu + n 15 ñuñu ñ ña ñi ñu 16 pacha p pa pi pu + p 17 phata ph pha phi phu + ph 18 p’acha p’ p’a p’i p’u 19 qasa q qa qi qu + q 20 qhata qh qha qhi qhu 21 q’achu q’ q’a q’i q’u 22 raki r ra ri ru + r 23 sara s sa si su + s 24 tullu t ta ti tu + t 25 thallay th tha thi thu 26 t’uru t’ t’a t’i t’u 27 wasi w wa wi wu + w 28 yupi y ya yi yu + y



MATRIZ DE LETRAS Y SÍLABAS MÓVILES

+ + a + e + i + o + u + 1 abeja a aa ae ai ao au + a 2 erizo e ea ee ei eo eu + e 3 imán i ia ie ii eo eu + i 4 olla o oa oe oi oo ou + o 5 uña u ua ue ui uo uu + u 6 burro b ba be bi bo bu + b 7 casa c ca que qui co cu + c 8 dedo d da de di do du + d 9 foto f fa fe fi fo fu + f 10 gallo g ga gue gui go gu + g 11 helado h ha he hi ho hu + h 12 jugador j ja je ji jo ju + j 13 kilo k ka ke ki ko ku + k 14 luna l la le li lo lu + l 15 mono m ma me mi mo mu + m 16 niño n na ne ni no nu + n 17 ñato ñ ña ñe ñi ño ñu + ñ 18 perro p pa pe pi po pu + p 19 queso q qa qe qi qo qu + q 20 ratón r ra re ri ro ru + r 21 sol s sa se si so su + s 22 taza t ta te ti to tu + t 23 vela v va ve vi vo vu + v 24 walter w wa we wi wo wu + w 25 xilófono x xa xe xi xo xu + x 26 yegua y ya ye yi yo yu + y 27 zorro z za ce ci zo zu + z

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zno

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iy

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se

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ch

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chiy

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C

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chip

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rgo

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y

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chay

yu

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yu

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dra

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yo

ga

ya

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yen

te

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y

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son

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surf

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i

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par

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ku

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qch

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pac

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tu

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legu

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glif

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pa

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chh

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ch

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do

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tuy

ph

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fact

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q

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q

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has

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qh

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qh

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qh

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qh

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qh

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ja

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jerg

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just

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ja

zmín

jove

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ju

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jám

bic

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te

jes

Jo

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juzg

ar

je

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b

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jan

jinet

e

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Jou

le

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a

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icio

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jil

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Ju

an

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Joh

n

ju

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th

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y

thal

tu

th

allm

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ki

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anta

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th

arq

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thas

kiy

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awki

y

thaw

kiq

thiq

tich

iy

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inku

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thin

ti

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isti

thit

a

thiy

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thu

qan

a

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ktu

kay

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ullk

i

th

ullk

iq

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ult

u

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ult

uya

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nku

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y

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pa

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urp

ay

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uru

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ta

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iva

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elfí

n

deu

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can

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on

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anza

cu

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nte

d

ía

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rilla

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dac

tila

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úct

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l d

ien

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din

tel

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ors

o

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ado

cu

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roga

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or

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ulc

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ifte

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az

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cu

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lmen

dam

nif

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ych

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ra

k’

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yka

k’ak

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k’ak

cha

k’

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k’u

tku

k’

alla

np

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k’al

lma

k’

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k’an

chay

k’an

chac

hiy

k’u

sillu

k’

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chiy

k’

usk

iq

k’an

ka

k’

aph

ka

k’

aph

ra

k’

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si

k’ar

chis

k’

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u

k’ar

ku

k’u

qm

u

k’ar

wi

k’

aska

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uy

k’u

rki

k’at

ki

k’at

kin

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ukk

u

k’aw

chi

k’

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iy

k’

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k’u

llu

k’ic

hi

k’u

llku

k’

iph

tay

k’u

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k’ik

thi

k’ik

tu

k’it

ku

k’ill

a k’

uch

i k’

illin

chu

k’

uch

u

k’in

lla

k’iw

cha

k’in

tu

k’is

kiy

k’ip

hch

an

k’ip

hta

k’

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co

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a ce

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lla

cren

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cin

ta

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césp

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créd

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cru

z ci

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n

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n

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dó

cil

cuy

clep

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calm

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a ce

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Cri

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no

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bal

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qch

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q

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q

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q

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q

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bla

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ble

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llpa

ch

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ch’is

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hta

ch

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ch’u

klla

ch

’ast

iy

ch’a

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uy

ch

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’ulq

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ay

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’inq

u

ch’in

nic

hiy

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’iqch

i

ch’iq

miy

ch

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y

ch’iq

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ch’in

kay

ch’ir

qiñ

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ch’ik

chi

ch’u

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ch’ik

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ch’u

nch

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ch’ik

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ch

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iy

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avó

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V

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ví

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voz

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p

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u

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p

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’an

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’isaq

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xe

no

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ia

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u

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sta

gu

erre

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rru

sel

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rib

a

bu

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tier

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l

gorr

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o

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rum

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gu

itar

ra

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arre

ta

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uer

rid

o

gu

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lla

tó

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AlfabetizacióN Inicial BilingüE

Education

Transcript of AlfabetizacióN Inicial BilingüE