Alfabetizacion de personas jovenes y adultas del Pueblo Qom

Alfabetización de Personas Jóvenes y Adultas del Pueblo Qom

s i stemat ización

FICHA TÉCNICA DEL PROYECTO

Equipo Coordinador DGEEI – MECRosana Carema, Ivonne Gaona, Anai Vera.Departamento de Alfabetización de Adultos IndígenasColaboradores: César Benítez, Elida Esquivel.Equipo Local Qom: Eugenia Servín, Rito Nuñez, Elida Ozuna, Ramón García, Cecilio Galeano, Martín Marengo, Ruty Ozuna, Bernarda Pesoa, Javier Plácido Ramírez, Ceferino Caballero.Asesor Pedagógico: Dominique Demelenne.Asesor Lingüístico para la Lengua Qom: Amadeo Benz.Asesora en Matemática: Marta H. de Marín.Asesora Lingüística para la Lengua Castellana: Nohelia Faguaga.

FICHA TÉCNICA DE LA SISTEMATIZACIÓN

Coordinación y Redacción: Dominique Demelenne, Ivonne Gaona.Colaboración especial: Alejandra Estigarribia.Colaboración General y Revisión: Anai Vera, Rosana Carema.Fotografías: Anai Vera.Corrección de Estilo: Claudia Talavera.Edición Final y Diagramación: Giovanna Guggiari.Dibujo de Tapa: Ramón García, Comunidad Rosarino, Pueblo Qom.

Agradecimientos: a los líderes del Pueblo Qom y a Enrique Amarilla, Hannes Kalisch, Henry Renshaw.

Propiedad Colectiva del Pueblo Qom en Paraguay.

Este material no tiene fines de lucro, por lo tanto, no puede ser comercializado. Está autorizada la reproducción y la divulgación del contenido de este material, por cualquier medio, siempre que se cite la fuente.

Paraguay, octubre 2011.

PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA

Fernando Lugo MéndezPresidente de la República

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA

Victor RíosMinistro de Educación y Cultura

Diana SerafiniViceministra de Educación para la Gestión Educativa

César GonzálezDirector General de Educación Escolar Indígena

María de la Paz BareiroDirectora General de Educación Permanente

Rosana CaremaJefa del Departamento Alfabetización de Adultos Indígenas

AGENCIA ESPAÑOLA DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLO

Cristina AldamaCoordinadora General de la Cooperación Española en Paraguay

Antonio María Gómez IruelaCodirector español del Programa PRODEPA Ko’e Pyahu

índice

PRÓLOGO....................................................................................... 6

I. PRESENTACIÓNUN AÑO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS........................................................ 9

II. COMUNIDADES INDÍGENAS Y ALFABETIZACIÓNATREVERSE A ENSEÑAR Y APRENDER EN LENGUA ORIGINARIA................................................................11

1. Contexto de la alfabetización de personas jóvenes y adultas de Pueblos Indígenas en Paraguay2. Contexto geográfico y socioeducativo del Pueblo Qom3. Sentidos de la educación y la alfabetización para el Pueblo Qom4. Fundamentos y principios de la alfabetización de los Pueblos Indígenas5. Algunos conceptos sobre alfabetización de personas jóvenes y adultas de Pueblos Indígenas

III. LA PROPUESTAALFABETIZAR DESDE Y PARA EL PUEBLO QOM......................... 31

1. ¿Por qué una metodología de formación-acción?2. Contenidos desde y para la cotidianeidad3. Lecto-escritura: el desafío de leer y escribir en lengua Qom4. Matemática: entre lo formal y lo natural5. Organización Comunitaria: el contexto, pretexto y texto6. La articulación de contenidos: entre saberes y sentidos

ALFABETIZACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS DEL PUEBLO QOM - sistematización de experiencia | 5

IV. EL PROCESOPERSONAS JOVENES Y ADULTAS INDÍGENAS INTERPELANDO AL CONOCIMIENTO............................................ 63

1. La construcción participativa del equipo local2. Entre el escepticismo y el entusiasmo de las comunidades3. ¿Qué es esto de la alfabetización? Perspectivas previas de los participantes4. Inscribirse en la alfabetización: nuevas configuraciones5. Aprendizaje y saber de las personas jóvenes y adultas visto por las comunidades6. Organización y liderazgo en el proceso comunitario actual7. El castellano como lengua oficial y de intercambio8. Arte Qom en la alfabetización de jóvenes y adultos9. La Educación y el Arte Qom ante las instituciones

V. LOS RESULTADOSTIEMPO DE RECUENTOS Y PROPÓSITOS.................................... 81

1. Aciertos, obstáculos y aprendizajes del proceso2. Balance colectivo de logros y desafíos3. El cierre de un tiempo de voluntades y compromisos4. Alcance y propuestas hacia la posalfabetización

VI. EL DESENLACEFORTALECIDOS PARA OTRO COMIENZO..................................... 95

VII. BIBLIOGRAFÍA................................................................... 97

6 | ALFABETIZACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS DEL PUEBLO QOM - sistematización de experiencia

prólogoQo’mi ntaunanaqpi ena nenatac napaguenatanaxac no’ nsoxopi qaq ỹaxaeqa no’ Qom.

Jauotaxac ena qanapaguenatanaxac maeche qadataxac qa’ shedaañe ena maeche qa’daqtaqa qaq alanaxalo enaua naqtaqa chegaqaỹelo. Etaq maeche qom lenatac jaỹajnaqteguet no’ qadaỹajnec maeche qadataxac quesom, naloqnanaxac, nachalataxac, qaq naỹajna’ eda maeche qadataxac. Ñañaataqtec nojo’ maeche qodoxot qadataxac chegaqaỹe eso naỹajnec co’llaye quesom toishecpi ena qalma’.

Qolaqtalec no’ naỹajnatanaxac qaq napaguenatanaxac souo’ toishecpi qo’mi ỹectasopa co’llaye, qaq nauo’ ỹaxaeqa naỹe ỹootaq qo’mi da’aqtanema ta’en joote shedaqtaguet. Naỹe maq joote shedaañe nauo’ naqtaqa jachaqalec nede qaq qata’en japaeguenaxaque ñaqpi, nsoxoppi, qa’empi qaq ỹe’.

Ñoqpitaqtaeque no’ qa’daqtaqa na’leetae qolaqtalec alanaqtapegalo ỹaqto’ qapiỹañe no’ qalma’. Jauattonaq llaqapec no’ maeche qodoeco.


Somos el equipo del Proyecto de Alfabetización de personas jóvenes y adultas del Pueblo Qom.

Valoramos nuestra educación tradicional, escribimos nuestra lengua Qom utilizando las palabras generadoras. Hicimos trabajos artesanales, movilizando conocimientos de nuestra historia, de matemática, de salud, de organización y derechos. Fortalecimos nuestra cultura basada en la sabiduría ancestral de nuestro pueblo Qom.

Seguimos los conocimientos y la sabiduría de nuestros ancestros, ancianos y ancianas, quienes nos trasmitían de forma oral. Ahora ya podemos escribir esto en nuestros cuadernos y a la vez enseñar a los niños, niñas, jóvenes y personas adultas.

Queremos que la lengua Qom se siga escribiendo para así poder dejar nuestras huellas. Queremos sentirnos orgullosos de lo que somos, de nuestra cultura.

“Alimentación”. Martín Marengo. Comunidad Palma. Pueblo Qom.


I. presentación

UN AÑO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS

La experiencia de Alfabetización de Personas Jóvenes y Adultas del Pueblo Qom ha sido diseñada desde la Dirección General de Educación Escolar Indígena y el equipo local Qom, compuesto por siete facilitadores y facilitadoras Qom, un dactilógrafo y dos asistentes técnicos, con apoyo de la Dirección General de Educación Permanente y el Taller Pedagógico Alternativo - Tape’a. Se enmarca en el Programa de Educación Básica Bilingüe y Media, PRODEPA - Ko’ê Pyahu, está financiada y organizada por el Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay, el Ministerio de Educación de España, la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo, y es administrada por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. También se cuenta con el apoyo de UNICEF Paraguay.

El primer año de trabajo estuvo orientado a la alfabetización. Entre los meses de julio de 2010 y julio de 2011, se elaboraron el programa de alfabetización, los materiales de matemáticas, organización comunitaria y lectoescritura en lengua étnica. A continuación, se implementaron los cursos de alfabetización en siete comunidades del Pueblo Qom.

Estas páginas dan cuenta de lo transitado durante este año, relatando el proceso de alfabetización, la metodología de formación-acción, el modo de involucramiento de las comunidades junto a sus líderes y referentes, el equipo elaborador y facilitador, los y las participantes de los cursos, así como el relacionamiento de las comunidades con el equipo técnico de la Dirección General de Educación Escolar Indígena del MEC, lo que finalmente significa el relacionamiento del Pueblo Qom con una Institución del Estado.

Además de recoger y visibilizar los resultados obtenidos al término de un año de trabajo, este recuento permite reconocer y entender que el relacionamiento intercultural exige constante investigación, reflexión, atención y acción.

Todos los esfuerzos se han fundado en el respeto al derecho a la educación y el derecho a la autodeterminación de los pueblos indígenas, considerando este momento crítico e impostergable para el inicio del compromiso de reparación de la gran deuda histórica pendiente con los pueblos originarios.


II. comunidades indígenas y alfabetización ATREVERSE A ENSEÑAR Y APRENDER EN LENGUA ORIGINARIA

Fuente: DGEEC.EHI (2008).

Foto1. Contexto de la Alfabetización de Personas Jóvenes y Adultas de Pueblos Indígenas en ParaguayLos Pueblos Indígenas en el Paraguay, autodenominados de tal modo como colectivo, están conformados actualmente por un total de 20 grupos, provenientes de 5 familias lingüísticas. Existen particularidades y variaciones lingüísticas pronunciadas de un pueblo a otro, enormemente valoradas por los propios pueblos, y por tanto, necesariamente reconocidas para la enseñanza y aprendizaje de la lengua. Sobre todo, porque tales características lingüísticas no están normativizadas oficialmente, cuestión que debe ser atendida por la Dirección General de Educación Escolar Indígena como encargada de la implementación de los programas educativos y la alfabetización de los pueblos indígenas.

La última Encuesta de Hogares Indígenas 2008, proporciona importantes datos sobre el analfabetismo, diferenciado según los troncos lingüísticos. A pesar de que la diferencia entre las cinco familias lingüísticas no es muy significativa, sí lo es cuando se compara la tasa con la de la sociedad nacional, donde el nivel de analfabetismo alcanza el 6,4% según el último estudio de la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe de las Naciones Unidas).

Porcentaje de la población indígena analfabeta por familia lingüística

44,2 %

39,9 %34,6 %

29,7 %25,6 %

38,9 %

Guaraní Zamuco TOTAL Lengua Maskoy Mataco Mataguayo

Guaicuru


La familia lingüística Guaraní es la más numerosa de todas y cuenta con el mayor número de personas no alfabetizadas. Aunque conforman un total de seis pueblos, cuatro de ellos son los más extensos. Éstos habitan en la Región Oriental del país y muchos participan actualmente del Programa de Bi-Alfabetización Castellano-Guaraní. Aquellos que habitan en la Región Occidental, cuentan con una población bastante menor en comparación a los que se sitúan en la margen derecha del río.

Según los datos proporcionados en el último Censo de Población Indígena 2002, la población total de los Guaraní Ñandeva y Guaraní Occidental era en ese entonces de 4.139 personas, mientras que los pueblos de la Región Oriental alcanzaban las 42.076 personas. Los seis pueblos guaraníes tienen como lengua materna variaciones lingüísticas bien diferenciadas que son en realidad seis lenguas diferentes y no deben asumirse como simples variaciones del “guaraní paraguayo” o la lengua oficial del Paraguay. Con frecuencia, una persona indígena guaraní reconoce que habla su idioma y además el guaraní paraguayo, en caso de hablar esta lengua.

En la región Oriental habitan también los pueblos Maká y Guaná de troncos lingüísticos diferentes a los guaraníes. Estos pueblos no son muy numerosos; los Guaná están actualmente en riesgo de desaparecer ya que quedan muy pocos habitantes, residentes al norte de la región Oriental.

En el Chaco, región Occidental del país, habitan catorce pueblos indígenas, algunos de ellos bastante numerosos como los Nivaclé, Enlhet Norte, Enxet Sur y Angaité, con promedios de analfabetismo bastante elevados.

Los datos recogidos del Censo de Población Indígena del 2002, proporcionan información relevante para entender el panorama sociolingüístico y educativo. La lengua, contenidos y metodologías a ser utilizadas en la alfabetización de estos pueblos indígenas son cuestiones trascendentes, que requieren ser consultadas con los destinatarios, y así lo expresan las exigencias legales nacionales e internacionales, resumidas en el artículo diecinueve de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Pueblos Indígenas.

Declaración de las Naciones Unidas sobre los Pueblos Indígenas

Artículo 19Los Estados celebrarán consultas y cooperarán de buena fe con los pueblos indígenas interesados por medio de sus instituciones representativas antes de adoptar y aplicar medidas legislativas y administrativas que los afecten, para obtener su consentimiento libre, previo e informado.


Los datos que se observan en el siguiente cuadro fueron extraídos del Censo de Población Indígena 2002, por ser éste el último estudio con la información específica sobre analfabetismo en la población indígena con el cual contamos. En el mismo se encuentran los 20 pueblos indígenas agrupados por familia lingüística. Se observa que la mayor cantidad de personas analfabetas que viven en la región Oriental pertenecen a los Pueblos Mbya y Pai Tavyterá. En la región Occidental, el Pueblo Nivaclé es el más numeroso de todos y contaba en ese entonces con un 23,4% de analfabetismo. En el gran número de habitantes de la región Chaco se encuentra el Pueblo Enlhet Norte, el cual posee un 38,6% de analfabetismo.

Población indígena y porcentaje (%) de analfabetismo y habla de lenguas maternas y oficiales

Fuente: Cuadro de elaboración propia en base a datos del Censo de Población Indígena, 2002.


Aunque de este modo se comprende la situación de las lenguas habladas, incluyendo a las personas a partir de los cinco años de edad, la población adulta habla mayoritariamente la lengua étnica, y es en general la franja que con mayor frecuencia desconoce alguna de las lenguas oficiales, variando por supuesto de acuerdo a la pertenencia étnica y el relacionamiento con la sociedad nacional. En la región Oriental, la lengua oficial más hablada por los pueblos indígenas es el guaraní, mientras que en la región Occidental la mayoría (aunque hay excepciones) de los pueblos utiliza el castellano como lengua franca.

Las personas adultas indígenas que utilizan alguna de las dos lenguas oficiales y francas del país, lo hacen generalmente de un modo restringido a situaciones concretas, indispensables para el empleo o el intercambio de bienes. Debido a ello, y atendiendo a las demandas del Pueblo Qom, se ha adoptado la lengua étnica como lengua de alfabetización, para introducir más tarde la enseñanza de una lengua oficial.

Además de reivindicar las demandas de los Pueblos Indígenas en el Paraguay respecto a la conservación y recuperación de su lengua y cultura, la experiencia educativa con el Pueblo Qom comprueba los hallazgos de investigaciones científicas respecto a los beneficios pedagógicos de la alfabetización en lengua nativa. Por ello, resulta indispensable que toda propuesta posterior se fundamente en las necesidades e intereses de cada pueblo indígena respecto a la propia lengua, en tanto la misma se constituye en el estímulo y sentido principal de un proceso de alfabetización.

2. Contexto geográfico y socioeducativo del Pueblo Qom

El Pueblo Qom es uno de los veinte pueblos indígenas que habitan el territorio paraguayo. Está conformado por varias comunidades asentadas en el distrito de Benjamín Aceval, departamento de Presidente Hayes y en el distrito de Villa del Rosario en el departamento de San Pedro. Un número mínimo de pobladores se encuentra en la comunidad San José, departamento de Presidente Hayes.

El Censo del 2002 registraba una población de 1473 personas, residiendo la mayoría de ellas en Cerrito, localidad del departamento de Presidente Hayes y una minoría en las comunidades próximas a Villa del Rosario, departamento de San Pedro. Actualmente se registran seis escuelas de Educación Escolar Básica (EEB), tres instituciones de Educación Media (EM) y cinco Centros de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA) en las comunidades de Cerrito. En las comunidades Qom del departamento de San Pedro funcionan dos escuelas de EEB y un Centro EPJA en los cuales se implementa el Programa Nacional de Educación para Jóvenes y Adultos.


Según la Encuesta de Hogares Indígenas del 2008, alrededor del 40% de la población indígena y el 28% del Pueblo Qom son analfabetos. El promedio de años de estudio del grupo etario de 15 años y más es de 3,31%, lo cual significa que la mayoría de las personas no llega al segundo ciclo de educación básica. La oferta educativa no estuvo pensada ni formulada para atender a las particularidades socioculturales de los grupos minoritarios.

Con la creación de la Dirección General de Educación Escolar Indígena, por ley 3231/07, se empiezan a aunar esfuerzos desde el Ministerio de Educación y Cultura, para contar con una propuesta educativa diferenciada en todos los niveles y modalidades, con el precedente de lucha de los propios pueblos indígenas en tal sentido.

3. Sentidos de la educación y la alfabetización para el Pueblo Qom

II Congreso Nacional de Educación Indígena

El II Congreso Nacional de Educación Indígena se realizó en agosto de 2009, en Cerrito, distrito de Benjamín Aceval, departamento de Presidente Hayes. El encuentro permitió significativos avances en la reflexión y construcción colectiva de propuestas vinculadas a la Educación Indígena, respondiendo al objetivo central del congreso:

“Relevar recomendaciones y propuestas que contribuyan a orientar la implementación de la política educativa impulsada por la Dirección General de Educación Escolar Indígena en cogestión con los pueblos indígenas”.

DGEEI-MEC (2009). II Congreso Nacional de Educación Indígena.

Principales Conclusiones. Asunción: MEC.

La declaración elaborada y entregada al presidente de la República, refleja las conclusiones inscritas en una perspectiva de derechos, contenida en las leyes nacionales y tratados internacionales. Entre ellas, se asume que:

• La educación indígena es intercultural y propicia el intercambio de experiencias y saberes de culturas diferentes, es la expresión del diálogo de las culturas ancestrales y la cultura “nacional”, por esta razón se pide al gobierno que facilite los recursos necesarios para garantizar que la educación indígena esté en igualdad de condiciones que la “educación paraguaya”.


• Las lenguas indígenas son parte de la diversidad cultural paraguaya. Deben contar con una política lingüística que permita su investigación y normalización, que oriente la elaboración de materiales educativos, que facilite el uso de estas lenguas dentro de las escuelas, la familia y la comunidad. Son las bases a partir de las cuales se desarrolla la adquisición de otras lenguas nacionales e internacionales.

• Los docentes indígenas son investigadores de la cultura, historia y formas de pensamiento de su pueblo. Propician la participación de ancianos, líderes, padres de familia y la comunidad. Son los actores que facilitan elementos para que la comunidad se sienta orgullosa de su cultura, lengua e historia.

• En la educación indígena los actores educativos son los maestros y los ancianos. Los espacios educativos son la escuela y el territorio. En esta medida los conocimientos de los ancianos deben ser recuperados y traducidos en materiales educativos. En la escuela indígena, el territorio, como los cerros, bosques, ríos, es el espacio donde los niños y niñas aprenden elementos de su cultura.

• En la actualidad la educación indígena es la expresión de la voluntad política del gobierno paraguayo, de los líderes y comunidades. Hasta el momento no cuentan con docentes formados, por esta razón es urgente la creación de institutos pedagógicos que tengan como referentes la interculturalidad, el conocimiento ancestral, las prácticas culturales y las diferentes lenguas que permitan el mejoramiento profesional de los docentes indígenas. En el futuro estos institutos deberían transformarse en universidades indígenas, considerando que en la actualidad la única posibilidad de formación es la docencia y se hace necesario formar profesionales en las diferentes áreas del conocimiento.

• La práctica pedagógica en el aula indígena no cuenta con materiales didácticos que expresen el conocimiento, cultura y lengua materna. En este sentido, es urgente la elaboración de materiales que permitan al docente enseñar a los niños y niñas en sus respectivas lógicas culturales. La evaluación de los aprendizajes debería ser flexible posibilitando que los niños y niñas estudien por el placer de aprender su propia cultura. Los textos escolares y evaluaciones deben redactarse en lengua materna y en las dos lenguas nacionales.

• Fomentar el intercambio de experiencias educativas entre pueblos indígenas para facilitar el proceso de construcción de los modelos educativos que orienten la elaboración de los currículos de cada pueblo.

• Reconocemos a la Dirección General de Educación Escolar Indígena como el espacio de intercambio, construcción colectiva y decisión política para la implementación de la Ley de Educación, para lo cual recomendamos se le faciliten los recursos económicos, humanos y técnicos necesarios para su implementación.


En el contexto de las discusiones sobre la finalidad de la Educación Indígena, se debate y acuerda que la pedagogía utilizada para la enseñanza y aprendizaje de la lengua debe:

• Mantener y fortalecer la lengua materna como mecanismo de integración o socialización comunitaria.• Estar acorde a la realidad cultural de cada pueblo indígena, para que no se pierdan las tradiciones culturales, los conocimientos y la lengua.• Revalorizar los conocimientos de los antepasados.• Enseñar los elementos de la cultura (contenidos étnicos) como danza, caza, pesca, artesanía, astrología, hierbas medicinales. Así también, los juegos tradicionales y la comida tradicional. • Ser respetuosa de los valores, conocimientos, habilidades y destrezas de las niñas, los niños, familia y comunidad.• Coordinar con los líderes de la comunidad las diferentes actividades que se planifiquen y ejecuten.

Importancia de la lengua materna en el proceso de aprendizaje

“Se debe considerar que la lengua materna es la base para la adquisición de conocimientos, valores y otras lenguas. Las niñas y los niños que inician su proceso de aprendizaje en lengua materna están en mejores condiciones de desarrollar sus estructuras de pensamiento y la valorización de sí mismos. Se debe contar con materiales educativos, facilitar el uso de estas lenguas dentro de las escuelas. Las lenguas indígenas son parte de la diversidad cultural paraguaya”.

Como resultado de un proceso reflexivo por pueblos y grupos interétnicos, acerca de los contenidos y la metodología adecuada para la transmisión de conocimiento, el Pueblo Qom establece conclusiones y demandas concretas que se sistematizan a continuación.

DGEEI-MEC (2009). II Congreso Nacional de Educación Indígena.

Principales Conclusiones. Asunción: MEC.


- La educación tradicional empieza en la familia, dentro de la casa y los profesores/as la fortalecen en la escuela.- Sólo personas de la comunidad, que conozcan la cultura de la misma, pueden transmitirla a los niños/as.- La educación tradicional es importante cuando se habla de educación ya que existen grandes diferencias entre la cultura indígena y la paraguaya.

1. ¿Cuál es la función de la Educación tradicional en la Educación escolar (nacional)?

2. ¿Qué debería saber / aprender un niño/a indígena?

- Se debe enseñar: idioma, cultura, tradición, historia, danza, fuentes de trabajo tradicionales, educación de la salud, administración. Los niños y niñas deben aprender de donde proviene la cultura del Pueblo Qom, conocer personajes históricos que identifican a la cultura. - Para recuperar y aprender la cultura se debe recurrir a ancianos/as, chamanes (Vionaq). - Saber cómo cazar, clasificar.

3. ¿Cómo fortalecer la cultura y la lengua materna, cómo transmitirlas?

- Debe haber unidad entre docentes, líderes, comunidad para ponerse de acuerdo en lo que tiene que ver con la cultura y el idioma.- Se debe transmitir a los niños/as amor y respeto por las costumbres y el idioma.- Incentivar y concienciar sobre la importancia de la cultura y no avergonzarse de ella.- El/la docente indígena es el/la mediador/a a la hora de transmitir a los niños y niñas la cultura y el idioma.- El/la maestro/a debe mantener su lengua materna.

4. ¿Cómo evaluar los contenidos propios de la educación tradicional?

- Los/as maestros/as deben ser indígenas de la comunidad donde enseñan para poder evaluar a los niños y niñas.- En cuanto a la calificación, son los indígenas los que deben evaluar la lengua.

5. Recomendaciones para la DGEEI.

- Que el MEC incluya dentro de cada escuela a un/a artesano/a indígena que enseñe las artesanías y costumbres a los niños y niñas.- Que hayan reuniones periódicas entre la comunidad y MEC.- Los/as maestros/as deben ser indígenas.- Se deben elaborar programas de acuerdo a cada cultura, con participación de técnicos/as indígenas capacitados/as de cada pueblo.- Crear espacios en distintos ámbitos para fortalecimiento de la cultura.


Desde la DGEEI se propuso pensar la alfabetización de personas jóvenes y adultas de un pueblo indígena a partir de contenidos significativos para cada pueblo y pertinentes para la cultura del mismo. Por ello, los primeros pasos se orientaron a conocer la percepción de los futuros actores involucrados acerca del tema a ser trabajado.

Para ello, se identificaron los significados que los/as adultos/as del Pueblo Qom otorgan a la educación y alfabetización, destacándose los siguientes elementos:

• La escritura es un elemento nuevo para la cultura.• Los conocimientos más significativos para el sustento de la vida comunitaria se transmiten a través de la palabra, de generación en generación.• Las personas adultas valoran enormemente el legado educativo y el bagaje de conocimientos de sus ancestros.• La escritura es hoy en día un elemento indispensable para la sobrevivencia del pueblo.• La lengua Qom, es una de las mayores riquezas del pueblo, pues encierra el “ser Qom”.• La mayoría de los hombres Qom hablan hoy en día el guaraní, debido al contacto con la sociedad nacional y otros pueblos indígenas, como los Enlhet y Maká. Las mujeres manejan también esta lengua, aunque en menor medida. • La identidad Qom prevalece sobre otras –mujer, joven, estudiante, etc.– y ésta se encuentra intrínsecamente vinculada a la lengua.• La educación es la única alternativa para superar las condiciones actuales de pobreza.• La discriminación étnica es uno de los males que se padecen.• La vida de antes ya no tiene retorno. La cultura está cambiando debido a situaciones de contacto y la economía actual.

El sentido de la alfabetización para el Pueblo Qom

Gaona, I. (2009). Investigación sobre Percepción sobre la Alfabetización de Adultos del Pueblo Qom. Colección Ciencia y Conocimiento Indígena de los Pueblos Indígenas del Paraguay.

Asunción: MEC-UNICEF.


SAS-TAPE’A (2010). Diagnóstico Participativo en

100 Comunidades Indígenas del Paraguay.www.temiandurekavo.org

Diagnóstico participativo en comunidades indígenas de la Secretaría de Acción Social y Tape’a (2009-2010)

En el contexto de un diagnóstico participativo realizado en 100 comunidades indígenas con financiación de la Secretaría de Acción Social (SAS), se llegó a tres comunidades del pueblo Qom, ubicadas en Cerrito: Río Verde, Rosarino y San Francisco.

Se recabaron datos sobre la situación y las expectativas de las comunidades en relación a distintas dimensiones como territorio, organización, salud, educación, entre otras.

En lo que respecta al territorio, la demanda común de los distintos grupos consultados pretende el aumento de la extensión del mismo, que permita el acceso a fuentes de alimentación, y espacios de recreación para las prácticas tradicionales del pueblo (cacería, recolección de frutas y plantas, entre otras).

Con relación a la educación, las tres comunidades visitadas reclaman la provisión por parte de las autoridades responsables, de infraestructura y elementos necesarios para que los/as alumnos/as puedan desarrollar los procesos de aprendizaje con las comodidades suficientes.

Aún cuando existen especificidades en cada comunidad, las demandas descritas reflejan el panorama actual del Pueblo Qom, en cuanto a territorio y educación. Otro reclamo particularmente enfatizado por las comunidades consultadas refiere a la participación de cada grupo en la elaboración e implementación de los proyectos, planes y programas ofrecidos, para asegurar la apropiación y sustentabilidad de los mismos.


4. Fundamentos y principios de la alfabetización de los Pueblos Indígenas

Los lineamientos trazados en el II Congreso Nacional de Educación Indígena y las voces de líderes, ancianos y ancianas Qom que se recogen en los dos diagnósticos mencionados anteriormente, constituyen los fundamentos de una propuesta de alfabetización adecuada para responder a las necesidades, características y lógica de pensamiento del Pueblo Qom. A partir de las contribuciones de Bartolomeu Meliá respecto a la alfabetización indígena, y escuchando el reclamo de las personas mayores del Pueblo Qom sobre la importancia de preservar la lengua propia se decide la implementación del proceso alfabetizador en lengua Qom. Por una parte, por la pertinencia de promover el paso de la oralidad a la escritura de la forma más significativa posible, donde la escritura sea fiel reflejo del pensamiento; pero además, porque la alfabetización en lengua propia es indispensable para la adquisición posterior de la escritura en otra lengua.

En su libro “Educación Indígena y Alfabetización”, Meliá argumenta la necesidad de alfabetizar en lengua originaria, estableciendo las diferencias y ventajas respecto a la alfabetización en lengua nacional. En el mismo texto, hace referencia a un estudio de la UNESCO sobre el uso de la lengua nativa en la educación, donde se consideran factores psicológicos, sociológicos y educacionales propios del uso de la lengua de nacimiento en la educación de la infancia. Aunque no se han desarrollado estudios similares para la alfabetización de personas adultas, el precedente resulta de utilidad en tanto trata del mismo proceso cognitivo.

La lengua nativa en la educación

“Psicológicamente es el sistema de señales significativas, que en su mente funciona automáticamente en la expresión y el entendimiento, sociológicamente es un medio de identificación entre los miembros de la comunidad a que pertenece, y educacionalmente aprende más rápidamente a través de ella que a través de un medio lingüístico que no le sea familiar”.

Si bien existen argumentos pedagógicos para que la alfabetización sea realizada en la lengua vernácula del alfabetizando, esto no es suficiente cuando la alfabetización de los pueblos indígenas exige consulta, sensibilización y consenso en cuanto a los objetivos y la metodología. Esta alfabetización también implica una posición política, pues desde la institución responsable de responder a las demandas públicas, debe existir voluntad de respetar criterios de los pueblos destinatarios, así como también criterios pedagógicos fundados en investigaciones previas.

Documento de UNESCO citado en Meliá, B. (2008). Educación Indígena y Alfabetización.

Asunción: CEPAG.


El aspecto principal en el momento de pensar la alfabetización de personas adultas y de los pueblos indígenas en general, es el consenso en cuanto al deseo de una educación intercultural. La educación intercultural implica una educación que fortalezca primero la identidad étnica personal y colectiva, principio indispensable para un futuro relacionamiento ecuánime con otro sistema de valores ajenos a la cultura de cuna.

En su planteamiento sobre la interculturalidad desde la lengua, el pedagogo Ángel Ramírez aporta algunos fundamentos a partir de la experiencia y las políticas educativas con los pueblos indígenas de Ecuador.

Interculturalidad desde la lengua

“La educación bilingüe y multilingüe plantea a nivel de práctica, políticas de transición, mantenimiento, desarrollo y fortalecimiento. La política de transición considera que la educación bilingüe debe partir de la formación de los educandos a partir de las propias lenguas en los tres primeros niveles de educación y posteriormente el aprendizaje de una lengua de relación intercultural como el español”.

“Por otra parte la política de mantenimiento considera que la lengua originaria debe ser el vehículo principal de educación; y, la política de desarrollo y fortalecimiento considera que la lengua no es estática, sino dinámica, por tanto la educación debe posibilitar la cientificidad de la lengua, elevar el estatus de su uso en todos los niveles y estratos sociales”.

¿Por qué insistimos tanto en la elección de la lengua para la alfabetización de los pueblos indígenas? La lengua es el vehículo principal de transmisión de la cultura y la cultura es el elemento social que configura la primera identidad. Para llegar a una educación intercultural, es primero indispensable la educación intra-cultural, evitando las mismas prácticas y vicios que los programas generales y homogeneizadores, que despojaron a las minorías de sus identidades para insertarlos en un modelo conveniente a “la mayoría” o a la ideología política predominante.

Junto a los demás países de la región, Paraguay está ahondando esfuerzos para disminuir la tasa de analfabetismo en el territorio nacional. Así, “Paraguay Lee y Escribe” es uno de los once programas emblemáticos del actual gobierno y busca lograr el aumento de los niveles de alfabetización y los años de estudio de las personas, para lo cual se sirve de cinco componentes, uno de los cuales es la Campaña Nacional de Alfabetización.

Ramírez, A. (2006). Interculturalidad y currículo. Tesis de Maestría no publicada. Quito.


En el marco de este programa se han realizado en Asunción dos seminarios de Alfabetización, uno acerca de la alfabetización inicial para niños y niñas, y otro orientado a la alfabetización de personas jóvenes y adultas. En estos encuentros, uno de los planteamientos más importantes fue el de la alfabetización como un derecho al cual deben tener acceso todas las personas residentes en el país, y ello ha quedado reflejado en la Carta de Asunción.

La alfabetización se concibe como un derecho, y más aún, como un derecho que posibilita el goce de otros derechos de las personas, ya que hace posible que ellas puedan conocer, criticar y cuestionar el mundo que las rodea, accediendo al mundo letrado y a los avances tecnológicos producidos por el trabajo humano. La alfabetización fue definida en tal encuentro como la entrega de las llaves para acceder a las culturas, en un primer momento a la cultura de su comunidad y posteriormente a la de su contexto externo. El concepto fue asumido como el “desarrollo de la escritura y la lectura, y así también el desarrollo de la matemática, pero además de otros elementos como derechos y desarrollo comunitario”. Esta definición es una opción política, ratificada por el Ministro de Educación en la segunda mesa técnica MEC–UNICEF.

El proceso de alfabetización implica la consideración de factores relacionados a la lengua, la cultura, el contexto sociolingüístico y geográfico, particularidades pedagógicas, además de respetar las especificidades étnicas de los grupos destinatarios.

Considerar los contextos para dar respuestas a la diversidad

“Abordar el proceso de la alfabetización conlleva el desafío de la consideración de la lengua materna de cada participante en la cual este proceso debe iniciarse, atendiendo su contexto geográfico y su realidad sociolingüística. Por ello la alfabetización debe contemplar en sus acciones una diversidad de respuestas adecuadas a las comunidades”.

“Debe garantizarse a los/las participantes el aprendizaje de la lectura y escritura en las dos lenguas oficiales, a la vez que garantizar una segunda lengua en los casos de los diversos grupos étnicos y culturales de nuestro país”.

El mismo documento rescata “que la alfabetización no es de ninguna manera una acción espontánea o intuitiva, sino un aprendizaje exigente y extenso” y es también un proceso educativo particularmente sensible: se trata de un aprendizaje que permite otros aprendizajes e introduce a las personas en un universo que les abre otras posibilidades.

MEC-UNICEF (2010). Documento interno no publicado, elaborado en el I Seminario de Alfabetización “Ñañemonguetaguasu oñehesa’yijóvo Alfabetización Inicial”.


La alfabetización es también -y sobre todo- una práctica social

“No se trata de un proceso educativo universal –único para todos–, ni tampoco atemporal –para siempre el mismo–. Se trata de un proceso que debe ser concebido desde sus propios diseños como diverso, y por ello mismo, contextual, ya que el propio sentido encontrado por las personas al hecho de leer, escribir y resolver problemas matemáticos tiene que ver precisamente con la propia situación sociocultural. Yendo a ejemplos claros, notemos que las expectativas de las comunidades indígenas respecto a la alfabetización de sus niños y niñas no son las mismas que podemos encontrar en las familias de nuestras zonas urbanas”.

En el mismo documento se resalta la necesidad de pensar la alfabetización a partir de los contextos específicos donde primeramente es necesario un diálogo entre las escuelas y las comunidades, entre los actores del sistema educativo y el entorno en que se encuentran. Se destacan también tres ámbitos diferentes a ser considerados en territorio paraguayo; el bilingüismo, la alfabetización en comunidades indígenas y la alfabetización en zonas rurales.

En lo que concierne a la alfabetización en comunidades indígenas, es indispensable diseñar y construir los programas de alfabetización con la máxima participación posible de los mismos pueblos y comunidades. Para esto la DGEEI se encuentra trabajando en la conformación de las Áreas de Educación Escolar Indígena, instancia de participación de los diferentes pueblos acerca de los procesos escolares en sus respectivas zonas geográficas.

MEC (2010). Guía para el y la docente. I Seminario de Alfabetización.

Asunción: MEC-UNICEF.


Entre las comunidades indígenas, se destacan ámbitos sociolingüísticos visibles y diferenciados que deben considerarse al momento de planificar la alfabetización:

• Contextos tradicionales donde la mayor parte de la gente habla la lengua originaria (por ejemplo los Pueblos Qom, Nivaclé o Maká).• Contextos tradicionales resultado de culturas de “contacto” o “intercambio” donde prevalece el uso del “guaraní paraguayo” y algunas personas mantienen la lengua originaria (por ejemplo algunas comunidades del Pueblo Enxet). • Contextos donde la lengua originaria ya se extinguió, fue reemplazada por el “guaraní paraguayo” y ya se asume ésta como propia (por ejemplo el Pueblo Maskoy).• Contextos étnicos plurilingües, donde viven personas de más de un pueblo y una lengua (por ejemplo la comunidad indígena urbana de Laurelty, en Luque).• Contextos interculturales, donde viven y asisten a un mismo centro educativo personas de diferentes pueblos indígenas y personas no indígenas (por ejemplo la comunidad indígena urbana de Cerro Poty, en Asunción).

Cada uno de estos contextos sociolingüísticos y culturales representa un desafío específico y debe ser visibilizado y pensado al plantear un modelo de alfabetización, para responder a las realidades diversas y garantizar el derecho a una educación pertinente, de calidad y que promueva el fortalecimiento de la cultura y la identidad étnica.


5. Algunos conceptos sobre alfabetización de personas jóvenes y adultas de Pueblos Indígenas

Desde el año 1997, los documentos de la UNESCO plantean la necesidad de una educación a lo largo de toda la vida, y sus especificidades de acuerdo a la diversidad étnico-lingüística. En el documento de Hamburgo (CONFITEA V) se establece a la alfabetización como “condición para la participación plena en la sociedad” y se convierte además en “la primera etapa de un proceso individual y social integral”. A esta idea principal de alfabetización se agrega “la idea de desarrollo y uso significativo de las competencias adquiridas, para que ese mismo derecho sea conservado a lo largo de toda la vida y disfrutado de manera funcional y pertinente en todos los ámbitos sociales”.

Como se ha mencionado, uno de los elementos claves en el proceso de alfabetización en general, tanto de niños/as y adultos/as, es la lengua en la cual se alfabetiza. En 1997, la Conferencia Regional de Brasilia (Pre-CONFITEA V), estableció una recomendación respecto a la educación intercultural y el uso de las lenguas.

Construcción de una educación intercultural

“La Educación de Jóvenes y Adultos debe asumir como objetivo la construcción de la interculturalidad, entendida como el fortalecimiento de las identidades, el respeto de las diferencias y la generación de consenso para conformar sociedades democráticas y equitativas”.

“Se debe promover el aprendizaje de la lectoescritura en lenguas indígenas para fortalecer las identidades de los diversos grupos y, a la vez, el aprendizaje de la lengua franca de comunicación, para lo cual se requiere la capacitación de agentes indígenas bilingües”.

CONFITEA, 1997a y 1997b citado en Carrarini, G. (2009). Contextualización de la alfabetización de adultos. En L. López y U. Hanemann (Ed.). Alfabetización y Multiculturalidad. Miradas desde América Latina, pp. 36-47. Guatemala: UNESCO-GTZ.

Giovanna Carrarini analiza los diferentes documentos redactados en los encuentros de CONFITEA e identifica cuatro tendencias discursivas referentes a las lenguas y sus usos en los procesos de alfabetización de personas jóvenes y adultas:

• La lengua como instrumento de discriminación y barrera que obstaculiza el ejercicio de los derechos sociales.• La defensa de la diversidad cultural como derecho y deber, para ser ejercido y respetado por toda persona/grupo y por la sociedad en su conjunto.• La necesidad de una atención educativa de la diversidad cultural y lingüística como derecho de los “diferentes” en su proceso de adquisición.• La tímida presencia de recomendaciones y medidas concretas para la atención de la diversidad lingüística en los demás ámbitos sociales.


En referencia a la primera tendencia, para Carrarini permanece la duda de “cómo la comunidad internacional recomienda que se gestione la pluralidad lingüística: ¿eliminar la discriminación sufrida por algunas lenguas significa ampliar los ámbitos de uso de los idiomas en cuestión o suprimírselos?”.

La segunda tendencia sugiere que gracias a esta “queda parcialmente aclarada la política lingüística sugerida para contextos pluriculturales”. Carrini interpreta que la defensa de la diversidad cultural, conlleva inevitablemente la valoración de la lengua materna como elemento y medio primordial de la educación, pues así se refuerza la identidad y el legado cultural de los pueblos y las personas.

La tercera tendencia asume al espacio educativo como el “espacio por excelencia donde el respeto a la diversidad tiene que manifestarse” y reconoce que esto es peligroso, a pesar de que los documentos exhortan a que el derecho a la diferencia transcienda a otros ámbitos sociales. Este enfoque para Carrarini resulta peligrosamente intra-cultural y excesivamente educacionista.

La cuarta y última tendencia se explica por sí misma, y está relacionada a la “escasez de sugerencias y estrategias concretas para contribuir al desarrollo de la diversidad lingüística y cultural, apuntando a lo extra educativo, es decir, abarcando los demás ámbitos sociales, a mediano y largo plazo”.

El análisis realizado tiene el propósito de representar las tendencias hasta ahora recorridas en los diferentes estudios y propuestas que se han realizado con respecto a la alfabetización y la diversidad cultural. A entender de Carrarini es la segunda tendencia la que ampara la realización de programas diferenciados que propicien una educación intercultural bilingüe. En esta, se considera a la lengua originaria como elemento cultural indispensable y a la vez se introduce una segunda lengua, que es por lo general la lengua de “prestigio” que brindará a la pueblos indígenas oportunidades de desarrollo socioeconómico, en una verdadera relación intercultural con la sociedad dominante.

Además de la consideración de una alfabetización y educación permanente y pertinente para las diversidades de nuestros territorios, es fundamental pensar y actuar de acuerdo al contexto en que se desarrollan estos programas de alfabetización y educación permanente. Cuando hablamos de educación de adultos/as, debemos considerar la gran brecha económica que los separa de la población que tuvo acceso a la educación en la infancia. Y aún más, si hablamos de los pueblos indígenas, no se pueden pasar por alto otros elementos como la proveniencia de culturas de tradición oral, ágrafas, que en muchos casos y debido a las coyunturas socioeconómicas actuales no pueden seguir subsistiendo como lo han hecho sus ancestros, por lo cual están forzados a insertarse de manera abrupta en un mundo que les plantea otras exigencias para vivir una vida digna.


La situación de la alfabetización de adultos/as y los contextos de desigualdad social en los que se desarrolla, es un tema ya bastante abordado por los especialistas en la materia y es por ello que los programas de alfabetización deben ser pensados de manera integral para que la alfabetización adquiera un carácter significativo y determinante en las vidas de los/as alfabetizandos.

En lo referido a la alfabetización integral, se supone que esta debe incluir indefectiblemente insumos que apoyen el desarrollo sostenible de las familias y comunidades.

¿Qué es el Desarrollo Sostenible?

Según Naciones Unidas, el desarrollo sostenible es un concepto en constante evolución y “es por tanto la voluntad de mejorar la calidad de vida de todos, incluida la de las futuras generaciones, mediante la conciliación del crecimiento económico, el desarrollo social y la protección del medio ambiente”.

No es posible atribuir a la alfabetización la capacidad de abolición de la pobreza, pero si entenderla como una pieza clave que debe articularse con otros programas locales y regionales orientados a una mejora cualitativa de las vidas de los/las alfabetizandos. Si la alfabetización debiera ser substancialmente práctica en la vida de todas las personas, es en la alfabetización de adultos/as donde ésta debe estar explícitamente conectada con la vida cotidiana, favoreciendo el desarrollo sustentable. El pedagogo Harbans S. Bhola, profesor emérito de la Universidad de Indiana, ha trabajado en un modelo de alfabetización y desarrollo sostenible que liga directamente el proceso de aprendizaje de la escritura al mejoramiento de las condiciones sociales prácticas, a través de un currículo que incluye la formación y orientación para el fortalecimiento de las capacidades.El profesor explica que en los cursos de alfabetización realizados en África, cada vez más personas que han aprendido a leer y escribir en la escuela, se incorporan a grupos de alfabetización de adultos/as, porque en estos espacios aprenden cosas que no aprendieron en esa experiencia primera y que es muy poco probable que aprendan en otro lugar.

El nexo entre alfabetización y desarrollo sostenible no es un asunto nuevo, y pensemos que casi paralelamente se han declarado el Decenio de la Alfabetización de las Naciones Unidas (2003-2012) y el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), y tal como ya había expresado el ex Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura, “la educación, en todas sus formas y todos sus niveles, no es sólo un fin en sí mismo, sino también uno de los instrumentos más poderosos con que contamos para inducir los cambios necesarios para lograr un desarrollo sostenible”. Más grande es aún el compromiso de la educación con las personas adultas indigentes que deben sustentar a sus familias.

UNESCO (N.D.). El decenio en pocas palabras. París: UNESCO.


Otro factor clave cuando hablamos de alfabetización es el tiempo. La duración de los cursos para un aprendizaje efectivo no puede estar limitada simplemente a unos meses o un año de desarrollo. El Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas 2007-2015 contempla ya esta ambición de la alfabetización. La nueva visión propone la finalización de los estudios primarios de adultos/as, con el fin de obtener resultados cualitativos sustanciales en la vida de las personas que se encuentran en excluídas.

Alfabetización e Inclusión Social

“El analfabetismo es, sin lugar a dudas, una de las expresiones más graves de la exclusión y marginación social. La Declaración Mundial de Educación para Todos (Jomtiem, 1990) y el Foro Mundial de Educación para Todos (Dakar, 2000), situaron a la alfabetización en el contexto más amplio de la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje, lo que comprende tanto las competencias instrumentales –lectoescritura, cálculo o resolución de problemas–, como los contenidos básicos –conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes–, necesarios para que cualquier persona pueda vivir y trabajar en condiciones de dignidad, desarrollar sus capacidades, tomar decisiones fundamentadas, participar en el desarrollo y construcción de futuro de su país y seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida”.

Parece claro por fin, que para el logro de las pretensiones de la alfabetización y educación permanente de jóvenes y adultos en contextos de exclusión social, y aún más con pueblos indígenas que están empezando a insertarse en un mundo letrado, es primordial pensar en un proceso a largo plazo, adecuado a la diversidad y sus múltiples contextos.

Jabonero Blanco, M. (2009). El Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de personas jóvenes y adultas 2007-2015. Buenos Aires: OEI.


III. la propuesta ALFABETIZAR DESDE Y PARA EL PUEBLO QOM

El proyecto de Alfabetización supuso una elección metodológica, un enfoque de contenidos y la implementación de una propuesta pedagógica abierta y participativa, en la que ha sido posible el descubrimiento y la co-construcción junto a los auténticos protagonistas. En las páginas subsiguientes, se produce el relato de lo transitado durante un año de trabajo intentando reflejar de manera sencilla cada una de las decisiones y acciones que hicieron parte del mismo.

1. ¿Por qué una metodología de formación-acción?

La metodología utilizada en esta experiencia de alfabetización se basa en la participación y el desarrollo comunitario. Los/as facilitadores/as son propuestos/as y aceptados/as por cada comunidad, y actúan de nexo entre el equipo técnico y los/as participantes. Son ellos/as quienes desarrollan los contenidos y llevan a los talleres los resultados, inquietudes y propuestas de los/as participantes.

Esta metodología se basa en la filosofía definida por el Congreso Nacional de Educación Indígena, que defiende “una propuesta educativa desde y para los Pueblos Indígenas”.

La propuesta considera clave la participación de los Pueblos Indígenas en la definición e implementación de su educación, lo cual implica:

• El fortalecimiento de la lengua materna y de la cultura de cada Pueblo.• La formación de recursos humanos locales.• El fortalecimiento de la gestión de los líderes y de la comunidad.• El fortalecimiento de la autonomía de las comunidades en su capacidad de definir su futuro.

Ello supone la realización de talleres mensuales de encuentro entre facilitadores/as y técnicos/as. En estos espacios se construye el programa sobre la base de una propuesta de contenidos y objetivos elaborados (módulos) por el equipo técnico con el apoyo de especialistas y asesores/as. De esta forma los módulos basados en los principios y metodología de la alfabetización pero reelaborados en interacción con los facilitadores se transforman en el plan de estudio del Programa de Alfabetización.


Los talleres se desarrollan siguiendo una dinámica que implica diferentes momentos:

1. un momento de seguimiento y evaluación durante el cual los/as facilitadores/as explican y demuestran el desarrollo de sus clases, 2. un momento de desarrollo de contenidos y metodología que tiene el doble objetivo de formar o afianzar a los/as facilitadores/as en estos contenidos y de explicar la metodología para desarrollarlos con los/as participantes, 3. un momento de planificación durante el cual se organiza el trabajo con las diferentes comunidades, 4. un momento de práctica de las lecciones a ser desarrolladas.

El producto de estos talleres es un plan de trabajo que sirve de orientación para las clases desarrolladas por los facilitadores en cada comunidad. Estas clases son asistidas y monitoreadas por el equipo técnico con el apoyo de la asistente local.

De esta forma se busca una metodología interactiva de formación-acción, donde el centro es el desarrollo de las clases en las diferentes comunidades. A través de este proceso es importante incrementar la capacidad técnica y pedagógica de los/as facilitadores/as, pero también recibir un retorno de la pertinencia del trabajo en cada comunidad. De hecho, en el momento de contar las experiencias, los/as facilitadores/as dan cuenta de las “innovaciones” introducidas en la guía de trabajo de acuerdo a los intereses o reacciones de los/as participantes.

Es una metodología similar a un proceso de investigación-acción a través del cual los contenidos y conocimientos son construidos con los/as facilitadores/as de acuerdo al conocimiento que éstos tienen de sus realidades. Es una forma de movilizar los diferentes conocimientos locales.


El registro diario dentro de la metodología de aprendizaje reflexivo

Los facilitadores y las facilitadoras llegan a las clases con guías que incluyen las lecciones preparadas previamente en los talleres, y deben encargarse de registrar la clase en cada oportunidad como ejercicio de reflexión sobre lo aprendido con los y las participantes y como material al cual recurrir durante la evaluación del módulo.

El Registro Diario se realiza en un cuaderno que se destina exclusivamente para este propósito. En él se registra el aprendizaje del día de todos los participantes y también el aprendizaje que el facilitador o la facilitadora rescató ese día de la práctica. Por ejemplo, en el primer caso los y las participantes aprendieron a escribir y leer ciertas sílabas, palabras, y recordaron prácticas anteriores relacionadas con algún tema propuesto; en el segundo caso el/la facilitador/a aprendió que la mayoría de los y las participantes pueden recordar poemas y eso les estimula a escribir, o que prefieren cantar o leer a escribir, etc. Se destacan las reacciones e inquietudes de las personas participantes. El registro es un informe que tiene el doble propósito de dar cuenta del desarrollo de los aprendizajes y dejar documentada la clase para su posterior análisis.

En el registro pueden aparecer diferentes temas. Entre ellos, cuestiones como: ¿qué aprendimos como grupo y por qué es importante para nosotros?, ¿qué aprendimos en el área desarrollada (lectoescritura/matemática/acción comunitaria)?, ¿qué aspecto no quedó claro y hace falta reforzar?, ¿qué reacción tuvo la gente sobre los ejercicios realizados, ¿cómo estuvo el relacionamiento del grupo?, ¿hubo cambios o discusión es sobre la organización (horario, metodología, responsables, etc.) de los encuentros?, ¿hay solicitudes o sugerencias específicas del grupo en cuanto a la metodología o los temas?, ¿en qué se está fortaleciendo el grupo durante los encuentros?

“El diálogo, la conversación en el propio idioma y en la escritura, por ejemplo, me hizo disfrutar las palabras, la lecto-escritura, las oraciones, las formas de hablar de cada participante, el conocimiento de cada tema y la forma de cada letra. Les gusta demasiado a los participantes porque es en el idioma la escritura”.

Facilitador Qom

“Los participantes aprenden, están comprometidos a estudiar la lengua. Dialogamos mucho en el curso. Valoran a los facilitadores por el proceso de clase que se da en el curso. Entienden la lección para poder escribir. Cuando vinieron todos los participantes y juntos hablamos del idioma, el diálogo con ellos me dio gran fuerza y entusiasmo, porque en el grupo dialogamos mucho, hablar y escribir en nuestro idioma es un valor para nosotros. El tema que me hizo disfrutar con mis participantes es el ambiente del diálogo, hablar y escribir en nuestro idioma es una gran ventaja para nosotros”. Facilitador Qom


2. Contenidos desde y para la cotidianeidad

La lectoescritura en lengua Qom, matemática y organización comunitaria, son las tres principales áreas interrelacionadas en el proceso de alfabetización.

El primer eje de lectoescritura es trabajado a través de un programa de alfabetización diseñado de acuerdo a los temas que se proponen en las comunidades. Se inspira en el método de reflexión-acción de Paulo Freire, donde la palabra tiene la función principal de promover el diálogo significativo de los temas de interés comunitario. En este caso la artesanía fue el eje central convocante, que aglutinó el interés de la mayoría. Luego se fueron introduciendo algunos temas comunitarios recurrentes y de interés general, como el territorio, elementos esenciales de la naturaleza, la historia, entre otros.

El segundo eje de enseñanza-aprendizaje es la matemática. La práctica del pensamiento matemático y el cálculo, el uso cotidiano de tales conocimientos e incluso las costumbres en tal ámbito, han sido el punto de partida de este proceso. Para desarrollar los conceptos matemáticos se utilizaron elementos de la realidad local, cuestiones tales como la edad, fecha de nacimiento, superficie de un terreno o el costo de las artesanías elaboradas. La metodología rescata la práctica cotidiana y experiencia de los sujetos para elaborar y formular el concepto.

El tercer eje es la organización comunitaria, que también se fundamenta en los intereses y necesidades de los y las participantes, respetando sus conocimientos y orientando las acciones hacia el fortalecimiento de la comunidad.

3. Lecto-escritura: el desafío de leer y escribir en Lengua Qom

Para la elaboración de las guías para el/la facilitador/a y los ejercitarios de la alfabetización se cuenta con el asesoramiento del lingüista Amadeo Benz, que trabaja hace más de veinte años con la lengua Qom.

Los pasos para elaborar el cuadernillo de alfabetización son seis y se describen a continuación.

PASO 1: PALABRA GENERADORA

A partir del diagnóstico inicial elaborado colectivamente en el primer mes de los cursos de alfabetización, surgen las palabras generadoras. Estas deben ser significativas, y facilitar los objetivos del proceso de alfabetización, en cuanto a letras, sílabas, sonidos. Se trabajan luego a través del dibujo, primero por los facilitadores y luego por los participantes/ en sus ejercitarios. Ello propicia el diálogo entre participantes y facilitador/a, ancianos, ancianas y jóvenes de la comunidad acerca de la palabra.


PASO 2: ANÁLISIS

De la palabra generadora se desprende la sílaba que contiene la letra que se quiere enseñar. Luego, de la sílaba, se desprende la letra nueva por aprender.

PASO 3: RECONSTRUCCIÓN DE LA SÍLABA

El tercer paso consiste en realizar el proceso inverso al análisis. A partir del símbolo mínimo, una letra, se reconstruye la sílaba.

PASO 4: CONTRASTE

Se completa la reconstrucción de la sílaba, escribiendo en línea horizontal otras sílabas, usando en cada una la letra nueva que se quiere enseñar. Luego, a la fila de sílabas se le añade ahora otra fila cuyas letras están en estrecha relación, por la similitud de la forma de la nueva letra y/o por la similitud del sonido que representan estas letras en la lengua Qom.

Se recomienda preparar fichas con cada una de las sílabas del cuadro de contraste. La fichas facilitan a los/as alumnos/as identificar los símbolos gráficos y sus correspondientes sonidos.

Al final del ejercicio, los/as participantes copian en sus cuadernos estas fichas para adquirir habilidad psicomotriz.

PASO 5: NUEVAS PALABRAS

Con estas sílabas y las aprendidas en temas anteriores se construyen nuevas palabras. Las fichas que se han preparado pueden ayudar y animar el proceso de construcción de las palabras. A veces una sola sílaba resulta ser ya una palabra. La construcción de nuevas palabras es un ejercicio muy gratificante, pues son los/as propios participantes los/as que las sacan de su acervo sociocultural, de sus propios conocimientos.

Es importante reconstruir la palabra generadora de la lección en primer lugar, porque constituye el tema que dio y sigue dando vida al desarrollo de la lección.

PASO 6: ORACIÓN CON SIGNIFICADO

Se concluye cada tema formando una o dos oraciones breves que tienen un significado con contenido étnico. Ellas llevan sólo las letras y sílabas aprendidas hasta el momento.

La clave del proceso de aprendizaje está en la técnica y el entusiasmo de los/as participantes. En este caso se da con mucho énfasis ya que la lectoescritura se inicia desde y con la legua materna.


Ejemplo de una clase de Lectoescritura

QOM

NO’EN ANVIDEUO

- Jega- No’en anvideuo- Naỹe na’ tasaqpiỹe no’ qalma’.

‘NENATAQA

a) Eta’ lecỹel- Eta’ lecỹel qa’ shedadiñe.

b) Ñaỹanañe- Taeno’ che naỹauo qadocte iche qalma’?- Ena naỹajnnatanaxac qa’mi ỹetasopa esoua toeshecpi ỹaxaeqa qaq ñetelaqa’a quetaxa?- Qaeca enam naỹajnec jauattanaq naỹe che qadocte qo’mi ỹapaenuenque?- Qaeca enam nonec ỹeee’ esoua qadoctel?

c) Shedaxañe

1. Naqtac chegoqtapoỹe.

ỹocte

2. Qaimete’

ỹocte ỹo o

3. Qaiclatedec qa’qaimete

o ỹo

4. Nauana’ nedaqa

ỹo ỹa ỹi ỹe

po pa pi pe

5. Dalaxaeqa ‘naqtaqa

te ỹe pi ỹocte ỹãpoỹe ỹapi’

CASTELLANO

BIENVENIDA

- Saludo- Bienvenida- Hoy vamos a hablar sobre nuestra comunidad.

ACTIVIDADES

a) Dibujo y escribo- Dibujo o escribo la palabra.

b) Reflexión- ¿Por qué es importante nuestra abuela en la casa?- La sabiduría que nos dejaron nuestros antepasados tenemos que cuidarla.- ¿Cuáles son los conocimientos que sabemos por la enseñanza de nuestra abuela?- ¿Qué clase de artesanía hacían nuestras abuelas?

c) Escribimos

1. Palabra generadora

mi abuela

2. Análisis

ỹocte ỹo o

3. Reconstrucción de la sílaba

o ỹo

4. Contraste de sílabas

ỹo ỹa ỹi ỹe

po pa pi pe

5. Nuevas palabras ỹocte ỹãpoỹe ỹapi’

(mi abuela) (encierra) (mi abuelo)


CASTELLANO6. Oración

(mi abuela hace jerga para mi abuelo)

MATERIALES

- Dibujo- Sulfito- Cinta- Marcador- Fichas- Fotocopias- Guía

REGISTRO DIARIO

Escribimos todos juntos el registro diario.

PROPÓSITO

- Reconocer la palabra, las sílabas y las letras.

- Hablamos de la importancia de la enseñanza de nuestros antepasados y también de la cultura.

QOM6. Eta’ ‘naqtaqa

ỹocte ỹet ỹapi’ lawala’

ENATANQA’TE

- Lec’i- Nede laỹe- Nede laỹe qaidactelec- Nedanqa’te lta’al- Nede laỹe lolqa- Nede laỹe lvi- Ede am ỹauecta

NAXA’TE QAIMETEN

Enawac shedaxañe so’nnaxat’e.

QAECA SHETAEQUE VITAXA

- Jaỹajnaqteguet ‘eda naqtac piilapa quenaq qailagaxa’ qa’q ‘enaua nedaqa.

- Qaeca shetaeque vitaxa tasaqpie che taqta naỹauo so’ toeshecpi lapaenata-naxa’ qaq che jaỹanaqteguet no’ qom jaloic.


Desarrollo de las clases de Lectoescritura

“Nos dimos cuenta de que nuestro idioma vale, cuando vinieron los de Asunción y quisieron aprender nuestro idioma, nosotros les mostramos”.

Asistente Técnico del Equipo Local Qom

“Lo más importante para nosotros es escribir en nuestra lengua. La gente tiene gran esperanza…”

Facilitador Qom

Para determinar el vocabulario a utilizar, indagamos acerca del tema principal que interesaba a los/las participantes del curso. Revisando nuevamente los temas extraídos del diagnóstico que los facilitadores realizaron en las comunidades, comprobamos que la mayoría de ellos giraban en torno a la artesanía. Se abrió la posibilidad de formar dos grupos y desarrollar por ejemplo un cuadernillo de lectoescritura con el tema de artesanía y otro con la agricultura, pero finalmente, el equipo local Qom decidió que todos trabajen sobre la artesanía.

En primer lugar, elaboraron un banco de palabras relacionado a la artesanía, extrayendo a partir de ello las palabras generadoras. En una primera lista, se registraron todas las plantas o productos naturales utilizados para la elaboración de artesanía autóctona y en otra lista se describieron las herramientas empleadas para realizar el mismo trabajo. De entre dichas palabras, se extraen las vocales y consonantes más frecuentes, elaborando una nueva lista con letras en orden decreciente, desde las más repetidas hasta las que menos aparecen.


De esta forma se eligieron las letras, y luego las palabras que se emplearían en el material de lectoescritura. En determinado momento, se decide utilizar palabras que no figuraban en el banco de palabras original – por ejemplo, “mujer” o “madre” -, pero que sí tenían directa relación con el trabajo de artesanía.

Así, de manera grupal y participativa, se conformaron las lecciones, contando con la atención de todos, en tanto el método de trabajo resultaba novedoso y en general complejo en sus primeros pasos. Algunos facilitadores tuvieron una participación más activa, aunque en general trabajaron como grupo compacto.

Cada módulo supuso la consideración de por lo menos 6 palabras generadoras, provenientes del banco de palabras elaborado previamente y también de los temas que iban surgiendo en los cursos a medida que se avanzaba. El fin prioritario de la palabra generadora es la enseñanza de la lectoescritura, pero también la reflexión en torno a un tema que de alguna manera convoca y necesita ser analizado por la comunidad.

Los facilitadores y facilitadoras se manifestaron muy entusiasmados con sus experiencias en las comunidades. Las palabras trabajadas fueron grandes movilizadoras de temas que conmueven a la comunidad y estimularon el enlace con temas de su cotidianeidad, recuerdos, leyendas y mitos.

“La mayor parte de las clases dedicamos al diálogo, y ellos mismos con esas palabras iban descubriendo cosas”. Facilitador Qom

“Sobre estas palabras yo también hablo con los ancianos, investigo. Ellos se ponen contentos con este intercambio y creen que su trabajo es importante y yo también creo porque fomenta el compartir historias. Algo que parecía que estaba apagado, pero sin embargo esto empieza a remover las cenizas, aún están las brasas y con un poco más de leña, la gente se acuerda”. Facilitador Qom

“Cada vez que se hablaba de algún material, la gente habla mucho, también mucho sobre las tradiciones, los antepasados y las comidas de antes. A la gente le gusta mucho hablar de lo de antes, se aprende mucho así. Es bueno que se hable de eso para que no se acabe nuestra historia”. Facilitador Qom


4. Matemática: entre lo formal y lo natural

En el desarrollo de las clases de matemática, el proceso se inicia con una situación problemática, construida con los/as facilitadores/as, quienes a su vez las identificaron en conversaciones con los/as participantes. Una vez identificada, el grupo plantea el problema e intenta resolverlo de la manera en que lo harían habitualmente. Se asigna un tiempo determinado, sugiriendo que pueden trabajar en equipo para discutir las posibles alternativas de solución. Cumplido el tiempo, se comparten las soluciones y las analizan conjuntamente en plenaria.

El análisis en plenaria permite, además de la socialización, que los/as participantes comprendan el problema planteado y su(s) posible(s) solución(es); reconociendo las diferentes maneras de resolver una determinada situación, aplicando una operación matemática. A partir de este momento, se construyen con los/as participantes nuevas situaciones problemáticas, animándolos a resolverlas, aplicando las operaciones matemáticas revisadas en el ejercicio inicial.

Al finalizar cada encuentro, se elabora conjuntamente con los/as participantes una guía para dos o tres clases en legua Qom. En la tabla, se reseña un ejemplo de la guía en versión bilingüe, aunque los facilitadores y facilitadoras usan la versión monolingüe Qom.

Ejemplo de una clase de Matemática

QOM

NAUANA’ 8

NALOQNECNOXONEC MENQA’

NO’EN ANVIDEUO- Jega- No’en anvideuo- Qane’ca Jauattonaq naỹenaa.

NENATAC- Jauoqo shecteuab ‘nonqa’- Loxoua onolec menaxan- Shejna naxaỹec qalqotaq menaq- Menaqtapiỹe qanmenanqa’.- Jacho’daña lma’te.

CASTELLANO

ENCUENTRO 8

MATEMÁTICAVENTA DE ARTESANÍA

BIENVENIDA- Saludo Qom- Bienvenida- ¿Qué vamos a aprender hoy?

ACTIVIDAD- Poner precio a las artesanías- Elegimos a un vendedor- Compramos o vendemos- Hacemos por turno- Completamos el cuadro


QOM- Shetaeque shejnana- Nasoqtaguet- ỹego’te- Naỹauo- Noclac- Nuashec- Jado’o- Jasau- Chishaqte- Canajto- Saataqui llactec

Ỹasateguet:1. Jaỹem ñesoqtaỹe tedes jano’mi 20.000 yooqa 5.000 qaeca janeguet ja yo’ janom.2. Peto’o ñalotaua 30.000 quetaq shenajaỹe qonolec saaxatagui llaclec qaq onolec noqlac?3. Qaecu taxa ñalotaua jayo’ 25.000 ñesoqtaguet?4. Ñalotaua co’ca quetaxa shejnanỹe oonole jado’o jaz oonolec noxoiqui ñesoqtaỹe 40.000 G janom?

ENATANQA’TE- Nede laỹe- Nede laỹe qaidactelec- Nedanqa’te lta’al ILÑE ENAXAT NAXA’TEEnauac shedaxañe qodenaxat naxa’te.

QAEQA SHETAEQUE VITAXA- Jaỹatenaq jaỹanaq janom ỹalega’ eetec qaỹalana qoỹa huo’o qaq qanqat.

CASTELLANO- Quiero comprar- Tengo- Me sobra- Me falta- Collar- Pulsera- Sombrero- Pantalla- Anillo- Canasto- Cinto

Contesta:1. Tengo 3 billetes de 20.000 y 2 billetes de 5.000. ¿Qué puedo comprar?2. ¿Me alcanza 30.000 Gs para comprar un cinto y un collar?3. ¿Qué puedo comprar con 25.000 Gs?4. ¿Me alcanza 40.000 Gs para comprar un sombrero y bolso?

MATERIALES- Sulfito- Cinta- Marcadores- Billetes

REGISTRO DIARIOEscribimos todos juntos el registro diario.

PROPÓSITO-Aprendemos el manejo del dinero en diferentes situaciones, aplicando la suma y la resta.

SHETAEQUE SHEJNANA NASOQTAGUET ỸEGO’TE NAỸAUO

Noclac - Gs. 10.000.

Nuashec - Gs. 5.000.

Jado’o - Gs. 10.000.

Jasau - Gs. 5.000.

Chishaqte - Gs. 3.000.

Canajto - Gs. 20.000.

Saataqui llactec - Gs. 10.000.

Gs. 15.000

Gs. 3.000

Gs. 23.000

Gs. 10.000

Gs. 3.000

Gs. 25.000

Gs. 10.000


Al igual que en las demás áreas, para la elaboración del programa de matemática son considerados los intereses de las comunidades involucradas, buscando el uso práctico que esto supondría en la vida cotidiana de los/as participantes. Ello, en consonancia con el primer diagnóstico que los facilitadores realizaron en las comunidades y las necesidades propias que detectaron en cada una.

El proceso se inicia con conceptos numerales básicos, pues el conocimiento matemático que el pueblo Qom tiene es muy diferente al que supondríamos en un nivel escolar. En primer lugar, se indaga acerca de los modos en que las personas adultas realizan los cálculos básicos inherentes a su cotidianeidad. Tal cuestión era difícil detectar en el taller con los/as facilitadores/as, ya que estas personas habían asistido a instituciones escolares, por lo menos a nivel primario.

Así, a medida que se desarrollaron los contenidos relativos al cálculo y sus operaciones básicas, se detectaron particularidades en los/as participantes, que aún merecen ser atendidas e investigadas en profundidad. Por ejemplo, que las cuentas se realizan habitualmente con “palitos”, o que el sistema numeral está basado en el número tres.

“Anteriormente los indígenas contaban hasta diez, por palitos, utilizan los palitos hasta el número que sea necesario. Los números, no conocen los símbolos, sólo cuentan con palitos, falta que sepan contar, identificar la cantidad, para las cadenas no cuentan las semillas, sólo la medida, miden las cadenas con la liña alrededor del cuello”.

Facilitador Qom

Los nombres de los números también varían mucho dependiendo de cuál es la comunidad con la que se trabaja. En algunas comunidades se ha producido una fusión de nombres tradicionales con el castellano y otras utilizan los nombres tradicionales, pero únicamente hasta el 10.

“Tenemos las guías de números con los nombres pero en la comunidad de Río Verde se utiliza de otra manera, por eso nos costó un poco, pero después el profesor

Crispín me ayudó a escribir”. Facilitador Qom

La comunidad Rosarino utiliza la lógica del idioma guaraní para el nombre de los números posteriores al cinco, sin embargo, la comunidad Río Verde lo hace a la inversa y a través del préstamo de la lengua castellana.


Diferencia en la escritura de números de las comunidades Rio Verde y Rosarino

Además, a partir del número seis los/as facilitadores/as no utilizaban los nombres de los números en lengua Qom, sino que de manera mecánica los nombraban en castellano o guaraní. Pero, si contaban en guaraní a partir de seis, cuando llegaban a números más grandes automáticamente volvían a cambiar al castellano.

“En una semana terminamos matemática, hasta 5 hicieron, usaron igual que la guía, saben hasta 5 en Qom pero en castellano, en castellano hasta 100. Algunos dicen que 20 se dice dos veces 10”.

Facilitadora Qom

La escritura de números supuso una larga discusión que transcurrió durante varios meses, puesto que los facilitadores/as debían tomar la decisión de rescatar la escritura de números en lengua Qom, o recurrir a la de otro idioma de los que forman parte del uso actual. Finalmente, deciden estudiar los números del 0 al 20 en lengua Qom, y a partir de allí, cambiarlos al castellano. Para ello, cada facilitador/a llevó adelante una investigación en su comunidad, rescatando el nombre de los números para utilizarlos luego en las clases.

Otro de los temas fue la ubicación espacial; lateralidad, punto medio, ubicación en filas y columnas. Surge a partir de las inquietudes manifestadas por los participantes.

“Cuando nos vamos a Asunción y nos indican cómo llegar a un lugar, nos dicen, bájate en la esquina del Hotel, camina tres cuadras a la derecha y ahí dobla a la izquierda. Con estas direcciones nos perdemos”.

Facilitadora Qom

También se ha prestado atención al desarrollo de la ubicación temporal a través de la línea de tiempo, atendiendo al interés de los participantes en conocer su edad cronológica y la de los miembros de su comunidad. La línea de tiempo ayudó también a diferenciar los tiempos establecidos en


la narración para contar las historias pasadas, los sucesos actuales y la proyección futura de la comunidad. En consecuencia, en el encuentro de No’ Qalma (Mi Comunidad) la conversación la mantuvieron atendiendo a la línea de tiempo y diferenciando los momentos en secuencia.

“Mi práctica de matemática fue el nacimiento, qodañoxoqui. Practicamos la suma y la resta. Los participantes hicieron las cuentas, pero yo fui quien dijo cómo se hace el cálculo”. Facilitador Qom

El conocimiento del dinero fue entusiastamente solicitado y desarrollado a través de las operaciones matemáticas básicas, teniendo en cuenta la utilización y aplicación de los conceptos en la vida productiva de las personas. Se desarrolló a través del ejemplo de la venta de artesanía, situación real en sus vidas; y de situaciones reales de consumo diario. Por ello, se establecieron relaciones cercanas con el área de organización comunitaria, y en especial, de acción comunitaria.

“Los participantes practicaron el banco. Los jóvenes hicieron de banqueros y los demás participaron para cambiar o comprar dinero. Algunos no saben muy bien manejar los billetes, se confundían entre billetes de 20.000 y 2.000 Gs. Pregunté por qué les cuesta y es por que reconocen más a los billetes por los colores que por los números. Practicaron mucho. Les confunde cuando ven los billetes separados, porque cuando les mostré el de 20.000 y de 2.000 juntos los participantes vieron que son realmente diferentes los billetes”. Facilitador Qom

“Este ejercicio les gustó mucho porque dijeron es muy importante para que la gente no se aproveche de nosotros cuando vendemos artesanía”.

Facilitadora Qom

El concepto y utilización del porcentaje, o la posibilidad de sacar cuentas relativas al costo de materiales y realización, de tiempo utilizado en la producción y la ganancia, son contenidos que también resultaron motivadores.

“El porcentaje es lo que más necesitamos porque tenemos que dejar un 10% en la organización IPA (Instituto Paraguayo de Artesanía) que vende artesanía en Asunción. También tenemos que saber cuánta plata vamos a recoger nosotras”.

Artesana Qom

“No es difícil el porcentaje si hacemos con el celular”.

Facilitador Qom

Encontrar la fórmula adecuada para establecer el costo de cada producto de artesanía, tanto de lo elaborado con totora, palma, leucaena o hilo, fue otro de los retos matemáticos. Para ello, se recorrieron todos los pasos realizados en el desarrollo del producto, desde la primera hasta la última actividad, intentando determinar el tiempo empleado en la elaboración. Esto no resulta


fácil dado que el proceso de elaboración de la artesanía se realiza entre muchas otras actividades cotidianas y se considera una labor placentera no solamente pensada desde la rentabilidad, por lo que a menudo el “trabajo” objetivo pasa desapercibido. En algunas ocasiones, el cálculo permitió determinar que ciertos productos se ofrecían a precios excesivamente bajos, lo que derivó en el aumento de alguno de ellos.

Con el equipo técnico Qom, se elaboró un patrón que en términos generales es seguido por la mayoría de las/os artesanas/os. El recorrido desde la recolección de la materia prima hasta la venta de la artesanía fue representado en siete pasos.


A través de esta ficha, se trabaja la asignación de montos. Estos pasos, permiten determinar el costo de cada artesanía, e identificar la ganancia de cada producto.

Materiales

Mano de obra

Asociación

Total costo

Precio de venta

Precio de costo

Ganancia

En un momento posterior, se anima al uso de planillas que faciliten la identificación de los productos de mayor venta, entre otros datos importantes para la obtención de beneficios.

De este modo, y al igual que sucede con la lectoescritura, se refleja la relación entre las operaciones matemáticas –utilizadas para designar el costo y la ganancia de cada producto–, y la artesanía como ocupación y forma de vida cotidiana de los participantes del proceso de alfabetización.


5. Organización comunitaria: el contexto, pretexto y textoEste eje se fundamenta en las expectativas y necesidades de los participantes, respetando sus conocimientos. Pretende la formación de las capacidades organizativas de los/as miembros de una misma comunidad, para fortalecerlas y mejorar la calidad de vida de la misma.

Cuenta con un enfoque aplicado, en tanto el aprendizaje se da a través de acciones concretas, denominadas “acción comunitaria”. Se identifican las realidades sociales y culturales de cada comunidad desde una perspectiva de derechos, pues de esta forma, los y las participantes toman conciencia de las potencialidades y necesidades de su entorno, consensuan una propuesta de mejoramiento y desarrollan sus capacidades para organizarse e implementarlo. Esto se inscribe en la voluntad de fortalecer la autonomía de cada comunidad. Para este proceso, se siguen cinco pasos.

La acción comunitaria busca mejorar las condiciones de vida de los y las participantes, de sus familias y comunidades, permitiendo un pequeño ingreso personal y un ahorro colectivo para futuros emprendimientos grupales o comunitarios.


Desarrollo de las clases de Organización Comunitaria

La realización de diagnósticos comunitarios, orientados por los facilitadores/as y dirigidos a los y las participantes del curso, fue el punto de partida para un acercamiento a los intereses convocantes, y posterior elaboración de los contenidos propios referidos a la lectoescritura y matemáticas.

“Todas las personas tienen una planta de leucaena y con eso hacen collares, artesanías, trabajan jóvenes y adultos, tres personas pueden hacer 10 collares por día. Muchos juntan hasta 70 y después recién venden. Quieren mejorar la venta de artesanía, se pierden con el dólar, quieren saber cómo manejar el dólar. Les dije que a la vuelta ya iba a traer el material para empezar a escribir. Ahora ya no tienen vergüenza porque hay profesores de lengua”. Facilitador Qom

“La gente ya quiere escribir, quieren ver las letras, las palabras en Qom, yo les dije que no se apuren, que quiero tener el manual en mis manos, para no equivocarme. Contaron su historia de vida, porque yo conté la mía y me tomaron confianza. Ahí se dieron cuenta que había sido hay que preguntarle a las personas mayores, ahí dijeron: -había sido yo también tengo que contarle a mis hijos estas historias de mi pueblo. Quieren trabajar con administración y cooperativa de artesanía”.

Facilitador Qom

“En matemática quieren que se les explique, ahí entra la parte de artesanía, las mujeres ahora trabajan en eso, pero no pueden sacar mucha plata, algunos gastan muy rápido y otros que no saben sacar sus ganancias. No hay ninguna organización que les ayude, están organizados, tienen presidenta, comisión”.

Facilitador Qom

El diagnóstico ofrece la oportunidad de reflexionar sobre cuestiones comunitarias importantes, sobre las necesidades básicas no satisfechas aún o las expectativas con el curso de alfabetización, permitiendo la profundización en aspectos no debatidos habitualmente. Además, en el espacio se plantearon necesidades económicas apremiantes, debatiendo acerca de posibles donaciones y ayudas que permitieran cubrir carencias fundamentales para la implementación del curso.

En ese contexto, se hace referencia a las potencialidades de la experiencia de alfabetización, en tanto puede brindar herramientas educativas para el fortalecimiento de una actividad productiva que esté en marcha. Para ello, sería necesario encontrar el tema principal para el desarrollo de las tres áreas del programa y al mismo tiempo pensar en fortalecer alguna actividad productiva elegida por los mismos participantes.

De modo progresivo, el proyecto fue estimulando nuevos espacios de reflexión y diálogo en torno a la alfabetización, los derechos humanos y de las comunidades indígenas, la producción local artesanal, la realidad socioeconómica y la cultura como base para el fortalecimiento de la identidad, pensando en una posterior etapa de relación intercultural con las demás culturas existentes en el país.


Este espacio de reflexión comunitaria, se lleva adelante a través de las palabras generadoras orientadas en dos sentidos; por un lado el aprendizaje de la lectoescritura y por otra parte, la discusión grupal. Las palabras centrales surgen del mismo diagnóstico realizado en las comunidades y fueron elegidas finalmente en consenso entre el lingüista y los/as facilitadores/as. El proceso avanzaba paulatinamente con las palabras generadoras como estímulo y la incorporación de nuevas ideas gestadas en los cursos.

“Hay que participar y conocer lo que ocurre en las instituciones, porque es de mi ciudad, departamento. Sólo a través de una buena educación podemos tener una base, y así con el conocimiento suficiente podemos reclamar nuestros derechos como indígenas”. Facilitador Qom

“Tener una tierra es importante, pero sólo en los tiempos de las candidaturas se acuerdan que existimos, que somos los pueblos originarios, pero hacen eso para utilizarnos y muchas veces sentimos que se están burlando de nosotros”. Facilitador Qom

“Tenemos leyes consuetudinarias, la tierra propia, vida propia de acuerdo a nuestra cultura, pero por más que existan estas leyes, el Estado no lo reconoce”.

Facilitador Qom

El mismo proceso de reflexión realizado en los talleres para la elaboración del programa ocurría también en los grupos comunitarios de alfabetización. El análisis de la realidad comunitaria y el empoderamiento de los/as participantes y facilitadores/as en relación al proyecto y sobre todo la internalización de los derechos de los pueblos indígenas, logró que algunos grupos de alfabetización convocaran a sus comunidades para gestionar recursos con algunas instituciones del Estado.


Este proceso de análisis de la realidad actual se asienta también en los antecedentes históricos de las comunidades, propiciando un entrecruzamiento de ambos tiempos.

“La participación hace surgir cosas sobre la historia, sobre la palabra generadora. Las comunidades que pierden su bosque también pierden una parte de su historia, porque se habla poco ya de eso, queda en la memoria inconsciente. Cuando la gente escucha la palabra generadora, se acuerda de muchas cosas, se ponen contentos, descubren muchas cosas”.

Lingüista del Equipo Técnico de la DGEEI

Al final de un proceso de cinco meses, cada comunidad propuso un tema que derivó luego en la realización de una actividad concreta denominada “Acción Comunitaria”. El emprendimiento se relaciona con actividades que la comunidad está trabajando en tal momento, y que necesitan fortalecerse lo de que deviene en una propuesta específica.

El objeto de esta propuesta es animarles a un trabajo productivo a partir de sus creaciones habituales. Contribuyendo con algunas herramientas y materiales, se buscó fortalecer la organización interna de cada grupo de artesanas y artesanos, a fin de que cuenten con recursos propios para futuros emprendimientos. La mitad de las ganancias las recibe cada productor, y el resto se asigna a un fondo común de la organización.


Los grupos se organizaron de diferentes maneras buscando el consenso. Algunos de ellos decidieron trabajar como un grupo cerrado o incorporando a personas puntuales que no estaban en el curso de alfabetización pero que de alguna manera estaban acompañando el proceso. Otros grupos decidieron involucrar a todas las personas de la comunidad interesadas en la acción comunitaria. Ese es el caso de las comunidades Río Verde y Ngalec Qom que solicitaron un acompañamiento desde talleres y capacitaciones, para el fortalecimiento de las organizaciones de artesanas ya existentes.

Lo interesante de este caso particular es que ellos/as fueron delimitando las reglas conjuntamente con el equipo técnico, pues pidieron que esta sea una persona con experiencia en liderazgo y organización, pero que también sea una persona que hable la lengua Qom. Se contrató a una persona con experiencia de la Comunidad Rosarino, quien actualmente realiza este trabajo de capacitación para el fortalecimiento de las organizaciones de artesanas. En consecuencia, los mismos participantes permitieron y provocaron que se transfieran y compartan conocimientos específicos desde una comunidad hacia otra.

El trabajo de acción comunitaria busca que las personas involucradas en el proceso de alfabetización y aquellas que se sumen a la iniciativa productiva logren mantener una cohesión constructiva en la organización y se orienten a la sostenibilidad de la producción, para acceder a una remuneración personal y permitir también el ahorro colectivo para nuevos emprendimientos grupales o comunitarios. Esto requiere un acompañamiento mínimo de tres a cinco años desde el proyecto.

6. La articulación de contenidos: entre saberes y sentidos

La producción del conocimiento y el desarrollo de la capacidad de los participantes de leer y actuar sobre su realidad se sostienen sobre una buena articulación entre los diferentes temas desarrollados. Si bien cada área planifica por separado, en la práctica se busca la articulación para trabajarlas de forma conjunta y de acuerdo a las necesidades e intereses de los participantes. En este sentido, la palabra generadora, utilizada en la lectoescritura, definida a partir del interés de los facilitadores y del diagnóstico que se realizó en las comunidades, sirve de pretexto también para la organización comunitaria, sobre la cual a su vez, los contenidos matemáticos van articulándose de acuerdo a las necesidades más urgentes relacionadas a problemas comunitarios y de las organizaciones de artesanas.

Comunidad, Plantas, Tierra, Cerrito o Cera, fueron algunas de las palabras generadoras que convocaron a los participantes de manera extraordinaria, profundizando la identidad y necesidades de realizar acciones en la comunidad.


No’ Qalma ! Mi comunidad“Nos acordamos de varios líderes del pasado. Estábamos en el Chaco, los trabajos eran hacia Mariscal. Teníamos caballos. Había una laguna y una represa. La gente usaba yuyos medicinales. No vivían en un lugar fijo, cada mes se mudaban. Usaban los caballos como medio de transporte, incluso para mudarse. Había muchas frutas comestibles, algarrobo. Los alimentos principales eran animales silvestres, mañec (avestruz), miel de abeja. En la laguna, había muchos peces. Antes trabajábamos con el barro, la gente hacía cántaros para guardar agua, platos, cucharas. Los líderes fueron: Chaves (primer cacique), el segundo Vicente y después Larrosa. El primer cacique, Chaves, fue quien le ayudó al General Belaieff durante la Guerra del Chaco”.

“Historia de la Comunidad Las Palmas”. María Inmaculada Caballero. Comunidad Palma. Pueblo Qom.


“El líder actual es Alfonso Benítez, antes era Manuel Domínguez porque San Francisco era apenas una comunidad y después se separó; antes que él estaba Francisco Cáceres. Antes no había enfermeras y los chamanes atendían a los enfermos, ellos curaban a la gente. Tampoco había medicamentos ni puesto de salud. No había ni escuela, ni iglesia. Ahora la comunidad San Francisco ya tiene luz, iglesia, puesto de salud, escuela, centro de artesanía y agua. Cada uno tiene un comité con su directiva. Hay también una comisión de deporte. Hicimos un plano de la chacra, en 1987 se empezó a trabajar en la chacra. Tiene 159 x 85 metros. El dibujo fue realizado según las informaciones del líder. Tenemos agua para regar la huerta”.

“En la comunidad hay 87 familias y aproximadamente 272 personas. El pastor es indígena, también el encargado del puesto de salud y el director de la escuela. En la escuela hay desde el pre-escolar hasta el 9° grado y también educación media. En el futuro los líderes tienen que pensar en esto y alentar a la juventud. La gente quiere pedir construcción de un colegio, porque ahora está funcionando en la iglesia. También hay clases de alfa, que comienza más o menos a las 18 horas de la tarde, hasta el 3° ciclo”.

“Tenemos poco territorio. Son muchas familias y no hay espacio suficiente. Hay que cuidar porque a veces vienen de otra comunidad y hacen su casa en el terreno. Queremos una comunidad linda, bien organizada. En el puesto de salud sólo hay promotores, no hay médicos ni remedios. Necesitamos un médico que atienda a los indígenas, ya que nunca viene, antes lo hacía pero hace mucho tiempo que no viene. En Villa Hayes el promotor hace su pasantía y viene de voluntario el promotor. No hay sueldo, entonces nadie aguanta por mucho tiempo. Había dos promotores. Si no hay ayuda es muy difícil”.

“Queremos que muchos jóvenes se capaciten, queremos profesionales, licenciados, abogados, lingüistas. Queremos becas para los estudiantes. Hay que avanzar en los estudios. Necesitamos capacitarnos en las universidades”.

Facilitador Qom


Nana ! Planta

“Cuando dimos la clase de nana se hablaron de las clases de plantas, salieron muchos nombres. Se habló de las plantas que se usa para la artesanía, especialmente de la semilla de leucaena porque con eso trabajan en la artesanía, hacen cadenas, aros, bolso. Sus dibujos llevaron y escribimos en el registro diario. Después dibujamos la planta, llevaron eso y para ellos no es difícil dibujar porque es un arte”.

Facilitador Qom

“Planta de Leucaena”. De la semilla se hacen collares, aros y pulseras. María Caballero. Pueblo Qom.


Qaesat ! Cerrito

“Luego pasamos a Qaesat, el significado es: lugar centro de los Qom. Según nuestra historia nuestro líder ancestral era uno solo, el líder Larrosa”.

“La gente cuenta que Qaesat es el lugar del pedregal,y los nombres de Benjamín Aceval y Cerrito son denominaciones nuevas, ya que anteriormente a esoslugares se llamó Monte Sociedad y Qaesat”.

Facilitadores Qom

“Paisaje”. Elida Ozuna. Comunidad San Francisco. Pueblo Qom.


Alhua ! Tierra

“Según los participantes, es importante mencionar como adquirimos nuestra tierra, que no fue el Estado quien nos dio, sino personas religiosas, fueron los franciscanos”. Facilitador Qom

“Antes la tierra era todo para nosotros, ahora hay muchos recursos naturales que se perdieron. Ahora necesitamos otros tipos de “entrenamiento”, de profesionalización, principalmente los jóvenes. La comunidad necesita médicos y abogados”. Facilitador Qom

“Derechos”. Ruty Ozuna. Comunidad Boquerón. Pueblo Qom.


Piilapa ! Cera“El tema que hizo disfrutar a los participantes fue piilapa, porque para ellos la cera la usaban cuándo eran niños, hasta que fueron mayores de edad. Cuando eran niños usaban la cera para hacer juguetes, como la flecha, el trompo, también para que dure la liña, para pegar los pocillos rotos, los platos, y se pusieron felices cuando se habló de este tema”.

Facilitador Qom

“Cera”. Ramón García. Comunidad Rosarino. Pueblo Qom.


Eliseo Ozuna. Comunidad Boquerón. Pueblo Qom.

Nomi ! Baile tradicional

Hay un baile tradicional en la comunidad que es muy lindo.Todos bailan. Hay pajaritos y también bailan.Es como casi volar.Y el sol baja y se continúa el baile. Otra vez nomi al otro día y los pajaritos siempre bailan.Y el sol baja para que se alumbre el baile, nomi.

Poema de Rito Nuñez - Facilitador Qom


Una vez elaborado el material de lectoescritura, era necesario aprender la técnica pedagógica para enseñar, siguiendo los pasos que ya fueron descriptos en la metodología. Para esto se utilizaron varios recursos, como tarjetas silábicas, dibujos y ejercitarios donde las personas trabajarían con las palabras, las sílabas y las letras.

Los/as facilitadores/as se apropiaron de las técnicas en diferentes grados. Desde la observación de las clases, era posible percatarse de cómo utilizaban la técnica, a algunos les costó más que a otros seguir los pasos en forma ordenada, pero lo lograban a medida que transcurría el tiempo, creando además nuevas dinámicas propias con los/as participantes.


IV. el proceso PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS INDÍGENAS INTERPELANDO AL CONOCIMIENTO

La propuesta de alfabetización se pone en juego a partir de una filosofía que la fundamenta, y el desarrollo de diversas etapas que deben ser coherentes con ella. 1. La construcción participativa del equipo local Qom

La selección de los recursos humanos locales necesarios para el desarrollo de las clases es el resultado de contactos previos con las comunidades en los que se comparte el plan de trabajo, para estimular la apropiación del mismo entre los destinatarios.

Como primer paso, se visitaron las comunidades, estableciendo contactos personales con los líderes, docentes y referentes del entorno. Tras las conversaciones individuales, se concreta la presentación de la propuesta en un encuentro grupal, en el que participaron los cinco líderes de las comunidades de Cerrito.

El encuentro con los líderes se constituyó en un espacio de diálogo y debate acerca de la organización de los cursos de formación. Se acuerda la realización de los cursos con las comunidades representadas por cada uno de los líderes convocados, prevaleciendo dicho criterio por encima de cuestiones relativas al territorio, género o grupos de interés. Además, queda establecida la participación de hombres y mujeres Qom a partir de los 15 años de edad.

Para la conformación del equipo local involucrado en la realización del programa y en la aplicación del mismo, se pensó en la confluencia de pautas culturales propias y criterios de selección que garanticen la idoneidad de las personas.

En las reuniones de sensibilización se dialogó con los líderes y las comunidades acerca de la metodología a emplearse en la selección del equipo local. Se entregó a cada comunidad el perfil del facilitador/a, dactilógrafo/a y asistente de proyecto y se pidió que propongan como máximo a cinco candidatos/as por comunidad, explicando que posteriormente se harían algunas pruebas y entrevistas para la selección final de una persona.


La propuesta tuvo un recibimiento muy favorable; las comunidades expresaron la necesidad de contar con un/a asistente del proyecto que pueda acompañar a los/as facilitadores/as en sus trabajos y que tenga amplio conocimiento de la realidad de las comunidades y de las organizaciones locales.

Perfiles elaborados por las comunidades

- Buen manejo de la lengua Qom y guaraní o castellano. - Promedio de 30 años. - Referente comunitario.- No debe estar trabajando en aula. - Carismático y entusiasta. - Integridad ética.- Noveno grado concluido. - Debe contar con el apoyo de la comunidad.

PERFIL DEL FACILITADOR/A

PERFIL DEL DACTILÓGRAFO/A

- Promedio de 30 años de edad.- Previa experiencia en trabajo con la lengua Qom.- Buen manejo de la escritura Qom y el castellano o guaraní.- Buen manejo de la computadora.- No debe estar trabajando en aula.- Debe contar con el apoyo de la comunidad.- Integridad ética.- Se tendrá en cuenta los años de estudio anteriores.

PERFIL DEL ASISTENTE

- Contar con un promedio de 30 años de edad.- Previa experiencia en trabajo con la lengua Qom.- Debe ser una persona sociable y contar con la estima de las comunidades.- Debe ser referente comunitario.- Buen relacionamiento con la comunidad y la sociedad nacional.- Se tendrá en cuenta la experiencia con organizaciones sociales.- Poseer integridad ética y buena conducta.- Se tendrá en cuenta los años de estudio anteriores.


Las pruebas para la selección de facilitadores, así como las de dactilógrafos/as y asistentes, se realizaron en casi todas las comunidades. Además de asistir a entrevistas personales, los interesados debían redactar una carta de presentación – en castellano y en Qom -, dirigida a la entonces Directora General de la DGEEI, explicando los motivos de interés en el cargo. Como criterios de evaluación de las candidaturas, fueron consideradas la calidad de la expresión oral y escrita en ambos idiomas y el alcance de las motivaciones.

La experiencia anterior relativa a trabajos de enseñanza de la lengua, la participación en talleres de lengua Qom o la intervención en organizaciones comunitarias y sociales también fueron consideradas. Finalmente, la edad se constituyó en un factor de relevancia, pues además de facilitar procesos de aprendizaje de personas jóvenes y adultas, es necesario atender a las características propias de la cultura indígena en donde los adultos gozan de más prestigio y respeto debido a la sabiduría que se atribuye a los años vividos.

Al final de la selección, se convocó una reunión para comunicar los resultados a todos/as los/as concursantes. En Cerrito resultaron seleccionados 3 facilitadores: Eugenia Servín (Comunidad Rosarino), Rito Nuñez (Comunidad San Francisco) y Elida Ozuna (Comunidad San Francisco).

En los otros casos, los candidatos fueron propuestos por cada comunidad y aprobados por el equipo técnico. Así, se eligen a los profesores Cecilio Galeano (Comunidad Río Verde) y Ramón García (Comunidad Ngalec Qom). En el departamento de San Pedro fueron propuestos y aceptados como facilitadores Martín Marengo (Comunidad Palmas) y Ruty Ozuna (Comunidad Boquerón).

También mediante la evaluación fueron seleccionados Ceferino Caballero y Plácido Javier Ramírez, para la función de dactilógrafos. Finalmente, para asistente del proyecto fue presentada únicamente Bernarda Pessoa, y dado que contaba con todos los requisitos propuestos fue la elegida.

La experiencia permite rescatar al menos tres principios que fundamentaron el proceso realizado e interesan para procesos similares a futuro.

• Lo primordial es la participación. Todo proceso a ser iniciado en las comunidades debe ser pensado desde los mismos actores comunitarios, entendiendo su cosmovisión, valorando su identidad y atendiendo a su proyección como sociedad.

• Los líderes, como representantes de los pueblos y comunidades, son los primeros contactos. Todo proceso educativo debe involucrar desde un principio a líderes políticos y religiosos además de referentes comunitarios, docentes y la comunidad en general.

• Desde su cultura cada pueblo marcará las pautas y los tiempos para que una propuesta pueda ser exitosa.


2. Entre el escepticismo y el entusiasmo de las comunidades

“Yo valoro mucho este trabajo porque hicieron un proceso limpio de elección de la gente y le escogieron a gente que nunca tuvo oportunidad, pero que ustedes vieron que tienen capacidad”.

Participante Qom

Desde un principio se propuso la alfabetización en lengua Qom, lo que fue debatido y aceptado por los líderes y en diagnósticos previos también por los adultos consultados de forma individual. El reconocimiento de la lengua materna produjo elogios hacia el proyecto y estimuló sentimientos de autovaloración. En ese sentido se expresaban los destinatarios.

• “Ahora parece que la Dirección quiere tomar en serio la educación”.• “Parece que los tiempos están cambiando”.• “Nuestra lengua es lo más preciado que tenemos como Qom”.• “Parece que nos quieren hacer caso, que nos escuchan”.

Las reuniones comunitarias previas al inicio de los cursos presentaron dinámicas diversas y reacciones dispares, dependiendo de las comunidades. A ellas estuvieron convocadas principalmente las personas jóvenes y adultas aún no alfabetizadas o con escasa experiencia escolar. Además de presentar el proyecto de alfabetización, se recogieron datos de las posibles personas interesadas en participar, con amplios resultados en las comunidades Rosarino, San Francisco, Palmas y Boquerón.

En las comunidades Ngalec Qom y Río Verde, el recibimiento fue diferente. Pese a visitarlas varias veces, se hacía arduo concretar una reunión. Mientras tanto, los referentes comunitarios formulaban su deseo de participación e invitaban a nuevas visitas, explicando las resistencias desde la historia previa de desencantos y decepciones. Manifestaban esperanzas de que sus comunidades fueran parte del proceso educativo que rescata la lengua étnica como vía de la alfabetización, y de ese modo, mantuvieron a todo el equipo comprometido y estimulado para lograrlo.


3. ¿Qué es esto de la alfabetización? Perspectivas previas de los/las participantes

El concepto de alfabetización no estaba claro y eso se percibió desde el inicio de los talleres con el equipo local. Existía una vaga idea relacionada al estudio, la escuela, la escritura, expresada a través de las siguientes respuestas:

• “Es el edificio donde van las personas a aprender”.• “Es una palabra nueva”.• “Es la primera vez que escucho el término alfabetización”• “Es aprender a leer y escribir”.

Las primeras ideas dieron inicio a la discusión y el diálogo, basados además en comparaciones con la escuela primaria y la lectura de algunos conceptos extraídos de fuentes documentales. A medida que se apropiaban del término, aumentaban las expectativas hacia el taller, hacia el trabajo y la responsabilidad. Pero también, surgían dudas sobre la posibilidad de asumir el rol de alfabetizador y alfabetizadora, pese a reconocer que lo ofrecido respondía a reclamos históricos del Pueblo Qom.

Al final de la discusión se construye un primer horizonte de referencia y crecen las expectativas, porque el alcance tradicional de posibilitar el aprendizaje de la lectura y escritura fue prontamente superado por otras necesidades y anhelos que el Pueblo Qom esperaba y deseaba afrontar.

El concepto fue reformulado por los referentes del Pueblo Qom, y la alfabetización queda establecida como:

• Un proceso de aprendizaje de lectura, escritura, matemática y de otras disciplinas que necesitamos conocer para manejarnos en una sociedad.• Es poder leer y entender lo leído, escribir nuestros pensamientos y entender nuestra realidad.• No se realiza de un día para otro, lleva tiempo porque es un proceso de aprendizaje largo.• No está determinada por la edad, sino depende de las condiciones socioeconómicas y de bienestar, de la motivación y posibilidad de los padres y madres, del desarrollo que haya alcanzado una comunidad, de que haya estabilidad económica, trabajo para los padres o para las personas que estudian y del interés del alfabetizando.• Es un fenómeno nuevo en las comunidades indígenas.• Es opcional, no te hace más persona.

El proceso también permitió imaginar, descubrir, reconocer las características de una persona alfabetizada en la comunidad. A modo de perfil, se describen aspectos ideales.


• Ella demuestra mucho interés en el estudio, entiende el por qué de su importancia. • Tiene una autoestima elevada, se conoce a sí misma y se reconoce como miembro de una comunidad.• Cuánto más lee, más se preocupa por las cosas.• La persona adulta alfabetizada se preocupa más por lo que lee, que los niños.• Se cuestiona más sobre lo que está bien y mal.• Consigue entender, comprender y analizar lo que ocurre en su entorno y lo que lee y escribe.• Tiene una nueva mentalidad. Se interesa por la educación, empieza a estudiar. • Quiere saber más, no se conforma.• La persona cambia su vida anterior. Tiene otra visión de la vida.• Conoce sus derechos. Sabe valorarse.• Una persona alfabetizada sabe leer, escribir, sumar, restar, y firmar.

Las respuestas reflejan a veces expectativas demasiado amplias con respecto al alcance de la alfabetización. Por ejemplo, que ésta posibilitaría inmediatamente una mayor calidad de vida, de por sí, como si aprender a leer y escribir gestara sin más otra persona, reemplazando a la anterior “se cuestiona más sobre lo que está bien y mal”. Parece claro que esa alfabetización más profunda es deseada, y por ello, en los talleres se reivindica tal derecho, explicando que tal cosa sólo es posible en el transcurso de un proceso más largo. Desde el primer taller, el equipo técnico Qom manifiesta que la alfabetización no es cuestión de un año o dos, sino que debería transitarse en un proyecto de al menos cinco años.

Entre líneas destaca también la diversidad ideológica entre los que creen que lo que proviene de fuera es en cierta forma algo que no se puede rechazar porque está bien y te hace más persona, y aquellos que defienden que la persona Qom vale por lo que es, que los valores, los conocimientos, la madurez que tiene cada uno/a, les permiten ser buenas personas, mantener las costumbres y valores tradicionales y conseguir el respeto de la comunidad, en donde la alfabetización no es un elemento decisivo para el saber.

Una vez internalizado el concepto, se propone a los/as facilitadores/as que describan sus creencias acerca de cómo debía afrontarse la alfabetización con los pueblos indígenas, especialmente en sus comunidades; así como los factores principales que deben considerarse para ella: los elementos culturales, la idiosincrasia comunitaria y el sentido común comunitario que subyace al aprendizaje.


Para los referentes del Pueblo Qom, la alfabetización en las comunidades indígenas debe seguir criterios específicos, y proponerse del siguiente modo:

• Desde la propia lengua de cada cultura.• Partiendo de un diagnóstico que identifique las necesidades de las personas y la comunidad. • Con materiales propios (de lectura, cálculo, etc.) elaborados con gente de la propia cultura.• Con facilitadores que tengan la capacidad de hablar, leer y escribir en su propia lengua.• Con facilitadores que tengan vocación, voluntad e interés. La persona que enseña tiene que ser sencilla, debe poder relacionarse bien con los participantes, así la persona se adapta rápidamente y se siente bien.

De esta forma, el concepto de alfabetización fue extendiéndose y tomando la forma de instrumento personal y colectivo. Es ésta una vía de acceso hacia un proyecto comunitario, una herramienta para la superación personal, comunitaria y para la movilización del Pueblo Qom.

En este contexto, el propósito de la alfabetización es:

• Ayudar a la comunidad. Ésta debe ser de provecho para la comunidad porque lo que se aprende se lleva y se queda en la comunidad. • Ser una herramienta de defensa para la persona ante la justicia.• Ayudar a entender lo que sucede en la sociedad nacional.• Promover la autoestima de los alfabetizandos.• Contribuir a la recopilación de los conocimientos tradicionales hasta ahora recogidos oralmente.• Fortalecer la cultura del Pueblo Qom. • Provocar un impacto en la vida cotidiana de las personas.

El gran líder Gaspar Galeano de la comunidad Ngalec Qom nos decía en una entrevista, coincidiendo con la percepción de los facilitadores y facilitadoras:

“Va a ser muy lindo que los adultos aprendan (...) Va a ser muy lindo que aprendan para servir a la comunidad. El que se alfabetiza tiene más oportunidades de conseguir trabajo y poder servir así a su pueblo. Hay mucho trabajo para los indígenas. En la educación de adultos hay gente de 18 y 19 años, esas personas tienen mucha oportunidad todavía de trabajar, van a poder servir a la comunidad y va a ser muy bueno que puedan aprender. Para mí que esto va a mejorar, pero para que se pueda aprender bien tiene que enseñar un profesor indígena, eso llega más a la gente. Hay muchas cosas que se pueden aprender”.


4. Inscribirse en la alfabetización: nuevas configuraciones

Al final del proceso, se retoma la construcción del concepto, revisando lo transitado durante los meses del proyecto. Así, aparecen nuevas ideas relacionadas a la alfabetización, inscritas en palabras claves que dan sentido al trabajo realizado y al acto de alfabetizar.

1. LEER Y ESCRIBIR

Tenemos que asegurar que cada persona sepa leer y escribir por lo menos su nombre. Tenemos que tenerlo claro cuando hacemos los diferentes ejercicios (los dibujos, los mapas…). Hay que pensar que la gente necesita escribir.

2. LEER LA REALIDAD

Tenemos que buscar cuál es el sentido de cada palabra. No es sólo leer y escribir palabras sueltas, las personas deben aprender a “leer su realidad”. Las palabras tienen un sentido en un contexto dado, no tienen el mismo sentido en cada comunidad, son herramientas para comunicar y entender nuestra realidad. Debemos buscar que cada uno pueda analizar y leer de esta forma su realidad a partir de estas palabras.

3. FORTALECER LA CULTURA

Hay que valorar y fortalecer la cultura Qom a partir de la lengua, ese es otro de nuestros objetivos. Debemos fortalecer no sólo la lengua Qom sino también al pueblo Qom, su cultura y su historia.

4. ORGANIZARSE

No sólo aprender a escribir y firmar con nuestro nombre, sino aprender desde el dominio de la lengua una mejor capacidad para organizarse. El proceso de alfabetización involucra a toda la comunidad y busca una participación activa de todos los/as participantes. El curso no es un curso tradicional donde sólo el conocimiento y la palabra del profesor valen, sino donde todos construyen juntos.

5. MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA

La última idea clave, el fin de un proceso de educación para las personas jóvenes y adultas, es mejorar la calidad de vida de cada familia y de comunidad. Si sabemos leer y escribir y analizar nuestra realidad, podemos organizarnos y por ejemplo hacer una carta para pedir o decir que necesitamos alguna cosa (escuela, asesoramiento, agua, servicios). Después hay que ver dónde hay que entregar el pedido y gestionarlo. Pero no sólo hay que esperar la respuesta del Estado, hay que pensar que una parte la pone el Estado y la otra depende de la comunidad. También tenemos que aprender a rendir cuentas. De esta forma leer y escribir no es solo saber sino conocer nuestros derechos y defenderlos.


5. Aprendizaje y saber de las personas adultas visto por las comunidades

El debate iniciado permitió rescatar también el valor de la persona adulta para la comunidad indígena. Al igual que en otras culturas tradicionales, las personas adultas son muy valoradas, la edad trae consigo la experiencia, el aprendizaje empírico, la sabiduría.

¿Cómo se ve a las personas adultas en las comunidades indígenas?

• Las personas ancianas no saben leer y escribir pero saben muchas cosas sobre la naturaleza, la cultura, saben orientar a su familia. Tienen conocimiento de salud, cultura, educación propia de los pueblos indígenas. • Muchas veces la gente que no firma es la que más conocimientos tiene.• Una persona adulta alfabetizada es una persona que puede leer, escribir, sumar, restar, firmar. Analfabeta es una persona que no lee ni escribe, pero tiene mucha experiencia, tiene una buena memoria, es inteligente.• Las personas adultas tienen conocimientos que adquirieron gracias a sus experiencias.• Estas experiencias son útiles a la clase, al grupo.• Pueden enseñar las historias, mitos y leyendas del pueblo a los niños. • Saben mucho de la medicina tradicional (pohañana).• Saben mucho del respeto a la idea de los demás, el dar valor a los otros. • Saben escuchar.• La persona valora mucho a la naturaleza. La gente quiere adueñarse del agua y del aire, pero en realidad ellos ya tienen su propio dueño.

Sin embargo, se experimenta cierto recelo si el líder no sabe leer ni escribir, presumiendo que si supiera se posibilitarían mayores beneficios para la comunidad.

“Es bueno que el líder de la comunidad sepa leer y escribir porque muchas veces se pierden los proyectos que vienen, porque el líder no puede entender”.

Participante Qom


¿Cómo se aprende en las comunidades indígenas?

• A través del consejo de los padres y utilizando el talento propio.• A través de la experiencia que otros adultos comparten.• De la sabiduría de los ancianos.• De la propia experiencia.• Reflexionando sobre las cosas hechas.• Aprendiendo en conjunto con otras personas, con otros adultos. • Participando en las fiestas tradicionales.

¿Qué condiciones deben darse para la inserción de personas jóvenes y adultas en un curso de alfabetización?

• La persona debe mostrar interés y voluntad en los estudios.• Debe tener apoyo de su familia para que pueda continuar aprendiendo. • El/la facilitador/a debe ser abierto, tener paciencia y estar atento/a ante cualquier problema que exista dentro del grupo. • El/la facilitador/a debe dar todo de sí para motivar a los/as participantes, tiene que haber espacio de integración, diálogo y participación entre facilitadores/as y participantes. Esta persona debe ser mediador/a, guiando al grupo para mantener la armonía.• Ayuda de las instituciones públicas, con becas.

El debate y la reflexión sobre estas cuestiones, no solo permitieron un acercamiento al sentido y características de la alfabetización, sino además, al reconocimiento de la capacidad de aprendizaje de las personas adultas y de las valiosas especificidades en tal contexto.

6. Organización y liderazgo en el proceso comunitario actual

Las múltiples acepciones de la palabra “organización” utilizada en las comunidades indígenas, la convierten en una palabra indeterminada y confusa, por lo cual el equipo local Qom del programa de alfabetización había solicitado un debate en torno a ella, buscando comprender las causas de tal ambigüedad.

Interesaba sobre todo esclarecer las diferentes acepciones y profundizar en la forma de organización ancestral y actual de las comunidades Qom, entendiendo los procesos de cambio y las consecuencias de estos cambios en las prácticas culturales cotidianas. El antropólogo Enrique Amarilla fue invitado para acompañar la búsqueda y profundización del tema.


Por un lado, la organización es un modo de gestión comunitaria en torno a un objetivo común, el modo de relación para la convivencia con el fin de pervivir, vivir en armonía. Por otro lado, la palabra es utilizada en referencia a las organizaciones de la sociedad civil u ONGs que de alguna manera están relacionadas a las comunidades, y al ser utilizada constantemente causan confusión a los/as hablantes. Además, existen nuevas asociaciones de jóvenes, de artesanas, religiosas, que también se incluyen en el mismo vocablo. Amarilla fundamenta algunas características del término, entendido en su sentido tradicional.

“La organización tradicional más permanente es la de la parentela, grupo de parientes, abuelo/a, hermanos/a, hijos/as, yernos, nueras, etc. de no más de 50 personas, aglutinados en torno a un líder anciano. Así se unían los grupos para formar una comunidad tradicionalmente. Nunca existió una organización como pueblo, más bien alianzas entre varios líderes en los tiempos de mayor persecución y guerra contra los españoles y guaraníes en la conquista y ante el ejército paraguayo y argentino más tarde”.

“La gente del Chaco, los que ahora llamamos pueblos indígenas, también llamados cazadores-recolectores, conformaban principalmente sus comunidades o unidades organizativas básicas y permanentes en torno a la parentela. Un grupo de personas emparentadas, lideradas por un cacique o un líder, que vivía de acuerdo a ciertas reglas sociales y respetando ciertos valores, importantes para el mantenimiento de la cohesión social. La mayor confianza se daba a este nivel de la parentela”. Enrique Amarilla

La organización ancestral Qom estaba conformada en torno al consenso en la búsqueda del bien común, donde el mandato del líder radicaba en interpretar y respetar la voluntad del colectivo, y donde éste era un instrumento para mantener la cohesión social.

El líder estaba asociado en principio a ciertas cualidades que no cualquiera poseía. Debía ser sabio, profesional en su oficio, respetado por la comunidad, con una visión amplia e integral, en búsqueda constante de la armonía comunitaria a través del diálogo y el consenso colectivo.

Los liderazgos se diferenciaban en torno a funciones específicas, había un líder para los tiempos de paz, el cual debía tener cualidades de maestro y demostrar su bravura y habilidad de cazador; el líder en tiempos de guerra, quien poseía cualidades de guerrero extraordinario y una gran capacidad de dirigir y el shamán o líder espiritual con poderes sobrenaturales y curativos.

Cuando hablamos de la organización social podemos mirar la de un pueblo, de una comunidad, de una aldea, de un clan, de la parentela, pero también hoy vemos nuevos núcleos organizativos con poder en las comunidades, como la escuela, el centro de salud, la iglesia.


Respecto a los nuevos liderazgos emergentes, Amarilla los entiende como nuevas modas que responden a intereses externos, consecuencia del intercambio o imposición cultural de la sociedad nacional. Esto debilita esa cohesión comunitaria tradicional y produce una dinámica organizativa diferente que en principio provoca desconcierto. Hoy coexisten en las comunidades distintos tipos de liderazgo. Algunos de ellos serían: -el líder o cacique, -los/as maestros/as, -el/la promotor/a de salud, -dirigentes de asociación o comisión, -facilitador/a, -técnico/a de algún ministerio, -pastor, catequista o líder de iglesia.

Las reconfiguraciones y liderazgos emergentes, constituyen lo que se denomina organización actual. Para Amarilla la figura de líder no ha desaparecido, pero a partir de la ley 904 y la creación de la personería jurídica, ha sufrido algunos cambios. Mientras que antes citábamos las cualidades de un verdadero líder comunitario, hoy estos valores transmutaron para considerar como condiciones imperiosas la habilidad de operar con “códigos blancos”, utilizar la escritura, ser alfabetizados. Muchas veces esto desvirtúa la función tradicional de liderazgo y provoca el malestar comunitario, lo que puede romper con las convenciones ancestrales comunitarias, y antes que ejercer su función tradicional, el líder se convierte en el vehículo de contacto entre la comunidad y la sociedad nacional. Estos líderes son especialistas en ciertos ámbitos y la premura de tiempo con la que tienen que actuar para responder a las exigencias externas hace que trabajen aisladamente sin recurrir a las formas tradicionales de actuar en consenso, lo cual como bien añade Amarilla, no es en absoluto deseable.

“Para que el líder se sostenga en los valores y estrategias tradicionales, la comunidad debe participar activamente, como tradicionalmente, con sus formas propias que nunca se reducen a las asambleas. Debe pasar por las reuniones familiares, parentales y en última instancia la asamblea comunitaria que es más que nada una instancia de formalización de la decisión común que construyen en este proceso los diferentes grupos familiares y parentales. Todo esto en función de que el consenso, principalmente, sobre las nuevas cuestiones cada vez más extrañas, requieren de procesos más largos como intensos de comunicación y reflexión”. Enrique Amarilla

Entonces, este cambio en la forma de organización comunitaria es una consecuencia de nuestro vertiginoso tiempo, que los obliga a establecer relaciones con el Estado u ONGs para su sobrevivencia, con tiempos y pautas irrespetuosas de sus mecanismos culturales tradicionales. Al contar con un territorio cada vez más reducido, se producen fricciones entre comunidades. Además, rigen nuevas normas jurídicas que regulan las formas de organización y que antes no existían, nuevos espacios institucionales de poder instalados en las comunidades lo cual crea nuevos líderes, que necesitan recuperar las cualidades necesarias para constituirse en auténticos constructores de la cohesión social y pervivencia cultural.


7. El castellano como lengua oficial y de intercambio

Ante el desafío de emprender el proceso de posalfabetización, se plantea la introducción de una de las lenguas oficiales, castellano o guaraní, como área pedagógica. Indagando entre los/as participantes acerca del interés en cualquiera de las opciones, destaca el castellano como lengua más deseada.

Esto, debido a que muchos de los/as participantes pueden comunicarse ya en guaraní, aunque no todos, y el castellano es una lengua más difícil y distante, sobre todo para las personas mayores. Ellas manifestaron que ésta es la lengua que necesitan conocer para la venta de artesanía en ciudades de Villa Hayes y Asunción, y sobre todo para comunicarse con los/as turistas, aunque también con la gente de la ciudad.

En consecuencia, dentro de los talleres mensuales se propone la elaboración de un Manual de Castellano para ser utilizado en los cursos de posalfabetización.

La elección de los temas principales se realiza a partir de los contenidos más significativos que ya habían sido rescatados con las palabras generadoras en Qom. Así surgen los temas, organizados como capítulos de libro, buscando una propuesta propia y significativa, para que la nueva lengua sea vehículo del fortalecimiento de la identidad cultural e instrumento para el contacto con la sociedad nacional.

El manual de castellano respeta deliberadamente y con la mayor rigurosidad posible, el paso de la lengua oral a la lengua escrita. Por ello, la escritura puede parecer a veces extraña a un lector acostumbrado a la lectura del idioma oficial. Sin embargo, encierra en sí el modo Qom de hablar castellano, buscando el relacionamiento efectivo del el/la lectora aprendiz de la lengua con el material.


“La Tierra - Nenaxa” (Recorte). Ramón García. Comunidad Rosarino. Pueblo Qom.

8. Arte Qom en la alfabetización de personas jóvenes y adultas

¿Qué es el arte sino la forma de expresar una cosmovisión?

Desde un principio surge la relación entre expresión gráfica y palabras generadoras, especialmente desde el equipo de facilitadores/as que las dibuja, pinta, delinea. Pero además, el hilo del programa de alfabetización es el arte, aquello que a menudo es subvalorado y calificado despreciativamente como artesanía, y que exige una pronta reivindicación.

La alfabetización adquiere sentido en la producción artística de instrumentos admirables que son usados en lo cotidiano, ya sea para algo práctico o para embellecer a una persona. En cada encuentro los/as facilitadores reflejaban desde el arte el sentido de cada palabra generadora, a través de sus dibujos y los de los/as participantes, o de sus creaciones en totora, palma, hilo y semillas. El curso se empapaba de las distintas expresiones artísticas.

Antonio Gómez, -codirector de Prodepa Ko’e Pyahu-, propone talleres de pintura con el artista plástico Fidel Fernández, residente cercano de las comunidades. En los dos talleres realizados, los/las participantes manifestaron gran entusiasmo por la pintura y el dibujo. De aquellos encuentros, surgen varias obras relacionadas a la alfabetización, utilizadas ahora en la posalfabetización, que servirán también como materiales didácticos para las escuelas. En ese entonces, el facilitador Ramón García participó en un concurso de pintura propiciado por Naciones Unidas y su trabajo fue elegido como uno de los ganadores. Esto se constituyó en un orgullo para todo el pueblo Qom y Ramón ya no ha dejado de pintar.

Además de la cestería, el tejido, los adornos con leucaena y los dibujos que ya formaban parte del Arte Qom, hoy se trabaja también con la pintura con témpera, lo cual inspira a muchos/as de ellos/as.


Surge así la propuesta de una Semana de Arte Qom, inquietud que deriva de los diálogos propiciados en las comunidades. Se expresa la necesidad de dar a conocer el trabajo del Pueblo Qom en la elaboración de productos artesanales, al tiempo de constituirse en una opción para la pervivencia de las comunidades indígenas a través de un trabajo que disfrutan y lo sienten propio. Además de ser una semana artística, ésta fue también una semana de posicionamiento del pueblo Qom, ante las autoridades políticas zonales y nacionales, que tomaron conocimiento del trabajo artístico pero también de sus reivindicaciones respecto al derecho a la educación y el trabajo.

En el Centro Cultural Melodía de la ciudad de Villa Hayes y durante toda la semana se realizaron actividades variadas, como la exposición de trabajos artesanales hechos en totora, palma, hilo, lana, así como las pinturas gestadas en los talleres. Fidel Fernández ofreció otro taller de pintura, esta vez para docentes del área de Artes Plásticas y de Trabajo y Tecnología pertenecientes a las escuelas de las comunidades. César Benítez, docente Qom y Técnico Pedagógico de la DGEEI, presentó su libro “Historia del Pueblo Qom”, y además, se compartieron documentales sobre el pueblo Qom, realizados por el antropólogo Henry Renshaw.


9. La educación y el arte Qom ante las instituciones

La Semana de Arte Qom fue también el espacio propicio para la “Mesa de planificación para el desarrollo comunitario indígena”, donde se produjo un encuentro entre las presidentas de artesanas de cuatro comunidades Qom, representantes del Centro Cultural Melodía, de la Secretaría de la Mujer de la Gobernación de Presidente Hayes, de la Dirección General de Educación Escolar Indígena del MEC, de la Unidad de Economía Social del Ministerio de Hacienda y de la ONG Tape’a.

El diálogo fue oportuno para el análisis de la situación actual de las organizaciones de artesanas en las comunidades y el establecimiento de algunas proyecciones para el futuro. La necesidad de oportunidades para la venta de los productos que facilite el acceso a una vida más digna para las familias, los niños y niñas, los y las jóvenes fue otra de las cuestiones manifestadas. Las artesanas disfrutan de su trabajo, se sienten capaces para ello y satisfechas con la productividad, pero sin apoyo no es posible la sostenibilidad de la iniciativa.

La reflexión sobre las necesidades más significativas para las madres también fue posible en tal espacio. Ellas sienten que la vida actual hace todo más difícil que antes, en especial para los jóvenes, por lo que promover deportes como el fútbol y el vóley en las comunidades contribuiría a mantener un contexto más sano.

Creen que los espacios educativos deben profundizar en aspectos centrales de la cultura Qom, puesto que ésta se está debilitando en el contacto con la cultura nacional. En ese sentido, el desarrollo de materiales pedagógicos audiovisuales que rescaten la cultura tradicional Qom para ser usados como recursos en las instituciones educativas y los centros comunitarios es otra de las propuestas.

Las mujeres sienten que su capacidad de autonomía aún no ha sido explorada, por lo que entienden necesario que el sector femenino de la población Qom reciba mayores apoyos. Para ello, proponen la participación en actividades de liderazgo, coordinadas por las propias mujeres indígenas, especialmente aquellas con experiencias organizativas en Conamuri (coordinadora de mujeres campesinas e indígenas).

Las artesanas expresaron su satisfacción con el espacio abierto para el diálogo y expresión de necesidades, así como el deseo de que oportunidades similares se sostengan en el tiempo. Las necesidades manifestadas en tal sentido, sustentan la decisión de promover encuentros periódicos en el futuro, buscando el apoyo de la Secretaría de la Mujer de la Gobernación.

“Las mujeres Qom no salen afuera porque tienen que atender a su marido. Por eso no vino Ana hoy”. Presidenta de organización de artesanas Qom


La Unidad de Economía Social del Ministerio de Hacienda presentó en dicho encuentro, el proceso vigente de censo de personas mayores de 65 años que podrían beneficiarse de las pensiones jubilatorias, advirtiendo que en las comunidades Qom de Cerrito se recogerían próximamente tales datos. El equipo coordinador del proyecto de alfabetización consideró oportuno proponer a las comunidades espacios de reflexión y formación respecto a los beneficios jubilatorios, la necesidad de inscribirse en el censo, y el uso responsable del dinero recibido. Tal posibilidad sería conveniente desarrollarla de manera independiente a la alfabetización, y de modo continuo.

Desde el Centro Cultural Melodía, las presidentas de artesanas fueron invitadas a participar de eventos turísticos mensuales coordinados por dicha institución en la ciudad de Villa Hayes, actividades en las que podrían vender sus productos artesanales. También se asumió el compromiso de buscar apoyos para facilitar tal participación.

En relación a lo compartido con las instituciones presentes, se establecieron compromisos que responden a las necesidades e intereses manifestados por las mujeres indígenas y a las propuestas de acompañamiento ofrecidas en tal sentido.

• Participación de las organizaciones de artesanas en el primer evento turístico en la ciudad de Villa Hayes el día 22 de agosto (día del folklore), para la venta de productos artesanales. • Elaboración de un proyecto de capacitación sobre liderazgo para mujeres artesanas.• Presentación ante el Vice-ministerio de la Juventud de las inquietudes respecto a las posibilidades de ocio seguro para los miembros más jóvenes de la comunidad. • Coordinación conjunta de la DGEEI con la Unidad de Economía Social del Ministerio de Hacienda para establecer alternativas específicas de colaboración mutua respecto al Proyecto de Alfabetización. • Articulación de espacios sistemáticos de encuentro entre las mujeres artesanas.

“Sobre artesanía de totora y hoja de palma” (recorte). Ceferino Caballero Torres. Comunidad Rosarino. Pueblo Qom.


V. los resultados TIEMPO DE RECUENTOS Y PROPÓSITOS

Durante el desarrollo del proyecto, la evaluación fue considerada un sustento indispensable para el aprendizaje colectivo. Ello se complementa con la evaluación final de cada una de las áreas realizada por los facilitadores/as, con apoyo del equipo coordinador del proyecto.

1. Aciertos, obstáculos y aprendizajes durante el proceso

Cinco meses después de haber iniciado el proyecto se hace un alto para evaluar tres aspectos del proceso transitado: -el programa en elaboración, -el desempeño de las personas que conforman el equipo elaborador y facilitador, y –los progresos de los/as participantes en las áreas de lectoescritura y matemática.

Ello requirió un acercamiento a las nociones de evaluación, objetivos, utilidad, actores involucrados, modelos pertinentes para las características del contexto y de las personas destinatarias.

Evaluación del Programa

Se valoraron la pertinencia de los contenidos desarrollados en el programa y su impacto en las comunidades. Esto sin embargo era constante, pues en cada taller de elaboración de contenidos, los nuevos temas se proyectaban en relación a los resultados de temas anteriores.

En lecto-escritura, el método de la palabra generadora estaba produciendo los efectos esperados, en tanto motivaba a los participantes, logrando la reflexión comunitaria en torno a la realidad, intercambiando experiencias, rescatando la cultura Qom.


“Historia de vida, nana, nomi, che’na, lacheegue, alhua, hablamos mucho y salieron muchas cosas importantes. Lo que más me hizo disfrutar es la palabra generadora, porque nos devolvió una parte de nuestra cultura y nuestra historia de los antepasados. El tema que le hizo disfrutar a los participantes es la historia de vida, che’na, alhua, lacheegue, nomi”.

Facilitadora Qom

“Los temas de lectoescritura nos gustaron, porque trata de nuestro pasado, todo tiene significado, se valora la cultura. Las palabras lacheegue, riacho, nomi, nana, todo tiene significado, porque es parte de la cultura. Participativamente aprendemos, hasta la lectura, todos los temas están relacionados con la cultura”.

Facilitador Qom

“Siempre comentamos con el grupo antes de empezar con el curso, lo que más me hizo disfrutar es la historia de vida, porque hubo momentos de mucha sinceridad de parte de los participantes, y es en donde comienza la seriedad del trabajo y es en el idioma materno Qom. Cada tema tiene su valor, su historia”.

Facilitador Qom

En matemática los contenidos se delineaban acorde a los pedidos de los grupos. El reclamo más frecuente refiere al estudio de los porcentajes, debido a su utilidad en la venta de artesanía. Ello requiere sin embargo aprendizajes previos de nociones básicas.

Las clases de matemática no fueron fáciles, por el desconocimiento de las especificidades de la matemática Qom, para lo que se requerirá una investigación específica. Pese a los límites de tiempo, se realizaron grandes esfuerzos para ofrecer nociones matemáticas no disociadas de la lógica Qom.

“En matemática tuve mucha dificultad para desarrollarlo con mi grupo. Porque según los antepasados no conocieron los números pero según lo que veo y entiendo que ellos cuentan hasta el número 5 y otros un poco más, pero ya no sabemos cómo”.

Facilitador Qom

“En la matemática nosotros no usamos los números, usamos los palitos para contar”.

Director de la escuela de la Comunidad Río Verde

“Nosotros contamos hasta tres, después tenemos términos para indicar cantidades de mayor que tres y menor que diez y para indicar cantidades mayores aún”.

Profesor de la Comunidad Rosarino


Evaluación del equipo

El equipo elaborador del programa y los facilitadores/as emprendieron una autoevaluación en tres dimensiones:

1. Gestión de Desarrollo Personal y Vinculación Social, 2. Gestión y Dominio de los contenidos, 3. Gestión y Dinamismo del/la facilitador/a.

Se detectaron debilidades en algunos puntos relacionados a la gestión y el dominio de los contenidos, asumido como algo propio de la compleja y múltiple labor realizada en los talleres mensuales. Sin embargo, las competencias para el trabajo con los grupos y el dinamismo en el desarrollo de las clases, resultaron fortalecidas.

Se realiza además una co-evaluación entre los miembros del equipo elaborador y ejecutor del programa de alfabetización en base a las funciones de cada uno/a de los miembros. Así, los facilitadores y dactilógrafos fueron evaluados por el equipo técnico y la asistente del proyecto, y éstos a su vez fueron evaluados por los/as facilitadores/as.

La mayoría de las funciones aparecieron fortalecidas, y entre las debilidades destacaron: la impuntualidad en la asistencia a los talleres (en horas de la mañana al inicio del taller), la entrega de los registros diarios, y el seguimiento a los/as participantes que se ausentan regularmente a los encuentros de las clases.

Al considerar el trabajo del asesor pedagógico, de los docentes de matemática y lenguas y las técnicas pedagógicas, la evaluación arrojó resultados positivos, aunque el tiempo destinado a la elaboración de contenidos resultó escaso para alcanzar los ambiciosos objetivos.

A partir de la evaluación se reelaboran las funciones de todos los miembros del equipo, que quedan establecidas del siguiente modo:

Funciones del equipo local Qom

FACILITADORES/AS - Hablar en lengua Qom con los participantes.- Enseñar la lecto-escritura en lengua Qom.- Asistir puntualmente a los talleres de elaboración y capacitación.- Participar activamente en los talleres.- Entusiasmar a la gente para participar.- Adaptarse al ritmo de los participantes.- Realizar el Registro Diario de los cursos.- Encargarse de la merienda.- Visitar a los participantes.- Avisar sobre los cambios de horario.


ASISTENTE - Asistir puntualmente a los talleres de elaboración y capacitación- Debe tener buen relacionamiento con los facilitadores y el equipo técnico- Visitar periódicamente los cursos (monitoreo)- Atender y acompañar a los facilitadores y facilitadoras- Participar activamente en los talleres- Asistir a los encuentros con el equipo técnico- Hacer de nexo entre el equipo técnico y los líderes- Entregar los informes mensuales de los cursos visitados- Coordinar la asistencia a los cursos con los facilitadores

DACTILÓGRAFO - Asistir puntualmente a los talleres de elaboración del programa y capacitación.- Participar activamente en los talleres.- Ayudar en la elaboración de las guías- Demostrar buena predisposición- Redactar los trabajos en computadora.

Funciones del equipo coordinador y asistentes

ASESOR PEDAGÓGICO - Diseño del proyecto- Definición de los diferentes pasos y metodología.- Acompañar al equipo técnico en la preparación de los módulos de capacitación.- Organización de la sistematización de los diferentes módulos.- Ayudar a diseñar una evaluación de los procesos realizados.- A partir de la experiencia realizada diseñar un programa de alfabetización para jóvenes y adultos Qom.- Realizar un informe final, describiendo el proceso realizado, los contenidos desarrollados, las metodologías utilizadas, la valoración de los resultados obtenidos, las conclusiones y recomendaciones.

ASESORA EN MATEMÁTICA - Capacitación de los equipos de técnicos y facilitadores, en la alfabetización en matemática.- Elaboración de las fichas y guías relacionadas a la parte matemática de cada módulo.- Evaluación de los procesos realizados por los facilitadores y participantes enriquecidos con el análisis y la interpretación del equipo.- Diseño de la parte matemática de los diferentes módulos.- Informe final, describiendo el proceso realizado, una breve aproximación de la matemática Qom, los contenidos desarrollados, las metodologías utilizadas, la valoración de los resultados obtenidos, las conclusiones y recomendaciones.


LINGÜISTA - Asesoramiento en el diseño de la parte de lectoescritura del módulo de alfabetización.- Proveer las herramientas técnicas para la elaboración del módulo de lectoescritura en lengua Qom.- Capacitación de los equipos técnicos y facilitadores.- Elaboración en forma conjunta con los facilitadores de las fichas y guías relacionadas a la lectoescritura, enriquecidos con el análisis y la experiencia de los participantes.- Evaluación de los procesos de lectoescritura en Qom realizados por los facilitadores y participantes.

- Correcciones y ajustes del conjunto de 8 módulos.

TÉCNICAS PEDAGÓGICAS DE LA DGEEI - Coordinación general del trabajo con el equipo local, y los asesores especialistas.- Elaboración del plan de trabajo mensual para elaboración del programa y capacitación conjuntamente con los asesores.- Acompañamiento en el proceso de elaboración del programa y materiales.- Capacitación para la implementación de los contenidos.- Monitoreo a los cursos de alfabetización.- Gestiones administrativas para la consecución del taller, pago de salarios merienda, materiales, movilidad y rendición de cuentas.- Elaboración de informes de actividades realizadas.Por último se evaluó también el impacto del curso de alfabetización en las comunidades, reflejándose conquistas y obstáculos del proceso.

Impacto en las comunidades

LOGROS

• Aprendizaje de la escritura en lengua Qom.• Unidad de los/as personas participantes del grupo de alfabetización.• Se mantiene el grupo de participantes.• Crece la confianza e interés en el estudio.• El grupo se expresa y comunica con mayor frecuencia y facilidad.• La formación promociona la reflexión.• Todos participan cuando se trata de la comunidad.• Preguntan y discuten sobre los temas de interés.• Crece la responsabilidad.

DESAFÍOS

• Fortalecimiento de organizaciones.• Participación sistemática de los participantes.• Estímulo a los jóvenes de la comunidad para asistir a la formación.• Deseo de los participantes de que el grupo crezca.• Miedo y dificultades de expresión de algunos participantes.• Optimización de la organización del equipo.• Optimización de la comunicación del equipo.


Los miembros de cada grupo atraviesan no pocas necesidades económicas inherentes a sus condiciones de vida, lo que dificulta la participación constante y comprometida. Por ello, la cohesión grupal es un aspecto también valorado. Algunos grupos organizan estrategias espontáneas o no para mantenerse comprometidos, mientras otros se encuentran menos preparados para ello, y por tanto más vulnerables ante las dificultades.

“Cuando alguien no va a clases, al día siguiente los propios compañeros le preguntan por qué no asistió. Hay mucho interés en aprender el Qom”. Facilitador Qom

“Yo sé que tengo que andarle más atrás a la gente que no se va todos los días a las clases”.

Facilitadora Qom

Se decide evaluar también las áreas de matemática y lecto-escritura, de manera individual, buscando un acercamiento más preciso a los adelantos personales en ambos aspectos. Sin embargo, algunos facilitadores implementaron las evaluaciones de modo colectivo, argumentando criterios propios de pertinencia en relación a las características de la población. Los resultados en lectoescritura fueron muy positivos, puesto que la mayoría de las personas puede leer, reconocer las sílabas estudiadas e incluso en algunos casos, escribir oraciones.

Los resultados obtenidos fueron el fundamento de los ejercicios de retroalimentación.

2. Balance colectivo de logros y desafíos

Luego de ocho meses de implementación del programa de alfabetización, se realiza la última evaluación del proyecto, tomando en cuenta cada componente desarrollado.

Considerando la necesidad de un periodo de retroalimentación para fortalecer los aprendizajes, se propuso un somero recorrido de los temas del programa, de los que fueron surgiendo nuevas reflexiones.

El diagnóstico comunitario como punto de partida e instrumento de exploración de intereses de las comunidades fue especialmente valorado.

“Lo bueno fue que los temas se sacaron de las comunidades. La gente misma eligió trabajar en la artesanía para trabajar la cultura y el trabajo de los Qom”. Facilitador Qom

Las palabras generadoras cumplieron con la tarea de movilizar a la gente en torno a acciones que debían considerarse para mejorar las condiciones de vida.


“Eran palabras ya familiares, no eran extrañas. Son parte de la cultura, tienen mucho significado para todas las comunidades”. Facilitador Qom

Los principales logros alcanzados y retos establecidos se reflejan a continuación:

Desarrollo Comunitario

LOGROS

• La comunidad Boquerón presentó una nota de pedido de zinc para el techo de la escuela, al MEC y a la Municipalidad, recibiendo respuesta de la última institución.• La comunidad San Francisco presentó el pedido de infraestructura para la escuela de la comunidad y mobiliario. Ya han conseguido ambas cosas. • La reflexión en torno a las palabras generadoras, facilitó una interacción muy positiva entre los miembros de la comunidad, los líderes, docentes y referentes comunitarios. • Los diálogos comunitarios lograron el interés de actores externos de la comunidad en torno a las necesidades. En la comunidad Río Verde la iglesia ayudará a construir un lugar de venta para la artesanía. • Movilización de la comunidad en torno al curso y los temas que allí se plantean.

DESAFÍOS

• Movilizar a todas las comunidades para realizar acciones concretas en torno a las urgencias.• Proponer y desarrollar espacios de formación en torno a los derechos de los pueblos indígenas.• Fortalecer el acompañamiento del líder para una de las comunidades.• Fortalecer la participación en una de las comunidades, con apoyo del líder y mayor acercamiento de los/as facilitadores. • Fortalecer las soluciones internas a los problemas, para gestionar las necesidades y propuestas no solo de modo externo. • Implementar las propuestas realizadas en los grupos en torno a acciones internas como alambrar el tajamar y plantar totora.


Acción Comunitaria

LOGROS

• Conformación de los grupos de trabajo. • Consenso sobre la organización en cada comunidad.• Elección libre del tema, pese a estar delimitado de acuerdo al presupuesto. • Aprendizajes a partir de lo propio y conocido, en tanto los trabajos presentados son trabajos relacionados a la cultura y a la forma de producción.

DESAFÍOS

• Planteamiento de acciones a largo plazo. • Conciliación de propuestas con las posibilidades presupuestarias, estableciendo acciones alternativas de financiación. • Optimización del tiempo y la organización. Los materiales no fueron entregados a tiempo y por lo tanto no se pudo cumplir con el plazo establecido como término de la primera etapa.

Lectoescritura

LOGROS

• Las comunidades se sienten comprometidas con la lengua, lo que ha provocado reuniones para tratar el tema.• Las artesanas son capaces de nombrar sus productos en la lengua propia. • Los/as participantes pueden reconocer las sílabas, leer palabras y oraciones breves.• Aquellos/as participantes que tienen más facilidad para escribir ayudan y estimulan a los otros a quienes les cuesta más.• Las fichas permitieron comprender y conocer mejor las letras y leer las sílabas. • Las palabras propuestas son conocidas, lo que facilita la lectoescritura.• Practican palabras castellanas con las sílabas Qom.• Crece la autovaloración al aprender a escribir en lengua propia.• Crece el reconocimiento e importancia de la lengua originaria desde los paraguayos.• Los grupos reflexionaron sobre los propios valores y la ciencia.

DESAFÍOS

• Desacuerdo en la comunidad en el uso de la w y la u.• Dificultades de asistencia de participantes que viven a mucha distancia.• Dificultades para asignar horarios convenientes a la mayoría.• Contraposición de responsabilidades familiares, que dificultan la asistencia. • Resistencia de los docentes no indígenas hacia los docentes indígenas.• Numerosos distractores en la comunidad, especialmente con las campañas políticas en época de elecciones.• Dificultad en la grafía de los ejercitarios en algunas ocasiones, debido a las diferencias lingüísticas que existen de una comunidad a otra.


Matemática

LOGROS

• Realización de cálculos mentales (aún les cuesta hacerlo en el papel).• La mayoría de las personas pueden sumar, restar y hacer cálculos con las fechas.• Distinción entre billetes de 2.000 Gs. y 20.000 Gs. Al inicio, los confundían, los conocían solamente por los colores y ahora los reconocen por los números• Relacionan la cantidad de ceros con el valor.• Identificación de diferentes formas de pago. Antes para pagar por 20.000 Gs entregaban solo un billete exacto, ahora saben que hay más formas, entregando por ejemplo dos billetes de 10.000 Gs.• Cálculo del precio de costo y venta de las artesanías.

DESAFÍOS

• Retroalimentación de nociones como el porcentaje, aún de gran dificultad para algunos.• Alternativas para el uso del porcentaje. El celular facilita el cálculo, pero los ancianos y ancianas no disponen de uno.• Consolidación del aprendizaje de los números, novedoso para todos.• Ejercitación respecto al cálculo individual a través de los ejercicios. La gente está acostumbrada a hacerlo en grupo.

Experiencia de Alfabetización

LOGROS

• Revitalización de la Lengua Qom. • Los participantes aprenden a escribir en su idioma.• Las palabras generadoras permitieron descubrir las necesidades, recordar el pasado, iniciar el proceso de recuperación de la cultura.• Reflexión con los grupos en torno a la situación socioeconómica y los derechos de los pueblos indígenas.• Mejora el manejo del dinero, la suma y la resta.• Se fortalece la organización de los grupos en las comunidades.• Se revaloriza el trabajo colectivo.• Los líderes reconocen y apoyan el proyecto.• Los/as participantes confían en los facilitadores/as y valoran el trabajo.• Movilización de la comunidad con los temas que propuso el programa.• Obtención de la merienda.• Posibilidad de ofrecer un periodo de pos alfabetización.

DESAFÍOS

• Disponibilidad de materiales en tiempo y forma.• Impuntualidad de algunas personas del equipo local.• Profundizar los contenidos de matemática.• Fortalecer la participación de los líderes convocados a las reuniones del curso.• Consolidar la confianza de las comunidades hacia el MEC, aunque el proyecto mejoró las percepciones y relaciones.• Incertidumbre por parte de facilitadores y participantes sobre la continuidad del programa y la alfabetización de personas adultas a largo plazo.• Escasos participantes en algunos cursos.• Fortalecer la capacidad de convocatoria y acompañamiento de los facilitadores.• Dificultad de llegada de la merienda a las comunidades por falta de medios de transporte.


3. El cierre de un tiempo de voluntades y compromisos

“Y no nos alcanzó el tiempo, esta vez por suerte…”

Como no estuvieron listos los materiales para la puesta en marcha de la acción comunitaria, se extiende el trabajo por otros dos meses, para darle un cierre al primer año. En ese tiempo, se retroalimentaron todas las áreas, contribuyendo a que más participantes alcancen los objetivos propuestos inicialmente.

Durante esos meses, los grupos de acción comunitaria se reunieron a trabajar, elaborando una variedad de productos artesanales e innovando motivados por los materiales recibidos. Las comunidades Boquerón, Palma, y las dos comunidades de San Francisco trabajaron principalmente en el tejido de fajas, carteras, cintos, hamacas, y se sintieron muy complacidos con esta acción, manifestando que esto incentivaba a las jóvenes del lugar a aprender el tejido, técnica que de a poco se va perdiendo. En las comunidades el grupo de alfabetización de pronto se amplía, pues hijas, madres, hermanos/as de los/as participantes, aprendieron y trabajaron con el grupo durante ese tiempo.

“Mucha gente está motivada por el trabajo de Acción Comunitaria, las mujeres ven una posibilidad de trabajo, se esmeran más, las jóvenes hacen crochet y también aprenden el tejido tradicional que enseñan las abuelas, ahora recién las jóvenes aprenden ese tejido, ya no hay muchas que hacen esto”.

Participante masculino

En las comunidades de Ngalec Qom y Río Verde trabajan principalmente con semillas, produciendo cadenillas, carteras, carteritas, aros y pulseras principalmente. Los diseños resultaron variadísimos, y decían sentirse motivados/as a innovar.

El grupo de la comunidad Rosarino confeccionó vestidos, polleras y ropas para sus hijos e hijas. Contaban con tres máquinas de coser, y una de las mujeres enseñaba a usarlas. Aunque de pronto las máquinas se descompusieron, la costura continuó a mano, mientras intentaban repararlas.

El cierre de la acción comunitaria se produjo en el contexto de la Semana de Arte Qom, en donde los diferentes grupos organizados expusieron y vendieron sus productos.

La clausura y entrega de certificados a los/as participantes del curso de alfabetización se llevó a cabo en el mes de julio. El primer día se realizó el encuentro con las comunidades de San Francisco y Rosarino, y el segundo día con las comunidades de Río Verde y Ngalec Qom. En ellos participaron


los miembros de las comunidades, el equipo técnico y los líderes. Las comunidades participantes expresaron su gratitud con el proceso, del que dijeron sentirse parte.

También en las comunidades de Palma y Boquerón, con numerosos asistentes y la presencia de los líderes, los destinatarios manifestaron su agradecimiento por el constante acompañamiento del equipo técnico y por la oportunidad de participar en un proyecto donde se valora y reconoce su lengua materna.

“Seguimos porque nos damos cuenta que es un trabajo serio”. Líder de la Comunidad Palma

“Mediante el curso escribo en mi idioma, recupero el idioma que ya perdí”.

Participante masculino

Parecen del todo oportunas las palabras del shamán de la comunidad Boquerón a modo de cierre de este proceso de valoración de la experiencia, Las mismas, fueron expresadas al recibir su certificado de alfabetización:

“Esto es el comienzo de un largo camino, apenas estamos empezando a guardar nuestro idioma con las letras”.


RESULTADOS

• Madres, padres, ancianos, ancianas alfabetizadas en su propia lengua, con herramientas nuevas como el mejoramiento del cálculo básico y el conocimiento de sus derechos básicos, en siete comunidades Qom.• Hablantes revalorizan su lengua como vehículo de aprendizaje y motor de la identidad cultural.• Promoción de la autoestima personal y comunitaria. • Formación pedagógica y empoderamiento del equipo local Qom.• Movilización de la comunidad en torno al curso y los temas allí planteados.• Fortalecimiento de las organizaciones de artesanas.• Mejora en el relacionamiento del MEC con las Comunidades Indígenas. • Elaboración de materiales didácticos en lengua materna con contenidos propios, realizados con actores locales.• Interés de las comunidades en la educación intercultural de calidad y en lengua autóctona. • Interés de los referentes lingüísticos por trabajar en la promoción de la escritura de la lengua. • Diseño e implementación del proyecto actual de posalfabetización.

EFECTOS

• Los diálogos y las acciones comunitarias lograron atraer el interés de actores externos a las comunidades. • En la comunidad Río Verde la iglesia construirá un lugar de venta para la artesanía. • En la comunidad Boquerón de San Pedro se realizó una donación de muebles al grupo de participantes. • En el Departamento de Presidente Hayes el Centro Cultural Melodía está interesado en promocionar la artesanía Qom. • La propuesta de articulación con docentes de la EEB.• Organización de talleres y exposición de pintura.• Involucramiento con el grupo de referentes lingüísticos Qom.• Creación de un grupo de coordinación-dialogo de las presidentas de las asociaciones de artesanías que ya tienen un inicio de plan de trabajo.• Articulación con la Unidad de Economía Social del Ministerio de Hacienda.• Mesas de Diálogo con organizaciones gubernamentales y no gubernamentales con el objetivo de articular acciones de interés de las comunidades.

4. Alcance y propuestas hacia la posalfabetización


SUGERENCIAS DEL EQUIPO LOCAL QOM

• Planificar modalidades de formación de facilitadores especialistas en educación indígena comunitaria, con énfasis en educación de adultos y lengua materna.• Desarrollar propuestas de formación basadas en la estructura gramatical de la lengua, que faciliten la comprensión y permitan un proceso de enseñanza-aprendizaje más efectivo. • Elaborar un diccionario en lengua Qom, fundado en el aporte de los/as facilitadores/as quienes manifiestan su interés en gestarlo.• Utilizar la metodología de trabajo implementada con el Pueblo Qom, en los procesos de educación formal, en especial, la alfabetización de jóvenes y adultos dentro de la EEB.• Ofrecer a los facilitadores/as un espacio de formación reflexiva, para el debate y la expresión de inquietudes.• Permitir a los facilitadores/as la inserción como docentes en lengua propia Qom.

“Un material para artesanía”. Ruty Ozuna. Comunidad Boquerón. Pueblo Qom.


VI. el desenlace FORTALECIDOS PARA OTRO COMIENZO

La pretensión generalizada del Pueblo Qom y de las organizaciones de artesanas y artesanos -madres, padres, abuelas y abuelos en las comunidades-, es que el programa de alfabetización iniciado continúe y que marque una diferencia con los proyectos puntuales y esporádicos que no logran cambios significativos.

Los pueblos indígenas asentados en Paraguay atraviesan un difícil momento, de transformaciones vertiginosas, debido a múltiples factores pero especialmente a causa de la pérdida de una extensa parte de su territorio, esencia de su identidad. Es indispensable que las políticas sociales en general, y las políticas educativas en particular, proporcionen a las comunidades indígenas opciones de vida que les permitan hacer frente a estos cambios. Para eso, el Estado, a través de las instituciones públicas, debe ser capaz de comprender la realidad y cosmovisión de estos pueblos y fortalecer procesos de construcción de alternativas a las nuevas necesidades y realidades desde y con los Pueblos Indígenas.

En este sentido la alfabetización de personas jóvenes y adultas tiene un papel central, si entendemos a la misma como un espacio que además del aprendizaje de la escritura, promueve la reflexión y acción de los sujetos sobre el contexto propio, pues propicia el diálogo, la formación y sensibilización de las personas con respecto a sus derechos inalienables como seres humanos y como pueblos indígenas.

Actualmente se está desarrollando la posalfabetización con las mismas comunidades y trabajando en la inserción de los programas realizados en el marco del proyecto en los Centros EPJA. El reto más grande desde las instituciones públicas será el fortalecimiento de un proyecto a largo plazo, que incluya a los otros pueblos aún desatendidos, aunque el compromiso y la voluntad están abiertos desde el mismo momento en que fue posible comprender su importancia.

Uno de los factores cruciales para la implementación de este programa en los Centros EPJA es la formación de los y las docentes, tanto indígenas como no indígenas, en lo que se refiere a las especificidades de la educación indígena, la educación de personas jóvenes y adultas y la concientización de las implicancias del paso de un pueblo de tradición oral a la escritura.


“No se puede prescindir hoy de una educación de personas jóvenes y adultas pertinente y de calidad si queremos asegurar la alfabetización de los niños y niñas en las comunidades indígenas”.

César González, Director General de la DGEEI


VII. bibliografía

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Alfabetizacion de personas jovenes y adultas del Pueblo Qom

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