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CMO Y QU ENSEAR DE LA BIODIVERSIDAD EN LA ALFABETIZACIN CIENTFICA

Garca Gmez, Javier1 y Martnez Bernat, Francisco Javier21 Unidad de Investigacin de Educacin Ambiental. Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universidad de Valencia 2 IES Vila-Roja, AlmassoraJavier.Garcia-Gomez@uv.esmarber3@postal.uv.es

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Resumen. El presente artculo pretende abordar el tratamiento didctico de la problemtica sobre la conservacin de la diversidad biolgica desde la doble perspectiva de la alfabetizacin cientfica y la educacin ambiental. A travs de l proponemos ideas para concretar los respectivos discursos tericos en la prctica educativa de la enseanza de la biologa. Partimos de la necesidad de ajustar los principios y metas que los caracterizan, con los procesos de enseanza y aprendizaje significativo de los conceptos, valores, procesos y tcnicas. Todos ellos son necesarios para el desarrollo, por parte de la ciudadana, de la capacidad de interpretacin crtica y de toma de decisiones fundamentadas sobre conservacin de la biodiversidad.Palabras clave. Biodiversidad, educacin ambiental, alfabetizacin cientfica, toma de decisiones.

How and what to teach about biodiversity in scientific literacySummary. The purpose of this article is to approach the didactic treatment of biodiversity conservation issues from the double perspective of scientific literacy and environmental education. We attempt to provide ideas on how articulating their respective theoretical speeches with practice in biological education; understanding the need to fit principles and goals that characterize them, with the processes of teaching and learning concepts, values, processes and techniques; significantly necessary to develop of citizenship, critical interpretation and based decision-making capacities, related to the political proposals and measures on biodiversity conservation.Keywords. Biodiversity, environmental education, scientific literacy, decision-making.

La prdida de diversidad biolgica ha contribuido a agravar la crisis ambiental y a la percepcin de sta como verdadera emergencia planetaria. Esto es debido a una mejora de la sensibilizacin y de la comprensin de un fenmeno tan complejo como es el de la vida y su multiplicidad. Por ello, se ha elevado esta temtica en el ranquin de la problemtica ecolgica general, exigiendo soluciones urgentes ante una amenaza sin precedentes.

La organizacin WWF dio a conocer, el ao 2004, el quin-to de una serie de estudios donde se pretenda explorar el impacto humano sobre el planeta. Apenas dos aos antes, en la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible, los

gobiernos haban acordado un plan para reducir signifi-cativamente la prdida de biodiversidad para el ao 2010. Era, pues, la primera ocasin para la opinin pblica de pedir responsabilidades a sus gobernantes por el xito o fracaso de los compromisos asumidos, y haba que contar con un seguimiento cuidadoso, con datos concretos y ob-jetivos, del progreso en la consecucin de estos acuerdos. En el informe Planeta Vivo 2004, esta ONG meda las ten-dencias de las poblaciones de vertebrados salvajes de todo el mundo. Lo haca a travs de un indicador: el IPV (ndi-ce Planeta Vivo), promedio de tres ndices que describan cambios en la abundancia de 555 especies terrestres, 323 especies de agua dulce y 267 marinas, respectivamente. El

INTRODUCCIN

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IPV mostraba una disminucin de aproximadamente un 40% durante el perodo que va desde 1970 hasta el ao 2000. Un segundo parmetro: la huella ecolgica, haba aumentado paralelamente hasta exceder en un 20% la capacidad de carga biolgica de la Tierra. La conclusin fue que aquellas cifras mostraban de manera alarmante la necesidad de actuar de forma inmediata. De hecho, eran ya muchos los cientficos que consideraban la prdida de biodiversidad como una amenaza sin precedentes: nunca en la historia de la vida tantas especies haban estado ame-nazadas de extincin en un perodo de tiempo tan corto (Ros, 1995; Leakey y Lewin, 1997; Elredge, 2001).

La huella ecolgica es un parmetro fundamental en tan-to que describe la carga total a que la humanidad somete el medio ambiente global. As pues, si comparamos la huella ecolgica actual con la capacidad de los ecosiste-mas para mantener la vida en la Tierra, se revela que ya no vivimos dentro de unos lmites sostenibles. El infor-me de primavera de 2005 del Observatorio de la Soste-nibilidad en Espaa parece dar apoyo a esta afirmacin. Aunque seala que no todo son tendencias poco sosteni-bles o insostenibles y enumera algunos progresos hacia la sostenibilidad, la evaluacin de los indicadores de sos-tenibilidad revela tendencias preocupantes. Por ejemplo, y en relacin con la biodiversidad: la falta de planes de gestin para muchas especies, la disminucin crtica de gru-pos como los anfibios y un desconocimiento general de la problemtica de conservacin. Se hace patente que no se trata de un problema exclusivamente tcnico, sino rela-cionado tambin con la comunicacin y educacin am-bientales. En este mismo sentido se expresa Orr (1992, 2004) cuando afirma que: Dada la magnitud del impac-to que la humanidad est teniendo sobre la vida en la tierra, la comprensin e instruccin de la conservacin pueden ser consideradas una de las piedras angulares de la buena ciudadana en cualquier nacin.

La relacin entre educacin y conservacin de la natu-raleza se ha ido forjando progresivamente en el seno de cinco acontecimientos impulsados por Naciones Unidas durante los aos setenta: la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo,1972), el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambien-te (1973), el Programa Internacional de Educacin Am-biental (1975), el Seminario Internacional de Educacin Ambiental (Belgrado, 1975) y la Conferencia Intergu-bernamental de Educacin Ambiental (Tiflis,1977). No obstante, ser en la dcada de los ochenta, con la con-feccin de la Estrategia Mundial para la Conservacin de la Naturaleza y el informe Brundtland (1987), cuando surgen dos conceptos nucleares: el de biodiversidad y el de desarrollo sostenible. Con ello, y pese a la indetermi-nacin de sus definiciones respectivas, se inaugura una nueva etapa, que cristalizar en 1992, con la firma del Convenio sobre la Diversidad Biolgica, en el marco de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Am-biente y Desarrollo de Ro de Janeiro.

El citado convenio, adems de plantear la conservacin de la diversidad biolgica desde una perspectiva global, viene a ampliar las miras conservacionistas puesto que presenta el mantenimiento de los procesos ecolgicos como requi-

sito imprescindible para la conservacin, lo que supone, entre otras cosas, un uso racional de los recursos biol-gicos, pasando as a considerarse la conservacin de la biodiversidad como responsabilidad comn de la humani-dad. Es precisamente en el artculo trece de este Convenio sobre la Diversidad Biolgica donde se introduce la edu-cacin en el novedoso papel de estrategia para la conser-vacin, reconocindose la necesidad de crear programas de educacin y sensibilizacin para la conservacin y uso sostenible de la diversidad biolgica. A partir de entonces queda incorporada una nueva dimensin la social hasta el momento ignorada en las actuaciones conservacionis-tas; se entiende, como dice Gonzlez (2002), que es ne-cesario un cambio social para conseguir un cambio en las tendencias de prdida de la biodiversidad.

Cuando un profesor de biologa se enfrenta a un problema tan complejo como el de la prdida de biodiversidad, no puede menos que apercibirse de las numerosas ramifica-ciones que presenta y de la variedad de aspectos que im-plica: ideolgicos, cientficos, econmicos, polticos, etc. Se percata de que muchos de estos aspectos pueden ser tratados desde otras reas curriculares, como la economa, la filosofa o la historia, con total pertinencia. Empieza, pues, a intuir el papel que juega la educacin ambiental a la hora de ampliar el alcance de los planteamientos cu-rriculares especficos del rea de ciencias a un marco de referencia ms amplio, de carcter metadisciplinar.

La integracin de la educacin ambiental en los curr-culos de biologa resulta ser un ejercicio sutil, debido a que existe una solucin de continuidad entre determi-nados planteamientos en didctica de las ciencias y los propios de la educacin ambiental. Qu puede aportar la EA, por ejemplo, a un planteamiento de tipo CTS en la didctica de la biologa? Yus (2000) opina que en la orientacin CTS prevalece la preocupacin por mejorar el aprendizaje y el concepto de ciencia sobre la de mo-vilizar actitudes y valores en relacin con los problemas sociales. As, parafraseando a este autor, un planteamien-to CTS sobre la prdida de biodiversidad sera aquel que persiguiera no tanto la formacin de una base tica sobre este tema, sino una mayor motivacin y funcionalidad en el aprendizaje de la biologa. Sera ste un planteamien-to hecho desde dentro de la disciplina, a diferencia de los planteamientos de la EA que podemos decir llegan desde fuera, desde una reflexin colectiva, metadiscipli-nar, que afecta a toda la comunidad educativa.

Sin embargo, son muchos los autores y los documentos oficiales que confan que un nuevo tipo de relacin en-tre EA y Enseanza de las Ciencias es posible. Parten de condicionantes positivos como el establecimiento de tendencias en el seno de la didctica de las ciencias como la alfabetizacin cientfica, en plena sintona con los ob-jetivos de la EA, en particular con uno fundamental: ca-pacitar para la accin. En esta lnea, Vilches y Gil (2003) se declaran partidarios de una alfabetizacin cientfica asociada al tratamiento de problemas socioambientales. Este enfoque resulta clave a la hora de superar uno de los mayores obstculos que impide que los ciudadanos y ciudadanas se sientan concernidos por la situacin de emergencia planetaria que atravesamos: el especial nfa-

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sis que, tanto la educacin cientfica como la ambiental, ponen en informar y sensibilizar sobre los problemas ambientales, resaltando especialmente la magnitud de sus repercusiones (Vilches y Gil, 2007). Son varios los autores que han salido al paso de esta tendencia sealan-do el pesimismo que ello genera, su efecto desesperanza-dor y favorecedor de la inaccin (Hicks y Holden, 1995), abogando por un discurso que presenta el conocimiento como principal activo de la ciudadana a la hora de tomar medidas y reaccionar (Diamond, 2006).

La alfabetizacin cientfica, como enfoque curricular, arranca de un esfuerzo por comprometer a los cientficos en una tarea divulgativa, con el objetivo de mejorar la ca-pacidad de comprensin, por parte de la ciudadana, de los fenmenos que les afectan. El derecho del ciudadano a no ser manipulado y a intervenir de forma activa en la recon-duccin de los procesos sociales configuran los siguientes objetivos a alcanzar con esta tendencia. Las implicacio-nes de tal decisin curricular son profundas: todo pasa por la adquisicin de unos conocimientos, el dominio de un lenguaje complejo, como el cientfico-tecnolgico y una epistemologa cientfica capaz de hacer entender los lmi-tes y posibilidades de la ciencia (Aguilar,1999).

Marco (2000) opina que la alfabetizacin cientfica adole-ce de la falta de proyectos a nivel de aula. Se tratara, pues, de una tendencia en fase de definicin, que estara parti-cipando de otros enfoques curriculares. Es evidente, sin embargo, que no todos los modelos didcticos ni todos los proyectos curriculares resultan igual de compatibles con los principios y las competencias descritas. Precisamente, uno de los proyectos tradicionalmente considerados ms afines a la alfabetizacin cientfica ha sido el de ciencia-tecnologa-sociedad (CTS). Este movimiento contribuye a la consecucin de las capacidades mencionadas al ex-plicitar, en sus unidades didcticas, las relaciones entre la ciencia y la problemtica social y tecnolgica.

El modelo de educacin ambiental que adoptamos, dada la finalidad de nuestra propuesta, es necesariamente pro-pugnador de un cambio social, entendiendo ste como un cambio en profundidad de nuestra forma de vida y del modelo socioeconmico predominante (Garca, 2002). Se fundamenta, por tanto, en la pertinencia de vincular la pro-blemtica ambiental con las estructuras socioeconmicas que la sustentan y con las ideologas que la niegan o la ma-quillan negligentemente. En definitiva, estamos con Fran-quesa (1998) cuando dice que es la insostenibilidad como diagnstico lo que nos impone la necesidad de promover un cambio social desde el refuerzo del sentimiento de control personal y colectivo sobre la realidad, y el aprendizaje de destrezas y procedimientos que nos capaciten para la ac-cin, si no queremos que el ciudadano se convenza de que tal situacin es irreversible.

ORIENTACIONES DIDCTICAS

La biodiversidad puede considerarse, todava, un tema emergente, tanto en ciencia, como en poltica, como en educacin, lo que hace que no abunden los estudios en

didctica de las ciencias que tengan este concepto como protagonista. Destacaremos, sin embargo, por su im-portancia dos investigaciones: la de Van Weelie (2002), sobre la contextualizacin didctica del concepto de bio-diversidad; y la de Grace (2009), cuyo contenido gira en torno al uso del debate como instrumento de mejora de la calidad de los razonamientos en la toma de decisiones sobre conservacin biolgica.

En el primero de los artculos citados, el autor reflexiona sobre la complejidad e indefinicin inherentes a la nocin de biodiversidad, hacindonos notar la conveniencia de una didctica basada en su contextualizacin. La finalidad de esto es hacer un anlisis de los significados atribuidos al concepto de biodiversidad en contextos reales: polticos, cientficos, mediticos, etc., seleccionndolos en funcin de su relevancia como recurso educativo. La clave de la cuestin consiste en aprender a plantear ciertas preguntas: A qu tipo de biodiversidad nos estamos refiriendo en una situacin particular? Qu hechos conocemos de esta biodiversidad? Cules son inciertos? Qu demandas, valores y aplicaciones atribuyen los diferentes grupos, y las personas individualmente, a esta nocin de biodiversi-dad? La contextualizacin se revela un recurso para dejar al descubierto el conflicto de intereses que subyace a la problemtica de conservacin. Se facilita as la interpre-tacin crtica y la consideracin del aspecto normativo inherente a cualquier tema sociocientfico, facilitando una toma de decisiones ms fundamentada.

En el trabajo, ms reciente, de Grace (2009), la investi-gacin se centra en los debates entre alumnos de 15 y 16 aos para la toma de decisiones sobre temas de conser-vacin de la biodiversidad. El estudio pretende encontrar caractersticas de los estudiantes que puedan estar rela-cionadas con una alta calidad en los razonamientos con-ducentes a las decisiones tomadas, y que los profesores puedan identificar con relativa facilidad. El autor aboga por el desarrollo de estas caractersticas, integrndolas con el aprendizaje de los conceptos cientficos que fun-damentan la toma de decisiones.

Algunos resultados de esta investigacin indican la conve-niencia de incorporar en los estudios de caso temas que im-pliquen el uso de valores sociales y personales, orientados a revelar valores antropocntricos en los estudiantes. Espe-cialmente tiles son los escenarios de actividades humanas tales como la agricultura intensiva y la actividad forestal comercial, que los estudiantes no tienden a considerar en conflicto directo con la conservacin biolgica. El autor explica que, tras los debates con este enfoque, aument la conciencia de los estudiantes respecto a la dimensin social de la gestin en la conservacin de la biodiversidad.

En definitiva, el objetivo buscado, tanto en los trabajos pre-cedentes como en la presente reflexin, es el de capacitar, desde la educacin cientfica, a los futuros ciudadanos y ciudadanas para intervenir de manera fundamentada en la toma de decisiones. La perspectiva expresada en este tra-bajo entendemos que, al menos operativamente, puede ser reformulada como sigue: se tratara, en sntesis, de dotar al alumnado de una base de competencias terico-prcticas, til para fundamentar y orientar la interpretacin crtica y

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la toma de decisiones en torno a las polticas sobre conser-vacin de la biodiversidad, entendiendo fundamentar, en este contexto, como la posibilidad de basar la interpretacin de las polticas de conservacin en razonamientos slidos, conceptual y procedimentalmente correctos y bien cons-truidos. De esta manera, el estudiante ser capaz de sacar conclusiones sobre aspectos tales como la adecuacin de las propuestas, su posible insuficiencia, su prioridad, la omisin de medidas importantes, etc. Con la palabra orien-tar nos estamos refiriendo a la capacidad para establecer criterios valorativos que pudieran ayudarles en la toma de decisiones. Por ejemplo, la importancia de tener en cuen-ta el componente humano a travs de mbitos como el de las medidas sociales en el medio rural o la comunicacin y educacin ambientales; o el valor de la fundamentacin cientfica de las propuestas y de la coherencia mostrada por stas. Asimismo, con la palabra polticas hacemos referen-cia, de forma genrica, a las propuestas, leyes, proyectos y actuaciones polticas en materia de conservacin de la bio-diversidad. Otra consideracin importante es que, cuando hacemos referencia a interpretar crticamente las medidas o propuestas, estamos hablando de concebir o explicar(se) s-tas dialgica y autnomamente, esto es, pensndolas como una parte no esttica de la realidad y con independencia de la versin oficial imperante, que es a menudo un reflejo de las estructuras de poder. Entendemos que esto pueda suponer tanto juzgar su pertinencia a la luz de criterios o indicadores de ndole cientfico, filosfico, tico, socioeconmico, etc, como considerar la necesidad de apoyarlas y fomentarlas en funcin de una posible y especial validez o relevancia.

Respecto a la base terico-prctica a la que hacamos refe-rencia al reformular nuestra propuesta, consideramos que sta estara constituida por los mbitos axiolgico, concep-tual y procedimental. La base axiolgica permite capacitar al alumnado para situarse ante el componente humano: ti-co, esttico y social de las medidas polticas, as como para apreciar la conveniencia de una fundamentacin cientfica y un cierto grado de compromiso y coherencia en las pro-puestas. La base conceptual adecuada, y asimilada de forma significativa por el alumnado, capacita a ste para compren-der las propuestas y actuaciones polticas en su dimensin cientfica. Tambin le permite detectar la omisin en ellas de medidas importantes, o valorar, desde criterios cient-ficos, su mayor o menor adecuacin, eficacia, prioridad o integridad. Por ltimo, entendemos como propia del mbi-to procedimental la capacidad de convertir los conceptos y valores aprendidos en criterios vlidos y jerarquizados para el razonamiento a nivel formal e informal, y de realizar las operaciones epistmicas necesarias para construir y/o refu-tar argumentos correcta y eficazmente.

Cada uno de los aspectos comentados se analiza en los apartados que siguen. En algunos casos hemos credo conveniente acompaarlos de ejemplos, consistentes en textos y actividades extrados de libros de texto de biolo-ga de cuarto de ESO de diversas editoriales.

Consideraciones en torno al mbito procedimental

El orden de exposicin de los aspectos anteriores, axiol-gico, conceptual y procedimental, no supone, por nuestra

parte, voluntad alguna de establecer secuencia o jerarqua entre ellos, ya que partimos de una definicin de aprendi-zaje como fenmeno integrado. Y es precisamente por ello que pretendemos resaltar el papel vinculante que juega el ltimo de ellos, el cual supone implicar conjuntamente criterios conceptuales y valorativos en un mismo ejercicio de razonamiento, fundamentalmente argumentativo.

El desarrollo de habilidades en este tipo de razonamiento, al que por varias razones se ha dado en llamar informal, resulta clave tanto para analizar crticamente los intentos de persuasin a que nos podamos ver expuestos como para convencer(se), uno mismo y a los otros, de las deci-siones tomadas. Es por ello por lo que lo consideramos el concepto central de esta discusin, sin menospreciar para nada el papel especfico y directo que la posesin de una buena base conceptual y/o axiolgica pueda jugar, por s solo, en la interpretacin de polticas y en la toma de decisiones, as como en el incremento de la calidad de las propias argumentaciones.

El razonamiento informal resulta ser una herramienta muy comn incluso para el cientfico durante el proceso de in-vestigacin, exceptuando la fase de presentacin de los resultados, que requiere de un registro lo ms formalizado posible. Este tipo de razonamiento se caracteriza porque, por oposicin al formal, permite la variacin en sus pre-misas a medida que nueva informacin va resultando ac-cesible. Tambin por el hecho de que sus conclusiones no se derivan necesariamente de estas premisas, las cuales no son evidentes en si mismas. El pensador est implicado en un proceso de razonamiento informal cuando pondera causas y consecuencias, pros y contras y posiciones y al-ternativas (Means y Voss, 1996; Zohar y Nemet, 2002).

En la lnea de lo que acabamos de exponer, consideramos muy conveniente que en las actividades de enseanza-aprendizaje se requieran aspectos tales como la formula-cin de preguntas operativas, la elaboracin de hiptesis y la prediccin de resultados, con miras a acotar y a orientar creativamente el tratamiento de situaciones problemti-cas relacionadas con la conservacin de la biodiversidad. Igualmente conveniente sera, en nuestra opinin, que las citadas actividades promovieran el uso de estrategias y destrezas cognitivo-lingsticas necesarias para el anlisis cualitativo de los temas sociocientficos, en particular: la descripcin, la definicin, la explicacin y la justificacin (Izquierdo y Sanmart, 2003), as como que la argumenta-cin sobre estos temas se solicitara de acuerdo a actitudes capaces de mejorar el potencial didctico de este tipo de actividad. Con esto ltimo nos estamos refiriendo a la pre-cisin, la complejidad, la fundamentacin y la discusin en las argumentaciones (Jimnez y Pereiro, 2002).

La precisin se considera una de las caracterstica propias del modo de exponer y razonar cientficos. Aporta claridad a las argumentaciones y facilita el razonamiento.Una forma de que el estudiante adquiera conciencia de lo conveniente de precisar en sus razonamientos consistira en hacerle ar-gumentar sobre la conservacin de la biodiversidad en fun-cin de identificar problemas, asignarles causas y proponer soluciones con diferentes grados de precisin, valorando despus la calidad de los razonamientos resultantes.

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De igual modo, consideramos conveniente promover la complejidad en las argumentaciones, solicitando en ellas la utilizacin de una lgica que trascienda lo simple y lo lineal. Ms concretamente, esto consiste en considerar los problemas desde diversas perspectivas, asignarles diversas causas y soluciones, tratar de encontrar causas y efectos indirectos a las problemticas y medidas pol-ticas de conservacin de la biodiversidad, y valorar los pros y los contras de estas medidas.

Veamos a continuacin un ejemplo que puede ayudar a comprender a qu nos estamos refiriendo:

En la India el hecho de no comer carne de vaca permite que se pueda mantener una poblacin humana mayor, las vacas se emplean para obtener leche, mantequilla, abono y bueyes de tiro para el trabajo del campo, sin embargo no suponen un gasto excesivo porque se ali-mentan de rastrojos y de desperdicios.

a) Teniendo en cuenta la regla del 10% que estudia-mos en la unidad 9, por qu se puede mantener a un nmero mayor de personas si no se come carne de vaca?.(Biologa y Geologa 4. de ESO. Ed. McGraw-Hill, 2003)

Cabe sealar que la pregunta que se formula en la acti-vidad admitira muchos planteamientos de no exigir los autores el recurso a una conocida regla ecolgica para argumentar. Creemos que esto ltimo complica bastante la respuesta, pero aumenta mucho el potencial didctico de la actividad.

Otro aspecto sumamente importante es hacer compren-der al alumno la conveniencia de apoyar sus argumenta-ciones en datos concretos, evidencias contrastables y ga-rantas diversas y de diversa naturaleza: tica, cientfica, tcnica ... (Jimnez y Pereiro, 2002). Este aspecto podra trabajarse, por ejemplo, y de manera similar a como su-geramos antes para la precisin, pidiendo al alumno que escoja (justificando su eleccin), de entre una lista de argumentos con distinta apoyatura, aquel que le resulte ms convincente.

En cuanto a la descripcin, entendemos sta en el contexto que nos ocupa, como la actividad de pensar sobre qu est pasando o sobre cmo pasa alguna cosa desde la ptica de un determinado modelo terico (como puede ser el de la biologa de la conservacin o la sostenibilidad).

La actividad que hemos elegido como ejemplo contie-ne un elevado potencial didctico, precisamente por el recurso a la descripcin de un mismo aspecto desde di-ferentes perspectivas tericas: el modelo tradicional de desarrollo econmico, el modelo ecologista y el modelo del desarrollo sostenible.

Trata de plantear cmo sera una explotacin fores-tal analizada desde los tres tipos de desarrollo comen-tados anteriormente.(Ciencias de la Naturaleza 4. de ESO. Ed. Marfil, 1999)

La descripcin aporta diversos puntos de anlisis que juzga-mos interesantes a la hora de abordar la conveniencia de su aprendizaje como destreza fundamental en el proceso de in-terpretacin. En primer lugar, porque describir supone identi-ficar variables que, de otro modo, sin esta reflexin basada en un modelo interpretativo determinado, pasaran seguramente desapercibidas a nuestro anlisis. Segundo, porque en el mbito de la interpretacin de medidas polticas puede re-sultar conveniente aprender a diferenciar el valor de aque-llas que se basan en observaciones o en hechos, respecto a las que lo hacen en inferencias u opiniones. La reflexin sobre si la descripcin que hacemos de ellas se basa en uno u otro tipo de variables puede suponer un primer paso para adquirir esta competencia. Y, por ltimo, porque la capacidad de describir est relacionada con la habilidad para formular preguntas operativas sobre los problemas que estudiamos, y con la de construir significados contextuales, cualidades, am-bas, de las cuales ya hemos subrayado su importancia.

Otra habilidad til a este respecto sera la de la explicar(se) la realidad, entendiendo esto como la cualidad de ser sis-temtico en la exposicin de las ideas, de ordenar los he-chos dentro de un marco descriptivo, narrativo o expositivo correspondiente a un sistema de ideas coherente. Tanto la explicacin como la descripcin pueden trabajarse hacin-dole ver al alumno cmo descripciones y/o explicaciones diferentes de una misma idea pueden dar lugar a interpreta-ciones tambin distintas de acciones, medidas o propuestas polticas y, por tanto, condicionar fuertemente nuestras de-cisiones sobre conservacin de la biodiversidad.

Directamente relacionada con la coherencia, a la que haca-mos referencia al hablar de la explicacin, est la capacidad de justificar, esto es, de producir argumentos examinando su aceptabilidad en relacin con el corpus de conocimien-tos (sistemas de ideas y de valores) en que se incluyen los contenidos, en este caso, relativos a la proteccin de la biodiversidad. La argumentacin, base del razonamiento informal, la podemos entender a nivel general como la ac-tividad intelectual y verbal que sirve para justificar o refu-tar una opinin. Consiste en hacer declaraciones con una determinada finalidad, la de convencer (o convencerse) de algo. Hay que escoger entre diferentes opciones o explica-ciones, y razonar los criterios que permiten evaluar como ms adecuada la opcin escogida. Hablamos, por tanto, de un primer nivel de toma de decisiones que podrn o no modificarse posteriormente al contrastar los argumentos propios con otros ajenos, o con los numerosos condicionan-tes de que somos objeto, ajenos a la propia argumentacin. Entendemos pues, en este punto, que la coherencia, o ms exactamente la autoexigencia de coherencia en las propias acciones, acta como valor crtico a la hora de garantizar una fundamentacin racional de la toma de decisiones. Se convierte en un criterio superador de condicionantes ajenos a los planteamientos y convicciones que constituyen y jus-tifican la tesis de nuestra argumentacin.

Un ejemplo de actividad que promueve la argumenta-cin sera la que sigue:

Un barco naufraga frente a las costas de una isla des-conocida, cuyo suelo rocoso y duro esta desprovisto de vegetacin. La tripulacin logra salvarse y consigue lle-

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var a tierra unas cuantas ovejas y varios sacos de trigo. Planteada la supervivencia para una estancia que puede ser larga, no logran ponerse de acuerdo sobre el rgimen de alimentacin. Un grupo propone comerse primero el trigo y luego las ovejas. Otros son partidarios de empe-zar con las ovejas y dejar para ms tarde el trigo. Y un tercer grupo propone empezar por unas pocas ovejas y alimentar a las restantes con trigo, cebndolas para co-mrselas luego. Que solucin propones t?.(Biologa y Geologa, Proyecto Avizor. 4. de ESO. Ed. Ecir, 1996)

Nos referiremos ahora a la definicin como la capacidad de indicar las propiedades o caractersticas que designan los conceptos, ajustndose a aquellas que son necesarias y sufi-cientes para su interpretacin en un determinado contexto. De acuerdo con Van Weelie (2002), la habilidad de hacer significativos los conceptos relativos a la biodiversidad en diferentes contextos resulta esencial para una toma de deci-siones fundamentada. De ah la conveniencia de entrenarse en la definicin de los conceptos con que se opera. La defi-nicin, como destreza, podra ejercitarse en las actividades de enseanza-aprendizaje barajando sinnimos y discu-tiendo su mayor o menor adecuacin en el marco general del razonamiento, o haciendo explcitas las relaciones de significados en diferentes contextos, lo cual se podra con-seguir, por ejemplo, mediante la definicin de un concepto dominante o de manera ms elaborada, en palabras de Van Weelie (2002): haciendo que los estudiantes desarrollaran ellos mismos los conceptos, aplicndolos a diversos domi-nios de uso o a las prcticas, y usando estas actividades para entender un problema sociocientfico real.

Por ltimo, consideramos un aspecto fundamental para la temtica que planteamos: que el proceso de enseanza-aprendizaje contemple el carcter social de la argumen-tacin y de la construccin del conocimiento en general, aspecto ste ampliamente tratado por diversos autores y con implicaciones pedaggicas de hondo calado. Pro-mover desde las actividades la negociacin y la discu-sin en grupo, simulando experiencias reales de presin a polticos, actuaciones legales, apoyo a campaas de sensibilizacin sobre la prdida de biodiversidad... (Til-bury,1995) significa apostar por formas de argumenta-cin dialgica y creativa, altamente eficaces a la hora de desarrollar y potenciar las capacidades relacionadas con la crtica, la persuasin y la accin social. En definitiva, estamos hablando de cualidades esenciales en un mode-lo educativo que no persigue desarrollar la capacidad de interpretacin crtica y de toma de decisiones como fines en s mismos, sino como instrumentos de cambio social.

Consideraciones en torno al mbito conceptual

Plenamente integrado en un planteamiento de alfabetiza-cin cientfica, el enfoque que presentamos desde el mbito conceptual va destinado principalmente a conferir mayor consistencia y calidad a la interpretacin que realizamos de las polticas en torno a la biodiversidad. La influencia posi-tiva que una buena comprensin conceptual ejerce sobre el razonamiento en torno a problemas sociocientficos ha que-dado demostrada, tras algunas vacilaciones iniciales, por

diversas investigaciones. As Sadler (2004), en su artculo de revisin crtica sobre el razonamiento informal en torno a problemas sociocientficos, constata que: 1) La falta de comprensin conceptual limita el razonamiento informal, y 2) La comprensin conceptual mejora el razonamiento informal.

A continuacin incluimos un listado de todas aquellas ca-tegoras, conceptos y modelos tericos que consideramos relevantes para el proyecto que nos ocupa:

mbito de la gentica, la evolucin y la biologa: gen, herencia, ciclo biolgico, mutacin, seleccin natural, adaptacin, extincin, variabilidad poblacional, acervo gentico poblaci onal, niveles taxonmicos, reproduc-cin sexual y asexual, escalas de tiempo evolutivas, comportamiento animal, fisiologa animal y vegetal. mbito de la ecologa: poblaciones, comunidades, eco-sistemas, tamao poblacional, patrones de distribucin de especies, red trfica, hbitat, competencia, ciclos bio-geoqumicos, pirmides de biomasa, pirmides de nme-ro, pirmides de energa, nicho ecolgico, flujo de energa, interdependencia entre organismos.

mbito de la sostenibilidad, la problemtica ecolgica y la gestin de la biodiversidad: sostenibilidad, contamina-cin, caudal ecolgico, corredor biolgico, especie invasora, desforestacin, desertificacin, calidad del agua, espacios naturales protegidos, sobreexplotacin, zonas ZEPA, LIC, red Natura 2000, microrreservas de flora, reintroduccin de especies, indicador biolgico, convenio sobre la diversidad biolgica, catlogo de especies amenazadas, comercio con especies en peligro, planes de gestin, recuperacin y mane-jo de especies. La seleccin de estos conceptos y su distribucin en catego-ras est basada en el criterio de los autores y en los trabajos de Grace y Ratcliffe (2002) y del Education Committee of the Society for Conservation Biology. (Trombulak et al. 2004). El primero de estos documentos es un artculo de investiga-cin sobre qu conceptos y valores, relacionados con la ges-tin de la biodiversidad, son manejados ms a a menudo por expertos, profesores y alumnos. El segundo es un conjunto de pautas y recomendaciones para conseguir una buena com-prensin de los principios de la biologa de la conservacin. Ms all de los propios conceptos y modelos tericos presentados, entendemos que el mbito de la ecologa proporciona criterios y nociones tericas complejas que consideramos tambin deberan ensearse en los cursos de biologa de secundaria. En el ya mencionado documento de la Society for Conservation Biology, aparece textual-mente el siguiente principio: La proteccin y la restau-racin de la integridad ecolgica de un sistema ecolgico requiere la conservacin de la estructura, del funciona-miento y de la composicin, a travs de todos los niveles de la jerarqua biolgica y a travs de todos los aspectos ecolgicos. Consideramos importante, en consecuencia, que en la prctica educativa los aspectos relativos a la es-tructura, funcin y composicin del ecosistema aparezcan vinculados, de manera ms o menos explcita, con la pro-blemtica de conservacin de la biodiversidad.

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Asimismo estamos convencidos de que conviene construir una visin de la dinmica de los ecosistemas basada en la interconexin entre los niveles biolgicos, empleando con-ceptos relacionales, como flujo gentico o dinmica pobla-cional. Se tratara, por ejemplo, de presentar el concepto de corredor ecolgico como recurso tcnico orientado a garan-tizar un flujo gentico del cual es portador el individuo que por l transita, y que trata de minimizar la prdida de variabi-lidad gentica a nivel poblacional. De esta manera, se estara generando un modelo relacional integrador de tres niveles de organizacin distintos, y poseedor de una gran capacidad heurstica. Con todo ello, se podra plantear a los estudiantes si es correcto primar los programas de reintroduccin, que establecen poblaciones nuevas de una especie, frente a la proteccin de las poblaciones originarias de la especie ame-nazada. Un alumno que haya alcanzado esta capacidad rela-cional, probablemente tendra ms posibilidades de reparar, o de comprender, el hecho de que ya que las poblaciones originales poseern probablemente un patrimonio gentico ms rico que los individuos empleados en la reintroduccin, no resulta nada oportuno desatender su proteccin.

Veamos a continuacin, a modo de ejemplo, un texto di-dctico que responde bastante bien a estas exigencias :

Como medidas urgentes para atajar el problema se-ran la proteccin de zonas donde residen las especies en peligro, as como la creacin de centros donde tra-tar de reproducir estas especies y preservar sus genes para el futuro, intentando la reintroduccin de algu-nas de ellas en lugares adecuados.(Biologa y Geologa, Proyecto Exedra. 4. de ESO. Ed. Oxford, 2003)

En este caso se sealan aspectos que son clave en la con-servacin de la biodiversidad, entendiendo sta a tres ni-veles: diversidad gentica, de especies y de ecosistemas.

Otro aspecto que juzgamos interesante es que se haga algn tipo de anlisis que revele el inters para la conser-vacin de la biodiversidad del seguimiento de los par-metros genticos y demogrfico-poblacionales, as como los relativos a la dinmica de la comunidad o a la conser-vacin de ecosistemas. Esto ltimo lo podemos ilustrar a travs del siguiente ejemplo:

Imagina la curva sigmoidea de crecimiento de una poblacin de sardinas. En qu fase resultar ms oportuno explotar la poblacin para no poner en peli-gro su recuperacin?.(Biologa y Geologa, Proyecto Exedra. 4. de ESO. Ed. Oxford, 2003)

Del anlisis de esta actividad concluimos que, pese a tra-tarse de una pregunta cerrada, la manera de formularla requiere obviamente una justificacin que pasa por ela-borar hiptesis sobre qu factores, derivados de la din-mica poblacional de las sardinas, podran interferir en su explotacin pesquera.

Se hace necesaria tambin una mayor profundizacin en el anlisis de las causas de la prdida de biodiversidad y sus

efectos menos predecibles, focalizando dicho anlisis en el impacto ambiental de las actividades humanas y en los fundamentos socioeconmicos y polticos que las susten-tan. Entendemos que deberan considerarse factores como la magnitud de las actividades humanas en el espacio y en el tiempo, la combinacin sinrgica de varias actividades hu-manas, el cambio climtico y sus efectos sobre los patrones de extincin de especies. Igualmente, se debera incluir la destruccin y/o modificacin de los hbitats, los efectos so-bre la biodiversidad de la sobreexplotacin de los recursos y de la introduccin de especies forneas, o los efectos en cascada sobre la estructura de los ecosistemas.

Por ltimo, y pasando a un enfoque ms pedaggico, entendemos que los conceptos relacionados con la con-servacin de la diversidad biolgica deberan ser trata-dos contextualmente, relacionndolos de forma prctica con la problemtica concreta que ayudan a comprender. De esta forma, adems de dar un enfoque ms prctico y motivador a su tratamiento, se estara consiguiendo transmitir una imagen de la ciencia ms acorde con la realidad, y por ende ms cercana al estudiante, lo cual podra redundar positivamente en la valoracin que ste realiza de la ciencia y, por extensin, en la extrapolacin por su parte de valores propios del conocimiento cien-tfico (como la coherencia o la efectividad) al anlisis crtico de las propuestas polticas.

Consideraciones en torno al mbito axiolgico

Enfocamos este tercer mbito desde el convencimiento de que los valores juegan un papel fundamental como herramienta organizadora y orientadora, tanto en la in-terpretacin crtica como en la toma de decisiones sobre medidas polticas, en cuyo diseo el componente ideol-gico, tico y esttico tiene tanto peso al menos como el criterio tcnico-cientfico.

Tambin pensamos que la enseanza de las ciencias, como cualquier actividad educativa, es transmisora de valores, algunos de los cuales han sido entendidos tradicional-mente como inherentes a la actividad cientfica (raciona-lidad, sistematicidad, coherencia, etc). En la medida que estos valores puedan ser representativos de la realidad de la ciencia, deben ser aprovechados pedaggicamente y transmitidos a los estudiantes implcita o explcitamente como positivos y exportables a otros mbitos de la vida.

Estimamos muy conveniente promover el respeto y la va-loracin positiva hacia las fuentes de informacin cientfica y el trabajo cientfico en general basado en valores como la precisin, coherencia, mxima adecuacin, eficacia, etc. Estos valores pueden ser extrapolados, aunque no de forma excluyente, como exigencias a otros mbitos de la realidad directamente relacionados, como es el de la gestin del pa-trimonio biolgico. En particular creemos que la aplicacin de estos criterios podra ser clave en la interpretacin de las propuestas polticas que se hacen en este sentido (pro-gramas electorales, legislacin, etc.), capacitando al alumno para discriminar aquellas que realmente presentan la funda-mentacin y consistencia necesarias, de las que no pasan de tener una finalidad meramente cosmtica.

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De la actividad que incluimos seguidamente, a modo de ejemplo, lo ms interesante es la peticin que se hace de ordenar los aspectos que fundamentaran una hipottica campaa de prevencin de incendios segn la prioridad que les atribuyamos. Se promueve as, aunque sea de for-ma implcita, la reflexin sobre la adecuacin de todos aquellos criterios que provienen de fuentes cientficas:

Imagina que puedes disear una campaa de preven-cin de incendios forestales. Escribe en una lista los aspectos en los que basaras la campaa. Colcalos por orden de prioridad. Intercambia con otros compa-eros y compaeras de clase la lista que has elabora-do. Existen diferencias? Debatidlas.(Biologa y Geologa 4. de ESO. Ed. Teide, 2003)

De este segundo ejemplo, nos interesa la forma de pre-sentar los estudios cientficos como antdoto contra las creencias errneas, que pueden conducir injustificada-mente a la pasividad, a pesar de la exigencia urgente de actuar en pro de la conservacin:

Aunque hasta hace relativamente pocos aos se con-sideraba que la capacidad de regeneracin del mar era casi ilimitada, estudios recientes demuestran que urge tomar medidas correctoras si queremos evitar su muerte progresiva. Especialmente grave es la situa-cin del Mediterrneo, al ser un mar pequeo, cerrado y cuyos pases ribereos estn densamente poblados y algunos muy industrializados.(Ciencias de la Naturaleza 4. de ESO. Ed. Marfil, 1999)

Otro aspecto importante sera promover desde los ma-teriales curriculares la reflexin por parte del estudiante sobre la verdadera magnitud del problema de la prdida de diversidad biolgica y la pertinencia de participar para implicarse en su conservacin. Deberamos evitar una lectura apocalptica y descontextualizada de los datos, y orientar siempre la reflexin, de forma positiva, hacia las posibles soluciones del problema. De esta forma parece razonable pensar que la informacin y concienciacin resultantes puedan contribuir al desarrollo de una actitud ms crtica, si cabe, en la interpretacin por parte del ciu-dadano de las polticas de conservacin, lo que a su vez llevara a una mayor implicacin en los procesos de toma de decisiones para resolver los problemas que presenta. Asimismo, defendemos la pertinencia de promover, bien mediante textos, o a travs de las actividades, o de las salidas de campo propuestas, la reflexin sobre la per-cepcin (la propia y la de los dems) de las especies y otros elementos a conservar, lo porque pensamos que el conocimiento y la racionalizacin del significado emoti-vo que les conferimos puede facilitar nuestra labor en el proceso de toma de decisiones del que son objeto.

CONCLUSIONES

La enseanza-aprendizaje de las Ciencias de la Naturale-za se enfrenta al reto de englobar toda la gama de catego-ras y conceptos relacionados con una temtica tan com-

pleja, actual y de carcter altamente tecnificado como es la conservacin de la biodiversidad. Sin embargo, los materiales curriculares ms influyentes los libros de texto no parecen dar respuesta satisfactoria a esta de-manda. El trabajo de tercer ciclo (indito) de uno de los autores de este artculo consisti, precisamente, en ana-lizar el tratamiento didctico de la biodiversidad en doce libros de texto de biologa y geologa, correspondientes a cuarto curso de Enseanza Secundaria Obligatoria, y editados entre 1996 y 2003. Los resultados avalaron la hiptesis de que dichos textos (y sus actividades com-plementarias) no aportaban una base conceptual, proce-dimental y axiolgica til para fundamentar y orientar la interpretacin crtica y la toma de decisiones sobre la problemtica de conservacin de la biodiversidad.

Los ejemplos antes descritos en el apartado de orienta-ciones didcticas pertenecen a los libros analizados en el citado trabajo. Se trata de textos y actividades seleccio-nados por su adecuacin a los criterios que orientaron el anlisis, inspirados en tendencias como la alfabetiza-cin cientfica, y en una perspectiva de la educacin am-biental orientada a fomentar el pensamiento crtico y las competencias para la accin, modelos, por consiguiente, aconsejables a la hora de disear unidades didcticas que compartan dichos objetivos.

Pese a ello, estos ejemplos no responden a la generalidad de unos contenidos los de los libros de texto analizados que tienden a seguir pautas relacionadas con un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la transmisin del cono-cimiento. De hecho, basta darles a estos textos un simple repaso, para advertir en sus planteamientos ms esenciales la impronta de la descontextualizacin, de la mentalidad re-duccionista que considera que un libro de texto debe trans-mitir una visin de la ciencia alejada de los problemas de la sociedad. El peligro de esta visin tan sesgada se manifiesta, por ejemplo, al constatar que los estudiantes no acaban de relacionar la conservacin de la biodiversidad con la mejora de su calidad de vida (ERIC Digest, 1998).

El tratamiento global y multidimensional que, en general, exige la interpretacin de los problemas socioambientales se traduce igualmente en la exigencia de unos plantea-mientos educativos integrales, a la vez que complejos. Una asignatura como la biologa, al igual que otras disciplinas, puede aportar mucho ms que informacin relevante para la comprensin conceptual de estas temticas. Puede con-tribuir a transformar los procesos y representaciones desde los que las abordamos.

La dimensin tica y poltica de estos problemas es con-sustancial a su carcter cientfico y social. Si se desatien-den aspectos tan importantes como el tico, esttico, eco-nmico o poltico, se desaprovecha totalmente el potencial pedaggico del concepto de biodiversidad con sus mlti-ples referentes. Se pierde, as, la oportunidad de reflexio-nar sobre aspectos como la ambivalencia de los elementos presentes en las decisiones ambientales, o la necesidad de situarse en un contexto rico para tratar de comprender la realidad en toda su significacin (Van Weelie, 2002), am-bos esenciales para la toma de decisiones en torno a la conservacin de la biodiversidad.

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[Artculo recibido en diciembre de 2008 y aceptado en julio de 2009]

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Summary

This article aims to address the treatment that science teaching gives to biological diversity conservation from the two-fold perspective of Scientific Literacy and Environment Education. We propose ideas to identify the respective theoretical discourses used by teachers in biology classes. In order to do so, some examples from text books are used, consisting of activities aimed to promote critical thinking and the acquisition of skills to take action. However, these examples do not reflect most of the contents in text books, which tend to follow a teaching-learning model based on knowledge transmission.

Socio-environmental problems generally demand a global and multidimensional interpretation and this, likewise, means that integral teaching methods are also called for, albeit complex. A subject such as biology, just like other areas of study, can contribute in many other ways rather than just providing information so students can understand the concept behind these issues. It can help to transform the processes and representations that we use to address them.

Therefore, we have focused our proposal on procedures, highlighting the binding role of jointly tackling conceptual and evaluative criteria in one single undertaking of mainly argumentative reasonings. More specifically, we have addressed the development of skills for informal reasoning, due to consider this a key aspect both to be able to analyse any attempts that might be made to persuade us critically, and also to believe and make others believe in the decisions taken.

Similarly, we began with the idea that the ethical and political side of socio-environmental problems are intrinsic to their scientific and social nature. If aspects as important as ethics, aesthetics, economics or politics are ignored, the teaching potential of the concept of biodiversity, with its multiple benchmarkers, is not

being taken into account. The opportunity to reflect on aspects such as the ambivalence of the issues involved in environmental decisions or the need for detailed background information in order to understand the full meaning of the real situation is therefore being lost.

Another essential part of our approach was considering science education, like any other educational activity, as a way of transferring values, some of which have been traditionally understood as inherent to scientific activity (being rational, systematic, coherent...). In the same way that these values can be considered representative ofscience, they can also be linked, but not exclusingly, of other fields that are directly related, such as biological heritage management. Using these criteria could be vital when it comes to interpreting political proposals in this area (electoral programmes, legislation...), providing students the ability to distinguish those with the sound foundations and consistence required from others with merely cosmetic purposes.

Furthermore, we consider that ecology, beyond its scientific concepts and parameters, provides criteria and complex theoretical notions that should also be taught in Secondary School biology classes. Hence, we believe it is important for teachers to link aspects related to the structure, function and composition of the ecosystem more or less explicitly to the problems of biodiversity conservation. Likewise, we are convinced that it is worth building a vision of the the way ecosystems work that is based on the interconnection of different biological levels, using relational concepts such as ecological corridors, genetic flows or population dynamics.

Finally, we also believe it is necessary in biodiversity teaching to delve deeper into the analysis of the causes behind the loss of biodiversity and its most unpredictable effects, focusing these analysis on the environmental impact of human activity and the socioeconomic and political grounds that sustain it.

How and what to teach about biodiversity in scientific literacy

Garca Gmez, Javier1 y Martnez Bernat, Francisco Javier21 Unidad de Investigacin de Educacin Ambiental. Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universidad de Valencia 2 IES Vila-Roja, AlmassoraJavier.Garcia-Gomez@uv.esmarber3@postal.uv.es