Alfabetización Académica

ORIENTACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO DE INGRESANTES A LA FADECS - ALFABETIZACION ACADEMICA

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PROYECTO DE ORIENTACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO DE INGRESANTES A LA FADECS

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

DOCENTES

Roxana Muñoz

María Teresa Bernardi

Bettina Pinto Aparicio

Febrero / Marzo 2011

Facultad de Derecho y Ciencias Sociales

Universidad Nacional del Comahue


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PRESENTACIÓN El propósito de este curso de ingreso es el de facilitarles algunas herramientas útiles para

la lectura y escritura de textos propios del ámbito universitario. La lectura en la universidad se caracteriza por ser sostenida, profunda, crítica, analítica, sobre textos extensos y complejos, ante los que, en la mayoría de los casos es la primera vez que el alumno se enfrenta. Los textos que se leen suelen estar vinculados al quehacer científico y son de un alto grado de complejidad por los saberes previos que demandan, la presencia de citas, la construcción de complejas redes conceptuales, entre otras razones.

Por su parte, la escritura en este ámbito está íntimamente relacionada con la lectura. El estudiante debe aprender a escribir textos en los que demuestre que se ha apropiado de sistemas de conceptos a los que puede hacer dialogar con otros sistemas de conceptos en un contexto determinado. Los textos que se escriben en el ámbito académico deben adecuarse a las exigencias propias de la escritura académica a su vez que deben evidenciar que se han realizado adecuadamente las operaciones de lectura.

El propósito, entonces, es trabajar sobre los modos en que se lee y escribe en la universidad y en el nivel terciario. Es éste uno de los primeros aprendizajes que debe encarar el ingresante al nivel superior: ser capaz de comprender y producir textos propios de este ámbito los cuales, por sus temáticas, formatos y estilos, son cualitativamente diferentes a los géneros presentes en otros ámbitos –la vida cotidiana, la escuela primaria o secundaria-.

1. EL DISCURSO ACADÉMICO

El discurso académico comprende el conjunto de textos orales y escritos que permiten la comunicación de la actividad científica. Constituyen géneros que se caracterizan por hablar de diversos aspectos de una realidad circundante a la que examinan minuciosamente. Tienen por finalidad mostrar interpretaciones alternativas del mundo y en general, permiten pocas variaciones en su formato. Con respecto al estilo, se caracterizan por utilizar un registro formal –distancia entre el emisor y el destinatario- y técnico –uso de expresiones construidas en el ámbito de las ciencias.

Los géneros discursivos académicos pueden ser orales o escritos, sin embargo, los primeros comparten más rasgos con la escritura que con la oralidad, al ser no espontáneos, formales, productos de una detenida elaboración. Son ejemplos de ellos las exposiciones orales –en exámenes finales, en clases, en conferencias- para las cuales se requiere una preparación previa, algo no común en la comunicación oral.

Los principales géneros académicos son: la bibliografía general para un tema específico, la bibliografía académica, el artículo académico, la ponencia en congresos –encuentros académicos en los que se exponen trabajos científicos-, la clase expositiva, la ficha de cátedra, la conferencia, el ensayo académico, la reseña, la monografía, el informe académico, la respuesta a una consigna de parcial, la consigna de parcial. En su paso por el nivel terciario-universitario, los estudiantes deben desarrollar estrategias para la comprensión y la producción en estos formatos.

Algunos son abordados por los alumnos, sólo desde la interpretación y otros desde la interpretación pero también desde la producción. Lo cierto es que la lectura –sobre todo cuando es de índole académica- y la escritura constituyen problemas a resolver. La construcción de un significado (al leer o al escribir) involucra un problema que requiere de la aplicación de determinadas estrategias para su resolución.


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2. UNA PROPUESTA PARA LA LECTURA DE LOS TEXTOS DE ESTUDIO

Establecer una relación flexible con los textos, sean éstos de índole académica o no, es poder encontrar la forma de dialogar con ellos. Particularmente, en los géneros académicos se trata de poder formularles preguntas y encontrar sus respuestas, de advertir cuándo las preguntas no están respondidas, de identificar los subtemas por los que el texto transita, las voces de otros autores, ironías, formas elegidas para la exposición –comparación, seriación, ejemplificación, etc. Este tipo de relación se logra con mucha práctica pero también, a partir de estrategias que ayudan a la construcción del sentido. Existen estrategias de búsqueda del significado del texto y de las formas en que el mismo construye ese significado: por medio de la comparación, de la cita de otros autores, de la ejemplificación, etc.

¿Cuándo se está abordando adecuadamente un texto académico?:

• Cuando puede colocarse al texto en su contexto de enunciación: identificar al autor, momento histórico, lugar de producción, portador del texto, textos con los cuales discute, etc. • Cuando se advierte la finalidad (el para qué del texto), el tema (sobre qué habla el texto) y la idea central (qué se afirma sobre el tema). • Cuando se identifican los subtemas por los que transita el texto para construir esa idea central. • Cuando se indaga sobre los mecanismos textuales para construir sentidos. • Cuando se logra relacionar lo que expresa con los saberes previos sobre el tema, lo que involucra realizarle preguntas para ver cómo y si es que están allí respondidas.

2.1. El abordaje de los textos de estudio

2.1.1. Lectura del paratexto A los textos se ingresa por el paratexto. El mismo está constituido por toda la

información que “rodea” al texto que se va a leer y que complementa a éste ofreciendo datos para su comprensión: referencias sobre el autor, momento en que se escribió, lugar, etc.

El paratexto es ineludible (como primera información que visualmente llama la atención), y es importantísimo no pasarlo por alto porque es el lugar desde donde el texto comienza a construir su significado. Prestar atención a él constituye una acción sumamente provechosa porque permite al lector informarse acerca de quién es el autor, el cual a lo mejor ya fue nombrado por el profesor en la clase y del que se tiene un panorama de su pensamiento, el lugar y el tiempo, para no confundir épocas y lugares desde los cuales el texto “dice”. Por su parte, el título contribuye a que el lector anticipe el contenido de lo que leerá.

2.1.2. Lectura del contenido Con la lectura global del texto se ingresa al sentido. Es importante realizar una primera

lectura antes de subrayar lo que parece importante ya que una vez que se realiza este abordaje, puede tenerse una idea general de aquello a lo que apunta el texto y a partir de esto, es más sencillo identificar las ideas a subrayar, aquellas que sostienen con más fuerza lo que el texto quiere decir.

Con esa primera lectura, entonces, se identifica el tema -¿de qué habla el texto?, aunque muchas veces ya esté presente en el título-, y se hace una hipótesis acerca de la idea central o tesis, que se refiere a lo que el autor dice sobre ese tema, a la posición o perspectiva del autor.


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Los textos académicos son productos de las reflexiones de un investigador- científico- autor sobre una o más temáticas. Por medio de ellos, los autores instalan perspectivas desde las que mirar un objeto. Son las concepciones de ese autor, el cual dice desde una línea de pensamiento determinado, si se quiere, desde una manera de mirar el mundo. Por eso, es importantísimo tener presente que lo que hace un texto es proponer una perspectiva que seguramente diferirá de otras, propuestas por otros autores desde otras miradas.

Con esto queremos decir que siempre un texto académico está en diálogo, discusión, con otros textos. El ámbito de lo académico en sí está constituido por discursos en lucha por imponer sus perspectivas.

La identificación de la finalidad, el tema y la idea central constituyen ejercicios ineludibles para la interpretación de los textos. A su vez, definirlos no es una tarea fácil, que surja desde la primera lectura. Los textos académicos requieren la mayoría de las veces de sucesivas lecturas, que permiten advertir cuestiones no vistas al comienzo, cuando se tiene una relación más rígida con el texto, de poca flexibilidad como para leer entre líneas o establecer relaciones con ideas vertidas por otros escritos.

La identificación de los subtemas constituye una herramienta útil para clarificar las ideas

por las que transita el texto para sostener su postura. Éstos pueden reconocerse párrafo a párrafo pero, teniendo en cuenta que los textos académicos son muy extensos, es bastante seguro que los subtemas abarquen más de un párrafo. Así que lo conveniente establecer un criterio de división en bloques que integren más de un párrafo, a cada uno de los cuales se coloca un título relacionado con el contenido. Es muy interesante en lo que a toda lectura se refiere, efectuar la comparación con los trabajos de otros compañeros. Esto lleva a advertir que los criterios de distinción de los bloques pueden variar de un lector a otro y que en la discusión sobre esos criterios se pueden entender muchas cosas del texto.

2.1.2.1. El esquema de contenidos El esquema de contenidos sirve para jerarquizar las ideas que se han seleccionado como

las más relevantes del texto. Los títulos de los bloques, reformulados en frases nominales, constituyen en el esquema los núcleos o ideas fuerza de las que derivan subnúcleos o subideas relacionadas.

La reformulación de los títulos de bloques constituye un trabajo interesantísimo para que el alumno pruebe diferentes maneras de decir, de configurar un contenido.

2.1.2.2. La síntesis El esquema de contenidos sirve como esqueleto para la elaboración de la síntesis. Con

ella se obtiene la reformulación del texto fuente a partir de la selección de las ideas más importantes. En un primer momento, puede elaborarse una síntesis que, por cada núcleo del esquema formule un párrafo. Es interesante el ejercicio de realizar variadas reformulaciones y reflexionar sobre las formas adecuadas al contenido del texto fuente.

Luego de esta operación, una síntesis con un mayor nivel de abstracción tenderá a unir los bloques con el desafío de que la reformulación se realice en una oración.

Con la redacción de la síntesis culmina la etapa de la lectura de un texto en sí mismo. Las sucesivas reformulaciones, incluso en los casos en que la producción realizada no presente problemas de coherencia, cohesión o sintaxis de la frase, constituyen un ejercicio para ampliar y explorar las posibilidades de que ofrece la lengua.

Ejemplo:


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El lenguaje

Casi constantemente se usan signos. Por ejemplo, se dice que el humo es signo

de fuego o que la fiebre es signo de enfermedad. Un signo es, entonces, una entidad

que, para alguien, remite a otra cosa. A veces, los signos remiten a otras cosas que de

un modo natural, es decir, hay una relación de tipo causa-efecto tal que el signo (efecto)

remite a la causa. Por ejemplo el huno (efecto) remite al fuego (causa). Por su carácter

natural, la relación entre un signo y lo que éste designa es descubierta por el hombre.

Estos signos se pueden llamar signos naturales. Además de descubrir signos, el hombre

inventa signos convencionales, a los que se llamará símbolos. Así, por ejemplo los

aplausos pueden significar aprobación, o mostrarle la lengua a una persona puede

significar burlarse de ella. El carácter convencional de estos símbolos quedará claro si se

repara en que, en algunas ocasiones, por ejemplo festivales de música rack, los silbidos

sirven también como símbolos de aprobación o, en algunas culturas, mostrar la lengua es

una forma de saludar. Asimismo, las palabras son útiles símbolos, pues cierto animal

recibe el nombre de "perro" en castellano, "dog" en inglés, "chien" en francés, etc.

Cuando los símbolos constituyen un sistema, es decir, una totalidad organizada

según ciertas reglas, que sirve para la comunicación, se está en presencia de un

lenguaje. Así, por ejemplo, el castellano, el inglés, o el lenguaje de la medicina son

ejemplos de lenguajes. Todo lenguaje, po~ estar compuesto de símbolos, tiene un

carácter artificial; sin embargo, se llaman lenguajes naturales a aquellos que, como el

castellano, el inglés, el francés o el chino, son i lenguajes históricamente constituidos, es

decir, formados sin deliberación, sometidos a r. . modificaciones constantemente. El

lenguaje de la Matemática o el de la Lógica son ejemplos de lenguajes formales,

rigurosamente construidos. A mitad de camino entre los lenguajes naturales y los

formales se hallan los lenguajes técnicos, como el de la Medicina o el del Derecho, que

son lenguajes naturales con palabras estrictamente definidas. Se comenzará por tratar

los lenguajes naturales, sef'lalaremos algo en relación con los lenguajes técnicos y en los

módulos siguientes consideremos los lenguajes formales, que nos servirán para aclarar

algunos problemas que presentan los lenguajes naturales.

Se llama semiótica a la disciplina que estudia los signos en general. La semiótica

se subdivide en tres ramas o puntos de vista que son: la sintaxis, la semántica y la

pragmática.

Al estudiar el castellano se aprende que "el sujeto debe concordar en género y

número con el predicado"; ésta es una regla sintáctica de este idioma, pues la sintaxis

estudia las relaciones entre los símbolos de un lenguaje, con independencia de su

significado o su uso. Cualquier lenguaje natural tiene reglas sintácticas que señalan qué

expresiones con correctas en él. Así, por ejemplo, la expresión "muerto hombre un" es

una expresión malformada sintácticamente en el idioma castellano. Las incorrecciones

sintácticas pueden tornar confusa una comunicación. Así, si un titular de un diario dijera:

"Hubo muerto en un tiroteo al finalizar el acto", se podría interpretar que se omitió un

artículo "un" ("Hubo un muerto ... ") o que en lugar de "muerto" quisieron escribir

"muertos" (Hubo muertos ... ). Obviamente ambas interpretaciones dan lugar a

informaciones distintas.

Cuando un jugador de fútbol, en un reportaje radial, contestó: "Me es inverosímil

jugar de defensor o de delantero", violó una regla semántica del castellano, la que

atribuye cierta significación a la palabra "inverosímil", distinta de La significación de

"indiferente". La semántica estudia las cuestiones referidas al significado o la relación

entre los símbolos y lo que los símbolos designan. E~tá claro que la ignorancia o la


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confusión al atribuir significados a las palabras constituye un obstáculo para la

comunicación.

Finalmente si alguien se dirige a una mujer e inocentemente le pregunta: "¿Es

usted· una solterona?"es porque ignora el peyorativo con que se emplea la palabra

"solterona". Del mismo modo, si un funcionario policial se dirige a una mujer en los

siguientes términos: "De modo que vos sos la sirvienta de la casa:.: "¡ está' claro que se

pr0!30ne maltratar, subestimar, ejercer alguna forma de poder, etc., sobre otra persona.

La pragmática estudia los usos del lenguaje, sus efectos emotivos y sus aspectos

psicosociales.

Aunque es posible discutir la distinción entre estos tres puntos de vista, en

particular entre semántica y pragmática, o sea, la diferenciación entre significado y uso

de una palabra, se puede considerar que esta distinción es muy útil en una primera

aproximación al tema, como la que se está efectuando.

Obiols, G. (2001): “El lenguaje”; en: Lógica y epistemología para un pensamiento científico; Kapeluz;

Buenos Aires.

Esquema de contenidos

1- El signo como “entidad que para alguien remite a otra cosa” 1.1- Los signos naturales 1.2- Los signos artificiales o símbolos

2- El lenguaje como sistema de símbolos. 2.1- Lenguajes naturales 2.2- Lenguajes formales 2.3- Lenguajes técnicos

3- La semiótica como disciplina que estudia los signos. 3.1- La sintaxis 3.2- La semántica 3.3- La pragmática

Síntesis 1

El signo constituye una “entidad que para alguien remite a otra cosa”, a veces de manera natural –cuando el signo es el efecto de aquello a lo que remite, lo cual es su causa- y otras veces de manera artificial: son los signos creados por el hombre. Estos últimos tienen carácter convencional y se denominan símbolos.

Se denomina lenguaje al sistema de símbolos, que se organiza según ciertas reglas y que sirve para la comunicación. Al estar formado por símbolos, todo lenguaje es artificial pero se reconoce como lenguajes naturales a aquellos históricamente constituidos, esto es, formados sin deliberación y que se modifican constantemente (el castellano, el inglés, el portugués, etc.) A diferencia de éstos, los lenguajes formales se construyen rigurosa y deliberadamente y comprenden los lenguajes de las matemáticas o de la lógica. Entre los dos tipos precedentes se encuentran los lenguajes técnicos, los cuales incluyen términos estrictamente definidos y que corresponden a diferentes campos de conocimiento: la medicina, el derecho, etc.

Los signos son estudiados por la semiótica, disciplina que se subdivide en tres ramas: la sintaxis, la semántica y la pragmática. La sintaxis estudia las relaciones entre los símbolos de un lenguaje sin considerar su significado y su uso, cuyo estudio corresponde a la semántica y a la pragmática respectivamente.


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Síntesis 2 El lenguaje constituye un sistema de símbolos –los signos artificiales- que, como tal, se

organiza de acuerdo a reglas y que sirve para la comunicación. La semiótica en sus tres ramas –la sintaxis, la semántica y la pragmática- es la disciplina que se encarga del estudio de los lenguajes.

2.1.3. Lectura de la forma Los sentidos que construimos sobre los textos (escritos u orales) están configurados

desde una forma. Puede decirse que la forma que un autor elige para su texto es la que determinará el/los significado/s que los oyentes-lectores construyamos de él. Por eso es tan importante prestar atención a los “modos de decir” de los textos, porque en esos modos de decir está “hilado” el contenido.

Como los demás, los textos académicos se configuran a partir de formas que eligen sus autores de acuerdo con la temática a tratar, la finalidad del texto y sus destinatarios. En general, las temáticas abordadas se relacionan con un campo de conocimiento: por ejemplo, el sensacionalismo es una temática abordada por el periodismo. Todo campo de conocimiento –esto es, los investigadores, académicos que trabajan dentro de él- construye problemas alrededor de una temática, problemas sobre los cuales se configuran investigaciones que, se supone, redundarán en nuevos conocimientos. Estos conocimientos se traducen en textos concretos en los que los investigadores exponen sus conclusiones.

Los discursos que genera una investigación, una indagación sobre un tema, son discursos científicos que pretenden –tienen por finalidad- exponer una o más ideas con respecto a una temática y explicar, dar razones sobre por qué se sostiene esa idea. Esta finalidad guía el discurrir discursivo: el escritor o el expositor –en el caso de que se trate de una exposición oral- concentra todas sus energías en una producción textual puesta al servicio de clarificar, explicar esa idea que pretende sostener.

En estrecha relación con la finalidad está la consideración de los destinatarios del discurso. Éstos terminan de configurar la forma porque si se trata de que el texto es el resultado de una investigación destinada a otros investigadores- científicos que se desempeñan como tales en el mismo campo de conocimiento, el discurso va a diferir en mucho de un texto sobre la misma investigación que pretenda llegar a alumnos que no poseen los mismos conocimientos sobre un tema. En las cátedras universitarias circulan textos de los dos tipos: los estudiantes se encuentran más cómodos leyendo aquellos en los que el escritor ha prestado atención a la utilización de estrategias que contribuyan adecuadamente a la comprensión.

2.1.3.1- La secuencia expositiva La secuencia expositiva constituye el modo de organización del discurso utilizado por los

textos académicos. Parte de un problema que es la pregunta que se responderá con la explicación. Cuando se ofrece una explicación, se suele suscitar el interés del destinatario en la cuestión presentando el problema de modo como algo que merece ser explicado, y también indicar el encuadre disciplinar o teórico desde el que se abordará. Por eso, las explicaciones de los textos suelen iniciarse con una presentación del tema o problema que será objeto de la explicación. Presentado y formulado el problema, los textos ofrecen una explicación del problema planteado. Finalmente, en muchos textos expositivo-explicativos se procede a evaluar la explicación propuesta, constituyendo el lugar en donde aparece una síntesis de lo explicado, junto a una evaluación y contextualización. Así, el esquema canónico de las explicaciones es:

• Presentación/marco


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• Planteo del problema • Respuesta al problema • Evaluación conclusiva

Algunos textos expositivos enuncian a partir de una pregunta el problema, objeto de la

explicación. Se pueden emplear oraciones interrogativas directas o indirectas. Puede también mostrarse el problema sin recurrir a formas interrogativas (por ej. mediante frases como “la cuestión que nos preocupa es…, “uno de los problemas que han tratado de resolver los especialistas es…”, “ aún la ciencia no ha hallado una respuesta al origen de …” o bien apelar a títulos que lo anticipen, que permitan al lector reponer la pregunta a la que el texto responde.

Veamos cómo se plantea el problema en estas secuencias explicativas:

“Caída del cabello

Nuevas respuestas de Schwanek

¿Por qué se cae el cabello?

El cabello cumple un ciclo de vida, y luego cae. Si no hay problemas capilares, será

reemplazado por un cabello sano, igual al anterior. Es una renovación natural.

Los inconvenientes comienzan cuando por diversos problemas, en general falta de

irrigación sanguínea en el cuero cabelludo, cada cabello que cae es reemplazado por

otro cada vez más delgado y débil. Así se generan los procesos de debilitamiento y

pérdida anormal del cabello, que si no se detienen a tiempo pueden terminar en calvicie (…)”

Publicidad, Clarín Revista, 1995.

“Con la creación de equipos de radar más poderosos y que emplean frecuencias mayores,

los operadores de radar han visto perturbadas sus operaciones por “ángeles”: nubes de

puntos que aparecen de tanto en tanto en la pantalla y a veces son bastante densos como

para ocultar lo que el operador trata de ver. Cuál es la causa de estos ángeles ha dio un

misterio. Algunos científicos han sugerido que su causa pueden ser diversas condiciones

meteorológicas, pero otros investigadores han señalado que ésta no puede ser la

explicación, pues habitualmente los ángeles se desplazan con más rapidez que el viento.

Después de realizar estudios independientes, tres investigadores británicos han llegado a

la conclusión de que los ángeles son simplemente cuadros de radar de pájaros en

migración, sobre todo, pequeños pájaros cantores. Han presentado las siguientes

pruebas(…)” Revista Scientific American

La respuesta a la pregunta por el porqué (o por el cómo) es la explicación propiamente

dicha. Esta explicación puede apelar a la presentación de las causas que explican el fenómeno, a una narración que dé cuenta del origen de un hecho, a definiciones que permitan comprender mejor qué es lo que se puede explicar, a ejemplos, a comparaciones y analogías, etc

2.1.3.2. Estrategias utilizadas en los textos de estudio Los textos de estudio se configuran mediante ciertas estrategias discursivas puestas al

servicio de explicar: narración, ejemplificación, comparación, descripción, definición, clasificación, reformulación, citas de autoridad, comparación.


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La narración La explicación de acciones humanas se realiza a través de narraciones en las que se

explicitan sus encadenamientos causales. Los hechos se presentan como consecuencia de acontecimientos anteriores o de motivos, razonamientos o disposiciones de los sujetos. De allí que el relato histórico, por ejemplo, se considere una forma de explicación.

El regreso de San Martín al Plata

El reconocimiento de la Independencia por parte de Inglaterra, producido enseguida de

la victoria de Ayacucho engendró protestas por parte de España, pero al mismo tiempo,

hizo notar a Fernando VII la inutilidad de insistir en sus pretensiones de reconquistar sus

viejas colonias. En unio de 1825 cayó el gabinete despótico que presidía Aymerich, y dos

meses más tarde una Real Célula declaró suprimidas las terribles comisiones militares.

Por estos medios, Fernando buscaba apaciguar los ánimos del partido liberal, pero esa

misma tibieza produjo la consiguiente reacción de los absolutistas a ultranza, incapaces

de comprender la necesidad de renovar las estructuras políticas y ciegos ante la

evidencia de que América Hispana era ya independiente de hecho y de derecho.

Pérez Amuchástegui, A. J.: “El regreso de San Martín al Plata”;

en: Crónica Argentina, Buenos Aires, Codex, 1968.

Los ejemplos y las comparaciones El ejemplo se caracteriza por su carácter concreto; suele aportar un dato empírico con el

fin de mostrar un caso particular en el que se realiza o al que es aplicable un concepto. Toda ejemplificación establece una relación entre el caso particular, por un lado, y el

concepto abstracto, por otro. De modo que no es un elemento aislado o autónomo del discurso, sino que su interpretación requiere siempre una puesta en relación con el concepto al que ejemplifica. El ejemplo puede consistir en hechos, dichos, problemas reales o historias. Los conectores que suelen introducir ejemplos son: por ejemplo, a saber, así, en concreto, pongamos por caso, sin ir más lejos, verbigracia, etc.

En la explicación suelen vincularse objetos, fenómenos o conceptos más conocidos por el interlocutor para explicar otros menos conocidos, y generalmente más abstractos. En esto casos se recurre a comparaciones. A través de las comparaciones y las representaciones metafóricas comprendemos conceptos difíciles de entender (el concepto de la física “agujero negro”, por ejemplo).

La descripción Se entiende por descripción la distinción de propiedades o cualidades de un objeto o

hecho. Para lograr esta distinción, se descompone el objeto de la mirada en partes y se procede a su aspectualización. La descripción, por tanto, procede por análisis.

La ciudad de General Roca tiene actualmente una población de aproximadamente 85.000

habitantes y es la segunda en importancia en la provincia de Río Negro de acuerdo a su

densidad demográfica.

Está inserta en el Alto Valle de Río Negro y Neuquén, una zona motorizada por la

producción frutícola (sobre todo de manzanas y peras) alrededor de la cual se han ido

desarrollando a lo largo de un centenar de kilómetros 15 localidades que conforman una

"ciudad lineal" de unos 500.000 habitantes.

La ciudad de General Roca congrega los principales medios de comunicación de la

provincia y la Patagonia (Diario Río Negro, Cable Visión del Comahue, Centro de

Producción de la Fundación Cultural Patagonia, más de veinte radios de frecuencia


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modulada), lo que ha dado sustento en su momento a la creación de la carrera de

Comunicación Social.

También es sede de dependencias regionales de organismos provinciales y nacionales

(Segunda Circunscripción Judicial de la provincia, Juzgados Federales, Departamento

Provincial de Aguas, Estación Experimental Inta Alto Valle, Regional Segunda de Policía

Provincial, Federación de Empresarios Rionegrinos, etc.) y de varios sindicatos y

organizaciones de ámbito provincial (Unter, UOCRA, trabajadores judiciales, bancarios,

empleados de comercio, etc).

La región tiene además un importante potencial en la explotación de hidrocarburos,

descubierto recientemente.

General Roca se ubica a 1200 kilómetros de la ciudad de Buenos Aires, 505 kilómetros

de Bahía Blanca, 480 kilómetros de la ciudad de San Carlos de Bariloche, 513 kilómetros

de Viedma (capital de la provincia) y 50 kilómetros de Neuquén (capital de la provincia

del mismo nombre y sede central de la Universidad Nacional del Comahue).

La altitud de oscila entre los 300 msnm del límite norte de la ciudad de General Roca y

los 227 msnm de su ángulo sudeste contra la costa del río.

Pero también existe otro tipo de descripción: la descripción de procesos. Se acerca a la

narración porque expone hechos en una sucesión temporal pero se diferencia de ella en que los hechos que aquí se describen son procesos que ocurren regularmente.

La nutrición

Los alimentos sólidos y líquidos son introducidos en el aparato digestivo. Las sustancias

asimilables pasan a través de las paredes del intestino al torrente sanguíneo y luego el

plasma intersticial las lleva hasta las células de los tejidos. El oxígeno introducido por vía

pulmonar es fijado por la hemoglobina de los glóbulos rojos de la sangre y disuelto en el

plasma intersticial llega también hasta las profundidades de los tejidos.

Fesquet, A: Ciencias físico-químicas y naturales, Buenos Aires, Kapeluz, 1960.

La definición Por su finalidad de facilitar la comprensión, la exposición también recurre frecuentemente

a definiciones, es decir, a explicaciones del significado de un término. Existen distintos tipos de definiciones: algunas se ocupan de describir o caracterizar el concepto (definición descriptiva), otras indican el término científico empleado para denominar el concepto que se explica (definiciones de denominación), otras presentan el objeto indicando su función (definiciones funcionales). Por ej:

Un cometa es un astro formado por un núcleo poco denso y una atmósfera luminosa que

lo precede, lo envuelve o los sigue. ( descriptiva)

La fase de luna llena se denomina Plenilunio (de denominación)

El astrolabio es un antiguo instrumento que se usaba para observar y determinar la

posición y el movimiento de los astros ( funcional)

En todos los casos se apela en su construcción a nexos que señalan una relación de

equivalencia entre un término a definir y la definición (verbos en presente atemporal como: “es”, “se denomina”, “se define como”, “se refiere a”, “está constituido por “, “comprende”, etc.)


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La clasificación La clasificación es un procedimiento que distribuye cualquier entidad referida en

diferentes agrupaciones realizadas a partir de sistemas de similaridades y diferencias. Puede realizarse desde distintos criterios y también desde lo más específico a lo más general o viceversa.

La reformulación La reformulación es un procedimiento que sirve para expresar de una manera más

inteligible lo que está formulado en términos específicos (más abstractos o formales) o que resultan oscuros para el interlocutor. Supone la repetición y, por tanto, la redundancia típica del discurso pedagógico, pero también de cualquier situación done el hablante tenga como propósito hacerse entender. Es una operación reflexiva en que la referencia se hace sobre un enunciado emitido anteriormente. Los reformuladotes típicos son “o sea”, “esto es”, “a saber”, “en otras palabras”, “en resumen”, “es decir”, “mejor dicho”, etc.

Ej :La morfología se ocupa del análisis interno de las palabras, es decir, de los

morfemas (partes de la palabra que tienen significado) que las constituyen (raíces,

sufijos, prefijos

La citación La citación es un recurso muy utilizado en la explicación porque la fiabilidad y la

autoridad se buscan en las voces de los expertos. Por ello, tanto los periodistas (que citan las fuentes) como los profesores y los investigadores convocan en su propio discurso el discurso de los otros.

En el discurso expositivo-explicativo se incorpora otras voces a través de citas o de discursos referidos de tipo indirecto.

Veamos el siguiente listado de enunciados que pueden aparecer en un texto expositivo, en los que se incluye discurso referido:

En 1980, Richard Wrangham asegura que el origen de la vida social de los primates se

debe a la competencia por el alimento.

Para Richard Wrangham, el origen de la vida social de los primates se debe a la

competencia por el alimento.

El origen de la vida social en los grupos de primates se debe, de acuerdo con las últimas

investigaciones realizadas por Richard Wrangham, a la competencia por el alimento.

Wrangham concluye: “He demostrado que el origen de las sociedades estables de

primates con hembras asociadas es una respuesta a la competencia por el alimento.,

(Wranghan, 1980)

Los tres primeros son variantes de discurso referido indirecto. En el último ejemplo, en

cambio, el enunciador buscar ser fiel a las palabras del otro, por lo tanto apela a una cita textual entrecomillada. En el discurso directo las fronteras entre discurso citante y discurso citado están fuertemente marcadas (uso de dos puntos y de comillas).

Tanto en las formas del discurso indirecto como en las del discurso directo es importante tener en cuenta el valor que tienen los verbos llamados de “decir” (advertir, repetir, informar,

preguntar, acusar, insistir, señalar, asegurar, etc), pues orienta la lectura de la otra voz que introducen. No es lo mismo decir que X demostró algo que decir que intentó demostrarlo.


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La lectura de la forma contribuye a la comprensión lectora de los textos de estudio ya que mediante la misma el lector reflexiona sobre los mecanismos puestos en juego en el texto para construir un significado. Es otra “entrada” a los textos y nos hace pensar que los sentidos se configuran de diferentes maneras y que la lengua ofrece esas maneras, sólo hay que conocerlas para poder ponerlas a nuestro servicio.

Esta lectura pormenorizada de los textos pertenecientes a la bibliografía de un campo de conocimientos se completa cuando pueden ponerse en relación los textos leídos. Si el estudiante puede realizar una lectura satisfactoria de cada texto pero ella queda en la mera comprensión atomizada del mismo porque no puede ponerlo en relación con otros discursos –en el caso del cursado de una materia se trata de los demás textos ofrecidos por la misma-, la lectura se vuelve infructuosa y memorística. Establecer la relación entre los discursos, así como encontrar las voces de otros discursos en un texto particular involucra la puesta en juego de estrategias de inferencia, relacionadas con una lectura flexible, no lineal o memorística.

3. UNA PROPUESTA PARA LA ESCRITURA TRABAJOS ACADÉMICOS

La escritura de trabajos académicos constituye el ejercicio intelectual por excelencia en

este ámbito. Existen muchos géneros posibles que pueden ser requeridos a un estudiante durante su carrera, incluso algunos que podrá utilizar a posteriori en su trabajo profesional. Los géneros son: la respuesta a una consigna de parcial, la exposición sobre un tema –escrita u oral-, el informe, el ensayo, la monografía, inclusive, las ponencias en congresos.

Existen diferencias entre estas formas, aunque todas tienen en común la reflexión minuciosa, pormenorizada, en torno a una idea que es el eje a partir del cual gira el discurso. Es como si el productor del texto se volviera obtuso frente a una afirmación que desea sostener mediante razones –exposición razonada- y que no pudiera concluir su discurso hasta no acabar con la exposición de las mismas, hasta que su objetivo se encuentre satisfecho. En este sentido, se trata de un trabajo intelectual de concentración sostenida, de atención aguda sobre el objeto, que no es otro que la idea del trabajo.

Los textos académicos producidos por los estudiantes se construyen sobre la base de una bibliografía, de un conocimiento ya elaborado que, se supone, contribuirá a ampliar la mirada sobre un asunto determinado. Es así que en estas producciones estará presente de manera permanente la impronta de la palabra del otro –la bibliografía de estudio. Esto es muy importante si se piensa que los conocimientos no son estáticos ni se fijan de una vez y para siempre sino que son históricos –se producen desde una perspectiva, una mirada, en un tiempo y lugar determinados. Un trabajo expositivo que sostenga una idea X sin considerar una perspectiva desde la cual afirmar esto, estará diciendo que se trata de una idea incuestionable, atemporal.

La finalidad –reflexionar minuciosamente sobre una idea central-, el tema y la idea central son los pilares desde donde surge el trabajo intelectual. Se insistirá hasta el cansancio en que, es imposible realizar la pretendida reflexión sin antes haber abordado los materiales de estudio. Por eso, en primera instancia es preciso aprender a realizar resúmenes, síntesis, reseñas y todo aquello que colabore en la comprensión de los textos.

3.1. La reseña académica La reseña académica es un tipo textual que da cuenta de un texto fuente. Como la síntesis,

refiere el contenido de ese texto, sin embargo, ofrece también una interpretación de la forma del mismo al exponer las estrategias que –según entiende el autor de la reseña- utiliza el autor al decir.


13

Ejemplo: De una entrevista a Noam Chomsky por Heinz Dieterich Steffan: “Los intelectuales

(¿críticos o servidores del poder?)”, La Nación, Junio de 2001.

Noam Chomsky define al intelectual como una persona “creativa, reflexiva y de amplios

conocimientos” con intervención en los asuntos de interés general.

Un antecedente de intelectuales al servicio del poder, Chomsky lo encuentra en los

científicos políticos que, procedentes de Cambridge, se sumaron al staff del presidente

John Kennedy. Autodenominados los “nuevos mandarines”, se consideraban

“intelectuales de acción” y se sentían orgullosos de su servicio. Otro antecedente lo

ubica durante el gobierno de Wilson, cuando el gobierno logró el apoyo popular para

entrar en la Primera Guerra Mundial mediante propaganda hábilmente ideada por “los

hombres inteligentes de la comunidad”. Entre estos intelectuales demócratas y los

intelectuales leninistas, prácticamente no encuentra diferencias. Unos y otros se

consideran vanguardia con capacidad de liderazgo para conducir a las masas.

“Es muy difícil ser crítico si uno forma parte de los círculos de poder”. Esta convicción

motiva que Chomsky se incline a preferir la no participación de los intelectuales en las

esferas del gobierno porque “compromiso con las fuerzas populares y poder” no suelen

ser compatibles. Por otra parte, considera que los intelectuales en el poder son

peligrosos porque “son arrogantes, creen saberlo todo” y cuando se equivocan les

cuesta aceptarlo porque han sido convocados “por su supuesta inteligencia y

competencia”.

Finalmente, en referencia a la situación actual de los intelectuales, considera que es la

misma en la en la que han estado siempre: los que están con el poder, “escriben la

historia”: los críticos sufren las consecuencias de su disidencia. Sólo reconoce algunas

excepciones en “momentos de fermento” y “períodos revolucionarios”.

En esta entrevista, el lingüista norteamericano Noam Chomsky aporta una reflexión

profunda sobre la figura del intelectual, la cual comúnmente se presenta sin fisuras ni

conflictos.

4. LAS CONSIGNAS DE PARCIAL 4.1. ¿Qué “me pide” la consigna? Toda vez que se pide un trabajo de exposición a un alumno, se lo está ubicando frente a

un problema a resolver. Se pueden comparar estas consignas con los problemas matemáticos los cuales plantean un obstáculo –algo que no se sabe su solución- que exige, por medio de alguna estrategia, su resolución. En el caso de las consignas de parcial o los trabajos de exposición oral o escrita requeridos por las áreas, se trata de un problema –la pregunta- que exige al estudiante una solución que es la respuesta a esa pregunta y que se dará por medio del lenguaje verbal. Se trata, en definitiva, de un problema retórico a resolver.

Para la resolución de este problema retórico es preciso haberse apropiado de una serie de conocimientos ofrecidos en la bibliografía y también es necesario hacer foco en aquello que está pidiendo la consigna. En el cruce de estos dos aspectos es que puede resolverse el problema.


14

Diferentes consignas demandan formas de trabajo distintas sobre el material: hay consignas que exigen grados mínimos de abstracción, como son las de identificación, reconocimiento, de enumeración. Por ejemplo para la consigna: Identifique los factores que incluye el análisis a nivel contextual de un texto, la respuesta puede ser: Los factores que incluye el análisis a nivel contextual son: el factor físico, el social y el

subjetivo.

Esta respuesta está bien, sólo que se atiene estrictamente a lo solicitado. Algún docente

podría considerar que esta resolución es insuficiente. Ello se debe a que el significado de muchas palabras que habitualmente encabezan consignas no tiene el mismo sentido para todos los profesores. Igualmente, puede anticiparse que la mayoría de éstos espera algún desarrollo más que el mero hecho de identificar los factores, no obstante lo que aquella explicita.

Otro tipo de consigna es la de definir X, la cual encierra una habilidad que requiere el conocimiento del concepto en cuestión pero también la capacidad para demostrar que se ha adquirido el aprendizaje del mismo. Un concepto no se define de manera aislada sino que, tal como lo decíamos anteriormente, en el contexto de la teoría a la que pertenece –consideración de la fuente bibliográfica. La definición es una de las habilidades más comunes que se requieren en el ámbito académico. Muchas veces se utilizan al interior de textos que explican una idea y es clave en ella la fórmula X como Y, la cual expresa –como ya de dijo- “desde tal teoría, autor, bibliografía, se define, se concibe X desde esta perspectiva: Y”.

Cuando la operación cognitiva que se solicita es la ejemplificación, es necesario tener en cuenta el grado de pertinencia en cuanto al tema planteado. Muchas veces ocurre que los ejemplos no corresponden al problema en cuestión. El ejemplo es una forma retórica que está orientada a la aclaración de un concepto o definición y se caracteriza por ser particular. El pedido de ejemplificación suele estar precedido de operaciones como definir o explicar un tema:

Explicar el concepto de Competencia comunicativa. Ejemplificar.

Comparar, diferenciar implica considerar relaciones de apareamiento entre dos o más conceptos, hechos, ideas o teorías. Mientras que comparar implica relacionar dos o más elementos tanto en virtud de rasgos semejantes como disímiles, diferenciar, en cambio es particularizar los puntos contrapuestos. Para poder realizar estas operaciones en primer lugar hay que tener claridad sobre los conceptos o teorías a comparar (normalmente explicitados en la consigna con mayor o menor grado de precisión). Luego inferir los parámetros de comparación y comenzar a establecer diferencias.

Explicar supone ofrecer una solución al problema del por qué de algo. Cuando se

explica, se sostiene una idea por medio de razones, en el caso de los textos académicos, sostenidas a su vez por la bibliografía de estudio. Posibles consignas de explicación:

Explique el concepto de géneros discursivos. Aquí, en principio, se debe definir el concepto:

Los géneros discursivos son conjuntos de enunciados relativamente estables productos de

las diferentes esferas de la actividad humana.


15

La consigna solicita que se explique éste, entonces, el texto debe abocarse a exponer, en principio, por qué constituyen “conjuntos de enunciados”, luego, por qué se afirma que son “relativamente estables” y, por último, por qué son “productos de las diferentes esferas de la actividad humana”.

Si la consigna fuera:

Explique por qué definimos los géneros discursivos como conjunto de enunciados

relativamente estables productos de las diferentes esferas de la actividad humana,

el concepto ya se ofrece, lo que requiere la consigna es sólo la explicación. Lo que es importante a tener en cuenta es que este tipo de consignas parte de una

afirmación que debe explicarse por medio de razones:

Los géneros discursivos son conjuntos de enunciados, conjuntos de textos, que

comparten características más o menos estables: características temáticas, de estructura

y de estilo. La noticia, por ejemplo, constituye un género discursivo y el conjunto de

enunciados que forman parte del género tiene en común el tratamiento de temas de

actualidad, con una estructura que es la de la pirámide invertida –lo más importante, el

hecho clave, aparece al comienzo-. El estilo de la noticia es neutro ya que tiende a

despojarse de expresiones valorativas lo que marca una distancia entre el enunciador y

el objeto referido.

Son las diferentes actividades humanas las que organizan sus prácticas a través de

discursos que comparten temáticas, estructuras y estilos, por eso, los géneros discursivos

son productos de esas diferentes actividades.

Dentro de las consignas de explicación, se encuentran aquellas en las que se solicita que se establezcan relaciones entre dos o más entidades. Para dar un ejemplo, una consigna ofrecida por el Seminario: “La educación: el problema sociohistórico, cultural y político”, expresa lo siguiente:

Tomar dos imágenes de las trabajadas en el primer encuentro e interpretarlas desde

algunos de los autores trabajados en el seminario (mínimo tres textos).

Es éste un trabajo que requiere que se proponga una interpretación desde un sustento teórico: algunos de los textos abordados. Así es que, en un principio se debe realizar una lectura en profundidad de los materiales teóricos; ésta es la primera gran operación a realizar. También se debe prestar atención a las imágenes, para ver cuáles de ellas “me llaman la atención”, cuáles de ellas –si se quiere- “me seducen más” porque refieren a temas que han despertado mayor sensibilidad en mí como para escudriñarlos ayudado por la lectura. Luego se debe realizar el “cruce”: “qué relaciones soy capaz de establecer entre lo que exponen los textos leídos y las imágenes elegidas”; “qué temas de los abordados por los textos veo en dichas imágenes”. La puesta en relación de cada temática con lo que la imagen “muestra” a cada uno –esto es, lo que cada uno “lee” en la imagen- constituye una afirmación que el trabajo se debe encargar de explicar adecuadamente a la luz de los materiales bibliográficos.

4.2. ¿Qué se debe considerar en el texto “Respuesta a una consigna”? Establecimos anteriormente, a grandes rasgos, el abanico de posibilidades que pueden

presentar las consignas y reflexionamos sobre lo que solicita cada propuesta. Una vez que se


16

pone en claro qué solicita la consigna, es preciso hacer un recuento de los materiales leídos y seleccionar cuáles serán los pertinentes para trabajar. El recorrido por los materiales –en el caso de un examen, la mayoría de las veces no es posible revisarlos- puede hacerse si antes fueron leídos con detenimiento y puestos en relación, tal como se expuso en el apartado anterior.

La planificación del texto solicitado puede hacerse por medio de un esquema de

contenidos tal como el que trazamos para ver cómo están organizados los textos de estudio. A diferencia del esquema de un texto fuente, el que sirve para la posterior escritura es un plan textual en el que la organización la decide el estudiante-escritor. Esta libertad para diseñar, se torna a veces una tarea tortuosa porque no se sabe por dónde comenzar a escribir ni cómo realizar la progresión de la información.

Por eso es imprescindible que previamente a un examen, en el momento en que se estudian los textos, se ponga en juego la imaginación. Es preciso preguntarse qué consignas pueden ofrecerse en el examen y a partir de allí, trazar al menos el esquema de contenidos o plan del texto. Muchas veces, sobre todo en el primer año de estudios, los profesores –muy acertadamente- son los que sugieren durante las clases, las consignas de examen posibles. Un alumno atento a esto, que luego de la lectura y análisis de todos los materiales, estudia desde las posibles consignas de examen trazando esquemas y escribiendo concretamente el texto, tiene muchas más posibilidades de resolver la situación de modo satisfactorio que otro que sólo lee los materiales de estudio, los resume y trata de memorizarlos.

Si se trazó el esquema, se puede entonces pasar a la redacción del texto. Recordemos que

el esquema de contenidos hace un recorrido por los subtemas que plantea un texto. El plan textual, en el mismo sentido, hace un recorrido sobre los subtemas que tratará el texto que se elabore a partir de dicho plan, en el cual se realizará un ejercicio de integración de las lecturas.

Con referencia al texto, es importante tener en claro de comienzo cuál es la idea que se desarrollará a partir de lo que solicita la consigna. Se trata de la idea central, que se explicitará debidamente en el texto y se desarrollará, se explicará por medio de estrategias, la principal, la cita de autoridad –se citan las ideas o palabras de los autores abordados.

Siguiendo el plan trazado, la exposición irá transitando por cada uno de los subtemas. El

esquema contribuye, así, a la progresión de la información del texto. Esto no significa que en el momento de la redacción no pueda trabajarse sobre la reestructuración de aquél. La escritura es recursiva y cada momento de la redacción puede sugerir nuevas posibilidades que exigen la revisión de acciones anteriores. Muchas veces ocurre que en la redacción del plan el escritor olvida o desecha algún subtema para el escrito. Sin embargo, luego puede revisar esta decisión y volver atrás en esto.

La estructuración en párrafos se logra a partir de considerar los bloques armados en el

esquema. Al igual que en la lectura, en la escritura puede suceder que un bloque abarque uno o más párrafos. Eso lo decide el escritor, teniendo en cuenta que dentro de cada subtema puede haber más de un aspecto a considerar, que exige el cambio de párrafo.

La cohesión abarca aquellos mecanismos por los cuales ciertos elementos remiten a otros

que pueden estar dentro o fuera del texto y a su vez, los mecanismos de conexión entre ideas. Dentro de los primeros, se encuentran los procedimientos de cohesión referencial: los pronombres –deixis-, la elipsis y el léxico y se usan, sobre todo, para evitar la repetición de términos –en el esquema es de rigor la repetición- pero también, particularmente en la cohesión léxica, para configurar mundos a través de la selección de términos con determinados significados. Por ejemplo, si el lenguaje ofrece la utilización de matar, asesinar, fusilar, al


17

seleccionar unos u otros términos para referirse a la acción por la cual alguien quita la vida a otra persona, se configura una determinada realidad, producto del punto de vista desde donde se la está evaluando. La cohesión léxica permite el empleo de los llamados sinónimos para no repetir, pero este empleo encierra también una mirada sobre el objeto.

La cohesión interfrástica abarca todos los mecanismos de conexión por medio de los

conectores. Es fundamental reflexionar sobre la relación adecuada entre las ideas del texto. En principio, los conectores permiten la articulación entre las ideas. Luego, son una serie de instrucciones sobre cómo debe ser leída esa relación. Si un texto no usa más conectores que los de adición –y, además, también- estará sólo sumando información. Es posible encontrar textos así: las descripciones, que identifican rasgos de un objeto y los caracterizan pueden estar elaboradas desde este sistema de conexión.

La construcción de las frases también es otro aspecto a tener en cuenta. La cantidad de

información con la que es posible contar cuando se va a escribir una consigna de parcial puede provocar que una sola oración se sobrecargue ideas. El esquema es de gran ayuda para que esto no ocurra pero aún así, es preciso reflexionar sobre la extensión que destinamos a cada oración en el texto y también sobre la densidad de las ideas allí desplegadas. Sobre todo en los inicios del aprendizaje de la escritura de textos académicos, hay que prestar atención a esto. No hay necesidad de acumular muchas construcciones en una oración para que ésta se recargue y no pueda entenderse su contenido. Cuando en Lengua se aborde el tema de la sintaxis, veremos algunas estrategias para elaborar frases bien formadas.

El estilo es otra de las cuestiones de análisis para la escritura de los textos académicos.

El enunciador establece una distancia considerable entre su punto de vista y la realidad referida en el texto; entre él y su destinatario. La distancia establecida entre él y la realidad que refiere, hace que el estilo sea neutro: no emite opinión sobre el tema, sólo lo expone. El hecho de que se mueva dentro de un campo de conocimiento, hace que deba utilizar un lenguaje técnico, que abarca los términos clave, propios de una disciplina. Por último, se establece también una distancia con el destinatario: en muy raras ocasiones se lo nombra: por ejemplo: Como ustedes

sabrán…Es posible también el empleo del Nosotros: Como (nosotros) vimos en el apartado

anterior. Por último, la manera de crear una distancia aún mayor, es con el uso del impersonal: Se entiende por Géneros discursivos…que es impersonal porque significa: “alguien entiende”.

Por último, los correctores informáticos ayudan mucho a la ortografía, sin embargo,

sabemos que un futuro docente tiene que tener competencia en esto porque va a enseñar el sistema de escritura y necesita saberlo él mismo. Por esto, si se es conciente de tener dificultades en este terreno, es preciso focalizar en los errores más comunes y trabajar desde alguna estrategia –fichaje, memorización, etc.- que permita la superación de las dificultades.

Después de todo el esfuerzo que conlleva la producción de un texto, muchas veces no se

presta atención a un aspecto importantísimo dentro del ámbito académico: la presentación de los trabajos. La forma configura el contenido y por lo tanto es un aspecto a evaluar. Algunos ingresantes, en el afán de prestar atención a este aspecto, sobrecargan los trabajos de tipografías y colores. Las producciones académicas se caracterizan por la austeridad: no todas las tipografías que ofrecen los medios informáticos son compatibles con un trabajo académico. Es más, para este tipo de trabajos se pide, por lo general, la tipografía times new roman 12, con lo cual, no es conveniente estar incursionando por formas que luego distraen de la lectura.


18

Todas estas acciones que lleva a cabo el escritor al elaborar un texto, son las que se realizan para mantener la coherencia textual. Es ésta una propiedad del texto que involucra la relación de ideas al interior del mismo y la interpretación del lector. Si no se controlaron durante la escritura o en la corrección del escrito todas las acciones antes nombradas, la coherencia se verá afectada y no va a ser posible que el lector interprete la finalidad y construya una macroestructura o idea central del texto.

Se habló hasta aquí de los textos académicos escritos y poco se habló de las producciones

orales. Los géneros discursivos académicos orales son: la exposición oral –puede ser una clase expositiva de un profesor, pero también de un alumno en una instancia de examen final o trabajo práctico- la ponencia en congresos, la conferencia. Si bien en la situación comunicativa están presentes el enunciador y los destinatarios, son producciones más cercanas a la escritura que a la oralidad por cuanto no son espontáneas, esto es, hay un plan trazado con anticipación que guía la producción. Es por esto, que todo lo que antes se expuso para los géneros académicos escritos sirve para los géneros académicos orales.

CONCLUSIÓN La lectura y la escritura en el nivel terciario-universitario exigen un proceso de

aprendizaje nuevo, por cuanto los géneros discursivos académicos no se han abordado en niveles de formación previos. En este nivel, los estudiantes se enfrentan a situaciones novedosas en cuanto a la lectura y la escritura, situaciones por las que no han atravesado antes aunque tengan la experiencia de pruebas escritas o exposiciones orales.

La lectura en el nivel terciario-universitario se caracteriza por la complejidad y la extensión. La complejidad radica fundamentalmente en la utilización de términos teóricos que demandan mucha concentración y capacidad de abstracción, en que los textos están en permanente diálogo con otros discursos que el alumno desconoce e incluso en la sintaxis de la frase de los textos leídos –muchas veces con mucha densidad de contenido-: muchos autores prefieren escribir “en largo” y esto significa que sus construcciones son muy extensas y que en sus escritos, cada frase tiene una gran densidad de información. Ante estos “obstáculos” para la lectura, es preciso trabajar sobre los textos de manera sostenida y analítica. El abordaje que propusimos en este trabajo va en esa dirección: del contenido a la forma de los textos.

Escribir textos académicos también requiere de un aprendizaje que se realiza de manera gradual desde “escribir las lecturas de los textos de estudio”, esto es, elaborar resúmenes, síntesis, reseñas, etc., a escribir textos propios –informes, monografías, ensayos- sobre la base de las lecturas académicas. Constituye un tipo de escritura que no estuvo presente en los niveles previos. Toda situación de escritura es compleja por la cantidad de operaciones que el escritor debe realizar al mismo tiempo en el momento en que escribe. En la situación de examen, el alumno debe prestar atención a lo que le pide la consigna, recuperar –mentalmente- los materiales estudiados, organizar –al menos mentalmente- un esquema para el escrito, escribir el texto. Esta última actividad conlleva a su vez, una serie de acciones que se deben controlar: el mantenimiento de la coherencia, la progresión de la información, la estructuración en párrafos, la cohesión, la construcción de la frase, la ortografía. Ante esto, es preciso estudiar escribiendo: no alcanza con elaborar esquemas y síntesis de los materiales de estudio sino textos que sean respuestas a las posibles consignas de parcial, que integren los materiales leídos.

Leer y escribir en el nivel superior exige un proceso de aprendizaje que puede ser costoso, incluso a veces tedioso. Sin embargo, constituye un ejercicio intelectual invalorable que redunda en la posibilidad de desarrollarse como lectores de textos cada vez más complejos.


19

BIBLIOGRAFÍA BAS, A.; Otros (2000): Escribir: Apuntes sobre una práctica; Eudeba; Buenos Aires. CARLINO, P. (2005): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la

alfabetización académica; F.C.E.; México. MUÑOZ, R.; MARCOCCIA, L. (2005): La lectura y la escritura como objeto de reflexión y

práctica: GEDIC; PubliFaDeCS; Gral. Roca. NOGUEIRA, S. (Coord.) (2007): La lectura y la escritura en el inicio de los estudios

superiores. Prácticas de taller sobre discursos académico, político y parlamentario; Biblos; Buenos Aires. RIESTRA, D. (2006): Usos y formas de la lengua escrita; Novedades Educativas; Buenos Aires. SOSA, N.; Otros (2005): La monografía. Tipología y retórica de su producción textual; GEDIC; PubliFaDeCS; Gral. Roca.


20

ANEXO I

a. Procedimientos de citación

b. Verbos del decir

c. Conectores


21

a. Procedimientos de citación

Una cita textual es aquella en la que se reproduce la idea del autor tal cual

existe en el texto de donde proviene. Estas citas textuales se dividen en citas textuales

cortas y citas textuales largas. Las citas textuales cortas son aquellas que no sobrepasan

las 40 palabras, por lo tanto, siempre van entre comillas y continúan en el mismo renglón.

Por ejemplo:

Octavio Paz afirma: "Las esculturas y monumentos del México antiguo son

trabajos que al mismo tiempo son maravillosos y horribles" (Paz; 1999: 101).

Cuando la cita textual supera las 40 palabras, se debe escribir separada, con

sangría, dejando un espacio. Por ejemplo:

Octavio Paz asevera:

"Desde un principio, como siempre es el caso, no existía ningún intento de

minimizar la extrañeza de la civilización mesoamericana y sus artes. Parece

inexplicable que el indio americano, por su propia mano y sin contacto externo,

pudo haber desarrollado sociedades tan complejas, sociedades que en

muchos aspectos rivalizaron aquellas de Europa". (Paz; 1999: 101).

La cita es parafraseada cuando se explica con palabras propias lo que un

autor dice. Una cita parafraseada siempre continúa en el mismo renglón y no lleva

comillas.

Existen diversos procedimientos de citación. De hecho, la mayoría de los congresos,

las revistas especializadas y los ámbitos académicos establecen su propio estilo.

En el sistema nombre-año, las referencias se citan en el texto entre paréntesis con

el apellido del autor y el año de publicación, y se reseñan al final del artículo ordenadas

alfabéticamente por el apellido del autor.

En el sistema numérico, las referencias se citan en el texto con un superíndice

correlativo y se reseñan al final del artículo numeradas en el orden en el que se mencionan en

el texto.

En el sistema nombre-año se puede utilizar el método APA o el método MLA.

El método APA -proviene de la Asociación Psicológica Americana- lo establece de la

siguiente manera:

Paz ha comentado: "Las esculturas y monumentos del México antiguo son

trabajos que al mismo tiempo son maravillosos y horribles." (Paz, 1989, p. 101)


22

El método MLA -desarrollado y mantenido por la Asociación de Lenguaje Moderno-

lo prescribe de esta otra:

Octavio Paz comenta: "Las esculturas y monumentos del México antiguo son

trabajos que al mismo tiempo son maravillosos y horribles" (Paz, 1989: 101).

La consignación de la bibliografía

La bibliografía siempre va al final del texto, en una hoja aparte, comenzando

con el título que no necesariamente debe ser Bibliografía; puede ser Referencias o

Referencias Bibliográficas. La bibliografía se escribe en orden alfabético.

a. Normas adoptadas en la FADECS-UNCo

Libro de un solo autor

Ruiz de la Cierva, M. (2003) Situación actual de la retórica. Arco Libros, Madrid. 2000

Libros del mismo autor

Cassany, D. (1995) Describir el escribir: cómo se aprende a escribir, Paidós,

Barcelona.

------------------ (1996) La cocina de la escritura, Paidós, Barcelona.

------------------ (1999) Construir la escritura, Paidós, Barcelona.

Libro de dos autores

Scararno, L. y De Llano, A. (2001) Saberes de la escritura. Géneros y

convenciones del discurso académico. Editorial Martín, Mar del Plata.

Libro de más de dos autores

Bosani, A. et al. (2005) La monografía. Tipología y retórica de su producción

textual. Publifadecs, Río Negro, Argentina.

Conferencias o ponencias

Massi, María Palmira. "Opacidad y transparencia en el discurso académico"

Ponencia presentada en el X Congreso de la Sociedad Argentina de

Lingüística. Universidad de Salta. Julio 8, 2005. Salta, Argentina.

Artículo de revista

Sosa, Nélida. (2004) "Aportes de la Retórica Textual al análisis del Discurso

Académico”, Revista de la Facultad. Publifadecs. FADECS-UNC. N° 10; 40- 52.

ISBN 84-89617-26-0

Artículo de periódico

Cervini, M. C. (2002) Talleres de escritura: ¿cómo implementarlos? Diario RIO

NEGRO, 14 de junio, pp. 35.


23

Texto electrónico completo

Refranero castellano [en línea]. Idea de Miguel Hernández Moreno, realizada

por Víctor Rivas Santos. Granada: GeNeura, 31 jul. 1996.

<http://kal-el.ugr.es/~victor/refranes2.htm> [Consulta: 26 abr. 1997].

Miguel Angel [CD]. Pinacoteca Universal. F&G Editores. Madrid: 1997. ISBN

84-89617-26-0

Parte de texto electrónico

Wollstonecraft, Mary. A vindication of the rights of women [en línea] New York.

Columbia University, Bartleby Library, 1996. "On national education". Chap. XII,

Transcripción y conversión al formato HTML de la ed.: Printed at Boston: by

Peter Edes for Thomas and Andrews, 1792.

<http://www.cc.columbia.edu/acis/bartleby>[Consulta: 5 mayo 1997].

Artículo en publicación seriada electrónica

Cuerda, José Luis "Para abrir los ojos" [en línea]. El país digital. 9 mayo 1997,

N° 371. <http://www.elpais.es/p/19970509/cultura/tesis.htm#uno> [Consulta: 9

mayo 1997].

b. Otras normas internacionales

• Manual de Estilo de Chicago

Libros con un solo autor

• Entrada bibliográfica:

Piasecki, Bruce W. Corporate Environmental Strategy: the Avalanche of

Change Since Bhopal. Nueva York: Wiley, 1995.

• Nota de cita:

Bruce Piasecki, Corporate Environmental Strategy: the Avalanche of Change

Since Bhopal ( Nueva York: Wiley, 1995), 92.

B. Piasecki, Corporate environmental strategy (Nueva York: Wiley, 1995), 92.

Libros con tres autores


Turner, Kerry; David Pearce, & Ian Bateman. Environmental Economics: an

Elementary Introduction. Nueva York: Harvester Wheatsheaf, 1994.

• Nota de cita:

K. Turner, D. Pearce, e I. Bateman. Environmental Economics (Nueva York:

Harvester Wheatsheaf, 1994), 67-68.

Libros con más de tres autores



24

Callenbach, Ernest, et al. EcoManagement: the Elmwood Guide to Ecological

Auditing and Sustainable Business. San Francisco: Berret-Koeheler, 1993.

• Nota de cita:

Ernest Callenbach, et al. EcoManagement (San Francisco: Berret-Koeheler,

993), 100-104.

Libro editado


Industrial Ecology and Global Change. Editado por R. Socolow et al.

Cambridge: Cambridge University Press, 1994. Industrial Ecology and Global

Change. Editado por R. Socolow, C. Andrews, F. Berkhout y V. Thomas.

Cambridge: Cambridge University Press, 1994.

Libro en serie


Repetto, Robert. Trade and Sustainable Development. Paris: UNEP, 1994.

(Environment and Trade; 1).

Una conferencia o algún evento similar

Greening of the Campus: Proceedings, Ball State University, Muncie, IN, 1996.

Editado por Robert J Koester. Muncie: Ball State Univ., 1996. GEMI´95:

Environment and Sustainable Development: Conference Proceedings. Global

Environment Management Initiative, March 1995, Arlington. Washington: GEMI,

1995.

Un capítulo de un trabajo editado


Graedel, Thomas. “Industrial Ecology: Definition and Implementation”. En

Industrial Ecology and Global Change, ed. por R. Socolow. Cambridge:

Cambridge University Press, 1994.

• Nota de cita:

Thomas Graedel, “Industrial Ecology: Definition and Implementation”, en

Industrial Ecology and Global Change, ed. por R. Socolow (Cambridge:

Cambridge University Press, 1994).

Artículo de periódico


Weitz, Keith. “Streamlining Life-Cycle Assessment”; International Journal of

Life-Cycle Assessment 1 (1996):2, 79-85.

• Nota de cita:

Keith Weitz, “Streamlining Life-Cycle Assessment”; Int. JLCA 1 (1996), 79-85.


25

Periódico

OzonAction. Paris: UNEP IE. (1996): 20. Pollution Prevention News.

Washington: United States Environmental Protection Agency. Agosto-

Septiembre (1996).

• Versión autor-fecha del estilo Chicago

Libro con un solo autor


Piasecki, B. (1995) Corporate environmental strategy. Nueva York: Wiley.

Libro con tres autores


Turner, K.; Pearce, D. & Bateman, I. (1994) Environmental economics: an

elementary introduction. Nueva York: Harvester Wheatsheaf.

Libro con más de tres autores


Callenbach, E., et al. (1993) Ecomanagement. San Francisco: Berrett-Koehler.

Libro editado


Industrial ecology and global change (1994) Editado por R. Socolow et al.

Cambridge: Cambridge University Press.

• Sistema Vancouver

Las referencias deben incluir los nombres y las iniciales de todos los autores; el

año de publicación; el título completo del artículo; la fuente, usando abreviaciones para

los periódicos de acuerdo al Índice Médico; número de volumen. Este sistema de

referenciación es muy común en Medicina.

Ejemplos:

Ishibashi T, Burnstein SA. Interleukin-3 promotes the differentiation of isolated

megakaryocytes. Am J Med Sei 1986; 67:1512-4.

Linch DC, Zimmerman TS. Biosynthesis of von Willerbrand factor by cultured

endothelium. En: Smith A, ed. Haemostasis and thrombosis. Edinburgh:

Churchill

Livingstone, 1986: 169-86.


26

• Sistema Harvard

Texto de ejemplo:

Jones (1991) sugiere que los osos australianos pequeños son muy tiernos. Sin

embargo, el trabajo llevado a cabo por Bloggs (1992) en el Instituto Australiano

de Marsupiales se muestra que pueden ser viciosos. Otros estudios llevados a

cabo por Bloggs (1992b) en el arbusto de Queensland confirma esto. En

general, mi supervisor está de acuerdo (Movsovic 1994), aunque ella admite

que Jones (1991) puede tener algo de razón.

Referencias:

Bloggs, J.A. (1992a) Vicious wombats. Science, 1234, 1-100

Bloggs, J.A. (1992b) More wombats. Nature, 5001, 1-100

Jones, B.J. (1991) Cuddly wombats. New scientist, 211, 1-2

Movsovic, R.A. (1994) The latest on wombats. Reading marsupials, 1, 1-23

Citas y referencias de fuentes electrónicas de datos o comunicaciones Ahora,

periódicos enteros son publicados regularmente en Internet. Adicionalmente, algunos

materiales son publicados exclusivamente en diskette o CD-Rom. Puesto que estos

desarrollos son nuevos, todavía no se han establecido estándares para su cita o

referencia. Sin embargo, puesto que el tan conocido MLA Handbook indica cómo citar y

referenciar fuentes electrónicas.

Sitios WWW

Burka, Lauren P. “A Hypertext History of Multi-User Dimensions”; MUD History

http://www.ccs.neu.edu/home/lpb/mud-history.html (5 Dic. 1994)

Citas de correo electrónico, de lista de noticias y de lista de servidores

Bruckman, Amy S. “MOOSE Crossing Proposal”; [email protected]

(20 Dic. 1994).


27

b. Verbos del decir

Verbos de opinión: opinar, considerar, refutar, juzgar

Verbos de valoración positiva: alabar, aplaudir, aprobar, celebrar, felicitar, elogiar

Verbos de valoración negativa: criticar, reprochar, desmentir

Verbos declarativos: decir, comunicar, mencionar, notificar, manifestar, responder, contestar, afirmar

Verbos de manera de decir: gritar, susurrar, chillar, balbucear, murmurar

Verbos que describen la modalidad de enunciación: exclamar, preguntar, narrar, exponer, definir, considerar, describir, ejemplificar, comparar, clasificar, reformular, citar, enumerar, explicar

Verbos de orden o de mandato: mandar, ordenar, encargar, prohibir

Verbos de petición: rogar, pedir, suplicar exigir, solicitar, reclamar

Verbos con valor prospectivo: anunciar, pronosticar, augurar, predecir, prometer, jurar, avisar

Verbos con valor retrospectivo: remarcar, recalcar, subrayar, recordar, repetir objetar, aclarar, precisar.


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c. Marcadores y conectores del texto

MARCADORES

Iniciadores para empezar, primero de todo, antes que nada…

Distribuidores por un lado, por otro, por una parte, por otra, éstos, aquellos

Ordenadores primero, en primer lugar, en segundo lugar…

Aditivos además, igualmente, asímismo…

Espacio-temporales

antes, hasta el momento, más arriba, hasta aquí, aquí, ahora, al mismo tiempo, mientras, a la vez, después, luego, más abajo, seguidamente, más adelante…

Conclusivos en conclusión, en resumen, en suma, en resumidas cuentas…

a. Que contribuyen a la

organización del discurso

Finalizadores en fin, por fin, por último, para terminar, en definitiva…

De expresión de punto de vista

en mi opinión, a mi juicio, a nuestro entender, desde mi punto de vista, a mi parecer…

De manifestación de certezas

es evidente que, es indudable, es incuestionable, de hecho, en realidad, está claro que…

De confirmación

en efecto, por supuesto, desde luego, efectivamente…

De tematización respecto a, a propósito de, por lo que respecta a, en lo que concierne a, en/por lo que se refiere a…

De reformulación, explicación o aclaración

esto es, es decir, en otras palabras, o sea, a saber…

b. Que introducen

operaciones discursivas

De ejemplificación

por ejemplo, a saber, así…


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CONECTORES

a. Aditivos Suman o agregan elementos con una misma orientación

y, además, incluso, igualmente, asimismo, también, tal como, del mismo modo, ni, tampoco…

b. Contrastativos Introducen un cambio en la orientación argumentativa con respecto al segmento anterior

pero, en cambio, sin embargo, ahora bien, sino, en lugar/vez de, por el contrario, antes bien, contrariamente….

c. Causativos Introducen una condición causal entre segmentos textuales

a causa de ello, por eso, porque, pues, puesto que, ya que, dado que, por el hecho de que, en virtud de, gracias a…

d. Consecutivos Introducen la consecuencia

de ahí que, pues, luego, de modo que, de ello resulta que, así que, de donde se sigue que, así pues, por lo tanto, por consiguiente, en consecuencia, en efecto, entonces…

e. Condicionales Introducen la causa hipotética

si, con tal de que, cuando, en el caso de que, según, a menos que, mientras, siempre que, a no ser que, siempre y cuando, sólo que, con que…

f. Finales Introducen la meta o propósito perseguido

para que, a fin de que, con el propósito/objetivo de, de tal modo que…

g. Temporales Introducen relaciones temporales

cuando, de pronto, en ese momento, entonces, luego, más tarde, mientras tanto, una vez, enseguida…

h. Espaciales Introducen relaciones espaciales

enfrente, delante, detrás, arriba, abajo, por encima…

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