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ALFABETIZACIÓN INICIAL

GENERALIDADES

Código: PAI01

Número de horas clase

Presenciales: 64 Virtuales: 32 Practica en el aula: 24

Duración en semanas: 8 semanas

Unidades valorativas: 4

DESCRIPCIÓN

Este módulo propone un programa de formación docente en el tema de alfabetización inicial, con el propósito de analizar su importancia en el proceso de preparación de la niña y el niño para el aprendizaje de la lengua escrita en el Primer Ciclo de la Educación Básica, y dada la relevancia que la alfabetización inicial representa para el sistema educativo, fortalecer la preparación de los docentes para enfrentar los principales contenidos de la alfabetización inicial en el sistema escolar.

Esta propuesta asume que al concienciarse los docentes acerca de los cambios que ocurren en la vida de la niña y el niño al ingresar a la escuela y convertirse en estudiantes que van a aprender a leer y a escribir, puedan desempeñar su rol fundamental: realizar una preparación adecuada para que esos cambios ocurran de la forma más natural y menos traumática posible; y desarrollen las estructuras cognitivas y las habilidades que les permitan en un tiempo necesario, según las características individuales y grupales, culminar con éxito los contenidos de la alfabetización inicial: el aprestamiento, los fonemas del idioma, las habilidades caligráficas que le permitan apropiarse de los grafemas del alfabeto que le servirán para la escritura.

En el desarrollo del tema, no puede dejarse de lado una revisión y reflexión crítica de los docentes acerca de las nuevas tendencias en cuanto a la diversidad de metodologías de aprendizaje de la lengua escrita, así como de sus autores e investigadores, a fin de que estén en condiciones de elegir el método, los textos y los soportes para llevar a cabo el proceso de aprendizaje lectoescritor.

COMPETENCIAS

Las competencias genéricas y disciplinares que se desarrollarán con este módulo son:

Competencias genéricas:

• Competencia didáctica: Actualiza fundamentos pedagógicos de la práctica docente, a partir de la relación de cómo se aprende y cómo se enseña. Esta competencia supone el dominio de

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conocimientos, habilidades, actitudes para diseñar y realizar acciones de aprendizaje pertinentes a las características y particularidades del desarrollo de las niñas y los niños.

• Competencia comunicativa: Fortalece en los docentes habilidades para interactuar de manera efectiva con los diferentes actores del entorno educativo. Esta competencia implica la movilización de recursos lingüísticos al enfrentarse a la variedad de situaciones de enseñanza y aprendizaje, y cuando recepcionen o elaboren cualquier tipo de texto afín a la especialidad, ya sea oral o escrito.

• Competencia de formación y autoformación: Fomenta hábitos de autoformación en la disciplina, las ciencias y la tecnología relacionadas con su quehacer docente. Esta competencia implica potenciar habilidades de investigación y reflexión crítica para transitar de la teoría a la práctica en la búsqueda de los resultados esperados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Competencia en el uso de nuevas tecnologías: Parte de la identificación y el uso pertinente de las nuevas tecnologías (TIC) en los procesos educativos. Esta competencia desarrolla en los docentes habilidades para la búsqueda de información, recursos didácticos lúdicos, acciones de diseño y el aprovechamiento de la plataforma virtual para la comunicación efectiva, así como el intercambio de experiencias con otros actores.

Competencias disciplinares

• Competencia crítica y constructiva, para aplicar planes y programas de estudio de educación básica y así contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos.

• Competencia pedagógica para diseñar planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos y así responder a las necesidades del contexto en el marco de un aprendizaje integral y significativo para educación básica.

• Competencia pedagógica para propiciar la autonomía, y así promover el desarrollo de un aprendizaje integral de los alumnos de educación básica.

• Competencia de evaluación de los procesos, para poder intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de las tareas educativas.

OBJETIVOS

• Definir los elementos básicos que intervienen en el desarrollo del lenguaje y la importancia de conocerlos para poder potenciar el desarrollo integral del niño y la niña en el aula.

• Brindar herramientas que permitan al participante desarrollar por sí mismo prácticas pedagógicas, para lograr desarrollar las estructuras cognitivas y habilidades psicomotoras del niño y la niña para el aprendizaje inicial de la lengua escrita.

• Facilitar información significativa a los docentes del método global y del ecléctico para que puedan aplicarlos de forma adecuada en el aprendizaje inicial de la lectoescritura.

• analizar la importancia del proceso de preparación de la niña y el niño para el aprendizaje de la lengua escrita en el Primer Ciclo de la Educación Básica.

• Reflexionar sobre los métodos que utiliza el docente en el aula para la enseñanza inicial.

• Definir los elementos básicos que intervienen en el desarrollo del lenguaje y la importancia de conocerlos para poder potenciar el desarrollo integral del niño y la niña en el aula.

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UNIDADES DE FORMACIÓN

UNIDAD I: DESARROLLO DEL LENGUAJE Número de horas: 16 presenciales y 8 virtuales.

Objetivo: Fortalecer conocimientos sobre los diferentes procesos asociados con la alfabetización inicial, mediante el análisis crítico de diversas teorías que permitan mejorar las prácticas docentes en el nivel de educación básica.

Indicadores de logros

• Identifica las características de las niñas y los niños a partir del desarrollo del lenguaje alcanzado.

• Reflexiona sobre los primeros actos comunicativos en lengua oral y escrita.

• Conoce el objeto de estudio de las diferentes interdisciplinas de la lingüística.

• Diseña actividades virtuales lúdicas para desarrollar las funciones psíquicas del niño y la niña.

• Establece la relación que existe entre lenguaje y pensamiento con la finalidad de buscar estrategias metodológicas aplicables en el aula que permitan desarrollar en nuestros estudiantes su lenguaje y pensamiento.

Contenidos 1. Lengua oral y lengua escrita: características y diferencias. 2. Desarrollo del lenguaje. Desarrollo del Lenguaje,

interdisciplinas (Psicolingüística, sociolingüística, pragmalingüística y neurolingüística).

3. Etapas del desarrollo del lenguaje. a. Adquisición del lenguaje. Consideraciones de los

autores sobre la adquisición del lenguaje. Etapas del proceso de adquisición del lenguaje.

b. Proceso de socialización y aculturación. Afianzamiento de las estructuras lingüísticas a través del desarrollo de habilidades comunicativas (competencia lingüística y competencia comunicativa). Considerar cuadro.

c. El aprendizaje de la lectoescritura. Sistema lingüístico, sistema de símbolos y signos. Nivel de desarrollo del niño para el aprendizaje de la lectoescritura.

4. Teorías sobre la adquisición del lenguaje: Ambientalista y Nativista. 4.2. Teoría cognitivista: Piaget. 4.3. Teoría cognitivo-culturista: Bruner

5. Lenguaje y pensamiento.

Ethos docente

BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIÓN CON ESTUDIANTES Ficha 1. Etiquetas y prejuicios ¿Con qué profesor te ha tocado?

BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIÓN Y USOS DE LA INFORMACIÓN Ficha 2. Información objetiva a la comunidad ¡Quiero ser honesto y transparente!

Sugerencias para el abordaje metodológico

Se sugiere que este módulo se aborde en forma participativa el desarrollo del lenguaje y que esto le permita al docente optimizar el trabajo pedagógico en el aula para el aprendizaje de la alfabetización inicial. Se realizará un diagnóstico de los conocimientos que los participantes tienen sobre el desarrollo del lenguaje. Se trabajará con ayuda del dosier una lectura socializada, mediada por el especialista, sobre los periodos sensitivos del lenguaje y las funciones psíquicas en el desarrollo del lenguaje, para luego elaborar un escrito con las conclusiones.

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Actividades virtuales utilizando los siguientes recursos: Actividad 1. Foro virtual sobre el desarrollo del lenguaje. Actividad 2. Diseñar actividades virtuales lúdicas para identificar y potenciar las funciones psíquicas del

niño y la niña. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN: Reflexiones de los participantes, ofrecidas en la plataforma. Saquemos nuestras conclusiones. Se finaliza la actividad solicitando a los participantes que escriban sus conclusiones o reflexiones utilizando como base las siguientes preguntas (plataforma):

• ¿Qué actividades puede realizar el docente para equiparar un contexto limitado en el desarrollo de la lengua oral de los niños?

• ¿Cómo puede aprovechar el docente el desarrollo de la lengua oral que cada niño tiene para el desarrollo de la lectoescritura?

• ¿Cuáles son los roles que debe desempeñar el docente para iniciar al niño en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita?

INDICADORES DE EVALUACIÓN:

• Se evidencia la relación del contenido abordado.

• Redactar sus conclusiones de manera breve y coherente en un máximo de 200 palabras.

Bibliografía

Niño Rojas, Víctor Miguel (2007). Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Bogotá: Eco Ediciones.

UNIDAD II: APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA Número de horas: 16 presenciales y 8 virtuales.

Objetivo: Analizar la importancia del aprendizaje de la escritura en los inicios de la alfabetización y así reformular las prácticas pedagógicas, para lograr desarrollar las estructuras cognitivas y habilidades psicomotoras del niño y la niña para el aprendizaje inicial de la lengua escrita.


• Analiza el proceso evolutivo de la escritura en las niñas y niños.

• Comprende y contrasta el proceso de hipótesis de escritura de niñas y niños con respecto a la práctica escolar del aprestamiento.

• Establece una relación teoría practica a partir de los procesos de aprendizaje de la lengua escrita.

• Selecciona y elabora actividades de aprestamiento utilizando recursos gráficos y virtuales.

Contenidos 1. Niñas y niños escritores emergentes. 2. Desarrollo de la escritura

a. Hipótesis de escritura b. Etapas o niveles de aprendizaje

de la escritura 3. Contexto letrado (Escritor)

Ethos docente

BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO DOCENTE PROFESIONAL Y HUMANO Ficha 3. Mística y vocación docente Tu entusiasmo pronto te pasará

BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIÓN Y USOS DE LA INFORMACIÓN

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Ficha 4. Justicia y transparencia En esta escuela todos pasan

Sugerencias para el abordaje metodológico Se sugiere abordar el módulo de forma creativa y participativa utilizando los aportes de los participantes y fortalecer sus competencias en el aprendizaje inicial de la escritura para que estas experiencias sean auténticas y funcionales. Elaborar en común un esquema comparativo entre lo propuesto y la realidad que se presenta en el aula. Con ayuda del dosier se trabajará la importancia de la secuencia evolutiva de los trazos en la adquisición de una correcta escritura y cómo esta repercute en los grados superiores. Realizarán en equipos un ensayo sobre los procesos de adquisición de la escritura. Investigar en la comunidad educativa de su distrito, cómo se implementa las etapas del desarrollo en la escritura inicial y su desarrollo creativo y secuencial. Exposición en grupo sobre: El aprendizaje de la lectoescritura y la tarea mecánica de codificación y decodificación. Entrega del esquema comparativo de los procesos en la adquisición de la escritura inicial y evidencia de las actividades desarrolladas en el aula. Actividades virtuales utilizando los siguientes recursos: Actividad 1. Crear fase de la Caracterización de estudiantes. Actividad práctica. Aplicar diagnóstico de lectoescritura inicial. Se reparte por docente la matriz del diagnóstico y se les explica que busquen las instrucciones de la actividad en el curso virtual, encontrarán la lección de cómo utilizarlo y la tarea consistirá en que suban el video de la entrevista a la niña o niño y el reporte con imágenes insertas del proceso y resultados.

Bibliografía Teberosky, Ana. Los sistemas de escritura. Tomado de: https://goo.gl/i1hB8V Braslavsky, Berta. Las nuevas perspectivas de la alfabetización temprana. Tomado de: https://goo.gl/ozXjdx Corral Villacastín, A. (1997): El aprendizaje de la lectura y escritura en la escuela infantil. Madrid:

Universidad Complutense. Ferreiro, E.; Teberosky, A (1979) [2007]. Los sistemas de escritura en el desarrollo del Niño. Madrid: Siglo

Veintiuno.

UNIDAD III: EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA INICIAL

Número de horas: 16 presenciales y 8 virtuales. Objetivo: Analizar los procesos y etapas de la lectura inicial en las niñas y los niños y su relación con la existencia de un contexto letrado a fin de reformular los procesos didácticos del aprendizaje de la lengua desde la perspectiva del que aprende.


• Analiza el proceso evolutivo de la lectura inicial.

Contenidos

1. Lectura emergente (o inicial).

https://goo.gl/i1hB8V

https://goo.gl/ozXjdx

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• Explica el desarrollo de la conciencia fonológica a partir de la lectura inicial de los niños y las niñas.

• Reconoce la importancia de los contextos letrados y aporta ideas para su construcción.

• Diferencia los procesos de lectura emergente y lectura convencional.

2. Desarrollo de la lectura 2.1 Proceso lector 2.2 Etapas del desarrollo de la lectura

3. Etapas de la conciencia fonológica

• Contexto letrado (Lector)

Ethos docente

BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIÓN Y USOS DE LA INFORMACIÓN Ficha 5. Publicación de notas Ya sé la nota que sacaste

BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIÓN CON ESTUDIANTES Ficha 6. Disciplina y los castigos grupales Por uno pagamos todos


Se sugiere utilizar en esta unidad metodologías que permitan la interacción entre los especialistas y que produzca o genere debates para enriquecer los contenidos.

Se inicia con preguntas sobre las etapas en el desarrollo de la lectura y la importancia de su adquisición.

Actividades virtuales utilizando los siguientes recursos: 1. En laces de los vídeos sobre la actividad ¿Qué es lectura emergente o inicial?:

1) https://www.youtube.com/watch?v=EzqJQW380jk 2) https://www.youtube.com/watch?v=2Yti78OGxg0

2. Lecturas del dossier de LL referidas a la actividad: EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA INICIAL (Parte I) 3. Publicar en la plataforma las evidencias de la aplicación de las acciones transformadoras o puesta en práctica de sus propuestas sobre los temas de ethos docente. Actividades prácticas de escritura: Escribir un texto propio, de uno o dos párrafos en una cuartilla de papel tamaño carta, opinando sobre un tema de las dos unidades estudiadas. Es un texto individual, escrito a mano y deben traerlo listo para exhibirlo al grupo clase y entregarlo al formador en la siguiente jornada. Los criterios para su evaluación: El texto propio, corrección ortográfica y cohesión de sus ideas.

Bibliografía Montero Vivo, M. T.: Análisis del aprendizaje inicial de la lectura en educación primaria. González Álvarez (2003) Jiménez, Ortiz (2007): Etapas en el aprendizaje de la lectura. Prado Aragonés, Josefina (2004). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI.

Madrid: La Muralla. Vieiro Iglesias, P (2004). Psicología de la lectura. Editorial Prentice Hall. Madrid.

UNIDAD IV: DIDÁCTICA DE LA LENGUA ORAL Y ESCRITA Número de horas: 16 presenciales y 8 virtuales. Objetivo: Reflexionar sobre diferentes enfoques, métodos, estrategias y secuencias didácticas del

https://www.youtube.com/watch?v=EzqJQW380jk

https://www.youtube.com/watch?v=2Yti78OGxg0

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proceso de lectoescritura a fin de que los docentes tengan criterios variados para el diseño de propuestas didácticas de lectoescritura para aplicar en el aula desde la perspectiva de cómo los niños y las niñas aprenden.

Indicadores de logros • Diferencia métodos de lectoescritura estableciendo

ventajas y desventajas en el uso de ellos.

• Selecciona enfoques, métodos, estrategias y secuencias didácticas que atiendan al desarrollo infantil y las características propias de los niños y las niñas y su aprendizaje.

• Diseña secuencias didácticas de lectoescritura que responden a los niveles y etapas de los niños y niñas y que retoma los enfoques y metodologías de aprendizaje significativo.

Contenidos 1. Diferenciación de enfoque, método,

estrategia, técnica y secuencia didáctica. 2. Métodos de lectoescritura

a. Procesos/ etapas b. Características de los métodos c. Ventajas y desventajas

Ethos docente BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO DOCENTE PROFESIONAL Y HUMANO Ficha 7. Evaluación del desempeño docente ¿Tanta evaluación para qué? BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIÓN CON ESTUDIANTES Ficha 8. Acoso /bullying ¡S.O.S. Bullying!

Sugerencias para el abordaje metodológico Se sugiere en esta unidad implementar de forma creativa metodologías que permitan generar participación por parte de los especialistas. Se desarrollará, de forma grupal, la descripción del método utilizado en el aula en la enseñanza de la lectura y se socializarán de manera sintetizada en un esquema comparándola con otros métodos como el global. Esa información la utilizarán para una exposición en grupo de los métodos que utilizan en el aula para la enseñanza de la lectura inicial. Se utilizará el dosier para implementar una dinámica de estudio de caso para reflexionar sobre las ventajas y desventajas de los métodos propuestos. Para cerrar sería apropiado plantearles un caso específico, como ejercicio teórico práctico, para que apliquen el método que se ha propuesto en su grupo de exposición.

ACTIVIDAD:

Elaborar un Ensayo reflexivo de un párrafo que dará respuesta a: ¿Por qué es importante la toma de decisiones? ¿Cuáles son los criterios para decidir el proceso de aprendizaje de lectoescritura partiendo de las necesidades de las niñas y niños?

Criterios de evaluación:

• Extensión de un párrafo con una idea principal y dos secundarias.

• Que parte del sujeto que aprende.

• Se advierte sustentación teórica abordada en la formación.

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Bibliografía

Colomer, T.; Camps, A. (1996): Enseñar a leer, enseñar a comprender. Celeste. Mec. Guibourg, Isabel (2000). Didáctica de la lengua en la educación infantil. España. Pacheco, M. (1998): Metodología de enseñanza de la Lecto-Escritura. Laboratorio Educativo. Venezuela. Segers, J. E.; Guillen de Rezzano, C.; Wallon, H. (1958): La enseñanza de la lectura por el método global.

Buenos Aires: Kapelusz. Valentín Borges, E. (2010): Análisis de los distintos métodos de enseñanza- aprendizaje de la lectura en la

niñez temprana. Universidad Metropolitana. Puerto Rico. Villamizar, G. (1998): La lectoescritura en el sistema escolar. Laboratorio Educativo. Venezuela.

PRÁCTICAS EN EL AULA

Número de horas: 24

Objetivo: Fortalecer y profundizar en el conocimiento de los procesos de la alfabetización inicial y que se reflexione sobre los métodos y las metodologías aplicadas en la enseñanza inicial para que esta sea el cimiento que propicie un alumno integral.

Indicadores

• Que el docente logre introducir al niño en la escritura y en la lectura de forma adecuada.

• Que el docente sea consciente de la importancia de la alfabetización inicial para que el docente propicie y regule espacios de aprendizaje incluyentes que promuevan la madurez emocional a la par del aprendizaje de la lectoescritura.

• Que el docente se mantenga investigando sobre el tema y use las TIC como herramienta de enseñanza y de aprendizaje.

Prácticas Unidad 1 Esquema comparativo de los procesos de adquisición de la escritura y la realidad del aula. Unidad 2 Aplicar diagnóstico de lectoescritura inicial. Se reparte por docente la matriz del diagnóstico y se les explica que busquen las instrucciones de la actividad en el curso virtual, encontrarán la lección de cómo utilizarlo y la tarea consistirá en que suban el video de la entrevista a la niña o niño y el reporte con imágenes insertas del proceso y resultados. Unidad 3 Escribir un texto propio, de uno o dos párrafos en una cuartilla de papel tamaño carta, opinando sobre un tema de las dos unidades estudiadas. Es un texto individual, escrito a mano y deben traerlo listo para exhibirlo al grupo clase y entregarlo al formador en la siguiente jornada. Los criterios para su evaluación: El texto propio, corrección ortográfica y cohesión de sus ideas. Unidad 4 Elaborar un Ensayo reflexivo de un párrafo que dará respuesta a: ¿Por qué es importante la toma de decisiones? ¿Cuáles son los criterios para decidir el proceso de aprendizaje de lectoescritura partiendo de las necesidades de las niñas y niños?

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ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

MODALIDAD PROCESOS* Y PRODUCTO ESPERADO %

Presencial

• Exposición oral (25%)

• Trabajo escrito (15%)

• Evaluación Experto (25%)

• Prueba final (25%)

• Autoevaluación (10%)

40%

Virtual

• Actividad 1 (25%)




20%

Práctica • Actividad 1: Caracterización (50%)

• Actividad 2: diagnóstico de lectoescritura inicial (50%) 40%

* Los procesos se evidencian durante las sesiones de formación a través de la observación directa del formador que utiliza indicadores para el registro de las actuaciones de los participantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Colomer, T.; Camps, A. (1996): Enseñar a leer, enseñar a comprender. Celeste. Mec. Corral Villacastín, A. (1997): El aprendizaje de la lectura y escritura en la escuela infantil. Madrid:

Universidad Complutense. Cuetos, F., Sánchez, C. y Ramos, J. L. (1996): Evaluación de los procesos de escritura en niños de

educación primaria. Bordón. Cuetos Vega, F. (2008): Psicología de la lectura. Madrid: Wolters Kluwer. Fernández-Abascal, E. G.; Martín Díaz, M. D.; Domínguez Sánchez, F. J. (2001): Procesos Psicológicos.

Madrid: Pirámide. Ferreiro, E.; Teberosky, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del Niño. Madrid: Siglo XXI. González Álvarez (2003) Jiménez; Ortiz (2007): Etapas en el aprendizaje de la lectura. Martín-Barbero, J.; Lluch, G. (2011): Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la

información. Bogotá: Cerlac. Montero Vivo, M. T.: Análisis del aprendizaje inicial de la lectura en educación primaria. Nuño, F. (2010): Manual de técnicas de animación a la lectura: con actividades prácticas y juegos de

fomento del hábito lector. Jaén: Berenice. Pacheco, M. (1998): Metodología de enseñanza de la Lecto-Escritura. Caracas: Laboratorio Educativo. Rueda, M. y Sánchez, E. (1998): Dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Barcelona:

Universidad Abierta de Catalunya. Sánchez Abchi, V.; Borzone de Manrique, A. M. (2010): Enseñar a escribir textos desde los modelos de

escritura a la práctica en el aula. Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura. Segers, J. E.; Guillen de Rezzano, C.; Wallon, H. (1958): La enseñanza de la lectura por el método global.

Buenos Aires: Kapelusz. Valentín Borges, E. (2010): Análisis de los distintos métodos de enseñanza-aprendizaje de la lectura en la

niñez temprana. Puerto Rico: Universidad Metropolitana. Villamizar, G. (1998): La lectoescritura en el sistema escolar. Caracas: Laboratorio Educativo. Wertsch, J. (1988): Vygotsky y la formación social de la mente. Buenos Aires: Paidós.

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APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

GENERALIDADES

Código: DL02





DESCRIPCIÓN Este módulo propone un programa de formación docente en el tema de didáctica de la lectura con el propósito de analizar el proceso para el aprendizaje de la lectura y la comprensión lectora en el Primer Ciclo de la Educación Básica, y dada la prerrogativa que la lectura representa para el aprendizaje integral, fortalecer la preparación de los docentes para iniciar los principales contenidos de la lectura en el sistema escolar. Esta propuesta asume que al concientizar a los docentes acerca de los cambios que ocurren en la vida de la niña y el niño al ingresar a la escuela y convertirse en estudiantes que van a aprender a leer, puedan los docentes realizar una preparación adecuada de la niña y el niño y desarrollen las estructuras cognitivas y las habilidades que les permitan en un tiempo necesario, según las características individuales y grupales, culminar con éxito su proceso lector y lograr un hábito de lectura. En el desarrollo del tema, no puede dejarse de lado una revisión y reflexión crítica de los docentes acerca de las nuevas tendencias en cuanto a la diversidad de metodologías de aprendizaje de la lectura, a fin de que estén en condiciones de elegir una forma adecuada de enseñar el hábito de la lectura y el gusto por ella así como utilizar los textos y los soportes para construir un camino lector que promueva el disfrute y esto contribuya a una DIDÁCTICA DE LA LECTURA que pueda servirle al docente para el desarrollo de esta en el aula y saber cómo evaluarla. Por ello es importante generar en los docentes una actitud crítica y reflexiva frente a la recepción de lectura, para desarrollar procesos de pensamiento autónomo y creativo a través de los múltiples sentidos de los textos propuestos. Reconocer la importancia de la lectura en los procesos de desarrollo cognoscitivo, socio-afectivo y psicomotor. Somos los docentes los mediadores entre el niño y su gusto por la lectura. Formamos parte activa de una sociedad que reclama, de niños y niñas que ya no son como éramos en épocas anteriores, por eso debemos ir a la vanguardia haciendo cada vez más innovadoras las clases y así salir de la monotonía para lograr despertar en el estudiante su hábito lector y concientizar al lector sobre la importancia que tiene el leer sobre nuestra vida. Estamos envueltos en un mundo donde se dice que ya no es necesario que los niños lean, porque tienen todo a su alcance, pero si el maestro es capaz de motivar e incentivar de tal forma a sus estudiantes es probable que lean por deleite. El maestro debe proponer ideas creativas para

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que los niños y niñas quieran leer a pesar de las influencias negativas que estos reciben de la sociedad, somos el canal de comunicación entre el libro y el estudiante. Debemos propiciar momentos, lugares, espacios, donde los niños sientan ese goce de leer, ese amor hacia el libro y todo lo que este mundo fantástico nos muestra, motivando a los estudiantes a embelesarse en el maravilloso mundo de la lectura para encontrar una variedad de posibilidades de aprendizaje que contribuyan al proceso de formación integral. Lograr que los estudiantes se apasionen por lo que hacen, permitiendo que sean parte del maravilloso mundo de la fantasía y la creatividad de los diferentes textos, que a su vez son de gran utilidad para la vida pues una persona que lee es capaz de ser más sensible y más crítica. En la primera unidad se estudiará la psicología de la lectura, las fases del proceso lector y los procesos psicológicos que intervienen., así como los trastornos de la lectura. En la segunda unidad, se desarrolla la importancia del aprendizaje inicial de la escritura y el proceso de madurez que debe tener el niño en diferentes áreas para llevar a cabo dicho aprendizaje. En la tercera unidad, se trabajará con la adquisición de la lectura y la importancia de que ésta se realice como un proceso natural. En la cuarta unidad, se estudia el método global como herramienta para el proceso de adquisición de la lectoescritura en el contexto de enfrentar la educación básica. Se hace referencia a los procesos desarrollados en la educación inicial. Se discute y se proyecta el impacto que la lectura y la escritura pueden tener en las personas, las comunidades y la sociedad.

COMPETENCIAS Las competencias genéricas y disciplinares que se desarrollarán con este módulo son: Competencias genéricas:

• Competencia didáctica: Actualiza fundamentos pedagógicos de la práctica docente, a partir de la relación de cómo se aprende y cómo se enseña. Esta competencia supone el dominio de conocimientos, habilidades, actitudes para diseñar y realizar acciones de aprendizaje pertinentes a las características y particularidades del desarrollo de las niñas y los niños.

• Competencia comunicativa: Fortalece en los docentes habilidades para interactuar de manera efectiva con los diferentes actores del entorno educativo. Esta competencia implica la movilización de recursos lingüísticos al enfrentarse a la variedad de situaciones de enseñanza y aprendizaje, y cuando recepcionen o elaboren cualquier tipo de texto afín a la especialidad, ya sea oral o escrito.

• Competencia de formación y autoformación: Fomenta hábitos de autoformación en la disciplina, las ciencias y la tecnología relacionadas con su quehacer docente. Esta competencia implica potenciar habilidades de investigación y reflexión crítica para transitar de la teoría a la práctica en la búsqueda de los resultados esperados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Competencia en el uso de nuevas tecnologías: Parte de la identificación y el uso pertinente de las nuevas tecnologías (TIC) en los procesos educativos. Esta competencia desarrolla en los docentes habilidades para la búsqueda de información, recursos didácticos lúdicos, acciones de diseño y el aprovechamiento de la plataforma virtual para la comunicación efectiva, así como el intercambio de experiencias con otros actores.

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• Competencia crítica y constructiva, para aplicar planes y programas de estudio de educación básica y así contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos.

• Competencia pedagógica para diseñar planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos y así responder a las necesidades del contexto en el marco de un aprendizaje integral y significativo para educación básica.

• Competencia pedagógica para propiciar la autonomía, y así promover el desarrollo de un aprendizaje integral de los alumnos de educación básica.

• Competencia de evaluación de los procesos, para poder intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de las tareas educativas.

OBJETIVO Reflexionar sobre el proceso de escritura, de los niños y las niñas, como fuente activa de conocimientos desde quien aprende con la intención de potenciar en los docentes la expresión escrita, promoviendo en los estudiantes el disfrute por la escritura y la construcción de sentido.

UNIDADES DE FORMACIÓN UNIDAD I: ESCRITURA INICIAL Número de horas: 10 presenciales y 5 virtuales.

Objetivo: Reconocer las etapas del proceso evolutivo del aprendizaje de la escritura para el diseño de la enseñanza desde la perspectiva del niño y la niña y su desarrollo.


• Establece la diferencia entre prácticas de escritura como proceso grafomotor y prácticas de escritura como proceso cognitivo.

• Orienta el aprendizaje de la escritura desde el uso social de los textos en la construcción de sentido.

• Favorece el proceso evolutivo de los niños en el desarrollo del sistema convencional de la escritura.

Contenidos 1. Noción de escritura. 2. Proceso evolutivo del aprendizaje de la

escritura. 3. Hábitos del escritor. 4. Construcción de sentido y uso social de los

textos.

Ethos docente BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y HUMANO Ficha 17. Compromiso con el autoaprendizaje. Mi mejor maestra BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIÓN CON ALUMNOS Y ENTRE ESTUDIANTES Ficha 18. Atención a la diversidad ¡Él vale como todos los demás!

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Sugerencias para el abordaje metodológico ● Lectura de artículos del dosier y elaboración de organizador gráfico que resuma los orígenes de la

capacidad humana de escribir y las funciones cerebrales relacionadas. ● Lectura de artículos y análisis de videos en internet al respecto. ● Propuesta general de estrategias y metodologías para la observación, registro y análisis de las

prácticas de los niños y niñas en la producción de textos escritos.

Bibliografía Braslavsky, Berta. Enseñar a entender lo que se lee, la alfabetización en la familia y

en la escuela. Segunda parte: Los métodos de enseñanza de la lengua escrita: revisión histórica. (2005) Fondo de Cultura Económica, págs. 220. México.

Caldera, R. (2006). Proposiciones teóricas para la enseñanza-aprendizaje de la escritura en educación básica. Agora Trujillo, 9(017).

Díaz Oyarce, C., & Price Herrera, M. F. (2012). ¿Cómo los niños perciben el proceso de la escritura en la etapa inicial? Estudios pedagógicos (Valdivia), 38(1), 215-233.

De la Cruz, M., Scheuer, N., Baudino, V., Huarte, M. F., Sola, G., & Pozo, J. I. (2002). ¿Cómo aprenden a escribir los niños? Las concepciones de padres y maestros de comunidades educativas en entornos socioculturales medios y marginados. Estudios pedagógicos (Valdivia), (28), 7-29.

De la Cruz, M., Scheuer, N., Echenique, M., & Pozo, J. I. (2011). Niños de educación inicial y primaria hablan sobre la enseñanza de la escritura. Revista de educación, (354), 331-333.

Karmiloff-Smith, Anette; Tolchinsky Landsmann, Liliana (1993) “Las restricciones del conocimiento notacional”, Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, Nº 62-63, págs. 19-54. https://goo.gl/N57aqz

Machuca, D. C. H. (2012). Las concepciones de los docentes de primaria sobre la escritura y su enseñanza. Enunciación, 17(1), 40-54.

Reyes, E. G., & Pérez, L. V. (2014). Habilidades lingüísticas orales y escritas para la lectura y escritura en niños preescolares. Avances en Psicología Latinoamericana, 32(1), 21-35.

Sánchez, S., & Alonso-Cortés, M. D. (2012). Aprendizaje inicial de la lengua escrita: prácticas docentes y conocimientos de los alumnus. Cultura y Educación, 24(4), 387-400.

Tolchinsky Landsmann, Liliana. Aprendizaje del lenguaje escrito, procesos evolutivos e implicaciones didácticas, Anthropos (1993), p. 334, México.

Tolchinsky Landsmann, Liliana. Lenguaje y escritura: una visión intedisciplinaria (1996). Consultado el 27 de julio de 2015. https://goo.gl/rcz3FU

Tolchinsky Landsmann, Liliana; Sandbank, Ana. (1990) Producción y reflexión textual: procesos evolutivos e influencias educativas. Consultado el 27 de julio de 2015. https://goo.gl/9uAB8u

Tolchinsky, L., Ribera, P., & García-Parejo, I. (2012). Conocimientos iniciales y logros de los alumnos en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Cultura y Educación, 24(4), 415-433.

Vega Díaz, G., Rojas-Drummond, S., & Mazón Parra, N. C. (2008). Apropiación de habilidades para evaluar información: estudio con alumnos de educación primaria. Investigación bibliotecológica, 22(45), 79-103.

Recursos Dosier. Casos reales para discusión. Recursos virtuales.

https://goo.gl/N57aqz

https://goo.gl/rcz3FU

https://goo.gl/9uAB8u

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UNIDAD II: MODELOS DE ESCRITURA Número de horas: 20 presenciales y 10 virtuales.

Objetivo: Conocer los diferentes modelos de escritura para la construcción de textos.


• Practica la escritura como un proceso de expresión de ideas y sentimientos para promoverlo en estudiantes que están en diferentes etapas de escritura.

Contenidos 1. Modelos de escritura:

• Hayes y Flower: modelo discursivo.

• “Nystram”: modelo argumentativo.

• Skardamalian: Transformación textual.

• Beugrande-Kandlym Hymland: Produce como proceso y práctica social.

• Wreve y Kaplan: Producir desde modelos o tipos de texto.

• Otros.

Ethos docente BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y HUMANO Ficha 19. Currículo oculto y ética. ¿La prioridad para quién es? BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y HUMANO Ficha 20. Relación respetuosa entre colegas. Trato inclusivo. De igual a igual

Sugerencias para el abordaje metodológico ● Discusión de casos reales de situaciones de motivación a la escritura en contextos diferentes, para

valorar el impacto de dicho contexto y de las estrategias docentes. ● Compartir y valoración de situaciones de la historia personal en las que se relacione la afectividad y la

escritura. ● Lectura de artículos y análisis de videos en internet al respecto.

Bibliografía Braslavsky, Berta. Enseñar a entender lo que se lee, la alfabetización en la familia y en la

escuela. Segunda parte: Los métodos de enseñanza de la lengua escrita: revisión histórica. (2005) Fondo de Cultura Económica, págs. 220. México.



De la Cruz, M., Scheuer, N., Baudino, V., Huarte, M. F., Sola, G., & Pozo, J. I. (2002). ¿Cómo aprenden a escribir los niños? Las concepciones de padres y maestros de comunidades educativas en entornos socioculturales medios y marginados. Estudios pedagógicos (Valdivia), (28), 7-29.

De la Cruz, M., Scheuer, N., Echenique, M., & Pozo, J. I. (2011). Niños de educación inicial y primaria hablan sobre la enseñanza de la escritura. Revista de educación, (354), 331-333.


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Karmiloff-Smith, Anette; Tolchinsky Landsmann, Liliana (1993) “Las restricciones del conocimiento notacional”, Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, Nº 62-63, págs. 19-54. https://goo.gl/N57aqz





Tolchinsky Landsmann, Liliana. Lenguaje y escritura: una visión intedisciplinaria (1996). Consultado el 27 de julio de 2015. https://goo.gl/rcz3FU

Tolchinsky Landsmann, Liliana; Sandbank, Ana. (1990) Producción y reflexión textual: procesos evolutivos e influencias educativas. Consultado el 27 de julio de 2015. https://goo.gl/9uAB8u



UNIDAD III: ENFOQUES DIDÁCTICOS PARA LA ESCRITURA Número de horas: 20 presenciales y 10 virtuales.

Objetivo: Utilizar diferentes enfoques de la expresión escrita para diseñar estrategias de escritura.


• Utiliza diferentes enfoques didácticos de la competencia de expresión escrita.

• Practica la escritura a partir de diferentes modelos, variados tipos de texto y su proceso de composición.

• Diseña procesos didácticos que plantean la escritura como un proceso de expresiones de ideas y de consolidación de aprendizaje del sistema de escritura.

Contenidos 1. Enfoques didácticos de la expresión escrita:

• Gramática

• Funciones

• Proceso

• Contenido

• Adecuación, coherencia, cohesión, otros. 2. Estrategias y técnicas para la producción

escrita. 3. Diseño de la enseñanza de la escritura desde la

tipología textual.

Ethos docente BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y HUMANO Ficha 21. Formación continua. Aprendiendo a enseñar siempre BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIÓN Y USOS DE LA INFORMACIÓN Ficha 22. Participación y trabajo en equipo ¡Él es el responsable de las malas notas!

https://goo.gl/N57aqz

https://goo.gl/rcz3FU

https://goo.gl/9uAB8u

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• Lectura y análisis de artículos del dosier y elaboración de organizador gráfico que sintetice los contenidos sobre la influencia mutua entre psicomotricidad y escritura.

• Discusiones para valorar la realidad del desarrollo de la escritura en la niñez y propuesta de estrategias generales de abordaje.

• Lectura de artículos y análisis de videos en internet al respecto y participación en foros virtuales. Bibliografía Álvarez, I. M. (2012). Enseñar a leer y escribir para aprender en la

educación primaria: diseño y evaluación de un programa de intervención de escritura de síntesis a partir de varios textos.

Bassart, D. G. (1995). Elementos para una didáctica de la argumentación en la escuela primaria. Comunicación, Lenguaje y Educación, 7(2), 41-50.

Cassany, D. (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Comunicación, lenguaje y educación, 2(6), 63-80.

Camps, A. (2003). Miradas diversas a la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita. Lectura y vida, 4, 14-23.

Caldera, R. (2003). El enfoque cognitivo de la escritura y sus consecuencias metodológicas en la escuela. Educere, 6(20), 363-368.

Guzmán Tinajero, K., & Rojas-Drummond, S. M. (2012). Escritura colaborativa en alumnos de primaria: un modelo social de aprender juntos. Revista mexicana de investigación educativa, 17(52), 217-245.

Larraín, A., Freire, P., & Lillo, V. (2013). Contra-argumentación en la escuela primaria: lo que los estudiantes pueden aprender. Counter-argumentation in primary school: What students can learn. Estudios de Psicología, 34(2), 233-235.

Marinkovich, J. (2002). Enfoques de proceso en la producción de textos escritos. Revista signos, 35(51-52), 217-230.

Milian, M., & Camps, A. (2000). El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Buenos Aires. Ediciones Homo Sapiens.

Ortega, J. L. G. (2012). Cómo estructuran el contenido de la escritura alumnos de educación primaria. Contextos educativos: Revista de educación, (15), 9-26.

Pasquier, A., & Dolz, J. (1996). Un decálogo para enseñar a escribir. Cultura y educación, 8(2), 31-41.

Sánchez, P. A. L. (2014). ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA. Revista Torreón Universitario, (6).

Santos, F. E. B. (2013). Criterios para transformar la didáctica de la producción de textos escritos en la educación básica primaria. Innovación Educativa, 13(61), 85-105.

Teberosky, A. (1990). Re-escribiendo noticias: una aproximación a los textos de niños y adultos en proceso de alfabetización. Anuario de psicología/The UB Journal of psychology, (47), 43-64.


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UNIDAD IV: LECTORES DE TEXTOS Número de horas: 14 presenciales y 7 virtuales.

Objetivo: Fortalecer las estrategias de corrección y autocorrección de los textos que se escriben.


• Define criterios para evaluar los textos que se producen a partir de ítems abiertos.

• Analiza estrategias diversas para ver la evaluación de forma compartida entre quien escribe y la persona que evalúa los escritos.

• Planifica actividades de evaluación de la escritura como proceso y producto.

Contenidos

1. Evaluación de la producción escrita., atendiendo a diferentes enfoques didácticos de escritura como los ítems.

2. Evaluación sobre el proceso de escritura.

Ethos docente

BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIÓN CON ALUMNOS Y ENTRE ESTUDIANTES Ficha 23. Comunicación entre colegas y etiquetas ¡Emeterio, el estudiante fantasma!

BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIÓN CON PADRES Y LA COMUNIDAD EDUCATIVA Ficha 24. Evaluación al servicio del aprendizaje del docente. Profesor ¿qué nota sacó?


• Lectura y análisis de artículos del dosier y elaboración de organizador gráfico que sintetice los contenidos sobre los principales problemas de escritura relacionados con el desarrollo de la niñez.

• Discusiones para valorar la realidad de la identificación y el abordaje de las necesidades de escritura.

• Elaboración Lectura de artículos y análisis de videos en internet al respecto y participación en foros virtuales.

• Visita y comentario a sitios de internet en los que se promueve el abordaje adecuado y se brinda apoyo a niños y niñas en el desarrollo de la escritura auténtica.

Bibliografía

Contreras Niño, L. Á., González Montesinos, M., & Urías Luzanilla, E. (2009). Evaluación de la escritura mediante rúbrica en la educación primaria en México. Interamerican Journal of Psychology, 43(3), 518-531.

Cuetos Vega, F., Sánchez Sánchez, C., & Ramos Sánchez, J. L. (1996). Evaluación de los procesos de escritura en niños de primaria. Bordón: Revista de Orientación Pedagógica, 48(4), 445-456.

Gallart, S. I. (2001). Evaluar lectura y escritura: algunas características de las prácticas de evaluación innovadoras.”. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, 22(4).

Kaufman, A. M. ¿Cómo evaluar aprendizajes en lectura y la escritura? (2009), Revista Lectura y Vida. Consultado el 27 de julio de 2015. https://goo.gl/xgvXJz

Mata, F. S., & Guzmán, A. G. (2009). El proceso de revisión en la composición escrita de alumnos de Educación Primaria. Revista española de pedagogía, 61-76.

Matute, E., & Leal, F. (1996). ¿Se puede evaluar la coherencia en narraciones escritas por niños? Lectura y Vida, septiembre, 5-15.

Ramírez, A. B., Borboa, G. R., & Guirado, M. Z. (2000). Elaboración y validación de un instrumento de evaluación de la lectura y la escritura en el primer grado de primaria.

Recursos

Dosier. Casos reales para discusión. Recursos virtuales.

https://goo.gl/xgvXJz

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Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 30(2), 115-132. SALVADOR, F. (2009). Auto-percepción de la eficacia en la escritura de alumnos de

Educación Primaria. Enseñanza & Teaching, 23. Sóle, I., Miras, M., & Castells, N. (2000). La evaluación de la lectura y escritura mediante

pruebas escritas en las etapas de educación primaria (6-12) y secundaria (12-16). Lectura y Vida, 21(3), 6-15.


Número de horas: 24 de práctica

Objetivo: Aplicar los aprendizajes por medio de la creación y puesta en práctica de estrategias de observación, análisis y valoración del alumnado, y de generación de situaciones de aprendizaje para ellos y ellas, con el fin de fortalecer las competencias expresión oral y escrita del alumnado.

Indicadores

• Propone, planifica, ejecuta y valora estrategias generales para mejorar el desarrollo de la escritura.

• Propone, planifica, ejecuta y valora estrategias interdisciplinarias e institucionales para el abordaje de la escritura y el desarrollo de los niños y las niñas que los manifiestan.

Prácticas

• Observación, registro, análisis y valoración de las destrezas y los procesos mentales del alumnado.

• Confrontación entre los resultados de la observación y la teoría estudiada.

• Generación de productos escritos (proyectos de escritura, organizadores gráficos, propuestas de intervención,) para ser utilizados en el aula.

• Planificación, ejecución y valoración de las estrategias de intervención.



Presencial

• Taller de escritura. Los docentes diseñarán e implementarán un taller de escritura en el que deberán implementar una de las estrategias presentadas en el módulo y presentarán las evidencias en la plataforma.

• Actividad presencial y no presencial, individual

40%

Virtual • Actividad 1. Redacción de un texto y participación en el blog del curso.

• Actividad 2. Recopilación de estrategias. 20%

Práctica

• Actividad 1. Ejecución del proyecto lector Iniciar la ejecución del proyecto lector a partir de indicaciones recibidas en el módulo anterior, previa revisión del diseño de cada sesión. Tienen unidad uno para iniciar la ejecución y presentan evidencia el día dos de unidad dos

• Actividad 2. Taller de escritura. Los docentes diseñarán e implementarán un taller de escritura en el que deberán implementar una de las estrategias presentadas en el módulo y presentarán las evidencias en la plataforma.

• Dos pruebas a realizarse en la plataforma que esta vez incluirán preguntas de complementar. Actividad no presencial, individual.

40%


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Braslavsky, Berta. Enseñar a entender lo que se lee, la alfabetización en la familia y en la escuela.

Segunda parte: Los métodos de enseñanza de la lengua escrita: revisión histórica. (2005) Fondo de Cultura Económica, págs. 220. México.



de la Cruz, M., Scheuer, N., Baudino, V., Huarte, M. F., Sola, G., & Pozo, J. I. (2002). ¿Cómo aprenden a escribir los niños? Las concepciones de padres y maestros de comunidades educativas en entornos socioculturales medios y marginados. Estudios pedagógicos (Valdivia), (28), 7-29.

de la Cruz, M., Scheuer, N., Echenique, M., & Pozo, J. I. (2011). Niños de educación inicial y primaria hablan sobre la enseñanza de la escritura. Revista de educación, (354), 331-333.

Karmiloff-Smith, Anette; Tolchinsky Landsmann, Liliana (1993) “Las restricciones del conocimiento notacional”, Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, Nº 62-63, págs. 19-54. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=48427





Tolchinsky Landsmann, Liliana. Lenguaje y escritura: una visión intedisciplinaria (1996). Consultado el 27 de julio de 2015. http://cvc.cervantes.es/lengua/thesaurus/pdf/51/TH_51_002_178_0.pdf

Tolchinsky Landsmann, Liliana; Sandbank, Ana. (1990) Producción y reflexión textual: procesos evolutivos e influencias educativas. Consultado el 27 de julio de 2015. https://goo.gl/4WFUjb



Álvarez, I. M. (2012). Enseñar a leer y escribir para aprender en la educación primaria: diseño y evaluación de un programa de intervención de escritura de síntesis a partir de varios textos.

Bassart, D. G. (1995). Elementos para una didáctica de la argumentación en la escuela primaria. Comunicación, Lenguaje y Educación, 7(2), 41-50.

Cassany, D. (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Comunicación, lenguaje y educación, 2(6), 63-80.

Camps, A. (2003). Miradas diversas a la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita. Lectura y vida, 4, 14-23.

Caldera, R. (2003). El enfoque cognitivo de la escritura y sus consecuencias metodológicas en la escuela. Educere, 6(20), 363-368.

Guzmán Tinajero, K., & Rojas-Drummond, S. M. (2012). Escritura colaborativa en alumnos de primaria: un modelo social de aprender juntos. Revista mexicana de investigación educativa, 17(52), 217-245.

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=48427

http://cvc.cervantes.es/lengua/thesaurus/pdf/51/TH_51_002_178_0.pdf

https://goo.gl/4WFUjb

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Larraín, A., Freire, P., & Lillo, V. (2013). Contra-argumentación en la escuela primaria: lo que los estudiantes pueden aprender. Counter-argumentation in primary school: What students can learn. Estudios de Psicología, 34(2), 233-235.

Marinkovich, J. (2002). Enfoques de proceso en la producción de textos escritos. Revista signos, 35 (51-52), 217-230.

Milian, M., & Camps, A. (2000). El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Buenos Aires. Ediciones Homo Sapiens.

Ortega, J. L. G. (2012). Cómo estructuran el contenido de la escritura alumnos de educación primaria. Contextos educativos: Revista de educación, (15), 9-26.

Pasquier, A., & Dolz, J. (1996). Un decálogo para enseñar a escribir. Cultura y educación, 8(2), 31-41. Sánchez, P. A. L. (2014). ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA. Revista

Torreón Universitario, (6). Santos, F. E. B. (2013). Criterios para transformar la didáctica de la producción de textos escritos en la

educación básica primaria. Innovación Educativa, 13(61), 85-105. Teberosky, A. (1990). Re-escribiendo noticias: una aproximación a los textos de niños y adultos en

proceso de alfabetización. Anuario de psicología/The UB Journal of psychology, (47), 43-64. Contreras Niño, L. Á., González Montesinos, M., & Urías Luzanilla, E. (2009). Evaluación de la escritura

mediante rúbrica en la educación primaria en México. Interamerican Journal of Psychology, 43(3), 518-531.

Cuetos Vega, F., Sánchez Sánchez, C., & Ramos Sánchez, J. L. (1996). Evaluación de los procesos de escritura en niños de primaria. Bordón: Revista de Orientación Pedagógica, 48(4), 445-456.

Gallart, S. I. (2001). Evaluar lectura y escritura: algunas características de las prácticas de evaluación innovadoras.”. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, 22(4).

Kaufman, A. M. ¿Cómo evaluar aprendizajes en lectura y la escritura? (2009), Revista Lectura y Vida. Consultado el 27 de julio de 2015. https://goo.gl/Y1MtiZ

Mata, F. S., & Guzmán, A. G. (2009). El proceso de revisión en la composición escrita de alumnos de Educación Primaria. Revista española de pedagogía, 61-76.

Matute, E., & Leal, F. (1996). ¿Se puede evaluar la coherencia en narraciones escritas por niños? Lectura y Vida, septiembre, 5-15.

Ramírez, A. B., Borboa, G. R., & Guirado, M. Z. (2000). Elaboración y validación de un instrumento de evaluación de la lectura y la escritura en el primer grado de primaria. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 30(2), 115-132.

SALVADOR, F. (2009). Auto-percepción de la eficacia en la escritura de alumnos de Educación Primaria. Enseñanza & Teaching, 23.

Sóle, I., Miras, M., & Castells, N. (2000). La evaluación de la lectura y escritura mediante pruebas escritas en las etapas de educación primaria (6-12) y secundaria (12-16). Lectura y Vida, 21(3), 6-15.

https://goo.gl/Y1MtiZ

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PEDAGOGÍA DE LA ESCRITURA

GENERALIDADES

Código: PE03





DESCRIPCIÓN Una vez se han establecido las bases generales de la competencia comunicativa, y se ha desarrollado el proceso de adquisición y desarrollo de la comprensión lectora en los módulos anteriores, en el presente se profundizará en la adquisición y desarrollo de la expresión escrita. En un primer momento, se estudian los orígenes neurológicos de la capacidad de escribir; los procesos que van de la motricidad gruesa a la motricidad fina, específicamente lo relacionado con el acto de manipulación de objetos, en general, y llevan al manejo del instrumento de escritura y los diferentes tipos de trazos. En la segunda unidad, se inicia estableciendo la relación intrincada entre lo psicoafectivo y lo psicomotriz en el desarrollo de la comunicación humana, y en general. Luego, se especifica y se busca comprender los elementos psicoafectivos del desarrollo de la escritura. Se hace en dos momentos: primero, se estudia influencia del desarrollo afectivo en la escritura, cómo los eventos de la infancia marcan a la persona en su desempeño escrito; luego, se estudia la influencia de la escritura en la afectividad, es decir, cómo el niño y la niña se ven afectivamente estimulados o no por medio de procesos de escritura. A su vez, se discute posibles estrategias generales para ligar desarrollo afectivo y escritura. En la tercera unidad, se ahonda en los procesos psicomotrices para el desarrollo de la escritura. Se estudia los elementos psicomotrices del paso de la motricidad gruesa a la fina; esto es, las etapas del desarrollo de la capacidad de comunicación escrita. Además, se propone la discusión de estrategias generales para la estimulación psicomotriz para la escritura. Finalmente, en la cuarta unidad, se estudia los principales problemas de escritura, entre ellos la dislexia y su dimensión en lo escrito, la digrafía, disortografía y el trastorno de la escritura. El objetivo de esta unidad no es hacer al docente especialista en el terreno de la terapia educativa. Más bien se pretende brindarle herramientas teóricas y procedimentales para que participe en equipos interdisciplinarios e institucionales para que, junto a terapeutas educativos, familia y compañeros, se pueda abordar dichas dificultades.

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COMPETENCIAS Las competencias genéricas y disciplinares que se desarrollarán con este módulo son: Competencias genéricas

• Competencia didáctica

• Competencia comunicativa

• Competencia de formación y autoformación

• Competencias en el uso de nuevas tecnologías Competencias disciplinares

• Competencia gramatical o lingüística

• Competencia discursiva o textual

• Competencia sociolingüística

• Competencia estratégica

OBJETIVO Fortalecer y profundizar los conocimientos teóricos y prácticos acerca de los procesos mentales, los elementos psicoafectivos y psicosociales de la escritura y los problemas más frecuentes en el dominio de dicha capacidad, por medio de la confrontación entre los diferentes propuestas teóricas, la realidad del alumnado y la práctica educativa, con el objeto de generar propuestas para la observación, el análisis y la mejora de los procesos de aprendizaje significativo de la escritura en el aula.

UNIDADES DE FORMACIÓN UNIDAD I: ORÍGENES DE LA CAPACIDAD DE ESCRIBIR Número de horas: 10 presenciales y 5 virtuales.

Objetivo: Comprender los procesos neurológicos fundamentales para el desarrollo de la escritura, a través de la lectura de material de apoyo y discusión de las observaciones en el aula con los niños y las niñas, con el fin de actualizarse y adecuar las futuras propuestas didácticas a los procesos de desarrollo del alumnado.


• Lee, comprende, analiza, sintetiza y valora textos sobre el proceso de adquisición y desarrollo de la escritura.

• Organiza la información en medios gráficos (tablas, esquemas, etc.).

• Participa activamente en discusiones sobre el impacto de conocer la neurología detrás de los procesos de escritura.

Contenidos

1. Orígenes de la capacidad humana de escribir.

2. Funciones cerebrales: discriminación de fonemas, reconocimiento de palabras, decodificación de sonidos a elementos visuales, secuenciación de elementos visuales a gráficos, intencionalidad.

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Ethos docente

BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y HUMANO Ficha 17. Compromiso con el autoaprendizaje. Mi mejor maestra

BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIÓN CON ALUMNOS Y ENTRE ESTUDIANTES Ficha 18. Atención a la diversidad ¡Él vale como todos los demás!


● Lectura de artículos del dosier y elaboración de organizador gráfico que resuma los orígenes de la capacidad humana de escribir y las funciones cerebrales relacionadas.

● Discusiones para valorar cómo los y las docentes observan o no, de qué manera toman en consideración las funciones cerebrales en el día a día de la escuela, en los procesos de escritura.

● Lectura de artículos y análisis de videos en internet al respecto y participación en foros virtuales. ● Propuesta general de estrategias y metodologías para la observación, registro y análisis de las

prácticas de los niños y niñas en la producción de textos escritos.

Bibliografía

García, J. (2003): Educar para escribir. México: Limusa. Ferreiro, E. (s.f.): La construcción de la escritura en el niño. 15 de enero de 2015,

de Revista Latinoamericana de Lectura. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/RdqgbF

Flores, L.; Hernández, A. (2008): Construcción del aprendizaje de la lectura y la escritura. Revista Electrónica Educare, Vol. XII, No. 1, 2-20. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/UrbWfI

Grupo Psicopedia (2011): Etapas en la adquisición de la escritura. 15 de enero de 2015, de Psicopedia. Sitio web: http://goo.gl/drpcds

Celsi Spröhnle, D. (2012): Reeducación de los trastornos de la escritura. Unidad I. 15 de enero de 2015, de Slideshare. Sitio web: http://goo.gl/PlcpzW

Peritos Calígrafos Judicial (2014): Influencias en el desarrollo de la génesis escritural de una persona. 15 de enero de 2015, de Peritos Calígrafos Judicial. Sitio web: http://goo.gl/fVvvge

Recursos


UNIDAD II: ELEMENTOS PSICOAFECTIVOS DEL DESARROLLO DE LA ESCRITURA Número de horas: 20 presenciales y 10 virtuales.

Objetivo: Comprender los elementos psicoafectivos del desarrollo de la escritura, a través de la lectura de material de apoyo y discusión de las observaciones en el aula con los niños y las niñas, con el fin de incidir en la calidad de vida del alumnado y comprender su disponibilidad para la escritura.


• Lee, comprende, analiza, sintetiza y valora textos sobre el proceso psicoafectivo de desarrollo de la escritura.


• Comprende y valora la importancia del contexto comunicativo de los niños y las niñas en sus actos de escritura.

Contenidos

1. Relación entre lo psicoafectivo y lo psicomotriz.

2. Influencia del desarrollo afectivo en la escritura.

http://goo.gl/RdqgbF

http://goo.gl/UrbWfI

http://goo.gl/drpcds

http://goo.gl/PlcpzW

http://goo.gl/fVvvge

59

• Participa en discusiones y propone estrategias generales para mejorar el desarrollo afectivo del niño y la niña a través de la escritura.

3. Influencia de la escritura en la afectividad.

Ethos docente

BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y HUMANO Ficha 19. Currículo oculto y ética. ¿La prioridad para quién es?

BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y HUMANO Ficha 20. Relación respetuosa entre colegas. Trato inclusivo. De igual a igual


● Lectura y análisis de artículos del dosier y elaboración de organizador gráfico que sintetice los contenidos sobre la influencia mutua entre afectividad y escritura.

● Discusión de casos reales de situaciones de motivación a la escritura en contextos diferentes, para valorar el impacto de dicho contexto y de las estrategias docentes.

● Compartir y valoración de situaciones de la historia personal en las que se relacione la afectividad y la escritura.

● Discusiones para valorar la realidad del desarrollo psicoafectivo y la escritura en la niñez y propuesta de estrategias generales de abordaje.

● Lectura de artículos y análisis de videos en internet al respecto y participación en foros virtuales. ● Visita y comentario a sitios de internet en los que se promueve el desarrollo afectivo a través de la lectura.

Bibliografía

García, J. (2003): Educar para escribir. México: Limusa. Paredes, G. & Sassoon, Y. (2005): La lectura, la escritura y la autoestima.

Enero de 2015, de Correo del Maestro Sitio web: http://goo.gl/gAagYQ De Caso-Fuertes, A. & García-Sánchez, J. (2006): Relación entre la

motivación y la escritura. Enero de 2015, de Revista Latinoamericana de Psicología Sitio web: http://goo.gl/SKw4wk

Recursos


UNIDAD III: ELEMENTOS PSICOMOTRICES DEL DESARROLLO DE LA ESCRITURA

Número de horas: 20 presenciales y 10 virtuales.

Objetivo: Comprender los procesos psicomotrices para el desarrollo de la escritura, a través de la lectura de material de apoyo y discusión de las observaciones en el aula con los niños y las niñas, con el fin de actualizarse y adecuar las futuras propuestas didácticas a los procesos de desarrollo del alumnado.


• Lee, comprende, analiza, sintetiza y valora textos sobre el proceso de desarrollo psicomotriz ligado a la escritura.


• Comprende y valora los diferentes recursos verbales y no verbales en las distintas etapas de desarrollo de la expresión escrita.

• Participa en discusiones y propone estrategias generales para mejorar el desarrollo psicomotriz del niño y la niña a través de la escritura.

Contenidos

1. Elementos psicomotrices del paso de la motricidad gruesa a la fina: etapas del desarrollo.

2. Estimulación psicomotriz para la escritura.

http://goo.gl/gAagYQ

http://goo.gl/SKw4wk

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Ethos docente

BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y HUMANO Ficha 21. Formación continua. Aprendiendo a enseñar siempre

BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIÓN Y USOS DE LA INFORMACIÓN Ficha 22. Participación y trabajo en equipo ¡Él es el responsable de las malas notas!


• Lectura y análisis de artículos del dosier y elaboración de organizador gráfico que sintetice los contenidos sobre la influencia mutua entre psicomotricidad y escritura.

• Ejecución de ejercicios de psicomotricidad gruesa y fina. Explicación y discusión del impacto de dicho ejercicio en el desarrollo de la escritura.

• Discusiones para valorar la realidad del desarrollo psicomotriz y la escritura en la niñez y propuesta de estrategias generales de abordaje.

• Lectura de artículos y análisis de videos en internet al respecto y participación en foros virtuales.

• Visita y comentario a sitios de internet en los que se promueve el desarrollo de la psicomotricidad y su impacto en la lectura.

Bibliografía

García, J. (2003): Educar para escribir. México: Limusa. Aguirre Zabaleta, J. (2006): La psicomotricidad fina, paso previo al

proceso de escritura. Consultado en enero de 2015 en Asociación Mundial de Educadores Infantiles Sitio web: http://goo.gl/84tNEY

Azurdia, C. (2012): Importancia del desarrollo de la psicomotricidad para el aprendizaje de la lectura y escritura. 15 de enero de 2015, de Prezi. Sitio web: http://goo.gl/EVTFZc

Recursos

Dosier. Casos reales para discusión. Recursos idóneos para la realización de ejercicios de psicomotricidad y escritura. Vestimenta adecuada para los ejercicios. Recursos virtuales.

UNIDAD IV: PROBLEMAS DE ESCRITURA


Objetivo: Comprender los principales problemas de escritura, por medio de la discusión y valoración de casos reales, para participar adecuadamente en intervenciones coordinadas, grupales e institucionales para afrontar dichas situaciones.


• Lee, comprende, analiza, sintetiza y valora textos sobre problemas de la escritura.

• Participa en discusiones y propone estrategias interdisciplinarias e institucionales para el abordaje de los problemas de escritura y el desarrollo de los niños y las niñas que los manifiestan.

Contenidos

1. Dislexia 2. Disgrafía 3. Disortografía 4. Trastorno de la escritura

Ethos docente BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIÓN CON ALUMNOS Y ENTRE ESTUDIANTES Ficha 23. Comunicación entre colegas y etiquetas ¡Emeterio, el estudiante fantasma!

http://goo.gl/84tNEY

http://goo.gl/EVTFZc

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BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIÓN CON PADRES Y LA COMUNIDAD EDUCATIVA Ficha 24. Evaluación al servicio del aprendizaje del docente. Profesor ¿qué nota sacó?


• Lectura y análisis de artículos del dosier y elaboración de organizador gráfico que sintetice los contenidos sobre los principales problemas de escritura relacionados con el desarrollo de la niñez.

• Observación y discusión de documentales sobre los principales problemas de escritura.

• Discusiones para valorar la realidad de la identificación y el abordaje de los problemas de escritura.

• Elaboración de propuesta de trabajo interdisciplinar (docentes, terapeutas y administración) e intersectoriales (orientación, docentes, familia, alumnado) para el abordaje de estos problemas.

• Lectura de artículos y análisis de videos en internet al respecto y participación en foros virtuales. • Visita y comentario a sitios de internet en los que se promueve el abordaje adecuado y se brinda

apoyo a niños y niñas con estos problemas.

Bibliografía

Gerez, P. (2009). Psicomotricidad: Los trastornos psicomotores, la disgrafía. Consultado en enero de 2015, de Cinteco. Sitio web: http://goo.gl/YgHN53

Banús, S. (2015). Trastorno de la escritura. Enero de 2015, de Psicodiagnosis.es Sitio web: http://goo.gl/Fru2C7

Recursos

Dosier. Videos de documentales de problemas de escritura. Casos reales para discusión. Recursos virtuales.


Número de horas: 24 de práctica

Objetivo: Aplicar los aprendizajes por medio de la creación y puesta en práctica de estrategias de observación, análisis y valoración del alumnado, y de generación de situaciones de aprendizaje para ellos y ellas, con el fin de fortalecer la competencia comunicativa del alumnado.

Indicadores

• Propone, planifica, ejecuta y valora estrategias generales para mejorar el desarrollo psicoafectivo y psicomotriz del niño y la niña a través de la escritura.

• Propone, planifica, ejecuta y valora estrategias interdisciplinarias e institucionales para el abordaje de los problemas de escritura y el desarrollo de los niños y las niñas que los manifiestan.

Prácticas

• Observación, registro, análisis y valoración de las destrezas y los procesos mentales del alumnado.

• Confrontación entre los resultados de la observación y la teoría estudiada.

• Generación de productos (organizadores gráficos, propuestas de intervención, hojas de observación) para ser utilizados en el aula.

• Planificación, ejecución y valoración de las estrategias de intervención.


MODALIDAD PROCESOS* Y PRODUCTO ESPERADO % Presencial • Lectura y síntesis de lecturas expresada por medio de organizadores

gráficos.

• Participación en las discusiones. Se observa con lista de cotejo y se espera síntesis grupales en exposiciones breves.

40%

http://goo.gl/YgHN53

http://goo.gl/Fru2C7

62

• Opinión personal y grupal, y elaboración y exposición de propuestas de observación y abordaje en el aula, mediante lista de cotejo.

• Calidad de las valoraciones y la capacidad de problematizar y proponer soluciones a los casos mostrados en documentales o videos.

Virtual • Calidad de las opiniones en los foros virtuales.

• Calidad de las opiniones y las valoraciones a partir del estudio de propuestas de sitios web creados para apoyar el desarrollo de la escritura.


20%

Práctica • Puesta en práctica de estrategias de observación, registro y análisis de la información para confrontar con la teoría.

• Elaboración de propuestas para el abordaje del desarrollo de la escritura y los problemas de escritura, y discusión con personal de las comunidades educativas.

40%


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguirre Zabaleta, J. (2006): La psicomotricidad fina, paso previo al proceso de escritura. 15 de enero de

2015, de Asociación Mundial de Educadores Infantiles. Sitio web: http://goo.gl/L3eXVO Azurdia, C. (2012): Importancia del desarrollo de la psicomotricidad para el aprendizaje de la lectura y

escritura. 15 de enero de 2015, de Prezi. Sitio web: http://goo.gl/S72UTF Banús, S. (2015): Trastorno de la escritura. 15 de enero de 2015, de Psicodiagnosis.es. Sitio web:

http://goo.gl/j67Muw Celsi Spröhnle, D. (2012): Reeducación de los trastornos de la escritura. Unidad I. 15 de enero de 2015,

de Slideshare. Sitio web: http://goo.gl/SqLlWW De Caso-Fuertes, A.; García-Sánchez, J. (2006): Relación entre la motivación y la escritura. 15 de enero de

2015, de Revista Latinoamericana de Psicología. Sitio web: http://goo.gl/kQDy77 Ferreiro, E. (s.f.): La construcción de la escritura en el niño. 15 de enero de 2015, de Revista

Latinoamericana de Lectura. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/RdqgbF Flores, L.; Hernández, A. (2008): “Construcción del aprendizaje de la lectura y la escritura.” Revista

Electrónica Educare, Vol. XII, No. 1, 2-20. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/BjJIpg García, J. (2003): Educar para escribir. México: Limusa. Gerez, P. (2009): Psicomotricidad: Los trastornos psicomotores, la disgrafía. 15 de enero de 2015, de

Cinteco. Sitio web: http://goo.gl/Bsb4KJ Grupo Psicopedia (2011): Etapas en la adquisición de la escritura. 15 de enero de 2015, de Psicopedia

Sitio web: http://goo.gl/3i6Zjs Peritos Calígrafos Judicial (2014): Influencias en el desarrollo de la génesis escritural de una persona. 15

de enero de 2015, de Peritos Calígrafos Judicial. Sitio web: http://goo.gl/Hm30ur Paredes, G.; Sassoon, Y. (2005): La lectura, la escritura y la autoestima. 15 de enero de 2015, de Correo

del Maestro. Sitio web: http://goo.gl/cK1KrY

http://goo.gl/L3eXVO

http://goo.gl/S72UTF

http://goo.gl/j67Muw

http://goo.gl/SqLlWW

http://goo.gl/kQDy77


http://goo.gl/BjJIpg

http://goo.gl/Bsb4KJ

http://goo.gl/3i6Zjs

http://goo.gl/Hm30ur

http://goo.gl/cK1KrY

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COMUNICACIÓN ORAL

GENERALIDADES

Código: CO04





DESCRIPCIÓN Este módulo presenta un programa de formación docente sobre la comunicación oral en el que se proporcionan conceptos básicos, definición y características, sobre el tema; se desarrollará en tres unidades: en la primera se hará énfasis en la importancia de la enseñanza de la expresión oral desde una edad temprana y cómo ésta ayuda al desarrollo integral de la niñez, además, se estudiarán los elementos básicos que intervienen en el proceso de comunicación. La segunda etapa girará en torno a la dicción. Se abordarán temas como el volumen, la velocidad, la entonación, el léxico y todos aquellos elementos que permitan lograr una correcta pronunciación. Como recurso metodológico se usarán como referentes la lectura de textos en voz alta. Finalmente, en la tercera unidad se pretende potenciar la pronunciación pero incorporar, a la vez, el sentido de coherencia en los discursos. Se brindarán herramientas para que los participantes puedan elaborar discursos lógicos y de calidad para luego poder exponerlos oralmente.


• Competencia didáctica, que el docente entienda y domine cuáles son las características principales de la expresión oral para que al entender el proceso de aprendizaje del niño y la niña en esta etapa pueda adecuar las metodologías y pueda así diseñar su clase con metodologías creativas y activas que potencien el desarrollo humano y el aprendizaje de la expresión oral.

64

• Competencia de formación y autoformación, que permita al docente ser un constante investigador sobre el tema de la comunicación oral y de las diferentes formas en las que pueden desarrollar dinámicas y actividades con juegos de expresión oral en el aula.

• Competencia del uso de nuevas tecnologías, esta competencia permite apoderarse de un mundo de documentos visuales, la búsqueda selectiva de la información adecuada en Internet y potencia la innovación en el aula.


• Competencia discursiva o textual: Es la capacidad de desenvolverse de manera eficaz y adecuada en la lengua, combinando formas gramaticales y significado para lograr un texto coherente y cohesionado para este módulo se hace énfasis en la expresión oral, en diferentes situaciones de comunicación. Implica estas destrezas: Leer, comprender, analizar, sintetizar, clasificar y valorar la expresión oral, y en la lectura de textos. Y producir textos orales siguiendo un proceso: planificación, revisión, producto final y exposición.

• Competencia sociolingüística: Es la capacidad de producir y entender adecuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso. Está compuesta por las siguientes destrezas: Comprender el contexto comunicativo e interpretar la intención comunicativa en textos (intensidad, tono, volumen, etc.) sobre todo en los textos orales para a la vez adecuar sus textos a los contextos de uso.

• Competencia estratégica: Es la capacidad de usar recursos verbales y no verbales para favorecer la efectividad en la comunicación y compensar fallos que puedan producirse. Implica estas destrezas: Poseer una variedad de recursos verbales y no verbales para aplicar en la comunicación, seleccionar recursos para favorecer la comunicación y valorar la calidad del proceso comunicativo ya sea para adecuarlo o para mejorarlo y así modificar o reorientar las estrategias comunicativas.

OBJETIVOS

• Definir los elementos básicos que intervienen en cualquier acto comunicativo y la importancia de este proceso para el desarrollo personal de todo ser humano.

• Brindar herramientas que permitan al participante desarrollar por sí mismo discursos lógicos y coherentes.

• Brindar herramientas que permitan desarrollar, de forma práctica y dinámica, las habilidades necesarias para una buena oralidad.

• Fomentar la lectura y brindar herramientas que faciliten la lectura en voz alta.

• Brindar herramientas que permitan al especialista motivar a los alumnos para que descubran de manera pragmática la importancia y utilidad de la expresión oral en sus vidas.

UNIDADES DE FORMACIÓN UNIDAD I: COMUNICACIÓN, EXPRESIÓN Y LENGUAJE Número de horas: 16 presenciales y 8 virtuales.

Objetivo: Definir las características principales de la comunicación oral y la importancia de ésta en el desarrollo personal.

65


• Identifica los elementos principales que intervienen en cualquier acto comunicativo.

• Identificar las características principales del lenguaje oral.

• Comprende la importancia de la expresión oral para el desarrollo integral del ser humano.

• Se apropia de los conceptos para explicarlos con claridad y desarrollarlos eficazmente, siendo capaz de enfocar cada uno de los temas al nivel de educación primaria.

Contenidos

1. El lenguaje humano y sus características principales.

2. El papel de la comunicación oral en el desarrollo personal y la convivencia social

3. Elementos biológicos que intervienen en el proceso de comunicación oral.

4. Elementos sociales e históricos que intervienen en el proceso de comunicación oral.

Ethos docente BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIÓN CON PADRES Y LA COMUNIDAD EDUCATIVA Ficha 25. Las consecuencias de la evaluación para el estudiante. ¡Me faltó una décima para pasar! BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIÓN CON PADRES Y LA COMUNIDAD Ficha 26. Respeto a los padres: involucrarlos. ¿Para qué me llaman, a qué me invitan?


• Se sugiere que el especialista desarrolle una actitud de diálogo en los participantes y luego formule una prueba diagnóstica a través de preguntas que propicien una discusión pertinente.

• Que luego plantee ejemplos cotidianos de los errores en la expresión oral acordes a las realidades de los participantes y que los participantes propongan otros ejemplos.

• Que el docente Identifica las características principales del lenguaje oral en un esquema y que luego lo explique brevemente.

• Que el especialista haga una selección de textos pertinentes que apoyen los contenidos del dosier para la sesión presencial para que sirvan de apoyo al contenido y que los docentes puedan luego elaborar una propuesta de evaluación oral para sus clases.

• Y al final resuman en qué consiste la norma lingüística.

Bibliografía

Caballero C. (1985): Cómo educar la voz hablada y cantada. México: Adamex.

De Saussure, F. (1945): Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Losada.

Martín Serrano, M. (1982): Teoría de la Comunicación. Madrid: Corazón Editor.

Pascual, R. M.: Fundamentos de la Comunicación Humana. Editorial Club Universitario.

Recursos Dosier. Cañón y laptop. Textos argumentativos para el análisis.

66

UNIDAD II: TÉCNICAS DE VOCALIZACIÓN Número de horas: 24 presenciales y 12 virtuales.

Objetivo: Brindar a los participantes herramientas básicas que les permitan dominar su aparato fonador de forma consciente, para una expresión oral más eficiente.


• Identifica las razones por las cuales la comunicación oral es una herramienta vital en el proceso de aprendizaje.

• Identifica los saberes lingüísticos, pragmáticos, sociales y cognitivos que se integran dentro de la situación comunicativa.

Contenidos

1. La comunicación oral como herramienta de aprendizaje.

2. Retórica y comunicación oral. 3. Volumen. 4. Ritmo. 5. Matiz. 6. Contacto visual y gesticulación. 7. Dominio del espacio físico. 8. Lectura en voz alta.

Ethos docente BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIÓN CON PADRES Y LA COMUNIDAD Ficha 27. La disciplina, un trabajo de equipo ¡Mi hijo es un santo! BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIÓN CON ESTUDIANTES Ficha 28. Actitudes y conductas antiéticas ante estudiantes y colegas ¿Y yo soy así? BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIÓN CON PADRES Y LA COMUNIDAD Ficha 29. Compromiso con la escuela de padres Yo también soy docente


• Se sugiere que el especialista desarrolle una actitud de diálogo en los participantes. Puesto que esta unidad es muy práctica se sugiere que el facilitador genere un ambiente de confianza en los especialistas para que puedan realizar los ejercicios sin ningún percance.

• Se sugiere que en cada sesión de trabajo el especialista lea al menos un texto en voz alta a manera de ejemplo. Y luego realicen la actividad de lectura en voz alta un representante de cada grupo de docentes.

• Se recomienda la proyección sonora de discursos.

• Además, se recomienda que se realicen actividades en equipo e individuales de forma equitativa.

Bibliografía

Caballero, C. (1985): Cómo educar la voz hablada y cantada. México: Adamex. Hormazábal Sánchez, R.: Manual de retórica, oratoria, y liderazgo democrático.

Propiedad intelectual 144.351 Monasterio, D. L.: Nuevo manual de Retórica Parlamentaria. Buenos Aires. Weston, A. (1994): Las Claves de la Argumentación. Editorial Ariel.

Recursos Dosier Cañón y Laptop Textos argumentativos para el análisis

67

UNIDAD III: LA EXPOSICIÓN


Objetivo: Analizar las estructuras básicas de los argumentos, brindar herramientas para realizar un discurso coherente y expresarlo oralmente de forma eficiente.


• Que los participantes puedan construir un discurso en base a argumentos.

• Que los participantes puedan estructurar y desarrollar exposiciones de calidad

• Que puedan combinar las herramientas técnicas de oralidad sin perder la coherencia lógica de los argumentos.

Contenidos

5. Tipos de argumentos 6. Estructura y preparación de un discurso 7. Estructura y preparación de una exposición 8. Características de un buen orador

Ethos docente BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIÓN Y USOS DE LA INFORMACIÓN Ficha 30. Retroalimentación de los resultados ¿Qué premiamos cuando premiamos? BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIÓN Y USOS DE LA INFORMACIÓN Ficha 31. Congruencia con el enfoque educativo ¡Qué difícil es evaluar bien! BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIÓN Y USOS DE LA INFORMACIÓN Ficha 32. Calidad en la evaluación ¡Yo evalúo con principios éticos!


• Brindar a los participantes materiales de lectura y el especialista aclarará las dudas sobre la lectura del dosier para que luego realicen las actividades de expresión oral.

• Que los docentes realicen exposiciones individuales para que desarrollen discursos argumentativos y expositivos.

• Que los docentes realicen círculos de debate sobre temas sociales en los que apliquen las características de un buen orador.

Bibliografía Caballero C. (1985): Cómo educar la voz hablada y cantada. México: Adamex. Hormazábal Sánchez, R.: Manual de retórica, oratoria, y liderazgo

democrático. Propiedad intelectual 144.351 Monasterio, D. L.: Nuevo manual de Retórica Parlamentaria. Buenos Aires:

ACEP Singer, B. (2005): Vendedores perros. México: Santillana. Weston, A. (1994): Las Claves de la Argumentación. Editorial Ariel.

Recursos Dosier. Cañón y laptop. Textos argumentativos para el análisis.

68


Número de horas: 24 de práctica.

Objetivo: Definir las características principales de la comunicación oral y la importancia de ésta en el desarrollo personal. Brindar a los participantes herramientas básicas que les permitan dominar su aparato fonador de forma consciente, para una expresión oral más eficiente. Analizar las estructuras básicas de los argumentos, y brindar herramientas para realizar un discurso coherente y expresarlo oralmente de forma eficaz.

Indicadores

• Identificar las características principales del lenguaje oral.

• Logre expresar verbalmente con claridad y precisión en qué consiste la norma lingüística.

• Se den cuenta de cómo hacen uso de las técnicas de vocalización y puedan tener conciencia de su expresión oral.

• Que los docentes logren expresar sus ideas adecuadamente y le den importancia al rol de la expresión oral en el proceso de enseñanza tanto en el momento en el que ellos la utilizan como en el momento en el que el niño o niña lo hace.

• Conozca una metodología para la expresión de un discurso.

Prácticas

Unidad 1.

• Identifica las características principales del lenguaje oral en un esquema que explicara brevemente.

• Que resuman de forma oral en qué consiste la norma lingüística.

Unidad 2.

• Los docentes lean al menos un texto en voz alta para que luego reflexionen sobre el uso que han hecho del timbre, el tono, el volumen de su voz.

Unidad 3.

• Que los docentes realicen exposiciones individuales para que desarrollen discursos argumentativos y expositivos sobre la importancia de La Lengua como herramienta de cohesión social

• Que los docentes realicen círculos de debate sobre temas sociales en los que apliquen las características de un buen orador.


MODALIDAD PROCESOS* Y PRODUCTO ESPERADO % Presencial • Lecturas de los textos del dosier.

• Exposiciones detalladas en las actividades presenciales (Una por módulo).

• Círculos de debate. 40%

Virtual • Escrito sobre la importancia de la comunicación oral en el desarrollo personal luego de ver al menos las dos películas siguientes y debatir sobre el tema de la importancia de la expresión oral: El discurso del rey (The King's Speech), película británica y resumir los

problemas de expresión oral que posee el protagonista y cómo logra superarlos.

BLACK. Es una película dramática de la India, escrita, producida y dirigida por Sanjay Leela Bhansali Basada en la autobiografía de Helen Keller.

20%

Práctica • Ejercicios teórico práctico sobre el uso correcto de la comunicación oral a partir de las herramientas descritas en el dosier.

40%


69

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Albán Alencar, A. Oratoria: El arte de hablar en público. Marketing Mix Editores. Caballero C. (1985): Cómo educar la voz hablada y cantada. México: Adamex. Consejería de Educación, Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación: Propuesta de

actividades para la estimulación del lenguaje oral en la educación infantil. De Miguel Pascual, R. (2010): Fundamentos de la Comunicación Humana. Alicante: Editorial Club

Universitario. De Saussure, F. (1945): Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Losada. Hormazábal Sánchez, R.: Manual de retórica, oratoria, y liderazgo democrático. Propiedad intelectual

144.351 Singer. B. (2005): Vendedores Perros. México: Santillana. Martín Serrano, M. (1982): Teoría de la Comunicación. Madrid: Corazón Editor. Ministerio de Educación y Ciencia (Madrid): El Arte de hablar: Oratoria eficaz. Monasterio, D. L.: Nuevo manual de Retórica Parlamentaria. Buenos Aires: ACEP. Montserrat Vila, S. S. (1999): Juegos de expresión oral y escrita. Barcelona: Graó. Sánchez Gutiérrez, E.: Estimulación del lenguaje oral en la estimulación infantil. Gobierno vasco. Pérez, Oscar Ovidio (2012): La enseñanza de la expresión oral en la escuela: Procedimientos didácticos y

situaciones de aprendizaje para la enseñanza de la expresión oral en la escuela primaria. Editorial Academia Española.

Rodríguez Lobato, Oliva (1971): Didáctica de la Expresión Oral. Buenos Aires: Porrúa. Weston, A. (1994): Las Claves de la Argumentación. Editorial Ariel.

70

DESTREZAS Y PROCESOS DE LA

COMUNICACIÓN ESCRITA

GENERALIDADES

Código: DPCE05





DESCRIPCIÓN Una vez se ha trabajado las destrezas y los procesos relacionados con la lectura, se desarrollan en este módulo lo relacionado con la comunicación escrita, es decir, la producción intencionada de textos. En la primera unidad, se aborda los diferentes enfoques con los que se ha abordado y trabajado en las aulas el proceso de producción textual, en el contexto de la cultura escrita, tanto de la sociedad como de la escuela y el aula. Tras conocer y discutir los enfoques, se estudia las destrezas que implican la producción escrita. Esto implica conocer los procesos mentales y pragmáticos ejecutados por el niño y la niña para producir un texto. Conocerlos no por separado, sino como parte de un proceso, será vital para, más adelante, comprender las propuestas didácticas, la mediación del docente y los procesos de evaluación. En la segunda unidad, se estudia los pasos del proceso de producción textual: planificación (ideación, establecimiento de intención, destinatario, estructura y organización de las ideas), redacción preliminar o borrador, edición, redacción definitiva y comunicación o publicación. En la tercera unidad, se hace un alto en una parte del proceso anterior: la edición (revisión y corrección). En ella se genera reflexión sobre la actualidad del tema de la caligrafía, y la corrección ortográfica y de redacción. Se pretende reforzar las nociones de automonitoreo y metacognición del proceso de redacción y del uso del idioma, como momentos claves tanto del aprendizaje de la lengua (lo cual se profundizará en el siguiente módulo) como de la formación del niño y la niña como productores de cultura escrita. Finalmente, se estudia y discute diferentes propuestas metodológicas, con el fin de generar en los docentes la necesidad y convicción de crear procesos propios, adecuaciones de lo propuesto o ideas totalmente novedosas, y que las apliquen en el aula.

71


• Competencia didáctica

• Competencia comunicativa

• Competencia de formación y autoformación


• Competencia gramatical o lingüística

• Competencia discursiva o textual

• Competencia sociolingüística

• Competencia estratégica.

OBJETIVO Comprender las destrezas y los procesos de habilidades relacionados con el desarrollo de la producción escrita, y el uso consciente del código de la lengua en dichos procesos, mediante la confrontación de la teoría con prácticas de producción de textos escritos, tanto propias como del alumnado en el aula, con el fin de desarrollar la capacidad de discutir, proponer, planificar y poner en práctica situaciones de aprendizaje que fortalezcan una expresión escrita que resulte significativa, creativa y lúdica al alumnado, y que contribuya al desarrollo de la sociedad y de la comunidad educativa como productora de cultura.

UNIDADES DE FORMACIÓN UNIDAD I: PRODUCCIÓN DE TEXTOS, ENFOQUES Y FUNCIONES Número de horas: 16 presenciales y 8 virtuales.

Objetivo: Comprender las destrezas relacionadas con el uso del lenguaje en la producción de textos y los diferentes enfoques sobre la escritura en clase, por medio del estudio teórico y práctico de los procesos mentales y las habilidades de los niños y las niñas en la escritura, y la discusión de investigaciones al respecto, con el fin de establecer la secuencia didáctica de actividades de aprendizaje de dicha capacidad.


• Lee, comprende, analiza, sintetiza y valora textos propios teóricos y propuestas didácticas sobre la producción escrita.

• Sabe diseñar y aplicar actividades para desarrollar la producción escrita en niños y niñas.


• Comprende y valora la importancia del contexto comunicativo y la intención de los niños y las niñas en sus actos de escritura.

Contenidos

• La cultura escrita en el aula: enfoques

• Las destrezas de la producción escrita

• Exigencias para el o la docente que genera producción textual

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Ethos docente BLOQUE TEMÁTICO: PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Ficha 33. Evitar la descalificación Dime con quién andas y te diré quién eres BLOQUE TEMÁTICO: PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Ficha 34. Fortalecimiento de habilidades sociales La experiencia del enojo

Sugerencias para el abordaje metodológico ● Lectura, discusión, síntesis y valoración de material escrito y virtual de apoyo. ● Discusión de las líneas generales que deberían tener las propuestas didácticas para el

aprendizaje de la producción textual. ● Verificación de los procesos de destrezas en su misma producción escrita, a través de

discusiones grupales. ● Discusiones presenciales y virtuales sobre los retos que el enfoque de producción escrita

implican para los docentes, las escuelas y el sistema educativo en general.

Bibliografía Alfonso, I. (2001): El arte de escribir. 18 de enero de 2015, de Acimed. Archivo pdf disponible en:

http://goo.gl/tlxM3L Colorín Colorado (2005): Cómo ayudar a los niños pequeños a desarrollar destrezas sólidas de

escritura. 18 de enero de 2015 en Colorín Colorado. Sitio web: http://goo.gl/XwThO5 Domínguez, M. (s.f.): El maestro y la escritura desde la perspectiva de la formación docente.

Consultado en enero de 2015 en Educrea. Sitio web: http://goo.gl/ft6lX3 Kalman, J. (s.f.): Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita. Consultado en enero de

2015 en Educrea. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/rGVJRg Marinkovich, J. (2002): Enfoques de proceso en la producción de textos escritos. Consultado en enero

de 2015 en Revista. Signos Sitio web: http://goo.gl/HmcvhN Ministerio de Educación de Chile (2008): Mapas de progreso del aprendizaje. Sector de lenguaje y

comunicación. Producción de textos escritos. Consultado en enero de 2015 en Ministerio de Educación de Chile. Archivo pdf consultado en: http://goo.gl/fH3hFv

Salvador Mata, F. (2000): Habilidades narrativas de alumnos de educación primaria en la producción de textos escritos. Consultado en enero de 2015 en Universidad de Salamanca. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/ujo58O

Tovar, R.; Ortega, N.; Camero, Y.; Alezones, J.; Frantzis, L.; García, Y. (2005): El arte de crear escribiendo: la producción textual en niños de la primera etapa de educación básica. Consultado en enero de 2015 en Educere. Sitio web: http://goo.gl/EqYsn4

UNIDAD II: EL PROCESO DE PRODUCCIÓN TEXTUAL Número de horas: 16 presenciales y 8 virtuales.

Objetivo: Comprender el aprendizaje de la producción textual como un proceso de desarrollo de destrezas y habilidades, por medio de la lectura de propuestas teóricas y su confrontación con ejercicios propios y con niños y niñas, para verificar el proceso de desarrollo de la capacidad comunicativa.

http://goo.gl/tlxM3L

http://goo.gl/XwThO5

http://goo.gl/ft6lX3

http://goo.gl/rGVJRg

http://goo.gl/HmcvhN

http://goo.gl/fH3hFv

http://goo.gl/ujo58O

http://goo.gl/EqYsn4

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• Comprende la función de la caligrafía, la ortografía y la redacción en el desarrollo de la capacidad de escritura

• Sabe diseñar y aplicar actividades para desarrollar el uso consciente de la ortografía y la redacción.


• Produce textos escritos siguiendo un proceso: planificación, borrador, revisión y edición, redacción final y publicación.



• Aplica estrategias de reorientación y mejora en la producción textual.

Contenidos

1. La planificación del texto

2. La redacción del borrador y su revisión

3. La redacción definitiva y la comunicación

Ethos docente BLOQUE TEMÁTICO: PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Ficha 35. Integración de la comunidad educativa Cantemos juntos BLOQUE TEMÁTICO: PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Ficha 36. Fortalecimiento de habilidades sociales Aprendamos a relajarnos

Sugerencias para el abordaje metodológico ● Lectura, discusión, síntesis y valoración de material escrito y virtual de apoyo. ● Realización de diversos ejercicios, presenciales y virtuales, de producción textual, personales o

colectivos. Estos pueden estar motivados en experiencias personales, videos u otros medios. ● Verificación de los procesos de destrezas en su misma producción escrita, a través de discusiones

grupales. ● Usar organizadores gráficos como apoyo a la producción textual en la fase de planificación.

Bibliografía

Educar Chile (2013): Producción de textos: planificación, escritura, revisión, reescritura, edición. Consultado en enero de 2015 en Educar Chile. Sitio web: http://goo.gl/1K0rl8

Hernández, C. (1999): La expresión escrita en el aula. Consultado en enero de 2015 en Centro Virtual Cervantes. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/4XLqgK

Icarito (2012): La producción de textos escritos. Consultado en enero de 2015 en Icarito. Sitio web: http://goo.gl/mYcbQB

Perú Educa (s.f.): El proceso de producción de textos. Consultado en enero de 2015 en Ministerio de Educación de Perú. Sitio web: http://goo.gl/rKrpah

Recursos Dosier Videos o fotografías para inducir a la redacción Equipo para proyección y audio Medios virtuales para compartir escritos

http://goo.gl/1K0rl8

http://goo.gl/4XLqgK

http://goo.gl/mYcbQB

http://goo.gl/rKrpah

74

UNIDAD III: EL USO DEL CÓDIGO LINGÜÍSTICO EN LA COMUNICACIÓN ESCRITA


Objetivo: Comprender los procesos de autocorrección y metacognición de uso del idioma en la producción textual, mediante la lectura teórica y la práctica en el aula, para generar procesos más conscientes de uso del código lingüístico en la redacción.


• Comprende la función de la caligrafía, la ortografía y la redacción en el desarrollo de la capacidad de escritura




• Comprende, aplica y valora procesos de automonitoreo de la escritura y metacognición de los procesos.


Contenidos

1. La caligrafía y la comunicación de los niños y las niñas

2. Aprendizaje de la corrección ortográfica y gramatical

3. Importancia del manejo del error y de la metacognición en la producción escrita

Ethos docente BLOQUE TEMÁTICO: PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Ficha 37. Posibilidad de transformación de las relaciones de violencia Relaciones horizontales BLOQUE TEMÁTICO: PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Ficha 38. Análisis sistémico de las relaciones sociales para prevenir la violencia El mejor

Sugerencias para el abordaje metodológico ● Lectura, discusión, síntesis y valoración de material escrito y virtual de apoyo. ● Discusión sobre cómo se ha trabajado la caligrafía y su función en la competencia comunicativa en el

enfoque actual. ● Discusión sobre cómo se ha trabajado la ortografía y la redacción, y su función en la competencia

comunicativa en el enfoque actual. ● Verificación de los procesos de autocorrección y metacognición en experiencias grupales y

personales de redacción. ● Aplicación y valoración de ejercicios de autocorrección y metacognición en el aula. ● Elaboración y publicación de una revista monográfica que incluya sus escritos, o un libro, tanto físico

como virtual. Realizar un acto para compartir el texto colectivo.

Bibliografía Cervantes, G. (2002): La autocorrección, una herramienta de aprendizaje.

Consultado en enero de 2015 en Revista Fuentes Humanísticas. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/cGgJnF

Kaufman, A. (2005): Cómo enseñar, corregir y evaluar la ortografía de nuestros

Recursos Dosier. Medios escritos y virtuales para compartir

http://goo.gl/cGgJnF

75

alumnos... y no morir en el intento. Consultado en enero de 2015 en Revista Latinoamericana de Lectura. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/CrcDks

Morales, F. (2003): Evaluar la escritura, sí... pero ¿qué y cómo evaluar? Consultado en enero de 2015 en Acción Pedagógica. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/JJ0GLc

Tornero, J., Vidal, C. & Huerta, R. (1995): El medio artístico: el arte de la escritura de 0 a 18 años. Consultado en enero de 2015 en Aula de Innovación Educativa. Sitio web: http://goo.gl/XNYEyK

experiencias. Los necesarios para la publicación de los escritos y para el acto.

UNIDAD IV: PLANIFICACIÓN Y EJECUCIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA


Objetivo: Planifica y ejecuta propuestas didácticas para el desarrollo de la producción escrita, mediante proyectos grupales o personales, para mejorar la competencia comunicativa en el alumnado e impactar positivamente en la cultura escrita.






• Comprende, aplica y valora procesos de automonitoreo de la escritura y metacognición de los procesos.


Contenidos

1. Cómo planificar el desarrollo de las destrezas de redacción

2. Evaluación de las destrezas de redacción

3. Valoración de experiencias prácticas

Ethos docente BLOQUE TEMÁTICO: PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Ficha 39. Aplicación de los derechos con igualdad Distinguir el acto de quien lo realiza BLOQUE TEMÁTICO: PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Ficha 40. Promover la inclusión en distintos ámbitos Diferentes pero iguales

Sugerencias para el abordaje metodológico ● Discusión de las propuestas del material escrito y las de la web. ● Diseño en equipos de secuencias didácticas para el aprendizaje de la producción escrita. ● Puesta en práctica de la actividad diseñada. ● Puesta en común física o virtual de los procesos llevados a la práctica y sus resultados. ● Discusión y metacognición de los aprendizajes. Confrontar la teoría de todo el módulo con los

procesos prácticos y sus resultados. ● Feria de escritos del alumnado en las aulas.

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Bibliografía

Educar Chile. (s.f.): Desarrollo clase de Producción de textos (Serie Aulas abiertas). Consultado en enero de 2015 en Educar Chile Sitio web: http://goo.gl/bdJIvj

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Secretaría de Educación Pública (2011): Manual para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura. Segundo ciclo. Consultado en enero de 2015 en Secretearía de Educación Pública. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/w4Q2FO

Recursos

Dosier. Medios escritos y virtuales para compartir experiencias. Los necesarios para la publicación de los escritos de los niños y las niñas, y para el acto.



Objetivo: Proponer, planificar y poner en práctica situaciones de aprendizaje que fortalezcan una expresión escrita que resulte significativa, creativa y lúdica al alumnado, mediante secuencias didácticas que sean acordes al proceso de desarrollo de las habilidades de producción escrita, con el fin de contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado y convertir a la comunidad educativa en productora de cultura escrita para la sociedad.

Indicadores

● Comprende y valora la importancia del contexto comunicativo y la intención de los niños y las niñas en sus actos de escritura.

● Sabe diseñar y aplicar actividades para desarrollar la producción escrita en niños y niñas.

● Propone y facilita la aplicación de procesos de automonitoreo de la escritura y metacognición en el alumnado.

● Propone y facilita la aplicación de estrategias de reorientación y mejora en la producción textual.

Prácticas

● Valoración de la realidad de la producción escrita en el aula: diagnóstico de necesidades y áreas prioritarias de trabajo.

● Observación de necesidades especiales y toma de decisiones al respecto.

● Planificación del proceso de aprendizaje y fortalecimiento de la comunicación escrita.

● Aplicación, acompañamiento y monitoreo del proceso de aprendizaje.

● Diseño y aplicación de procesos de evaluación que se adecuen a indicadores de logro puntuales y que incluyan adecuadas retroalimentaciones y metacognición.

● Valoración de las experiencias. Compartir y discutir logros y dificultades en el proceso.

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MODALIDAD PROCESOS* Y PRODUCTO ESPERADO % Presencial • Diseño de actividades de producción escrita para niños y niñas.

• Escritos personales y grupales.

• Participación en la elaboración del libro o revista.

• Lectura y síntesis de lecturas expresada por medio de organizadores gráficos.

• Participación en las discusiones. Se observa con lista de cotejo y se espera síntesis grupales en exposiciones breves.

• Opinión personal y grupal, y elaboración y exposición de propuestas de observación y abordaje en el aula, mediante lista de cotejo.

40%

Virtual • Puesta en común de textos.

• Puesta en común de imágenes y videos de las experiencias.

• Calidad de las opiniones en los foros virtuales.

• Calidad de las opiniones y las valoraciones a partir del estudio de propuestas de sitios web.


20%

Práctica • Puesta en práctica de estrategias metodológicas para la producción escrita.

• Aplicación de estrategias de automonitoreo y metacognición en las estrategias metodológicas para la producción escrita.

• Investigación que refleje la mejora en el desarrollo de las destrezas de los niños y las niñas.

40%


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alfonso, I. (2001): El arte de escribir. 18 de enero de 2015, de Acimed. Archivo pdf disponible en:

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Marinkovich, J. (2002): Enfoques de proceso en la producción de textos escritos. Consultado en enero de 2015 en Revista. Signos Sitio web: http://goo.gl/HmcvhN

Ministerio de Educación de Chile (2008): Mapas de progreso del aprendizaje. Sector de lenguaje y comunicación. Producción de textos escritos. Consultado en enero de 2015 en Ministerio de Educación de Chile. Archivo pdf consultado en: http://goo.gl/fH3hFv

Morales, F. (2003): Evaluar la escritura, sí... pero ¿qué y cómo evaluar? Consultado en enero de 2015 en Acción Pedagógica. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/JJ0GLc

Perú Educa (s.f.): El proceso de producción de textos. Consultado en enero de 2015 en Ministerio de Educación de Perú. Sitio web: http://goo.gl/rKrpah

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Salvador Mata, F. (2000): Habilidades narrativas de alumnos de educación primaria en la producción de textos escritos. Consultado en enero de 2015 en Universidad de Salamanca. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/ujo58O

Secretaría de Educación Pública (2011): Manual para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura. Primer ciclo. Consultado en enero de 2015 en Secretearía de Educación Pública. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/fFS5ig

Secretaría de Educación Pública (2011): Manual para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura. Segundo ciclo. Consultado en enero de 2015 en Secretearía de Educación Pública. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/w4Q2FO

Tornero, J., Vidal, C. & Huerta, R. (1995): El medio artístico: el arte de la escritura de 0 a 18 años. Consultado en enero de 2015 en Aula de Innovación Educativa. Sitio web: http://goo.gl/XNYEyK

Tovar, R.; Ortega, N.; Camero, Y.; Alezones, J.; Frantzis, L.; García, Y. (2005): El arte de crear escribiendo: la producción textual en niños de la primera etapa de educación básica. Consultado en enero de 2015 en Educere. Sitio web: http://goo.gl/EqYsn4

http://goo.gl/4XLqgK

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http://goo.gl/fH3hFv

http://goo.gl/JJ0GLc

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APRENDIZAJE DE LA GRAMÁTICA DISCURSIVA

GENERALIDADES

Código: AGD06





DESCRIPCIÓN La gramática ha estado frecuentemente desligada en el aula de la competencia comunicativa. Por ello, el alumnado le ha encontrado poca o nula utilidad en su vida. Así, este módulo pretende ligar los actos de comprensión y expresión, tanto oral como escrita, a los códigos de la lengua, a su gramática. En la primera unidad, se estudia el modelo de comunicación, el modelo de enunciación. Relacionando la pragmática y el modelo de situación comunicativa. Esto para comprender el enfoque pragmático como parte fundamental del desarrollo de las competencias comunicativas del niño. En la segunda unidad, se introduce el estudio de los actos de habla, destacando fases y clasificación de enunciados que conlleva e identificando las intenciones comunicativas entre los interlocutores. En la tercera unidad, se presentan las unidades y categorías de análisis textual. Asimismo, la gramática discursiva: niveles unidades y planos de análisis. Haciendo una relación entre las unidades y categorías de análisis textual desde el modelo del código al modelo de situación comunicativa, según la gramática del texto. Finalmente, en la cuarta unidad, se aborda los géneros discursivos, con sus respectivas características, la identificación del género textual y el análisis interno del texto, enfatizando sobre los géneros discursivos en la docencia y en la escuela.


• Competencia didáctica.

• Competencia comunicativa.

• Competencia de formación y autoformación.


80

• Competencia gramatical o lingüística.

• Competencia discursiva o textual.

• Competencia sociolingüística.

• Competencia estratégica.

OBJETIVO Fortalecer la comprensión de los conceptos básicos de estructuras textuales, gramática y pragmática, mediante el estudio de la teoría, la aplicación a la comprensión y la producción textual, y la discusión del potencial de los códigos del idioma en el contexto del enfoque comunicativo, con el fin de discutir, planear y aplicar propuestas pedagógicas fundamentadas en el enfoque pragmático y centradas en el fortalecimiento de la competencia comunicativa del alumnado.


UNIDAD I: LA PRAGMÁTICA COMO FUNDAMENTO DEL ENFOQUE COMUNICATIVO. Número de horas: 16 presenciales y 8 virtuales.

Objetivos: • Comprender el enfoque pragmático como parte fundamental del desarrollo de las competencias

comunicativas del niño en el nivel de segundo ciclo.

• Planear propuestas pedagógicas fundamentadas en el enfoque pragmático con la elaboración de una secuencia didáctica centrada en el fortalecimiento de la competencia comunicativa.


• Comprende aspectos claves de la pragmática dentro del proceso de comunicación

• Evalúa estrategias didácticas que contribuyan el desarrollo de las competencias comunicativas

• Practica el enfoque pragmático y comunicativo en la intervención educativa

Contenidos

• Modelo de comunicación.

• Modelo de enunciación.

• Pragmática y modelo de situación comunicativa.

Ethos docente BLOQUE TEMÁTICO: EQUIDAD DE GÉNERO Ficha 41. Discriminación de género Cuando lo femenino se percibe como ofensa BLOQUE TEMÁTICO: EQUIDAD DE GÉNERO Ficha 42. Violencia y acoso sexual Desde la perspectiva de la víctima


• Realizar actividades de activación de los conocimientos previos sobre el proceso de comunicación.

• Utilizar esquemas o mapas conceptuales en la presentación y discusión de las síntesis en el pleno.

• Identificar los elementos extralingüísticos que condicionan la comunicación.

81

• Desarrollar ejercicios grupales de análisis de elementos pragmáticos en textos orales y escritos.

• Realizar prácticas discursivas, para crear situaciones comunicativas que evidencien el modelo de enunciación. Para ello puede utilizar las siguientes estrategias: recitación (respetando enunciación o no), lectura a la suerte (dado: triste, alegre, enojado, melancólico), entrevista y dramatización.

• Asignar equipos observadores para el desarrollo de la creación de situaciones comunicativas, definiendo las funciones y tareas a realizar.

• Solicitar individualmente actividades vivenciales, previas a la realización de las jornadas presenciales. En donde, se asigne un enunciado, detallando la enunciación a realizar y se les solicite prestar atención a la reacción de los interlocutores, para luego, retomar algunos casos en el aula.

• Conformar equipos aleatoriamente y aplicar la coevaluación como instrumento de evaluación entre pares.

Bibliografía Escandell Vidal, Ma. Victoria. Introducción a la pragmática, Anthropos. Universidad

Nacional de Educación a Distancia. Barcelona, 1993. Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestras. Unidad de Formación. Taller 1

de Lengua Castellana. Ministerio de Educación. Estado Plurinacional de Bolivia. Consultado el 31 de marzo de 2017. Disponible en archivo pdf en: https://goo.gl/90VqL0

Fonseca, María del Socorro; Correa, Alicia; Pineda, María Ignacia y Lemus Francisco. Comunicación oral y escrita. 1ª edición. PEARSON EDUCACIÓN, México, 2011.

Frías Conde, Xavier. Introducción a la pragmática. Instituto de Estudios Románicos "Romania Minor". España, 2001.

Universidad Nacional Tres de Febrero Virtual (UNTREFVIRTUAL). Comprensión y producción de textos académicos. Clase 5 - La Teoría de la enunciación Consultado el 31 de marzo de 2017. Disponible en: http://studylib.es/download/8472215

Educarchile. Cómo implementar la coevaluación o evaluación de pares. Consultado el 31 de marzo de 2017. Disponible en: https://goo.gl/G8Jbqa

Fragmento adaptado de Arnaux, E, Di Setefano, M., Pereira C. “Capítulo 1” en La lectura y la escritura en la Universidad. Eudeba. Buenos Aires, 2002.

Recursos Material visual. Textos argumentativos para el análisis. Instrumentos de evaluación.

UNIDAD II: ORALIDAD Y ALFABETIZACIÓN INICIAL Número de horas: 16 presenciales y 8 virtuales. Objetivos: Identificar la intención comunicativa del enunciado a partir de los elementos pragmáticos que determinan las relaciones entre los interlocutores.

Indicadores de logros • Identifica actos de habla en diferentes situaciones

comunicativas.

• Explica las fases del acto de habla según la situación comunicativa en que se produce.

• Clasifica los actos de habla a partir de la intención comunicativa del hablante.

• Produce actos de habla adecuándose al contexto para lograr una comunicación efectiva.

Contenidos • Los actos de habla.

• Fases de actos de habla: locutiva, ilocutiva y perlocutiva.

• Clasificación de enunciados: realizativos, constatativos y los infortunios.

Ethos docente

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http://studylib.es/download/8472215

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BLOQUE TEMÁTICO: EQUIDAD DE GÉNERO Ficha 43. La educación de los afectos El cuerpo nunca miente BLOQUE TEMÁTICO: EQUIDAD DE GÉNERO Ficha 44. Sobre la carga doméstica Érase una vez otra María (Parte I)


• Indagar los conocimientos previos que los especialistas tienen acerca de los actos de habla y su clasificación.

• Reflexionar a partir de la visualización de videos conteniendo ejemplos de actos de habla, identificando la intención de cada uno de los mensajes.

• Solicitar la reelaboración de mensajes, para ello, ofrezca enunciados en que se cambie la intención inicial.

• Solicitar individualmente actividades vivenciales, previas a la realización de las jornadas presenciales. En donde, se asigne un enunciado, detallando la enunciación a realizar y se les solicite describan el contexto en el que se desarrolló el acto comunicativo y quiénes eran el emisor o enunciador y el destinatario o enunciatario. Asimismo, si se logra o no la intención, para luego, retomar algunos casos en el aula.

• Identificar en situaciones comunicativas simuladas los actos de habla realizativos y constatativos, los infortunios y las fases locutiva, ilocutiva y perlocutiva.

• Asignar equipos observadores para el desarrollo de las recreaciones de actos de habla, definiendo las funciones y tareas a realizar.

• Solicitar socializar los productos trabajados con el pleno y realizar observaciones a partir de la teoría.

Bibliografía Brody Angers, Elizabeth. La teoría de los actos de habla y el análisis

del discurso. Anuario de Investigación de la Universidad Autónoma de México. México, 2008.

Centro Virtual Cervantes. Acto de habla. Diccionario de términos clave de ELE. Consultado el 31 de marzo de 2017. Disponible en: https://goo.gl/t7Ym36

Escandell Vidal, Ma. Victoria. Introducción a la pragmática, Anthropos. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Barcelona, 1993.

Searle, John J. Actos de habla. Ensayo de filosofía del lenguaje. Planeta-Agostini. Barcelona, 1994.


UNIDAD III: GRAMÁTICA TEXTUAL Y ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Número de horas: 16 presenciales y 8 virtuales.

Objetivo: Relacionar las unidades y categorías de análisis textual desde el modelo del código al modelo de situación comunicativa, según la gramática del texto.

Indicadores de logros Contenidos

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• Reconoce las unidades y categorías de análisis textual.

• Identifica los procedimientos y las tareas específicas para la construcción del texto.

• Aplica las fases del proceso de comprensión lectora hasta la construcción del texto base.

• Unidades y categorías de análisis textual.

• La gramática discursiva: niveles unidades y planos de análisis.

Ethos docente BLOQUE TEMÁTICO: EQUIDAD DE GÉNERO Ficha 45. Imposición de roles tradicionales femeninos Érase una vez otra María (parte II) BLOQUE TEMÁTICO: EQUIDAD DE GÉNERO Ficha 46. Embarazo y equidad de género Érase una vez otra María (parte III)


• Realizar actividades de activación de los conocimientos previos acerca de las unidades y categorías de análisis textual, puede ser a través de un mapa conceptual.

• Utilizar un organizador gráfico, para explicar en forma clara y precisa las unidades de análisis, utilizando ejemplos que se pueden ir construyendo junto con los participantes.

• Identificar los procedimientos y las tareas específicas para la construcción de la micro y macroestructura del texto a partir de ejercicios de análisis textual.

Bibliografía DocSlide. Escandel Vidal, Ma. Victoria. Aportaciones de la Pragmática. Consultado

el 31 de marzo de 2017. Disponible en: https://goo.gl/3YgPkK Fuentes Rodríguez, Catalina. La gramática discursiva: niveles, unidades y planos de

análisis. Cuadernos AISPI. Universidad de Sevilla. España, 2013. Consultado el 31 de marzo de 2017. Disponible en: https://goo.gl/N332cP

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Mendoza Fillola, Antonio. Didáctica de la Lengua y Literatura para Primaria. Pearson Educación. Madrid, 2003.

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Pérez Grijales, Héctor (1999) Nuevas tendencias de la composición escrita. Colección Aula Abierta. Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogotá, Colombia.


UNIDAD IV: GÉNEROS DISCURSIVOS Y ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

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https://goo.gl/N332cP

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Objetivo:

• Identificar y comprender qué es un género discursivo y cuáles son sus características.

• Relacionar el análisis del texto con el género discursivo y el tipo de texto.

• Escribir un texto tomando en cuenta el género discursivo y el tipo textual.


• Reconoce el género discursivo y sus características.

• Diferencia los géneros discursivos y los tipos textuales por sus características textuales internas.

• Aplica el proceso de comprensión lectora para reconstruir el texto y luego lo transforma seleccionando el género discursivo para escribirlo según la intención y situación comunicativa.

Contenidos

• Géneros discursivos.

• Características del género discursivo.

• Identificación del género textual y el análisis interno del texto.

• Géneros discursivos en la docencia y en la escuela

Ethos docente

BLOQUE TEMÁTICO: EQUIDAD DE GÉNERO Ficha 47. Asertividad con enfoque de género Responsable de ti mismo

BLOQUE TEMÁTICO: EQUIDAD DE GÉNERO Ficha 48. Apropiación de la información El saber prohibido


• Indagar los conocimientos previos sobre géneros discursivos, puede ser a través de una lectura guiada con la técnica RAFT.

• Utilizar un organizador gráfico para explicar de manera clara y precisa qué son los géneros discursivos y su análisis textual.

• Visualizar una videoconferencia para fortalecer la construcción conceptual de qué son los géneros discursivos, cuáles son sus características generales, qué relación tienen con los tipos textuales y cuál es la relación con el análisis del texto.

• Realizar análisis de comprensión del texto de contenidos anteriores desarrollados, identificando el tipo de género discursivo.

• Aplicar el análisis del texto para identificar el género textual y el tipo de texto a través de prácticas discursivas.

• Aplicar una prueba diagnóstica individualmente sobre géneros discursivos en educación.

• Reflexionar cómo enseñar a leer y escribir a partir del uso de los géneros discursivos.

Bibliografía

Bajtin, M.M. (1999). Estética de la creación verbal. Madrid: Siglo XXI. Zayas, Felipe. Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita.

Revista Iberoamericana de Educación. Universidad de Valencia, España. 2012. Funes Varela, Ricardo A. (2016, octubre 12). Géneros discursivos Felipe Zayas, parte

Recursos

Material visual. Textos argumentativos para el análisis.

85

1. Video recuperado de: https://goo.gl/gFw5ta Funes Varela, Ricardo A. (2016, octubre 12). Géneros discursivos Felipe Zayas, parte

2. Video recuperado de: https://goo.gl/yx9UDC Jolibert, Josette. Formar niños lectores de textos. Dolmen Ediciones. España, 1991. Gómez, Jorba, J.& Prat, À. (2000). Hablar y escribir para aprender: uso de la lengua en

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Gabocastros. [gabocastros] (2011, junio 22). G2M Comunicación efectiva. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=WhWUOj_aNWM

Roburamu. [roburamu] (2013, mayo 17). Cantinflas qué es gramática. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=z0P-5DCCnfs

Gestión empresarial en tiempos de crisis. [Gestión Empresarial En Tiempos De Crisis] (2009, julio 07). Video disponible en: https://goo.gl/R65XrF

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Instrumentos de evaluación.


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https://goo.gl/yx9UDC

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https://goo.gl/Sbgm4B

https://goo.gl/zZB7Cg

https://goo.gl/WJbAFw

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Objetivo: Diseñar una secuencia didáctica, según el enfoque por tareas, para el aprendizaje de la gramática discursiva en el aula de Primero y Segundo Ciclo de Educación Básica.

Indicadores

• Las actividades y contenidos desarrollados en la SD son adecuados, al grado suscrito, en cuanto a nivel de complejidad y extensión.

• Las SD incorpora el aprendizaje de los contenidos de otras disciplinas, como elemento vertebral del sistema de tareas y oportunidad para el aprendizaje de la gramática discursiva.

• La SD comienza con una situación comunicativa o simulación que sirve para ubicar al estudiante en contexto y para que genere actos de habla con diferentes intenciones, a partir de la propia información pragmática y cierra con la elaboración de un texto dialógico (historieta, narración con diálogo, texto dramático, etc.).

• La SD desarrolla contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales integrados en un sistema de tareas que tienen una estructura interna bien definida (propósito, metodología, foco, materiales y evaluación); y se han desarrollado con la gradualidad y secuencia requerida. Asimismo, se observa la incorporación oportuna de tareas de comunicación, de apoyo lingüístico y de textualización necesarias para para el logro de los propósitos de la SD.

Prácticas Aplica el enfoque comunicativo y contenidos abordados a través de la planificación de una propuesta de mediación pedagógica a partir de programas de estudio de Primero y Segundo Ciclo de Educación Básica.


MODALIDAD PROCESOS* Y PRODUCTOS ESPERADOS %

Presencial

• Participaciones en los equipos de trabajo y en el pleno.

• Calidad de las propuestas orales y escritas.

• Desempeño en los ejercicios de análisis gramatical, tanto en el abordaje como en la creación de textos.

• Realización de prueba escrita.

40%

Virtual

• Pruebas virtuales para el análisis y producción de actos de habla.

• Calidad de las opiniones en los foros virtuales.

• Entrega de documentación de la práctica docente.

20%

Prácticas

• Resolución de ejercicios de análisis de la estructura textual, gramática y pragmática.

• Aplicación de saberes en el desarrollo de prácticas discursivas.

• Valoraciones comparativas de los resultados de aprendizaje en el alumnado.

• Diseño de una secuencia didáctica con el enfoque por tareas.

40%

* Los procesos se evidencian durante las sesiones de formación a través de la observación directa del formador que utiliza indicadores para el registro de las actuaciones de los participantes

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Adam, J.M. Los textos: tipos y prototipos. Relato, descripción, argumentación, explicación, diálogo. Parls,

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LITERATURA INFANTIL I

GENERALIDADES

Código: LI07





DESCRIPCIÓN Este módulo presenta un programa de formación docente sobre la literatura infantil en el que se proporcionan conceptos básicos, definición y características, sobre el tema; además expone con claridad sobre los géneros en la literatura infantil y sobre los énfasis que son necesarios, y da pautas para la selección de un canon apropiado para las diferentes lecturas que el niño pueda realizar en el proceso de acercamiento a lo literario. Esta propuesta plantea la importancia de descubrir el potencial que tiene la literatura como recurso de aprendizaje de la lengua y de aprendizaje de aspectos humanos, así como para favorecer la curiosidad y la imaginación. Asimismo, aclara algunos aspectos sobre la función cultural de la literatura infantil, y de esta manera aporta algunas metodologías que pueden realizarse durante el desarrollo del tema desde un aprendizaje significativo. Al mismo tiempo, ofrece diferentes posturas que dilucidan la importancia de la lectura infantil en la expresión oral, la comunicación escrita y la comprensión lectora. Por otra parte, la misión primordial del docente es el aprendizaje del niño y la niña, entonces debe volverse vida en él, esta idea plasmada en el prólogo de la primera edición de «Escuela de pájaros» de Claudia Lars, que advierte que «El niño tiene una sensibilidad más fina que la del adulto porque es un ser nuevo y puro. Si no ha sido pervertido por libros "añoñados" o de mal gusto, está listo para recibir -aunque tan sólo sea como presentimiento- la oculta dádiva del poeta». Con la anterior consigna en mente, hará un proceso de discusión de la construcción conceptual y epistemológica combinada con la vivencia en los talleres de lectura y escritura, de tal suerte que transitará por cada unidad haciendo una reconstrucción de su concepto y práctica sobre la literatura infantil.

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El módulo es la introducción a la Literatura Infantil, se divide en cuatro unidades. En la primera unidad, se estudiará la conceptualización de lectura infantil, identificando sus características y desmitificando el concepto. En la segunda unidad, se continuará el estudio de la literatura infantil en el proceso del aprendizaje, reconociendo la relación entre el valor estético del lenguaje literario y el desarrollo del pensamiento de los niños. En la tercera unidad, se aborda la literatura infantil e intertextualidad, en donde, se identifican las relaciones intertextuales que confluyen en la construcción de significados y sentidos en el texto literario infantil. Finalmente, en la cuarta unidad, la formación de la competencia literaria infantil, en la cual a partir de una revisión sobre qué es comunicación literaria y su relación con la literatura infantil anudado a los módulos antes desarrollados, permitirá realizar propuestas pedagógicas para formar y desarrollar la competencia literaria en el alumnado.





• Competencias en el uso de nuevas tecnologías


• Competencia Gramatical - lingüística

• Competencia Discursiva - textual

• Competencia Pragmática

• Competencia Sociolingüística

• Competencia Estratégica

• Competencia Literaria

OBJETIVO Fundamentar los conocimientos y las experiencias acerca de la literatura infantil y su relación con el desarrollo y el aprendizaje de los niños y las niñas de primero y segundo ciclo de Educación Básica, a fin de que los especialistas potencien sus capacidades para liderar procesos didácticos vinculados a la dinamización de la literatura infantil y la motivación por la lectura y la expresión creadora.


UNIDAD I: CONCEPTUALIZACIÓN DE LECTURA INFANTIL Número de horas: 16 presenciales y 8 virtuales.

Objetivo: Reconocer las características de la literatura infantil a través de talleres de animación a la lectura y escritura creativa de literatura popular y tradición oral.

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Indicadores de logros • Identifica características de la literatura infantil.

• Utiliza matices de voz y expresión corporal para leer textos de tradición oral.

• Aplica técnicas para crear rimas y adivinanzas, retahílas y trabalenguas.

Contenidos • Literatura infantil.

• Características de la Literatura Infantil.

• Literatura infantil en el aprendizaje de la lectura.

• Taller Creativo: Literatura popular y de tradición oral (rimas, bombas, retahílas, rondas, trabalenguas y adivinanzas)

Ethos docente

BLOQUE TEMÁTICO: RELACIONES SOCIALES RESPETUOSAS Ficha 49. Relaciones inclusivas Identificando al ofensor

BLOQUE TEMÁTICO: RELACIONES SOCIALES RESPETUOSAS Ficha 50. Trabajo de equipo y colaboración ¿Por qué competir?


• Realizar actividades de activación de los conocimientos previos sobre la conceptualización de literatura infantil.

• Iniciar las jornadas con lecturas introductorias relacionadas con el género literario a desarrollar en los talleres de creación literaria.

• Incorporar actividades de realimentación para reconstruir la conceptualización y características de la literatura infantil.


• Realizar lecturas enfocadas y mini lección para la presentación y discusión de contenidos claves.

• Para la creación literaria, trabajar las métricas desde formas lúdicas hasta llegar al uso de las licencias poéticas en textos.

• Desarrollar talleres de lectura y creación literaria para desarrollar habilidades de lectura y escritura creativa, utilizando procesos didácticos vinculados a la dinamización y motivación de la literatura infantil en el aula. Se proponen tres fases: modelaje, aplicación y socialización de las creaciones.

• Incorporar en los talleres actividades vivenciales con el libro, que permita una experiencia sensorial y de lectura con diferentes libros de literatura infantil.

• Realizar lecturas animadas, en donde se modele el canto, el ritmo y la expresión corporal, para demostrar a los especialistas la posibilidad de trabajar las diferentes intenciones del texto.

• Ofrecer en los talleres de creación literaria los pasos metodológicos para la creación de textos. Se proponen las siguientes fases en el día impar: 1) Actividad vivencial con el libro, 2) Lección enfocada: Género literario, 3) Lectura animada (de acuerdo al género), 4) Ejercicio escritural de creación. (Pasos para la creación del género) y 5) Socialización de lecturas y tareas de escritura. (Observaciones a partir de criterios de acuerdo al género). Para el día par, se proponen las siguientes fases: Actividad vivencial con el libro, 2) Lección enfocada: Género literario, 3) Lectura animada (de acuerdo al género), 4) Ejercicio escritural de creación. (Pasos para la creación del género) y 5) Socialización de lecturas y tareas de escritura. (Observaciones a partir de criterios de acuerdo al género).

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Bibliografía Colombres, Adolfo. Oralidad y literatura oral. Argentina, 2007. Consultado el 03 de

abril de 2017. Disponible en: https://goo.gl/1nidnx Escalante, D. T. y otros. (octubre - noviembre - diciembre, 2008). Literatura para

niños: Una forma natural de aprender a leer. EDUCERE. Artículos arbitrados. Año 12, (Nº 43), pp. 669 - 678.

Núñez Delgado, M. P. (2009). La literatura infantil: aproximación al concepto, a sus límites y a sus posibilidades. Enunciación, Vol. 14, (Núm. 1). Enlace: https://goo.gl/U5VmCE

Mejía de Gutiérrez, Gloria A. Tradición oral de El Salvador. Dirección de Publicaciones e Impresos de CONCULTURA. Ministerio de Educación. El Salvador, 1993.

Recursos Material fungible como: pliegos de papel bond, paginas bond, plumones, tirro, pegamento, entre otros. Material visual. Textos seleccionados para el análisis.

UNIDAD II: LA LITERATURA INFANTIL EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE Número de horas: 16 presenciales y 8 virtuales. Objetivo: Reconocer la relación entre el valor estético del lenguaje literario y el desarrollo del pensamiento de los niños.


• Comprende la relación entre el proceso de aprendizaje cognitivo y la educación literaria infantil.

• Identifica características de medida y ritmo en poesía de literatura infantil.

• Utiliza matices de voz y expresión corporal para leer poesía de literatura infantil.

• Aplica técnicas para crear versos octosílabos y coplas de literatura infantil.

Contenidos

• Relación educación literaria y teorías del aprendizaje.

• Relación de la literatura infantil en el proceso de aprendizaje.

• Lenguaje literario y desarrollo de habilidades lingüísticas.

• ¿Qué es la literatura infantil? Lector como receptáculo o recepción activa.

• Estética de la recepción infantil.

• Taller Creativo: Poesía infantil.

• Métrica como estudio de la versificación: poema, estrofa y verso.

• El octosílabo.

• La división silábica en español.

• Lenguaje poético: connotación y denotación.

• Características del lenguaje literario, logos poético, competencia literaria.

Ethos docente BLOQUE TEMÁTICO: RELACIONES SOCIALES RESPETUOSAS Ficha 51. Relaciones sociales respetuosas con colegas y autoridades Presupuestos como verdades BLOQUE TEMÁTICO: RELACIONES SOCIALES RESPETUOSAS Ficha 52. Relaciones sociales respetuosas entre padres-madres- hijos/as Configurando la vulnerabilidad

https://goo.gl/1nidnx

https://goo.gl/U5VmCE

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Sugerencias para el abordaje metodológico • Realizar actividades de activación de los conocimientos previos sobre la relación de la literatura

infantil y el proceso de aprendizaje.


• Incorporar actividades de realimentación retomando la relación educación literaria y teorías del aprendizaje, la relación de la literatura infantil en el proceso de aprendizaje y el lenguaje literario y desarrollo de habilidades lingüísticas.


• Realizar lecturas enfocadas, conversatorios y mini lección para la presentación y discusión de contenidos claves.

• Para la creación literaria, trabajar las métricas desde formas lúdicas hasta llegar al uso de las licencias poéticas en textos.





Bibliografía Moreno, Víctor. Va de poesía: Propuesta para despertar el deseo

de leer y escribir poesías. Editorial Pamiela Quilis, Antonio (1975). Métrica Española. Madrid: Ediciones

Alcalá. Sánchez Corral, L. (2001). Literatura infantil y lenguaje literario.

Papeles de pedagogía. Barcelona: Paidós. pp. 43-123.


UNIDAD III: LITERATURA INFANTIL E INTERTEXTUALIDAD Número de horas: 16 presenciales y 8 virtuales.

Objetivo: Identificar las relaciones intertextuales que confluyen en la construcción de significados y sentidos en el texto literario infantil, utilizando textos narrativos como el cuento.

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Indicadores de logros • Identifica relaciones intertextuales que influyen

en la construcción de significados y sentidos para la comprensión de los textos.

• Reconoce las características de los textos narrativos, específicamente las del cuento.

• Utiliza técnicas diversas para leer cuentos, diferenciando la voz del narrador y del personaje, utilizando la expresión corporal.

• Aplica técnicas para crear un cuento breve.

Contenidos • Literatura infantil, género discursivo narrativo

literario, tipología texto narrativo.

• Intertextualidad en la literatura infantil.

• Intertextualidad y lenguaje literario.

• Literatura Infantil e Intertextualidad

• Taller creativo: Cuento.

• Estructura del cuento maravilloso.

• Funciones de personajes en el cuento maravilloso.

Ethos docente

BLOQUE TEMÁTICO: RELACIONES SOCIALES RESPETUOSAS Ficha 53. Relación con padres y madres de familia Entrevistas con respeto BLOQUE TEMÁTICO: RELACIONES SOCIALES RESPETUOSAS Ficha 54. Confidencialidad o responsabilidad ¿Qué haría usted?


• Realizar actividades de activación de los conocimientos previos sobre el género narrativo en el contexto de literatura infantil.


• Incorporar actividades de realimentación identificando las relaciones entre el lector y el texto a partir de la experiencia discursivo textual.


• Realizar conversatorios sobre la intertextualidad apoyándose en una presentación PowerPoint y haciendo referencia a los apartados de la lectura del dosier.





96

Bibliografía Alcubierre Moya, B. (2015). Notas para una genealogía de la

literatura infantil. En Fenoglio Liomón, Irene, Herrasti y Cordero, Lucille y Bernal Bejarle, Mónica La lectura como acto. México: Bonilla Artigas. Enlace: https://goo.gl/dcU43A

Seppia, O.; de Almada, M. E. (2003). Entre libros y lectores I: el texto literario. Lugar Editorial. Selección de las páginas. 72-98

Vladimir Propp (1998). Morfología del cuento. Madrid: Akal


https://goo.gl/dcU43A

97

UNIDAD IV: LA FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA LITERARIA INFANTIL Número de horas: 16 presenciales y 8 virtuales.

Objetivo: Revisar qué es comunicación literaria y su relación con la literatura infantil para formar y desarrollar la competencia literaria en los niños y las niñas.


• Reconoce las características de los textos dramáticos y los diferencia de los textos narrativos.

• Utiliza técnicas diversas para leer textos dramáticos construyendo la voz y la emocionalidad del personaje a partir de las circunstancias que provee la escena.

• Aplica técnicas para crear una escena de teatro.

Contenidos

• Comunicación literaria y literatura infantil.

• Competencia literaria infantil

• Taller creativo: Teatro.

Ethos docente BLOQUE TEMÁTICO: RELACIONES SOCIALES RESPETUOSAS Ficha 55. Responsabilidad en cumplir compromisos Decirlo, sin decirlo BLOQUE TEMÁTICO: RELACIONES SOCIALES RESPETUOSAS Ficha 56. Resistencia frente a la presión social Colaborando con lo justo


• Realizar actividades de activación de los conocimientos previos revisando qué es comunicación literaria, según los Programas de Estudio de Primero y Segundo Ciclo de Educación Básica.


• Incorporar actividades de realimentación identificando las relaciones entre el lector y el texto a partir de la experiencia discursivo textual.


• Realizar una mini lección sobre la competencia literaria infantil, incorporando pautas para la creación de un club de lectura y biblioteca en el aula.

• Presentar una lección enfocada del género: Los temas tabúes en el teatro infantil que contribuya a consolidar la desmitificación de la literatura infantil.



• Realizar lecturas animadas, en donde se modele técnicas de lectura basadas en el ritmo interno y la emocionalidad para construir las voces de los personajes y acotaciones para la lectura del texto dramático.

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Bibliografía Cerritos, Jorgelina (2016). Bandada de pájaros. Segundo ensayo sobre la memoria.

San Salvador: Índole Editores. Cerritos, Jorgelina (2004). El Coleccionista. San Salvador: Dirección de Publicaciones e

Impresos. De Almada, M., Duarte, M., Etchemaite, F., & Seppia, O. (2001). Entre libros y lectores

I. El texto literario. Buenos Aires: Lugar Editorial. Mendoza Fillola, A. (Coord.) (2003). Didáctica de la lengua y la literatura para

Primaria. Madrid: Pearson Educación, Prentice Hall. Ministerio de Educación Nacional de El Salvador (2008). Programas de estudio de

tercer grado. Producción Gráfica Organización de Estados Iberoamericanos, para la Educación la Ciencia y la Cultura OEI. El Salvador.

Ministerio de Educación Nacional de El Salvador (2008). Programas de estudio de sexto grado. Producción Gráfica Organización de Estados Iberoamericanos, para la Educación la Ciencia y la Cultura OEI. El Salvador.

Pérez Grajales, H. (2013). Hacia la formación de la competencia literaria. Tomado de: Revista Internacional Magisterio No. 56. Enlace: https://goo.gl/yJXlrP




Objetivo: Elaborar una propuesta de plan de aplicación del taller de lectura animada para estudiantes de Primero y Segundo Ciclo de Educación Básica. Usted decide para qué ciclo o grado lo trabaja.

Indicadores

• Evidencia capacidad de diseñar propuestas educativas de acuerdo a las características de la literatura infantil.

• Propone estrategias educativas para el desarrollo de la competencia literaria en el alumnado.

• Incorpora técnicas de animación lectora, acordes a las características de estilo y necesidad comunicativa de cada género literario.

Prácticas Redactar una propuesta utilizando una secuencia lógica de presentación de los pasos a desarrollar en una lectura animada, según cada género revisado en el módulo.

https://goo.gl/yJXlrP

99


MODALIDAD PROCESOS* Y PRODUCTOS ESPERADOS %

Presencial

Se desarrollarán 4 Talleres, uno por unidad. Cada taller vale 1 punto de la nota global.

• Unidad 1. Taller 1. Tradición oral

• Unidad 2. Taller 2. Poesía

• Unidad 3. Taller 3. Cuento

• Unidad 4. Taller 4. Drama

La nota del taller se obtendrá por tres medios: a. Valoración del formador acerca del desempeño técnico del

especialista durante el taller (0.30 %). b. Producción individual de un texto, según el género literario del taller

(0.40 %) (Rúbrica). c. Responder un cuestionario virtual acerca del género literario (0.30%)

El producto final se entregará a través de la plataforma virtual.

40%

Virtual

Se presentarán dos producciones audiovisuales, seleccionando dos de los textos creados durante los talleres. Cada producción vale 1 punto de la nota global:

• Unidad 1 y 2. Producción 1

• Unidad 3 y 4. Producción 2

Cada producción se valorará a partir de tres criterios:

a. Uso de herramienta digital (0.30 %). b. Que el formato audiovisual no distraiga el sentido del texto (0.30 %). c. Calidad de la representación del texto (0.40 %).

20%

Prácticas

Se diseñará un plan de aplicación de cómo trabajar los talleres con el alumnado. El informe final debe incluir los siguientes apartados: técnica, objetivo, indicadores de logro, proceso metodológico, recursos y evaluación (del goce estético de los estudiantes y del proceso metodológico).

La propuesta vale 3 puntos de la nota global. Se realizará en 4 entregas:

Unidad 1 Taller 1. Tradición oral 0.75%

Unidad 2 Taller 2. Poesía 0.75%

Unidad 3 Taller 3. Cuento 0.75%

Unidad 4 Taller 4. Drama 0.75%

La persona experta hará una valoración del desempeño de cada especialista, con un valor de 0.25% por unidad (que registrará en una hoja de cálculo en Drive, basándose en los diez criterios establecidos), para promediar al final del módulo. Vale 1 punto de la nota global.

40%

* Los procesos se evidencian durante las sesiones de formación a través de la observación directa del formador que utiliza indicadores para el registro de las actuaciones de los participantes

100

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alcubierre Moya, B. (2015). Notas para una genealogía de la literatura infantil. En Fenoglio Liomón,

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Moreno, Víctor. Va de poesía: Propuesta para despertar el deseo de leer y escribir poesías. 3ª Edición, Editorial.

Pérez Grajales, H. (2013). Hacia la formación de la competencia literaria. Tomado de: Revista Internacional Magisterio No. 56. Enlace: https://goo.gl/yJXlrP

Quilis, Antonio. Métrica Española. 3ª edición, Ediciones Alcalá. Madrid, 1975. Sánchez Corral, L. (2001). Literatura infantil y lenguaje literario. Papeles de pedagogía. Barcelona: Paidós.

pp. 43-123. Seppia, O.; de Almada, M. E. (2003). Entre libros y lectores I: el texto literario. Lugar Editorial. Selección

de las páginas. 72-98 Vladimir Propp, Morfología del cuento, Ediciones Akal, Madrid, 1998.

https://goo.gl/dcU43A

http://www.lacult.unesco.org/docc/oralidad_09_15-21-oralidad-y-literatura-oral.pdf

https://goo.gl/U5VmCE

https://goo.gl/yJXlrP

101

METODOLOGÍAS Y ENFOQUES DEL APRENDIZAJE

GENERALIDADES

Código: MEA08





DESCRIPCIÓN

Este módulo propone fundamentos psicológicos que proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, es decir que ofrece un programa de formación docente en el tema de metodologías y enfoques del aprendizaje con el propósito de analizar el proceso para el aprendizaje de en el Primer Ciclo de la Educación Básica, y sin duda esta temática es importante para que no se trabaje por prueba y error en el aula sino con conciencia de los procesos para el aprendizaje integral. Y así fortalecer la preparación de los docentes para tomar en cuenta estos temas en el desarrollo de los contenidos de clase. Esta propuesta asume que al concientizar a los docentes acerca de las diferentes metodologías y enfoques.

En el desarrollo del tema, no puede dejarse de lado una revisión y reflexión crítica de los docentes acerca de las nuevas tendencias en cuanto a la diversidad de metodologías de aprendizaje, a fin de que estén en condiciones de elegir una forma adecuada de enseñar, así como a utilizar los textos y los soportes para construir un camino de aprendizaje que promueva el disfrute y esto contribuya a una didáctica que pueda servirle al docente para el desarrollo de distintos temas en el aula y a la vez saber cómo evaluar estos procesos. Por ello es importante generar en los docentes una actitud crítica y reflexiva frente a la recepción de los temas didácticos, para desarrollar procesos de pensamiento autónomo y creativo a través de los múltiples sentidos de los textos propuestos. Y Reconocer la importancia de la lectura de este módulo en los procesos de desarrollo cognoscitivo, socio afectivo.

Somos los docentes los mediadores entre el niño y su aprendizaje por ello es importante aprender sobre gusto por la lectura. Formamos parte activa de una sociedad que reclama, de niños y niñas que ya no son como éramos en épocas anteriores, por eso debemos ir a la vanguardia haciendo cada vez más innovadoras las clases y así salir de la monotonía para lograr despertar en el estudiante su hábito lector y concientizar al lector sobre la importancia que tiene el leer sobre nuestra vida. Estamos envueltos en un mundo donde se dice que ya no es necesario que los niños lean, porque tienen todo a su alcance, pero si el maestro es capaz de motivar e incentivar de tal forma a sus estudiantes es probable que lean por deleite. El maestro debe proponer ideas creativas para que los niños y niñas quieran leer a pesar de las

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influencias negativas que estos reciben de la sociedad, somos el canal de comunicación entre el libro y el estudiante. Debemos propiciar momentos, lugares, espacios, donde los niños sientan ese goce de leer, ese amor hacia el libro y todo lo que este mundo fantástico nos muestra, motivando a los estudiantes a embelesarse en el maravilloso mundo de la lectura para encontrar una variedad de posibilidades de aprendizaje que contribuyan al proceso de formación integral. Lograr que los estudiantes se apasionen por lo que hacen, permitiendo que sean parte del maravilloso mundo de la fantasía y la creatividad de los diferentes textos, que a su vez son de gran utilidad para la vida pues una persona que lee es capaz de ser más sensible y más crítica.

En la primera unidad se estudiará la teoría del aprendizaje significativo (AS) y los tipos de aprendizaje significativo desde la psicología educativa y la labor docente. En la segunda unidad, se desarrolla la importancia de los Mapas Conceptuales (MC) en el aprendizaje significativo (AS). La Enseñanza para la Comprensión (EpC) y el Aprendizaje Significativo (AS), la Integración entre Enseñanza para la Comprensión (EpC), Aprendizaje Significativo (AS) y los mapas conceptuales (MC) y se realizará un ejemplo de aplicación. En la tercera unidad, se trabajará el Aprendizaje Cooperativo (AC) Características generales de los métodos de aprendizaje cooperativo, los métodos de aprendizaje cooperativo y se hará énfasis en la necesidad de la investigación sobre aprendizaje cooperativo para conocer todas las ventajas socioafectivas que pueden servir de herramienta para una enseñanza integral. Y en la cuarta unidad, se estudiarán las tres formas de aprendizaje cooperativo y las nuevas metodologías de enseñanza que el docente puede aplicar en sus clases para crear un nuevo paradigma de la educación a favor del desarrollo humano.





• Competencia en el uso de nuevas tecnologías. Competencias disciplinares

• Competencia discursiva o textual: Es la capacidad de desenvolverse de manera eficaz y adecuada en la lengua, combinando formas gramaticales y significado para lograr un texto coherente y cohesionado (oral o escrito), en diferentes situaciones de comunicación. Implica estas destrezas: Leer, comprender, analizar, sintetizar, clasificar y valorar textos, Producir textos escritos y orales siguiendo un proceso: planificación, borrador, revisión y edición, redacción final y publicación y organizar la información en medios gráficos (tablas, esquemas, etc.).

• Competencia sociolingüística: Es la capacidad de producir y entender adecuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso. Está compuesta por las siguientes destrezas: Comprender el contexto comunicativo, interpretar la intención comunicativa en textos escritos y orales, y adecuar sus textos a los contextos de uso.

• Competencia estratégica: Es la capacidad de usar recursos verbales y no verbales para favorecer la efectividad en la comunicación y compensar fallos que puedan producirse. Implica estas destrezas: Poseer una variedad de recursos verbales y no verbales para aplicar en la comunicación,

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seleccionar recursos para favorecer la comunicación, valorar la calidad del proceso comunicativo y se adecua para mejorarlo, y modificar o reorientar las estrategias comunicativas.

OBJETIVO

Presentar fundamentos psicológicos ligados a la labor docente y proporcionar los principios para que los docentes descubran por sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces, es decir brindar conceptos básicos de psicología educativa y la labor docente para que puedan discutir sobre las diferencias entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico para que el docente pueda promover el buen desarrollo y utilice las formas de aprendizaje por descubrimiento y por recepción. Facilitar información significativa a los docentes sobre el Aprendizaje Cooperativo para que puedan aplicarlo en el aula y así utilicen el método adecuado y continúen investigando sobre el tema. Que el docente se motive a investigar sobre las nuevas metodologías docentes.


UNIDAD I: TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Número de horas: 16 presenciales y 8 virtuales

Objetivo: Brindar conceptos básicos de psicología educativa y la labor docente para que pueda discutir sobre las diferencias entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico para que el docente pueda promover el buen desarrollo y utilice las formas de aprendizaje por descubrimiento y por recepción.


• Investiga sobre las teorías del aprendizaje significativo y sobre Psicología educativa y la labor docente.

• Comprende que La teoría del aprendizaje significativo puede llevarse a cabo a la par de aprendizajes mecánicos para enseñar de una forma integral.

• Conoce los tipos de aprendizaje significativo para utilizarlos en el aula y lograr que el alumno obtenga un aprendizaje significativo de los conceptos expuestos a lo largo de una asignatura, y que los relacione con otros conceptos para que expanda la red de relaciones y pueda aplicarlos en diferentes contextos. os programas de tratamiento serán distintos en función del proceso que haya que recuperar y de la persona a la que vaya dirigido.

Contenidos

Teoría del aprendizaje significativo

• Psicología educativa y la labor docente

• Teoría del aprendizaje significativo

• Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico

• Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.

• Requisitos para el aprendizaje significativo

• Tipos de aprendizaje significativo. Aprendizaje de representaciones Aprendizaje de conceptos Aprendizaje de proposiciones

Ethos docente

BLOQUE TEMÁTICO: AUTONOMÍA Y AUTORREGULACIÓN Ficha 57. Relaciones de poder Por tu propio bien

BLOQUE TEMÁTICO: AUTONOMÍA Y AUTORREGULACIÓN Ficha 58. Lenguaje restringido y lenguaje elaborado Construcción a través del lenguaje

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APERTURA: Se sugiere que este módulo se aborde en forma participativa comentando distintas experiencias sobre cómo han aplicado o no el enfoque de un aprendizaje significativo. Para luego desarrollar un esquema que sintetice las ideas socializadas en el grupo de docentes.

DESARROLLO: Realizar una actividad de lectura en pareja sobre el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por recepción e ir dándoles preguntas guías sobre la lectura (¿En qué consiste cada aprendizaje? ¿Cuál es la diferencia entre uno y otro? ¿Lo has utilizado alguna vez? ¿Lo utilizas en la vida práctica?) a través de preguntas y guiando al docente se le brindará más oportunidad de comprender el tema y optimizar trabajo pedagógico en el aula para la enseñanza desde el enfoque del aprendizaje significativo. Luego se le preguntará cuáles son los puntos clave del texto y se socializará.

Además, se trabajará con ayuda del dossier una lectura socializada, sobre los tipos de aprendizaje significativo y en grupos de 5 realizarán un esquema para resumir la información y se plantearán un caso en el que lo utilizarían.

CIERRE: En grupo investigarán exaula sobre la importancia del aprendizaje significativo en el desarrollo humano y se entregarán conclusiones al respecto de su experiencia en el aula. Foro virtual sobre las ventajas del Aprendizaje Significativo.

Bibliografía

David Ausubel: Teoría del aprendizaje significativo. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/MpQ82f

Recursos

Dosier. Cañón y laptop. Hojas de papel bond y bolígrafos de colores.

UNIDAD II: LOS MAPAS CONCEPTUALES EN LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Número de horas: 16 presenciales y 8 virtuales

Objetivo: Reformular las prácticas pedagógicas, y proponer una didáctica creativa en la que haga uso efectivo de los mapas conceptuales para un tema en el que se desarrolle con el enfoque del aprendizaje significativo.


• Se apropia y realiza los procesos de aprendizaje significativo la lectura y de forma creativa interviene ante cualquier trastorno de lectura.

• Implemente en su práctica pedagógica, actividades didácticas creativas para integrar la EpC con el Aprendizaje Significativo y los MC

• Realice ejemplos de aplicación para las áreas de lengua.

Contenidos

• Los mapas conceptuales en la enseñanza para la comprensión y el aprendizaje significativo

• la enseñanza para la comprensión (epc) y el aprendizaje significativo ( as)

• Integración entre enseñanza para la comprensión (epc), aprendizaje significativo (as) y los mapas conceptuales (mc)

• Ejemplo de aplicación

Ethos docente

BLOQUE TEMÁTICO: AUTONOMÍA Y AUTORREGULACIÓN Ficha 59. Heteronomía y autonomía Artesano/a del propio destino

BLOQUE TEMÁTICO: AUTONOMÍA Y AUTORREGULACIÓN Ficha 60. Reacciones emocionales y comportamentales frente a los retos

http://goo.gl/MpQ82f

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Autorregulación frente a la oposición


• Se sugiere abordar el módulo de forma creativa y participativa utilizando los aportes de los participantes y fortalecer sus opiniones sobre la necesidad de la intervención ante los trastornos en la lectura.

• Elaborar en grupos de 5 docentes conclusiones respecto al uso de los mapas conceptuales, un esquema comparativo entre la intervención propuesta y la realidad que se presenta en el aula.

• Con ayuda del dosier se trabajará la importancia de la intervención de forma personalizada, adecuada y creativa ante los diferentes trastornos en la lectura.

• Se analizará la importancia que tiene una buena lectura en los grados superiores. Realizarán en equipos una primera propuesta de tres cartas didácticas en las que se planteen actividades creativas para intervenir en los trastornos en la lectura colocándoles un nombre llamativo y desarrollando el proceso a seguir en el aula.

• Exposición en grupo sobre: El aprendizaje de la lectura y la importancia de la lectura mecánica y de la lectura comprensiva.

• Foro virtual y entrega de las cartas didácticas sobre las actividades propuestas.

Bibliografía

Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, H. (1989): Psicología educativa. México: Trillas. Blythe, T. et al (1999): La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente.

Buenos Aires: Paidós. Cañas, A.; Novak, J.; Collado, C.; Zea, C.; Atuesta, M.; Henao, M.; Hernández, P.

(2003): Entendiendo las ciencias a través de mapas conceptuales. IV Conferencia Internacional sobre Educación, Formación y Nuevas Tecnologías. Miami.

Díaz-Barriga F.; Hernández R. G. (2002): Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una Interpretación Constructivista.

Henao, M.; Arango, M. (2004): Los Mapas Conceptuales como Estrategia de Conversión de Conocimiento en la Gestión del Conocimiento. En: A. J Cañas, J. D. Novak, F. M. González (Eds.). Concept Maps: Theory, Technology, Methodology. Proceeding of the First International Conference on Concept Mapping. Vol. 2, pp.215-218. Pamplona, España: Universidad Pública de Navarra. McGraw Hill.

Henao, M. (2004): Experiencia con el Uso de Mapas Conceptuales como Estrategia de Enseñanza. Proceeding of the First International Conference on Concept Mapping: Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Vol.1, pp. 325-332. Pamplona.

Maya, A.; Díaz, N. (2002): Mapas Conceptuales, Elaboración y Aplicación. Bogotá: Retina.

Novak, J. D.; Gowin, D. B. (1999): Aprendiendo a Aprender. Barcelona: Martínez Roca. Paissan, M. H. (2006): Teoría del Aprendizaje Significativo, por David Ausubel.

Consultado en marzo de 2006 en: http://goo.gl/i0KSys Stone, W.; Martha, C. (1999): La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre

la investigación y la práctica. Buenos Aires: Paidós. La Teoría del Aprendizaje Significativo. Consultado en marzo de 2006 en:

http://goo.gl/fbgwKL

Recursos

Dosier Cañón y Laptop

http://goo.gl/i0KSys

http://goo.gl/fbgwKL

106

UNIDAD III: APRENDIZAJE COOPERATIVO


Objetivo: Facilitar información significativa a los docentes sobre el Aprendizaje Cooperativo para que puedan aplicarlo en el aula y así utilicen el método adecuado y continúen investigando sobre el tema.


• Reconoce la importancia del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de las relaciones sociales.

• Que el docente considere el AC como una aproximación integradora entre las habilidades sociales objetivas y los contenidos educativos.

• Reconoce que la evaluación en los MAC dependiendo de los métodos, esta fuente puede ser el profesor, los propios alumnos o un sistema mixto de evaluación en el que una parte del proceso descansa en el profesor y otra en el alumno.

• Aplique entre todos los métodos de aprendizaje cooperativo el que más se adecue a su práctica docente e investiga otros métodos.

Contenidos

• Introducción al aprendizaje cooperativo: tres tipos de relaciones sociales que se pueden establecer en el contexto educativo: cooperación, competición e individualización.

• Características generales de los métodos de aprendizaje cooperativo

• Rol de los estudiantes: Los tres sistemas de aprendizaje grupal (relación de tutoría entre iguales, aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo.)

• Rol del profesor

• Evaluación

• Los métodos de aprendizaje cooperativo: los Jigsaw -Jigsaw y Jigsaw II-, los Student Team Learning -Teams Games Tournaments (TGT) y Student Teams and Achievement Divisions (STAD)-, Group Investigation (G1), Circles of Learning (CL), Scripted Cooperation (SC) y CO-OP CO- OP.

• La investigación sobre aprendizaje cooperativo

• El corpus inicial de estudio

Ethos docente BLOQUE TEMÁTICO: AUTONOMÍA Y AUTORREGULACIÓN Ficha 61. Conciencia corporal Hagamos ejercicios físicos BLOQUE TEMÁTICO: AUTONOMÍA Y AUTORREGULACIÓN Ficha 62. Reconociendo el poder propio ¿Qué hago bien?

Sugerencias para el abordaje metodológico APERTURA: Iniciar con una plenaria para ver ¿Qué entendemos por aprendizaje cooperativo? Y

plantarse en grupos de 5 cuáles son las diferencias entre cooperación, competición e individualización.

DESARROLLO: Luego de un debate grupal (grupos de 5 docentes) desarrollar en un párrafo la respuesta a la pregunta ¿Cómo llevar a cabo correctamente una metodología de trabajo cooperativo?

En un segundo momento plantearse las siguientes preguntas sobre los Métodos de aprendizaje cooperativo: ¿Qué tienen en común? ¿Qué les diferencia? ¿Cuándo parece más adecuada una u otra propuesta? Y que el representante de cada grupo socialice las respuestas.

107

Se sugiere utilizar la ficha propuesta en el dosier para analizarla y luego que los docentes elaboren una sobre el tema Las virtudes del Aprendizaje Cooperativo (AC).

CIERRE: Que cada grupo discuta sobre las Ventajas e inconvenientes del uso de la metodología de aprendizaje cooperativo y que presente un cuadro en el que quede claro cuáles son las ventajas y los inconvenientes.

Se sugiere dejar como Tarea exaula investigar más en Internet sobre algunos de los métodos de aprendizaje cooperativo que les hayan interesado.

Bibliografía

Díaz-Aguado Jalón, M. J. (2003): Educación intercultural y aprendizaje

cooperativo. Madrid: Pirámide.

Recursos

Dosier. Cañón y laptop.

UNIDAD IV: TRES FORMAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO


Objetivo: Comprender los retos de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje para la enseñanza y el aprendizaje y que el docente tenga un conocimiento variado sobre las nuevas metodologías docentes y pueda elegir entre ella la más idónea para su clase. Y Reflexionar sobre la formas de Aprendizaje Cooperativo para saber en qué momento puede utilizarlos en el aula y poder compararlo con el Aprendizaje Significativo.


• Reflexione sobre las tres formas de

aprendizaje cooperativo.

• Utilice cada grupo de trabajo cooperativo de forma adecuada en el aula.

• Conoce la importancia de los grupos de aprendizaje cooperativo informal (GACI) para la clase expositiva y lo aplique adecuadamente.

• Reconoce la importancia del aprendizaje cooperativo.

• Aplique a las clases los grupos de aprendizaje cooperativo informal (GACI).

• Realiza una plantilla de diseño de una actividad de aprendizaje cooperativo de forma idónea.

• Investigue sobre las nuevas metodologías docentes.

• Analice su docencia de forma constructiva para que realice transformaciones que permita nuevas metodologías.

• Que el docente lea constantemente sobre temas relacionados a su labor docente.

Contenidos

• Tres formas de aprendizaje cooperativo

Grupos informales de aprendizaje cooperativo Grupos formales de aprendizaje cooperativo Grupos cooperativos base ¿Por qué es importante el aprendizaje

cooperativo? Grupos de aprendizaje cooperativo informal

(GACI) Clases con GACI Plantillas para el diseño de una actividad de

aprendizaje cooperativo

• Nuevas metodologías docentes. Los retos de la sociedad del conocimiento y del

aprendizaje para la enseñanza y el aprendizaje El nuevo paradigma de educación Concepto de aprendizaje Concepciones actuales para el aprendizaje La metodología como competencia docente Métodos de enseñanza Orientación y gestión de las actividades de

aprendizaje Las relaciones interpersonales

• Los grandes métodos.

108

Ethos docente

BLOQUE TEMÁTICO: AUTONOMÍA Y AUTORREGULACIÓN Ficha 63. Percepción social de los errores El poder de las palabras

BLOQUE TEMÁTICO: AUTONOMÍA Y AUTORREGULACIÓN Ficha 64. Aceptación de la incertidumbre Ni arriba, ni abajo


APERTURA: Se sugiere en esta unidad dejar claras las tres formas de aprendizaje cooperativo y trabajar luego en grupos informales y en grupos formales para luego discutir el tema de grupos cooperativos base.

DESARROLLO: Se desarrollará, de forma grupal, la plantilla para el diseño de una actividad de aprendizaje cooperativo: las formas de AC.

Se utilizará el dosier para implementar una dinámica de estudio de caso sobre la aplicación del aprendizaje cooperativo para reflexionar sobre las posibilidades y desventajas de las actividades grupales en clase.

CIERRE: Para cerrar sería apropiado plantearles la posibilidad de completar una PLANTILLA PARA EL DISEÑO DE UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE y que ellos elijan el tema que consideren les interesa aplicar en el aula.

Foro virtual sobre GRUPOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO INFORMAL (GACI) y entrega de las conclusiones sobre las aplicaciones posibles en las clases con GACI.

Bibliografía Ausubel, D. P. (1977): Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo. México: Trillas. Ausubel, D. P., Novak, J. D. Y Hanesian, H. (1983): Psicología Educativa. México: Trillas. Bará, J. y Domingo, J. (2005): Las tres formas de aprendizaje cooperativo (Adaptado de Active Learning:

Cooperation in the College Classroom, Johnson, Johnson, & Smith). Universitat Politècnica de Catalunya. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/JK1tGR

Barnnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.

Bloom, B. (1990): Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales. Buenos Aires: El Ateneo.

Bruner, J. S. (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por Jesús Palacios. Madrid: Morata. Bruner, J. S., Skinner, B. F. Y Thorndike, E. L. (1984): Aprendizaje escolar y evaluación. Buenos Aires: Paidós. Carreño Gomariz, P. (1991): Equipos. Madrid: AC Cirigliano, G. Y Villaverde, A. (1985): Dinámica de grupos y educación. Buenos Aires: Humanitas. Entwistle, N. (1987): La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós. Fabra, M. L. (1994): Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona: CEAC. Fernández, A. (2003): “Formación pedagógica y desarrollo profesional de los profesores de universidad:

análisis de las diferentes estrategias”. Revista de Educación, núm.331, 171-199. Fuentes, P. y otros (1997): Técnicas de trabajo individual y de grupo en el aula. De la teoría a la práctica.

Madrid: Pirámide. Gibb, J. R. (1989): Manual de dinámica de grupos. Buenos Aires: Humanitas. Lasnier, R. (2000): Réussir la formation par compétences. Montréal: Guérin. Simon, P. Y Albert, L. (1989): Las relaciones interpersonales. Barcelona: Herder.

http://goo.gl/JK1tGR

109

UNESCO: (1998). La educación superior en el S. XXI: visión y acción. Documento de trabajo. Conferencia mundial sobre la Educación Superior, París.

Vigotsky, L. V. (1977): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pleyade. Vigotsky, L. V. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.



Objetivo: Facilitarles información significativa a los docentes sobre el Aprendizaje Significativo y el Aprendizaje Cooperativo para que puedan aplicarlo en el aula y así utilicen el método más adecuado y continúen investigando sobre conceptos básicos de psicología educativa y la labor docente A la vez darles elementos a los docentes para que puedan reformular las prácticas pedagógicas, y proponer una didáctica creativa en la que hagan uso efectivo de los mapas conceptuales para el desarrollo de la comprensión en la enseñanza y puedan comprender los retos de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje para la enseñanza y el aprendizaje y así el docente tenga un conocimiento variado sobre las nuevas metodologías docentes y pueda elegir entre ella la más idónea para su clase.

Indicadores

• Se apropie y aplique los conceptos sobre aprendizaje significativo. trastorno de lectura.

• Implemente en su práctica pedagógica, actividades didácticas creativas para integrar la EpC con el Aprendizaje Significativo y los MC.

• Realice ejemplos de aplicación para las áreas de lengua.

• Conoce la importancia de los grupos de aprendizaje cooperativo informal (GACI) para la clase expositiva y lo aplique adecuadamente.

• Reconoce la importancia del aprendizaje cooperativo.

• Aplique a las clases los grupos de aprendizaje cooperativo informal (GACI).

• Realiza una plantilla de diseño de una actividad de aprendizaje cooperativo de forma idónea.

• Investigue sobre las nuevas metodologías docentes.

• Analice su docencia de forma constructiva para que realice transformaciones que permita

Prácticas Unidad 1 • Lectura en pareja sobre el aprendizaje por descubrimiento y el

aprendizaje por recepción e ir dándoles preguntas guías sobre la lectura (¿En qué consiste cada aprendizaje? ¿Cuál es la diferencia entre uno y otro? ¿Lo has utilizado alguna vez? ¿Lo utilizas en la vida práctica?) a través de preguntas y guiando al docente se le brindará más oportunidad de comprender el tema y optimizar el trabajo pedagógico en el aula para la enseñanza desde el enfoque del aprendizaje significativo. Luego redactarán cuáles son los puntos clave del texto.

• Del dossier una lectura socializada, sobre los tipos de aprendizaje significativo y en grupos de 5 realizarán un esquema para resumir la información y se plantearán un caso en el que lo utilizarían.

• Presentar en grupo de 5 docentes una propuesta que refleje de forma creativa un aprendizaje significativo enfocado en el desarrollo humano.

Unidad 2 • Se realizará en grupos de 5 docentes una primera propuesta de

una actividad de su clase de lengua en el que utilice un Mapa Conceptual para que el estudiante tenga una mayor comprensión del tema.

Unidad 3 • Debate grupal (grupos de 5 docentes) desarrollar en un párrafo

la respuesta a la pregunta ¿Cómo llevar a cabo correctamente una metodología de trabajo cooperativo?

• En un segundo momento plantearse las siguientes preguntas sobre los Métodos de aprendizaje cooperativo: ¿Qué tienen en común? ¿Qué les diferencia? ¿Cuándo parece más adecuada

110

nuevas metodologías.

• Que el docente lea constantemente sobre temas relacionados a su labor docente.

una u otra propuesta? Y que el representante de cada grupo socialice las respuestas.

Unidad 4 • Se desarrollará, de forma grupal, la PLANTILLA PARA EL DISEÑO

DE UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE COOPERATIVO : LAS FORMAS DE AC

• Completarán siempre en grupo una PLANTILLA PARA EL DISEÑO DE UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE y que ellos elijan el tema que consideren les interesa aplicar en el aula.



Presencial • Exposiciones por unidad. En grupo investigarán sobre el constructivismo y lo compararán con el

aprendizaje significativo. Para exponer las ventajas y las desventajas. La importancia de integrar la enseñanza de aprendizaje con el uso de

mapas conceptuales y el aprendizaje significativo. La importancia del aprendizaje cooperativo en el aula La importancia del

docente como mediador del acercamiento a la lectura. Que los docentes elaboren una ficha sobre el tema Las virtudes del

Aprendizaje Cooperativo (AC).

• Plenaria enfatizando la importancia de la investigación docente para la adquisición del conocimiento pedagógico adecuado y para la vida.

40%

Virtual • Lecturas de los textos del dosier: Teoría del aprendizaje significativo. Psicología educativa y la labor docente. Teoría del aprendizaje significativo. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico. Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción. Requisitos para el aprendizaje significativo. Tipos de aprendizaje significativo. Aprendizaje de representaciones. Aprendizaje de conceptos. Aprendizaje de proposiciones. Los mapas conceptuales en la enseñanza para la comprensión y el

aprendizaje significativo. La Enseñanza para la Comprensión (EpC) y el Aprendizaje Significativo (AS). Integración entre Enseñanza para la Cmprensión (EpC), Aprendizaje

Significativo (AS) y los mapas conceptuales (MC). Ejemplo de aplicación (realizar un ejemplo de aplicación aparte del que

se pide en el dosier).

• Foro virtual sobre las ventajas del Aprendizaje Significativo.

• Investigar más, en Internet, sobre algunos de los métodos de Aprendizaje Cooperativo que les hayan interesado.

20%

Práctica • Presentar en grupo un proyecto que refleje propuestas creativas para un aprendizaje enfocado en el desarrollo humano.

40%

111

• Investigar sobre proyectos educativos que fomenten la cultura de paz y la inclusión

• En grupo investigarán exaula sobre la importancia del aprendizaje significativo en el desarrollo humano. Y se entregarán conclusiones al respecto de su experiencia en el aula.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ausubel, D. P. (1977): Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo. México: Trillas. Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, H. (1989): Psicología educativa. Trillas: México. Ausubel, D. P. (1977): Teoría del aprendizaje significativo. En: [email protected] Bará, J. y Domingo, J. (2005): Las tres formas de aprendizaje cooperativo (Adaptado de Active Learning:

Cooperation in the College Classroom, Johnson, Johnson, & Smith). Universitat Politècnica de Catalunya. Archivo pdf disponible en: http://goo.gl/JK1tGR

Barnnett, R. (2001): Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.

Beltrán, J. (2002): Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis. Bloom, B. (1990): Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas

educacionales. Buenos Aires: El Ateneo. Blythe, T. et al (1999): La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires: Paidós. Bruner, J. S. (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por Jesús Palacios. Madrid: Morata. Bruner, J. S.; Skinner, B. F.; Thorndike, E. L. (1984): Aprendizaje escolar y evaluación. Buenos Aires. Paidós. Carreño Gomariz, P. (1991): Equipos. Madrid: AC Cañas, A., Novak, J.; Collado, C.; Zea, C.; Atuesta, M.; Henao, M.; Hernández, P. (2003): Entendiendo las

ciencias a través de mapas conceptuales. IV Conferencia Internacional sobre Educación, Formación y Nuevas Tecnologías. Miami.

Cirigliano, G.; Villaverde, A. (1985): Dinámica de grupos y educación. Buenos Aires: Humanitas. Díaz-Aguado Jalón, M. J. (2003): Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirámide. Díaz-Barriga F.; Hernández R. G. (2002): Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una

Interpretación Constructivista. Entwistle, N. (1987): La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós. Fabra, M. L. (1994): Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona: CEAC. Fernández, A. (2003): “Formación pedagógica y desarrollo profesional de los profesores de universidad:

análisis de las diferentes estrategias”. Revista de Educación, núm.331, 171-199. Fuentes, P. y otros (1997): Técnicas de trabajo individual y de grupo en el aula. De la teoría a la práctica.

Madrid: Pirámide. Gibb, J. R. (1989): Manual de dinámica de grupos. Buenos Aires: Humanitas. Henao, M.; Arango, M. (2004): Los Mapas Conceptuales como Estrategia de Conversión de Conocimiento en

la Gestión del Conocimiento. En: A. J Cañas, J. D. Novak & F. M. González (Eds). Concept Maps: Theory, Technology, Methodology. Proceeding of the First International Conference on Concept Mapping. Vol. 2, pp.215-218. Pamplona, España: Universidad Pública de Navarra. México: McGraw Hill.

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práctica. Buenos Aires: Paidós. UNESCO: (1998): La educación superior en el S. XXI: visión y acción. Documento de trabajo. Conferencia

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http://goo.gl/i0KSys

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