AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA. EL PROBLEMA DE LAVICTIl^IIZAC16N ENTRE ESCOLARES

ROSARIO ORTEGA RUIZ (')JOAQUÍN A. MORA-MERCHÁN (")

El artículo presenta una reflexión teó-rica sobre la agresividad y la violencia in-terpersonal, enfocada a la clarificaciónconceptual sobre el problema del maltratoentre escolares. Se plantea la diferencia-ción entre la agresividad, como componentenatural, y la violencia, como comporta-miento cruel y socialmente destructivo, yse propone un modelo ecológico para in-terpretar el proceso socializador como res-ponsable de la construcción de actitudes ycomportamientos sociales, incluidos los^^iolentos. Se analizan los microsistemas es-colares como ámbitos de convivencia enlos que tiene lugar la construccián de losaspectos sociales de la personaliciad, entrelos cuales destacan, como particularmentenegativas, las actitudes y los comporta-mientos violentos. Se presenta, asimismo,un estudio sobre la incidencia del tipo demaltrato más dañino que hemos observadoentre escolares: la victimización y la intimi-cíación frecuente y prologada, el único cíelos comportamientos que nosotros esta-mos considerando verdadero maltrato en-tre iguales. Los resultados muestran que unreducido número de escolares se autoper-

ciben como víctimas o agresores, mientrasque un importante número de ellos se au-toperciben como víctimas y agresores almismo tiempo. Aunque con algunas dife-rencias, respecto de los estudios intemaciona-les realizados con el mismo instrumento,nuestros datos mandenen las tendencias ge-nerales en cuanto al nivel y la caracterizacióndel probletna de la victinúzación y la intimi-dación prolongada o verdadera violenciainterpersonal entre iguales, comportamien-to que hay que distinguir de otros proble-mas de malas relaciones entre escolares-más abundantes pero menos graves-,desde la perspectiva psicológica. Se confir-ma que tanto la edad como el género influ-yen ciecisivamente en la victimización.

I.a violencia no es un problema queatañe sólo al individuo que la practica. En-frente del individuo malhumorado, insen-sible y cruel, hay siempre otro ser humanoque, sin quererlo, se convierte en vícumade la injustificada ira de aquél que, por unau otra razón, ha dejado de ver a su igual ya sí mismo como verdaderos seres huma-nos dignos de respeto, consideración yafecto. Y es que a veces, la miseria econó-

(') Universidad de Sevilla. [?l tr.ibajo investigador de la profesora Rosario Ortega Ruiz se ha centrado entemas relacionados con el desan•ollo socia y personal en contextos de iguales. En la actualidad dirige el pro-yecto de lnvestlgación Sc>v!!!a Attti V/o/encln L•scolnr, flnanclado por el Plan Nacional I+D (SEC-95-G59), dentrodel cu:tl det^e inclulrse el trabajo al que se refiere este artículo.

(•') Universidad de Sevlll:t.

Retdsln c%Edtccncióu, núm. 3l3 (1997), pp. 7-27 ĵ

mica, la escasez de espacio vital, la desocu-pación forzosa, además del desamor, la in-comunicación y quizás la influencia de losmodelos fragmentarios y carentes de senti-do que irradia una pantalla televisiva per-manentemente encendida, confluyen enuna miseria moral que se concreta en ma-los modos y peores acciones.

Desgraciadamente para algunas perso-nas, el vínculo afectivo que les une a aquélloscon los que conviven puede transformarseen una prisión cuyos muros son más difíci-les de saltar que los de cualquier cárcel real.Estamos hablando de la violencia interper-sonal que tiene lugar en los ámbitos de laconvivencia cotidiana; un fenómeno oscu-ro y escurridizo que requiere reflexián ytrabajo investigador primero, e interven-ción social para detener estas situacioneslo más pronto posible, en segundo lugar.

AGRESIVIDAD HUMANA,COMPORTAMIENTO SOCIAL Y VIULENCIA

La Psicología ]leva interesándose porel problema de la agresiviclad desde queexiste como ciencia. El tratamiento natura-lista que ha dado a este tema la Etología yel enfoque desmitificador que le dio el Psi-coanálisis, han contribuido a desarrollar lacreencia social de que la agresividad formaparte de la naturaleza humana; pero no se-ría razonable considerar que eso la con-vierte en un imponderable al que haya quesometerse.

Sabemos que ciertos patrones básicosde tendencias de comportamiento se here-dan más allá del cambio acelerado de lascondiciones natttrales y sociales en las cualesdebe tener lugar el desarrollo de los indivi-duos; condiciones que pueden no corres-ponder ya con el esquema heredado. Asípues, no es difícil aceptar que disponemosde una cierta dosis de agresividad destina-da a la supervivencia, tanto del individuocomo de la especie. Considerada desde

esta doble perspectiva filogenética y adap-tativa, quizás no existe ningún •iñconve-niente para asumir la agresividad,como unpatrón de comportamiento que s^ activa,dadas ciertas circunstancias ambientales enlas que el ser humano puede percibir pcli-gro inminente para su vida o la de los suyos.Etólogos eminentes como Lorenz (1965)han sostenido que el comportanúento agre-sivo humano ha de entenderse, en princi-pio, como adaptación.

Por otro lado, es conocido qtte Freud (1920)consideró que, más profundo que el instin-to erótico, reina, en la tenebrosa t vida in-consciente del ser humano, el in3finto demuerte, que el padre del Psicoanálisis aso-ció con el instinto agresivo. Dicho impulsose explica mediante una ambigua conjun-ción de amor y odio hacia uno mismo yhacia el otro. Todo ello supone que el in-dividuo porta dentro de sí energía suficien-te para destnair a su semejante y para des[ruirsea sí mismo, cuando se apodera de su racio-nalidad este mortífero instinto en forma dedesamor y violencia. Aunque los enuncia-dos psicoanalíticos son difíciles de sostenercomo expresión universal de la psicologíacomím, es cierto que algunos cte los he-chos violentos que observamos a diario enel mundo social, nos recuerdan aquella fa-mosa sentencia hobbesiana que afirmabaque el hombre es un lobo para el hombre.

Aceptaremos, pues, que patronesagresivos naturales incluyen aspectos psi-cobiológicos que se transforman en rasgospsicosociales del carácter, como el gesto,el movimiento, la mirada y la actitucí inten-cionadamente amenazante. Un argumentonaturalista explicaría el proceso que haceadaptativa la agresivicíad en orden al desa-rrollo social cíe la siguiente forn^a: la acti-tud agresiva puede ser necesaria comoparte del patrón de autoafirmación y de-fensa personal, pero, dado que podría serpeligroso para la vida prolongar excesiva-mente la confrontación, el patrón hereda-do incluye las habilidades necesarias p:uaresolver el conllicto de forma pactacla y sa-

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lir airosamente del trance. El modelo etoló-gico considera que parte de las funcionescie las capacidades superiores del ser hu-mano -inteligencia mental y habilidadesverbales, entre otras-, deben convertirseen instn ►mentos idóneos para penetrar enlas sutilezas de la negociación social de Iosconflictos.

Se ha criticado tanto a la Etología cornoal Psiĉoanálisis, dados sus discursos biolo-gicistas, la difusión de la creencia en la ine-vitaí^^lidad individual de la agresión. Lascrítit"as a ambos tuodelos insinúan que elhecho de ins'istir en la existencia de un im-pulso innato de agresividad intraespecífica,libera a la sociedad de la responsabilidadde construir un mundo pacífico. Seguramen-te estas crídcas son algo injustas. Eibl-Eibes-feldt (1993), quizás el más reconocido etólogoactual, ha insistido en que la negociaciónverbal es la vía más idónea de resoluciónde los conflictos producidos por la con-frontación de intereses y motivos entre losque, por su condición, pueden verse en-frentados en, sus posiciones y metas. EI Psi-coanálisis, por su parte, encuentra en lapalabra la expresión imaginaria de senti-mientos y emociones que deben tener unavía simbólica, y no realmente agresiva, deresolu'ción de conflictos.

Pc^ otro lado, sabemos que el criterioIl10Cal, para que de verdad aciquiera la di-mensión humana de ser un valor universal,debe estar basado en la libertad para elegirafectps y acrlones, y en un nivel suficien-teme^tte elevado de juicio crítico personal(t'iaget, 19:i2). La individualización y la au-toafirmación se hace necesaria para alcan-zar la dimensión ética adulta. El grupo,como es conocido, no siempre pem^ite queatlore lo mejor del individuo; muy al contra-rio, se ha cíescrito (Ortega y Gasset, 1966;Freud 1921) la disminución de la racionali-dad y la ceguera moral que el gregarismopuede significar para el comportamiento.Sin una conciencia clara sobre la necesi-dad de combinar justamente las libertacíesindividuales y los derechos de la colectiví-

dad, el grupo social no siempre tendría uncomportamiento aceptable. En definitiva,parece que el aprendizaje del dominio dela propia agresividad y la de los congéne-res resulta necesario para lograr un buendesarrollo social, ya que se requiere uncierto nivel de control sobre las imposicio-nes de los otros para adquirir la relativa in-dependencia individual necesaiia para afrontarel gregarismo. Gregarismo que, siendo im-prescindible para vivir, puede llegar a con-vertirse en un obstáculo para la construcciónde la individualidad y de la capacidad dedecisión moral.

Otras propuestas teóricas de la Psico-logía de este siglo están representadas pormodelos fuertemente ambientalistas, comolos distintos conductismos. En este sentido,la explicación de Dollard y Miller (Dollardy otros, 1939), que relacionaron la agresibncon la frustración y consideraron que erael control individual sobre ésta lo que lle-varía al control sobre la agresión, gozó degran popularidad y aún se recurre muchoa ella. 1'ero fue el propio Bandura (1976),autor al que debemos la propuesta expli-cativa ambientalista más coherente, qutencriticó por inconsistente, la teoría de lafrustración. Bandura y Walker, (1963) hanexplicacío el comportanvento agresivo comoel resultado del aprendizaje por imitaciónde modelos violentos, o aprendizaje vica-rio. A partir del concíuctismo social se hapopularizado la creencia de la influencia,casi directa, que ejerce en el individuo lacontemplación de modelos agresivos; ge-neralizándose la idea de que^ se produceuna asimilación elemental del modelo, queluego se reproduciría, sin mayor aporta-ción personal.

La coherencia explicativa del aprendi-zaje por imitación, dio al conductismo so-cial una virtualidad de teoría global sobrecómo se adquiere la conducta agresiva quequízá tampoco tiene. Hoy sabemos que laexposición a escenas de violencia no afec-ta a todos por igual, ni siempre afecta en elmismo sentido. Aunque es evidente que la

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influencia de los modelos puede ser gran-de, especialmente cuando es prolongadaen el tiempo, la forma de ver el mensajeviolento, la oportunidad de procesarlo deuna u otra manera, la atribución o no desentido a los hechos que se contemplan,etc., modifican los efectos personales delimpacto de los madelos agresivos en lamente infantll.

LA VIOLENCIA Y LOS EN'I'RAMADOS DELA CONVTVENCIA EN LOS ESCENARIOSDE LA VÍDA

Un porcentaje nada despreciable deseres humanos viven bajo el maitrato di-recto o indirecto de otros seres humanosde los que esperan recibir amor, amistad oal menos respeto y un trato correcto. En to-dos los escenarios de la vida se producenepisodios esporádicos de agresividad. Sinembargo, en las instituciones, por su pro-pia condición de ámbitos sociales cerradoso semicerrados, obligatorios para las per-sonas que a ellos deben acudir con regula-ridad, los conflictos no resueltos puedendar lugar a la aparición de la prepotencia yel abuso. La violencia injustificada y cruelse imbrica, con más frecuencia de lo quequisiéramos creer, en los hilos de afectos yemociones con los que enredamos nuestravida a la vida de los otros. Es la naturalezaperversa de la violencia interpersonal, mu-dando afecto positivo y colaboración endesafecto, desprecio o desamor, la que blo-quea a los protagonistas: a la víctima, por-que la proximidad cotidiana del agresor laparaliza para la defensa; al violento, porquese autojustifica en la debilidad; finalmente,a los espectadores, pot^que a veces, contem-plan perplejos e inseguros un espectáculode crueldad desalentador.

A través de los medios de comunica-ción se va haciendo público, cada vez conmayor insistencia y no sin escándalo, laexistencia de maltrato y vejaciones hacia

los niños y las niñas. Maltrato que adquieremúltiples formas entre las que no son in-frecuentes el abuso sexual prolongado, elabandono y la violencia física a todas lasedades; dicho maltrato es cometido, enmuchas ocasiones, por sus propios familia-res. Espectáculo bochornoso de degrada-ción social y criminalidad hacia los másdébiles. También poco a poco, y de formano exenta de suspicacias sobre la veraci-dad de la versión de las víctimas, se hacepública la existencia de la violencia do-méstica: maridos que agreden, acosan,amenazan y persiguen a unas esposas quetienen dificultad para separar el amor delodio, y para huir del infierno en el que seconvierte su vida afectiva. Es evidente queexiste el acoso sexual y el abuso del pode-roso hacia el que, por depender de él enaspectos tan importantes para su vida comoel laboral, se deja arrastrar hacia situacio-nes de intimidad que le repugnan y lesfuerza a que consideren amor lo que no esmás que persecución y hostigamiento.

Finalmente, entre la confusión sobre sihay problemas de disciplina o de excesivatolerancia o, por el contrario, nos estamospasando de rigidez normativa, vamos des-cubriendo la existencia de maltrato y agre-sión injustificada entre los propios niños yniñas que, quizás como reflejo del com-portamiento adulto, desarrollan procesosde violencia gratuita de los más fuertes odominantes hacia los más débiles e insegu-ros. Chicos y chicas que parecen reprodu-cir, en su pequeño microcosmos social, laviolencia y el abuso de poder del que par-ticipan en el complejo muncío acíulto. Setrata del abuso, la intimidación y el maltra-to entre escolares. Aunque este es un temareciente de investigación, ha existido des-de siempre. La memoria nos revela comoacontecitnientos frecuentes el insulto, elmote, la burla irónica y cruel, cuando no laagresión impune de unos escolares haciaotros. Un recuerdo que suele evocarse conun sabor emocional más o menos amargoo indulgente, dependiendo del papel que

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nos tocó representar: el de abusador, cíni-camente inocente; el de objeto de la burla,víctima de la prepotencia de otros; y el delobservador del fenó,neno, que nunca ter-mina de sentirse del todo inocente.

Si el debate teórico sobre la naturalezapsicológica de la agresividad humana sigueabierto, las posibilidades de disponer de unmarco conceptual para comprender el fenó-meno de la violencia se nos presentan todavíamás remotas. Más aún cuando asumimos queen el fenómeno de la violencia lo qt,e trata-mos de comprender es una agresividad sinningún sentido ni biológico ni social; unaagresividad injustificada y cxuel, que Rojas Mar-ms (1995) denomina agresividad maligna. Elfenómeno cíe la violencia interpersonal surge,no ya de la confrontación de intereses, más omenos legítimos, cosa que denominaremosconflicto, sino de la inclusión en el conflicto, ya veces sin conflicto alguno, del abuso y laprepotencia de unos hacia otros.

La Psicología, sobre tocio la de raíz cultu-ral individualista, sea naturalista o ambientalis-ta, no dispone de un modelo teórico único ycomprensivo que explique cómo se instala enel ser humano la violencia interpersonal. Unaperspectiva sociocultural nos indica que qui-rácarie buscar una respuesta dentro del propiosistema de la convivencia, pem ello requiere unmoclelo teórico general que asuma que losprocesos psicológicos tienen una raíz social,comunicativa e interactiva que se hace personala través del complejo proceso cie socializa-ción. Esta es la perspectiva conceptual queadop4imos en nuestro análisis.

UNA PERSPECTIVA SOC[OCULTURALY ECOL6GICA

El fenómeno de la violencia transcien-de la simple conducta individual y se con-vierte en un proceso interpersonal porqueafecta al menos a dos protagonistas: quienla ejerce y quien la padece. Un análisis algomás complejo, como veremos imnediata-

mente, nos permite distinguir también untercer afectado: quien la contempla sin po-der o querer evitarla.

Desde una perspectiva ecológica (Bron-fenbrenner, 1979), aceptamos que más alláde los intercambios indivicíuales, las expe-riencias concretas que organizan la socializa-ción incluyen el contexto en el que laexperiencia tiene lugar. Sabemos además,que lo que ejerce influencia no es sólo el in-tercambio experiencial, sino el clima afectivoy emocional en el cual éste se produce. Laconsideración de que los fenómenos psico-lógicos se producen dentro de marcos socia-les que se caracterizan por disponer desistem^ ts de comunicación y de distribución deconocimientos, afectos, emociones y valores,podría proporcionamos un enfoque adecuadopara comprender el nacimiento y el desarrollode fenómenos de violencia interpersonal,como respuesta genérica a experiencias desocialización que, en lugar de proporcionar alos individuos afectos positivos y modelospersonales basados en la solidaridad y laempatía personal, ofrecen claves para la ri-validad, la insolidaridad y el desafecto.

EI afecto positivo, el amor y la empatlapersonal, pero también el desafecto, el desa-mor y la violencia, nacen, viven y cxecen en elescenario de la convivencia diaria que se pro-longa en el dempo y atraviesa la acdvidad desus protagonistas. Convivencia que está sujetaa los sistemas cie comunicactión e intetrainbioque en c^acía períocío histórico son especíticosde la cultur.t y yue constituyen los contextosdel cíesarrollo, hoy considerados r<^tn impor-tantes como los propios procesos de crianza yeducación (Rodrigo 1994).

La prepotencia y la agresividad injusti-ficacía entre los que por convivir y hacercosas juntos, deberían ser amigos/as o almenos compañeros/as, posiblemente pue-da cornprenderse si se analizan las expe-riencias interpersonales de los individuos,no como fenómenos aislados, sino comoprocesos que tienen lugar en escenarios ymarcos de relaciones que están previa-mente connotados psicológica y social-

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mente. Connotaciones que posiblementeincluyen ya claves de injusticia, desamor yviolencia. Nos referimos a tratar de com-prender las emociones, sentimientos y ac-titudes, a partir del análisis de la naturalezacognitivo-afectiva de los sistemas socialesdentro de los cuales tiene lugar la crianzay la educación. En este sentido, se estádando por supuesto que las experienciasconjuntas dan lugar a sentimientos y afec-tos positivos, lo cual no siempre es cierto.En el microsistema de las relaciones entreiguales, a veces, las experiencias se enmar-can en escenarios y microclimas marcadospor la competitividad, la rivalidad y el de-sencuentro social. Hemos propuesto (Orte-ga y Mora-Merehán, 1996), el análisis delas claves simbólicas con las que se conno-tan los escenarios comunes de las relacio-nes entre los escolares. Creemos que sóloen la conjunción de las claves simbólicas,-^ue aporta la cultura-, con los procesosconcretos de actividad y comunicación, enlos que participan los protagonistas, podráentenderse por qué brota la violencia ycómo permanece dentro del grupo decompañeros/as el maltrato, la prepotencia,el abuso, la intimidación y la victimización.

LA VIOLENCIA ENTRE ESCOLARES, UNFENÓMENO INTERI'ERSONAL COMPLEJO

A una agresión puntual estamos todosexpuestos, pero el fenómeno de violenciaínterpersonal en el ámbito de la conviven-cia entre escolares, transciende el hechoaislado y esporádico y se convierte en unproblema escolar de gran relevancia porqueafecta a las estructuras sociales sobre las quedebe producirse la actividad educativa: la en-señanza y el aprendizaje. Ya hemos vistoque, mientras que la agresividad puede serde responsabilidad compartida, ya que laconfrontación se origina en necesidades deambos contendientes, el maltrato supone elabuso de poder de un sujeto o grupo de suje-

tos sobre otro, siempre más débil o inde-fenso. La violencia implica la existencia deuna asimetría entre los sujetos que se venimplicados en los hechos agresivos.

Aunque el concepto de violencia es,corno el de agresividad, muy difícil de de-finir porque lo que para una persona pue-de ser violento, para otra puede no serlo,se diferencian entre sí desde el momentumismo en que uno de los protagonistasestá en desigualdad físlca o psicológica yno encuentra los medios para una confron-tación de poderes, ni los procedimientoscomunicativos para expresar su situación.Los umbrales de resistencia y sensibíiídadal daño físico o moral son, liasta ciertopunto, subjetivos, y dependen de cadauno; pero la violencia es el ejercicio deabuso de la fuerza o del estatus social delque tiene más capacidad de maniobra con-tra el que, por distintas razones, no la tiene.

Por otro lado, cada sociedad atribuye alos comportamientos de sus miembros va-lores y significados que atraviesan las pro-pias atribuciones morales con las que lossujetos enjuícian los hechos. En este sentido,el concepto de violencia está también some-tido a los valores y costurnbres sociales, loque no deja de aumentar la confusión paraubicarse conceptualmente en este tema. Loque para nosotros es persecución, intinúda-ción y destrucción de los derechos humanos,puede ser acogido como ritual inofensivopor grupos sociales en los que, por princi-pios religiosos o culturales, mujeres y hom-bres, adultos y niños, ricos y pobres, nogozan de los mismos derechos. Sin en^xrgo,tanto desde una posición psicológica comodesde una posición social, es necesario dejarclaro que rnas allá de la justifiración religiosao tradicional, existe violencia cuando un indi-viduo impone su fuerza, su poder y su estatusen contra de otro, de forma tal que lo dañe,lo tnaltrate o abuse de él física o psicológi-camente, directa o indirectamente, siendola víctima inocente de cualquier argu-mento o justificación que el violentoaporte de forma cínica o exculpatoria.

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El maltrato entre escolares es un fenó-meno muy complejo que crece en el con-texto de convivencia sociítl, cuya organizacióny normas comunes generan procesos quesuelen escapar al control consciente y ra-cional de la propia institución y de sus ges-tores. La escuela, como [oda institución,genera procesos al margen de los discursosformales en los que se basa su organiza-ción; es lo que se ha denominado ctrtríct^ltsrrtoctrlto. El cutrículum oculto está construidopor los sistemas de comunicación, las for-mas que adquiere el pader en todos lossentidos y los estilos de convivencia quetienen lugar en la institución escolar. Partede los procesos interpersonales que los es-colares despliegan en su vida coticíiana derelación, son conocidos por el profesora-do, pero parte de ellos permanecen ocultos;es la que sucede al maltrato y al abuso en-tre escolares. Los escolares se relacionanentre sí bajo afectos, actitudes y emocionesa los que nuestra escuela nunca ha estadomuy atenta. Desgraciadamente los senti-mientos, las emociones y, en gran medicía,los valores, no siempre han sido materiade trabajo escolar.

El maltrato entre escalares es un fenó-meno que hay que estudiar atendiendo amultitud de factores que se derivan de lasituación evolutiva de las protagonistas, ciesus condiciones de vida y de sus perspec-tivas de futuro. Sin embargo, es necesariono eludir ei análisis del plano concreto enel que la vIolencia tiene lugar: el ámbito dela convivencia diaria de sus protagonistas,que se concreta en el tipo cíe relaciones afec-tivas que se imbrica en el proceso mismode su actividad académica y de sus siste-mas de poder y cotnunicación.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA SOBRF.LA VIOLENCIA EN1'RE ESCOLARES

En los años setenta, el suicidio de tresadolescentes, que razonaron su decisión

haciendo pública la ansiedad que les pro-vocaba sentirse perseguidos e intimidadospor algunos de sus compañeros, conmovióa la sociedad sueca y muy pronto las auto-ricíades educativas encargaron estudios ex-ploratorios sobre el nivel de presencia deestos problemas en las escuelas. A los tra-bajos investigadores y educativos suecossiguieron los noruegos, país que realizóuna exploración general sobre el problemaen toda la población escolar. En Europa, sesuele citar a Dan Olweus como el pionerode los estudios sobre este tema. Él ha reali-zado el más largo estudio longitudinal y elmás extenso estudio transversal. Hoy sepuede encontrar una amplia bibliografíainvestigadora sobre este problema, que losescandinavos, acentuando su naturalezasocial y su presencia en las pandillas deadolescentes, denominan mobfiying y losanglosajones Ilaman btsllying.

La urgencia por conocer y detener es-tos comportamientos, ha estimulado la ela-boración de diseños cíe investigación queunen la exploración, la descripción y la in-tervención educativa y/o preventiva. Así,casi todos los estudios disponen de alter-nativas educativas y procedimientos de in-tervención para detener estos problernas oevitar que se incrementen. Este hecho,deontológicamente bueno, ha generadoquizás más investigación empírica que re-flexión teórica. Muchas preguntas sobre lanaturaleza del problema están todavía sinresolver. Sin embargo, una larga lista de es-tudios (Olwet^s, 1973, 1978, 1979, 1^1 y 1993;ArorayThompson, 1987; RolandyMunthe,1989; AhmadyStnith, ]9)0; Besag, 1991;Smith y Thompson, 1)91; Smith y Sharp1994 y entre nosotros: Vieira, Fernández yQuevedo, 1989; Fernáncíez García, I. yotros, 1991; Cerezo y Esteban, 199'l y Orte-ga, 1)94a y 1994b), han aportado una in-formación importante sobre el problema,referida a aspectos como el nivel de fre-cuencia con la que se producen los malostratos entre escolares; las formas que és-tos adquieren; los perfiles psicológicos

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de las víctimas y los intimidadores; las di-ferenciasentrechicas y chicos, tanto en re-lación con su tendencia a implicarse comovíctimas o agresores, como respecto de lasdiferentes actitudes que tienen ante estosproblemas; las edades en que es más fre-cuente que sucedan y su evolución poste-rior, entre otros aspectos. Pero nopodemos afirmar que disponemos de unbuen paradigma conceptual desde el cualinterpretar, en toda su dimensión, la natu-raleza psicológica y social del problema, nisus implicaciones educativas de forma tanclara y precisa como la comunidad escolarempieza a exigirnos.

Por nuestra parte, un primer estudio,realizado en cinco centros escolares, nosconfirmó que el nivel de problemas de ma-las relaciones en las escuelas sevillanas erahomologable, en casi todos sus extremos,a las tendencias generales que los estudiosinternacionales indicaban, si bien se hacíanecesario discriminar muchos aspectos;entre otros, se trataba de separar lo que esverdadera victimización de lo que son pro-blemas de las malas relaciones interperso-nales, aunque ambos cursen con algunascaracterísticas semejantes. Este es el senti-do que tiene el análisis que hoy presenta-mos en este artículo: el de reconceptualizarel problema genérico del maltrato entrecompañeros, definiendo el problema de laintimidación prolongada, que da lugar averdadera víctímízación de unos escolareshacia otros. Con este nuevo análisis, he-mos buscado criterios para valorar y distin-guir hasta dónde llega el grave problemade la victimización psicológica entre igua-les, y separar esta categoría del problema,más generalizado pero menos intenso, de lasmalas relaciones entre escolares. Cuestionesque, como la indisciplina o e! comporta-tniento disruptivo, son fenómenos petturba-dores que alteran la buena marcha de lavída escolar, pero que no deberíamos con-siderar verdaderos problernas de violencia.

En definitiva, quizás no se trata deestigmatizar la agresividad sin conocer

cuáles son sus raíces, sus formas y cómosu expresión puede llegar a afectar a lavida concreta de las personas, sino deencontrar las claves del problema de laviolencia mediante la definición de susrasgos básicos, la clarificación sobre lasdistintas formas que adquiere y la gra-vedad a la que puede dar lugar. EI estu-dio de 1a vtolencia interpersonal, entreiguales en general y entre escolares enparticular, requiere de una reflexión pro-funda sobre el alcance del problema que,sin prejuicio sobre su importancia relativa,ya que, no afecta a un porcentaje mayori-tario de escolares, ponga las bases paracomprender su naturaleza y guíe el ca-mino de la intervención educativa paraprevenirla.

EL GRAVE PROBLEMA DE LAVICTIMIZACIÓN ENTRE ESCOLARES

A pesar de que, sin duda, es un fe-nómeno antiguo dentro de la escuela yha sido experimentado por muchosadultos, el estudio sistemático de losproblemas cie victimización entre esco-lares, no surge en la literatura psicoe-ducativa hasta principios de los setentaen los países escandinavos ( Heine-mann, 197'l; Olweus, 1973) y no eshasta finates de los años ochenta y co-mienzo de los noventa cuando su estu-dio se extendió a otros países compInglaterra, Holanda, Japón, o España(Smith y Thompson, 1991; Haselager yVan Lieshout, 1992; Hirano, 1))"l; Orte-ga, 1992).

En el estucíio del fenómeno de la vic-timización entre compañeros, en nuestropaís, nos encontramos con una dificultadprevia, derivada del escaso eco socialque el maltrato entre compañeros ha te-nido en nuestra cultura, cosa que no su-cede en otros países en los que existe unvocablo claramente reconocido por to-

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dos para denominar este tipo de proble-mas. Ni el microcontexto cultural de la es-cuela, ni el macrocontexto social handenominado nunca, con una palabra con-creta, claramente reconocible y única, alconjunto de comportamientos agresivos yprepotentes de unos niños hacia otros. Sinembargo, el problema, como hemos seña-lado, sí estaba presente. Esto nos obligó aplantearnos la investigación en varios fren-tes a la vez. En primer lugar, el de la defi-nición progresiva de su naturaleza. Ensegundo lugar, su conceptualización den-tro de un marco ecológico y socioculturaly, en tercer lugar, el del establecimientode un modelo educativo de intervenciónpreventiva desde el cual detener su pre-sencia en nuestras escuelas. En lo quequeda de artículo abordaremos aspectosdel primero de los grandes objetivos denuestra investigación, la progresiva defi-nición de los distintos niveles de rnaltratoy especialmente el estudio de la presen-cia en nuestras escuelas del tipo de abu-so entre iguales que consideramos máspernicioso: la victimización.

Aunque en general nuestro interés in-cluye todos los problemas de malas reta-ciones entre escolares, lo que incluye distintasformas de rechazo, aislamiento soCial, pre-potencia y abusos más o menos frecuentesentre los compañeros que asisten a un mis-mo centro, no todos pueden ser considera-dos hechos conflictivos que producen lavictimización de unos por otros. I.a muldpli-cidad de factores personales, sociales y situa-cionales que se cíítn cita en estos fenómenos,hace muy difícil estáiblecer un límite entre loque es maltrato grave y lo que sólo es unmal clima de convivencia, aunyue po-drían ser utilizacíos ciertos indicadores.I-Iemos considerado que estamos ante fe-nómenos que procíucen victimizacióncuancío el abuso y rnaltrato se prolongaen el tiempo, es percibido por la víctimacomo algo muy frecuente en su vida yadquiere formas que la propia víctimaconsidera muy dañinas. A su vez, desde la

posición del agresor, hay victimizacióncuando su comportamiento se repite y seprolonga en el tiempo y adquiere formasque él/ella misrna reconoce como crue-les, aunque tienda a justificarlas. Amboscomportamientos, aunque de dificil defini-ción, constituyen un verdadero problemapara la educación de los chicos y chicasporque ejercen una dañina repercusión enel desarrollo de su personalidad social, es-pecialmente si se prolongan en el tiempo,se repiten en sus distintas formas y dejan ala víctima sin recursos sociales para salirde la situación creada.

Olweus (1993) ha definido la victimi-zación como una conducta de persecuciónfísica y/o psicológica que realiza el alumnoo alumna contra otro, al que elige comovíctima de repetidos ataques. Esfa acción,negativa e intencionada, sitGa a las vícti-mas en posiciones de las que difícilmentepueden salir por sus propios medios. La con-tinuidad de estas relaciones provoca en lasvíctimas efectos claramente negativos:descenso en su autoestima, estados de an-siedad e incluso cuadros depresivos, loque dificulta su integración en el medioescolar y el desarrollo normal de losaprendizajes.

El primer estudio que se realizó en Es-paña sobre el fenómeno de la intimidacióny victimización entre compañeros, corrió acargo de Vieira, Fernández y Quevedo (1989).Los autores diseñaron un cuestionario queaplicaron a 1.200 escolares de EducaciónGeneral Básica y Secundaria en diez es-cuelas públicas y privadas de Madrid. Losresultados que encontraron mostraban queaproximadamente el 17 por lOQ de los es-colares acímitía ser intlnúd^tdor y el 17,2 por100 víctin^t cie forrna muy frecuente. Las for-mas de intimi<iítción n^:ís frecuentes eran lasagresiones verbales, sef,niida cíe la agresiónfísica, el robo y destrozo de pertenenciaspersonales. Las alumnas y los alumnos sediferenciaban tanto en el nivel de impli-cación, como en las formas que utiliza-ban: más agresión tisica en los alumnos y

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más aislamiento social en las alumnas. Eneste estudio no se encontraron diferenciasentre centros públicos y privados. A esteestudio siguió, simultáneamente al realiza-do por nuestro equipo, el de Cerezo y Es-teban (1992). En este trabajo, la técnica deexploración que se utilizó fue la denomi-nación de los implicados. Esta metodolo-gía les permitió definir lo que ellosdenominaron la dinámica bully-víctima ycaracterizar la personalidad de estos per-files en orden a su estatus sociotnétrico.

Por nuestra parte, siguiendo el modelodel proyecto Sheffield (Whitney y Smith,1992) y gracias a un proyecto cofinanciadopor el Ministerio de Educación y Culturaespañol y el British Council británico, eva-luamos los niveles de presencia del maltra-to entre escolares en cinco centros deSevilla, utilizando una versión traducida yadaptada del Cr^estionario Olwez^s (1989).Sobre el análisis de los resultados que arro-jó este proyecto se han publicado variostrabajos descriptivos (Ortega, 1992, 1994ay 1994b; Ortega y Mora-Merchán, 1995a y1995b y Mora-Merchán y Ortega, 1995). Elestudio que ahora presentamos, realizadosobre aquellos mismos datos, pretendeprofundizar un poco más en los perfilespsicológicos de los escolares implicadosen este tipo de problemas, mediante unanálisis en el que se han correlacionado lasrespuestas a cuatro preguntas relevantesdel cuestionario, por los sujetos que se auto-perciben como víctimas de sus compañeros,los que se declaran agresores, los que se de-claran víctimas y agresores al mismo tiem-po y los que no siendo protagonistas sonespectadores y, por tanto, conocen la ex-istencia del problema y la padecen aun-que sea de una forma indirecta..

INTIMIDACIÓN Y VICTIMIZACIÓNENTRE ESCOLARES

En este trabajo hemos diferenciado elfenómeno de la intimidación prolongada,

que hace sentirse a la víctima realmente in-defensa ante sus iguales y sin recursospara evitar los encuentros que le provocangraves niveles de ansiedad, de las interac-ciones más o menos rudas, principalmenteverbales, que no producen en los alum-nos/as esos niveles de indefensión, sinoque incluso llegan a ser vistas como juegospesados o bromas. La victimización la he-mos definido como el sentimiento de sertnaltratado injusta e impunemente de for-ma prolongada y la sensación de indefen-sión que provoca el no saber salir, por lospropios medios, de esa situación social. Nohemos considerado, pues, el sentimientode victimización como algo pasajero o quesucede esporádicamente. Pensamos que ladiscusión permanece aún abierta en lo re-lativo a los estilos de interacción cultural-mente aceptados y que la investigaciónnos debe aportar datos para profundizaren la compresión y caracterización culturaldel problema que estudiamos. Pero en esteestudio, trataremos de la intimidación y lavictimización seria, dañina y sobre todoprolongada en el tiempo, y no de las malasrelaciones ocasionales o más ligeras.

La intimidación y la victimización sonprocesos de gran complejidad que se pro-ducen en el marco de las relaciones inter-personales y con gran frecuencia en elmarco escolar, donde la permanencia con-tinuada en un mismo espacio y unos hora-rios estables de encuentro, pueden agravarprogresivamente el problema con severasrepercusiones a medio y largo plazo paralos implicados. Las víctimas manifiestanuna alta probabilidad de ocurrencia enaños posteriores de inacíaptación social yfracaso escolar. Los agresores, por su parte,suelen implicarse en contextos de delin-cuencia juvenil.

Recordaremos que en el estudio delque partimos, se utilizó una técnica deautoinforme, por la que se recogió infor-mación de los propios escolares respectode la frecuencia con la que eran víctimaso agresores de sus compañeros. Utiliza-

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mos para la recogicia de los datos el Cties-tionarYo Olu^errs (1989), ciada su amplia di-fi^sión mundial; cuestionario que tradujimosa nuestro icíioma, con la supervisión del pro-pio Olweus, para aplicarlo. Los datos se re-cogieron durante el curso 1991-1992 enescuelas de la red pública. Dos de las es-cuelas eran de Educación General Bzsica(EGB). Los tres centros restantes eran deEducación Secundaria, uno de Forma-ción Profesional <FP) y dos de Bachillerato.Estos centros se seleccionaron por su interésen el problema y su ofrecimiento para pattici-par en esta investigación. Los centros de lamuestra se situalran en zonas con contextossocioeconómicos variados, desde zonas muydepravadas socioculturalmente, a zonas declase media y media-alta. Esta circunstanciaha sicto tenida en cuenta a la hora de buscardiferencias en las experiencias de intitnida-ción de los alumnos y alumnas.

Las edades de los alumnos/as que es-tudiamos en nuestra muestra, 859 en total,se corresponden con lo qtte sería, en estosmornentos, Educación Secundaria Obliga-toria ( 12-16 años). La cíistribución de eda-des fue la siguiente: 92 alumnos/as de 11años, 9< de 12 años, 96 de 13 años, 350 cíe14 años y 225 de 15-16 años.

ANÁLISIS DE LOS RF:SUL1'ADOS

A partir de las respuestas de los alum-nos y alumnas al Carestionar^io Oltt^erts, he-mos establecido una tipología de sujetossegún el nivel de implicación informadoen el problema de intimieiación/vicdmiza-ción: víctimas, intimidadores, intimidadoresvictin^izados, expectadores e inconsistentes.Para realizar esta distinción, analizamos lasrespuestas que dieron !os alumnosJas a laspreguntas que se dirigen directamente aque se autoidentifiquen dentro del proble-ma de violencia grupal y el maltrato entreescolares. Estas cuestiones (preguntas 5, 10,19 y 20 del cuestionario) están formuladascomo sigue:

5. Bn este trzynestre, ^cr^á^ntas veces seharz yrt^etido contigo?

10. ^Ctrántas r^eces has sido agredi-do/a o intirnidado/a en los ríltlrnos cincodías7

19. ^Cr^.ántas veces te has dedicado arneterte con otros chicos o chicas en el co-legia (o irlstitnto^ drr.rante este tri^rtestre?

20. ^Crrántas veces has torraado par•teen agresiones o intimidaciones haciaotros chicos3as en los pasados cinco días?

Cada una de estas preguntas tiene variasposibilidades de respuestas que pemúten alescolar expresar, en términos temporales yde frecuencia, la gravedad con la que perci-ben que están insertos en problemas de mal-trato, sea como víctima de otro/a, o comoagresor/a de sus iguales. El an^lisis que hoypresentamos ha estudiado las más intensasde esas expresiones, es decir, frecuentt ymuy frecuentemente. Hemos excluído deeste análisis las respuestas que indicabanuna menor frecuencia como alguna vez o aveces.

Cruzíimos la infornlación que nos haproporcionado las cuatro preguntas selec-cionadas cíentro del Ct^estionario Olr^aerrspara buscar la consistencia en las respues-tas de los alumnos/as. En primer lugar, ensu vivencia cotno víctimas (preguntas 5 ylU). En segundo lugar, en su imagen comointiruidadores (pregttntas 19 y 20). Final-mente, hemos cru•r.ado la informaciónque nos han proporcionado los análisisanteriores para determinar el perfil de lossujetos que intervienen en los probletuasde violcncia grupal y maltrato entre com-pañeros escolares. Estos análisis nos pro-porcionan, como señala Oiweus (199:3),datos con un importante gracío de consis-tencia interna.

PF,RFILE5 PSICOLÓGICOS nE LAVICI'IMI"LACIÓN

Las víctimas (1,6 por 100) las defini-mos por expresar consistentemente una

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autopercepción, muy intensa, como objetode las intimidaciones de sus compañeros ycompañeras. Los intimidadores (1,4 por100) se sitúan en la cara opuesta. Son chi-cos y chicas que responden siempre adop-tando una actitud de víctimas o violentosrespectivamente. Se definen por su autoi-magen, igualmente muy intensa, respectodel elevado número de comportamientosintimidador/victimizado que desarrollanen la relación con sus compañeros y com-pañeras. EI tercer tipo que identificamoscomparte las características de los dos pri-meros: son los intimidadores victimizados,o víctimas agresivas y se presentan en un15,3 por 100. Esta tercera categoría de es-colares se autodefinen como agresoresque, sin embargo, tienen una autopercep-ción de sí mismos marcada por las expe-riencias como víctima de hechos similaresa los que ellos desarrollan con los demás.El cuarto tipo de alumnos se dePine por ladistancia que manifiesta ante el problema;son escolares que no aparecen inmersosen las dinámicas de intimidación-victimiza-ción, pero que, sin embargo, tienen un pa-pel de espectador ante el contlicto, lo que lesotorga características y comportamientospropios (77,4 por 100). Un último tipo desujetos que, por su inconsistencia en lasrespuestas dadas, resulta difícil incluir enalgún tipo (4,3 por 100). Aunque su au-toinforme no nos permita clasificarlosdentro de uno u otro tipo, consideramosque sus respuestas son interesantes porquetambién está en el escenario donde se pro-ducen las relaciones de intimidación y vic-timización.

DIFERENCIAS DE GÉNERO Y EDAD ENLOS PROBLEMAS DE VICTIMIZACIÓN

La tipología que hemos deFinido porlas respuestas de los alumnos/as nos indi-can que el 18,3 por 100 de ellos, en loscentros analizados, participan de forma di-recta en relaciones de intimidación y/o vic-

timización. Sin embargo, el género y laedad son dos factores que matizan de for-ma importante esta distribución.

Cuando consideramos el factor géneropodemos apreciar que alumnos y alumnasno se comportan de la misma forma anteeste problema (estas diferencias son signi-ficativas estadísticamente, en chi-cuadradop= 0,00022). Podemos resumir en dos lasprincipales diferencias que introduce el gé-nero. En primer lugar, las chicas se mues-tran como espectadoras de las relacionesde intimidación y victimización en un ma-yor número de ocasiones que los chicos(82,7 por 100 frente a un 73,1 por 100). Ensegundo lugar, los chicos se perciben enmás ocasiones como intimidador victimiza-do que las chicas (20,3 por 100 frente a un9 por 100). Los distintos perfiles que pre-sentan alumnos y alumnas los presenta-mos en el Gráfico I.

La distribución de la tipología que pre-sentamos en este gráfico también sufre al-teraciones muy significativas con la edad(en la chi-cuadrado p < 0,00001).

Como se observa en el Gráfico II, laedad es una variable que debe ser tenidaen cuenta ineludiblemente a la hora de ha-blar de los problemas de intimidación yvictimir.ación. Los resultacíos muestran lasvariaciones yue se presentan en la distribu-ción de las tipologías expuestas en funciónde la edad. Esta influencia se puede con-cretar en los siguientes aspectos:

• EI núrnero de intimidadores semantiene constante a lo largo del períodoestudiado.

• Sin embargo, la experiencia de vic-timización, si bien es bastante estable enlas primeras edades analizadas, presentauna tendencia clara a desaparecer.

• El número de espectadores creceprogresivamente hasta alcanzar el techodel 91,1 por 100 en los sujetos con 16 años.

• La tipología intimidadores victi»ti-zados se reduce progresivamente a lo lar-go de las ecíacíes de la muestra, pasancíode un 47,8 por 100 a un 4,4 por 100.

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GRÁFICO IDishiUttciórt rthurntos^^t- tipo y gí^rrc^r-o

Distribución alumnos por tipo y género

82,773-1

20

0, 1,3 1,3 1,5

9

20,3

4,9 3,8

Víctimas Espectadores Intimidadores Intim. victimiz. Inconsistentes

n Chicos n Chicas

G ItÁI'I CO I 1!)ishibru'iórt r!e !i/xz^ /wr edndc^s

Distribución de tipos por edades

ao

ao

20

0

11-12 años 12-13 años 13-14 años 14 15 años

® V^cumas n Espectadores n Intimidadores

n h^tun wctimiz n Inconsistontes

15-16 anos

1 r)

'I'ambién analizamos las variaciones enla tipología de los sujetos asociactas a ladase socioeconómica de los alumnos, to-mando como referencia la localizacióngeográfica del centro escolar. Las diferen-cias que se encontraron, sin embargo, nofueron atribuibles a la clase socioeconómi-ca, sino a las edades de los alumnos que seencontraban en cada uno de ellos.

Otro predictor que no funcionó comotal a ia hora de determinar la tipología delos alumnos/as, fue el grado de satisfac-ción que manifestaban sobre el tiempoque pasaban sin profesor (recreos, tiempolibre, cambio de clases, etcJ. Todos losgrupos presentaban grados de satisfacciónelevados (entre el 80 y e190 por 100 de losmiembros de cada tipología). No obstante,y aunque las diferencias no i^ueron signifi-cativas, los mayores índices cíe insatisfac-ción, así como los menores de satisfacción,se encontraron en el grupo de víctimas.

LAS FORMAS QUE ADQUIERE LAVICTINIIZACIÓN Y LOS LUGARES DE RIESGO

Otro aspecto cie interés para caracterizar losproblemas c1e intimidación y victimiración, asícomo para planillcar posibles intetvenciones,son las formas que se utiliz. tn para intimidar alos compañeros y los lugares de mayor riesgo.En nuestra muestra, las fonnas más habitualesfueron los insultos (31,1 por 100), los tvmores(12,2 por 100) y el robo (11,8 por 100), y las me-nos frecuentes fueron las amenazas (8,4 por100), las agresiones 6sicas (5,7 por 100) y el ais-lamiento (5,5 por 100). No obstante, y al igualque sucecba anteriorniente, el género se con-vierte en una variable deternvnante en la com-prensión de los resultacios que se presentan enesta variable. En los chicos es mucho mís fre-cuente la utilización cíe agresiones físicas (cl^i-cvacírado, p= 0,007c9) y amenazas (p= 0,00208)como fom^as cíe intŭ^úclación, núentras que enlas clúcas, son n^ás frectientes los nimores (c}ú-cuaclracio, p= 0,04"l39) y el aislal^úento de lavíctin^.3 (p = 0,0181c^).

Es interesante const<zt<ar que el 51,4 por100 cie las víctimas dicen ser intinúdados porun único compañero. Fste dato nos <leja, aprácticamente la nvtad cle las víctimas, cn unasituación de blanco de múltiples intimidacio-nes por distintos compañeros, lo que sin dudíiaumenta potencialmente los efectos negativosdacla la generalización de la experiencia.

EI Crrestionario Oluaetrs también nos hapernvtldo obtener infonnación relevante sobrelos lugares donde se producen mayoritaria-mente las intimiciaciones. Son, por este orden:la clase, el patio y los pasillos, aunque tambiénse producen un número considerable en otroslugares del centro escolar. El género de losalumnos tiene también influencia sobre estavariable. Concre^amente, los pasillos y el patioson los lugares n^ás frecuentemente utili7adcupara intinvcLir a los clvcos que a las cl^iras, loque sin duci<1 se cocresponcie con las fom^as deintinúdación más frecuentes dentro de los clú-cos (ver 7 ábla I). Sin embargo, en los otros lu-gares utilizados no se aprecia diferenciaentre géneros (ver 1'abla I[).

LOS INTIMIDADORF.S

Cuando analizamos la relación previade los intimidadores respecto de sus víc-timas, nos encontramos con que el 41por 100 de las intimidaciones las realizanalumnos/as de la misma aula que la víc-tima. Si además consideramos la edad delos intimidadores, encontramos que el55,4 por 100 son cie su mistuo curso, el ),7por 100 de ^m curso superior y el 5,6 por100 de un curso inferior. Estos resultadosno hacen sino confirmar la potencialidadde los efectos negativos sobre las víctimasproducto de la convivencia con los alum-nos/as que lo intimidan (en el 41 por 100de los casos se encuentran en la mismaaula a diario).

Sin embargo, las víctimas, y quizás poresta cercanía con los intimidadores, nosuelen denunciar los abusos a los yue sonsometidos por sus compañeros. Sin duda,

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TAI3I.A I

Formas de Bullying Frecuencia (%) Chicos Chicas

Insultos 31,1 N.S.

Rumores 12,'L (p = 0,04239)

Robos 11,8 N.S.

Amenazas g,4 (p = 0,00208)

Daño físico 5,7 (p = 0,00729)

Aislamiento 5,5 (p = 0,1829)

TABI.A II

Lugar % Diferencias por géneros

Classroom 32,5 N.S.

Playground 30,6 Chi-squared p- 0,01336

Corridors 17,5 Chi-squared p= 0,01418

Others 1),0 N.S.

es éste un factor que condiciona y facilitalas relaciones de intimidación y victimi-zación entre compañeros/as. Cuando ana-lizamos este comportamiento en losímplicados, apreciamos cómo únicamenteel "32,2 por 100 de las víctimas da parte alos profesores y el 28,86 por 100 a la fami-tia. Este exiguo porcentaje justifica, enbuena medida, el alto grado de desinfor-mación que presentan padres y profeso-res ante estos problemas y la sorpresa yueorigina ésta cuando se produce. Sin cíuda,la falta de información de padres y profe-sores dificulta la intervención y ruptura delos vínculos de intimidaciónlvictimizaciónentre compañeros.

ACTITUDES ANTE LA VICTIMIZAC16N

Uno cíe los aspectos que más nosinteresa despejar es el relativo a las ac-titudes y los comportamientos moralesque estos problemas producen. En estcsentido, para alcanzar una mejor com-prensión de estas actítucies y comporta-mientos, hemos considerado a losalumnos/as en función de la tipología enque se incluían.

La primera de las cuestiones que can-sideramos, fue cuál era la actuación cíe losalumnos/as en función de la tipologia esta-blecida, cuando presenciaban un acto de

21

intimidación hacia otro con^pañero/a.Los resultados han sido altamente signi-ficativos (en chi-cuadrado, p = 0.00011).Conio se puede apreciar en el GráficoII1, aquellos alun^nos/as que se sientenvíctimas son los que en niayor nítmerode ocasiones cíicen intervenir para de-tener el acto y ayudar a la otra vícti-ma (entre el 51,9 y el 56,1 por 100 deellos/as). Igualmente, se puede apre-ciar el bajo número de intimidadoresque manifiestan que tratan de haceralgo para intervenir a favor de la víc-iima o para detener la agresión (sóloun 9 por 100 de ellos/as); consisten-temente, también un alto número deintimidaciores manifiestan que las in-timidaciones que conieten los detnásno son su prohlenia (^5,5 por 100 deellos/as).

^n el análisis de esta varia^le, es in-teresante constatar lo que sin duda ser:íde utilidad de cara a la intetvención so-^re el problema: PI elevado número dealttrnnos/as que no intervienen dirc;cta-mente en contra de él, pero que piensaque cieL^ería hacerlo (^i3,5 por 100). Est:trespuesta de claro contenido moral, noslleva a plantearnos el límite entre las ideasy los comportamientos moralcs, posible-mente en la base de los comportamientosde intimidación.

La segunda cuestíón que analizamosen relación a las actitudes fue l:> autoper-cepción cotno potenciales intimicíadores sillegaba una circunstancia favorable (Gr.ífi-co [V). De nuevo, I^ consideración c1e la ti-pología que venimos utilizando aportóresultados cíe gran interés y significación(en chi-cuadrado, p< O,OOOU1). hn csta

G ItÁI'ICO I I I^^ht^ i ncrs cttartdo algttiett irttitnitln n tut cot»pnric^ro?

^Qué haces cuando alguien intimida a un compañero?so

50

ao

aP 30

20

10

Victimas ^ Espectadores ^ Intimidadores

^ Intim. victimiz ^ Inconsistentos

ZZ

G RÁPICO 1 V^Podrías i^rtirrri^iara rn^z c-o^r+pnrrc^ro.>

^Podrías intímídar a un compañero?

80

60

40

20

0

Si No s8 No

^ Víctimas ^ Espectadores ^ Intimidadores

^ InOm victimiz ^ Inconsistentes

ocasión, se ovservó cómo I.rs víctimas rc-chazaban csta posivilicl^lcl mayoritariamen-te (64,3 por 100) y sólo un 7,1 ^or IOU loacepta^an como posiC^l^. Por el contra-rio, los intimicl,lclores puros acept:th:rn,casi en su totalidacl ( en un )^1,7 por l0Uclc los casos), l.r posil.)iliclacl cle scra^;resores si Ilegal)a la ocasión.

Los intittticLlclores viclimiraclc^s t:lnt-bién ol•recen una <listril)ucicin clc rc^s-puesta muy interesante cle c:u^.r a sumcjor caracterización. la 6^,6 l^or 10O rc-conoce conto posiL)le cl lle};ar a intirnicl:trsi Ile^;a la ocasión y sólo el ] 5 por 100creE que no con scguricl:ICL I?stcr clistri-^ución de respucsta favorcrccrí:t la ca-racterizacibn cie I:1 tipologí:l drÍnlinlÍClaClO(CS ViClÍllli"L.ICfUS COnI(.> llnarnezcl,r cle ant^os tipos: intinticl:lclore^s yvíctim:ts.

I'inalntenlc, rn este estuclio Itcntosconsiclcr:lclo Ic)s juicios moralcs clc: los:rluntnos antc^ los intinticlaclores (GrSticoV). Nueva[nente se apreci:rn diferencias si^;-nilic:uivas (c^n clti-cuaclraclo, p = 0,0O019)c>ntrc las ciifcrentes tihologías. l^l gruC^o dcalumnos/as yuc^ manific^stcr rnás rechazc) rsel clc vírtimas (71,^ por lU0), nticntras <Cucno Itay :rlumnos intimiclaclores yue clecfu-ren rccltaio r:lclir.ll.

Si atcnclenu^s al r:ts^o clc clccpt,tci ĉín I:tfi^;ur:l sc^ invierte: el 25 por 100 c1e los inti-nticlaclorc^s aclc^pta un:l postura cc^ntprcnsi-va Itaci:r c^l cc)ntportanticnlo intinticl:rtorioY, por cl ct^nlrario, no It:ty víctim:rs c}ucaclol)tc^n c•st:r Ix>sici<ín. I:I ^ru}x) clc intinti-daclores victintizaclos prc°scnta un pcrfil clc^resC^ucst:r quc^ reslx^nclc^ :1 su <loble natur:r-lez:r clcr inrimicl:lclcn' y víctima. I'<^r un I:ulo,m:lnil^ic^st:ln I(ts ntay<^rc•s ínclicc^s clc colu-

)^

GIZAI^[CO V^Qtté pretrsns dc^ !os itttituidndorc^s?

^Qué piensas de los intimidadores?

0

i

^_

,;,,'^,, -

.,^`%^;,,

:V ^r,;

Lo entiendo No la sé No lo entiendo Totalmente en contra

^ Víctimas ^ Espectatlores ^ Intimidadores

^ Intim victimiz ^ InconsistenleS

prensión haciu las intimiclacioncs ( 25,6 por100). Sin embargo, ap:uece al mismo tienrpo un porcentaje similar cle :tlumnos/asdentro cle este grupo ( 24 por 100) que re-chaza radicaln^entc: estas activicl:tdes.

Los resultaclos en la última cle estuscuestiones nos permite comprobar cómose han desarrollacio los juicios motales delos alutnnos/as implicaclos. De esta fonna,ventos que la expc:riencia de ser victimiza-cío cletermina un juicio cl:tramente negati-vo antc los intimici:ulores, juicio que ena^soluto comparten los alumnos/as intímí-claciores quc justii'ican, al menos p:trcial-mente, su actuación. A1 igual que en lacuestión que analiz^bamos anteriormente,los intimiclaclores victinliz:rclos adoptannna posición intermeciia respccto del jui-cio que le q^erccen los intimidacíores, locual es coherentc con su caracterizaciónambiguct, desde el punto de vista de lasactitctcics.

CONCLUSIONI?S

Los cíatos yue lientos obteniclo en esteestuclio son, en líneas generalcs, similaresa los encontrados en la liter:ttura sobre eltema. Para exponer las princip:tles coinci-dencias y clilerencias que se encuentranentre nuestro tr.t^ajo y los que sc han en-contrado en otros p:ríses utiliraremos, porsu clifusión, los resultados obteniclos por elequipo noruego, Olweus (1993), y el equi-po británim (Whitney y Smith, 1993).

La prin^era coincidencia cle ímportan-ci:t entre los tres estudios estril^a en el nú-mero global cle in^plirados que present:rn.Gn toclos ellos, el porcentaje cle alun^-nos/as yue participan srctiv:unente cn las^cciones cíe intin^iclación y/o victimiraciónse encuentr:r entre el 1^ y el 18,3 por 100.Sin embargo, cu:tnclo analizamos el númc-ro de aurnnos/as que integran cada rtnode los ti}^os se encuentran algunas cliferen-

l^

cias CTabla II[). Las diferencias se puedenresumir en los siguientes puntos: eí escasonúmero cíe alumnos/as que se autoperci-ben, cíe forma consistente, como intimida-dores o víctimas de sus compañeros/as; ennuestro estudio (.3 por I00 entre víctimas eintimidadores) frente al 14-16 por 100 delos otros trahajos. A esta diferencia hay queañadir el nímiero de aluninos/as que se per-ciben, al mismo tiempo intimidadores y víc-timas. En nuestro análisis, a diferencia delresto, este es el grupo más numeroso, lo quesin duda está dándonos un perfil de los esco-lares implicados en estos pro^lemas rrnrchornás complejo, tanto en la concepR ►alizaciónde los problernas de violencia que padecen o

provocan, como en las actitudes y lectutapersonal que hacen de estas situaciones.Estas cliferencias puecien estar relacionadastanto con el análisis de la consistencia cle lasrespuestas, que nosotros hemos realizado,como con la propia conceptualizatción quehacen los alunu^os/as implicados, que segu-ramente es algo diferente en los tres gn ►posculturtles -escandinavos, británicos y espa-ñoles- que hemos comparacío. No pode-mos descartar que las dilérencias culairalesentre las muestras utilizadas cartctericen elproblema de distintas formas. Sin duda, ser.ínecesario seguir desarrollando investiga-ciones en este sentido que nos permitanalcanzar conclusiones más definitivas.

7ABI.A III

Estudio NoruegoEstudio ShefFelcí

(Ohveus, 1993)(Whitney y Smith, Nuestro estudio

1993)

I'orcentaje total cle 16% 14% 18,3%alumnos im licados

víctimas 9°^0 7 W/o 1,6%

Intimidadores 7% 4% 1,4%

Intimidadores victimi- 1,6% - 15,.i%zados

Edad I^ismínu e con la edad

Género M.ís en los chicos c ue en l.^s chicas

I'ormas de Bullying CtIICOS: m5s agresiones dircct: ►sCI I[CAS: mcís a rresiones indi^rctas

'I'arnbién sc proclucen coíncidencias enlos efectos de la edad y el género sobre elproblema. Todos los tipos, y por tanto clproblema, descienden con la eclad de losalumnos/as. I'or otra parte, cuando consi-deramos el género, itpreciamos cómo entodos los estudios, los alumnos están enmás occtsioncs implir.tdos quc l: ►s altunnas,

si E^ien se debe matizar esta infornr.tción cnfunción de la ed:ut y clc: la tipología clc laquc estemos ]tablando. "I'ambién podemosver cómo todos los trabajos coinciden enque los alurnnos clesnrrollan principalmc:n-te formas de intimiciación nt:ís dirc:ctas quel.rs alumnas, que prctctican más la intimida-ciGn inclirecta.

^5

Finalmente, hemos de concluir quepese a las diferencias, podemos afirmarque el problema de la intimidación y lavictimización no es exclusivamente cultu-ral; ni mucho menos un problema de otrospaíses. Por el contrario, estamos encon-trando que en nuestras escuelas hay por-centajes similares, incluso ligeramentesuperiores, si se compara el maltrato másligero, (del que aquí no hemos escrito) aldel resto de Europa. La relevancia y urgen-cia de este asunto está, por tanto, fuera detoda duda y se impone el desarrollo deprogramas de intervención que atajen elproblema y sus consecuencias en nuestrosalumnos/as.

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