ae_digital11

>> Número 11 · Primera quincena de abril de 2009

>> Alumnos convalecientesCasi doscientos escolares recibenatención educativa domiciliariacada curso en nuestra comunidad

>> Estadísticas del EpiscopadoTres de cada cuatro estudiantesde toda España han elegido laasignatura de Religión este año

>> Conductas antisocialesEl acoso escolar, la principalamenaza para la convivenciaen los colegios y los institutos

¿Compromiso o hipocresía?Sin la implicación de la comunidad internacional será imposible cumplir losObjetivos del Milenio: lograr la Enseñanza Primaria universal antes de 2015

3- Más de 70 millones de niños yniñas en todo el mundo siguen sinescolarizar, según la UNESCO

6- El castigo físico incita a que losmenores se vuelvan agresivos

7- Almunia pide al profesorado unesfuerzo para la incorporación delas nuevas tecnologías en el aula

7- A partir del año 2015 habrá be-cas salario para los universitarios

Actualidad Didáctica

Política

14- Los grupos flexibles: medidaen la atención a la diversidad

34- Do you speak yanito?

70- El trastorno de la Tourette

pedagogía

EEll aaccoossoo eessccoollaarr:: uunnaa llaaccrraa ccoonnvveerrttiiddaaeenn uunn qquueebbrraaddeerroo ddee ccaabbeezzaa ppaarraa llaa

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[[EE..NNaavvaass//LL..CCoonnttrreerraass]] La CampañaMundial por la Educación (CME), coali-ción internacional formada por organiza-ciones no gubernamentales, sindicatos,centros escolares y movimientos socialesde diverso signo, se ha marcado como obje-tivo prioritario para 2009 el fomento de laalfabetización y la lectura, dos armas esen-ciales para luchar contra la pobreza en elplaneta. Asimismo, dicha plataforma con-tinuará reivindicando un decisivo compro-miso por parte de los gobiernos y unamayor inversión para que se puedan cum-plir los Objetivos del Milenio; o lo que eslo mismo, que para el horizonte de 2015,todo ciudadano pueda tener garantizadoel acceso a una educación de calidad.Alcanzar este propósito, sin embargo, noes una tarea fácil, pues en la actualidad másde 70 millones de niños y de niñas estánsin escolarizar y alrededor de 771 millonesde personas adultas ni siquiera saben leer.

Para la CME (o Global Campaing for Edu-cation, en inglés), la educación “es un dere-cho fundamental y es imprescindible pararomper el círculo de la pobreza”, de ahí quelas entidades queintegran la coaliciónreclamen el cumpli-miento íntegro delos compromisos dela Cumbre de Dakarde 2000, donde lacomunidad interna-cional se marcó como meta la universali-zación de la enseñanza antes de 2015. Dehecho, la campaña surgió con el objetivoúltimo de que esta aspiración no pasara

desapercibida y para movilizar a la ciuda-danía a la hora de exigir a sus gobiernosque respondan a sus promesas y se respon-sabilicen del destino de millones de per-

sonas a los que seexcluye del derechoa la educación.Desde el año 2000,se han registradoalgunos avances eneste terreno, perosiguen siendo -a

todas luces- insuficientes. No obstante, seha logrado que cerca de 40 millones deniños y niñas comiencen a asistir a laescuela y que la tasa de alfabetización de

El gran reto educativo: la Enseñanza Primaria universal

Más de 70 millones de niños y niñas en el mundono están escolarizados mientras que alrededor de771 millones de adultos no saben leer ni escribir

La tasa de alfabetizaciónde adultos en los países en desarrollo ha pasado del 68al 77 por ciento en 10 años

Desde el año 2000 se hanalcanzado algunos logros.Por ejemplo, cerca de 40millones de menores hancomenzado a ir a clase.

Actualidad0033número 11 <<<< ae

adultos en los países en desarrollo hayapasado del 68 al 77 por ciento entre 1985-1994 y 1995- 2004. Además, se han supri-mido las tasas escolares en catorce países,mientras que en regiones como AméricaLatina, el gasto público en el ámbito de laenseñanza se ha incrementado sustancial-mente. Asimismo, entre 2000 y 2004 prác-ticamente se duplicó la ayuda a la educa-ción básica, aunque en 2005 disminuyó.Estos datos contrastan con otro panoramamucho menos esperanzador, que pone derelieve que aún queda un largo camino porrecorrer para poder alcanzar la educaciónbásica de calidad para todos y todas en2015. Para muestra, un botón: 86 paísestodavía no han logrado ni siquiera la uni-versalización de la Enseñanza Primaria y,si siguen las tendencias actuales, al menos23 no lo lograrán de aquí a seis años. En 89naciones, además, se siguen cobrandotasas de matriculación, siendo esto un granobstáculo para el acceso a la educación.Por otra parte, 771 millones de adultos care-cen de competencias básicas en lectura,escritura y cálculo, mientras que los gobier-nos y organismos de ayuda al desarrollono otorgan prioridad ni financiación sufi-ciente a los programas de educación bási-ca de personas jóvenes y mayores. En lo que respecta a la paridad entre sexos,en más de un centenar de países aún no seha alcanzado, y 86 de ellos corren el ries-go de no alcanzarla ni siquiera en 2015,según las cifras que bajara la CME, quedenuncia la falta de recursos educativos,lo que conlleva, entre otras graves conse-cuencias, que más de un tercio de todoslos alumnos de Primaria no llega al últimogrado de este ciclo. En cuanto al profeso-rado, se necesitarán como mínimo 18millones de docentes más para lograr laEducación Primaria universal. Hoy en día,por citar algún ejemplo, en el Chad, lamedia es de 69 estudiantes por maestro.

No vamos por buen caminoMás pesimista aún se muestra la UNESCO,al vaticinar que difícilmente se podrá alcan-zar para 2015 la meta enmarcada dentrode los Objetivos del Milenio. Y es que, según

un informe de la Organización de Nacio-nes Unidas para la Educación, la Ciencia yla Cultura, para ese año no sólo no se habrálogrado la universalización de la Enseñan-za Primaria, sino que, una vez agotado elplazo, el número de menores sin escolari-zar ascenderá como mínimo a 29 millones,y eso sin tener en cuenta los países afecta-dos por conflictos, como Sudán o la Repú-blica Democrática del Congo. Bajo el títu-lo ‘Superar la desigualdad: por qué esimportante la gobernanza’, el citado docu-mento afirma que los esfuerzos para cum-plir los compromisos internacionales enmateria de desarrollo son socavados porlas persistentes desigualdades en el ámbi-to educativo, situación de la que hace res-ponsable tanto a la indiferencia políticacomo a las políticas nacionales de educa-ción y al fracaso de los donantes de ayudaa la hora de traducir sus promesas en actos.Dicho informe, que eleva a 75 millones lacifra de niños sin escolarizar en el mundoentero, subraya que en el África subsaha-riana, menos de una tercera parte de los

menores en edad de cursar estudios pri-marios va a clase. Además, millones de cha-vales que ingresan en la escuela la aban-donan prematuramente sin terminar laenseñanza básica en todo el planeta. Las diferencias entre los países ricos y losmenos industrializados son abismales.Mientras que en los primeros más de untercio de los escolares de Primaria llegan ala enseñanza superior y terminan sus estu-dios universitarios, en regiones como elÁfrica subsahariana la proporción de alum-nos de ese nivel que acaban el ciclo esmenor y solamente un 5 por ciento de ellosaccede a la universidad. Y eso no es todo.Las evaluaciones sobre el rendimiento delos estudiantes ponen de manifiesto el fra-caso de los sistemas de muchas de estasnaciones a la hora de impartir una buenaeducación, como lo constata el hecho deque muchos niños acaben Primaria sinhaber adquirido las competencias más ele-mentales en lectura, escritura y cálculo.Según el mismo documento, una evalua-ción desarrollada en India demostró que

en

deta

lle

La Campaña Mundial por la Educación es una iniciativaque nació tras el foro celebrado en Dakar en el año 2000,donde la comunidad internacional prometió garantizaruna educación de calidad para todos y todas antes de 2015.Para la CME, la educación básica es un derecho funda-mental y un elemento necesario para vivir con dignidad.

Un derecho fundamentalLas entidades que integran la plataforma exigen a todoslos gobiernos la adopción de medidas, los recursos nece-sarios y voluntad política para que puedan alcanzarse losObjetivos del Milenio, pues la educación, además de underecho universal, es la clave para la disminución de lapobreza y el logro del desarrollo humano sostenible.

Un compromiso mundial

Muchos países carecen dedocentes suficientes en susaulas. Algunos presentanuna ratio cercana a los 70 alumnos por maestro.

0044Actualidad>>>> número 11ae

Actualidad0055número 11 <<<< ae

menos de la mitad de los menores que cur-saban el tercer grado de Primaria podíanleer un texto destinado a alumnos de pri-mer grado. También destaca que al menosseis de cada diez estudiantes de Secunda-ria de Brasil, Indonesia y Túnez obtuvieronpuntuaciones entre las más bajas en la esca-la de clasificación de algunas evaluacionesinternacionales del aprovechamiento esco-lar en disciplinas científicas.

Más de 776 millones de analfabetosRespecto al analfabetismo, la UNESCO esti-ma que en el mundo hay todavía 776 millo-nes de adultos (es decir, un 16 por cientode la población mundial) que no saben leerni escribir. Si las tendencias actuales per-sisten, en 2015 nuestro planeta seguirá con-tando con 700 millones de personas iletra-das, dos tercios de las cuales serán muje-res, según pronostica el informe, que iden-tifica también los factores que determinanla desventaja en el acceso a la educación:grado de pobreza y sexo, así como idioma,raza, grupo étnico y lugar de domicilio(zona urbana o rural). Para superar estosescollos, el organismo internacional pro-pone a los gobiernos otorgar una mayorprioridad a la equidad y la justicia social.Basándose en la experiencia internacional,el documento sugiere políticas encamina-das a remediar la extrema desigualdad.Entre otras actuaciones, menciona la con-secución de la gratuitidad de la enseñanzabásica; el incremento de las inversionespúblicas en educación; la creación deincentivos para escolarizar a niñas, asícomo a menores de grupos marginados; yel reforzamiento del compromiso con lamejora de la calidad de la educación. Por otra parte, la UNESCO reprocha al con-junto de los donantes haber incumplidocolectivamente sus compromisos. Es más,estima que la ayuda necesaria para lograrla educación básica en 2015 acusa un défi-cit anual de casi 7.000 millones de dólares.Aunque los donantes que acudieron a lareunión de alto nivel sobre los Objetivos deDesarrollo del Milenio convocada por lasNaciones Unidas en 2008 hicieron decla-raciones alentadoras, las tendencias actua-les de la ayuda están tomando un derrote-ro inquietante. Éstas son algunas cifras: en2005, los donantes se comprometieron aincrementar la ayuda en 50.000 millonesde dólares desde ese año hasta 2010. Loscompromisos formulados hasta la fechaindican que faltan aún 30.000 millones deesa suma, de los cuales casi la mitad corres-ponden al África subsahariana. Los com-promisos en pro de la educación básica sehallan estancados desde 2004.

0066Actualidad>>>> número 11ae

en corto

Las palizas aumentan la pro-babilidad de que los menoressean agresivos y desafiantes,y el castigo físico contribuyea que padezcan problemas desalud mental, comportamien-to anti-social y lesiones gra-ves. Así lo revela una investi-gación de la Universidad deMichigan, cuya autora, Eliza-beth Gershoff, señala que “siel niño ve a los padres comola fuente de experiencias dolo-rosas, esto puede interferircon el desa-rrollo de la cerca-nía y la confianza”. Múltiplesestudios han demostrado quelos azotes llevan a los meno-res a sufrir más problemas desalud mental, como ansiedady depresión, consumo dealcohol y drogas, y un ajustepsicológico deficiente.

El castigo físicocrea menorespotencialmenteagresivos

[[EEsstthheerr GG.. RRoobblleess]] Alrededor de 180 escolaresandaluces reciben atención educativa domicilia-ria cada curso, un servicio con el que se pretendegarantizar la formación académica de estos meno-res mientras permanecen convalecientes por moti-vos de salud. Así lo indicó la consejera de Educa-ción, Teresa Jiménez,durante su compare-cencia en el Parlamen-to de la región, dondeinformó sobre el con-venio de colaboraciónsuscrito entre su de-partamento y la Fun-dación Save the Chil-dren, en virtud del cual se articula la atención delos alumnos y alumnas de entre 6 y 16 años aque-jados de alguna enfermedad que les impide asis-tir durante el curso a un centro escolar. Concreta-mente, más de 400 voluntarios de esta organiza-ción no gubernamental con la titulación requeri-da atienden a los estudiantes en sus propias casas.

A este respecto, la titular del ramo ha subrayado“la positiva y necesaria participación de la inicia-tiva social en una actuación como ésta” que, gra-cias a una actitud solidaria y un compromiso per-sonal beneficia a los niños y los jóvenes andalu-ces. Este programa permite a los alumnos prose-

guir sus estudios gra-cias al apoyo educati-vo de los profesionalesque desarrollan sulabor en colaboracióncon los colegios e ins-titutos donde perma-necen escolarizadoslos afectados.

El convenio con Save the Children se suscribió en1999 y se renueva anualmente. Teresa Jiménezdetalló en la Cámara andaluza la actividad quedesarrolla esta ONG a nivel internacional para ladefensa y promoción de los derechos de la infan-cia en el marco de la Convención sobre los Dere-chos del Niño de las Naciones Unidas (ONU).

Casi 200 escolares recibenatención educativa en casaLos alumnos convalecientes pueden proseguir sus estudios

gracias al apoyo de profesionales que asisten a sus domicilios

Menores de 6 a 16 añosaquejados de enfermedades

que les impiden asistir al aulase benefician del programa

““

[[LL..CC..]] Un total de 3,5 millones de escola-res, o lo que es lo mismo, casi tres de cadacuatro estudiantes de toda España, han ele-gido este curso la asignatura de Religión yMoral Católica, según datos aportados porla Comisión de Enseñanza y Catequesis dela Conferencia Episcopal. No obstante, elporcentaje de alumnos inscritos en dichamateria se ha visto reducido en el últimoaño en un 2,1 por ciento, descenso que losrepresentantes eclesiásticos atribuyen altrato discriminatorio que, a su juicio, sufrela citada asignatura. En concreto, el Epis-copado se refieren a las “nuevas trabas” quesupuestamente impone la Ley Orgánica de

Educación (LOE) para que los estudiantespuedan optar “en igualdad de oportunida-des en la elección de la asignatura en losdistintos tramos de la enseñanza”.Los obispos denuncian la reducción dehoras lectivas en la Educación SecundariaObligatoria, al tiempo que critican que laasignatura no tenga una alternativa en elcaso del Bachillerato para los estudiantesque no se inscriban en Religión. A esto sesuman “ciertas prácticas administrativasque, al comienzo de cada curso, dificultanla debida ocupación de las plazas vacan-tes de estos profesores”, según señala laConferencia Episcopal en un comunicado.

En el caso de los centros de iniciativa socialcatólica, entre el 97,2% y el 99,3% de losalumnos se decantan por la enseñanza reli-giosa; mientras que en los de titularidadpública, los porcentajes varían del 78,1%de Educación Primaria hasta el 31,4% deBachillerato. En los centros de iniciativasocial civil, eligen esta materia el 58,5% delos estudiantes de Bachillerato y el 80,7%de los escolares de Primaria.

Tres cuartas partes de losalumnos españoles cursanla asignatura de ReligiónLa Conferencia Episcopal denuncia las “nuevas trabas”

que supuestamente impone la LOE para elegir la materia

[[RReeddaacccciióónn]] La secretaria de Estado de Educa-ción y Formación, Eva Almunia, ha pedido a losdocentes españoles que hagan un esfuerzo porincorporar y utilizar las nuevas tecnologías e inter-net en el aula, porque, de lo contrario, sería “poneruna barrera en la comunicación con el alumno”.Según ha declarado la representante de la admi-nistración central, los centros escolares debenjugar “un papel distinto a lo que han hecho has-ta ahora y nadie mejor que los profesores parasaber explicar qué es la sociedad digital”. Para ello,los profesionales de la enseñanza deben estar“motivados y preparados para hacer la escuela delfuturo en el presente”, apostilló la socialista.Durante su participación en el encuentro ‘Expe-riencias Escuela 2.0’ sobre el uso de las nuevastecnologías de la educación del Instituto Superiorde Formación y Recursos en Red para el Profeso-rado (ISFTIC), que ha reunido a una treintena dedocentes de toda España, la secretaria de Estadomanifestó que el profesorado tiene que hacer un“doble esfuerzo”: por un lado, adaptarse al ritmoque marcan sus propios alumnos; y por otra par-te, orientar y guiar a unos estudiantes que tienen

toda la información “con sólo hacer un ‘clic’”. Enesta línea, se comprometió a que el Gobierno haráel esfuerzo suficiente para facilitar la utilizaciónde las tecnologías en el aula, al objeto de “garan-tizar una formación apropiada a lo largo de la vida,fortalecer la formación inicial del profesorado yfacilitar a los alumnos los recursos adecuados”.

Ordenadores portátiles y pizarras digitalesUno de los ejes para avanzar en la inclusión de laeducación en la sociedad digital es, según Almu-nia, el desarrollo de la Plataforma Agrega, impul-sada por el Ministerio de Educación, Política Socialy Deporte y las comunidades autónomas, con elfin de que estudiantes y docentes compartan ma-teriales y experiencias y hacer de las TIC “un ingre-diente imprescindible en el proceso educativo”.Por su parte, el director del ISFTIC, Antonio Pérez,apuntó que ya existe una primera experiencia de‘aulas digitales’ en las ciudades autónomas de Ceu-ta y Melilla, que están gestionadas directamentepor el departamento que dirige Mercedes Cabre-ra, en las que los alumnos de quinto de Primariausan ordenadores portátiles y pizarras digitales.

El docente, clave para laincorporación de las TICEl Gobierno central pide al profesorado que haga un esfuerzo en

la inclusión de las nuevas tecnologías de la información en el aula

El Gobierno central, a tra-

vés del nuevo modelo de

financiación universitaria,

tiene como objetivo la cre-

ación de un sistema de ayu-

das al estudio que incluya

‘becas salario’ a partir de

2015, para que los alumnos

se dediquen a tiempo com-

pleto a sus estudios sin ne-

cesidad de trabajar por fal-

ta de recursos económicos.

Así lo indicó el secretario de

Estado de Universidades,

Màrius Rubiralta,quien ase-

guró que las ayudas actua-

les de 2.222 euros “son insu-

ficientes y no permiten que

los estudiantes puedan

dedicar su esfuerzo a tiem-

po completo.En un plazo de

seis años hay que hacer un

esfuerzo hasta llegar a una

cantidad que se acerque,

como en el resto de países

europeos, a lo que llaman

‘becas salario’”, concretó.

Ésta será una de las grandes

novedades que incluya el

nuevo modelo de financia-

ción sobre el que trabaja

ahora una comisión mixta

formada por rectores, res-

ponsables autonómicos en

materia universitaria y

representantes del Ministe-

rio de Ciencia e Innovación.

En este sentido, Rubiralta

matizó que si bien esta ini-

ciativa sólo puede realizar-

se con el consenso entre la

Administración General del

Estado y las comunidades

autónomas, los trabajos de

la comisión, que pronto se

reunirá por tercera vez, tie-

nen como prioridad la con-

creción de un innovador sis-

tema de becas basado en la

“incentivación positiva del

rendimiento del estudian-

te, como ocurre en el resto

de los países europeos,pero

de forma gradual”.

A partir de2015 habrábecas salariouniversitarias

La secretaria de Estado deEducación y Formación, EvaAlmunia, estuvo presente enel encuentro entre docentes‘Experiencias Escuela 2.0’.

Política0077número 11 <<<< ae

El problema del acoso escolar (bullying en laextendida terminología anglosajona) se hacaracterizado hasta hace bien poco por serun fenómeno oculto, que pese a haber esta-do presente desde siempre en las relacionesentre los menores en los centros educativosy fuera de ellos, no ha generado estudios,reflexiones o reacciones ni desde el ámbitoacadémico ni desde las instancias oficiales.En los países más avanzados de nuestroentorno el acoso escolar comenzó a generarpreocupación y a provocar la reacción de lasautoridades desde finales de la década de losochenta, siendo en nuestro país un motivode preocupación desde hace escasos años.En cierta manera ha ocurrido con este fenó-meno algo parecido a lo experimentado conla violencia doméstica; hasta hace poco seconsideraba algo inevitable y en cierta mane-ra ajeno a las posibilidades de intervencióndel sistema penal, como problema de carác-ter estrictamente privado que debía ser sol-ventado en el seno de las relaciones entreiguales, o cuando más en el ámbito de la dis-ciplina escolar, sin intervención por parte dela jurisdicción de menores. Incluso las mani-festaciones más sutiles de estos comporta-mientos antisociales -aislamiento delibera-do del menor, exclusión o motes vejatorios-han sido tradicionalmente toleradas sin más.De hecho, muchos de los actos encuadrablesen el acoso escolar han sido -siguen siéndo-lo aún- frecuentemente considerados parteintegrante de la experiencia escolar, inheren-tes a la dinámica propia del patio del cole-gio, como una lección más de la escuela enla que como anticipo de la vida, el menor tie-ne que aprender a resistir, defenderse, hacer-se respetar e incluso a devolver el golpe. Enesta concepción darwinista de la lucha porla vida, los más débiles quedan con frecuen-cia sometidos a los designios de los matones.Aún en nuestros días hay quien mantieneque las reflexiones sobre el acoso escolar sonuna moda pasajera. Tales esquemas revelanuna clara deficiencia en el diagnóstico y laterapia de las patologías que afectan a la co-munidad escolar, miopía que debe ser corre-gida, pues su aceptación lleva al riesgo cier-to de minimizar el problema, ubicándolo enuna zona de sombras desde donde -oculto-siempre se ha mantenido, en total impuni-dad. Negar o relativizar el problema es el másgrave error en el que se puede incurrir. Si la aplicación de violencia o intimidacióna las relaciones humanas es siempre repro-bable y debe ser combatida por el Estado deDerecho, cuando el sujeto pasivo es un me-nor, el celo del Estado debe ser especialmen-

te intenso, y ello por dos motivos: en primerlugar por la situación de especial vulnerabi-lidad en cierta manera predicable con carác-ter general de los menores; en segundo lugarpor los devastadores efectos que en seres enformación produce la utilización como modode relación de la violencia y/o la intimida-ción. La experiencia de la violencia generaun impacto profundamente perturbador enel proceso de socialización del menor. Losnocivos efectos del acoso en la víctima pue-den concretarse en angustia, ansiedad, temor,terror a veces al propio centro, absentismoescolar por el miedo que se genera al acudira clase y reencontrarse con los acosadores,fracaso escolar y aparición de procesos depre-sivos que pueden llegar a ser tan prolonga-dos que desemboquen en ideas suicidas, lle-vadas en casos extremos a la práctica. Estos efectos negativos afectan no sólo al quesufre como víctima, sino también a quien losinfringe como victimario, pues a largo plazoexisten altas probabilidades de que el acosa-dor escolar asuma permanentemente ese roldurante su vida adulta, proyectando los abu-sos sobre los más débiles en el trabajo (mob-bing) y/o en la familia (violencia doméstica,violencia de género). Por ello se ha podidodecir que este tipo de acoso debilita loscimientos de la sociedad civilizada. El intimi-dador aprende a maltratar, a sentirse bien conel papel que refuerza disocialmente su con-ducta, convirtiéndose, muchas veces, en laantesala de una carrera delincuencial. Si losintimidadores no reciben rápidas y enérgicasvaloraciones negativas a su conducta, y res-puestas firmes de que no resultarán im-punes,y/o si son ‘recompensados’ con cierto nivelde popularidad y sumisión entre los demáscompañeros, el comportamiento agresivopuede tornarse en forma habitual de actuar,haciendo de la dominación un estilo norma-lizado en sus relaciones interpersonales. La nocividad del acoso escolar alcanza inclu-so a los menores que como testigos mudossin capacidad de reacción lo presencian, puespor un lado se crea un ambiente de terror enel que todos se ven afectados como víctimasen potencia, y por el otro, estos menores estánexpuestos al riesgo de asumir una perma-nente actitud vital de pasividad cuando node tolerancia a la violencia y a la injusticia.Debe deslindarse el acoso escolar de los inci-dentes violentos, aislados u ocasionales entrealumnos o estudiantes. El acoso se caracte-riza, como regla general, por una continui-dad en el tiempo, pudiendo consistir los actosconcretos que lo integran en agresiones físi-cas, amenazas, vejaciones, coacciones, insul-

tos o aislamiento deliberado de la víctima,siendo frecuente que el mismo sea la resul-tante del empleo conjunto de todas o devarias de estas modalidades. La igualdad quedebe estructurar la relación entre igualesdegenera en una relación jerárquica de domi-nación-sumisión entre acosador/es y acosa-do. Concurre también en esta conducta unanota de desequilibrio de poder, que puedemanifestarse en forma de actuación en gru-po, mayor fortaleza física o edad, aprovecha-miento de la discapacidad de la víctima etc.El acoso se caracteriza también por el deseoconsciente de herir, amenazar o asustar porparte de un alumno frente a otro. Todas lasmodalidades de acoso son actos agresivosen sentido amplio, físicos, verbales o psico-lógicos, pero no toda agresión es acoso.El acoso en su modalidad de agresión emo-cional o psicológica es aún menos visible pa-ra los profesores, pero es extremadamentedoloroso. Condenar a un menor al ostracis-mo escolar puede ser en determinados casosmás dañino incluso que las agresiones levescontinuadas. El acoso en su modalidad deexclusión social puede manifestarse en for-ma activa (no dejar participar), en forma pasi-va (ignorar), o en una combinación de ambas. El acoso también puede practicarse indivi-dualmente o en grupo, siendo esta últimamodalidad la más peligrosa, pues si por unaparte los acosadores tienen por lo general enestos casos un limitado sentimiento de cul-pa, tendiendo a diluirse la conciencia de res-ponsabilidad individual en el colectivo, quese auto justifica con el subterfugio de que nose sobrepasa la mera diversión, por la otra elefecto en la víctima puede ser devastador acausa del inducido sentimiento de soledad. Lograr un ambiente de paz y seguridad enlos centros educativos y su entorno, dondelos menores puedan formarse y socializarseadecuadamente, debe tornarse en meta irre-nunciable, superando la resignada acepta-ción de la existencia de prácticas de acosoentre los menores, como algo inherente a lavida de los colegios e institutos.

El acoso escolar0088Didáctica

>>>> número 11ae Pedro José CarrilloMartínez (77.332.558-A)

[[PPeeddrroo JJoosséé CCaarrrriilllloo MMaarrttíínneezz ·· 7777..333322..555588--AA]]

A.Train (2001): Agresividad en niños y niñas: Ayu-

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entre escolares. Madrid, Morata.

R. Ortega (2000): Educar la convivencia para pre-

venir la violencia.Madrid,Antonio Machado Libros.

Bibliografía

Didáctica0099número 11 <<<< ae

La Historia del Arte es una asignatura pro-pia del segundo curso de Bachillerato en lasmodalidades de Artes, Humanidades y Cien-cias Sociales. Dentro de esta etapa educati-va se configura como una materia de grantradición, puesto que son indudables las vir-tudes formativas que su estudio encierra.La Historia del Arte permite valorar la impor-tancia del lenguaje artístico como trasmisorindiscutible de emociones, valores y pensa-mientos. Nos ofrece la oportunidad de hacerque los alumnos conciban las obras artísti-cas como documentos históricos, instrumen-tos dotados de información sobre las épo-cas en las que se han realizado. Gracias alestudio de los estilos artísticos, las obras y losautores que las han ejecutado, los alumnoscompletan el conocimiento global de la His-toria de la Humanidad, desde un punto devista material que trasciende a lo inmaterial,porque a través de estas manifestaciones loshombres plasmaron su visión personal delmundo y del tiempo en el que vivieron.Dichas cualidades educativas, otorgadashabitualmente a esta disciplina Histórico-Artística, ponen de manifiesto la necesidadde su integración en el currículo educativo,y es que la educación en el arte se convier-te en un elemento esencial en el proceso deformación integral de una persona. Conver-tir al alumno en ‘espectador culto’ les facili-tará la comprensión y el goce de las mani-festaciones visuales de su entorno cotidia-no con una profundidad y sensibilidad supe-riores a las que proporcionan los mecanis-mos propios de nuestra cultura. En una socie-dad como en la que vivimos, que ha sido con-siderada como la sociedad de la imagen, don-de se asiste a un crecimiento exponencial dela cantidad, la calidad y diversidad de imá-genes que diariamente se producen y con-sumen, es fundamental que el alumnoaprenda a analizar críticamente el mundovisual que le rodea, y para ello es necesarioque posea un conocimiento fiable de las raí-ces artísticas y los antecedentes que han favo-recido la concepción estética actual. Nues-tra materia intenta enseñar a los alumnos acontemplar, que no miren simplemente, sinoque perciban, que busquen y analicen el ver-dadero contenido de las imágenes que se lespresentan hoy y que les presentarán a lo lar-go de su vida, imágenes que comprendentanto el lienzo donde Picasso plasmó el Guer-nica, que contemplarán cuando acudan alMuseo de Arte Reina Sofía, como la propa-ganda subliminal de carteles publicitarios o

anuncios de televisión sobre refrescos, per-fumes, coches, y demás artículos, con los quediariamente serán bombardeados con obje-to de manipulación comercial. Además, esta asignatura contiene un com-ponente transversal muy destacado. Cuan-do un alumno estudia el discurrir del arte através de la Historia se acerca a diferentesmomentos históricos, a multitud de socie-dades, por lo que se estimulan actitudes derespeto y compresión hacia culturas visua-les o estéticas diferentes que las que actual-mente existen. Pero el estudio del arte tam-bién contribuye a valorar el patrimonio his-tórico artístico, y al mismo tiempo, a des-arrollar el interés por su conservación, sobretodo del patrimonio que los alumnos disfru-tan en su entorno más cercano.¿Por qué la Historia del Arte se imparte en elBachillerato?Los alumnos de Bachillerato se han aproxi-mado al estudio del arte en cursos anterio-res en materias como Ciencias Sociales o Cul-tura Clásica, comprendiéndolo como formade expresión de los individuos de una épo-ca. Sin embargo, será la asignatura de Histo-ria del Arte de Bachillerato la que desarrolleen profundidad sus contenidos. La Historiadel Arte es una disciplina científica, y comotal, requiere para su trabajo del conocimien-to de procedimientos de análisis específicosde carácter científico y del uso de un voca-bulario técnico especializado. Es por ello queel Bachillerato, con alumnos con capacida-des cognitivas más avanzadas, se erige en laetapa idónea para su puesta en práctica. Los alumnos que cursan segundo de bachi-llerato rondan los diecisiete o dieciocho años,momento en el que están llegando a la madu-rez de su desarrollo cognitivo. Las habilida-des propias del pensamiento abstracto pue-den ser ya aplicadas a nuevas formas de razo-namiento acerca de los fenómenos reales e,incluso, acerca de los fenómenos posibles.Ya es viable formular un conjunto de expli-caciones para un mismo fenómeno, y pos-teriormente, comprobar, deductivamente,el valor de cada una de las hipótesis formu-ladas, sometiéndolas a constatación empí-rica. Por tanto, ya se encuentran plenamen-te preparados para adentrase en estrategiasdel pensamiento hipotético deductivo y delmétodo científico. Estas capacidades cogni-tivas son necesarias para el trabajo diario enel área de Historia del Arte, en actividadescomo la búsqueda de causas que expliquenun fenómeno o hecho artístico, la elabora-

ción de análisis profundos o a la hora demantener una postura coherente en la obten-ción de consecuencias e hipótesis.¿Cómo llevar a cabo su estudio?Puesto que nuestra disciplina pretende abar-car un periodo de tiempo muy extenso quese extiende desde los inicios del arte hastaprácticamente el arte en la actualidad, sedeben escoger los aspectos que se conside-ren especialmente relevantes para la confi-guración de una imagen global del fenóme-no artístico. De esta manera, geográficamen-te hablando, debemos combinar una inte-rrelación entre tres ámbitos contextuales. Poruna parte la historia del arte universal, cen-trada primordialmente en la evolución delarte en Europa Occidental. En segundo lugarse debe atender a la historia artística de Espa-ña, en la que se enmarca la evolución de esti-los artísticos peninsulares. Finalmente, sedebe hacer referencia a las manifestacionesartísticas propias de nuestra comunidadautónoma, Andalucía, relacionándola, siem-pre, con los ámbitos contextuales anterior-mente apuntados. Así, y con la finalidad dedar coherencia a la materia, los contenidosdeberían ir del contexto más general, es decir,el arte occidental, hasta la realidad más pró-xima al alumno, el arte andaluz. Por último, debemos mencionar que la His-toria del Arte da una oportunidad excepcio-nal de motivar y seducir al alumnado con suscontenidos. El estudio de las obras más sig-nificativas que ha dado el espíritu humano,unido a que algunas de estas obras represen-tan los más altas cumbres en los conceptosde belleza de la época en la que se elabora-ron, hace que nuestra materia sea de granatractivo para los alumnos, y que éstos seimpliquen y disfruten con las clases. Peropara dar sentido a esto, creemos que será fun-damental que el profesor trasmita los con-tenidos de la forma más emotiva posible, ala vez que destaque el carácter práctico queesta materia ofrece.

Una disciplina científica eneducación: la Historia del Arte

Elízabeth Pozo Núñez (47.205.318-A)

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Bibliografía

Durante el año 1947, y mientras se prepara-ba la Declaración Universal de los DerechosHumanos, la American AnthropologicalAssociation envió un informe a la Comisiónde Derechos Humanos donde subrayaba lanecesidad de respeto por las culturas de losdiversos pueblos para que la universalidadde los Derechos Humanos fuera considera-da efectiva y legítima. Sin embargo, estaadvertencia, como otras recibidas al respec-to, no fue escuchada entonces. Las preocu-paciones principales estaban centradas enlas secuelas dejadas por la Segunda GuerraMundial y se focalizarían poco después enlas tensiones derivadas del inicio de la Gue-rra Fría. Básicamente los Derechos Huma-nos, consensuados no sin grandes dificulta-des y debates en la ONU, fueron declaradosuniversales, tomados como verdad absolu-ta e incuestionable por la sociedad interna-cional, pero no pudieron impedirse los pri-meros disensos y negaciones de firma parala Declaración, documento de formidablepotencial expansivo, pero no obstante inca-paz de convertirse de inmediato en un docu-mento jurídicamente vinculante (lo que obli-gó a recurrir a la elaboración y ratificaciónde dos conocidos Pactos Internacionalespara construir un derecho internacional delos Derechos Humanos entre los años cin-cuenta y setenta el siglo XX). Las polémicasque mediado dicho siglo se generaron contal motivo derivaban sobre todo del conflic-to ideológico y político internacional quehabía irrumpido y dominaba la realidad polí-tica. En un principio la principal oposicióna resolver pareció que iba a ser la planteadaentre los derechos de primera generación(civiles y políticos) defendidos por los paí-ses de ideología liberal occidental y los desegunda generación (económicos, socialesy culturales) cuya inclusión fue requeridaenérgicamente, y finalmente obtenida, porlos países en la órbita del bloque Soviético. Con todo, la problemática suscitada por eldiscurso internacional de los DerechosHumanos, fijado en sus rasgos esencialesen el 1948, es actualmente muy distinta a laproducida después de la gran Guerra y resi-de en la articulación de la universalidad delos Derechos Humanos con la diversidadcultural. “En un mundo en el que la presen-cia de minorías étnicas, culturales, lingüís-ticas o nacionales se ha multiplicado, a lapar que se han incrementado los flujosmigratorios, la presencia no sólo de ‘identi-

dades’ o códigos culturales diferentes, sinode muy distintas concepciones acerca de loque debe ser exigible incluso bajo coacción,parece plantear no pocas dudas en torno dela respuesta habitual: ¿Los Derechos Huma-nos son, de verdad, universales, o varíansegún las diferentes culturas? ¿En ese caso,qué debemos hacer? ¿Cómo resolver los con-flictos entre Derechos Humanos contrapues-tos o, mejor, entre visiones que afirman oniegan que una determinada pretensiónpueda ser calificada-y exigible eficazmente,es decir, garantizada-como un derecho?” (DeLucas, 1996, 75) . Esta polémica, en los últi-mos años, se ha intensificado y traducido enfuertes batallas doctrinales: por un lado, losdefensores de la universalidad y, por otro,sus adversarios, los comunitaristas están hoyenzarzados en un debate interminable. El hecho que más choca a los defensores dela universalidad de los Derechos Humanoses el relativismo ético subyacente al discur-so multicultural de sesgo comunitarista. “Lainexistencia de criterios morales absolutosválidos para la humanidad e independien-tes de su marco espacio-temporal nos impo-ne la aceptación de un vacío ético y nos obli-ga en ciertos casos a pactar con la intoleran-cia y con el terror” (de Lucas,1996, 75-76).Para los comunitaristas, deducir la validezmoral de determinadas creencias específi-cas de un grupo o colectivo social, por el sim-ple hecho de que sean compartidas por lamayoría de sus miembros o, en el peor delos casos, por los grupos dominantes capa-ces de imponerlos al colectivo, es un razo-namiento perverso. La falacia lógica del rela-tivismo, la denunciada entre muchos otrospor J. J. Sebreli, es la de colocar el ‘ser’ antesdel ‘deber ser’, la de deducir el juicio norma-tivo del fáctico, justificando toda norma éti-ca por el simple hecho de ser aceptada, oseguida, por los miembros una comunidad.Por otro lado, los defensores de derechoscomunitarios rechazan los valores occiden-tales por sus pretensiones de universalidadpero pretenden la universalidad. Su para-doja es, en efecto, que si todo es relativo, laidea de que todo es relativo también lo es y,por consiguiente, no todo es relativo. Debe-ría entonces existir una excepción: todo esrelativo, menos la idea de que todo es rela-tivo, lo que sería entonces un absoluto uni-versal, una categoría que, precisamente, sepropondría destruir el relativismo.En cambio, a los ojos universalistas subra-

yar la importancia de la cultura en la con-formación del individuo es importante, perono de la forma radical planteada por el rela-tivismo, pues por encima de la pertenenciade cada ser humano a un determinado gru-po cultural, se sitúa la condición humana deser digno y éste es el criterio empleado porlos Derechos Humanos: el de considerar unaidentidad humana con base en la igual dig-nidad de toda persona, justificando así suuniversalidad. Privados de ésta, los Dere-chos Humanos no son tales, pues se les diso-cia de su característica fundamental y, nin-guna discusión en torno a ellos sería posi-ble ya que la noción misma de tales dere-chos se tornaría absurda. El actual discurso internacional de los Dere-chos Humanos, según los universalistas,constituye la mejor forma que el hombre haencontrado para materializar la dignidadhumana y, al mismo tiempo, de tutelarla.Aunque antes de internacionalizarse dichodiscurso, de larga y compleja trayectoria his-tórica, haya sido en origen una creación fun-damentalmente occidental, debe de reco-nocerse que la noción de Derechos Huma-nos es la que ha tomado la delantera en elesfuerzo por expresar la dignidad de todoslos hombres y, “mientras no dispongamosde otro instrumento ético-discursivo másadecuado, resulta preferible conservar el quetenemos a caer en el relativismo que puedellegar a ser fuente de injusticias hacia las per-sonas, en particular hacia las más débiles”(Andorno, 1988, 48). En cuanto a los argu-mentos comunitaristas, su tesis principalconsiste en la afirmación de que a diferen-tes culturas conciernen diversas formas deconcebir la naturaleza humana y de propor-cionarle una tutela adecuada: “La esenciade los derechos humanos-la dignidad huma-na-es universal, pero no su formulación con-ceptual y lingüística, que es propia de cadacultura y de cada época” (Andorno, R.1988,47). Por lo tanto, no existe para ellos un prin-cipio valorativo común en el mundo diver-sificado en el que vivimos, bajo pena de favo-recer unas culturas en detrimento de otras.Si es verdad que todas las culturas, recuer-dan sus mentores, son merecedoras del mis-mo respeto y poseedoras del mismo valor,los sostenedores de los Derechos Humanoshan cometido el error al olvidarse de ladimensión cultural de la persona.El liberalismo individualista implicado porlos derechos humanos, es uno de los pun-

Coexistencia entre DerechosHumanos y diversidad

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Ana María GonzálezVivo (26.479.455-S)


tos más criticados, principalmente por auto-res como Charles Taylor, Michael Sandel,Michael Walzer y Alasdair Macintyre, queson comunitaristas. Sostienen que la prio-ridad del indivíduo sobre el grupo culturaldesvirtúa el hombre, y que no tiene sentidoconcebir el hombre como un ser anterior algrupo cultural y aislado de sus valores. Lacrítica preferencial de los comunitaristasincide sobre la ‘Teoría de la Justicia’ de Rawlsy, defienden que no parece verosímil la cre-ación de una ‘posición original’ en que laspersonas cubiertas de un ‘velo de ignoran-cia’, puedan pactar sobre principios univer-sales de justicia. Para los comunitaristas esapersona abstracta no existe. Aparte de estas implicaciones, el individua-lismo, a los ojos comunitaristas, implica ego-ísmo, ausencia de escrúpulos, materialismoy violencia. Para superar la crisis actual loscomunitaristas sugieren una recuperaciónde los sentimientos comunitarios, a travésde una subordinación de los intereses indi-viduales a los intereses del grupo: imponerdeberes en lugar de derechos. Se compren-de la incompatibilidad de las doctrinas comu-nitaristas con la de los derechos humanos.Otro argumento, a mi parecer el más con-tundente, del que hacen uso frente al relati-vismo es el de la exigencia del propio con-cepto de dignidad, en el sentido kantiano, elvalor interno que permite al hombre ser tra-tado como un fin y no como un medio y lehace merecedor de un respeto incondicio-nal. Tal dignidad debe imponerse y sobre-ponerse a la cultura, pues constituye unpatrón axiológico de su legitimidad moral y,por lo tanto, las exigencias básicas (Dere-chos Humanos) oriundas de ese deber derespeto, deben ser respetados por toda cul-tura. No quiere esto decir que las culturasno deban de ser a su vez respetadas, promo-vidas y protegidas, pues es en el seno de ellasdonde el individuo logra su desarrollo y rea-lización y, añadiendo a esta aserción la ideaprimordial de dignidad humana, según lacual, el hombre es merecedor de un respe-to incondicional, concluimos que ese res-peto incondicional se extiende a la culturadonde éste logra su realización y desarrollo.Siendo así, las identidades culturales debende ser protegidas. Pero subrayemos no obs-tante algo de enorme importancia: que eldeber ético y jurídico de la protección de lasculturas surge tan solo de un derecho de losindividuos que forman el grupo social, encuanto tienen un derecho a su cultura. Cla-ro que si el deber de protección de las iden-tidades culturales se fundamenta en la dig-nidad de todos y cada uno de los seres huma-nos, las pautas adversas a esa dignidad que-dan excluidas de protección.

En el mundo diversificado en que vivimosno resulta fácil defender una universalidadde los Derechos Humanos sin más. Es bas-tante problemática la conjugación de esapretensa universalidad con la dicha diversi-dad, problemática que está diariamente pre-sente en debates académicos y políticos. Laposible solución sería la creación de un mo-delo de conciliación entre Derechos Huma-nos universales y la diversidad cultural.La primera medida conciliadora en el sen-tido más arriba apuntado, consiste en recha-zar el ‘asimilacionismo’, postura que se basaen el predominio de una cultura sobre otrau otras, dando por supuesta la superioridadde la cultura ‘predominante’ y propugnan-do un uniformismo social que no se coadu-na con la existencia de otras culturas. Elresultado sería la supresión de las diferen-cias. La globalización, mal orientada, podríatener una deriva de este signo, en tanto seconfigure como imposición de la culturaliberal occidental a todo el planeta, igno-rando el principio de la igualdad axiológi-ca de las diferentes culturas y la realidad delas propias diferencias y particularidadesculturales existentes. “La globalización iríaacompañada de una nueva forma de asimi-lacionismo: la expansión mundial de aspec-tos de una cultura sectorial que habría obte-nido una especie de victoria en el mercadocorrespondiente y, como reverso de la mis-

ma moneda, la destrucción de las tradicio-nes, las costumbres, las prácticas locales, lasrelaciones cara a cara, la proximidad” (Fer-nández, E. 2003, 179).Sin embargo, criticar y rechazar el asimila-cionismo no significa caer en el extremoopuesto que es el relativismo. Pues, ademásde los peligros que he subrayado, al dene-garse valores universales comunes a todoslos hombres que puedan ser la base de undiálogo intercultural y posible consenso entreindividuos de todas las culturas se propiciauna separación entre las comunidades cul-turales que conduce a una homogeneiza-ción en el interior de los grupos culturalesponiendo en grave riesgo la autonomía y li-bertad de los individuos que los componen.La alternativa al asimilacionismo y al rela-tivismo consiste en la adopción de una polí-tica que promueva por un lado, la atribu-ción de una igualdad bien entendida dederechos y la promoción y protección de ladiferencia. Esta será la solución para resol-ver los problemas que plantean los conflic-tos entre grupos culturales distintos en elseno de una misma sociedad, o, con las pala-bras de Javier de Lucas.1994,12): “Un pro-ceso guiado por el objetivo de la equipara-ción en el reconocimiento jurídico en la ciu-dadanía lo que no supone una clonaciónsino el reconocimiento de la igualdad en ladiferencia” mientras “el modelo asimilacio-


nista condiciona el reconocimiento de losderechos y una mimetización respeto a lamayoría, lo que conduce al sacrificio indis-criminado de las diferencias culturales” .La respuesta jurídica al fenómeno multicul-tural tiene que pasar, por un lado, por la atri-bución de la igualdad a los individuos per-tenecientes a los grupos sociales minorita-rios en el disfrute de sus derechos humanosy, por otro, en la protección de la diferencia,tutelando jurídicamente las especificidadesde cada grupo minoritario, lo que es com-patible con su integración (bien entendida)en el grupo mayoritario, pero no con su asi-milación. Repetimos que el límite de esaobligada protección de la diversidad cultu-ral es la propia dignidad humana, quedan-do excluidas, a través de un proceso de edu-cación y de humanización de las culturas,las prácticas que contra ella atenten.Pasando a la segunda medida de concilia-ción entre universalidad y diversidad, cre-emos que el proceso conciliador pasa poradmitir una aplicación flexible de las polí-ticas concretas de desarrollo de los dere-chos humanos, que han de diseñarse deacuerdo con las especificidades de cada gru-po cultural. “Una adaptación cuidadosa yno desnaturalizadora de los contenidos delos Derechos Humanos, permite una cris-talización adaptada a los contextos históri-cos, culturales y religiosos, manteniendoileso el contenido axiológico de los mismos.Por ejemplo, la igualdad esencial entre varóny mujer es compatible con la preservaciónde muchas de las diferencias de hábitos ycostumbres arraigadas en cada tradicióncultural, siempre y cuando estas diferencia-ciones no sean lesivas de las exigencias bási-cas de la dignidad” (Martínez-Pujalte, A.L.,1998,148). Otro ejemplo: Las políticas edu-cativas dirigidas a hacer realidad el princi-pio general del derecho de toda persona ala educación, serán sin duda muy distintas,tanto desde el punto de vista cualitativo, ode contenidos culturales, ideológicos o tec-nológicos, como del cuantitativo (años deescolarización, características de la misma)en África, Asia, Europa, etcétera.Aceptando las adaptaciones de los desarro-llos concretos de los Derechos Humanos, sincambiar su sentido esencial, se puede alcan-

zar una verdadera universalidad diferencia-da a la que se puede llegar a través de un diá-logo intercultural que exige que se dejenaparte cuestiones estratégicas o, sobre todo,fundamentalismos, y que éstos se sustitu-yan por una racionalidad comunicativa. Una contribución a valorar por los delicadosequilibrios en que se basó y el enorme esfuer-zo de conciliación que supuso, en el sentidode la universalidad diferenciada, es la de laDeclaración de Viena de 1993, que aunqueafirme la universalidad de los DerechosHumanos reconoce en su artículo 5 que ensu aplicación “debe tenerse en cuenta laimportancia de las particularidades nacio-nales y regionales, así como los diversos patri-monios históricos, culturales y religiosos”.Pasando a la tercera medida conciliadora,esta tal vez la más importante, es el diálogointercultural. Puesto que los acuerdos basa-dos en el diálogo no son nunca fáciles, peroson posibles, como lo demuestra la historia,es indispensable promover la comunicaciónentre las diversas culturas, no para llegar auna absurda e indeseable uniformidad, sinoobtener un mínimo de preceptos comunes,en virtud de los cuales puede asegurarse, almenos, el respeto a los fundamentos esen-ciales de la dignidad humana en cualquierlugar. Resulta imperativo en este diálogodejar de lado posturas fundamentalistas,pues éstas son enemigas del propio diálogo.Similar esfuerzo deberá realizarse para pro-piciar la difusión del mensaje de los Dere-

chos Humanos en un lenguaje universal ytranscultural, pues solo de esta forma se pue-den combatir los constantes ataques a la dig-nidad. Tiene que buscarse un consenso quesupere las lógicas de dominación. El Occi-dente ha de mostrarse más humilde que loque hasta aquí se ha mostrado, porque elhecho de que el discurso inicial de los Dere-chos Humanos haya sido su creación noimpide que a veces los haya olvidado y quehayan sido los occidentales los primeros enviolarlos, desnaturalizarlos o usarlos en apo-yo de políticas imperialistas inadmisibles.Es tiempo de entender que es posible com-partir principios universales entre las diver-sas culturas sin que sea necesario igualar-las en todo. En realidad, se han efectuadoalgunos intentos de diálogo prometedores,como, por ejemplo, los encuentros occiden-tal-confucianos entre pensadores canadien-ses y chinos y los habidos entre occidental-disidentes musulmanes, o los esfuerzos deconciliación entre valores occidentales ybudistas; igualmente se han realizado estu-dios e intentado propuestas, en las quehabrá que seguir trabajando, sobre comosuperar las barreras de conocimiento, acep-tación e implantación de los DerechosHumanos en las culturas africanas.La conciliación entre Derechos Humanos yla diversidad cultural no solo es posibleponiendo en práctica estas medidas, u otras,sino necesaria y urgente.

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Bibliografía sumaria seleccionada

[[AAnnaa MMaarrííaa GGoonnzzáálleezz VViivvoo ·· 2266..447799..445555--SS]]


La entrada en vigor de la Ley Orgánica2/20006, de 3 de Mayo, de Educación exige alos profesionales de la educación adaptarsea los nuevos enfoques y retos que conlleva laaplicación de las directrices de la nueva Ley.Una de las novedades más relevantes del nue-vo marco educativo nacional es la introduc-ción de las competencias básicas en el currí-culo, quedando establecido en el artículo 6de la LOE y en el artículo 5 del Real Decreto1513/2006 por el que se establecen las ense-ñanzas mínimas de la Educación Primaria,entendiéndose por currículo el conjunto deobjetivos, competencias básicas, contenidos,métodos pedagógicos y criterios de evalua-ción de cada una de las enseñanzas.En el Anexo I del Real Decreto 1513/07 sedefinen las competencias como aquellosaprendizajes que se consideran imprescin-dibles, desde un planteamiento integradory orientado a la aplicación de los saberesadquiridos. Su definición es la siguiente:“Aquellas que debe haber desarrollado unjoven o una joven al finalizar la enseñanzaobligatoria para poder lograr su realizaciónpersonal, ejercer la ciudadanía activa, incor-porarse a la vida adulta de manera satisfac-toria y ser capaz de desarrollar un aprendi-zaje permanente a lo largo de la vida”.Las competencias básicas, también llama-das a nivel europeo competencias clave, re-presentan un grupo de conocimientos, habi-lidades y actitudes, valores éticos y emocio-nes, transferibles y multifuncionales. Soncompetencias que toda persona necesita pa-ra su desarrollo y satisfacción personal, inte-gración y empleo. Deben estar desarrolladasal finalizar la escolarización obligatoria.También deben contribuir a transformar elconcepto tradicional de la enseñanza, basa-do en la adquisición de conocimientos, enun concepto moderno de aprendizaje, basa-do en este caso en la capacidad de resolversituaciones a lo largo de la vida. Las compe-tencias básicas sustentan la realización per-sonal, la inclusión social, y la ciudadanía acti-va y contribuyen a adaptar el proceso deenseñanza-aprendizaje a la sociedad actual. Las competencias básicas que identifica elcurrículo de la LOE y que se han definido enel Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciem-bre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas de la Educación Primaria, son ocho: 1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y en lainteracción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y compe-tencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal. Cada competencia supone el desarrollo de:· Competencia en comunicación lingüísti-ca: la adquisición de esta competencia supo-ne que el estudiante es capaz de utilizarcorrectamente el lenguaje tanto en la comu-nicación oral como escrita, y asimismo saberinterpretarlo y comprenderlo en los diferen-tes contextos. Debe permitir al alumno for-marse juicios críticos, generar ideas y adop-tar decisiones. En el caso de lenguas extran-jeras, significa poder comunicarse en algu-na de ellas de modo que se enriquezcan lasrelaciones sociales y favorezcan el poder des-envolverse en contextos diferentes.· Competencia matemática: supone poseerhabilidad para utilizar y relacionar núme-ros, sus operaciones básicas y el razonamien-to matemático para interpretar la informa-ción, ampliar conocimientos y resolver pro-blemas tanto de la vida cotidiana como delmundo laboral.· Competencia en el conocimiento y la inter-acción con el mundo físico: es la habilidadpara desenvolverse de forma autónoma endistintos ámbitos como la salud, el consu-mo o la ciencia, de modo que se sepa anali-zar, interpretar y obtener conclusiones per-sonales en un contexto en el que los avan-ces científicos y tecnológicos están en con-tinuo desarrollo.· Tratamiento de la información y competen-cia digital: esta competencia se refiere a lacapacidad del alumno para buscar, obtener,procesar y comunicar información y trans-formarla en conocimiento. Esto supone habi-lidad para acceder a la información y trans-mitirla en diferentes soportes, así como haceruso de los recursos tecnológicos para resol-ver problemas reales de modo eficiente.· Competencia social y ciudadana: entre lashabilidades de esta competencia se incluyenel conocerse y valorarse, saber comunicarseen diferentes contextos, expresar las ideaspropias y escuchar las ajenas, comprendien-do los diferentes puntos de vista y valoran-

do los intereses individuales y los de un gru-po; en definitiva, son habilidades para par-ticipar activa y plenamente en la vida cívica.· Competencia cultural y artística: esta com-petencia se refiere a la capacidad de cono-cer, comprender, apreciar y valorar crítica-mente las distintas manifestaciones cultu-rales o artísticas, así como saber emplearalgunos recursos de la expresión artísticapara realizar creaciones propias.· Competencia para aprender a aprender: serefiere al aprendizaje a lo largo de la vida, esdecir a la habilidad de continuar aprendien-do de forma eficaz y autónoma una vez fina-lizada la etapa escolar. Esto implica, ademásde tener conciencia y control de las propiascapacidades y conocimientos y estar debi-damente motivado, el saber utilizar adecua-damente estrategias y técnicas de estudio.· Autonomía e iniciativa personal: respon-sabilidad, perseverancia, autoestima, crea-tividad, autocrítica o control personal sonalgunas de las habilidades relacionadas conesta competencia, unas habilidades que per-miten al estudiante tener una visión estra-tégica de los retos y oportunidades a los quese tiene que enfrentar a lo largo de su vida yle facilitan la toma de decisiones.Pero, ¿cómo se adquieren las competenciasbásicas? Las competencias básicas se pue-den adquirir a través del desarrollo de lasdiferentes áreas curriculares. Son responsa-bilidad de la comunidad educativa: de loscentros escolares, la administración educa-tiva, los profesores, y la familia; pero tam-bién se adquieren a través de la influenciade estamentos sociales extraacadémicos:medios de comunicación, otros agentessocioculturales, etcétera.

Las Competencias Básicas en Primaria

Susana GarcíaFernández (23.283.355-H)

[[SSuussaannaa GGaarrccííaa FFeerrnnáánnddeezz ((2233..228833..335555--HH)) eessmmaaeessttrraa ddee EEdduuccaacciióónn PPrriimmaarriiaa]]

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que se establecen las enseñanzas mínimas en la

Educación Primaria.

· www.cnice.mecd.es

Referencias

IntroducciónEl aumento del fracaso escolar detectadoen los centros de Educación Secundariaasociado a causas como la carencia porparte del alumnado de dominio sobre lasmaterias instrumentales (lectura, escritu-ra, matemáticas); la falta de uso de las téc-nicas y estrategias de aprendizaje que lepermiten un aprendizaje eficaz basado enla capacidad de captar las exigencias de lastareas académicas, responder adecuada-mente a éstas y dominar las habilidadesrequeridas para su realización correcta; ylos bajos resultados en competencias lin-güísticas evidenciados en las pruebas dediagnóstico realizada por parte de la Con-sejería de Educación dan lugar a una seriede problemas en el ámbito escolar como:· Incrementos de alumnos con dificulta-des de aprendizaje, conflictivos, desmoti-vados y con falta de expectativas.· Dificultades del profesorado para desa-rrollar sus clases con normalidad y hacerque los alumnos alcancen los objetivos dela Educación Secundaria Obligatoria.· DifIcultad en atender, en las condicionesactuales, a la gran diversidad de alumnos,en cuanto a capacidades, intereses, y cir-cunstancias familiares y personales reu-nidos en un mismo grupo clase.Las medidas de tratamiento de la diversi-dad de tipo grupal nos pueden permitir‘llegar’ a la casi totalidad del alumnadocon una mínima provisión de recursosmateriales y humanos; es por esta razónpor la que consideramos que el diseño yrealización de agrupamientos flexiblespuede ser una buena estrategia para el tra-tamiento de la diversidad.

¿Qué es una agrupación flexible?Una agrupación flexible (AF) es un tipo deagrupación entre los diferentes grupos deun mismo nivel o curso, rompiendo el gru-po de referencia y estableciendo otros dife-rentes más adecuados para realizar deter-minadas actividades de un área permitien-do una mayor personalización del apren-dizaje del alumno. Dichos agrupamientosse realizan por áreas, es decir, los gruposde alumnos del área X no tienen porqueser los mismos alumnos que en el área Y.Incluso en una misma área el grupo dealumnos puede variar a lo largo del curso.Con estos grupamientos flexibles el alum-nado recibe, por parte del equipo de pro-fesores del área, una serie de ayudas acor-

des con sus necesidades concretas, y enfunción del progreso del estudiante a lolargo de cada trimestre, se decidirá su per-manencia en el grupo flexible o su cam-bio a otro de un nivel inferior o superior.Los AF son estrategias organizativas ymetodológicas dirigida no a un únicoalumno sino a un grupo y se enmarcandentro de las medidas de adaptación curri-cular, poco significativas (adaptacionescurriculares grupales) como queda regu-lada en el artículo 6 de la Orden del 13 dejulio de 1994 sobre Adaptaciones Curricu-lares y que no afectan significativamentea los objetivos, contenidos y criterios deevaluación que siguen siendo los mismospara todos los alumnos. Se trata de alcan-zar los mismos objetivos y criterios de eva-luación (en caso de tener que modificarsustancialmente los mismos, se trataría deAdaptaciones Curriculares Significativas)pero a través de distintos procedimientos:-Reducir las ratios de alumnos y alumnasde 25 a 10-15 como máximo. -Diversificar los espacios/profesores.-Reducir los contenidos conceptuales has-ta llegar a los mínimos de primero de ESO.-Diversificar contenidos procedimentales.-Dar mayor importancia a los contenidosactitudinales.-Modificar la ponderación de los criteriosde evaluación.El agrupamiento se propone, así, para:-Adecuar los niveles al ritmo, al conoci-mientos y a las capacidades de la diversi-dad del alumnado.-Crear un clima de motivación y satisfac-ción en el alumnado.-Favorecer la integración social del alum-nado.-Crear cauces que prevengan los proble-mas de disciplina que vienen siendo habi-tuales en las aulas.-Buscar vías complementarias de ayuda alalumnado para conseguir las capacidadesde los Objetivos Generales de la Etapa.

NormativaEn cuanto a la justificación legal, estasnecesidades quedan reguladas en la nor-mativa que a continuación se expone: · La LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 deMayo, de Educación): el sistema educati-vo debe procurar una configuración flexi-ble, que se adapte a las diferencias indivi-duales de aptitudes, necesidades, intere-ses y ritmos de maduración de las perso-

nas a través de los principios de equidade igualdad como elemento de compensa-ción de las desigualdades personales ysociales y el refuerzo de la autonomía delos centros, que les permita atender alalumnado con N.E.E.· El Decreto 231/2007, de 31 de Julio, haestablecido la ordenación de las enseñan-zas correspondientes a la EducaciónSecundaria Obligatoria. En su artículo 14dispone que por la Orden de la Conserje-ría competente en materia de educaciónse establecerá la ordenación de la evalua-ción del proceso de aprendizaje del alum-nado, que será continua y diferenciadasegún las distintas materias del currículoy tendrá en cuenta los diferentes elemen-tos que lo constituyen. Al mismo tiempose establecen medidas específicas derefuerzo en materias instrumentales. Y res-pecto a la metodología, se hace alusión alrespeto a los tiempos personales, la impor-tancia de los aspectos motivacionales, delaprendizaje significativo, etcétera. En defi-nitiva, una propuesta metodológica endefensa de la atención a la diversidad. · La Orden de 10 de Agosto de 2007 esta-blece la ordenación de la evaluación delproceso de aprendizaje del alumnado deESO en la Comunidad Autónoma Andalu-za, en la que se propone el desarrollo deprograma de refuerzo en cuanto se detec-te cuando el alumnado promocione conmaterias pendientes.

Funcionamiento de estos agrupamientosEn primer lugar, se establecerían distintosniveles (normalmente tres grupos), tras lamedida de la competencia curricular enlas áreas o materia (en general, en las mate-rias instrumentales), donde se produce eldesfase significativo, de modo que se plan-tearán distintos niveles de dificultad parael seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Cada alumno será ubicadoen uno de los grupos pero no serían com-partimentos estancos, sino que se garan-tizará el paso de uno a otro nivel en fun-ción de indicadores de evaluación previa-mente establecidos. Este tipo de agrupa-miento, que no necesita de ningún recur-so extra, nos permitirá adaptar los nivelesde enseñanza, dentro de una misma aula,a la competencia curricular que presenta-ban los alumnos y alumnas. Los criteriosque deben adoptarse para adjudicar a unalumno a un grupo u otro serían:

Los grupos flexibles: una medidaen la atención a la diversidad


Mercedes GutiérrezBarreda (29.768.830-E)


1. Nivel de conocimientos previos o de de-sarrollo de objetivos/contenidos del áreaen cuestión.2. Intereses y motivaciones del alumnado.3. Nivel madurativo en diferentes aspec-tos: lógico-matemáticos, expresión oral,expresión escrita, nivel lectoescritor...).4. Problemas de conducta y adaptaciónsocial.El departamento del área que desarrolla-rá el AF diseñará un currículo básico conlos objetivos, contenidos y criterios de eva-luación mínimos a trabajar en todos losgrupos teniendo como referente el dise-ñado en la Programación Didáctica delárea del Proyecto Curricular del Centro.Las utilidades básicas de dicho currículobásico están:-Que todos los alumnos trabajen el mis-mo currículo.-Si cambia de profesor, sepa qué trabajar.-En servir de referente, y no apartarse sig-nificativamente de un grupo a otro, puesen este caso estaríamos desarrollandoadaptaciones curriculares significativas.Los diferentes grupos flexibles deben tra-bajar las mismas Unidades Didácticas y lle-var aproximadamente la misma tempora-lización, pero con distinta profundizacióny metodología, para poder posibilitar elintercambio de alumnos entre los grupos.La referencia en la programación serán loscontenidos del área; los mismos temas queen el grupo de referencia pero con una difi-cultad inferior. Se pretende que alcancenlos Objetivos Generales del área con mate-rial de refuerzo y el propio libro de texto.Por tanto, se trabajará con adaptacióncurricular orientada a la priorización dela lectura, la escritura, el cálculo, el razo-namiento... en las mismas unidades didác-ticas que en el grupo de referencia perocon un nivel de dificultad mínimo.Los grupos flexibles exigen una serie decondiciones organizativas, entre ellas:-Realizar una adecuada detección de nece-sidades educativas en los aspectos másíntimamente relacionados con el área dón-de se realizará el agrupamiento flexible.En este sentido, se ha de diseñar una seriede pruebas iniciales, así como otras deOrientación y diagnóstico, que permitandeterminar, además del nivel de compe-tencia curricular el alumno o alumna enaspectos muy concretos del currículo, conla intención de adoptar medidas para susuperación. Todo ello permitirá valorar elpunto de partida y las estrategias de inter-vención educativa que se van a seguir.-Especificación de los criterios de agrupa-miento de los alumnos según los nivelesdetectados.

-Contar con un profesor más del númerode grupos por nivel.-Dedicar la misma franja horaria cada díapara que coincidan estos profesores y losdistintos grupos del mismo nivel.-Establecer reuniones de coordinación detodos los responsables para evaluar, modi-ficar o mantener las líneas desarrolladas.-Especificación de los criterios de movili-dad entre los grupos flexibles para dina-mizar los intercambios.-Aclarar tanto a padres como a alumnosel sentido de los agrupamientos, funcio-namiento, la pertenencia al grupo-clase anivel oficial, la responsabilidad comparti-da de los profesores implicados, etcétera.-Establecimiento de las coordinacionesnecesarias entre profesores.-Seguimiento periódico de esta forma detrabajo, y valoración del mismo contandocon la opinión de los alumnos, padres yprofesores.

La distribución del alumnado en los gru-pos se debe desarrollar, en las primerassemanas del curso, en una reunión don-de asistirán los profesores de las áreas y elorientador y orientadora. Éste/a informa-rá a los profesores-tutores la asignacióndel grupo flexible en cada área de cadaalumno de su tutoría. Los profesores-tuto-res informarían a los padres en la prime-ra reunión general de comienzo del cursosobre el Plan de Agrupamiento Flexible ylos grupos al que se ha asignado a su hijo.Los departamentos tendrán que diseñarun sistema de evaluación que compaginelos distintos niveles de grupos pues la eva-luación del aprendizaje deberá tener comoreferentes básicos al propio alumno/a, elnivel en el que se encuentre el estudiante.La evaluación de cada alumno o alumna

debe ser exhaustiva. La programacióncurricular debe estar en continua revisión.Cualquier situación de enseñanza-apren-dizaje, con cualquier alumno, puede serresuelta más favorablemente procurandola construcción de aprendizajes significa-tivos, concibiendo el conocimiento comoun todo conexo, lo que exige un conoci-miento en profundidad del alumno(maduración, experiencia, contexto social,equilibrio, estilo de aprendizaje) para pres-tarle una atención individualizada en tresvertientes:1. Adaptación de los contenidos y activi-dades a las capacidades reales, no exigien-do aquello que no pueda realizar: ‘poderaprender’.2. Motivación adecuada, partiendo de susintereses, que posibilite un aprendizajeactivo: ‘querer aprender’.3. Dotación de unas técnicas que fomen-ten los hábitos de trabajo: ‘saber apren-der’. El aprendizaje significativo ha de serel resultado de un proceso de investiga-ción y construcción personal que le per-mita una formación continua, es decir, eldiscente debe ser capaz de ‘aprender aaprender’. El docente sirve de guía.

A modo de conclusiónCuanto más rígida y uniforme sea la ofer-ta educativa de un centro más se intensi-ficarán las necesidades educativas espe-ciales de los alumnos y las alumnas. Deahí que ésta medida basada en el agrupa-miento flexible como tratamiento de ladiversidad suponga una forma de aten-ción a las dificultades de aprendizaje quecon muy poca inversión (tan sólo el cupohorario), puede obtener muy buenos resul-tados. El agrupamiento flexible, bajo nues-tro punto de vista, llevado a cabo en lasmaterias instrumentales es una de lasmedidas de tratamiento de la diversidadque más ventajas presenta, siempre ycuando se pueda garantizar la permeabi-lidad y el trasvase de alumnos y alumnasde un grupo a otro.

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El agrupamiento flexiblees una de las medidas para eltratamiento de la diversidadque más ventajas presenta


Los objetivos de la innovación en nuestraárea son promover la renovación didácticadel profesor y utilizar los medios audiovi-suales no sólo como instrumentos sino,también, como recursos conceptuales. Larapidez con que se suceden los cambios tec-nológicos hace que el perfil del docente deLengua y Literatura sea cada vez más com-plejo y no baste con ser especialista en unárea determinada. Se hace preciso conocerla nueva tecnología educativa para aplicar-la al proceso de enseñanza-aprendizaje. Elprofesor de Educación Secundaria debetener un espíritu abierto a cualquier inno-vación didáctica en la enseñanza-aprendi-zaje. De igual manera debe recoger y apo-yar, en lo posible cualquier procedimientoo recurso que demanden los alumnos.

Diferentes mediosMontajes audiovisualesUnos montajes como los que vamos acomentar no entrañan grandes dificulta-des y son por otra parte, muy motivadoresen el alumno, Comentamos las pautas prin-cipales de su realización.En caseteUtilizando la cinta-casete como soporte,los alumnos, en grupos, pueden hacer gra-baciones sobre diversos temas o aspectoslingüísticos o literarios para luego repro-ducirlas ante sus compañeros. El trabajopuede desarrollarse de la siguiente forma:Se divide la clase en grupos de cuatro estu-diantes, aproximadamente, con un mode-rador en cada grupo; a cada uno se leencarga como dijimos un tema concreto.Los grupos deben buscar el material ade-cuado con el asesoramiento del profesor,para elaborar el trabajo. Una vez hecha larecopilación necesaria, cada grupo estruc-tura los contenidos, creando para ello unguión en el que figure lo que se va a grabar,de forma ordenada. Además deberán con-feccionar, en un folio, las ideas más impor-tantes de su exposición. Su finalidad es cre-ar una interacción entre los que hablan ylos que escuchan. La habilidad e imagina-ción de los alumnos les llevará a presentaresas hojas de maneras variadas y vistosas,incluyendo dibujos o fotografías alusivos.El siguiente paso es la grabación, que noimporta que se haga con medios caseros,a partir de un casete. Conviene que losalumnos acompañen la palabra con músi-

ca o canciones de su gusto para la presen-tación y las transiciones en el desarrollo dela exposición. Una vez hecha la grabacióncon sus fallos pertinentes, se lleva a la cla-se para que la oigan los compañeros.Tras la grabación, que no debe durar másde 5 o 10 minutos, en los distintos cursosde Secundaria conviene hacer una evalua-ción de la actividad por toda la clase.Hay que destacar dos elementos esencia-les en este tipo de actividades didácticas: eltrabajo investigador por parte del grupo yel carácter lúdico que significa la grabación.En vídeoNormalmente, el equipo de vídeo es el grandesconocido en los institutos. Suele estarbajo llave y solamente acceden a él losalumnos de Tecnología o de Imagen y Soni-do. El manejo del equipo no es difícil parael profesorado y menos aún para los alum-nos, que tienen una predisposición casiinnata para manjar todo tipo de aparatoaudiovisual. A continuación damos algu-nas pautas sobre algunas pautas sobre lasque deberás reflexionar para planificar contus alumnos para trabajar con el vídeo:· Trabajos de clase. Los alumnos puedenhacer montajes sobre determinados temaslingüísticos como las clases de signos o lite-rarios como los poemas surrealistas, porponer dos ejemplos, icónico el primero ycon claras connotaciones de imagen, elsegundo. La lista de trabajos posibles seríainagotable. Los alumnos, motivados e impli-cados directamente en el aprendizaje, comodijimos en la introducción, deben realizarestas actividades en pequeños grupos decuatro miembros aproximadamente.Se pueden utilizar como materiales paragrabar todo lo que la imaginación de losalumnos les dicte: foto fija de ilustracio-nes, historietas, recortes de prensa o revis-tas, gráficos o mapas, etcétera. Pueden uti-lizar también material de imágenes de losvídeos que existan en la videoteca deldepartamento, etc. Muy importante es laredacción de un guión explicativo. Un trabajo de esta naturaleza implica unalabor investigadora por parte de los alum-nos en la que se implican destrezas y capa-cidades como la síntesis la comprensión,etcétera, pero en el lenguaje audiovisual.· Grabaciones de actividades. Otra aplica-ción práctica de este recurso es la graba-ción de las actividades orales que realizan

los alumnos en el aula con el fin de comen-tar su desarrollo, tras su reproducción pre-via, como hemos comentado más arriba.· Trabajos fuera de la clase. Otros tipos detrabajos exigen la salida del aula de algunosalumnos, cargados con la cámara, trípode,batería y cintas, lo que requerirá cierta fle-xibilidad en el profesorado sobre los estu-diantes que deban faltar a su clase por rea-lizar la grabación. En este apartado, se inclu-yen: documentos audiovisuales, como en-trevistas a compañeros o profesores, queluego servirán de base para un trabajo enclase sobre la expresión oral; y grabacionesde exteriores, como fondo a un texto escri-to por los alumnos o un fragmento litera-rio sobre el que se trabaja en clase.· Grabación de una clase. Muy interesantepuede resultar la grabación de una clasede Lengua con el objetivo de una posteriorobservación del trabajo realizado, las acti-tudes tanto del profesor como de los alum-nos, etcétera, lo que puede tener un granvalor como autoevaluación.La conservación de todo el material gra-bado por los alumnos es muy importante,de ahí que sea necesario archivarlo en unavideoteca de aula o del departamento, parapoder disponer de él cuando se necesite.La prensaTiene una gran ventaja, como recurso, parala observación y comprensión de los dis-tintos bloques de contendido de nuestraárea de Educación Secundaria.Normalmente se utiliza como el procedi-miento para conocer la organización de unperiódico, sus secciones, estructura de lanoticia, etc.; como recurso para el comen-tario de textos periodísticos y el análisis dellenguaje publicitario; y también para cono-cer los diferentes niveles del lenguaje. Sinembargo, la introducción de la prensa enel aula de una forma diaria puede dar mag-níficos resultados siempre que se sepa bus-car la motivación adecuada para que elalumnado lea el periódico.Su lectura y análisis puede desarrollar elespíritu crítico de los estudiantes, tan nece-sario en la época en que vivimos por lamanipulación de la información demuchos medios de comunicación social(prensa, radio y televisión). Asimismo, posi-bilita el conocer el entorno social, político,etc., en el que se mueve el alumno: local,provincial, autonómico, estatal...

Los medios audiovisuales en el aula

María Eugenia MolinaRomero (27.320.643-R)


No obstante, nos vamos a centrar en dosposibilidades que nos pueden ayudar paraexperimentarlas en el aula o reflexionarlasen clase o reflexionar sobre otras estrate-gias factibles que se pueden desarrollar conlos discentes: el periódico como medio parala expresión oral de los alumnos y el perió-dico como fuente de investigación.El periódico y la prensa oralA veces, como futuros profesores, nos plan-tearemos la pregunta ‘¿de qué puedenhablar hoy mis alumnos?’. En unas ocasio-nes parece que no se te ocurren ideas; enotras, los temas que propones para losdebates, exposiciones, etcétera, no susci-tan el menor interés entre los alumnos. Sienfocas la lectura del periódico en funciónde que los estudiantes expongan a sus com-pañeros lo que les ha parecido más intere-sante o debatan entre ellos algún suceso onoticia, habrás logrado dos objetivos: moti-varlos para que lean todos los días lo mássobresaliente del periódico y, además, quehablen ante sus compañeros sobre cosasque han observado directamente, pudien-do dar su opinión personal al respecto.Un trabajo de este tipo requiere varias fasesque, en síntesis, consiste en lo siguiente:

-En primer lugar, se requiere que losalumnos estén acostumbrados a mane-jar un periódico y a conocer las carac-terísticas de su lenguaje. De no ser así,habrá que dedicar alguna clase paraque se familiaricen con la organiza-ción interna y formal del periódico,así como con su lenguaje.-Dado que la actividad se centra enel periódico, se hace inevitable cono-cer el proceso de elaboración de uno,desde la recepción de noticias y suredacción hasta la distribución. Lomejor para ello es realizar una visi-ta a la redacción de un rotativo.-A continuación, es preciso dedi-carse a la observación y al estudiode la objetividad y subjetividad dela información, lo que entraña

conocer la disposición de los titulares(antetítulo, título, subtítulo), la entradilla,la colocación y la jerarquización de las noti-cias en las distintas páginas.-Una vez efectuadas las anteriores etapas,los alumnos están en disposición de leerlos periódicos y realizar las actividades deexpresión oral.a) Lectura diaria. Lógicamente los alum-nos no tienen que leer todo el periódico.Esto llevaría mucho tiempo y no tendríaningún interés para lo que estamos comen-tando. La lectura de los titulares sería, entodo caso, suficiente. Cuando al alumno lellamen la atención, por el motivo que sea,una o dos noticias del periódico en parti-cular, entonces las leerá completamente.b) Esta lectura debe realizarse con el dic-cionario al lado como consulta del voca-bulario que no se comprendac) Cada alumno confecciona un resumende la noticia que más le haya interesado.d) Posteriormente, los discentes realizaránuna breve exposición ante los compañeros.

En determinadas ocasiones podría resul-tar especialmente interesante celebrar undebate cuando la importancia de una noti-cia haga que muchos de los alumnos la des-taquen en sus intervenciones de clase.Trabajo de investigaciónEl periódico también sirve como mediopara que los alumnos realicen tareas inves-tigadoras. Indicamos algunos de los muchostemas sobre los que los estudiantes de Edu-cación Secundaria pueden trabajar:a) Investigación sobre las noticias que hanaparecido en la prensa local sobre el pue-blo o el barrio en el que está situado el ins-tituto, durante un tiempo determinado.b) Historia del siglo XX español a través delas noticias aparecidas en la prensa en elámbito nacional.c) Historia de los estrenos teatrales de obrasespañolas, ocurridos en España a través dela prensa, en una época determinada.d) Historia de los premiso Nobel de la lite-ratura a partir de las noticias aparecidas enprensa.Estos trabajos de investigación suponenuna búsqueda y obtención de las fuentesde información (hemerotecas locales ynacionales) por parte del alumnado; foto-copiado del material que interesa; selec-ción de las noticias; análisis y crítica dedichos textos y, finalmente, su exposición.Los trabajos de esta naturaleza hay que rea-lizarlos en grupos con unos objetivos mar-cados para cado uno y una metodologíaaplicada al efecto. La exposición de los tra-bajos puede realizarse en la clase, pero esmás interesante hacer partícipes a los com-pañeros del instituto de los logros conse-guidos. Esto implica una labor de confec-ción y organización de paneles demostra-tivos donde se irá poniendo de una mane-ra organizada el material.

Esteve, José M. (1997): La formación inicial de los profesores de secundaria. Barcelona, Ariel.

Bautista, A. (1994): Las nuevas tecnologías en la capacitación docente. Madrid, Visor.


[[MMaarrííaa EEuuggeenniiaa MMoolliinnaa RRoommeerroo ·· 2277..332200..664433--RR]]

Las técnicas de estudio y de trabajo intelec-tual adquieren una importante considera-ción, hasta el punto de aparecer entre lasfinalidades del sistema educativo, según secontempla en la Ley Orgánica 2/2006 deEducación y en la Ley 17/2007 de Educa-ción de Andalucía. Como desarrollo de laLOE, el Real Decreto 1631/2006, que esta-blece las enseñanzas mínimas correspon-dientes a la ESO, recoge entre sus objetivosel desarrollo de hábitos de disciplina, estu-dio y trabajo individual autónomo.Del mismo modo, el Decreto 231/2007, porel que se establece la ordenación de las ense-ñanzas correspondientes a la EducaciónSecundaria Obligatoria en Andalucía, reco-giendo lo regulado en el Real Decreto1631/2006, destaca el valor de la competen-cia digital y el tratamiento de la informa-ción, entendida como la habilidad para bus-car, obtener, procesar y comunicar la infor-mación y transformarla en conocimiento; yla competencia y actitudes para seguiraprendiendo de forma autónoma a lo largode la vida. Como se puede apreciar, las téc-nicas de trabajo intelectual tienen una espe-cial significación en la normativa actual,entre otras razones porque es un contenidocuyo escaso dominio preocupa especial-mente a los docentes, por cuanto la mayo-ría de los estudiantes (como ponen de relie-ve los estudios que se hacen periódicamen-te) no utilizan estrategias adecuadas paralograr un aprendizaje significativo y eficaz.Una de las causas del fracaso escolar es lacarencia por parte del alumnado de domi-nio de las técnicas y estrategias de aprendi-zaje que le permitan un aprendizaje eficaz,basado en la capacidad de captar las exigen-cias de las tareas académicas, responder ade-cuadamente a éstas y dominar las habilida-des requeridas para su realización correcta.El alumno o alumna emplea una determi-nada estrategia cuando es capaz de ajustarsu comportamiento (lo que piensa y lo quehace) a las exigencias de una actividad o unatarea encomendada por el profesor/a y a lascircunstancias en que se produce. Por tan-to, para que la actuación del alumno/a seaconsiderada como estratégica es preciso que:· Realice una reflexión consciente sobre elpropósito u objetivo de la tarea.· Planifique qué va a hacer y cómo lo lleva-rá a cabo, seleccionando del propio reper-torio los recursos a elegir.· Realice la tarea o actividad encomendada.

· Evalúe su actuación.· Acumule conocimiento acerca de en quésituaciones puede volver a utilizar esa estra-tegia, de qué forma debe utilizarse y cuál esla bondad de ese procedimiento (lo que sellamaría conocimiento condicional), Paraello, es importante que conozca las distin-tas estrategias que facilitan el aprendizaje.Además de conocer las distintas estrategias,debe utilizarlas adecuadamente en funciónde: los contenidos de aprendizaje exigidos,los conocimientos previos que posee, la mo-tivación y otras condiciones para aprendery el tipo de evaluación al que será sometido.Por consiguiente, enseñar estrategias deaprendizaje al alumnado es garantizarle unaprendizaje eficaz y enseñarle a aprender aaprender, cumpliendo así una de las funcio-nes básicas de la acción tutorial.Aprender a aprender implica la conciencia,gestión y control de las propias capacida-des y conocimientos desde un sentimientode competencia o eficacia personal, e inclu-ye tanto el pensamiento estratégico comola capacidad de cooperar, de autoevaluar-se, y el manejo eficiente de un conjunto derecursos y técnicas de trabajo intelectual,todo lo cual se desarrolla a través de expe-riencias conscientes y gratificantes, tantoindividuales como colectivas.Así pues, uno de los objetivos más impor-tantes de los centros educativos debe ser elde tratar de lograr que los alumnos y alum-nas aprendan a aprender, y para alcanzardicho objetivo se hace necesaria una inter-vención dirigida a enseñar estrategias deaprendizaje para adquirir el conocimientoy control de sus procesos cognitivos.Un aspecto a tener en cuenta en la enseñan-za y aplicación de estas técnicas de estudioes que deberán estar incluidas y articuladasde forma coherente entre los demás conte-nidos de las diferentes áreas dentro del currí-culo de cada etapa educativa. Esto favore-cerá el aprendizaje significativo y lo harárealmente eficaz. Además, el aprendizaje delas técnicas, centrado en la potenciación dela transferencia, hará mucho más rentablela tarea escolar, al facilitar su aplicación aotros contenidos y áreas curriculares. Deninguna manera se deben considerar comouna materia al margen o como un apéndi-ce del currículo. Su planificación deberáestar contemplada en el Proyecto Educati-vo en los objetivos y contenidos de área yciclos, en el Plan de Orientación y Acción

Tutorial, y en las programaciones de aula yde área. La enseñanza y aplicación se abor-dará desde la tutoría y desde las distintasáreas y materias, incluyéndose como con-tenidos procedimentales.Debe establecerse una planificación verti-cal en cada etapa, donde se determinen lastécnicas que se van a introducir en cada cicloy nivel, y también debe establecerse unacoordinación horizontal, en la cada equipoeducativo determinará:-Quién introducirá la técnica.-En qué áreas se realizarán tareas escolarespara ejercitar dicho procedimiento o técni-ca, y así asegurar su dominio respecto a dis-tintos contenidos por parte del alumnado.-Cómo se procederá a la autoevaluación yheteroevaluación.-Cuándo se volverá sobre el procedimien-to para asegurar que las alumnas y alum-nos lo vayan aplicando adecuadamente anuevos contenidos y áreas curriculares.La propuesta estructurada de esta formaexige la participación activa de todo el pro-fesorado para asegurar la continuidad y pro-gresión necesaria en la introducción de estoscontenidos a lo largo de todos los niveleseducativos. Una vez establecida la planifi-cación a nivel de centro y en los distintosciclos y niveles, previamente a la introduc-ción o profundización en las diferentes téc-nicas, es necesario realizar una evaluacióninicial en cada grupo en los primeros mo-mentos del curso, que permita determinarla oportunidad de introducir y graduar unasu otras técnicas. En esta evaluación, ade-más de las pruebas concretas que puedaelaborar el profesorado y de las observacio-nes que realice, puede utilizarse el Cuestio-nario de Estudio de Illueca o el Inventariode Hábitos de Estudio de Fernández Pózar.Para que el aprendizaje de los métodos ytécnicas de estudio sea efectivo, el procesode enseñanza debe seguir un procesoestructurado, sistemático y coordinado. Estetipo de programa podría seguir el siguien-te esquema:a) Introducción-planteamiento:-Comprobar las necesidades de los alum-nos y alumnas.-Explorar el conocimiento previo del alum-nado en relación con el método o la técni-ca a enseñar.-Considerar el nivel de los alumnos y lasalumnas para ajustar la complejidad de losmateriales.

La enseñanza de las técnicas de

trabajo intelectual


María García Díaz(44.371.385-S)


-Introducir el método o la técnica.-Presentar algún ejemplo o metáfora queilustre el núcleo del método o la técnica.-Determinar los objetivos dela enseñanzaen términos operativos.b) Enseñanza:-Comunicar al alumnado lo que aprenderá.-Valorar la utilidad del método o la técnica.-Motivar.-Explicar explícita y detenidamente el méto-do o la técnica, señalando qué, cómo, cuán-do y dónde aplicarla.-Ilustrar con algunos ejemplos.c)Modelado:-Ejecutar el método o la técnica a la vista delos estudiantes.-Promover la enseñanza recíproca, hacien-do que los alumnos y alumnas, por turnos,hagan las veces de profesor o profesora, repi-tiendo las ejecuciones de éste o ésta.d) Práctica guiada:-Organizar la práctica guiada: el alumnadorealizará una actividad guiada bajo la super-visión del profesor o profesora, en grupo oindividualmente.-Ofrecer oportunidades de aplicaciónsiguiendo las pautas del modelado.e) Práctica independiente:-Promover la práctica independiente. En estecaso, los estudiantes realizan una serie deactividades semejantes a la práctica guiada,pero con independencia del profesor o pro-fesora, pero con alguna semejanza respec-to a la práctica guiada. La finalidad es inter-nalizar el método o la técnica aprendida.-Ofrecer ‘feedback’ para reafirmar el apren-dizaje realizado y corrección de errores.f) Generalización-transfer:-Además de que se acentúe la generaliza-ción durante toda la secuencia instruccio-nal, la generalización es un momento críti-co en la secuencia del programa, y tiene cua-tro fases:1. Orientación: el profesor o profesora haceconscientes a los alumnos y alumnas de losdiversos contextos de aplicación.2. Activación: se dan oportunidades de prac-ticar con nuevos materiales y en distintoscontextos.3. Adaptación: se sugiere la modificación ycombinación del método o técnica con otraspara satisfacer diferentes demandas de con-texto.4. Mantenimiento: uso de pruebas periódi-cas para determinar si el alumno o alumnacontinúa aplicando la estrategia.-Aplicación del método o la técnica en lasdiferentes áreas del currículo.g)Evaluación:-Evaluar el dominio y la destreza alcanza-dos en la aplicación de la estrategia.

[[MMaarrííaa GGaarrccííaa DDííaazz ·· 4444..337711..338855--SS]]

Las escuelas, cada vez más, reflejan en lasaulas la diversidad existente en la sociedad.A nuestro centro asisten niños de distintosestratos socioculturales. Se trata de unapoblación heterogénea (menores repetido-res, venidos de provincias del interior delpaís o de países vecinos, que se asientan encasas tomadas o en hoteles) basada en ladiversidad social. Por este motivo, el profe-sorado de Educación Primaria, a menudo,se encuentra con alumnado que presentadificultades para realizar actividades o inte-riorizar los conocimientos del currículumescolar. Estas dificultades se traducen enfalta de motivación, lenta ejecución de lastareas, distracciones, apatía, etcétera.Los docentes, como profesionales de la edu-cación, debemos adaptarnos y hacer fren-te a esta situación a través de diferentes esti-los de enseñanza, técnicas, recursos... sobretodo para fomentar el interés y la creativi-dad como herramientas para atender la di-versidad de modo que el alumnado partici-pe activamente en el proceso de enseñan-za-aprendizaje, ajustándolo a sus necesida-des, capacidades y objetivos personales.En la sociedad actual se pretende alcanzaruna enseñanza de calidad que debe garan-tizar que se dé respuesta a los diferentes rit-mos de estudio y de aprendizaje del alum-nado. Educar en la diversidad implica des-arrollar actitudes y comportamientos coo-perativos y plurales, favorecer estrategias deaprendizaje que impliquen a profesorado yalumnado en el proceso educativo y con-vertir toda esta teoría en un proceso de con-tinuidad, no en una finalidad. Por este moti-vo se justifica la introducción de las com-petencias básicas en el currículo y se defi-nen como “aquellas que debe haber des-arrollado un joven o una joven al finalizarla enseñanza obligatoria para poder lograrsu realización personal, ejercer la ciudada-nía activa, incorporarse a la vida adulta demanera satisfactoria y ser capaz de desarro-llar un aprendizaje permanente a lo largode la vida”, según recoge la Ley Orgánica2/20006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).La educación inclusiva nos exige abando-nar modelos competitivos y clasificatoriostradicionales para adoptar modelos de coo-peración, apoyo y valoración de las cuali-dades únicas y propias de cada individuo.Esto nos lleva a preguntarnos, ¿por qué unaescuela para todos? Cuando en 1988 en laconsulta de la UNESCO se reconoció explí-citamente la integración escolar, no sólo

surgió como una propuesta para abrir lasescuelas primarias a dicha integraciónsocial, sino también como bandera ideoló-gica en contra de la segregación y la margi-nación de las personas con discapacidad. Yasí se desarrollaron estrategias y proyectospara poner en marcha la propuesta integra-dora (adaptaciones curriculares, aulas espe-ciales, colaboración de maestros especialesy servicios de asesoría externa).Para conseguir una escuela inclusiva, losdocentes debemos favorecer la cooperacióncomo estrategia en la enseñanza-aprendi-zaje y formación realizando actividades enpequeños grupos donde se puede apreciarla diversidad y la importancia de ella (cola-boración de todos los miembros del grupo). A continuación vamos a conocer algunasacciones que se deben tener en cuenta antesde aplicar una estrategia de aprendizaje parala integración de la diversidad en el aula:-El profesorado debe fijarse objetivos realis-tas y tener en cuenta el plazo para lograrlos.-La coordinación entre el equipo educati-vo es fundamental para unificar criterios encuanto a las acciones que se llevan a cabo.-Las estrategias de aprendizaje aplicadasdeben favorecer que el alumno pueda tra-bajar con autonomía, adquiriendo seguri-dad y autoconfianza.-Si se adoptan medidas extraordinarias, losfamiliares y el orientador del centro debenconocer la progresión del alumno.A partir de aquí es cuando cada profesor omaestro debe aplicar las estrategias deaprendizaje (aprendizaje colaborativo, téc-nicas de estudio, autoevaluación, estrate-gias en función de competencias, etc.) ade-cuadas al alumno y al grupo clase, adaptán-dolas a sus necesidades y características.

Diversidad en lasaulas de Primaria


[[SSuussaannaa GGaarrccííaa FFeerrnnáánnddeezz ((2233..228833..335555--HH)) eessmmaaeessttrraa ddee EEdduuccaacciióónn PPrriimmaarriiaa]]

Sarramona, Jaime (2004): Las Competencias

Básicas en la Educación Obligatoria. Ed. CEAC.

Lobato, X. (2001): Diverisidad y educación. La

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Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educa-

ción (LOE).

Real Decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre,

por el que se establecen las enseñanzas míni-

mas en la Educación Primaria.


Bibliografía


El tratamiento de los temas transversalestiene un gran valor en el desarrollo del alum-nado. Pretenden influir en las actitudes ydecisiones que se tomen a lo largo de la vida,tomar conciencia ante las injusticias, anteel consumo, ante la forma de ejercer la liber-tad, ante el medio ambiente, ante la salud,etcétera, adquiriendo valores morales y cívi-cos. Además, van a contribuir a que el alum-nado sea capaz de decidir por sí mismo,entre unos valores y contravalores, con elfin de influir positivamente en la realidadcotidiana. Los valores son normas a las quehay que atenerse, de gran transcendencia,y de las que el profesorado es ejemplo.Junto a la educación moral y cívica, otrostemas son: la educación ambiental, la edu-cación para la salud, la educación del con-sumidor, la educación para la paz, la edu-cación para la igualdad de oportunidadesen ambos sexos, la educación sexual y laeducación vial. Son temas que requieren elesfuerzo de todos para garantizar la forma-ción de los alumnos y las alumnas.Si para todo el alumnado es importante eltratamiento de los temas transversales, parael de la familia profesional de Imagen Per-sonal tiene especial transcendencia, pues-to que éste va a trabajar en el sector servi-cios, en contacto directo e íntimo con laspersonas, a las que pretende atraer y fide-lizar como clientes, clientes que les gustaconversar, y la clave del éxito va a estar enla conversación mantenida, así como en elcomportamiento del propio profesional.Trabaja sobre un órgano, el órgano cutáneo,responsable, en parte, de las discriminacio-nes raciales. Conocer las causas de las dife-rencias que presenta, el divulgar estos cono-cimientos, les va a servir a estos estudian-tes para intentar evitar injusticias sociales.Además, su actividad profesional conllevagran gasto de energía, consumo de agua, demateriales y productos. Todo ello puede sereconomizado y reciclado, en caso contra-rio, se perjudicaría al medio ambiente.Alrededor de la educación moral y cívica gi-ran el resto de los temas transversales, porlo que algunas actitudes que se desarrollany adquieren en este tema están presentes enel resto. Su inclusión, dada la relevancia enel alumnado, dede realizarse en el día a día.

Educación Moral y CívicaLa relevancia de la Educación Moral y Cívi-ca en la familia profesional de Imagen Per-sonal es enorme. El conocimiento de unosvalores es esencial para saber tratar a uncliente en momentos de incertidumbre.Estos profesionales trabajan con personas;por tanto, deben actuar siempre con ética.Los valores morales y las normas estable-cidas son características intrínsecas de lasociedad, forman parte de su cultura, seadquieren y transmiten de generación engeneración, influidos por la escuela y elentorno. No obstante, hay que tener pre-sente, dado el alumnado tan dispar que hayactualmente, que aquellos principios queposeen son válidos, siempre y cuando, seancoherentes con una sociedad en la que seprimen los valores morales, sea tolerante yrespeten los derechos y libertades. Algunas actitudes a trabajar serían:-Valorar el trabajo de todos, compañeros yprofesionales, colaborando y adquiriendotareas de responsabilidad sin rivalidades.-Valorar la importancia de estar bien infor-mados y formados antes de establecer unjuicio de valor.-Revalorizar el diálogo ante situaciones con-flictivas o discrepantes.-Admitir la confusión que lleva en los con-sumidores el empleo de términos ambiguos,por ejemplo, definitivo, permanente…. -Reconocer la importancia que tiene la ima-gen personal en las relaciones que mantie-nen las personas.-Tolerar, respetar y aceptar a las personas,a pesar de las diferencias e inclinaciones,sociales o no, que muestren. -Respetar las opiniones de otras personas.-Apreciar los avances científicos de la tec-nología estética y cosmética desvinculán-dolos de ideas negativas.-Admitir el riesgo que pueden tener deter-minadas técnicas y cosméticos.-Ser conscientes de la limitación de recur-sos energéticos, tener sensatez en su utili-zación, tomar las medidas adecuadas parasu ahorro sabiendo la relevancia que tienepara el desarrollo de una sociedad.-Reconocer y valorar los beneficios de unaire libre de agentes contaminantes.-Reconocer y valorar la importancia del

agua, favorecer el ahorro y la reutilizaciónde la misma.-Cuidar y respetar los seres vivos, animalesy plantas; evitando su manipulación confines especulativos, ante la elaboración einvestigación de productos cosméticos.-Valorar la salud como factor influyente enla prosperidad y bienestar de la persona yla comunidad.-Toma de decisiones responsable ante lasincitaciones al consumo de drogas, legalese ilegales.-Reconocer las investigaciones científicascomo avances importantes para la prospe-ridad de la sociedad.

Educación AmbientalEs bien conocida la incidencia que tiene laactividad humana en el deterioro del medioambiente, por otra parte, la armonía socie-dad-naturaleza contribuye al desarrollo delas personas. Estos profesionales realizan trabajos querequieren agua, aparatos que consumenenergía, productos que sufren reaccionesquímicas, lo que hace necesario un estudioexhaustivo de los equipos, comparar su gas-to, su rendimiento y sus repercusiones enla naturaleza. En algunas ocasiones por acci-dente o mala práctica, y en otras, por olvi-do, puede derrocharse. Por consiguiente,en la medida de sus posibilidades, debenser consecuentes con el consumo de aguay de energía eléctrica, previendo o realizan-do las tareas adecuadas para evitar un exce-so. Otro aspecto importante, es la contri-bución que tiene el orden y la limpieza delsalón en la prevención de accidentes, en laagilización del trabajo y en la buena impre-sión que causa a los demás. Todo ello, jus-tifica la relevancia que tiene en el procesoeducativo la educación ambiental. Algunas actitudes a trabajar, no citadas ante-riormente, serían:-Análisis crítico de la intervención huma-na en el control y mantenimiento del medioambiente.-Ser conscientes de la extinción de las espe-cies.-Consideración hacia la contaminación delmedio ambiente, evitando superar la capa-cidad depuradora propia de la naturaleza.

Los temas transversalesen la familia profesionalde Imagen Personal

Ana María BellidoMadueño (25.956.822-B)


-Delicadeza en el cuidado y mantenimien-to de todo lugar, sea de trabajo o no.-Reconocer la repercusión que tiene en elmedio ambiente el empleo de las diferen-tes formas de energía.-Implicarse en el consumo de energías reno-vables.-Tomar conciencia del uso de productosreciclables. -Valorar los avances en la investigación queatañe a la producción de alimentos y sus-tancias químicas.-Ser conscientes de la necesidad de seguirlas instrucciones, en especial las de seguri-dad, dadas por los fabricantes de aparatosy productos cosméticos.

Educación para la SaludUna gran oportunidad para el profesionales la importancia que se concede a la rela-ción: Imagen Personal-Salud. La organiza-ción Mundial de la Salud la define así: “Com-pleto estado de bienestar físico, psíquico ysocial y no solo la ausencia de enfermedady afecciones”. Al ser inseparable de la per-sona, cualquiera de las modificaciones ensu aspecto surgido de forma natural, las‘normalidades’ que se salen de los patronesestablecidos, van a disminuir la calidad devida, originando trastornos, en los cuales elprofesional de la imagen personal puedeintervenir activamente mejorando el aspec-to físico, la autoestima, colaborando en laprevención de enfermedades de riesgo, endefinitiva, en la salud. La educación para la salud comienza con laadquisición de hábitos de vida saludable y,además, es a estas edades cuando se pue-de influir favorablemente. Se quiere educarla sensibilidad y dotar de las técnicas y losconocimientos necesarios para que seancapaces de reconocer la salud en los demás,y en sí mismos, pero sobre todo, para apli-car los principios éticos requeridas en la pro-fesión y mantener el secreto profesional.Siempre que se realice la actividad profe-sional sin el propósito de enriquecerse, res-petando el honor, la intimidad personal,familiar y la propia imagen, se estará pro-mocionando su honestidad profesional.Algunas actitudes a trabajar, además de lasya citadas, serían:-Valorar el efecto de los tratamientos esté-ticos en la salud, la calidad de vida y las rela-ciones sociales.-Seriedad ante las conductas insensatas quesupongan un atentado contra la salud.-Reconocer los factores de riesgo que inci-den en la salud.-Responsabilidad ante la presencia de agen-tes nocivos en el medio ambiente y laboral,reduciendo la presencia de contaminantes.

-Valorar la colaboración que se puede tenercon el profesional médico.

Educación del consumidorEn una sociedad de consumo, donde se pri-ma el tener más y más, adquirir objetos queno usaremos, donde las compras se hacenpor satisfacción emocional, y siendo cono-cedores de la explotación laboral que exis-te en sectores sociales desfavorecidos, sobretodo, en mujeres, niños y niñas, es obliga-do y necesario un consumo solidario y res-ponsable, una educación para el consumo,teniendo en cuenta que si únicamentecompramos lo que verdaderamente nece-sitamos se caería en una gran crisis econó-mica.Es preciso conocer los derechos que se tie-nen como consumidor.Otras actitudes a trabajar, no citadas ya, serí-an:-Reconocer la situación actual de consumoen España y en el resto del mundo.-Aceptar los derechos de los consumidoresy las normativas legales vigentes.-Apreciar la incidencia de la publicidad, lamoda y los medios de comunicación.-Justipreciar los aparatos, utensilios, pro-ductos, etc. de empleo frecuente en ima-gen personal.-Evaluar y ajustar los tratamientos y traba-jos realizados.-Interés por informarse y formarse en todolo concerniente a estas profesiones con elfin de evitar cualquier tipo de fraude.-Concienciar sobre el despilfarro y el ham-bre en el mundo.

Educación para la PazLos actos de violencia, atentados terroris-tas, guerras, discordias, peleas, asesinatos,etc. son realidades con las que tenemos queenfrentarnos en la sociedad actual. Preci-samente, cuando las recordamos, es cuan-do nos damos cuenta de la importancia quetiene la Paz en la vida. Algunas actitudes a trabajar, además de lasanteriores, serían:-Valorar la importancia de la comunicacióny el diálogo para lograr un entendimiento. -Respetar y tolerar la imagen y forma depensar de los demás.-Solidaridad y responsabilidad en la luchapor la Paz.

-Revalorizar la justicia social.

Educación para la Igualdad de Oportuni-dades de ambos sexosEn una sociedad en la que están presenteshombres y mujeres, lo cierto y verdad es queno tratamos como iguales a chicos y chicas.Así es que hay que incidir en la igualdad.Todo es cuestión de poner empeño en evi-tar comportamientos sexistas, aunque losdistorsionemos adaptándolos a lo que nosinterese.Se hace necesario utilizar recursos y mate-riales didácticos no discriminatorios y, sobretodo, un lenguaje que nombre por igual atodos los adolescentes.Actitudes que se pueden trabajar:-Reconocer, aceptar y valorar la importan-cia que tiene y ha tenido para la sociedadla existencia de dos sexos, diferentes perono desiguales, desligándolos de roles y este-reotipos preestablecidos.-Aceptar la presencia de ambos sexos en elalumnado de la Familia Profesional de Ima-gen Personal, sin establecer prejuicios.

Educación SexualHoy en día, un elevado número de jóvenescontraen enfermedades de transmisiónsexual y, cada vez más jóvenes, las chicasquedan embarazadas. Es obvia la necesi-dad de un estudio profundo en los temassexuales, en los métodos preventivos y lasconductas de riesgo.Actitudes a trabajar:-Responsabilidad durante las relacionessexuales y sus consecuencias.-Tolerancia ante toma de decisiones ade-cuadas a las circunstancias.

Educación VialEstos profesionales, en su faceta de ventasestán implicados a viajar, lo que obliga teneruna actitud responsable ante el volante y laconducción de vehículos en general. Mal estener un accidente durante la actividadlaboral, pero durante la adolescencia, esincrementar el dolor. Y también, hay quetener en cuenta el daño que se puede oca-sionar a otros ciudadanos que son ajenos. Actitud a trabajar: -Responsabilidad y prudencia ante conduc-tas temerarias.

Resolución de 7 de septiembre de 1994, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se dan

orientaciones para el desarrollo de la educación en valores en las actividades educativas de los

centros docentes [Boletín Oficial del Estado número 228, del 23 de septiembre de 1994].

Constitución Española de 1978.


[[AAnnaa MMaarrííaa BBeelllliiddoo MMaadduueeññoo ·· 2255..995566..882222--BB]]

IntroducciónLas pruebas de diagnóstico constituyen unnuevo referente en la evaluación de los cen-tros. Iniciándose como evaluación externasobre las competencias que debe tener elalumnado de un nivel, promueven cam-bios en los centros para favorecer el desa-rrollo de éstos aprendizajes básicos. En An-dalucía, las pruebas de diagnóstico se anti-cipan a la implantación obligatoria de laLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-cación, estrenando esta intervención duran-te el curso 2006-07. Se pretende conocer elgrado de desarrollo de aspectos fundamen-tales para el desarrollo personal, social yacadémico del alumnado con la intenciónde orientar a los centros en la toma de deci-siones para emprender planes de mejora.Los bajos resultados en competencias lin-güísticas evidenciado en las pruebas dediagnóstico realizada por parte de la Con-sejería de Educación dan lugar a una seriede problemas en el ámbito escolar como:-El insuficiente dominio mecánico de la

lectura y la escritura.-La deficiente expresión oral y escrita delalumnado.-La falta de vocabulario apropiado a suedad.-La mala calidad de comprensión lectora.-La falta de motivación hacia la lectura delos alumnos y alumnas, y de sus familias.-La lectura como ocio debe competir eninferioridad de condiciones contra la tele-visión, los juegos audiovisuales e informa-tizados, el deporte, el juego con otros niñosy niñas, el paseo, etcétera, por ser diversio-nes más inmediatas y en las que la actitudde los chicos y chicas es más pasiva inte-lectualmente, puesto que no han descu-bierto la mayoría el placer de abrirse a nue-vos mundos, conocer cosas prodigiosas, aver con la imaginación, a sentir desde ladistancia... en definitiva, a adquirir una cul-tura, a desarrollar una inquietud por seguiraprendiendo y a conocer lo que de otramanera jamás podríamos.-Dificultad en su desenvolvimiento a la horade obtener datos, realizar trabajos a partirde la investigación en diversas vías de recu-peración de información en la biblioteca.-Baja capacidad en la localización de fuen-tes de información adaptadas a las nece-sidades concretas e incapacidad para dis-

criminar la información más importantede la que es secundaria.-Problemas en la selección de libros paralectura, por falta de recursos y de espíritucrítico, de análisis.-Incrementos de alumnos y alumnas condificultades de aprendizaje, conflictivos,desmotivados y con falta de expectativas.-Dificultades del profesorado para desa-rrollar sus clases con normalidad y para ha-cer que los alumnos alcancen los objetivosde la Educación Secundaria Obligatoria.-Dificultad en atender, en las condicionesactuales, a la gran diversidad de alumnos,en cuanto a capacidades, intereses y cir-cunstancias familiares y personales reuni-dos en un mismo grupo clase.

Todo ello implica un abandono prematu-ro de la escolarización en los primeros nive-les de Educación Secundaria y un escasísi-mo número de alumnos que lleguen a rea-lizar estudios medios o superiores, lo quelos aboca a ser el sector relativamente mar-ginal, a nivel cultural y social de la ciudad.Centrándonos en la Educación Secunda-ria Obligatoria, tanto el Decreto 231/2007por el que se regulan estas enseñanzas,como el posterior desarrollo a través de laOrden de 10 de Agosto de 2007, muestrande forma reiterada la importancia de lascompetencias lingüísticas en el nuevocurrículo. Éstas son, fundamentalmente,las que tienen que ver con la comunica-ción, es decir, con las capacidades de com-prender y expresarse oralmente y por escri-to. Dicha competencia puede definirsecomo el conjunto de conocimientos, des-trezas y actitudes necesarios para el uso dela lengua, en tanto que instrumento parala expresión de los contenidos de la con-ciencia y para la comunicación.Partimos de esta idea general de que la lec-tura es un instrumento fundamental en laformación integral de la persona a travésdel cual el individuo es capaz de desarro-llar sus potencialidades cognitivas, afecti-

vas, sociales, morales, emocionales y cre-ativas que le ayudarán a desarrollarse glo-balmente para ser mas libre y mejor, asícomo para prepararse para la vida. En labúsqueda de ese camino de conformaciónpersonal, el niño/a no debe estar solo, puesesa labor compete a las familias, a los edu-cadores y a la sociedad en general, puestoque cuanto mejor formados estén los indi-viduos, mejores y más libres serán las socie-dades que ellos mismos constituyan.Hasta ahora, el alumnado en la escuela seha relacionado con la lectura a través delos libros de texto, entendiéndola como: elinstrumento que dede aprender mecáni-camente en un primer momento, fijándo-se sólo en unir correctamente los grafemas;intentando comprender el significado delo leído para decodificar correctamente elmensaje; para terminar mecanizándolahasta ‘olvidarse’ de ella, pues la entiendecomo un mero recurso para aprobar lasasignaturas, que es el objetivo último.Ello hace que la lectura les resulte en gene-ral impuesta, desmotivadora y aburrida.Pocas veces se le ha dado en la escuela a lalectura el trato que se merece, desde el pun-to de vista de instrumento que ayuda a loshombres y mujeres a ‘aprender a aprender’,a relacionarse con el mundo, experimen-tar, expresar emociones, divertirse y crear.

Objetivos de los planes de lecturaEl Plan de Lectura y Bibliotecas Escolaresen los Centros Educativos Públicos deAndalucía, promovido por la Consejería deEducación, tiene como justificación:· Ayudar al desarrollo de competencias enlectoescritura. · Facultar al alumnado en las capacidadespara informarse, indagar, criticar...· Servir de base para incorporar las TIC.· Adquirir el gusto por la lectura y el hábi-to lector, buscando alianzas con las fami-lias y las bibliotecas públicas.Las líneas de actuación se centran en elapoyo a la lectura y a las bibliotecas esco-lares, desarrollo de Proyectos Lectores, cre-ación de la Biblioteca Virtual Escolar deAndalucía para organizar materiales ypublicaciones y canalizar la información ylas prácticas de los centros en un portalespecífico de la Consejería y la puesta enmarcha de un Programa de Ediciones y

Los planes de fomento dela lectura para la formaciónintegral del alumnado



Las pruebas de diagnósticorealizadas en Andalucía hanevidenciado bajos resultadosen competencias lingüísticas


Publicaciones para dar cobertura a los pro-yectos lectores, a la formación del profe-sorado, y a la difusión de experiencias lec-toras y del uso innovador de la biblioteca.

Desarrollo de proyectos lectoresLa mejora de las competencias lingüísti-cas requiere de una intervención global ycontinuada en los centros, exigiendo laimplicación del claustro al mismo tiempoque la participación de toda la comunidadeducativa. Debe ser impulsado por losequipos directivos y coordinado por el pro-fesorado de las distintas áreas. Los Proyec-tos Lectores en los centros educativosconstituyen un recurso fundamental parala consecución de los objetivos generales,que permitirán la adquisición de las com-petencias lingüisticas, contribuyendo a:-Erradicar en la medida de lo posible las

dificultades lectoras, las cuales alejan aestos chicos y chicas de la lectura.-Mejorar la capacidad lectora del alumna-do, no sólo a nivel mecánico, sino tambiéna nivel de comprensión lectora, desarro-llando el hábito lector.-Favorecer el gusto por la lectura comoalternativa de ocio y como recurso para eldesarrollo intelectual y cultural.-Informar a las familias de la necesidad dela lectura e implicarlas en el proyecto delectura que se establezca en el centro o aula.-Dinamizar las bibliotecas de aula y delcentro docente a través de actividades atra-

yentes para toda la comunidad escolar.-Fomentar el uso de las bibliotecas comoinstrumento de ocio y recurso para ‘apren-der a aprender’.-Establecer un programa de formación deusuarios de bibliotecas para que aprendana desenvolverse autónomamente en la bús-queda de información.-Realizar actividades de animación lecto-ra, de interrelación entre niveles y con lasfamilias, además de clubs de lectura.-Favorecer el uso de los recursos informá-ticos e internet para obtener información.-Establecer frecuentes utilizaciones de losrecursos bibliotecarios para el trabajo coti-diano del aula en las áreas impartidas.-Realizar el mantenimiento de los recur-sos de la biblioteca por parte de la encar-gada, así como mantener una relación flui-da con las diversas bibliotecas escolares ymunicipales de la localidad.

Estrategias de intervenciónUn plan global de fomento de la lecturarequiere de una intervención global quecontemple aspectos de organizaciónpasando por la intervención en el currícu-lo y la puesta en marcha de medidas quepotencien la intervención de agentes exter-nos. En éste sentido, creemos que un Pro-yecto de Lectura debe contemplar el abor-daje de ámbitos diferentes como:· Formación de los usuarios e implicaciónde las familias.- Se aprovechará la reunión

de principio de curso para informar sobreel uso de la biblioteca escolar y sus normasde funcionamiento. Se realizarán recomen-daciones generales sobre como fomentarel hábito de lectura en casa y sobre activi-dades que pueden realizar con sus hijos/as.Se entregará un documento donde quedetodo recogido por escrito.· Mejora y acondicionamiento de la biblio-teca.- Hay que tener en cuenta en esteapartado algunas cuestiones básicas:-La biblioteca tiene que ser un aula agra-dable y que estimule el estar en ella.-Su funcionamiento debe ser objeto de revi-sión por parte del equipo directivo y elETCP coordinados por una persona delgrupo de trabajo que se cree para el de-sarrollo del proyecto para llevar a cabo acti-vidades como: la catalogación de los fon-dos bibliográficos, su actualización a losintereses actuales del alumnado, el siste-ma de préstamo y visita del alumnado. La biblioteca de un centro educativo tieneque pretender conseguir a corto y medioplazo objetivos fundamentales como:-Elaborar un programa de formación deusuarios destinado a aquellas personas dela comunidad escolar que lo demanden,especialmente al alumnado.-Ofrecer a los alumnos y alumnas nuevosinstrumentos y oportunidades para apren-der, investigar y documentarse.-Dar al profesorado los materiales oportu-nos para la mejora de su práctica docente.


-Mejorar la gestión de la biblioteca paraofrecer nuevos servicios.-Ampliar la difusión y el uso de los recur-sos que están repartidos por el centro.-Mejorar las instalaciones actuales.-Implicar y mantener informada de su ges-tión y recursos a la comunidad escolar.-Adaptar la biblioteca a las demandas delcolectivo a la que está destinada, equili-brando sus fondos y garantizando la dis-ponibilidad de los documentos.-Colaborar con otras bibliotecas escolaresy con la municipal.-Ampliar el horario de dedicación de laspersonas encargadas de su dinamización.

Incorporación en las áreas de actividadesque fomenten la lecturaEl proyecto PISA constituye una de las eva-luaciones de competencias más conside-radas a nivel internacional. Este marcodetermina cuatro niveles de complejidaden la lectura: comprensión global del tex-to, obtención de información específicadel texto, elaboración de información per-sonal a partir de la lectura del texto, refle-xión y conclusión sobre el texto. Esto exi-girá a los departamentos la realización delas actividades que a continuación se citan:-Analizar las competencias que desde cadaárea puedan contribuir a cumplir los obje-tivos generales y específicos del plan lector.-Incorporarlas como objetivos a los proyec-tos curriculares y programaciones de aula.-Diseñar materiales y actividades de aulaapropiadas a los objetivos y coordinadascon las acciones del centro y biblioteca. -Incorporar la biblioteca como elementodidáctico a sus actividades de aula en loscampos de comprensión lectora y anima-ción a la lectura, escritura, formación deusuario, etcétera.-Acuerdo para dedicar en todas las áreas,diez minutos a la lectura de un libro.-Participar en las acciones de centro ybiblioteca que favorezcan la consecuciónde los objetivos del plan lector.-Formarse y evaluar la incidencia de su for-mación en la práctica docente.-Intercambiar materiales y experienciascon los compañeros, hacer sugerencias ypropuestas de mejora del plan.-Participar en los equipos de apoyo biblio-tecario.

Trabajo por pequeños proyectos con lasTIC de forma transversal en las tutoríasUna forma posible de aplicar esta meto-dología es la realización de proyectos detrabajo relacionados con determinadosdías mundiales de especial significación.Esta estrategia permite desarrollar habili-

dades de investigación, lectura, coopera-ción, uso de Internet, planificación del tra-bajo, expresión escrita, etcétera. Además,permite establecer un diálogo y debatesobre problemas sociales con objeto deabordar una educación en valores conec-tada con la realidad cotidiana. La plasma-ción de cada trabajo en un producto finalsencillo que el alumnado pueda presentaro exponer en el centro educativo aumen-tará su motivación y reforzará su interés.

Incorporación de las TIC en las áreasLa incorporación de las nuevas Tecnologí-as de la Información y la Comunicación enlas áreas se realizará proponiendo un dobletratamiento de las TTI desde la acción tuto-rial y las áreas. Conocemos como orienta-dores el ‘escaso alcance’ de las TTI comocontenido exclusivo de las tutorías. Sugeneralización a las áreas es uno de losretos y, es, por ello que se debe proponery asesorar desde el Departamento deOrientación su doble tratamiento:-Trabajar desde las tutorías las TTI pormódulos abarcando los distintos aspectosque éstas incluyen.-Generalizar el trabajo de las tutorías pro-gresivamente al resto de las áreas.Buscar información, resumir, esquemati-zar, memorizar, analizar, son procesos com-plejos que requieren de una enseñanza sis-temática y conjunta así como un seguimien-to por parte de los profesores implicados.

Acuerdos de ETCP para la mejora de laortografía La ortografía es uno de los ‘caballos de bata-lla’ de la expresión escrita. Este aprendiza-je tiene que ser asumido por todas las áre-as y no sólo por el Departamento de Len-gua Castellana y Literatura. Se pueden pro-poner acuerdos para adoptar en ETCP:1. Sistema de puntuación de ortografía. Sepenalizará por cada falta de ortografía enexámenes. Sin embargo, se ofrecerá un sis-tema de recuperación de puntos por traba-jos escritos superando faltas de ortografía.2. El alumnado de primero y segundo deESO elaborará su propio ‘diccionario per-sonal’. Será común a todas las áreas y cadaalumno/a apuntará palabras desconoci-

das o mal escritas en el contexto escolar.El seguimiento del diccionario se realiza-rá por parte de todo el equipo educativo.3.Desde el área de Lengua Castellana y Lite-ratura se trabajará un módulo de ortogra-fía en todos los cursos de la ESO.

Acuerdo con el Departamento de Activi-dades Complementarias y Extraescolares· Semana del libro: la celebración de la‘Semana del Libro’ debe constituirse en unespacio en el que se realizan actividadesque tiene como eje central la lectura perono debe ser el único momento de poten-ciar ésta actividad. Esta semana es unamedida más en el conjunto de accionespara la mejora de la competencia lingüís-tica. Entre las actividades que se puedenprogramar, podrían destacarse:-Taller de Cuentacuentos: dedicado a todala comunidad escolar, aunque se estable-cerán grupos de edad o intereses simila-res. Será conducido por monitores, madres,abuelos, alumnos mayores... pudiendocorrer a cargo del AMPA su designación.-Taller de Teatro: este taller ya se estará rea-lizando en el centro, preparando diversasobras que serán representadas en el certa-men local de teatro escolar, fiestas del cole-gio o del barrio. Además, sería interesanteque se pudieran representar las obras selec-cionadas del taller de Literatura.-Venta de libros por parte de una libreríaal alumnado, profesorado y padres.-Concurso de poesías o cuentos por niveles.-GymKana lectora relacionado con loslibros tratados durante ese trimestre.-Invitación a escritores.Todos los docentes coinciden en señalarla lectura y la expresión oral y escrita comoalgunos de los elementos claves para el de-sarrollo personal. En este sentido, hay quedestacar que la contribución al desarrollode competencias básicas corresponde atodos y cada uno de los profesores y pro-fesoras de los respectivos centros escola-res. Y la articulación de las medidas requie-re de un plan común de actuación debati-do y aceptado por el Equipo Técnico deCoordinación Pedagógica de los centroseducativos.

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Los cuentos no sólo hay que seleccionar-los bien, también hay que saber narrarlos,logrando un determinado clima en el senodel cual logramos extraer de esta actividadsu máxima rentabilidad educativa. Pero,¿cómo hay que contar un cuento a losniños y niñas de Educación Infantil? Pasoseguidamente a explicar algunos criteriospara narrar cuentos apropiadamente:· Antes de contar un cuento, el maestro/adebe haberlo asimilado y hecho suyo. Esnecesario que lo haya sentido y que apre-cie el relato, considerando su narracióncomo una experiencia personal. Sólo asípodrá transmitir admiración y entusias-mo (es lo que Sara C. Bryant llama en “elarte de contar cuentos”, la disposición delespíritu del narrador). El cuento debe sertomado en serio por el narrador. El maes-tro debe creer en el valor del cuento y enel placer que proporcionará a los niños.-En cuanto a los consejos de orden prác-tico, las condiciones físicas del momentodel relato deben tender a crear una atmós-fera de sugestión. Es recomendable quelos alumnos estén sentados en semicírcu-lo y el narrador en un punto céntrico. Losniños necesitan una proximidad física parasentirse mentalmente próximos.Es importante obtener el silencio antes decomenzar y, a ser posible, que los niñosestén esperando deseosos la narración.Una vez comenzado el cuento no deberomperse su encanto, regañando a un niñoo haciendo algún comentario extraño alrelato. Sí debemos contestar brevementea las preguntas que surgen entre los niños.· Otro factor relevante es la expresión dra-mática. Es ésta una de las mejores cuali-dades de un buen narrador. No se trata,obviamente, de comportarse como acto-res, sino de identificarse con el carácter ola situación del momento, poniéndose enla piel de los personajes del cuento con elfin de que los propios niños y niñas pue-dan imaginarse las escenas a su manera.· El relato debe ser contado con sencillez,tanto en el estilo como en la expresión paraque resulte natural y esté al alcance del niño. · Durante el relato es importante que lamirada del maestro se pose en los distin-tos alumnos y alumnas, abriendo los ojosdesmesuradamente, cuando la narraciónlo requiera, sonriendo o gesticulando atenor de las distintas situaciones descri-tas. Es decir, exagerando la expresión emo-cional del contenido afectivo del cuento.

· Es conveniente establecer comparacio-nes positivas entre los personajes y losniños (“era una niña muy buena, muy bue-na, como Marta, a la que le gustaba muchopasear por el campo, como le ocurre aAna”). Es interesante también que se hagapresentir la broma. El maestro conoceráel sentido del humor de sus niños y cam-biará la expresión o gesticulará para quese preparen a reír, dándoles tiempo segui-damente para saborear la broma.· El tono de voz debe ser moderado; semodulará la entonación de acuerdo con elcontenido de la narración; cuando se inter-prete al narrador la voz debe ser natural.La adjetivación que caracterice a personas,espacios, objetos... ha de ser expresiva, repi-tiéndola en ocasiones (era muy fuerte, muyfuerte, pero que muy fuerte...). El timbrede las voces de los personajes que apare-cen debe diferenciarse, relacionándolo conel papel que se atribuya a cada uno.· Los cuentos deben empezarse y termi-narse siempre con las mismas fórmulasrituales, con el fin de crear un climaenvuelto en la magia que requieren (“habíauna vez...”, “colorín colorado, este cuentose ha acabado y al que no levante el culose le queda pegado”, etcétera). Con los máspequeños, las fórmulas rimadas han dedecirse o cantarse siempre igual, despa-cio e invitando a los niños y niñas a core-arlas, para que las memoricen (“y mi his-toria está acabá, a tomar leche migá, conazúcar y canela, sentaito en la candela...”).· A partir de los cuatro años es muy posi-tivo seleccionar cuentos en los que el tex-to esté escrito en lenguaje sencillo. Con

estas experiencias los niños se familiari-zan con el lenguaje escrito. El maestro debeleer con la entonación debida, con los ges-tos y mímica facial adecuados, señalandolas ilustraciones cuando sea necesario ycontestando a las preguntas de los niños.Los cuentos leídos no deben sustituir a losnarrados, sino complementar la actividadcon esta nueva modalidad. Igualmente sepuede echar mano de cuentos grabadosen cassettes, aunque son pocos los que hayen el mercado que reúnen las condicionesadecuadas para mantener el interés de losniños. En cualquier caso siempre es mejorque el maestro cuente o lea.· Aunque el medio fundamental del narra-dor es su voz, también puede apoyarse enalgunos recursos que completan la narra-ción contribuyendo a centrar la atenciónde algunos niños. Así podemos utilizar unfranelograma donde iremos adhiriendolos distintos personajes recortados en car-tulina, podemos utilizar algunos elemen-tos del aula para simular objetos o situa-ciones de la historia, y desde luego el com-plemento preferido de los niños, que sonlos muñecos, marionetas o títeres queencarnan a sus personajes preferidos.

Criterios para utilizar y narrarcuentos orales y escritos

Rocío Garrido Barrio (74.913.859-F)

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Bibliografía

ResumenEl juego debería ser considerado por lo quees, un instrumento para el desarrollo per-sonal, social e intelectual del niño, que si seplanifica bien y se facilita al alumnado eltiempo y el espacio necesarios para ello, pue-de beneficiar en muchos aspectos el apren-dizaje autónomo y por descubrimiento.

Introducción · IntroductionEn la última década la importancia del jue-go y de sus beneficios en la infancia se haevidenciado. En este artículo se profundi-zará en la importancia que el juego tienecomo proceso de aprendizaje, en el que losniños y niñas pueden aprender sin presio-nes, a su propio ritmo, individualmente ocon otros menores, dentro o fuera de unrecinto y partiendo de sus experiencias ante-riores, según los principios constructivistas.Además, se mostrará en qué medida losadultos pueden entrenar la eficacia del jue-go, planificando y proporcionando opor-tunidades y recursos apropiados que sondivertidos y estimulantes para el niño. Dela misma manera, trataremos de demos-trar cómo el juego y la intervención de losadultos se refleja en los principios de la Edu-cación Infantil y en las Orientaciones Curri-culares para esta etapa en el currículuminglés (2000) y de español (2006), así comoen la práctica.Over the last decade the importance of playand its benefits in childhood has becomemore evident. In this piece of research itwill be imperative to look deeper into theimportance that play has as a process oflearning, in which children can learnwithout pressure, at their own pace, indi-vidually or collectively, indoors or outdo-ors and from their previous knowledgeaccording to the constructivists principles.Furthermore, it is going to be demonstra-ted how adults can enhance the effective-ness of play by planning and providingopportunities and suitable resources thatare enjoyable and challenging for the chil-dren. This reflection will also show howplay and the intervention of adults arereflected in the principles of Early Yearseducation from the Curriculum Guidancefor the Foundation Stage (2000) and theSpanish one (2006), as well as in practice.

El ensayo se basará en la importancia delpapel del adulto que puede proporcionarlas condiciones necesarias para incremen-tar los logros del niño durante el juego ysatisfacer sus necesidades plenamente. Paraello, se debe tener en cuenta que el niñonecesita estimulación. Esto se puede logrardándole una gran variedad de objetos, tiem-po para el juego y la exploración, así comooportunidades para poner en práctica susideas y compartir sus experiencias con otros.The reflections will be based on the influen-tial role of the adult in providing what isnecessary to enhance the children's achie-vements (learnt through play) and to ulti-mately satisfy their needs. In order to dothis, adults must take into account that thechildren need encouragement. They canprovide this by supplying them with a widerange of materials, time for play and explo-ration, as well as opportunities to repre-sent their ideas and share their experien-ces with others.

Los beneficios del juegoThe contributions of playDe esta manera, el papel de los adultosresulta esencial para planificar y organizar,observar y supervisar, e interpretar y valo-rar el juego del niño. El educador planifica-rá y preparará un ambiente estimulante yseguro que esté relacionado con las nece-sidades individuales de aprendizaje de cadaniño de la clase, y que ponga en prácticatodos los recursos existentes tanto dentroy como fuera del aula (los columpios y elárea de role play dentro de la clase, porejemplo). El educador/a también analiza-rá las oportunidades de aprendizaje queproporciona cada actividad y tratará de ase-gurar que nadie se sienta excluido. “Una vezque el niño se siente incluido, el juegocomienza a desarrollarse” (Bruce, 2001:73).Como consecuencia de esto, los niñoscomienzan a beneficiarse de esta enrique-cedora actividad. Cuando el niño juega, eladulto observará y evaluará su respuesta alas actividades para así mejorarlas en el futu-ro. El adulto debe hacerles sentirse seguros,y animarles y estimularles a desarrollar acti-vidades que intenten evitar por miedo.Thus, the role of the adult is critical in; plan-ning and organizing, observing and super-

vising, and interpreting and assessing chil-dren's play. The educator will plan and pre-pare a safe and stimulating environmentthat meets the individual learning needsof each child in the class. Activities insideor outside the class will be prepared andutilise the resources that are provided (e.g.swings in the playground and role play areainside the classroom). He/she will alsoanalyse the learning opportunities provi-ded in each activity and will try to ensurethat everybody feels included and thatnobody is bullied. “Once children feel inclu-ded, play begins to develop” (Bruce, 20073), and as a consequence, they will bene-fit more from this rich activity. When thechildren are playing, the adult will obser-ve and evaluate their response to the acti-vities in order to improve them in futureplanning. The adult should also make themfeel confident, as well as, challenging andencouraging them to do activities that areoften avoided.Como ya se ha citado, es esencial que todosse sientan incluidos en la clase y que se ten-gan en cuenta cada una de sus circunstan-cias. Por ejemplo, los niños con discapaci-dad, necesidades especiales, distintos idio-mas o distintos grupos étnicos, religión eintereses. Éste es uno de los más impor-tantes de la Educación Infantil que prestaparticular atención a la diversidad dentrode las Orientaciones Curriculares para laEducación Infantil (2000) en Inglaterra.As already mentioned, it is very importantthat everybody feels included, since in theclass there may be children from differentcircumstances. For example, children withdisabilities, special needs, different langua-ges or from diverse ethnic groups, religionsand interests. This is one of the principlesfor Early Years Education which pays par-ticular attention to the diversity within theCurriculum Guidance for the FoundationStage (2000).Los adultos deberían usar el juego como uninstrumento para satisfacer las necesida-des de todos, como establece Bruce: “El jue-go libre-fluido tiene la capacidad de abrirlos ojos de los niños hacia los demás” (2001:17). Por consiguiente, la manera en que eleducador puede intervenir en el aula es pro-porcionando materiales que reflejen las dis-

El juego bien planificado: la clave delaprendizaje estimulante y divertidoWell planned play: the key for anenjoyable and challenging learning


Laura María HerasRuiz (76.424.177-F)


tintas comunidades de las que procedenlos niños y niñas de la clase, evitando la dis-criminación y los estereotipos. The adults should use play as an instrumentto satisfy everyone's needs, as Bruce states,“Free-flowing play has the possibility to bro-aden a child's view of other people” (2001:17). Therefore, the way in which practitio-ners can intervene is by providing materialsthat reflect the communities the childrenin the class come from and that they arefree from discrimination and stereo-typing. Otro punto importante que fue subrayadoanteriormente, y que se refleja en la Edu-cación infantil (CGFS, 2000), es el papel deladulto para dar oportunidades para el jue-go que se desarrolle tanto dentro de unrecinto como en el exterior. En la mayoríade los casos, el juego en el interior prevale-ce sobre el exterior por muchas razones:mal tiempo, riesgos de accidentes, mal com-portamiento, etc. Muchos investigadoressobre el juego han descubierto la impor-tancia del juego en el exterior en el desarro-llo del niño porque proporciona una rica yestimulante variedad de posibilidades paraestimular el aprendizaje. Fuera de la claseel niño puede correr libremente o montarjuguetes con ruedas; pueden sembrar semi-llas y cuidar las plantas o disfrutar en la zonade construcción (ej. neumáticos, cráteres).Esto, en definitiva, proporciona al niñograndes posibilidades y recursos, así comomás retos que superar. Los educadoresdeben planificar las actividades en el exte-rior teniendo en cuenta la seguridad, perono sobreprotegiendo, porque de otra mane-ra, como opina Drake, “los niños nuncaaprenderán cuáles son sus habilidades ynunca aprenderán a hacer sus propios jui-cios sobre la seguridad” (2003:92). Así, eljuego tanto en el interior como en el exte-rior, debe ser supervisado por los educado-res para que sea seguro y al mismo tiempo,se tenga la oportunidad de asumir riesgosy disfrutar de los recursos disponibles.Another important point that was highligh-ted previously and that is reflected on theprinciples of Early Years Education (CGFS,2000), was the role of the adult in givingopportunities to play indoors and outdo-ors. In most cases, the indoor play prevailsover the outdoor because of many reasons:bad weather, insecurity, bad behaviour, etc.Many researchers of play have discoveredhow important outdoor play is in childdevelopment because it provides a rich andstimulating range of possibilities to encou-rage his/her learning. Outside the class chil-dren can run freely or ride wheeled toys;they can sow seeds and care for plants orenjoy a large construction area (e.g. crates,

tyres). This definitely provides children withmore possibilities and resources, as well asmore challenges. The educators must planoutdoor activities ensuring safety but notoverprotecting the environment, otherwi-se, as Drake states, “children will not knowtheir own capabilities and never learn tomake their own judgements about safety”(2003:92). Thus, both indoor and outdoorplay must be supervised by the practitio-ners to be safe and at the same time, givethe opportunity to take some risks andenjoy the resources provided.El ambiente es tan importante que es tam-bién conocido como “el tercer profesor delniño”. Además, existen teorías como el enfo-que de Reggio Emilia que apoyan su impor-tancia. Este tipo de enfoques han influidoen el Curriculum Nacional y en la escuelaactual. Por ejemplo, en las escuelas ingle-sas los vínculos que el enfoque de ReggioEmilia ha establecido entre las actividadesen el interior y en el exterior se puede obser-var con las cajas de arena y las bandejas conagua que se pueden encontrar en las cla-ses del primer año de Educación Infantil.

The environment is so important that it isalso known as the ‘children's third teacher’.Furthermore, there are theories such as theReggio Emilia approach which support itsimportance. These sorts of approacheshave influenced the National Curriculumand current schools. For example, in theEnglish schools the links that the ReggioEmilia approach has established betweenoutdoors and indoors activities can beobserved with the sand pits and water traysput in reception year classes. Los adultos deben estar presentes cuandoel niño esté jugando y experimentandonuevas herramientas para guiarle, respon-der a sus preguntas, hacerle sentir másseguro, y lo suficientemente cómodo y rela-jado para jugar, porque como dice Bruce:“Nadie puede concentrarse y hacer unbuen aprendizaje si está tenso” (2001:93).En una de mis experiencias en un colegioen Inglaterra, pude observar las consecuen-cias de lo que ocurre cuando se les dice alos niños que jueguen sin ninguna orien-tación. Ocurrió en el recreo del mediodía,cuando el grupo de educación infantil po-día elegir una actividad, juego o juguetepara jugar libremente. Hubo un grupo de

niños y niñas que eligieron los instrumen-tos musicales, pero no sabían tocarlos deforma correcta, y uno de los niños rompióun tambor. El colegio dispone de una granvariedad de recursos, pero los profesoresno fueron capaces, en ese momento, deayudar a los niños a sacarles provecho. Adults must be present when the childrenare playing and experiencing new tools inorder to guide them, answer their ques-tions, make them feel more secure, settledand relaxed enough to play; because asBruce states, “No-one can concentrate anddo their best learning if they are tense”(2001:93). In one of my experiences as anobserver in a school, I was able to observewhat happens when children are told toplay without any guidance. It happened inthe playtime of the afternoon, when recep-tion year children can choose an activity,game or toy to play freely. There were agroup of girls and boys who chose musicalinstruments, but they did not know how touse them correctly. Subsequently one ofthe children playing a drum broke it. Theschool provided a great variety of resour-ces, but the teachers failed to give the chil-dren help to take advantage of them.Sin embargo, hay muchas cosas que losadultos deben tener en cuenta cuandointervienen, para asegurar que el juego delniño no se interrumpa. Por ejemplo, si ungrupo de niñas está jugando en una esqui-na y el profesor les molesta con muchaspreguntas y sugerencias, las niñas se sen-tirán intimidadas y dejarán de jugar demanera natural. Los profesores no debeninterrumpir el juego, a menos que lo quequieran decir sea constructivo o relevante.Además, los adultos no deben imponer susideas y forma de hacer las cosas, ya que losniños necesitan que se les estimule a serautónomos y creativos y no dependientesde las ideas del profesor.However, there are many things that theadults must take into account when inter-vening to ensure that the child's play is notdestroyed. For example, if a group of girlsare playing in the home corner and the tea-cher bothers them with lots of questionsand suggestions, the girls will feel intimi-dated and they will give up playing natu-rally. Teachers must not interrupt the playif what they want to say is not constructi-ve or relevant. Besides, adults must notimpose their ideas and their ways of doingthings, since children need to be encoura-ged to be autonomous and creative, andnot dependent of the teacher's ideas.Para sacar el máximo partido al juego en elaprendizaje del niño, y contribuir a hacer-lo tan placentero y estimulante como sea

El ambiente es un factortan importante que, incluso,es conocido como ‘el tercerprofesor’ del niño o la niña


posible, es necesario que el profesor com-prenda su significado, sus principales carac-terísticas y su importancia en la infancia.In order to extract the maximum benefit ofplay in children's learning, and contribu-te to making it as challenging and pleasu-rable as possible it is necessary for teachersto understand the significance that playhas, as well as its main features and itsimportance in childhood.El juego debe ser entendido como una acti-vidad divertida que debe ser libremente ele-gida y que puede ser abandonada si se desea(sin sentimiento de culpabilidad). Ésta esla razón, por la que es importante que losadultos negocien actividades y juegos, por-que si éstos son impuestos, el concepto de‘propiedad’ -lo que según Moyles (1988)diferencia el juego de lo que no es juego-estarías siendo olvidado. Otro asunto quelos adultos deben tener en cuenta es que nila presión del paso del tiempo ni el miedoal error existe en el juego, y que puede ser-vir para contrarrestar el estrés y eliminar elambiente tenso en clase, que resulta con-traproducente en el aprendizaje.Play should be understood as an enjoya-ble activity that must be freely chosen andcan be abandoned without any guilt. Thatis why, it is important that adults negotia-te activities and games, because if they setthem, the concept of ‘ownership’ (whichaccording to Moyles (1988) differentiatesplay from non play) would be forgotten.Moreover, another thing that adults musttake into account is that neither time pre-ssure nor fear of failure exists in play. It alsocan counteract stress and can be used bythe teachers to eliminate the tense atmos-phere in the class which can be counter-productive to learning. Todas estas cosas explican la continua pre-sencia del juego en los primeros años esco-lares, destacamos: el aprendizaje a travésde la experimentación y el contacto con elmundo, así como su relación con sus expe-riencias anteriores, y el ritmo libre deaprendizaje que evita la ansiedad y garan-tiza un mejor aprendizaje.All these things explain the continuous pre-sence of play in the first years of school,since children learn from experiencing con-tact in their world, from their prior know-ledge, at their own pace, without anxietywhich guarantees a better learning. El juego es también descrito por Bruce(1991) como “un abanico semántico”, quecubre muchos aspectos, incluyendo todaslas áreas de desarrollo que deben ser favo-recidas en los primeros años de la escue-la: el desarrollo intelectual, personal ysocial, emocional y físico.

Play is also described by Bruce (1991) as“an umbrella word”, since it covers manyareas, including all the areas of develop-ment which must be encouraged in theEarly Years; intellectual, personal and social,emotional and physical development.Mostraré a continuación, a través de unasituación diaria en una escuela, cómo estasáreas del desarrollo del niño están relacio-nadas con el juego. La situación tiene lugaren la hora del recreo de primer año de Edu-cación Infantil. En el patio, un niño de cua-tro años está jugando con la tierra con otrosniños. Aunque parezca una situación nomuy relevante, el alumno está aprendien-do muchas cosas sobre el medio ambien-te que le rodea. Está experimentando lasdiferentes texturas y el olor de la tierra,húmeda o seca, así como, explorando sucomportamiento (la mueve o cambia lavelocidad a la que la deja caer) y tomandoconciencia de que viven pequeñas criatu-ras en la tierra o la arena (gusanos, hormi-gas, saltamontes, caracoles). I am going to show through a daily situa-tion how these areas in charge of the childdevelopment are involved in play. Thesituation occurs in the playtime of a recep-tion year setting. In the playground, a lit-tle boy who is 4 years old is playing withsoil with other children. Although it seemsa simply activity, he is learning many thingsabout this natural material and the envi-ronment that surrounds him. He is expe-riencing the different textures and smellsof soil when it is wet or dry, as well as, explo-ring its behaviour (e.g. moving it in diffe-rent ways and changing the speed of pou-ring) and realising that living creatures livein soil or sand (earth worm, ants, grasshop-pers, snails). El niño desarrolla a través de esta actividadsu conocimiento y comprensión del mun-do, uno de los principales puntos desarro-llados en la Guía Curricular de EducaciónInfantil (2000). Además de eso, esta activi-dad le enseña otras habilidades intelectua-les que le ayudan a comprender que no esposible construir un castillo con tierra oarena que no están mojadas, lo que favo-rece el razonamiento y el cuestionamien-to, y enfatiza que el juego puede llevar aldescubrimiento científico y matemático.The child is developing through this acti-vity his knowledge and understandingabout the world, one of the main pointsdeveloped in the Curriculum Guidance forthe Foundation Stage (2000). Besides that,this activity is teaching him other intellec-tual skills to help him to understand that itis not possible to build a castle with soil orsand if they are not wet. This activity is

encouraging questioning and reasoning,emphasises that play may lead towardsscientific and mathematical discoveries. No sólo se favorece el desarrollo intelec-tual, el niño comparte también espacios ymateriales, y trabaja con los demás, nego-ciando sobre el uso de los estos y compar-tiendo sus descubrimientos, impresionesy sentimientos con los demás- desarrollosocial y emocional. El niño está aprendien-do códigos de comportamiento y habili-dades sociales, tales como: ser conscien-tes de las consecuencias de sus propiasacciones por ellos mismos y por los demás,y desarrollando la empatía necesaria paraentender los sentimientos ajenos.Not only is intellectual development encou-raged, the child is also sharing spaces andmaterials, and he is working alongsideothers, negotiating over the use of equip-ment and sharing his discoveries, impres-sions and feelings with them- social andemotional development. The children arelearning codes of behaviour and socialskills, such as: being aware of the conse-quences of their actions for themselves andothers, and developing the empathy tounderstand how someone else feels. No debemos olvidar en qué medida el jue-go favorece el desarrollo físico. En este sen-tido, el niño desarrolla la coordinación y otrasaptitudes necesarias para mantener y usarlos utensilios para trabajar con la tierra. Estáaprendiendo cómo coger la pala para reco-ger la tierra en un cubo, por ejemplo.It should not be forgotten how play encou-rages physical development. In this case,the child is developing coordination andother skills needed to hold and use the toolsfor working with soil. For example, he/sheis learning how to hold the spade to pickup and collect the soil in a bucket. Este tipo de juego podemos clasificarlocomo juego exploratorio, ya que el niñodescubre el comportamiento de la tierra:cómo cae la arena, cómo puede controlar-la, así como los diferentes tamaños de con-tenedores para las diferentes cantidades dearena. También es un juego manipulativo,porque está aprendiendo a usar instrumen-tos que implican la coordinación mano-ojoy las habilidades motoras finas. Es tambiénjuego cooperativo, ya que juega con otrosen el mismo lugar y puede aprender, inter-actuando con otros y observando sus des-cubrimientos y experiencias. Además, jugarcon la tierra o la arena se puede incluir den-tro del juego activo, creativo y dramático.En primer lugar, puede ser activo porqueimplica movimiento y actividad física cuan-do los niños llevan la tierra de un lugar aotro, usando por ejemplo carros. En segun-


do lugar, puede ser creativo y dramático, yaque la tierra activa la imaginación del niñoy es capaz de construir con un montón detierra o arena grandes fortalezas. Esta mate-ria natural puede incluso convertirse encomida, como se puede observar en lospatios de los colegios, en los que los niñosy niñas escenifican situaciones que obser-van en su vida diaria, como alimentar a unbebé o servir la comida.This type of play could be classified asexploratory play, since the children are dis-covering the behaviours of soil: how sandflows, how they could direct it and controlit, as well as different sizes of containersfor different amounts of sand. It is also amanipulative play, because they are lear-ning to use tools which involve hand-eyecoordination and fine motor skills. It is alsocooperative play, since they play togetherin the same place and they can learnthrough interacting with each other andwatching their discoveries and experien-ces. Furthermore, playing with soil or sandmight be included within active, creativeand dramatic play. Firstly, it might be acti-ve because it involves movement andphysical activity when children carry soilfrom one place to another, using for exam-ple wheelbarrows. Secondly, it might becreative and dramatic, since the soil acti-vates children's imagination and they areable to build with a heap of soil or sandimaginative castles or big fortress. Thisnatural material may even become food,as I could experience at school, when theyare acting out a daily situation such as fee-ding babies or serving meals.Como resultado, los recursos naturalescomo la tierra o la arena, que se puedenencontrar fácilmente, pueden abrir un nue-vo abanico de posibilidades al niño- a tra-vés del juego imaginativo y simbólico.As a result, natural resources such as sandor soil, that can be found easily, may opena new world of possibilities to a child - ope-ned by imaginative, symbolic and fantasyplay.

ConclusiónConclusionPara concluir este estudio de las ventajasdel juego en la infancia, así como el papelde los adultos para ampliar y proporcionaractividades estimulantes y divertidas en elinterior y al aire libre, puede servirnos paracambiar nuestra actitud hacia el juego delalumnado. Se ha destacado la necesidaddel juego bien planificado, que facilita laobservación e identificación de los esque-mas del niño y conocimientos previos delos alumnos y alumnas (Athey, 1990), para

la planificación de los siguientes pasos delaprendizaje, y la atención a las necesida-des individuales. Además de esto, la impor-tancia de la presencia del adulto para guiare intervenir de manera constructiva inten-tando dar significado a las experiencias delos niños durante el juego, que resulta fun-damental para fomentar la imaginación delniño y la creatividad a través de un juegobien planificado, sin obstaculizarles.

To conclude, this opportunity that I havehad to research in the advantages of playin childhood, as well as in the role of theadults to extend it and provide challengingand enjoyable activities indoors and out-doors, has been very enriching for me andfor my future professional practice. I haverealised what is necessary to achieve well-planned play. For example, the observa-tion needed to identify children's schemas(Athey, 1990) and to plan the next steps ofchildren learning, as well as, to meet indi-vidual needs. Besides, the importance ofadult presence needed to guide and inter-

vene constructively will try to give mea-ning to the experiences of the childrenduring the play. It is vital to encourage chil-dren's imagination and creativity throughthe well-planned play, not hinder them. Finalmente, se podría resaltar la necesidadde ser consciente del tiempo que se empleaen el aprendizaje formal y el que se empleapara aprender jugando. Deberíamos teneren cuenta que este último es el más apro-piado por su naturaleza libre que permitea los niños aprender a través del descubri-miento autónomo y dirigiendo su propioaprendizaje.I have also learnt that it is necessary to beaware of the time that is spent in formallearning and the time that is aimed at lear-ning through play. The latter is the mostappropriate due to its free nature and givesthe children the opportunity to learnthrough autonomous discovery and bymanaging their own learning.

“El juego bien planificado, realizado en elinterior o al aire libre, es la clave del apren-dizaje estimulante y divertido”.DfEE/QCA (2002:25)“Well planned play, both indoors and out-doors is a key way in which young childrenlearn with enjoyment and challenge”.DfEE/QCA (2002:25)

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Bibliografía · Bibliography

“El juego bien planificado,realizado en el interior o alaire libre, es la clave del

aprendizaje estimulante”

Las técnicas de procedimiento son las habi-lidades de tipo mental y/o práctico nece-sarias para llevar a cabo actividades deinvestigación (también llamadas activida-des de solución de problemas entendidosen sentido amplio). Dichas habilidades:a) Se pueden transferir a otros contextos,es decir, a otras disciplinas o a cualquierámbito de la vida, ya sea científico o no.b) Equivalen, en el ámbito escolar, al modode trabajar de los científicos en el ámbitocientífico (metodología-científica), perohan sufrido el necesario proceso de trans-posición didáctica.Las habilidades de tipo mental y las de tipopráctico no son separables. Se suele hablarde habilidades de tipo mental y habilida-des de tipo práctico, pero resulta imposi-ble trazar una línea divisoria entre unas yotras, ya que en ningún proceso manual enciencias resulta ajeno al pensamiento. Enefecto, al realizar investigaciones, los niñosdeben aprender técnicas de manipulación...pero su uso debe ir al servicio de una se-cuencia de pasos que conducirán a la solu-ción de un problema previamente defini-do. Los procesos de pensamiento (definirhipótesis, extraer conclusiones, o diseñarexperimentos) son las directrices de las acti-vidades, sin las cuales éstas quedarían redu-cidas exclusivamente al uso de aparatos.Las habilidades que un alumno puede desa-rrollar estarán estrechamente relacionadascon su nivel de conocimientos conceptua-les. Procedimientos como definir hipótesis,hacer predicciones o identificar variablesque inciden en un determinado fenómeno,requieren la aplicación de los conocimien-tos previos de los alumnos a la compren-sión de las nuevas situaciones y la calidadde las relaciones que sean capaces de esta-blecer depende de estos conocimientos.El éxito en el aprendizaje de técnicas de pro-cedimiento requiere un delicado procesode secuenciación. Un desafío importantepara el docente es establecer cuál es el gra-do de desarrollo de estas habilidades que esrazonable esperar en un determinado mo-mento de la educación. Por ejemplo, quésignifica ‘definir hipótesis’ al final de la ense-ñanza infantil y de la enseñanza primaria.Por esta razón, es tan importante y tan nece-sario reflexionar sobre qué representan ycómo se van concretando estas habilidades

en niños pequeños de edades diferentes.La siguiente es un conjunto pequeño eincompleto de técnicas de procedimiento.Ninguna es simple y ninguna es indepen-diente de las otras. Tampoco existe una se-cuencia fija que se corresponda con el des-arrollo de una investigación. Por ejemplo: -Muchas de las observaciones son realiza-das después de formular cuestiones, perono es menos cierto que a medida que obser-vamos estamos en mejores condicionespara plantearnos preguntas.-Normalmente se realizan experimentospara probar la veracidad o falsedad de algu-na hipótesis, pero también es cierto que, aveces, los resultados de los experimentospueden sugerir nuevas hipótesis.-Obtener conclusiones suele llevarse a caboal fina de los experimentos, pero, al mismotiempo, muchas conclusiones pueden con-ducir a plantearse nuevas preguntas.· Observación: puede ser cualitativa o cuan-titativa. Lleva asociado el registro de losdatos y la medida, y guarda estrecha rela-ción con habilidades como diferenciar lorelevante de lo que no lo es, identificar simi-laridades y diferencias.· Interpretación de la observación: consis-te en analizar los resultados de las observa-ciones, extraer pautas, relacionar variables,clasificar, inferir, predecir... Está estrecha-mente ligada con habilidades como la defi-nición de conclusiones, inducir, deducir...· Formular preguntas: consiste en definirpreguntas de forma que puedan ser respon-didas mediante actividades de investiga-ción, y, en general, a saber identificar víasde búsqueda de respuestas a diferentestipos de preguntas. Tiene relación con lacapacidad de apuntar caminos pertinen-tes para encontrar los tipos de respuestasque convienen a cada una de ellas.· Formular hipótesis: es aplicar el conoci-miento que se tiene a la explicación de fenó-menos que resultan desconocidos. Tienerelación con la interpretación de los datos.· Diseño de investigaciones: más que unahabilidad más o menos simple, es un pro-ceso en el cual se planifica la acción elabo-rando un esquema detallado en el cual setengan en cuenta factores como: identifi-cación y selección de variables, selecciónde los instrumentos a utilizar, métodos decomprobación, cantidad de datos a obte-

ner... También se relaciona con saber selec-cionar las medidas a realizar, saber utilizarlos aparatos necesarios con seguridad,determinar la cantidad de datos a obtener...· Comunicación: se refiere a la comunica-ción que se hace oralmente y por escrito,utilizando técnicas variadas para presen-tar la información.ObservaciónHaciendo referencia a la observación, éstadebe ser entendida, en sentido amplio,como una actividad tanto física como men-tal en la que los conocimientos previos delos alumnos y sus expectativas e interesesjuegan un papel muy importante.Dentro de la secuencia de etapas de unaactividad cualquiera, la observación no sepuede ubicar en un lugar determinado ydefinitivo. Con frecuencia es dirigida porpreguntas concretas, pero no siempre. Aveces, los resultados de la observación con-ducen a plantearse preguntas que requie-ren a su vez observaciones más específicas.En ocasiones los resultados de una activi-dad demandan la recogida de nuevos datos,por lo que será preciso realizar nuevasobservaciones al final de la misma.¿Qué significa observar? Desarrollar la habi-lidad de observar, significa, por ejemplo:-Implicar el uso de todos los sentidos en larecogida de información-Seleccionar, de entre toda la informacióndisponible, lo que es relevante diferencián-dolo de lo que es accesorio.-Reflexionar durante la observación, esta-bleciendo comparaciones, identificandosemejanzas y diferencias, etcétera.-Definir criterios: los niños/as se daráncuenta de que, para clasificar, necesitar defi-nir criterios específicos, y comprenderánque los objetos no pertenecen a un grupoo a otro de una manera natural, sino en fun-ción de los criterios para definir las carac-terísticas de los grupos.¿Qué observar? Es importante que la obser-vación se lleve a cabo sobre una ampliavariedad de sistemas y situaciones.a) Sistemas estáticos: en un principio, laobservación se puede centrar en sistemasestáticos de los que extraer información depropiedades y sobre los que realizar ope-raciones.b) Sistemas dinámicos: muy pronto, laobservación debe extenderse a aspectos

Ciencias en el aula: relación de las técnicas de procedimiento con la metodología científica


Francisco Miguel FloresMurillo (25.723.913-T)


dinámicos como por ejemplo un pénduloen movimiento, así como a procesos quepresentan secuencias en su devenir talescomo las estaciones. c) Sistemas con los que los alumnos pue-den interaccionar: durante la observaciónde estos sistemas, los alumnos deben impli-carse en lo que les sucede, actuando sobreellos, describiendo lo que hacen y aprecian-do las consecuencias de sus acciones, quécambia y qué no... en una secuencia cícli-ca de acción, observación y reflexión.La progresión en la observación es la capa-cidad de realizar observaciones relevanteses algo que no se puede aprender en pocotiempo. Se trata de un objetivo a desarro-llar a lo largo de todo el proceso educativo,durante el cual se irá aumentando: el ran-go de objetos y fenómenos a observar; eltipo de interacción con los sistemas que seobservan; y la capacidad de diferenciar loque es relevante de lo que no lo es.¿Qué puede hacer el docente para estimu-lar la habilidad de observar en los alumnos?El papel del docente consiste en proporcio-nar oportunidades para que los niños rea-licen observaciones amplias. Estos oportu-nidades tiene cuatro aspectos principales:1. Sistemas y objetos interesantes paraobservar y ayudas para la observación comolupas o microscopios.2. Tiempo suficiente para observarlos.3. Invitaciones a observar.4. Comentarios de lo que se ha observado.· Sistemas para observar: los materiales quepueden interesar a los niños abundan enel entorno y pueden traerse a clase paraexhibirlos e inspeccionarlos. Por ejemplo,las conchas de moluscos proporcionan unaocasión para que los niños y las niñas des-cubran mediante la observación cómo sedesarrollan, objetos como un timbre debicicleta permite a los niños hacerse unaidea de sus mecanismos, etcétera.· Invitaciones a observar: una pequeñaexplicación a modo de introducción sobrelo que se expone incrementará la informa-ción que los niños pueden obtener de susobservaciones y el interés para hacerlo. Losniños a los que les cuesta entrar en la obser-vación rigurosa pueden recibir ayuda deldocente mediante comentarios que les ani-men. Por ejemplo, ¿todas las conchas de loscaracoles tienen el mismo número de vuel-tas?,?hay alguna conexión entre el tamañode la concha y el número de vueltas?...· Tiempo: las exposiciones en clase facili-tan que los niños utilicen algunos ratos ‘per-didos’ para observar cosas. Minerales, hojas,insectos, flores... junto con manuales, lupasy tarjetas identificadoras conforman expo-siciones atractivas para los niños y consti-

tuyen una manera de dirigir su aprendiza-je, estimulando su participación y creandoun ambiente lleno de significado. Es esen-cial, cuando se presente el nuevo materialdejarles un periodo de tiempo para que lomiren, toquen, huelan y lo escuchen qui-zá, antes de proponer una tarea. El tiempoes también un importante elemento en lasetapas posteriores de una investigación, demanera que las observaciones puedan sercomprobadas, elaboradas cuidadosamen-te y ampliadas.· Comentarios sobre lo que se ha observa-do: el diálogo con el docente y la discusióninformal con sus compañeros desempeñaun papel fundamental para animar a losniños a la observación. Hablar sobre susobservaciones ayuda al niño a a dar senti-do a lo que ha visto. Puede descubrir queotros dicen cosas diferentes de las que élmanifiesta, de manera que se animará avolver a observar con más cuidado paracaptar aquello que se le ha pasado.Interpretación de la observaciónUna parte importante de la observaciónradica en las relaciones que se pueden esta-blecer entre los datos. Por ejemplo, si tococon los ojos cerrados un trozo de un tejidodesconocido y trato de identificarlo estoy,por una parte, utilizando una sensacióntáctil (observando) y, por otra, poniendo enjuego mi conocimiento previo para identi-ficar de que tejido se trata. El proceso men-tal (de interpretación de la información)será el mismo tanto si acierto como si no.Uno de los aspectos más básicos e impor-tantes de esta técnica de procedimiento esla búsqueda de pautas o relaciones que inte-gren observaciones o datos que, de otromodo, podrían quedar sin conexión en lamente de los alumnos. La capacidad pararealizar estas conexiones les ayuda a com-prender gran cantidad de información quesería muy difícil de captar en observacio-nes de aspectos aislados.¿Qué significa interpretar información?Interpretar la información significa dar sen-tido a los datos y guarda relación estrechacon otras habilidades como: predecir, infe-rir o sacar conclusiones. Se trata de habili-dades entre las cuales la diferencia es sutilpero que es preciso que los niños conozcan.Una predicción es una sospecha basada enconocimientos previos suficientes sobrealgo que suele ocurrir con regularidad. Porescasos que podamos pensar que son losconocimientos de los niños, siempre podránhacer algunas predicciones, por ejemplo: sisales cuando esta lloviendo, te mojarás.Una inferencia es una ‘sospecha educada’(algo así como una conclusión sin prue-bas), basada en ciertos datos y experien-

cias, por tanto, aunque se base en algunosindicios, tiene un rango menos que una pre-dicción. Por ejemplo, los niños tienen azú-car granulada y sal granulada. A la vista pue-den inferir que se trata de la misma sustan-cia. Al disolverlas en sendos vasos de aguay probar, pueden comprobar que se tratade sustancias diferentes.Una conclusión suele venir como resulta-do de una determinada actividad, comorespuesta a una determinada cuestión, ytiene que estar apoyada en unas eviden-cias, por ejemplo: los niños siembran unasemilla en arena y otra igual en mantillo.Las riegan y, al cabo de un tiempo obser-van que la semilla en arena no ha crecidoy la semilla en mantillo si. La conclusiónpodría ser que “las semillas no crecen en laarena”. Esta conclusión puede ser precipi-tada. Puede haber ocurrido que la semillaesté en malas condiciones.Progresión en la habilidad de interpretarinformación: la habilidad de sacar conclu-siones con prudencia y con seguridad debeestar siempre presente como objetivo a con-seguir en los hábitos de trabajo de los niños.Un objetivo fundamental es que los niñossepan decidir en que extensión, unos datosdeterminados sirven para fundamentar unesquema o conclusión, o son insuficientes.Un problema frecuente radica en que algu-nos niños tienden a sacar conclusiones muyrápido, sin disponer de información sufi-ciente. Otros, por el contrario, pueden dis-poner de información abundante y no sercapaces de establecer relaciones significa-tivas para sacar conclusiones.Como regla general, siempre se deben evi-tar las conclusiones prematuras, pero sedebe evitar igualmente el sentimiento deindecisión y de creer que nunca se poseendatos suficientes. Es preciso hacer hinca-pié en que las conclusiones deben expo-nerse siempre en relación a los datos en losque se basan y a la información que hamanejado para generarlas.¿Qué puede hacer el docente para promo-ver esta habilidad? Proporcionar oportuni-dades en forma de tareas, donde los alum-nos puedan descubrir pautas sencillas. Lacaptación de las pautas se ve favorecida silos niños las van a utilizar después para ha-cer predicciones. Es el profesor el que debe-rá promoverlo mediante preguntas del tipo:“¿Qué creéis que ocurriría si...?” (investigan-do la relación entre la longitud de una cuer-da de guitarra y el tono que emite). Pedirlesque hagan predicciones, explicando cómollegan a ellas y comprobándolas. Pedirlesque expongan los trabajos, especialmentesus conclusiones, y los analicen de maneracrítica. En suma, la organización de este tra-


bajo debe basarse en un movimiento de iday vuelta entre la realización de observacio-nes o la búsqueda de información, a su dis-posición, valoración y comprobación.Formulación y preguntasLos niños suelen ser curiosos por naturale-za y, a menos que sean muy tímidos, mani-fiestan esa curiosidad mediante preguntas.Ningún niño debe tener la sensación de quesus preguntas son desatendidas o conside-radas estúpidas. Normalmente, estas pre-guntas revelan su interés, y pueden ser apro-vechadas para hacerles tomar concienciade lo que significa esa habilidad.· Formular preguntas estimula el aprendi-zaje: preguntarse es un medio para que elalumno establezca relaciones dentro de sumente, proceso que le sirve para encontrarmayor sentido a sus ideas. El esfuerzo nece-sario para formular una pregunta es capazde aumentar, por si solo, la comprensióndel problema.· Formular preguntas aumenta la concien-cia sobre la naturaleza de la ciencia: losalumnos deben tomar conciencia de quelas preguntas que los científicos se plante-an están referidas a determinados aspec-tos del mundo (sobre la naturaleza), y no aotros (como pueden ser los sentimientos).¿Qué preguntas formulan y qué preguntasdeben formular los niños? Para empezartenemos que aprovechar las preguntas quelos niños plantean, sean o no procedentes,y utilizarlas como punto de referencia paraque tomen conciencia de que éstas son fru-to de unas observaciones que han realiza-do sobre algo que ha despertado su inte-rés. A partir de ahí, ir encauzando ese inte-rés y hacerles conscientes de que hay dife-rentes tipos de preguntas y de que las quenos interesan en la clase de ciencias sonaquellas a las que ellos pueden encontrarrespuesta por sí mismos. · La formulación de preguntas depende delconocimiento previo: nuestro objetivo esque el niño comience a plantear preguntasy avance en esa habilidad, a la par que susconocimientos van aumentando.· Progresión en el desarrollo de la habilidadde formular preguntas: es más importantesaber que hacer para responder diferentestipos de cuestiones que conocer las res-puestas; pero este logro sólo será posible através de la experiencia de formular pre-guntas, analizarlas y discutir los posiblesprocesos para encontrarles solución.¿Qué puede hacer el docente para promo-ver esta habilidad? Los niños deben sentir-se animados a plantear cualquier pregun-ta. El docente se convierte en el estímulodel aprendizaje de esta habilidad y puederesumirse como: animar a los niños a rea-

lizar preguntas de cualquier tipo; propor-cionar tiempo para que los niños estudieny formulen preguntas; escuchar cuidado-samente y estudiarlas para tomar una deci-sión; comentarlas y hacer que los niños par-ticipen en las decisiones de cómo puedenser contestadas; y poner las fuentes de infor-mación oportunas al alcance de los niños.Formular hipótesisFormular hipótesis consiste en dar respues-tas a cuestiones, explicaciones a fenóme-nos, posibles soluciones a problemas, etcé-tera, de una manera tentativa. · La formulación de hipótesis depende delconocimiento conceptual de los alumnos:las hipótesis se formulan en base al cono-cimiento que tiene la persona sobre la situa-ción en cuestión, el cual aplica en la formu-lación de respuestas a situaciones que le sondesconocidas total o parcialmente. Ahorabien, para realizar esta conexión, el niño tie-ne que establecer relaciones, tiene que iden-tificar las similitudes o puntos de enlaceentre lo que ya conoce y la nueva situación.Lo que hace buena a una hipótesis es la cali-dad de esas relaciones, la adecuada distin-ción entre claves verdades y claves falsas.· La formulación de hipótesis ayuda a com-prender la naturaleza d ella ciencia: en efec-to, la formulación de hipótesis ayuda a com-prender el carácter tentativo del conoci-miento científico, su naturaleza provisio-nal y cambiante a la luz de las nuevas evi-dencias, a reconocer que es posible la coe-xistencia de más de una explicación a unmismo fenómeno, a percatarse de la nece-sidad de comprobar las hipótesis y obtenerbuenas pruebas y evidencias sobre ellas...· Progresión en la formulación de hipóte-sis: el desarrollo de esta habilidad está estre-chamente relacionado con e de la aplica-ción del conocimiento. Por otra parte, losconceptos (y en general los conocimien-tos) se van construyendo y afianzando amedida que se van aplicando. Las clavesque relacionan la experiencia pasada conla experiencia actual pueden salir a la super-ficie durante el esfuerzo que supone la for-mulación de hipótesis.¿Cómo puede el docente promover estahabilidad? Seleccionando y preparandofenómenos que los niños deben explicar apartir de sus conocimientos. Planteandoproblemas, preguntas.. y pidiéndoles quepropongan las posibles respuestas o solu-ciones. Proporcionándoles el acceso a ide-as nuevas que los niños puedan sumar alas suyas propias, a partir de libros, de otroscompañeros y de otras fuentes. Organizan-do actividades para que comprueben suspredicciones. Organizando grupos para dis-cutir todas las posibles explicaciones...

Diseño de investigacionesDiseñar investigaciones significa anticipar-se a la acción, con todo lo que esto repre-senta. Por ejemplo: establecer uno o varioscaminos alternativos para resolver el pro-blema, prever los resultados de optar porcada uno de ellos; determinar qué medir ycuantas medidas realizar...· Diseñar experiencias exige conjugarmuchas y diversas habilidades: cuando losalumnos son pequeños no disponen de lacapacidad de anticiparse, con un diseño pre-vio, a sus propias actuaciones. La capacidadde establecer a priori diferentes vías deacción y de prever el resultado de las mis-mas es una habilidad compleja que, comolas demás, se desarrollará durante un perio-do largo, a lo largo del cual se pueden dardiferentes situaciones intermedias de pro-greso. Esta habilidad está directamente rela-cionada con la capacidad para aplicar elconocimiento a las situaciones problema, yexiste la posibilidad de trabajar situacionesproblema que generen pequeñas investiga-ciones incluso con los niños más pequeños.· Identificación y análisis de las variablesrelevantes en un problema: percibir la esen-cia de las situaciones problemáticas e iden-tificar las variables relevantes en un deter-minado problema constituye un paso pre-vio al diseño de investigaciones. En el des-arrollo de esta habilidad se pone de mani-fiesto, una vez más, el principio de los cono-cimientos y las técnicas de procedimientohan de desarrollarse a la par, y que los unoscontribuyen al desarrollo de las otras, y vice-versa. Se manifiesta, asimismo, la necesi-dad de que los alumnos dispongan de unaestructura conceptual adecuada a su nivelde desarrollo, que les permita percibir losfenómenos de una manera significativa eintegrar sus conclusiones en generalizacio-nes coherentes y adecuadas a su edad. Etapas a tener en cuenta en el diseño deprocesos de solución de problemasmediante actividades experimentales: -Definir el problema en términos generales.-Identificar y analizar las variables. -Definir el problema en términos operacio-nales. -Reducir el problema a uno de dos varia-bles y determinar la variable que va a sercambiada (independiente) y la que va acambiar (dependiente). -Establecer las condiciones para que el res-to de las variables se mantenga constantedurante la prueba. -Considerar la información que nos debenproporcionar los datos. -Decidir el material necesario para ese tipode medidas. -Decidir cuando se obtiene la respuesta.


¿Cómo progresan los alumnos en esta habi-lidad y cómo puede contribuir el docenteal desarrollo de esta habilidad? Se preten-de que al finalizar la Educación Primaria,los alumnos sean capaces de diseñarpequeños experimentos o vías de actua-ción para resolver problemas o dar respues-tas a preguntas. Desde un punto de vistamás general, se tratará de que vayan des-arrollando la capacidad de reflexionar y pre-ver sus actuaciones a fin de orientarlas,mediante criterios específicos, a la conse-cución de fines determinados. A la par,mediante estas actividades de solución deproblemas se desarrolla la conciencia delos alumnos sobre otros aspectos como elcarácter tentativo de la labor científica o latransferencia de la lógica de solución deproblemas de un contexto a otro.Al igual que con las otras técnicas de proce-dimiento, el factor clave es la oportunidadde utilizar la técnica en cuestión. A menosque los niños se enfrenten por sí solos a unproblema y realicen por su cuenta todas lasetapas de su resolución práctica, tienenpocas posibilidades de conocer lo que con-lleva su resolución. Pueden no darse cuen-ta incluso de que las actividades que reali-zan siguiendo instrucciones han sido pla-nificadas por alguien que ha desarrolladoantes. Cuando se enfrentan a la planifica-ción por primera vez se sienten perdidos ynecesitan mucha ayuda para comprendersobre qué tienen que pensar y cuales sonlos aspectos que han de incluir en el plan.La planificación es una técnica compleja yllegar a realizarla correctamente requieremucho tiempo. Con los niños más peque-ños debe comenzar con problemas senci-llos que no exijan mucho más que la res-puesta a demandas como: “dime qué harás”.El tipo de ayuda requerido por los niños pa-ra la planificación cambia a medida que des-arrollan la técnica y el profesor puede redu-cir su apoyo a medida que los niños van cap-tando lo que implica la planificación.ComunicaciónLa comunicación se constituye en una acti-vidad clave para los niños más pequeños.En las actividades científicas, comunicarpuede significar: poner de manifiesto elpensamiento, informar de los resultadosen un trabajo,etcétera.La comunicación se puede llevar a cabooralmente y por escrito. Algunas de las fun-ciones que cumple son:1. Sirve de gran ayuda a la comprensión, yaque para comunicar necesitamos ordenarnuestro pensamiento. En este proceso espreciso reorganizar ideas, reflexionar y esta-blecer relaciones que , a menudo, mejoranla comprensión. La comunicación precisa

de grandes dosis de reflexión, y la reflexiónes fundamental para la comprensión de losfenómenos científicos.2. La comunicación escrita, y dentro de ellala que se realiza mediante tablas, gráficas,símbolos, etc. favorece el manejo en estaterminología. Favorecer la comunicaciónen ciencias significa también colaborar enel desarrollo del lenguaje y la expresión oral.3. Mediante el hábito de comunicar se vanfortaleciendo sentimientos de confianzapara expresar los propios puntos de vista,perdiendo el miedo a hablar en público, etc.4. La comunicación cuando se trata deresultados de trabajo en equipo requiere lanegociación la discusión y alcanzar acuer-dos entre sus componentes sobre lo que seha de comunicar.5. La comunicación implica también lopositivo que tiene el recibirla de otros. Através de ella, el alumno amplia su campoy sus perspectivas, se da cuenta que exis-ten diferentes enfoques y puntos de vista,diferentes opiniones que , sin embargo,pueden atender a lógicas muy interesan-tes, en definitiva, el alumno adquiere ideade la diversidad entre las personas, las ide-as, los enfoques, etc. y a aceptar que lo dife-rente puede ser igualmente bueno.6. Otro aspecto importante de la comuni-cación es la que, con carácter medianamen-te formal, realiza el alumno en su cuader-no de trabajo. Se trata de un documento degran utilidad en el cual el alumno se comu-nica consigo mismo y con el profesor quelo supervisará. Las anotaciones en el cua-derno son una especie de extensión de lamemoria y un instrumento de gran utilidadpara construir informes más elaborados.Cuando los niños desarrollan esta habili-dad y van disponiendo de diferentes for-mas de comunicación, ésta puede consti-tuir más un reto que una rutina y puedeconstituirse en un actividad muy positivaen el desarrollo personal.¿Qué pueden hacer los docentes para favo-recer la comunicación? La comunicaciónno sólo constituye un instrumento paraproporcionar o adquirir información sinoque también ayuda al pensamiento. Estedoble papel la hace especialmente impor-tante. Su desarrollo podría quedar obvia-do en la planificación del profesor si éste la

da por sentada por el propio carácter, porejemplo los debates. Por otra parte, en eltranscurso de la discusión, una idea con-creta puede tomar un nuevo rumbo,comenzando a crecer en otra dirección yquizás sea desechada. El resultado neto deesta actividad es una lenta transformaciónde nuestra visión del mundo.Los docentes deben ser conscientes de estepapel de la comunicación en el aprendiza-je, y asegurarse de que los niños no care-cen de oportunidades de esta manera.En suma, a la vista de lo dicho sobre el papeldel docente en el desarrollo de técnicas deprocedimiento, se aprecian gran cantidadde repeticiones. En todo caso, el docentesiempre tiene que:-Proporcionar oportunidades para que losniños encuentren materiales y fenómenosque puedan explorar directamente.-Disponer las cosas de manera que puedanrealizarse coloquios de grupo y de clase.-Escuchar, hablar a los niños para descu-brir los procesos de pensamiento utiliza-dos para formar sus ideas.-Estimularlos mediante comentarios y pre-guntas para comprobar que sus proyectosconcuerdan con los datos disponibles.-Estimular la revisión crítica de las activi-dades y descubrimientos de forma habitual.-Facilitar a los niños el acceso a las ideascontenidas en libros, exposiciones y otrasfuentes.-Enseñarles técnicas de empleo de equi-pos, instrumentos de medida y símbolosconvencionales.Si el docente pone en práctica todo esto, sedarán las condiciones para el desarrollo pau-latino de las diversas habilidades. La obser-vación avanza al mismo tiempo que la inter-pretación y la comunicación. Cada activi-dad contribuye a diversas áreas de desarro-llo, aunque sólo en pequeño grado a cadauna. Paulatinamente, el efecto acumulativode sucesivas actividades va desarrollando eldominio de las técnicas. Por esto, las opor-tunidades han de ser proporcionadas confrecuencia, si no continuamente. No tieneutilidad alguna disponer dos o tres sesionesdedicadas a la ‘formulación de preguntas’ oel ‘diseño de investigaciones’, olvidándosede esas técnicas de procedimiento.

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Para los profesores de Inglés, el hecho deque haya una colonia británica en Andalu-cía, Gibraltar, es una gran oportunidad parallevar a nuestros alumnos y nuestras alum-nas a viajes o excursiones para que así pue-dan entrar en contacto con una realidad,más o menos, británica. Todos hacemoshincapié en que los estudiantes aprendanel vocabulario y la gramática inglesa, pero,¿no sería una buena idea hacerles tambiénuna pequeña introducción a lo que común-mente se conoce como ‘yanito’?Se denomina yanito (o llanito) a la lenguavernácula utilizada habitualmente por loshabitantes de Gibraltar. Consiste principal-mente en una mezcla del inglés y el espa-ñol que se le llega a considerar como ‘span-glish’: el inglés propio del Peñón, que es bri-tánico, y el español andaluz, siendo el ori-gen completamente diferente, además dehaber diferencias en el acento o pronun-ciación. El yanito también tiene más de qui-nientos términos léxicos de genovés, he-breo, árabe, portugués y maltés. Los habi-tantes de Gibraltar tienen su gentilicio, gi-braltareño, pero sus vecinos españoles losllaman ‘llanitos’. En la comarca se pronun-cia ‘yanito’, que es como debe pronunciar-se e incluso escribirse, y veremos porqué.A principios del siglo XIX, los inmigrantesitalianos que habían establecido su resi-dencia en Gibraltar llegaron a constituirmás de la mitad de la población, hasta talpunto que los bandos del gobernador sepublicaban en ingles y en italiano para sumejor y mayor divulgación. Durante las dosprimeras décadas de ese siglo, el dialectoque hablaban estos inmigrantes italianos,en su mayoría procedentes de Liguria, pasóa ser el idioma vernáculo del pueblo.Giovanni, cuyo diminutivo es Gianni, es unnombre de pila tan popular entre italianoscomo Juan entre españoles y es de supo-ner que por aquellos años el diminutivogianni pasara a ser el denominador común,primero de los italianos, y con el tiempo dela totalidad de los habitantes del Peñón.Los españoles que con ellos convivíandeben haberlo llamado ‘yani’ y no ‘llani’, ycomo diminutivo afectuoso ‘yanito’ (esdecir, Giannito), que es mucho más facil depronunciar que ‘gibraltareñito’. La palabra‘llanito’, por tanto, no tiene etimología pro-pia ni razon de ser; el término ‘yanito’, sí.En contra de lo que muchos pudieran supo-ner, el apelativo ‘yanito’ no es consideradoofensivo por los gibraltareños, que loemplean a diario, sino todo lo contrario: es

para la mayoría como si dijéramos, unadenominación de origen. La mayoría de losvocablos yanitos de origen inglés los usacotidianamente el gibraltareño o porquedesconoce su equivalente en español o sim-plemente porque prefiere el anglicismo.A continuación vamos a considerar unarevisión de algunos vocablos y expresionestotalmente yanitas y el origen de éstas. Lasexpresiones se pueden dividir teniendo encuenta la siguiente taxonomía: · Aquellas que mantienen su grafía y pro-nunciación exacta a su correspondienteinglés: draft (borrador), granny (abuela),navy (marina de guerra) o shelf (repisa).· Aquellas que han usado como base unvocablo inglés pero han sufrido algunoscambios debido a la influencia española eincluso a la andaluza. Esta última divisiónes la que realmente nos interesa en estarevisiono y la que nos parece más curiosae incluso simpática. Una larga lista de ejem-plos sigue a continuación:Apología (dar una apología).- Significa ‘dis-culparse’. La base sería la palabra ‘apology’,y la expresión inglesa es ‘give an apology’.Beki.- Proviene de ‘bacon’, cuya traducciónespañola sería tocino, hoy en día llamadobeicon. También refiere a una personainsignificante: “Está hecho un tío beki’. Blain.- Proviene de ‘blinds’ (persianas). Losllanitos han tomado la pronunciación ingle-sa y han inventado un nuevo vocablo enbase a dicha pronunciación. Brique.- Esta palabra denomina a un tipode pan que tiene forma de ladrillo, que eninglés es ‘brick’.Chuinga.- Es el término utilizado para lla-mar a los chicles, que en inglés se escribe‘chewing gum’ y su fonética es bastanteparecida al vocablo yanito.Chiteria.- Proviene del inglés ‘cheating’, queen español significa hacer trampas. En yani-to, ser un chitero o una chitera es ser untramposo o tramposa.

Chuar.- Puede venir de una mala pro-nunciación de la palabra inglesa ‘cho-

ose’ o ‘sure’, que se traduciría comoechar a cara o cruz. Compa.- Es la palabra yanita

para denominar la brújula.Dicho vocablo proviene de‘compass’.

Cuchin.- Proviene del inglés‘cushion’, y que denomina en Gibraltar

a un cojín.Debliusi.- Es una palabra informal para lla-mar al cuarto de baño. Proviene de la pro-nunciación de las siglas WC (‘water close’).Dentica.- El dentica es el carnet de identi-dad en llanito (del inglés ‘identity card’).Esprin.- Viene de ‘spring’, que significa‘muelle’. El plural de esprin sería esprines. Gaite o Kaite.- Proceden del término ‘kite’,cuya traducción es ‘cometa’ en español. Gingibier.- Pronunciado /chinchibía/, esel vocablo para llamar a la gaseosa. El tér-mino inglés del que deriva es ‘gingerbeer’. Grevi.- Es una mala pronunciación de lapalabra ‘gravy’, que significa ‘salsa’. Dichotermino, grevy, es el usado en Gibraltar. Huva.- Es la aspiradora. Este nombre sederiva de la palabra ‘Hoover’, una marca deaspiradoras muy conocida en Inglaterra.Keki.- En español es ‘tarta’ o ‘pastel’, y deri-va de la pronunciación del termino inglés‘cake’. Sin embargo es interesante saber quela palabra ‘queque’ se usa en Latinoaméri-ca para denominar a la misma realidad. Kitin plasta.- Término utilizado por los ya-nitos para designar al esparadrapo. En in-glés la palabra usada es ‘sticking plaster’. Liquirba.- Designa al regaliz. Esta palabraprovendría de la mala pronunciación deltermino inglés ‘liquorice bar’.Maquearse.- Se trata de un vocablo cuyouso se ha expandido a todo el territorio espa-ñol. Deriva del inglés ‘make up’, que signi-fica ‘maquillarse’. También se usa cuandouno se viste para una ocasión importante.Mebli.- Este curioso término designa a lascanicas. En inglés se usa el vocablo ‘mar-bles’ (the game of marbles). La mala pro-nunciación de la palabra británica lleva aesta expresión que se emplea en el Peñón.Neseri.- Es una mala pronunciación de lapalabra ‘nursery’, que significa ‘guardería’.Éste es el significado en Gibraltar.Parachutista.- En inglés, ‘parachuting’ sig-nifica ‘paracaidismo’. ‘Parachutist’ sería‘paracaidista’. La mezcla español-inglés deri-va a esta voz que significa ‘paracaidista’.Pipería.- En inglés, pipe significa ‘cañería’.

Do you speak yanito?


Elena Barbera Núñez(48.896.804-T)

GIBRALTAR


En este caso, los hablantes yanitos hantomado la raíz inglesa y la terminaciónespañola para crear un nuevo término.Siguiendo con la misma temática, ‘plome-ro’ significaría ‘fontanero’. La raíz sería ingle-sa ‘plumber’ y la terminación española.Populación.- Este vocablo tiene una raízmuy clara. ‘Population’, que significa ‘pobla-ción’, pasa a tomar una pronunciación espa-ñola, con el mismo significado.Pudinpen/sospen.- Significan ‘cazuela’,‘cacerola’ u ‘olla’, y tienen como base laspalabras inglesas ‘saucepan’ y ‘puddingpan’.Saltipina.- Es una mala pronunciación dela expresión inglesa ‘salted peanuts’, quesignifica ‘cacahuetes’.Scrin.- Significa en yanito ‘biombo’ o ‘mam-para’. La voz deriva de ‘screen’, cuya pronun-ciación es /ski:n/ y tiene este significado.Tishe.- Claramente viene de la palabra ‘tea-cher’, que significa ‘profesor/a’. La curiosi-dad del término es que, al igual que en espa-ñol, en yanito se diferencia entre el mascu-lino y el femenino a través de los artículos:‘el tishe’ (masculino) y ‘la tisha’ (femenino).Tipa.- Es la palabra yanita para ‘tetera’.Obviamente, proviene de una mala pro-nunciación del término inglés ‘teapot’, quedesigna a la misma realidad.Wipi.- Cuyo significado es ‘látigo’ y cuyabase inglesa es ‘whip’.

A modo de conclusiónComo conclusión, me gustaría comentarque el Día de Andalucía es una buena oca-sión para que los alumnos sean testigos dela curiosa mezcla entre la cultura andaluzay la inglesa. Desde mi corta pero intensaexperiencia como profesora de Inglés, esinteresante realizar ejercicios con los alum-nos y alumnas, usando la terminología ante-riormente comentada. A los estudiantes conun alto nivel, se les pide que intenten ave-riguar la palabra inglesa que inspira dealgún modo a la yanita. A aquellos con unnivel más bajo, se les puede pedir que unanestos términos con algunos dibujos querepresenten a las realidades que designan.Realmente, son curiosas las respuestas quedan los alumnos y el por qué de éstas. A lapregunta: ‘Do you speak yanito?’ algunoscontestan rotundamente: ‘Yes, I do’.

[[EElleennaa BBaarrbbeerraa NNúúññeezz ·· 4488..889966..880044--TT]]

M. Cavilla (1978): Diccionario yanito.

www.aboutourrock.com

www.elllanito.blogspot

www.llanito.net

www.britannica.com

Bibliografía

Hoy en día, la relación entre los sistemasformativos y el mercado de trabajo seplantea en términos de competencias. Laformación basada en competencias sur-ge como una respuesta al desajuste entrela formación y el empleo, un desajusteentre los aprendizajes adquiridos a travésde la formación y los requeridos para eldesempeño de los puestos de trabajodemandados en el mercado laboral; es laformación la que debe de adaptarse a lasexigencias y requerimientos del empleo,y no al revés, recuperándose con ello laauténtica dimensión de la formación, lade ser un ‘instrumento para’. La forma-ción es un instrumento para alcanzar oconseguir algo, adquirir las competenciasprofesionales requeridas en el empleo.El objetivo de la formación basada encompetencias es la adquisición de com-petencias profesionales, la formación esun instrumento para conseguir un obje-tivo, y dicho objetivo no pertenece al mun-do de la formación propiamente dicho, nies establecido por éste ni desde ésta, sinoque está fuera de él: son las competenciasprofesionales que se requieran en las dife-rentas ocupaciones o puesto de trabajo.Debemos de aclarar que la formaciónbasada en competencias no es un enfo-que opuesto, ni contrario, al tradicionalde la formación basada en el conocimien-to; es simplemente un enfoque distintoaunque ambos comparten obviamentealguno criterios o procedimientos en eldiseño de los programas formativos.La formación basada en competencias noes el único instrumento para adquirircompetencia profesional, aunque el obje-tivo de los programas formativos no es,fundamentalmente, adquirir conocimien-tos sobre hechos y conceptos, sino adqui-rir competencias profesionales; los ele-mentos constitutivos de una competen-cia profesional no son establecidos porlos docentes, ni por quienes diseñan los

programas formativos, sino que son defi-nidos por expertos en los diferentes cam-pos ocupacionales a partir del análisis delos requerimientos que se precisan parael desempeño efectivo de ocupaciones ypuestos de trabajo. Lo más destacado delenfoque de formación basada en compe-tencias es que el diseño del programa for-mativo no obedece a la lógica de la adqui-sición de conocimientos, sino a la lógicade la adquisición de competencias.En definitiva, a los efectos del diseño oelaboración de los programas formativos,la diferencia fundamental entre el enfo-que de la formación basada en el conoci-miento y el enfoque de la formación basa-da en la competencia reside en que parael primero la adquisición del saber cons-tituye el principal referente de los conte-nidos formativos, mientras que para elenfoque de la formación basada en com-petencias el referente y objetivo funda-mental es la adquisición del saber hacer,siendo los contenidos informativos rela-cionados con el saber y el saber ser/ seránapoyos instrumentales para la adquisi-ción del saber hacer. Lo que es bien cierto es que la formaciónbasada en competencias es hoy día lamejor manera de que el alumno adquie-ra aprendizajes significativos y funciona-les, que aprenda a aprender, que sepa paraque sirve lo que está estudiando, cualesson sus aplicaciones en la vida diaria; denada sirven muchos conocimientos si elalumno no sabe para que sirven, comolos podrá llevar a la práctica.No quiero decir que la formación tradi-cional no sea válida o contraria a la for-mación basada en competencia, sólo quedesde mi punto de vista ciertas discipli-nas con la economía no es la más indica-da, puesto que: ¿de qué sirven muchosconceptos pero aislados? Seamos relistas,de nada.

Formación tradicional

vs formaciónbasada en

competenciasMaría Rosel BolívarRuano (74.670.222-D)

[[MMaarrííaa RRoosseell BBoollíívvaarr RRuuaannoo ·· 7744..667700..222222--DD]]


Podríamos definir las órdenes religiosascomo las comunidades de hombres ymujeres que participan de la vida conven-tual y que viven según un código de reglas,cuyos miembros intentar alcanzar el esta-do de perfección religiosa según los tresvotos o consejos evangélicos de: pobreza,castidad y obediencia. El origen de lasórdenes religiosas, cuando las reglas noestaban fijadas por escrito, se considerasimilar a la de los ermitaños. Después dela fundación de monasterios iniciada porSan Benito de Nursia, las comunidadesque se formaron fueron de gran renombreen Occidente. Con la proliferación de estascomunidades conventuales y su gestióneconómica de las inmensas posesionesagrícolas acumuladas por donativos, lasperegrinaciones a lugares santos que favo-recían a los conventos y monasterios cer-canos generaron en el contexto monásti-co dos modos de vida distintos que semovían entre dos polos opuestos: una ten-dencia a la vuelta de los principios depobreza y de piedad y, por otro lado, el ape-go a las riquezas mundanas y al poderterrenal que la vida monacal favorecía. La causa de la mayoría de las fundacionesde órdenes religiosas del Medievo se debeal deseo de la recuperación de los princi-pios primitivos de San Benito y la vuelta auna vida de crecimiento espiritual al mar-gen de la comodidad que proporcionabalas altas rentas del monasterio. En la épo-ca de las Cruzadas se formaron órdenesmilitares; alrededor del siglo XIII aparecie-ron las órdenes mendicantes, que son lasmás representadas en el arte, y más tardelas congregaciones de clérigos regulares.Es en el período del Barroco donde larepresentación artística de las órdenes reli-giosas halló su máxima expresión, más alláde lo meramente plástico, sino que nosofrece una imagen mística, una bellezamás allá de lo humano, una experienciacercana a Dios, tal y como muestra Berni-ni en su obra ‘El éxtasis de Santa Teresa’.Esta época marcada por una religiosidadgrandiosa coincide con la transformaciónestilística de la ciudad de Roma. Los PapasSixto V y Urbano VIII fueron sus grandesmecenas. También los jesuitas -la ordenmás importante de esta época- se hicieronmuy pronto propagadores del nuevo sen-tido estilístico y de las nuevas formas de lavida religiosa. De Roma partió esta temá-

tica artística hacia el resto de Europa. Laescultura y la pintura son las que se venmás afectadas por el nuevo estilo, dondelas iconografías se reducen a muy pocos te-mas, generalmente a la temática religiosa,donde el espectador no debe interpretarnada, el mensaje de la obra viene impues-to por la Iglesia. Historias de la salvación,del pecado, la penitencia, pasando por laredención, hasta la resurrección y la gloria,pero sobre todo la vida de los santos sehacen visibles a los hombres en el arte.Las fiestas de la Iglesia y de los santos fue-ron celebradas con la mayor solemnidad.Fueron muy frecuentes en esta época lasmisiones católicas, al Nuevo Mundo finan-ciadas por las grandes órdenes religiosas,que posteriormente se extendieron portodo el mundo, dejando también su hue-lla en el desarrollo artístico y la vida socialde dichos lugares. Pero las rivalidades entrealgunas órdenes y los cambios sociales quese avecinaban trajeron el retroceso y deca-dencia de la mayoría de éstas a mediadosel siglo XVIII.Centrándonos ya en la temática artística ytal y como hemos mencionado anterior-mente, las órdenes religiosas han sido unaconstante en las representaciones artísti-cas de los siglos XVI al XVIII, dada la impor-tancia de la religión en dichas épocas. Yasabemos que algunas órdenes procedende la tradición medieval y otros son deépoca posterior, pero lo que realmenteidentifica y diferencia a unas órdenes deotras en las obras de arte, son la asigna-

ción de unos símbolos y atributos que per-miten su identificación y actúan como señade identidad de los mismos, e ocasionesllegando a suplir a la propia imagen delprotagonista. Para el espectador son pri-mordiales estos atributos, ya permiten suinterpretación y son una constante tradi-cional ya en el arte religioso. A continua-ción, pasamos a indicar los más conoci-dos y frecuentemente representados:San Benito.- Es el patrón de Europa nom-brado por el Papa en el año1964. Estable-ce 12 monasterios. Normalmente la fiestade los santos se fija el día de su muerte, enel caso de San Benito se hace el 11 de junio.San Benito nunca ha sido un santo popu-lar entre el pueblo, lo ha sido entre losmonjes, por ser el creador de la OrdenBenedictina. A dicho santo se le pide porla intersección contra los envenenamien-tos, los cálculos renales y un buen morir.Se suele representar tanto en pintura comoen escultura, tanto en el Renacimientocomo en el período barroco. Su imagen esrepresentada sin barba, ataviado con unhábito negro, propio de los benedictinos,con capucha, también ha sido represen-tado de blanco, haciendo referencia a losmonasterios que derivan de la OrdenBenedictina, los cistercienses. Sus atribu-tos son el báculo, también con un tamizroto, con azotes y con una capa de dondesale una serpiente.San Bernardo de Claraval.- Denominadoun Doctor de la Iglesia, fue canonizado en1173 por el Papa Alejandro III. Su celebra-ción debería ser el 20 de junio, pero la Re-forma del 70 la cambia al 20 de abril. Mu-chos de sus escritos son sobre la Virgen.Apoyó la creación de la Orden del Templey de la predicación de la segunda Cruza-da. No existen demasiadas representacio-nes de él; es en el siglo XVII y XVIII cuan-do encontramos el mayor número de ellas.Una de las representaciones más signifi-cativas de este santo es ‘El milagro de lalactancia’, donde se representa a la Virgendándole leche. Este tipo de representacióntiene su origen en unos textos suyos don-de alude a la Virgen como “dulce como laleche”. A partir de estos comentarios lite-rarios surge este tema iconográfico.Es el patrón de la ciudad de Borgoña. Fueun santo muy popular y venerado. Su atri-buto principal es una colmena, debido aque es el patrón de los apicultores y los

La representación de lasórdenes religiosas en el arte

Mª Guadalupe RubioPeñas (75.707.021-Z)


cereros. Es representado muy delgado,haciendo referencia con esto a la vida aus-tera que llevaba, a veces pelirrojo y conbarba rojiza, según Louis Reau, aunque noexisten textos que apoyen este tipo de ima-gen (es una iconografía inventada). Suelellevar algunas veces el hábito blanco conescapulario negro, báculo y mitra. A vecesle acompaña un perro blanco, animal quehace referencia a una leyenda que narraque su madre tuvo una visión de este perroantes de que el naciera. También puedeaparecer acompañado de una rueda.Santo Domingo de Guzmán.- Es el crea-dor de la Orden de los Dominicos, la pri-mera Orden de Predicadores y Mendican-tes de la Iglesia. La vida de los pertenecien-tes a esta orden se caracteriza por la renun-cia a los bienes materiales y vivir de lalimosna. Esta orden está muy relacionadacon el Tribunal de la Inquisición. Los domi-nicos son representados tal y como vestí-an en la realidad: con túnica y escapula-rio blancos, encima con una capa de colornegro y con capucha. Todo ello realizadoen lana. Llevan también cinturón de cue-ro negro y un rosario colgando de él, esteelemento es propio de la iconografía delos años finales de la Edad Media.Se representan con el corte de pelo carac-terístico de los religiosos, con o sin barba.Sus atributos son un libro, el cual apareceabierto o cerrado; un lirio, haciendo refe-rencia a la castidad; una estrella roja en elpecho o en la frente, haciendo referenciaa las visiones que tuvo su madre y tambiénaparece con un perro blanco con unaantorcha en la boca, en referencia a laorden religiosa a la que pertenece.Entre los principales santos de esta ordense encuentran Santo Tomás de Aquino ySanta Rosa de Lima.Santo Tomás de Aquino.- Considerado elQuinto Doctor de la Iglesia. Es el patrónde los estudiantes. Se le representa tal ycomo era realmente: esbelto y delgado.Suelen aparecer junto a él en las represen-taciones Platón y Aristóteles. Se muestracon hábito dominico, a veces con el cin-turón de castidad. Sus atributos son lapaloma, una estrella o sol que aparecerepresentada en su hombro derecho o ensu pecho, con una maqueta de la iglesiaen su mano y con el cáliz o lirio.San Francisco de Asís.- Canonizado en1228 por el Papa Gregorio IX, su festividadse celebra el 4 de octubre. La tradición diceque percibe la visión de Cristo crucifica-do y es cuando recibe los estigmas. Poste-riormente queda ciego y escribe sus obras. En sus representaciones aparece con elhábito de la orden: hábito marrón, con

capucha, cordón a la cintura y con tresnudos, símbolo de sus tres votos (pobre-za, castidad y obediencia), también llevasandalias. Distinguimos dos formas derepresentar al santo: la primera de ellas, laque se realiza en la Edad Media, donde SanFrancisco de Asís aparece joven y alegre,rodeado de la naturaleza; el segundo tipode representación es propio de la EdadModerna, donde encontramos una ima-gen más idealizada, se le representa del-gado, con barba, de aspecto enfermizo, decarácter místico y abrazando a Cristo.San Bruno.- Funda la Orden de los Cartu-jos. Fue canonizado en 1623, por lo que notenemos representaciones suyas en el me-dievo. Se le representa con el hábito blan-co de cartujo, con la capucha puesta, el bá-culo y la mitra. Sus atributos son una estre-lla en el pecho, la cruz arbórea, la calavera,con el dedo sobre los labios, haciendo alu-sión al silencio, ya que es un voto especialde la orden. De su vida se representa lasescenas de su muerte o junto a la Virgen.

San Pedro Nolasco.- Pertenece a la OrdenMercedaria, fundada en 1218 en Barcelo-na, cuya misión era la de redimir cautivosde los musulmanes. Nace como ordenmilitar bajo la advocación de Santa Eula-lia. No hay imágenes ni representacionesdel santo hasta el siglo XVII, debido a quefue canonizado en 1628. Se le atribuyenvisiones de la Virgen. Se le representa concapa y escudo y sus atributos son unascadenas rotas, una cruz doble y un estan-darte con escudo.Orden Carmelita.- Tiene un origen mítico.Su fundación tiene lugar en el Monte Car-melo por San Elías, que es su más impor-tante representación iconográfica. Elías esun profeta de Israel del siglo VIII a. C. Suhistoria se puede centrar en cuatro etapas:la primera de ellas es su encuentro con laviuda Sarepta, de donde podemos distin-guir dos hechos: la resurrección del hijo yla disputa con los sacerdotes. La segundaetapa fue su estancia en el desierto, segui-do de la profecía del rey Acab y por últimola ascensión del carro de fuego. Sus atri-butos son una espada llameante, las rue-das del carro de fuego, un cuervo (alude asu estancia en el desierto) y una azada. En el siglo XVI, la Orden Carmelita sesomete a una reforma realizada por San

Juan de la Cruz y Santa Teresa de Jesús, dis-tinguiéndose entre carmelitas descalzos ycalzados (los no reformados).Santa Teresa de Jesús.- Considera Docto-ra de la Iglesia, es representada con el hábi-to carmelita, con birrete de doctora, conun libro y una pluma. De ella se represen-tan las siguientes escenas: sus desposo-rios con Cristo, junto a San José y la Vir-gen, en la Comunión, junto a San Juan dela Cruz y en el Éxtasis.San Juan de la Cruz.- De este santo serepresentan escenas de las tentaciones,conversando con Santa Teresa y el momen-to de su muerte. Sus atributos son el cru-cifijo, los libros y una cruz en horizontal,en referencia a su éxtasis.San Ignacio de Loyola.- Perteneciente a laOrden Jesuita (una orden únicamentemasculina). Fue Canonizado en 1622 y susatributos son un corazón en llamas y unbanderín con IHS, que es lema de la ordeno AMAG (Ad Mayorem Dei Gloria).

Grandes maestros del arte españolEntre los artistas españoles que más órde-nes religiosas representaron en sus obras,nos quedamos con grandes maestros delperíodo barroco, como son Ribalta, Zur-barán, Murillo, Pedro de Mena y Ribera.Destacamos algunas de sus obras máscélebres y su representación:-De Ribalta destacamos ‘El abrazo de Cris-to a San Bernardo’, obra imponente porsus valores táctiles, calidades de las telas,sobriedad de los gestos de los personajesy la grandiosidad plástica de las figuras.-Del llamado ‘pintor de Frailes’, Zurbarán,resaltamos ‘San Hugo en el Refectorio’ y‘La serie de la Sacristía del Monasterio deGuadalupe’. Autor de una gran cantidadde bodegones también, encontró en losconventos sevillanos y extremeños a susmejores clientes.-De Pedro de Mena, ejemplo de represen-tación escultórica, citamos ‘San Francis-co’, que se encuentra en la Catedral de Tole-do, donde muestra un adelanto de los lla-mados santos ascéticos, muy característi-cos de su obra, que concuerda claramen-te con la religiosidad mística del Barroco.

[[MMaarrííaa GGuuaaddaalluuppee RRuubbiioo PPeeññaass ·· 7755..770077..002211--ZZ]]

Esteban Lorente, J.F. (1994): Tratado de Ico-

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Mâle, E. (1985): El Barroco. Arte religioso del

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Grabar, Oleg (1988): Las vías de la creación de

la iconografía cristiana. Madrid.

Bibliografía

Entre los artistas que másórdenes representaron en

sus obras destacan Ribalta,Zurbarán, Ribera y Murillo

Toda la historia de la literatura se puedevincular con la historia, tanto para ver elmarco social en el que se escriben las obrasliterarias y que justifica en muchas oca-siones su propio contenido como paraextraer de ellas los rasgos más caracterís-ticos de una época determinada.La época barroca ejerce un tremendo con-dicionante en los temas, formas y concep-to del mundo de los autores de la época.La contrarreforma y la crisis socio-políti-ca marcó un espíritu que generó una lite-ratura de honda trascendencia. Pero noso-tros vamos a centrarnos sobre todo y ele-giremos como tema de nuestro artículo ‘lacrisis socio-política del Barroco’ comoatmósfera que propicia el nacimiento dela novela picaresca, entre otras causas.Distribuiremos a los alumnos en grupospara investigar distintos aspectos, comopor ejemplo, el marco histórico general, lasituación política, la situación económi-ca, la sociedad, y algunos datos costum-bristas y también la relación con el arte.

Literatura e Historia: ‘Crisis socio-política dela España del Barroco y la novela picaresca’Los acontecimientos más relevantes del rei-nado de Felipe III y del reinado de Carlos IIFelipe III de España (Madrid, 14 de abrilde 1578-ibid, 31 de marzo de 1621 ). Lla-mado El Piadoso, rey de España y Portu-gal, desde el 13 de septiembre de 1598 has-ta su muerte. Era hijo y sucesor de FelipeII y de Ana de Austria. En 1598 contrajomatrimonio con la archiduquesa Marga-rita de Austria-Estiria, hija del archiduqueCarlos II de Estiria y de María Ana de Bavie-ra, nieta del Emperador Fernando I. Su rei-nado supuso una transición entre el apo-geo de Carlos I y Felipe II y la decadenciaque representarían Felipe IV y Carlos II.Aficionado al teatro y a la pintura y sobretodo a la caza, delegó los asuntos del go-bierno en manos de su valido, el duque deLerma, el cual, a su vez, delegó en su vali-do personal Podrido Calderón; por influen-cia del duque, la corte española se trasla-do temporalmente a Valladolid (1601), vol-viendo luego a Madrid (1606). Murió enMadrid, el 31 de marzo de 1621 a causa defiebres y erisipela. Bajo su reinado, la

Monarquía española alcanzó su mayor he-gemonía imperial y mayor expansión terri-torial, consecuencia de la Pax Hispánica.Carlos II de España (Madrid 6 de noviem-bre de 1661-ibídem,1 de noviembre de1700 ). Llamado el Hechizado, fue rey deEspaña entre 1665 y 1700, último de la casade Hamburgo. Hijo y heredero de FelipeIV y de Mariana de Austria, permanecióbajo la regencia de su madre hasta quealcanzó la mayoría de edad en 1675. Susobrenombre le venía de la atribución desu lamentable estado físico a la brujería einfluencias diabólicas. Parece ser que lossucesivos matrimonios consanguíneos dela familia real produjeron tal degenera-ción. Carlos creció raquítico, enfermizo yde corta inteligencia, además de estéril, loque acarreó un grave conflicto sucesorio,al morir sin descendencia y extinguirse asíla rama española de los Austrias.Carlos II fue proclamado rey en 1675, a loscatorce años. Era una persona con escasovigor mental, y educado por teólogos sinconocimientos políticos. Mantuvo corres-pondencia con Sor Úrsula Micaela Mora-ta, mística alicantina, para pedirle conse-jo. Su mala salud hacía sospechar que mori-ría joven, por lo que nuevamente se des-cuidó su educación. Nadie se preocupó deprepararle para las tareas de gobierno.

El Rey, plenamente consciente de su inca-pacidad para asumir las funciones delgobierno, deja el mismo en manos delduque de Medinaceli (1680 a 1685 ) y, pos-teriormente, en manos del Conde de Oro-pesa, con el título de primer ministro.Carlos II, el último de los Hasburgo, moríael 1 de noviembre de 1700 a los 38 años deedad. Según el médico forense, “el cadá-ver no tenía ni una sola gota de sangre, elcorazón era del tamaño de un grano depimienta, los pulmones corroídos, losintestinos putrefactos y gangrenados, teníaun solo testículo negro como el carbón yla cabeza llena de agua”. En un informe forense realizado por laUCM a partir de los restos mortales delmonarca, se ha averiguado que padeciósíndrome de Klinefelter con posible mosai-cismo, una anomalía cromosómica que lecausó esterilidad, debilidad muscular y undeficiente desarrollo mental. Este defectogenético se debió a la política matrimo-nial de los Austrias.Datos literarios más destacadosNacimiento y muerte de escritores-Luis de Góngora y Argote. Córdoba, 1651-id. 1677.-Francisco de Quevedo y Villegas. Madrid,1580-Villanueva de los Infantes,1645.-Baltasar Gracián. Belmonte de Calatayud,1601-Tarazona, 1658.-Diego Saavedra Fajardo. Algezares, 1584-Madrid, 1648.-Felix Lope de Vega y Carpio. Madrid, 1562-id. 1635.-Guillén de Castro. Valencia, 1569-Madrid,1631.-Juan Ruíz de Alarcón. Cuidad de Méjico,1581-Madrid, 1639.-Pedro Calderón de la Barca. Madrid, 1600-id. 1681.-Tirso de Molina. Madrid, 1579-Almazán,1648.Obras literarias más representativasLuis de Góngora y ArgotePoemas: Fábula de Polifemo y Galatea,Soledades, Panegírico al duque de Lerma.Romances: Amarrado al duro banco; Entrelos sueltos caballos.Letrillas: Ande yo caliente…, Dineros soncalidad.

Experiencia educativa interdisciplinar:Literatura e Historia; ‘La crisis socio-política de la España delBarroco y la novela picaresca’


María Eugenia MolinaRomero (27.320.643-R)


Sonetos: Patos de aguachirle castellana,Por tu vida Lapillo, que me borres.Francisco de Quevedo y VillegasPoesía satírica: Epístola satírica y censoriacontra las costumbres presentes de los cas-tellanos, Memorial del duque de Medina-celi al rey don Felipe IV.Poesía Burlesca: Érase un hombre a unanariz pegado, Al mosquito de la trompeti-lla, Poderoso caballero es don dinero.Prosa ascética: La providencia de Dios, Lacuna y la sepultura.Prosa crítica: La culta latiniparla. Aguja denavegar cultos.Novela picaresca: Historia de la vida delbuscón llamado don Pablos.Baltasar GraciánTratados políticos: El héroe, El político Fer-nando.Novela alegórica-filosófica: El criticón.Félix de Lope de Vega y CarpioObras religiosas: La buena guarda.Obras mitológicas. El marido más firme.Obras de capa y espada: El acero de Madrid,El perro del Hortelano, La dama boba.Comedias novelescas: El castigo sin ven-ganza; El villano en su rincón.Obras históricas: Peribáñez y el comenda-dor de Ocaña, Fuenteovejuna, El cabalerode Olmedo.Autos sacramentales: La siega, La maya.Tirso de MolinaObras religiosas: El condenado por des-confiado, El colmenero divino.Obras históricas: El burlador de Sevilla, Elconvidado de piedra.Obras de costumbres: El vergonzoso enpalacio; La villana de Vallecas.Juan Ruíz de AlarcónObras de carácter: La verdad sospechosa.Obras históricas: Sanar amigos.Obras dramáticas: El tejedor de Segovia.Obras de magia: La cueva de Salamanca.Calderón de la BarcaComedias religiosas: La devoción de lacruz, El príncipe constante.Comedias filosóficas. La vida es sueño.Comedias mitológicas: Eco y Narciso, Laestatua de Prometeo.Comedias de costumbres: La dama duen-de, El secreto a voces.Autos sacramentales: El gran teatro delmundo, La cena del rey Baltasar.La situación política interna: los principalesacontecimientos históricosExpulsión de los moriscos (1609 a 1610) En julio de 1609 y después de las delibera-ciones de los consejos se decidió definiti-vamente la expulsión de los moriscos deEspaña, que perdió varios brazos útiles yaque eran buenos campesinos o se dedica-ba a la artesanía. En compensación, el país

logró la ansiada unidad espiritual y se libe-ró de la llamada ‘quinta columna’ siempredispuesta a aliarse con cualquier enemigo.En 1609 se decretó la expulsión de losmoriscos por los siguientes motivos: · La actitud de cristianos poco convencidos,en un Estado defensor del catolicismo.· Su posible alianza con los turcos y berbe-riscos que atacaban constantemente lascostas de Levante.· Su impopularidad entre la población.· La necesidad del estado de controlar susriquezas y valores.Entre 1609-1610 se llevó a cabo su salidade la península. Para esta operación fue-ron movilizados 30.000 soldados y la Arma-da fue la encargada de su transporte has-ta Túnez o Marruecos. Se expulsó a unos300.000 moriscos aproximadamente.Esta medida afectó considerablemente alReino de Valencia, a las vegas de Aragón ya las huertas de Murcia. La pérdida demano de obra y de propietarios que paga-sen rentas en esas zonas disminuyeronconsiderablemente. Los cultivos de azú-car y de arroz tuvieron que ser sustituidospor la morera, la viña y el trigo. Al dramahumano de miles de personas obligadas aabandonar sus casas, se le sumó la perse-cución sufrida más tarde en Marruecos.Además de la pérdida de muchos súbdi-tos, la variedad cultural-conseguida porlos Reyes Católicos-desapareció.Sublevación de CataluñaLa Sublevación de Cataluña, Revuelta de losCatalanes o Guerra de los Segadores, afec-tó a gran parte de Cataluña entre los años1640 y 1659. Tuvo como efecto más dura-dero la firma de la Paz de los Pirineos entrela monarquía hispánica y el rey de Francia,pasando el condado del Rosellón y la mitaddel de la Cerdeña, hasta aquel momentopartes integrantes del principado de Cata-luña, uno de los territorios de la monarquíahispánica, a soberanía francesa.La guerra comienza a raíz del malestar quegeneraba en la sociedad catalana la pre-sencia de tropas castellanas, durante lasguerras entre Francia y España, enmarca-das dentro de las Guerra de los treinta años.Los hechos del Corpus de Sangre de 1640desencadenados por el amotinamiento deun grupo de unos 400 ó 500 segadores queentraron en Barcelona y que conduciríana la muerte del Conde de Santa Coloma,noble catalán y virrey de Cataluña, mar-can el inicio del conflicto.Corpus de SangreEn mayo de 1640, campesinos gerunden-ses atacaron los tercios que acogían. A fina-les de ese mismo mes, los campesinos quellegaban a Barcelona, junto a los segadores

que se les unieron en junio, comenzaronuna revuelta que se encontró con la ciudada su merced. Se asesinaron a funcionaros ya jueces reales. Asimismo el virrey Dalmaude Queralt, fue asesinado cuando intenta-ba huir por mar en una playa barcelonesa.Estos sucesos tuvieron lugar en la festivi-dad del Corpus Christi. La situación cogiópor sorpresa a Olivares, ya que la mayoríade sus ejércitos se hallaban en otros fren-tes, y no podían acudir a Cataluña. La situa-ción se les escapaba de las manos, El odioa los tercios y a todos los funcionarios rea-les pasó a extenderse a todos los hacenda-dos y nobles situados cerca de la adminis-tración. Ni si quiera la Generalidad contro-laba ya a los rebeldes, que lograron apode-rarse del puerto de Tortosa.Abandono del poder en manos de validosEl sistema de gobierno que mantienen losreyes españoles de la Casa de Austria duran-te el siglo XVII, es el absolutismo. La tareade decidir personalmente sobre todos losasuntos sin intervención de los súbditos eratan abrumadora que los monarcas FelipeIII y Carlos II, delegaron el poder en manosde validos o privados. El valido era un gober-nante por delegación real que se interpo-nía entre el monarca y las diversas institu-ciones, llegando en muchas ocasiones atomar las decisiones por la incapacidadmanifiesta de los soberanos españoles. El valimiento es considerado uno de los ras-gos más distintivos del siglo y fue inaugu-rado por Felipe III que tenía como valido alduque de Lerma. Junto a los grandes priva-dos de este duque y el Conde-duque de Oli-vares hubo otros como los de Carlos I: JuanJosé de Austria. El puesto de privado era uncargo político, al que se accedía por deci-sión regia y por poseer una preparación.Entre los textos literarios que alude a lasituación de España, encontramos algu-nos fragmentos de la Epístola satírica ycensoria escrita al Conde de Olivares porQuevedo o el soneto de este mismo autor,titulado ‘Mire los muros de la patria mía’:

Miré los muros de la patria mía,Si un tiempo fuertes ya desmoronados De la carrera de la edad cansados Por quien caduca ya su valentía.Salíme al campo: vi que el sol bebía Los arroyos del hielo desatados Y del monte quejosos los ganados Que con sombras hurtó su luz al día.Entré en mi casa: vi que amancillada De anciana habitación era despojos,Mi báculo más corvo y menos fuerte.Vencida de la edad sentí mi espada,Y no hallé cosa en que poner los ojos Que no fuese recuerdo de la muerte.


Estratificación de clases sociales: el papel dela nobleza, el clero, la burguesía y el puebloUna sociedad de contrastesSe trataba de una sociedad con la ausen-cia de una clase media estable y con ungran contraste entre las enormes riquezasy la pobreza de los grupos más modestos.La gran masa de la población pertenecíaa las clases modestas que se vieron afec-tadas negativamente por los factoresdemográficos, económicos y fiscales.La aristocracia era una minoría con unainmensa riqueza. El número de privilegia-dos fue aumentando. Los grandes de Espa-ña representaban la categoría de verdade-ros potentados. El clero tenía mucha pro-piedad territorial y los mejores cargos y pre-bendas. Había una nobleza administrativaque se subordinaba a la realeza para obte-ner cargos. Los caballeros conseguían sucategoría nobiliaria por nombramiento oespaldarazo. Los intelectuales ostentaronel título de caballeros. Los hidalgos teníanescasos recursos económicos. La literatu-ra se burla de la mentalidad hidalga por elculto superlativo que concedía al honor ypor considerar al trabajo una deshonralegal. Las tres categorías tuvieron exenciónde impuestos y reconocimiento social.Los eclesiásticos integraron el otro testa-mento privilegiado. Hay que distinguir:-Altas jerarquías que eran acaparadas porlos grandes linajes y formaban una mino-ría de la cultura.-El bajo clero que vivía modestamente.-Órdenes religiosas que contribuían al sus-tento de los más pobres.Desaparición de las clases mediasLa burguesía comercial pasa normalmen-te a ser nobleza inferior. El comercio y laindustria cayó en manos de los extranjeros.Las clases humildes (artesanos y campesi-nos), afectados por la crisis económica,experimentaron un empeoramiento en suscondiciones de vida. En este estamento haydos niveles económicos: pequeños propie-tarios y los trabajadores sin propiedad.La miseria en el campo y el paro en la ciu-dad obligaron a muchos a emigrar a Amé-rica o a ingresar en el estado eclesiástico.En los últimos peldaños de la sociedad sedestaca la figura del pícaro, otro de los tiposhumanos más característico de la época,con su horror al trabajo, su ingenio y susaventuras acabará junto al hidalgo convir-tiéndose en un héroe literario.

Datos sobre la situación económicaDisminución del comercio con AméricaCastilla llevaba ya un periodo de larga rece-sión, el comercio con América estaba en

crisis llegando a una gran caída entre 1631y 1641. Los ingresos de la Corona de los quehabían sido tradicionalmente su soporteCastilla y América estaban bajo mínimos,lo que llevó a buscarlos en otras partes delreino. Pero sobre todo influyó la negativapolítica exterior de los Austrias, disminu-ción de aportaciones de plata americanaque llevó a la depresión económica. Retroceso de la producción agrícolaLos mayores desastres económicos semanifiestan en el sector agrario afectadopor la aridez del suelo, desigualdad dereparto de la propiedad, escasez de manode obra y en zonas de regadío la expulsiónde los moriscos, malas cosechas, hambresy epidemias. La producción artesanal eindustrial restringida por falta de pobla-ción activa y competencia de los produc-tos extranjeros, colapso de tráfico mercan-til. El comercio interior se debilitó por lasaduanas entre reinos. A finales del sigloXVII aparecieron síntomas de recupera-ción en las zonas periféricas que estimu-laron el desarrollo de la industria.El declive demográficoEl centro peninsular fue el más afectadoen le bajón de la población. A finales de lacenturia se realiza la recuperación demo-gráfica en la periferia. Las causas que influ-yeron en la regresión demográfica fueron:epidemias, guerras constantes, emigra-ción a América, empobrecimiento econó-mico del país, expulsión de los moriscos…Los frecuentes conflictos bélicos ocasio-naron también las muerte o la ausenciasde muchos varones jóvenes en edad deprocrear. El número de españoles que emi-graron hacia el Nuevo Mundo debió decrecer en el siglo XVII. La crisis general de la economía condicio-nó el abandono de los campos y el paro delas industrias y un aumento de religiososporque veían en la iglesia la única posibi-lidad de supervivencia. La expulsión de losmoriscos tuvo consecuencias demográfi-cas, económicas y culturales. Se intentórepoblar pero sin éxito. La península que-dó con despoblados que aumentaron alverse muchos campesinos arruinados porla presión tributaria y la concentración dela propiedad.Un fragmento de la novela picaresca ‘Ellazarillo de Tormes’ puede servir para vercómo muchos de los aspectos tratados sereflejan en la citada novela.

Salimos de Salamanca y llegando a lapuente, está a la entrada della un animalde piedra, que casi tiene la forma de toro,y el ciego mandome que llegase cerca delanimal, y allí puesto me dijo:

-Lázaro, llega al oído a este toro y oirás granruido dentro dél.Yo simplemente llegué, creyendo ser ansí; ycomo sintió que tenía la cabeza par de lapiedra, afirmó recio la mano y diome unagran calabazada en el diablo del toro, quemás de tres días me dolió el dolor de la cor-nada, y díjome:-Necio, aprende, que el mozo del ciego unpunto ha de saber más que el diablo- y riomucho la burla.Paresciome que anaquel instante despertéde la simpleza en que, como niño dormidoestaba, dije entre mi: “Verdad dice éste, queme cumple avivar el ojo y avisar, pues sólosoy, y pensar cómo me sepa valer”.Pertenece al tratado primero de la novela.La acción se localiza a las afueras de Sala-manca y más concretamente en el puen-te que está a las afueras de la ciudad. Elciego trata de educar a Lázaro, medianteuan experiencia dolorosa, la broma delgolpe contra el toro nos muestra la ino-cencia del niño y la malicia y la astucia delciego que se regocija de la burla.La experiencia le sirve a Lázaro para des-pertar de su inocencia infantil y darsecuenta de que le conviene “avivar el ojo yavisar”, quiere aprender a vivir en un mun-do hostil, como la sociedad del siglo XVII.La parte final es la más interesante. El cie-go sigue instruyendo a Lázaro en “la carre-ra de la vida”; le enseña el lenguaje delhampa y le da consejos prácticos parapoder desenvolverse en un mundo de gen-te marginada. Estamos ante un fragmen-to característico de la primera novela pica-resca. Se nos muestra a un antihéroe, queaprende de forma dolorosa que en el cami-no de la vida hay que comportarse conastucia y pragmatismo. Nos produce cier-ta pena contemplar lo rápido que se pier-de la inocencia infantil en ese mundo don-de es preciso cuanto antes “avivar el ojo yavisar” y donde sólo se aprende median-te experiencias traumáticas y dolorosas.[[MMaarrííaa EEuuggeenniiaa MMoolliinnaa RRoommeerroo ·· 2277..332200..664433--RR]]


El uso del uniforme puede fomentar laigualdad, el respeto a la diversidad o pue-de lograr la uniformidad en el aula. A lolargo del artículo se valorarán las diferen-tes posturas y perspectivas con respectoal uniforme en las escuelas con el objeti-vo de que se reflexione sobre su importan-cia y nos posicionemos críticamente enuna perspectiva anglosajona o francesa.

IntroducciónTodos nosotros hemos tenido la oportu-nidad de experimentar cuando éramospequeños el llevar o no llevar uniforme ala escuela. Ahora que somos maestros ymaestras se nos plantea un tema de refle-xión: ¿Es mejor llevar ropa de calle o uni-forme a la escuela? ¿Sirve el uniforme paralograr la igualdad o la uniformidad? Son muchas las personas que creen queeste elemento sólo logra la uniformidad enel aula y refuerza las diferencias en cuan-to al alto nivel adquisitivo de las familiasque tienen sus hijos en colegios privados.Sin embargo, hay quien ve el uniformecomo un facilitador tanto para los padrescomo para los maestros y maestras quepretenden transmitir a los pequeños elvalor de la igualdad. Ambas posturas seanalizarán y argumentarán a continuación.

Las ventajas del uniformeEn primer lugar, se puede decir que el uni-forme escolar puede llegar a ser una como-didad, puesto que evita a los padres el ele-gir el vestuario que sus hijos pequeños vana llevar al colegio al día siguiente. Tambiénpuede ahorrar el esfuerzo económico decomprar distinta ropa y zapatos para todoel curso escolar a aquellas familias que nose lo pueden permitir porque sus sueldosson bajos o son familia numerosa. Estasfamilias sólo tendrían que comprar un uni-forme que se podría aprovechar durante

los años escolares y que podría ser reuti-lizado por los hermanos pequeños queasistieran al mismo colegio.Por otra parte, son muchos los que pien-san que el uso del uniforme podría evitarlas diferencias económicas en la indumen-taria de los alumnos, dado que no todoslos padres pueden comprar ropa distintapara cada día o ropa de marca a sus hijos. Se cree que el uniforme puede ser positivopara lograr no sólo la uniformidad -que unosniños no destaquen sobre otros por cómovisten- sino también para asegurar la igual-dad de condiciones -nadie es mejor quenadie por lo que lleva o por lo que posee-. Con respecto a esto, no debemos olvidarque un objetivo general de la EducaciónPrimaria es enseñar a los alumnos y alum-nas que todos somos iguales y que no sepuede permitir ningún tipo de discrimina-ción. Los niños y niñas tienen que apren-der a convivir y respetar a todo el mundosea cual sea el color de la piel, la religión ocreencias, el género o las característicasfísicas o intelectuales de una persona. Por esta razón, el uso del uniforme nodebería suponer el tener que despojarsede cualquier símbolo que exprese las pro-pias creencias. Todas las personas que cre-en en una religión tienen derecho a mani-festarla y a vivir su fe, y la realización deestas manifestaciones o tradiciones tieneque ser elegida libremente por el indivi-duo y no ser impuesta. Por ejemplo, queuna chica lleve velo a la clase puede serpositivo si es ella quien lo decide y no setrata de una imposición. En este últimocaso, no debería prohibírsele su uso ya quese trata de un elemento tradicional de lacultura musulmana, pero sí, al menos,debería explicársele que ella tiene dere-cho a elegir. Respecto a la igualdad de género, por quése sigue acentuando la diferencia entre los

chicos y chicas llevando pantalón o falda,se debería dar a las chicas la oportunidadde elegir llevar uno u otro, ya que estos últi-mos le dan más libertad de movimiento. Si es cierto que el uniforme no puede eli-minar todas las diferencias entre los alum-nos, que siempre detrás de éste habrá unniño al que los padres le dan más capri-chos y que tiene más juguetes que losdemás, pero el objetivo es rebajar esas dife-rencias y enseñar a los niños y niñas queno hay que presumir ni creerse mejor quenadie por cómo se o por lo que se tienesino que todos somos iguales.

ConclusiónPara concluir, como docentes deberíamosvalorar una postura y la otra y situarnosen una de las dos perspectivas, la perspec-tiva anglosajona, que apela al respeto a ladiversidad, o la perspectiva francesa, quelo hace a la igualdad. Podrían definirse deeste modo, porque lo que se debe fomen-tar siempre es el respeto a la diversidad(de opiniones, capacidades, manifesta-ción de creencias…). ¿Debería ocultarsela diferencia en el vestuario de los niños yniñas a través del uniforme? ¿Se cumpleen nuestras escuelas el objetivo de apren-der que todos somos iguales independien-temente de lo que poseamos?

¿Respeto a la diversidad o a la igualdad? Perspectiva anglosajonaversus perspectiva francesa

Laura María HerasRuiz (76.424.177-F)

[[LLaauurraa MMaarrííaa HHeerraass RRuuiizz ·· 7766..442244..117777--FF]]

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Bibliografía


Se hace preciso, primero, entender que en lamotivación del alumnado influyen diferen-tes factores, unos comunes al grupo y otrosparticulares y propios del individuo y suentorno. Éstos se agrupan en tres bloques:a) Relacionados con la situación vital delalumnado. Se incluyen elementos familiareso sociales. Rodean el ámbito en el que se de-senvuelve el alumno o la alumna.b) Relacionados con la actividad del estudio.Influyen las características del sistema edu-cativo y del centro escolar, la profesionalidady el ‘hacer’ del profesorado, así como la pro-pia tarea que se presenta en cada momento.c) Factores personales. La capacidad delalumnado, su nivel académico, las caracte-rísticas de su personalidad, las habilidadescomunicativas, estrategias de aprendizajedisponibles, entre otros. La motivación es una pieza clave en todoplanteamiento educativo y de aprendizaje,y, para abordarla, debe tenerse en cuenta lainteracción de todos los elementos antesmencionados, es decir, de los contextos pro-piciados por el profesorado y las caracterís-ticas con que el alumnado aborda la tarea.Esta interacción es, además, dinámica.Considerando lo anterior, se ve que el profe-sor o profesora está directamente implicadoen algunos factores, siendo responsabilidadsuya la forma de presentar la tarea, en el mar-co de la línea educativa del centro y del sis-tema educativo vigente. Sin embargo, elconocimiento previo y la relación con elalumnado le permitirán percibir los cambiosen las influencias relacionadas con la situa-ción vital de los discentes y la situación per-sonal del alumnado así como el desarrollo yprogreso que se realice. De esta manera, sefavorecerá la propuesta de actividades ade-cuadas al ritmo de estudio del alumnado yla actitud del profesorado se adaptará, cuan-do sea preciso, a situaciones vitales que lorequieran. Se pretenden evitar en todo casolas consecuencias que el desconocimientodel alumnado conlleva, tales como las moti-vaciones negativas a partir de propuestasque, siendo objetivamente correctas, en algu-nos momentos son inadecuadas. Tambiénel profesorado puede contribuir a aligerar lascargas emocionales del alumnado, si existeempatía en su relación, pero todo ello desdeel respeto y la autoridad, que desde el primermomento tiene que ganarse el docente.A nivel eminentemente práctico, la motiva-ción y el aprendizaje o rendimiento escolarestán muy relacionados, porque la primerafavorece y estimula los segundos y el aumen-to de competencias y habilidades estimulan

la motivación de logro de los estudiantes.La desmotivación del alumnado, originadapor la influencia negativa de varios factores,de los citados en los anteriores grupos, gene-ra falta de esfuerzo en adquirir conocimien-tos y capacidades, y conduce a actitudesadversas a la convivencia, crea tensiones enel aula y anula el interés por aprender y rea-lizar cualquier tipo de tarea, minando pro-gresivamente la autoestima del alumnado.Está claro que la actitud polarizada en unaclase con alumnado motivado y desmotiva-do está influenciada, en gran medida, por elcontexto escolar. El docente debe de dispo-ner de herramientas y recursos para conse-guir que éste centre su interés en adquirirconocimientos y capacidades; actuando deforma planificada, de acuerdo a la situaciónconcreta del alumnado. Al margen de acti-tudes y estilos docentes que ‘per se’ son pro-pensos a generar comportamientos no apro-piados para la motivación del alumnado.El alumnado tiene por un lado, que percibirla utilidad de los objetivos de la tarea pro-puesta para realizar y, por otra parte, el inte-rés que el alumnado tiene en una tarea.Ambos componentes median en la motiva-ción de su aprendizaje: En relación a la relevancia de la tarea, es con-veniente que la importancia se relacione conla utilidad para adquirir una competencia yse evite la preocupación por conseguir unresultado o una evaluación determinados,centrando la valoración en el aprendizaje yno en un éxito o fracaso del alumnado.El segundo factor depende de la forma enque es abordado por el profesorado. Es fun-damental, puesto que se debe usar las estra-tegias adecuadas para activar y despertar lacuriosidad del alumnado y su interés. En estemarco, es importante enseñar a emplearrecursos que el alumnado pueda utilizar entemas escolares, recurriendo a metodologí-as activas y de corte investigativo, buscan-do la interacción positiva entre el alumna-do y también entre éste y el docente.La percepción y sentimiento de competen-cia para llevar a cabo la tarea, sensación delalumno o alumna de que es capaz de apren-der, se afianza en función de los resultadosque obtiene y también de las expectativas yactitudes de los compañeros o compañerasy del profesorado, al margen de las perso-nas de su propio ámbito familiar y del entor-no social. Sin duda, el objetivo de aumentarcompetencias siempre es el más estimulan-te. Centrar el objetivo educativo en la eva-luación y el aprobado de una materia pue-de desmotivar a aquella parte del alumna-

do cuyo rendimiento académico es insufi-ciente, afectando a su autoestima y gene-rando formas inadecuadas de acometer laactividad de aprendizaje.Teniendo en cuenta que el interés y actituddel alumnado es dinámico y las dificultades,que en todo momento se presentan, es fun-damental que éste perciba que el profeso-rado quiere ayudarle y que el educandoimporta como persona, independientemen-te de su mejor o peor resultado académico.El comportamiento del profesorado en surelación con el alumnado contribuye a queéste se sienta aceptado o en su caso a incre-mentar la percepción de rechazo. Dicho pro-ceder transmitirá armonía en las relacionesinterpersonales en el aula, que favorecen lacooperación con los alumnos o alumnas yde estos entre si, evitando situaciones com-petitivas que siempre desmotivan al estu-diante con poca expectativas de superar asus compañeros o compañeras.Por su trascendencia, se debe incidir de nue-vo en el tema de la evaluación del aprendi-zaje, pues es uno de los factores contextua-les que más influye en la motivación; frentea aprendizajes escolares en positivo y ennegativo, en función del grado de éxito o fra-caso que se ponga de manifiesto. Comocometido, hay que dar un enfoque de eva-luación para mejorar, informando de loserrores e indicando propuestas para la supe-ración personal, en función de las dificulta-des de cada alumno o cada alumna.En definitiva, al observar en el aula la pre-sencia de alumnado que evidencia la reper-cusión de una motivación positiva del apren-dizaje, se debe de abordar la tarea de imple-mentar la motivación en la clase. Se trata deuna labor complicada que requiere granimplicación en la planificación de la activi-dad docente y un amplio conocimiento delalumnado poniendo, además, a prueba lacapacidad profesional del docente.

La motivación académicaBeatriz Ruiz López

(48.862.760-L)

[[BBeeaattrriizz RRuuiizz LLóóppeezz ·· 4488..886622..776600--LL]]

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Bibliografía


Las nuevas Tecnologías de la Informacióny la Comunicación (TIC) son medios, herra-mientas al servicio del profesorado, y se uti-lizarán en función de los objetivos de cadanivel, de cada aula. Su empleo en los cen-tros requiere cambios en los mismos (en losProyectos Curriculares de Centro, en las pro-gramaciones de aula, etcétera). La aproba-ción del Real Decreto 1513/2006, de 7 dediciembre, por el que se establecen las ense-ñanzas mínimas de la Educación Primariacontempla la utilización de las TIC, cuyouso está establecido en la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).La integración curricular de las Tecnologí-as de la Información y la Comunicaciónsupone un reto para los centros educativosque debemos asumir adjuntando los ingre-dientes necesarios de formación y motiva-ción del profesorado. La escuela no puedeni debe ignorar los diferentes recursos quela nueva sociedad de la información y delconocimiento ponen a nuestra disposición;la formación de nuestro alumnado debeadaptarse a las futuras demandas que pro-vienen de una sociedad cada vez másdependiente de los avances tecnológicos.Integrar los recursos de las TIC en la coti-diana labor docente se ha convertido enuna demanda social, una necesidad paralos profesores y profesoras, un derecho paralos estudiantes y una obligación para laspropias administraciones educativas.Actualmente se está introduciendo la piza-rra digital interactiva en nuestras escuelas,de forma que el centro debe implicarse congrandes dosis de ilusión, trabajo continuoy constante para conocer los recursos mul-timedia e informáticos más avanzados. Llamamos Pizarra Digital Interactiva (PDI)al recurso tecnológico que supone usar unordenador, videoproyector o ‘tablero inter-activo’ en los procesos de enseñanza-apren-dizaje que se desarrollan en nuestras aulas.Sobre ella podremos actuar de manera tác-til a modo de ratón, teclado, cuaderno deescritura manual, de dibujo, álbum de imá-genes, navegador... en definitiva, comosoporte para cualquier programa con el queinteractuaremos profesores y alumnos sobrela propia pantalla aumentando notable-mente los índices de motivación y los mejo-res resultados en el aprendizaje. Se puededisponer de textos, sonidos, imágenes yvídeos para interactuar desde la pantalla.

¿Por qué son necesarias las PDI?Las PDI constituyen uno de los adelantostecnológicos más espectaculares de las últi-mas décadas. Con ellas, el aprendizaje seconvierte en una experiencia motivadora,participativa y apasionante que capta laatención de los alumnos. Una PDI permi-te una interactividad sin precedentes y poneal alcance del profesorado y alumnos recur-sos audiovisuales de informática e Interneten un entorno cómodo y sencillo de apli-car en clase. Los profesores que trabajancon este medio confiesan que ha mejora-do ostensiblemente la atención, la motiva-ción y la participación de sus alumnos.En los centro principalmente se está utili-zando la pizarra digital de Mimio, que esuna combinación de hardware y softwareque permite capturar y compartir todo loque se escriba y se dibuje en una pizarrablanca a tiempo real. Mimio convierte todala pizarra en una zona de captura electró-nica. Cualquier trazo que se efectúe con losrotuladores o con el borrador es detectadoy digitalizado por el sistema, con lo que lainformación podrá guardarse, imprimirse,enviarse por correo electrónico o compar-tirse por videoconferencia con cualquierparte del mundo. Combinado con un pro-yector LCD, se puede usar Mimio como cur-sor desde la pantalla, permitiendo apun-tar, arrastrar y realizar todas las operacio-nes normales en un ordenador desde lamisma pizarra blanca o pared.Las PDI deben utilizarse como un recursoy como un apoyo a las materias a partir deactividades y reforzando las explicaciones

sobre algún tema. Por ejemplo, los alum-nos cuantas más imágenes ven, más cap-tan las ideas. No es lo mismo decírselo todoello a través de palabras que, a la vez quese lo estás explicando, lo vean. Para ello, losprofesores han de hacerse con material digi-tal para la pizarra en todas las áreas curri-culares. De esta forma se fomentará la cre-atividad y el interés por aprender.Con la introducción de las pizarras digita-les interactivas en la escuela se pretendeque: todos los profesores se sientan cómo-dos utilizándolas; las evaluaciones de lassesiones sean todas positivas; conseguiruna mayor motivación entre el profesora-do y el alumnado; lograr buenos resultadosen el proceso enseñanza-aprendizaje; ubi-car correctamente los nuevos roles de pro-fesor y alumno; ofrecer nuevas propuestasde mejora en las sesiones realizadas.

La pizarra digitalinteractiva en Primaria


[[SSuussaannaa GGaarrccííaa FFeerrnnáánnddeezz ((2233..228833..335555--HH)) eess mmaaeessttrraa ddee EEdduuccaacciióónn PPrriimmaarriiaa]]

Ley Orgánica 2/2006,de 3 de Mayo,de Educación.

Real Decreto 1513/2006,de 7 de Diciembre,por el

que se establecen las enseñanzas mínimas en la

Educación Primaria.

· http://blog.educastur.es/cuate/category/pizarra-

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· http://intranet.sigmat.com/enlacesdim/


Referencias


The knowledge of the sociocultural aspectsof the English language society promotes thestudents' tolerance and acceptance towardsthe learning of this language. In addition, itincreases the students' interest in the kno-wledge of the different social and cultural rea-lities and will facilitate intercultural commu-nication. The foreign language reflects thehabits of the countries where the language isspoken and how they vary depending on thecommunicative situation. The language usedshould respond to the colloquial or formaluses shared by speakers with similar interestsand ages in order to produce messages thatare linguistically correct, and appropriate fromthe sociocultural perspectives. Attention ispaid to these different aspects to help stu-dents improve their sociolinguistic and socio-cultural competences. Students will learn tho-se forms of greeting, farewell, apology etc.appropriate to the context and their own age.We will study and foster the students' curio-sity and interest in the history, geography andculture of the English-speaking countries,encouraging a contrast with their own to eva-luate different norms and eradicate stereoty-ping, while adopting a positive attitudetowards the students' own culture. The inter-net and audiovisual technology will allow stu-dents to explore a variety of places, eventsand artistic manifestations. The use ofauthentic materials and contextualized roleplays will allow us to work on these contentsin a natural and spontaneous manner. Theorder of 10th August 2007 proposes an orga-nization of the contents allowing students tolearn about the culture of the English-spea-king countries and reflect upon the functio-ning of the language.Thus, a functionalapproach to language teaching is maintai-ned while covering Royal Decree 1631/2006. A way to approach students to the sociocul-tural apects of the British culture is takinginto account their main festivities and cele-brations, and learning how these where cre-ated and maintained, and above all, why. Nextfollows a list of the main festivities celebra-ted in Britain during the first term of the scho-ol year, that may be very useful for the tea-cher to explain and even celebrate!.Harvest Festival. Harvest Festival is a Chris-tian Festival of thanksgiving for all the goodthings we have. There is no set date for Har-vest Festival but it usually takes place in Sep-tember or sometimes in October. It is tradi-tional to take gifts of food to elderly people

after the church or school Harvest Festival.At one time, these gifts were locally grownfruit and vegetables, but nowadays it is morecommon to offer dried and thinned foods.Many churches also hold a Harvest Supper.A traditional decoration in the ‘Corn Dolly’,made from straw.Rosh Hashanah. Rosh Hashanah is the JewishNew Year. It is celebrated on the first day ofthe Jewish month Tishri, which occurs in Sep-tember according to the western calendar. Itis time to ask God's forgiveness for the wrong-doings of the past year. At the beginning ofthe Rosh Hashanah service a shofar (ram'shorn) is blown to call the worhippers to pra-yer. Apples dipped in the honey are eaten fora good and sweet new year.Clocks go Back.The clocks in the UK go backan hour at midnight on the last Saturday inOctober. This marks the end of the BritishSummer Time and a return to GreenwickMean Time. British Summer Time lasts fromthe end of March until the end of October.The clocks going back is not a festival; in factmost people dread the darker nights and thecold weather to come after this date.Hallowe'en. Hallowe'en is celebrated on 31October. It was originally the Celtic festivalof the dead, known as Samhaim. The Chris-tian church tried to supress this pagan festi-val, renaming it All Hallows' Eve (hence thename Hallowe'en). However the festivalremains essentially pagan and has been ban-ned in some Christian schools in Britain.Pumpkin lanterns, masks and costumes areall part of Hallowe'en, as is the custom of ‘trickand treat’. This involves children in costumesgoing from house to house asking for treatssuch as sweets, fruit and money. If the hou-seholder refuses to give them a treat, the chil-dren may then play a trick or practical jokeon them.Bonfire Night. Bonfire Night is celebrated on5 November. It falls on the date when, in 1605,a group of Catholics tried to blow up the Hou-ses of Parliament in London. This was knownas the Gunpowder Plot. It was a time of reli-gious and political unrest in England and theCatholics were suffering persecution at thehands of the Protestant government. The planfailed and the plotters were put to death. Thefestival is also known as Guy Fawkes' Night,after the man who laid the explosives in thecellars of the Houses of Parliament. It is stillthe custom to burn an efigy of Guy Fawkes,called a ‘guy’, on the bonfire. Bonfire Night

has survived to this day, perhaps becausepeople welcome the opportunity to have abonfire, fireworks and a party in the cold, darkmonth os November.Diwall. Diwall is a Hindu festival which takesplace on the 15th day of the month of Kartikaccording to the Hindu calendar (October orNovember in the western calendar). Thename comes from the word diva, which is asmall lamp. A story which is associated withDiwali is that or Rama and Sita. Many Hin-dus in Britain celebrate Diwali with fireworksin the local park. The Hindu population inBritain is currently more than 150.000.Christmas. The name ‘Christmas’ comesfrom ‘Christ's Mass’. It is celebrated on 25December, when people visit their families,exchange presents and eat a Christmas din-ner of turkey and Christmas pudding. Prac-tising Christians usually attend MidnightMass on Christmas Eve and go to churchagain on the morning of Christmas Day. It isthe tradition for children to leave out a stoc-king when they go to bed on Christmas Evefor Father Christmas to fill with presents. Boxing Day. Boxing Day is a holiday in Aus-tralia, Britain, New Zealand and Canada. It isusually on 26 December. But when 26 Decem-ber is a Sunday, Boxing Day is on the 27th. Wedon't really know why the name of the holi-day is Boxing Day. Some people think it isbecause many years ago, rich people gaveChristmas boxes of food and clothes to thepeople working for them. The day after Chris-tmas was a good day to give the boxes to eachworker, to thank them and their families. Todaypeople don't give boxes, but they do celebra-te Boxing Day with their families and friends.Boxing Day is a bank holiday in the UK.A Christmas Carol. Charles Dickens (1812-1870) is one of the most famous and enduringpopular of English novelists. Film and carto-on versions of his novel A Christmas Carol areshown nearly every year on British television.It is the story of Ebenezer Scrooge, a rich butmiserly old man. He learns to behave morebenevolent when he is visited on ChristmasEve by three ghosts who show him what theconsequences of his meanness will be if hedoesn't change. Novel by Dickens include ThePickwick Papers (1837), Oliver Twist (1839),Nicholas Nickleby (1839), The Old CuriosityShop (1841), A Christmas Carol (1842), DavidCopperfield (1850), A Tale of Two Cities (1859)and Great Expectations (1861).

Festivals and special days in Britain for the first term

Elena Barbera Núñez (48.896.804-T)

[[EElleennaa BBaarrbbeerraa NNúúññeezz ·· 4488..889966..880044--TT]]


El incipiente desarrollo de la tecnologíaestá modificando substancialmente nues-tras actividades en el ámbito educativo. Es,por tanto, necesario profundizar en las dis-cusiones acerca de cómo pueden adaptar-se estas herramientas en el aula a los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje. El uso de ordenadores, Internet, calculado-ras y cualquier otro recurso tecnológicodebe llevar asociado una planificación desu uso, las competencias que podemos de-sarrollar y sus correspondientes tareas y quésistema de evaluación vamos a utilizar. Sehace necesario que el profesor realice unaserie de análisis, tanto sobre la matemáti-ca objeto de la enseñanza, como del de-sarrollo del conocimiento y cómo lograr unaprendizaje significativo en el alumnado.El empleo de las nuevas tecnologías en elaula no debe ser únicamente un recurso deactualización de nuestra labor docente.Contrastamos una serie de ventajas e incon-venientes que conlleva el uso del ordenador:Ventajas· Se emplea poco tiempo en los cálculosrutinarios.· Se favorece el análisis de casos extremos.· Es posible manejar una cantidad mayorde datos.· Se dispone de numerosos ejemplos grá-ficos e interactivos.· Es coherente con el uso de éstos en elámbito laboral.Inconvenientes· Puede llevar a un abandono del sentidocrítico.· Es necesario replantear los contenidos,objetivos, metodología y evaluación.· El manejo técnico del ordenador.· Formación específica del profesorado.Con respecto a los programas, podemoscomentar que cada vez son más numero-sos y tienen mayor número de aplicacionespara trabajar las Matemáticas a través delordenador. Los programas de cálculo sim-bólico y de geometría dinámica más utili-zados y que podemos encontrar de formagratuita en Internet son los siguientes:-Mathematica.-Maple.-Derive.-Cabri II Plus.Desde el punto de vista educativo, el poten-cial que ofrece Internet y los buscadorespara el profesor es muy grande, aunque esposible encontrar páginas muy vistosas que

no poseen valor desde el punto de vista edu-cativo. Es, por tanto, indispensable realizarun análisis detallado de lo que ofrecen estaspáginas y su adecuación a los objetivos deaprendizaje que el docente persigue. Des-tacamos los siguientes enlaces sobre edu-cación matemática:· Federación Española de Sociedades deProfesores de Matemáticas: www.fespm.org· Sociedad Española de Investigación enEducación Matemática: www.seiem.es · Real Sociedad Matemática Española:www.rsme.esA continuación detallamos una serie depáginas web relacionadas con las matemá-ticas que podemos encontrar en Internet:1. www.pacoquiles.com 2. www.amejor.com/mates 3. www.fermatsi.org 4. http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/Matematicas.htm 5. http://platea.pntic.mec.es/aperez4 6. www.masmates.com7. www.xtec.net/~jcorder1 8. www.dmae.upct.es/~juan/matbas/mat-bas.htm 9. www.arrakis.es/~mcj/index.htm 10. http://descartes.cnice.mecd.es

11. www.mathsnet.net/index.html 12. www.batiburrillo.net/matematicas/ma-temat.php 13. http://sauce.cnice.mecd.es/ebac0003 Las páginas web aquí enumeradas se carac-terizan en su conjunto por presentar loscontenidos comúnmente presentados enlos libros de texto mediante gráficos inter-activos, se presentan ejercicios y problemasbastante curiosos en los que pueden com-probar los resultados de forma inmediataen todas sus posibilidades.

Pedro Jesús LópezCabello (48.856.577-T)

[[PPeeddrroo JJeessúúss LLóóppeezz CCaabbeelllloo ((4488..885566..557777--TT)) eesspprrooffeessoorr ddee MMaatteemmááttiiccaass eenn IIEESS LLuuccuuss SSoolliiss ddee

SSaannlluuccaarr llaa MMaayyoorr ((SSeevviillllaa))]]

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ria. Narcea.

Bibliografía

Las nuevas tecnologías enel aula de MatemáticasLas nuevas tecnologías enel aula de Matemáticas

Objetivos y tareas para el curso1. Divulgar el Plan de Igualdad entre las fami-lias (Equipo Directivo, tutores y tutoras).a) Que el centro redacte y difunda una pre-sentación general antes de la primera reu-nión de noviembre.b) Que cada tutor o tutora informe en lasreuniones trimestrales de las actividadesincluidas en el plan programadas para el tri-mestre siguiente.2. Implicar a las familias en la ruptura de losroles tradicionales (Equipo Directivo, pro-fesorado y familias).a) Hacer la entrega de las calificaciones a lospadres en el primer trimestre. Citar a lasfamilias insistiendo en la presencia del padrey la madre en las demás reuniones.b) Pedir su colaboración en actividades delcentro con valor de igualdad (talleres, etc.).c) Organizar charlas o cursos para familias.3. Intervenir en la formación de equiposmixtos en todo tipo de actividades del alum-nado (profesorado y empresa de activida-des extraescolares).4. Evitar el trato discriminatorio o violentode las conductas sexistas y el lenguaje de losniños hacia las niñas (alumnado, familias,profesorado, Equipo Directivo, Comisión deConvivencia y Consejo Escolar).a Informar al alumnado y a sus familias delrigor que emplearemos en el centro educa-tivo para atajar esas conductas y lenguaje.b) Mantener el mismo rigor en hacer cum-plir esta norma.c) Organizar charlas de personal especiali-zado de este tema para alumnado de tercerciclo y Educación Secundaria Obligatoria.5. Programar actividades que favorezcan laruptura de los roles tradicionales (profeso-rado, Equipo Directivo y familias).a) Evitar encargar determinadas tareas espe-cíficas a niñas (colorear, decorar, etcétera)y otras a niños (cargar, ayudar en pequeñasreparaciones de mantenimiento...).b) Organizar talleres de la Semana Culturalque incidan en estos objetivos.6. Participación del Claustro, del ConsejoEscolar y de la AMPA en la mejora efectivade la situación de igualdad.a) Reunión de Claustro para el seguimien-to del cumplimiento de las propuestas.b) Colaboración de la AMPA en la difusióny asistencia a alguna charla puntual de per-sonal cualificado sobre actividades inclui-das en nuestro Plan de Igualdad que consi-deren conveniente.c) Seguimiento y apoyo a la organización deactividades relacionadas con la igualdad porel Consejo Escolar.

d) Mantener el uso de un lenguaje no sexis-ta en la escuela y en todos los documentosque se produzcan.e) Participación del profesorado en charlapuntual de personal cualificado sobre acti-vidades incluidas en nuestro Plan de Igual-dad que consideremos conveniente.f) Valorar la necesidad de aumentar la par-ticipación de las maestras en los puestos deresponsabilidad del centro.

Resumen de tareas concretas a realizarpor cada responsableProfesorado1. Los tutores y tutoras, en la reunión ini-cial, citan a las familias, les piden colabora-ción con nuestro plan, tanto en casa comoen el colegio (educar en la colaboración detodos en las tareas). También informan delas tareas preparadas durante el primer tri-mestre respecto de este tema.2. Entregan las notas del primer trimestre alos padres y madres.3. En cada reunión trimestral, los tutores ytutoras informan de las tareas de igualdadpara el siguiente trimestre.4. Advierten al alumnado del rigor queemplearemos frente a conductas y lengua-je discriminatorios o sexistas.5. Colaboran aportando materiales hechosen clase para la exposición final de curso.6. Organizan talleres para la igualdad duran-te la Semana Cultural.Equipo de Ciclo: Infantil1. Formar equipos mixtos siempre y traba-jo sobre el tema en los rincones.2. Trabajar láminas de mujeres ilustressiguiendo la metodología propia de los bitsde inteligencia.3. Trabajar cuentos con personajes femeni-nos, que fomenten valores de igualdad.4. Regalar en Navidad a los niños y niñasuna bolsa de herramientas u otro jugueteidentificado tradicionalmente de un sexo.5. Continuar con actividades de otros años:-Formar equipos de niños y niñas.-Jugar en los rincones niños y niñas.-Realizar tareas sencillas con niños y niñas:limpiar mesas, fregar utensilios, etcétera.Equipo de Ciclo: Primer ciclo1. Formar equipos mixtos.2. Realizar actividades en que se rompa conlos roles de sexo.Equipo de Ciclo: Segundo ciclo1. Participar en concursos institucionales uorganizados por otras entidades, relaciona-dos con el tema.2. Actuar de forma crítica con los textos deuso habitual donde aún podemos encon-

trar lenguaje o imágenes de corte sexista.3. Abordar temas relacionados con la igual-dad de género (juegos, roles, actividades...).4. Asignar roles distintos a los habituales endiferentes actividades (tareas escolares, jue-gos musicales, actividades de plástica, man-tenimiento del orden y limpieza de las cla-ses y del edificio en general, etcétera).5. Formar grupos mixtos.6. Se solicitará para la reunión inicial y paralas entrevistas individuales concertadas lapresencia de padres y madres.Equipo de Ciclo: Tercer ciclo1. Encargar tareas intencionadamente alalumnado para que rompan con los rolestradicionales, formando siempre equiposmixtos para todo tipo de trabajos.2. Organizar y participar en talleres de laSemana Cultural del tipo: costura, pincha-zos bicis, cocina, pulseras, pesca… pidien-do colaboración a los padres y a las madrescon valor de igualdad en los talleres.3. Ver y reflexionar sobre películas como Pre-tty woman, vídeo del chico de Torrecera…4. Buscar y analizar desde el punto de vistade la igualdad letras de canciones conoci-das con contenidos machistas.5. Elegir delegado y delegada.6. Buscar micromachismos, conducta sexis-ta y violenta en el lenguaje o en el trato delos niños hacia las niñas. Realizar dramati-zaciones de conductas correctas, grabarlasy usarlas en debates y puestas en común.7. Trabajo con el Diccionario de la Real Aca-demia Española (DRAE) para la revista.8. Investigación, lectura y comentarios debiografías de mujeres andaluzas destaca-das con motivo del Día de Andalucía.9. Participar en convocatorias de igualdad.10. Comentarios y debates sobre anunciosde la televisión machistas (estreñimiento,hemorroides, etcétera).11. Lectura de libros : ‘Quién ayuda en casa’,‘Cuentos no sexistas’.12. Pedir colaboración a las familias en lareunión inicial tanto en casa como en elcolegio. Informar en las reuniones trimes-trales de las actividades programadas parael trimestre siguiente.Tareas de la persona responsable del plande igualdad1. Organiza conferencias o charlas de espe-cialistas para las familias.2. Organiza charlas para el alumnado.3. Selecciona y propone actividades intere-santes para los distintos ciclos.4. Mejora los contactos con organismos ypersonas que tengan experiencias intere-santes para la igualdad.

Diseño de un plan de igualdad

4466Didáctica>>>> número 11ae Leticia Rodríguez

Sarmiento (48.885.482-V)


5. Ampliar la cantidad de materiales dispo-nibles sobre la mejora de la igualdad.

Calendario de actuaciones de los distin-tos sectores a lo largo del curso escolarSeptiembre-Todo el profesorado y especialmente el deInfantil y Primer Ciclo, piden a las familiasmás presencia de los padres en el centro.-Los diferentes ciclos seleccionan las acti-vidades de igualdad que van a realizardurante el curso.-La etapa de Educación Secundaria Obliga-toria incluye en los apartados de contenidosy metodología de cada programación las acti-vidades de igualdad que se van a realizar.Octubre-El E.T.C.P. selecciona los contenidos deIgualdad sobre los que informaremos a lasfamilias en las reuniones iniciales denoviembre.-La responsable de igualdad entrega unacopia del inventario de libros y otros mate-riales que existen en el centro sobre estetema.Noviembre-Los tutores y tutoras tratan con las familiaslos contenidos seleccionados por el E.T.C.P.en la reunión inicial.Diciembre-El E.T.C.P. selecciona los contenidos sobreIgualdad que se van a tratar en la reuniónde entrega de calificaciones trimestrales.-Los tutores y tutoras entregan las califica-ciones a los padres.Enero-La responsable de Igualdad organiza char-las sobre este tema dirigidas al Tercer Ciclo,ESO o a las familias.-Los Ciclos participan en una convocatoriainstitucional sobre Igualdad.Febrero-El Claustro Escolar realiza el seguimientode las actividades de Igualdad programadasen el P.A.C.-El Consejo Escolar realiza el seguimientode las actividades de Igualdad programadasen el P.A.C.Marzo-El E.T.C.P. selecciona los contenidos de Igual-dad que se trabajarán con las familias en lareunión trimestral de entrega de calificacio-nes (se propone un vídeo de corta duración).Abril-Los Ciclos organizan talleres relacionadoscon la Igualdad para la Semana Cultural.Mayo-La responsable de Igualdad organiza unamesa redonda con participación de profe-sores y padres sobre las tareas domésticasdirigida al alumnado.

[[LLeettiicciiaa RRooddrríígguueezz SSaarrmmiieennttoo ·· 4488..888855..448822--VV]]

Debido a la importancia que representa enel desarrollo intelectual, auditivo, senso-rial, del habla y motriz del menor, la músi-ca está siendo introducida en la educaciónde los niños desde edades muy tempranas.La música es un elemento fundamental enesta primera etapa del sistema educativo,pues es en estos momentos cuando el niñoempieza a expresarse de otra manera y escapaz de integrarse activamente en lasociedad, porque la música le ayuda alograr autonomía en sus actividades habi-tuales, asumir el cuidado de sí mismo y delentorno, y a ampliar su mundo de relacio-nes. La música tiene el don de acercar a laspersonas y, por tanto, el menor que vive encontacto con la música aprende a convi-vir de mejor manera con otros niños, esta-bleciendo una comunicación más armo-niosa. A esta edad la música les encanta.Les da seguridad emocional, confianza,porque se sienten comprendidos al com-partir canciones, e inseridos en un climade ayuda, colaboración y respeto mutuo.La música también es beneficiosa para elalumno en cuanto al poder de concentra-ción, además de mejorar su capacidad deaprendizaje en matemática. La música espura matemática. Además, facilita a losniños y niñas el aprendizaje de otros idio-mas, potenciando también su memoria.Con la música, la expresión corporal delniño se ve más estimulada. Utilizan nue-vos recursos al adaptar su movimientocorporal a los ritmos de diferentes obras,contribuyendo de esta forma a la poten-ciación del control rítmico de su cuerpo.A través de la música, el menor puedemejorar su coordinación y combinar unaserie de conductas. Túmbale boca arribay moviéndole las extremidades para quepueda bailar mientras que tú le cantas seconsigue un efecto especialmente moti-vador. Le puedes cargar y abrazar en turegazo entonando otros ritmos infantiles.

La Nemours Foundation (organizaciónsin ánimo de lucro fundada por AlfredDuPont para mejorar la salud de los niños)señala en un informe del año 2008 que:-Lo hacen mejor en lectura y matemáti-cas, cuando comienzan la escuela. -Están en mejores condiciones de aten-ción y control de sus cuerpos. -Juegan mejor con sus compañeros y tie-nen mayor autoestima.Hay algunas maneras en que se utiliza lamúsica en las clases infantiles:1. Usar una canción para saludar a cadaniño por la mañana durante la asamblea. 2. Usar una canción durante los tiemposde transición, como la merienda. 3. Reproducir música de fondo durante eljuego libre asegurándonos de que la músi-ca no esté demasiado alta. 4. Jugar traquilos, escuchando música clá-sica suave en el tiempo de descanso. 5. Usar la música para enseñar las letras,formas geométricas u otros conceptos. 6. Cantar canciones y tocar instrumentoscomo parte de la rutina diaria. 7. Usar la música para mejorar actividades. 8. Añadir música creativa. 9. Usar la música para ayudar a los niñosa aprender sobre otras culturas y países. 10. Usar la música para celebrar eventosespeciales y días festivos.Los niños pequeños disfrutan haciendomúsica con los demás. Hacer música conotros niños da un maravilloso sentimien-to de pertenencia de grupo.La música hace felices a los niños, y pien-so que todo el mundo es consciente deello. Los niños parecen experimentarmucho placer y alegría al escuchar músi-ca, hacerla y realizar movimientos con ella.¡Qué bonito es que con muy poco esfuer-zo, un maestro/a pueda traer felicidad alos niños/as cada día por ofrecer la opor-tunidad de hacer algo con la música!

Música síSoraya Millán López

(11.444.857-B)

[[SSoorraayyaa MMiilllláánn LLóóppeezz ·· 1111..444444..885577--BB]]


IntroducciónDecir que la educación está en crisis y quelos sistemas educativos burocratizados denuestro tiempo padecen cada vez demayor incapacidad para satisfacer lasnecesidades sociales más actuales no esnada nuevo, sobre todo si tenemos encuenta que la educación siempre se va amover en el permanente desequilibrioentre la estabilidad y el cambio. Comoseñala Morín (2001), los problemas a losque está expuesta la humanidad del sigloXXI no pueden afrontarse ya con reformaseducativas programáticas, sino con unareforma del pensamiento, con una refor-ma paradigmática, puesto que los proble-mas fundamentales de la educación denuestro tiempo residen en “una inadecua-ción cada vez más amplia, y profunda ygrave por un lado entre nuestros saberesdesunidos, divididos, compartimentadosy por el otro, realidades o problemas cadavez más polidisciplinarios, transversales,multidimensionales, transnacionales, glo-bales y planetarios... Y de otra porque vivi-mos en una profunda y diversificada cri-sis moral en la que estamos confundien-do el ser con el tener, opiniones con con-vicciones y conocimiento con sabiduría,una crisis en las que se nos aparece unamujer y un hombre desmoralizados”(Aranguren,J.L., 1985) tanto en el sentidode sentirse incapaces para asumir sus pro-pios proyectos de vida con esperanza, vita-lidad y espiritu para afrontar retos, comoen las limitaciones para conocer y apren-der acerca de las razones que pueden ydeben fundar una vida buena.La Educación Moral es un tema de trans-cendental importancia, no sólo para nues-tra convivencia y nuestra capacidad parahacer frente a los problemas de nuestrasociedad, sino también para nuestra pro-pia vida personal y nuestra supervivenciacomo seres humanos que habitamos en unplaneta vivo del que formamos parte. Comoseñala José A. Marina, la ética es el proyec-to personal y social más inteligente que noshemos dado los seres humanos para garan-tizarnos espacios de desarrollo personal,convivencia, diálogo, justicia, ciudadaníay democracia, entre otras cosas porque “el

concepto de inteligencia no es psicológi-co, sino ético. Cuando se dice el hombre esun animal racional, no se está haciendouna definición científica, ni una descrip-ción psicológica, sini una elección moral”.Desde esta dimensión moral hay que par-tir para realizar todas las propuestas edu-cativas, que explicitadas en las diferentesnormativas legales, tratan de establecer yregular las adquisiciones que la infancia yla juventud actual deben integrar y de-sarrollar, y así lo señalan la Ley Orgánicade Educación (LOE, 2006) y la Ley de Edu-cación de Andalucía (LEA, 2007).

La LOE, en su preámbulo, indica de formaexplícita que “la educación es el mediomás adecuado para construir en los jóve-nes su personalidad, desarrollar al máxi-mo sus capacidades, conformar su propiaidentidad personal y configurar su com-prensión de la realidad, integrando ladimensión cognoscitiva, la afectiva y laaxiológica. Para la sociedad, la educaciónes el medio de trasmitir y, al mismo tiem-po, de renovar la cultura y el acervo deconocimientos y valores que la sustentan,de extraer las máximas posibilidades desus fuentes de riqueza, de fomentar la con-vivencia democrática y el respeto a las dife-rencias individuales, de promover la soli-daridad y evitar la discriminación, con elobjetivo fundamental de lograr la necesa-ria cohesión social. Además , la educaciónes el medio más adecuado para garantizarel ejercicio de la ciudadanía libre demo-crática, crítica y responsable, que resultaindispensable para la constitución desociedades avanzadas, dinámicas y jus-tas”. Con ello se señala la importanciatranscendental que tiene la educación envalores éticos capaces de fundar la convi-vencia pacífica y democrática.Paralelamente, y en relación a lo que tienede singular y autónomo el sistema educa-

tivo andaluz, la LEA posee un profundo ymarcado carácter moral y, en su artículo 5,señala que esta Ley persigue explícitamen-te y entre otros, los siguientes objetivos:- “Favorecer la democracia, sus valores yprocedimientos, de manera que orientene inspiren las prácticas educativas y el fun-cionamiento de los centros docentes asícomo las relaciones interpersonales y elclima de convivencia entre todos losmiembros de la comunidad educativa”.- “Promover la adquisición por el alumna-do de los valores en los que se sustentanla convivencia democrática, la participa-ción, la no violencia y la igualdad entrehombres y mujeres”.- “Promover la cultura de la paz en todoslos órdenes de la vida y favorecer la bús-queda de fórmulas para prevenir los con-flictos y resolver pacíficamente los que seproduzcan en los centros docentes”.- “Estimular en el alumnado la capacidadcrítica ante la realidad que le rodea, promo-viendo la adopción de actitudes que favo-rezcan la superación de desigualdades”.Por su parte, en el Capítulo I de esta ley,dedicado al currículo, se acentúa de for-ma explícita la importancia de la educa-ción en valores, que está concretado en elartículo 39 titulado expresamente ‘Educa-ción en Valores’. En él se señala, entre otras,las siguientes finalidades:- “Se incluirá en el currículo el conocimien-to y el respeto a los valores recogidos en laConstitución Española y en el Estatuto deAutonomía para Andalucía”.- “Con objeto de favorecer la igualdad realy efectiva entre hombre y mujeres, el currí-culo contribuirá a la superación de las des-igualdades por razón del género, cuandolas hubiere, y permitirá apreciar la apor-tación de las mujeres al desarrollo de nues-tra sociedad y al conocimiento acumula-do por la humanidad”.- “El currículo contemplará la presenciade contenidos y actividades que promue-van la práctica real y efectiva de la igual-dad, la adquisición de hábitos de vida salu-dable y deportiva y la capacitación paradecidir entre las opciones que favorezcanun adecuado bienestar físico, mental ysocial para sí y para los demás”.

La educación en valorespara la formaciónintegral de las personas


La Educación Moral es untema de vital importanciapara nuestra convivencia y

nuestra propia vida personal


- “Así mismo, el currículo incluirá aspec-tos de educación vial, de educación parael consumo, de salud laboral, de respeto ala interculturalidad, a la diversidad, almedio ambiente y para la utilización res-ponsable del tiempo libre y del ocio”.

Objetivos de la Educación MoralLa Educación Moral, como proceso dereflexión y acción acerca de las razonesque fundamentan los hechos morales, estádirigida a la consecución, entre otros, deobjetivos como los siguientes: detectar ycriticar los aspectos injustos de la realidadcotidiana y de las normas sociales vigen-tes; construir formas de vida más justastanto en los ámbitos interpersonales comoen los colectivos; elaborar de forma autó-noma, racional y desde el diálogo los prin-cipios generales de valor que ayuden aenjuiciar críticamente la realidad; conse-guir que los jóvenes hagan suyo aquel tipode comportamiento coherente con losprincipios y normas que personalmentehayan construido; y lograr que adquierantambién aquellas normas que la sociedadde modo democrático y buscando la jus-ticia y el bienestar colectivo se ha dado.En esta línea podemos afirmar que la Edu-cación Moral quiere provocar en el alum-nado el desarrollo y la formación de todasaquellas capacidades que intervienen enel juicio y la acción moral, a fín de que seancapaces de orientarse de modo racional yautónomo en aquellas situaciones que lesplanteen un conflicto de valores. Precisa-mente por estas razones, la educaciónmoral no se puede catalogar de prácticareproductora o inculcadora de valores, sinoque hay que entenderla como lugar decambio y de transformación personal ycolectiva, como lugar de emancipación, deentendimiento y de creatividad colectiva,de diálogo, aunque sin excluir la necesariaautoobservación, autoanálisis y la reflexiónindividual sobre la propia conducta.

Los valores morales a través del currículoPara que la acción docente promueva unaeducación en valores, ésta no vendrá dadasólo por los contenidos que se enseñen;es preciso, a la vez cuidar la forma y modos

en la que se produce la acción como ense-ñante. La dimensión educativa de un con-tenido no está sólo en el mismo, sino enal actitud que se toma para ser abordadoasí como la estructura de tareas académi-cas y relaciones sociales en el aula y, másampliamente, del centro.El vigente modelo curricular no solamen-te inserta la educación en valores en cadauna de las áreas del currículo, sino queademás lo inscribe, tanto en materias espe-cíficas, como en los proyectos generalesque afectan a la totalidad del centro. Deésta forma los valores, normas y actitudesquedarán, recogidos y reflejados en losdocumentos siguientes:· Reglamento de Organización y Funciona-miento y Proyecto de Gestión del Centro,incluidos dentro del Proyecto Educativodel Centro. Desde el que se realizará unagestión democrática del centro trabajan-do las normas, principios de gestión demo-crática, y las normas de convivencia.· Plan de Convivencia desde el cual se esta-blecen medidas y estrategias que facilitenla adquisición de objetivos como favore-cer la democracia, sus valores y procedi-mientos, de manera que orienten e inspi-ren las prácticas educativas y el funciona-miento de los centros docentes; promo-ver la adquisición por el alumnado de losvalores en los que se sustentan la convi-vencia democrática, la participación, la noviolencia y la igualdad entre hombres ymujeres y promover la cultura de la paz entodos los órdenes de la vida favoreciendola búsqueda de fórmulas para prevenir losconflictos y resolver pacíficamente los quese produzcan en los centros docentes.· Plan de Orientación y Acción Tutorial,desde el cual se abordarán actividades encoherencia con las finalidades educativas,

incluidas aquellas relativas a la promociónde la Cultura de la Paz y mejora de la con-vivencia en los centros.· En las materias o módulos de educaciónen valores recogidos por la LEA (artículo27) que se propone desarrollar de maneratransversal en todas las áreas y se concre-tará en el Proyecto Educarivo del Centro.· En materias concretas como Educaciónpara la Ciudadanía y los Derechos Huma-nos que será impartida en el primer cur-so del tercer ciclo de Educación Primariay tercer curso de Educación SecundariaObligatoria; y en Educación ético-cívicaque será incluida en el programa de cuar-to curso de la ESO.· En el Proyecto Curricular del Centro y lasProgramaciones del Aula mediante los con-tenidos actitudinales que forman parte detodas las materias. En éste sentido, nos refe-rimos a las actitudes generales que se des-prenden de la forma de enseñar los conte-nidos y en las relaciones sociales y a las acti-tudes relacionadas con el área que se diri-gen hacia los contenidos tratados, ya seacomo interés hacia el campo de aprendi-zaje, como valoración preferencial de dichoscontenidos o, sobre todo, como actitudescientíficas ante la materia tratada.La educación social y moral constituye elfundamento principal de cualquier proce-so educativo y en la medida en que efecti-vamente se intervenga, se actúe, se ponganen práctica sus objetivos, la educación y lossistemas educativos serán capaces de afron-tar las numerosas necesidades de los sereshumanos de nuestro tiempo, que se expre-san en el seno de una sociedad pluralista,en la que las propias creencias, valoracio-nes y opciones han de convivir en el respe-to a las creencias y valores de los demás.

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El fenómeno de la violencia está reconoci-do como un problema común de todas lasescuelas, sobre el cual éstas tienen un grangrado de responsabilidad. La violencia, ensus manifestaciones más crueles, puedeprovocar situaciones de malestar a la horade la convivencia en un centro, por lo quelas intervenciones educativas por parte delos docentes y otros profesionales de la edu-cación directamente enfocadas hacia la cul-tura escolar y las actividades de enseñan-za y aprendizaje que en ellas se realizan, sino eliminan el problema por completo, almenos lo reducen considerablemente.Por ello, hemos intentado plantear unpequeño proyecto de intervención, que for-ma parte de un proyecto más amplio deinvestigación, que tiene como objetivo la‘Mejora de la convivencia en los centros’.Normalmente, lo más destacable del fenó-meno de la violencia y lo que suele llamarmás la atención de esta lacra, son las con-ductas disruptivas y, por lo tanto, la solu-ción que se le da a las mismas suelen sermedidas sancionadoras y punitivas queacortan el problema en ese determinadomomento, pero que no suponen una solu-ción a largo plazo, y que, por consiguien-te, dan lugar a que el acto violento vuelvaa aparecer en cualquier otro momento.Para los conflictos que cursan agresivamen-te, la mediación social puede ser muy útil,pero no así en los conflictos que cursan condesequilibrio o abuso de poder y bajo lainmoral destrucción de las reglas éticas.

La importancia de las habilidades socialesEl problema que hemos encontrado en losalumnos que se ven involucrados en estosconflictos es la falta de las habilidades socia-les que les lleven a resolver un conflicto demanera pacífica, es decir, carecen de estra-tegias para la resolución de conflictos. Porello, nuestra intervención consiste en dise-ñar estrategias de intervención centradasen la enseñanza de habilidades socialespara la resolución de conflictos que supon-gan un verdadero cambio y ayuden a lamejora de las relaciones interpersonales, yen consecuencia a la mejora de la convi-vencia en el ámbito educativo.La escuela tiene que educar para la vida,esto supone facilitar a los alumnos los ins-trumentos necesarios para que éstos seancapaces de tener una buena autoestima,de tomar decisiones responsables, de rela-cionarse adecuadamente con los demás yresolver los conflictos de forma positiva y

de la manera más adecuada posible. Todoesto forma parte de las habilidades socia-les. Las habilidades las entendemos comocapacidades instrumentales que favorecenla eficacia social y las relaciones interper-sonales, por lo tanto, es importante que secuide y se entrene en estas habilidades parauna mejor comunicación y convivencia.Estas habilidades no tienen porque servirsolamente para casos individuales, sinoque la mejor forma en que se pueden tra-bajar es inmersa en una dinámica de gru-po, persiguiendo una formación másamplia en conductas, actitudes y valores.Pensamos que asignaturas como lengua omatemáticas aparecen en los planes deestudio, en cambio, aprender a vivir, apa-rece como asignatura pendiente.El proyecto que vamos a elaborar tienecomo finalidad, a través de contenidosespecíficos y con actividades determina-das, favorecer las buenas relaciones den-tro del centro educativo. En definitiva, cre-ar un clima de trabajo conjunto que favo-rezca las relaciones interpersonales, esdecir, mejorar la convivencia.

Taller de agresoresA continuación pondremos en práctica untaller para alumnos agresores, tratándosede una ayuda específica con una atenciónindividualizada a niños y niñas con pro-blemas de conducta. Este alumnado agre-sor necesita de esta ayuda, puesto quemuestran una dificultad a la hora de des-arrollar relaciones satisfactorias con losdemás. Para ello se seleccionó a un grupocon unas características similares en lo quese refiere a que estos alumnos solían tenerun mal comportamiento en clase, no dis-ponían de herramientas para afrontar deforma adecuada los conflictos, carecían demuchas habilidades sociales, poseían unafalta de empatía hacia el sentir de la vícti-ma, falta de sentimiento de culpabilidad ysolían ser los causantes de muchas agre-siones tanto físicas como verbales. Los objetivos que nos planteamos con estetaller son los siguientes:-Enseñar a los alumnos y a las alumnas unaserie de habilidades sociales que son lasnecesarias para conseguir una mejora dela convivencia y al mismo tiempo, para quedispongan de una serie de estrategias a lahora de resolver los conflictos.-Promover la cooperación y el trabajo enequipo para mejorar las relaciones inter-personales, y conseguir así una interacción

constructiva entre los alumnos y alumnas.-Intentar que el/la alumno/a agresor/a sedeshaga de los roles de prepotencia quetenga asumido y evitar así que trasciendahasta la edad adulta.Los contenidos que trabajaremos a lo lar-go de las sesiones son las siguientes habi-lidades sociales:-Autoestima y autoconcepto.-Asertividad.-Empatía.-Escucha activa.-Autocontrol y autorreflexión.-Negociación.-Resolución de conflictos.Actividades previstas en cada sesiónEn el desarrollo de las sesiones se llevarána cabo las siguientes actividades:Primera sesión: PresentaciónIntroduciendo nombres y reglas: les propo-nemos pensar entre todos y proponer variasnormas básicas que ellos crean necesariaspara el buen funcionamiento del taller.Dinámica de conocimiento: deberán escri-bir y posteriormente poner en común todasaquellas cosas que les gustan de sí mismosy aquellas cosas que deberían mejorar, loque les resulta hostil y difícil. Introducción de la siguiente sesión: intro-duciremos el tema de la asertividad median-te la presentación de una serie de situacio-nes, en las que deberán de posicionarsesobre la manera de resolver un conflicto real.Segunda sesión: Ser asertivosDinámica de los tres círculos: asertividad,agresividad y pasividad: Pretendiendo queel alumnado reflexione sobre los tres esti-los existentes para afrontar los conflictos,y al mismo tiempo identificar el estilo quecada uno suele utilizar para afrontar situa-ciones conflictivas. Discutiendo, median-te un debate, las ventaja e inconvenientesde cada uno de los estilos.Tercera sesión: Profundización en el estiloasertivoEn esta sesión profundizaremos en la acti-tud asertiva como forma de solucionar losconflictos, haciéndoles recordar una situa-ción conflictiva que hayan vivido en la últi-ma semana, y pensar cómo sería una res-puesta asertiva ante esa situación determi-nada. Posteriormente tienen que represen-tar ante todos la situación y entablar undebate para conocer cómo se ha sentido,si cree que ha sido eficaz la respuesta... endefinitiva hacerle reflexionar sobre las ven-tajas de actuar de forma asertiva.Cuarta sesión: Técnicas de relajación, apren-

La violencia en las escuelas


Sara Carvia Baro(75.767.915-G)


diendo a controlar los impulsosEl desarrollo de la sesión comenzará conuna pequeña charla sobre cómo podemoscontrolar los impulsos en momentos deexaltación, para a continuación mostrar-les algunas estrategias de relajación, favo-reciendo y desarrollando la concentración,distensión y el saber escuchar.Quinta sesión: Conociendo el acoso escolarEn esta sesión pretendemos que el alum-nado conozca la problemática del bullingen las escuelas, a la vez que conozcan y des-arrollen la capacidad de empatía. Para ello,a partir de recortes de noticias sobre la vio-lencia escolar, entablaremos un debatepara que se expresen y comenten aquelloque piensan y conocen sobre el tema,aquello que cree que se puede hacer paraevitar este tipo de agresiones, qué haríanen el caso de que fueran testigo de los abu-sos, cómo se sentirían...Sexta sesión: La autoestimaEn esta sesión pretendemos que los alum-nos sepan identificar y expresar los aspec-tos positivos que hay en los demás y reci-bir elogios de los demás adecuadamente,fomentando la autoestima y el autocon-cepto para así mejorar las relaciones per-sonales entre los alumnos. Además hacer-les ver que la baja autoestima se nota en laforma de relacionarse con los demás, y a lahora de establecer unas metas y objetivosen su vida. Por eso es importante para losdemás y para nosotros, recordar a la genteque nos rodea (y que nos lo hagan tambiéna nosotros) las virtudes, las cosas buenasque tienen y que nos pueden ofrecer a losdemás, o bien recordarles los buenosmomentos que hayamos vivido junto a élo ella. Todo ello a través de una dinámicaen la que deberán ir poniendo en el grupotodas sus cualidades y ver las cosas buenas

que con ellas podemos hacer. Dependien-do del tiempo previsto para el Taller com-pleto, podremos introducir actividadescomplementarias que enriquecerán el con-tenido del Taller, además de despertar lamotivación del alumnado asistente:-Maratón informático con todos los con-tenidos trabajados.-Trabajar con los derechos asertivos.-Juegos y gymkhanas de evaluación.La evaluación de este taller será continua,utilizando como instrumentos de evalua-ción las entrevistas personales, debates,reflexiones personales y observación con-tinua de los encargados y las encargadasde impartir el taller, con el fin de conocerla utilidad en su vida diaria de lo que estánaprendiendo, la aceptación del taller porparte de los alumnos y las alumnas, posi-bles mejoras, qué es lo que han aprendido,

qué les ha gustado más, qué es lo más prác-tico que han aprendido, qué parte de lostalleres les ha gustado menos... en defini-tiva, que hagan una evaluación del funcio-namiento y la marcha del taller, y una eva-luación más personal, en la que se refleje

su actuación a lo largo de todo el curso;para ayudarles a esto les podemos hacer lasiguiente pregunta: ¿qué cambios hasobservado en tu actitud ante los conflictosdesde que comenzamos los talleres?

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Referencias

Es fundamental que los propios alumnos y alumnashagan una evaluación delfuncionamiento del taller


Se puede entender como absentismo esco-lar la falta injustificada a las aulas, pero es-ta definición general puede completarsecon otras que hacen referencia a la ausen-cia de escolarización ya sea por falta de in-tegración social u otros motivos, o faltascontinuas a asignaturas concretas o pro-fesores en particular, así también como lafalta de rendimiento en clase, lo que reci-be el nombre de absentismo pasivo.Cuando se produce esta falta injustifica-da, el ritmo de aprendizaje desciende, elalumno se siente ‘perdido’ en clase y surendimiento empeora notablemente. Escuando interfieren otros problemas talescomo el fracaso escolar, el desinterés y elplanteamiento de abandonar los estudios.La adolescencia es un momento crítico, unperiodo de cambios físicos y psíquico, queafecta a todos los ámbitos del adolescentey a esto se une la obligación de la asisten-cia a clase, el momento de mayor rebeldía.Un alumno o alumna que no está en claseno podrá obtener el título correspondien-te. La sociedad crea para ellos unos centrosespecializados para que obtengan dichotítulo y los formará en un oficio para quepuedan defender su derecho al trabajo.El absentismo escolar es un problema quese ha extendido a todos los centros edu-cativos y debemos valorar todos los aspec-tos para su prevención y su tratamiento.Así tendremos en cuenta que los más cer-canos a los alumnos son sus padres ymadres, y que estos son los mayores res-ponsables del problema, pero no son losúnicos. A los progenitores deberían for-marles con programas de prevención delabsentismo dándoles unas pautas de com-portamiento ante el posible problema. Por otro lado, los profesores de los centrosy la propia legislación deben estar en coor-dinación con la de los ayuntamientos, losque deben poner un especial empeño yaque los alumnos de los institutos serán suspróximos ciudadanos. Estamos hablandode la Concejalía de Educación, coordina-da con la de Asuntos Sociales y la PolicíaLocal. Pero a todo ello hay que sumarle laadministración autonómica y la nacional.

Marco legal contra el absentismo escolarLa determinación del marco legal dentrodel cual se desarrollan las diferentes actua-ciones y programas de lucha contra elabsentismo escolar, debe comenzar nece-sariamente con una referencia a lo dis-puesto en el artículo 27 de la Constitución

Española, que en su apartado 1 disponeque “todos tienen derecho a la educación”,especificando en su apartado 4 que “la en-señanza básica es obligatoria y gratuita”.Por su parte, la Ley Orgánica 8/1985, de 3de Julio, reguladora del Derecho a la Edu-cación, señala en su artículo 1.1 que “todoslos españoles tienen derecho a una edu-cación básica que les permita el desarro-llo de su propia personalidad y la realiza-ción de una actividad útil a la sociedad.Esta educación será obligatoria y gratuitaen el nivel de educación general básica y,en su caso, en la formación profesional deprimer grado, así como en los demás nive-les que la Ley establezca”. Por otro lado, laLey Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, deOrdenación General del Sistema Educati-vo, precisa en su artículo 5.1 que “la edu-cación primaria y la educación secundariaobligatoria constituyen la enseñanza bási-ca. Esta comprenderá diez años de esco-laridad, iniciándose a los seis (...). La ense-ñanza básica será obligatoria y gratuita”.Estos preceptos nos permiten delimitar elámbito preciso al que, por imperativo legal,deben extenderse las actuaciones de luchacontra el absentismo escolar como formade garantizar el Derecho Fundamental detodos a la educación. Encontramos su fun-damento legal básico en el apartado 5 delcitado artículo 27 de la Constitución Espa-ñola, que establece que “los poderes públi-cos garantizan el derecho de todos a laeducación mediante una programacióngeneral de la enseñanza, con participaciónefectiva de todos los sectores afectados yla creación de centros docentes”. En una primera interpretación de estospreceptos podría concluirse que las res-ponsabilidades de la administración enrelación con el problema del absentismoescolar terminan con la garantía de quetodo alumno en edad de escolarizaciónobligatoria tendrá a su disposición unpuesto escolar. Sin embargo, el absentis-mo escolar no se soluciona exclusivamen-te garantizando la existencia de un pues-to escolar para cada alumno que lo deman-de, sino que exige de la administración unaacción positiva para la asistencia de estealumno a clase. Precisamente este encua-dre normativo lo encontramos dentro delámbito de la Educación Compensatoriaque regula el Título V de la LOGSE.A estos efectos, debemos tomar en consi-deración que el alumno absentista es unalumno que afronta el proceso formativo

desde una posición de desventaja por undoble motivo: por un lado, por cuanto elabsentismo suele estar unido a problemasde tipo social o familiar, y por otro lado,por cuanto la falta reiterada a clase. Ellohace que este alumno sea considerado co-mo un alumno con necesidades educati-vas especiales y cuya integración escolarpasa por la adopción de la administraciónde medidas de carácter compensatorio.En consecuencia, la adopción por la admi-nistración de medidas de lucha contra elabsentismo escolar habrá de hacerse enel marco determinado por el Título V de laLOGSE, que lleva por rúbrica ‘De la com-pensación de las desigualdades en la edu-cación’, y comprende los artículos 63 a 67.

Perfil sociológico del menor absentistaDada la vital importancia de la familia ydel entorno social en el desarrollo educa-tivo del menor, considero que un Informeque pretende analizar el problema delabsentismo escolar, difícilmente podríaencontrarse completo si no incluyera unestudio de la realidad sociofamiliar querodea al alumno absentista y que, en lamayoría de los casos, constituye el factordeterminante del propio absentismo.Con esta premisa, se plantea la necesidadde abordar la realización de un estudio quepermitiese conocer más de cerca la reali-dad sociofamiliar en la que se desenvuel-ve el menor absentista e identificar los fac-tores familiares y ambientales que influ-yen en mayor medida en la realidad delabsentismo escolar. De esta forma, sepodría esbozar los rasgos esenciales de loque denominamos “perfil sociológico delmenor absentista”. Todo ello con el obje-tivo de determinar en qué medida incidenestos factores en la gravedad y persisten-cia del absentismo, a fin de tenerlos encuenta para la determinación de los recur-sos y actividades que serían necesariospara compensarlos o neutralizarlos. Se parte de la premisa de que los menoresque proceden de un medio desfavorecido,sufriendo graves carencias o limitacionesde recursos económicos, sociales y cultu-rales, están en desventaja y tiene muchasmás dificultades para alcanzar un comple-to desarrollo personal, lo que en el ámbi-to educativo se traduce en un desinteréspor todo lo relacionado con la enseñanzaque, en la mayoría de las ocasiones, pro-voca el absentismo escolar. Vamos a seña-lar los elementos esenciales que confor-

El absentismo escolarPedro Luis PascualLacal (74.840.741-Y)


man el perfil sociológico del menor absen-tista, según algunos estudios consultados.Los padres, en el mejor de los casos, sólosaben leer y escribir, y se dedican por logeneral a actividades laborales propias dela economía sumergida, contando con unosingresos económicos anuales inferiores aun millón de pesetas (6.000 euros, aproxi-madamente) con lo que padecen serias difi-cultades económicas para poder subsistir.Además, estas familias se hallan inmersasen situaciones multi-problemáticas dondeimperan la carencia de normas, el abando-no del menor y los conflictos familiares.Todo ello, unido a la consideración gene-ralizada de la familia como la máxima res-ponsable de la situación del menor, de suproceso de socialización, de la evoluciónde su personalidad y de su formación, indu-ce a pensar que resulta imprescindible tra-bajar aquellos aspectos que refuerzan la ca-pacidad de las personas y los grupos fami-liares, ya que el apoyo a las familias es con-dición indispensable para lograr eficazmen-te objetivos preventivos y promocionalesen la salud, la cultura, la convivencia, laintegración social y, por supuesto, la edu-cación; en definitiva para avanzar en la cali-dad de vida e igualdad de oportunidades.

De este modo, se puede suponer que ladimensión individual y escolar del proble-ma del absentismo, están a su vez condi-cionadas por otros tantos factores locali-zados fuera de la propia escuela, en elentorno inmediato del alumno, la familia,el barrio, el grupo social al que pertenece.Factores externos al entorno escolar quepueden llegar a impedir el adecuado de-

sarrollo del proceso de aprendizaje delmenor. Es necesario conocerlos y tener-los en cuenta para poner en práctica losrecursos necesarios para compensarlos oneutralizarlos desde la escuela y en coor-dinación con otras instancias no educati-vas: servicios sociales, vivienda, inserciónlaboral, etcétera.

ConclusionesEn demasiados colegios el absentismo ylos abandonos alcanzan cotas preocupan-tes, especialmente en zonas donde lapobreza y el paro son elevados. Las con-secuencias humanas son tan profundas ysus efectos económicos tan negativos que, normalmente, preferimos mirar para otrolado, empezando por los padres y termi-nado por los ayuntamientos. ¿Qué vamosa hacer para que las leyes se cumplan?Más de uno de los pequeños que hoy jue-gan en las calles a las horas de clase, ter-minarán cuando sean mayores echandoen cara la conducta de sus padres y de lasociedad por no haberlos obligado a cum-plir con sus obligaciones escolares. Hoydía tan analfabeto es aquel que no sabeleer, como el que lee y no entiende.Algunos padres intentan justificar las faltasde sus hijos argumentando que tienen queayudar en casa o cuidar a familiares enfer-mos sin darse cuenta que ese amor poralgunos familiares lo están cambiando porla muerte social y económica de sus hijosal privarlos de una educación suficiente.Hay motivos para la esperanza. Ademásde los esfuerzos que están haciendo losgobiernos, autonomías y ayuntamientos,existe un gran potencial humano disponi-ble, aunque no bien aprovechado, entrelos voluntarios de las Organizaciones NoGubernamentales. El voluntario es esa per-sona que trabaja de forma silenciosa, cons-tante, desinteresado, que raramente apa-rece en los medios de comunicación, sinmás gratificación que la satisfacción de

‘servir’, poniendo muchas veces dinero desu bolsillo, recibiendo desplantes en másde una ocasión, y gastando gran parte desu tiempo libre en ayudar a los demás. Traspasar muchas fatigas en trabajos normal-mente desagradables una de las pocascosas que desearía es que no les pongantrabas en su tarea. Contando con ellos, conlos colegios y los organismos públicos esta-remos en el buen camino para minimizaralgunas de las numerosas desgracias queaun se ceban en nuestro pueblo, una delas cuales es el absentismo escolar.

[[PPeeddrroo LLuuiiss PPaassccuuaall LLaaccaall ·· 7744..884400..774411--YY]]

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Bibliografía

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I Iniciativa Literaria aedirigida a agentes de lacomunidad educativa

Además del esfuerzo de lasadministraciones, la luchacontra el absentismo tiene el apoyo del voluntariado

The introduction of the book by bell hooks,Teaching to Transgress: Education as thePractice of Freedom, presents the bases ofthe rest of the work. She uses this introduc-tion to tell the reader about her own expe-rience as a pupil through memories. The-se memories follow the beginning of thestory about how she arrived at the EnglishDepartment at Oberlin College and theydevelop into a vindication about racialequality and the possibility to transform theclassrooms from places of imprisonmentinto places of enjoyment and pleasure.According to hooks, the true developmentof skills about understanding and analy-sing texts, that is, the true learning, was onlygot through collective effort. Making all stu-dents in a classroom work together wouldmake them improve. Classes have to beopen for the student participation and theyhave to participate in order to make themdynamic and enjoyable. However, whenshe put in practice all these theories andnew ideas for her classes, she was conside-red to be transgressing the traditional tea-ching methods. She even considers it atransgression and she wants it to be consi-dered so, because it is a radical change. Allthese new theories and ideas had the pur-pose of changing the tradition. That is, theirmain objective was transgressing.Paradoxically, hooks did not only find pro-blems for her new methods in the teachingcommunity. He found difficulties for it inher own classes, among her students. Sheeven talks about the hour the class wasgiven. For her, a so communal class, thatneeds the participation of all the students,is influenced by many factors. Studentshave to be motivated to share their opi-nions and knowledge with the rest of pupils.The class should not be scheduled too earlyin the morning nor too late, so the capacityof reasoning and thinking of the studentsis fresh enough to produce interesting com-ments or debates.Finally, what hooks expresses as the mainpurpose of her book is to present a new wayof teaching and learning that movestowards the practice of freedom. She sta-tes that this can only be achieved throughthinking and rethinking and that trespa-sses the limits of traditionalism. Her work,she says, is based on pedagogical practicesthat “have emerged from the mutually illu-minating interplay of anticolonial, critical,and feminist pedagogies” (hooks 1994: 10).

Hooks devotes her third chapter to descri-be her points on the pedagogical situationof nowadays. She makes a criticism on theso called Banking System of Educationfollowing the name Paulo Freire gave to theway classes were driven. Freire describesthis “banking system of education” as anapproach in which teachers are supposedto contain all the knowledge and the stu-dents try to receive it by hearing what theirteachers say. Students are considered bareminds whose only task is hearing to learnwithout any active participation in classes.Freire, on the contrary, proposes a newsystem of education. The ‘Problem-posingEducation’ suggests a revolutionary methodin which dialogues between students andteacher is considered not only positive butessential for the true learning. The rela-tionship between teacher and students issupposed to be an equal-to-equal relation.Hooks, regarding this new proposal by Frei-re, writes in the introduction of her bookTeaching to Transgress “The bankingsystem of education […] did not interestme. I wanted to become a critical thinker”.That is, hooks did not only believe in thenew approach of teaching by Freire in termsof making students learn, but she focuseson the possibility this new proposal offe-red to make students independent thin-kers, critical thinkers. Her main goal wasmaking her pupils free, and freedom couldonly be achieved by developing the usuallypassive mind into an active critical mind.

Influence from the work of Paulo FreireBell hooks devotes a whole chapter to dis-cuss about Paulo Freire. In chapter 4, enti-tled precisely Paulo Freire, she presents atranscription of a fictional conversationbetween the real person Gloria Watkins andher writing voice, bell hooks. In this chap-ter, she assumes that she has been influen-ced by Freire's work throughout her litera-ture career. Hooks affirms that the influen-ce she received from the work of Paulo Frei-re was not only limited to her works. Frei-re's thinking influenced all aspects of ho-oks's life. She sets the focus of the influen-ce in the possibility Freire gave her with hiswork to identify herself with the minority.And it was not only her who could identifyin the minorities, but also the whole blackcommunity in the United States. But whathooks wants to make clear is that all thesevindications are not trying to make people

change only their way of thinking. Whathooks really aims is to see a change in theattitude of the society towards the minori-ties, in this case, towards the African-Ame-rican society and vice versa. And here iswhere hooks makes the emphasis on theterm “conscientization” that Freire intro-duces. This term refers to the attitude thatthe oppressed society must have towardsthe world that surrounds it. The objectiveof conscientization is to power knowledgeand the resources of groups, by facilitatinga learning process that becomes critical,“transitive” and dialogical consciousness,and then potentiality of “liberation”.Many other authors also paid attention tothe distinction between the traditionalmethod of teaching based on the passiveattitude of the students and the new sug-gestion Freire made. Thus, Graff, in his bookBeyond the Culture Wars states, “Good tea-chers […] want their students to talk back”and “Good students […] appreciate tea-chers who take strong positions on contro-versial questions”. Graff makes a point inthis quotation presenting a what he thinka good teacher or good a good student are.The distinction between conservative andinnovative teaching methods for the lastdecades is made clear. Conservativeness isidentified with the figure of the teacher asa mere lecturer, who simply delivers hisknowledge in his class trusting it will beassimilated by his students. Innovativenesscould be described as situations in whichstudents are required to participate so thatdebates can be made up. Graff clearly pla-ces himself in this innovative movementwith the declaration quoted above.But this distinction does not only affects tothe way lessons are developed and given,but also to what is taught in them. On theone hand, the Conservatives, those who tryto re-establish the traditional order byimposing the study of the Classics, leadingto the unity of thought and its resulting lackof conflict. On the other hand we find theLiberal Pluralists, the ones who follow theso-called “live-and-let-live” philosophy byadding courses and courses to the syllabusuntil an endless diversity with no conflictis achieved. Kathleen McCormick pointedout the same distinction in her article“Always Already Theorists”, where she wri-tes, “Whereas the canonizing approachtends to elitism, the additive approach issupported by the dominant ideology of plu-

Analysing Teaching to Transgress bybell hooks: How to Teach Literature


Fidel Ledesma López(27.313.547-N)


ralism”. Both tendencies are equally use-less since they avoid confronting each otherand leave the conflicts aside, in such a waythat students get quite confused whentrying to deal with opposite ideas. Hooks'sposition on this controversy is clear. Shedefends the addition of new courses in thesyllabus. According to her, literature mustnot be considered only what is written inEnglish. There are many minority culturesthat also have their own literature. Her mainpoint is against the imposition of theoppressors' language over the oppressedpeople. She even quotes in her chapter"Language: Teaching New Worlds / NewWords" a poem by Adrienne Rich: “The Bur-ning of Paper Instead of Children”. She says“That poem, speaking against domination,against racism and class oppression,attempts to illustrate graphically that stop-ping the political persecution and tortureof living beings is a more vital issue thancensorship, than burning books." (hooks1994: 167). Bell hooks, with this statement,presents her chapter on how the black com-munity in the USA is trying to reclaim theirown privileges. Privileges about culture andabout language. She defends the possibi-lity of offering courses addressed to theblack community opposing to general cour-ses that seem to be designed to show onlythe “oppressive” side of the North Ameri-can community.Hooks also advocates equality in her chap-ter entitled “Confronting Class in the Class-room”. Here, hooks pays special attentionto the differentiation of classes that existsin North American. She criticises the falseintention, from her point of view, of equa-lising classes in the country. She states thatthese differences between social classes, aswell as between races, is also seen in the

classrooms. Students have always beentaught on the bases of equality but, thepoint is that they have never experiencedthat equality. All norms in society areactually based on the difference betweenclasses and races and when students areinvited to reflect on how norms follow dis-criminating principles, some of them feelthreatened. Normally those who feel thre-atened are those who belong to the upperclasses or to the white race. What hookstries to point out is that the Americansociety is not working upon equally basednorms. Instead, it is still too based on thedifferences of classes and races. In anexcerpt of chapter 12, hooks states “Thoseof us from diverse ethnic/racial back-grounds learned that no aspect of our ver-nacular culture could be voiced in elite set-tings. This was especially the case with ver-nacular language or a first language thatwas not English. To insist on speaking inany manner that did not conform to privi-leged class ideals and mannerisms placedone always in the position of interloper”.The point is that hooks names her ownbook Teaching to Transgress, but what sheactually intends is to make the reader noti-ce that what is referred by transgress is bre-aking with the traditional oppressive tea-ching system that exists in the AmericanAcademic World. But although this oppres-

sion is perhaps not very well seen in othercountries, it may be present in them. Itmight be clear enough for the mere rea-ders, but it is normally clear for the studentof Literature. How some works are alwaysupon others just for belonging to specificauthors.

ConclusionFinally, as a conclusion, what we find rele-vant in Teaching to Transgress: Educationas the Practice of Freedom are severalpoints. We learned how important andvaluable debates are in class. The partici-pation of the students is a key aspect forthe good going on of the classes. It is diffi-cult to introduce all these new techniquesin classrooms from one day to another,though. Hooks also tries the reader to beconscious of the importance of freedomfor the students. The students have to beoffered opportunities to express themsel-ves in class, always taking into accounttopics related to the course. From her chap-ter about Paulo Freire, she explains howthe Portuguese author influenced her andher theories. With all these theories, thatbreak with the conservative methods,hooks tries to present us a way to achieveour task as teachers of a subject so difficultto teach as Literature.

[[FFiiddeell LLeeddeessmmaa LLóóppeezz ·· 2277..331133..554477--NN]]

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Works consulted


Una primera reflexión sobre Internet...Internet no es un medio concebido espe-cíficamente con una finalidad educativa.El uso escolar de Internet, por tanto, debeestar presidido por una metodología deintervención docente capaz de acotar lasnumerosas deficiencias de las que la redadolece desde el punto de vista de su tra-tamiento como recurso educativo (excesode información, errores conceptuales, finesespurios de muchas de las páginas, falta deadecuación de la mayoría de las páginas alos niveles de escolarización primaria ysecundaria, falta de interactividad, etc).Pero aún hay otro motivo que justifica lanecesidad de un replanteamiento sobre lainclusión escolar de Internet: un mundotan cambiante como la informática exigeadoptar un modelo de aprendizaje distin-to al que tradicionalmente se ha aplicado(aprendizajes teóricos y centrados en undeterminado sistema operativo o un deter-minado software). Los contenidos infor-máticos que el alumno aprende hoy, prác-ticamente habrán caducado en 5-10 años,dada la meteórica evolución de las nocio-nes y utilidades informáticas. Sea cual seala metodología de aplicación de las TIC(Tecnologías de la Información y la Comu-nicación) al aula, debe prevalecer en todocaso una formación que permita al alum-no un reciclaje continuo, imprescindible,como decimos: es decir, aprender a apren-der procedimientos y contenidos concep-tuales de TIC, y producir aprendizajes sig-nificativos susceptibles de reactualizarse.

... y una propuesta de aplicación al aulaPor tanto, a partir de las reflexiones indi-cadas, muchos expertos en didáctica delas TIC sostienen que es preciso imple-mentar un aprendizaje presidido por unuso real y aplicado de los procedimientosinformáticos al que podemos denominaraprendizaje en contextos educativos. Esdecir, aprender a buscar información, porejemplo, no como un procedimiento teó-rico, sino en el curso de tareas indagativasreales, relacionadas con contenidos curri-culares de cualquier área, pero que ten-gan sentido para el alumno, aplicabilidada otras tareas y capacidad de integrarse enlos hábitos de estudio de los alumnos.Sólo así, partiendo de esta funcionalidad

real de los aprendizajes, y proporcionan-do al alumno autonomía de cara a la reac-tualización de sus conocimientos de nave-gación, de búsqueda de información, demanipulación de información, de genera-ción y presentación de informes o traba-jos, aseguramos que los conocimientosadquiridos puedan ser proyectados eficaz-mente sobre el futuro.Es evidente que Internet, como vehículode información, apenas ofrece interacti-vidad al alumno, siendo principalmenteun medio de búsqueda de informaciónque no incita a realizar ninguna actividadde reflexión o de aplicación de los conte-nidos (requisito para producir aprendiza-jes que no sean exclusivamente memorís-ticos, sino realmente significativos).Por tanto, es preciso disponer de un méto-do de enseñanza-aprendizaje de aplica-ción de Internet y, genéricamente, de losprocedimientos de las TIC al aula. Y es aquídónde puede ubicarse la WebQuest.

La WebQuestLa Webquest es una metodología de tra-bajo escolar con Internet que pretendeconjugar el aprendizaje informático encontextos de uso real (cualquier nivel yárea/asignatura) con una forma de bús-queda eficiente de información curricu-lar en la red. Es decir, pretende optimizarlas posibilidades educativas e informati-vas de Internet, pero minimizando susposibles defectos (por ejemplo, la incapa-cidad del alumno para valorar si los con-tenidos encontrados en una determinadapágina web son o no correctos desde elpunto de vista epistemológico, es decir,desde el punto de vista del área o materiaque está cursando).Algunas de las características generales deuna WebQuest son:-Es, genéricamente hablando, una unidaddidáctica en donde una gran parte de latransmisión de contenidos conceptualesy procedimientos se efectúa medianteInternet (visita de determinadas páginasweb), y a partir de una serie de activida-des propuestas al alumno. El formato deesta unidad didáctica es el de una páginaweb, que el profesor autor aloja en Inter-net, a disposición de los alumnos.-Intenta producir aprendizajes de un

determinado área o materia curricular(Conocimiento del Medio en EducaciónPrimaria, Latín, o Formación y Orienta-ción Laboral, por ejemplo) al mismo tiem-po que el alumno aprende procedimien-tos relacionados con las TIC, y, específica-mente, con la navegación, búsqueda deinformación, producción de informes ytrabajos a partir de la manipulación dedicha información, así como otros posi-bles, como manipulación de imágenes yarchivos sonoros o de vídeo, manejo detraductores automáticos, etcétera. Es decir,intenta capacitar al alumno en las TIC,integrando éstas en procesos de aprendi-zaje de contenidos curriculares.-Es un protocolo: es decir, una estructuracerrada, con partes definidas (Introduc-ción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación,Conclusión y Guía Didáctica). Esto permi-te que cuando realizamos una búsquedadel término WebQuest, además de unadeterminada materia o área (Latín o F.O.L,por ejemplo), sabemos que lo que encon-traremos responde a un formato y carac-terísticas muy concretas. Cada vez hay másWebQuests realizadas por profesores espa-ñoles, lo que nos permite movernos nosólo en el nivel de creadores de WebQuest,sino también en el de usuarios de unaWebQuest que hayamos encontrado yaelaborada en Internet. Dentro de unaapuesta por el trabajo cooperativo, la pro-puesta es que los profesores que han cre-ado una WebQuest la pongan a disposi-ción del conjunto de la comunidad edu-cativa, de forma que aumente el númerode este tipo de recursos que esté a dispo-sición del profesor. Precisamente por esoes necesario atenerse a la estructuracomún que define la WebQuest, lo cualgarantiza que la página identificada -ade-más de con su título particular- como Web-Quest responde a una metodología con-creta de intervención escolar, además dea unas ideas educativas determinadas.-Constituye una filosofía de enseñanza-aprendizaje muy concreta, que parte deconsiderar la generación de aprendizajesmediante el predominio de la actividaddel alumno, de tipo significativo y de lacapacitación del alumno para aprender aaprender, proponiendo una articulacióndel tema desarrollado que para el alumno

La WebQuest comoherramienta TIC

Carlos HidalgoGutiérrez (30.837.002-M)


tenga sentido lógico y creando propues-tas de actividades que resulten motivan-tes e interesantes para el alumno. No setrata simplemente de que el alumno visi-te páginas y páginas, sin que conozca lafinalidad de su proceso de aprendizaje, yéste esté estructurado de forma compren-sible (en función de su edad e interesesespecíficos). Además, como metodologíaapuesta por el trabajo en grupo y coope-rativo, que para vehicular aprendizajes deprocedimientos informáticos puede resul-tar sumamente provechoso y motivador.-Desde el punto de vista del papel del pro-fesor, la WebQuest implica cambios nota-bles: su cometido fundamental durante eldesarrollo de esta unidad didáctica no esla transmisión de conocimientos (es decir,la lección magistral), dado que lo que sir-ve de soporte de la información son prin-cipalmente páginas web existentes en Inter-net (aunque también puede completarseesta información con otras fuentes conven-cionales, como libros en soporte papel, etc.)En cambio, su función fundamental es:-La selección de las páginas web que elalumno visitará, en función de criterioscomo la adecuación curricular al tema quese pretende desarrollar, la precisión cien-tífica, la posibilidad de ser comprendidaspor el alumno, el grado de interés o moti-vación, etcétera. El profesor que trabajacon WebQuest no tiene que ser un exper-

to en navegación en Internet o en Infor-mática, sino ante todo debe conocer quépáginas web pueden resultar provechosaspara que el alumnado aprenda.-La propuesta de actividades que sirvanal alumno para ordenar ideas sobre loscontenidos temáticos de esta unidaddidáctica, que le permitan crear un esque-ma de conocimiento suficientementecompleto y lógico del tema abordado.-Ayudar al alumno a recapitular, ordenarideas, sacar conclusiones, poner en comúnlos resultados de su investigación...La idea fue desarrollada por el profesor dela Universidad Estatal de San Diego BernieDodge (junto con Tom Marchen) en 1995.La primera publicación en la que Dodgedescribe la herramienta pedagógica cono-cida como WebQuest fue Some ThoughtsAbout WebQuests. Desde entonces ha lle-gado a ser la herramienta principal de usoe integración de Internet en el ámbito esco-lar, y está llamado a constituirse en el futu-ro uno de los principales protocolos deenseñanza-aprendizaje en la red.

Componentes de una WebQuest-Introducción: donde se explicará el temade trabajo y su contextualización.-Tarea: explicación del producto final que elalumno debe elaborar y sus características.-Proceso: propuesta de actividades con-cretas o pasos intermedios que servirán al

alumno para elaborar el producto final.-Recursos: propuesta de material comple-mentario para realizar procesos o comple-tarlos. Es en este apartado donde se iráncolocando las webs que el alumno debe irvisitando, de forma ordenada, para reali-zar la tarea correctamente. -Conclusión: reflexión sobre lo que se haaprendido.-Evaluación: indicación de los criteriosque se tendrán en cuenta para la valora-ción de la tarea.

Algunas páginas de internet sobre cómohacer WebQuests on-line:· http://www.webquest.es· http://www.isabelperez.com/webquest· http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest· http://www.batiburrillo.net/webquest/webquest.php· http://www.webquest.org/ (En Inglés)

Algunas bibliotecas de WebQuest on-line:· http://www.aula21.net/tercera/listado.htm· http://platea.pntic.mec.es/~erodri1/BI-BLIOTECA.htm· http://www.eduteka.org/ProyectosWeb-quest.php?tipox=1· http://cfievalladolid2.net/webquest/common/index.php· http://www.techtrekers.com/webquest

[[CCaarrllooss HHiiddaallggoo GGuuttiiéérrrreezz ·· 3300..883377..000022--MM]]


Los Programas de Cualificación ProfesionalInicial (PCPI) vienen a sustituir a los antiguosProgramas de Garantía Social, con la venta-ja de que estos nuevos programas tienen entresus fines que el alumno o la alumna puedaobtener el título de Graduado en EducaciónSecundaria, tras realizar con éxito el PCPI. Eneste artículo indicamos la información cla-ve, basándonos en la legislación vigente, queha de transmitirse desde el Departamentode Orientación a la comunidad educativa.

Fines de los PCPIa) Contribuir al desarrollo personal del alum-nado, potenciar su autoestima y el ejerciciosatisfactorio de la ciudadanía.b) Promover la adquisición y el desarrollo delas competencias básicas de la EducaciónSecundaria Obligatoria (ESO) y posibilitar laobtención de la titulación correspondiente.c) Fomentar la continuidad de estudios endiferentes enseñanzas para continuar apren-diendo a lo largo de la vida.d) Favorecer el aprendizaje autónomo y encolaboración con otras personas, con confian-za en las propias posibilidades y de acuerdocon los intereses y necesidades personales.e) Contribuir a la adquisición de las compe-tencias necesarias para permitir la inserciónsocial y profesional cualificada del alumnado.f) Promover y facilitar el conocimiento delmercado laboral y la búsqueda activa deempleo a través de la tutoría y orientaciónsociolaboral personalizados del alumnado.

Requisitos de accesoPodrán incorporarse a los citados programaslas personas que se encuentren en alguno delos casos que se exponen a continuación:· Jóvenes menores de 21 años que cumplanal menos 16 en el año natural de iniciacióndel PCPI y no posean titulación académica.· Jóvenes menores de 22 años que cumplanal menos 16 en el año natural de iniciacióndel programa y estén diagnosticados comode necesidades educativas especiales.· Excepcionalmente, tras la oportuna evalua-ción y con el acuerdo del alumno/a y suspadres o tutores legales, podrán incorporar-se jóvenes de 15 años de edad cumplidos enel año natural de iniciación del programaque, habiendo realizado el segundo curso dela educación secundaria obligatoria, no estén

en condiciones de promocionar al tercer cur-so y hayan repetido ya una vez en esta eta-pa. En este caso el alumnado deberá contarcon un informe psicopedagógico del orien-tador/a del centro recomendando su incor-poración al programa y comprometerse acursar los módulos voluntarios del mismo.

EstructuraLos programas de cualificación profesionalinicial incluyen tres tipos de módulos: módu-los de formación general, módulos específi-cos y módulos conducentes a la obtencióndel título de Graduado en ESO. Los dos pri-meros son obligatorios para el alumnado ylos terceros tienen carácter voluntario.Módulos obligatoriosLos módulos obligatorios, que habrán de sercursados por todo el alumnado, son:a) Módulos de formación general, cuyo obje-tivo es ampliar competencias básicas a travésde metodologías que supongan la participa-ción activa del alumnado en los procesos deaprendizaje, así como favorecer la transicióndesde el sistema educativo al mundo laboral.Los módulos de formación general son:- Módulo de proyecto emprendedor.- Módulo de participación y ciudadanía.- Módulo de libre configuración.b) Módulos específicos, cuyo objetivo es pro-porcionar al alumnado las competencias per-sonales, profesionales y sociales propias delperfil profesional del programa. Se incluyen:- Módulos profesionales, referidos a las uni-dades de competencia de las cualificacionesde nivel uno del Catálogo Nacional de Cua-lificaciones Profesionales.- Módulo de formación en centros de traba-jo, que se realizará en un entorno producti-vo real y estará destinado a completar lascompetencias profesionales desarrolladasen el centro educativo y a dar a conocer alalumnado el mundo laboral.Módulos voluntariosTienen carácter voluntario para el alumna-do los módulos que conducen a la obtencióndel título de Graduado en Educación Secun-daria Obligatoria. Estos módulos son:- Módulo de comunicación, que tiene comoreferente el ámbito de comunicación y queincluye los aspectos básicos del currículo delas materias de lengua castellana y literatu-ra y primera lengua extranjera de la ESO.

- Módulo social, que tiene como referente elámbito social y que incluye los aspectos bási-cos del currículo de las materias de cienciassociales, geografía e historia, educación parala ciudadanía y los derechos humanos y losaspectos de percepción recogidos en el currí-culo de educación plástica y visual y músicade la Educación Secundaria Obligatoria.- Módulo científico-tecnológico, que tiene co-mo referente el ámbito científico-tecnológi-co y que incluye los aspectos básicos del currí-culo de las materias de ciencias de la natura-leza, matemáticas, tecnología y los aspectosrelacionados con la salud y el medio ambien-te del currículo de educación física de la ESO.Módulo de formación en centros de trabajoEl módulo de formación en centros de tra-bajo será realizado por el alumnado una vezsuperado los demás módulos obligatorios.No tendrá carácter laboral y se desarrollaráen un entorno productivo real, para lo cuallos centros educativos firmarán acuerdos decolaboración con empresas e instituciones.El seguimiento y evaluación de este módu-lo será realizado conjuntamente por el pro-fesorado que haya impartido los módulosobligatorios del programa.

HorarioLos Programas de Cualificación ProfesionalInicial tendrán una duración mínima de 1.800horas, distribuidas en dos cursos académicos,que dispondrán como mínimo de 900 horascada uno. Durante el primer curso del progra-ma, el alumnado cursará los módulos decarácter obligatorio. En el segundo curso, serealizarán los módulos voluntarios conducen-tes a la obtención del título de Graduado enEducación Secundaria Obligatoria.

Los programas de cualificación profesionalinicial en la Educación Secundaria.

Regina FernándezMirón (74.680.145-L)

[[RReeggiinnaa FFeerrnnáánnddeezz MMiirróónn ·· 7744..668800..114455--LL]]

Orden de 24 de junio de 2008, por la que se

regulan los programas de cualificación profe-

sional inicial.

Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se

establece la ordenación y las enseñanzas

correspondientes a la educación secundaria

obligatoria en Andalucía.

Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cua-

lificaciones y la Formación Profesional.

Legislación

La información que ha de transmitir el departamento de orientación


Entendemos por brecha digital la diferenciasocioeconómica entre las comunidades quetienen accesibilidad a internet y las que no,aunque tales desigualdades engloba a todaslas nuevas tecnologías de la información ycomunicación. Este término alude a la dis-paridad que hay en la colectividad según sucapacidad para utilizar las TIC de forma efi-caz, debido a los distintos niveles de alfabe-tización y capacidad tecnológica. Asimismose usa en ocasiones para señalar las distin-ciones entre los grupos que tienen acceso acontenidos digitales de calidad y los que no. Así pues, una de las precauciones a conside-rar en el empleo de las TIC en la actividadeducativa es la falta de acceso a estas tecno-logías que a veces aparece en este campo.Por ahora, no todo el mundo está conecta-do a la red; es más, en determinados casosno tendrán acceso a ella en un corto plazo.Ello nos debe llevar a reflexionar respecto ala siguiente cuestión: ¿dispone el alumnadode los medios necesarios para hacer sus que-haceres o buscar información en internetdesde su vivienda? Tal situación puede abriral mismo tiempo una brecha digital, entredeterminadas clases sociales, y entre el alum-nado ubicado en diferentes partes geográfi-cas. Por tanto, su aplicación puede conver-tirse en un nuevo factor de exclusión. Las nuevas tecnologías pueden constituir unagente más de rechazo que se suma a los fac-tores clásicos (edad, pobreza, alfabetiza-ción...). De este modo, las TIC pueden agra-var problemas preexistentes. Cuando las necesidades educativas son muyespecíficas y complejas, los sistemas infor-máticos deben aportar la flexibilidad de laque los alumnos/as carecen, y adaptarse atales entornos. Y, sobre todo, deben integrar-se en una propuesta educativa global y cohe-rente. Así, por ejemplo, de nada sirve ofrecerunas pocas clases sobre los ordenadores alalumnado si luego éste no tiene a quién rea-lizar las infinitas pequeñas consultas que elcotidiano manejo de la informática suscitan.Hay que ofrecer un servicio educativo y for-mativo muy adaptado a unos entornos y aunas características muy específicas.La brecha digital es un fenómeno multidi-mensional que incluye barreras de diversotipo. Algunas de ellas -resultan muy preocu-pantes- son de naturaleza mental como lafalta de confianza o de motivación, que estánen el lado del usuario, de manera que la edu-cación es la mejor estrategia para afrontarestos problemas. Pero también hay obstácu-

los en el desarrollo de sistemas excesivamen-te formales, tecnologías no adaptadas, ausen-cia de contextos significativos y metodolo-gías generalizadas que no prestan la aten-ción necesaria a los contextos culturales ysociales. A continuación, se citan los com-ponentes que inciden en la brecha digital:- La idea errónea de que las TIC se circuns-criben sólo al manejo de ordenadores. Portanto, todo se reduce a la mera introducciónde contenidos de informática impartidos porel profesorado de tecnología o de informá-tica. Como consecuencia, en los cursos enlos que no se imparten dichas materias elalumnado no recibe nada acerca de las TIC.- Es necesaria una infraestructura para reali-zar una integración curricular de las TIC entodas las áreas. En general, no existen los me-dios necesarios en la mayoría de los centros. -Todavía hay que enfrentarse a los prejuiciosque tiene mucha gente en relación a estamateria, los cuales impiden darse cuenta delo imprescindible que resulta para nuestrosalumnos y alumnas la formación en las TIC.- Si bien es cierto que la mayoría del alum-nado dispone de ordenador en su hogar, aúnexiste un porcentaje no despreciable que nopueden tener uno. Por lo tanto, su única posi-bilidad de tener formación en este tema esla que se transmite en el centro. Para mitigaresta situación se llevan a cabo medidas comoel uso de las bibliotecas públicas (dotadascon TIC) o el desplazamiento al hogar de otrocompañero/a que disponga de ordenador.Ante este panorama el alumnado que parteen desventaja no sólo la mantiene sino quela aumentará con el tiempo. Por tanto, esta-mos perpetuando un sistema en el que sefomenta la desigualdad de oportunidades. - No es suficiente con disponer de tecnolo-gía, con aprender a manejar ciertas aplica-ciones, sino que hay que enseñar a las per-sonas de modo que adquieran la capacidadde adaptarse a la innovación y sacarle prove-cho. Es preciso tener cierta visión de futuro.-Uno de los inconvenientes es el desarrollode las competencias digitales en el profeso-rado: formación no sólo en aplicaciones, soft-ware o hardware, sino en las metodologías yorientaciones pedagógicas necesarias parauna integración real y eficaz de las TIC comoinstrumento de aprendizaje y conocimiento. Hasta el momento las nuevas tecnologías nohan cambiado demasiado el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, cualquiera que sea elnivel dentro del sistema educativo. Las ins-tituciones educativas cuentan con ‘máqui-

nas’, pero se sigue enseñando de la mismaforma con o sin ellas. Para superar la brechadigital en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje se requiere una serie de proyectos:- Según A.Battro (1997) es necesario desarro-llar en las instituciones el ‘hábitat digital’. Estosignifica la generación de hábitos digitales através de la exposición continua en unambiente informatizado. Tanto el docentecomo el alumnado deben actuar en un ámbi-to digital sin restricciones.- Las aulas de ordenadores aisladas deberí-an desaparecer y toda la comunidad educa-tiva acceder libremente a los mismos. Estosordenadores deberían estar conectados enred, dentro de las instituciones y aún másBator propone que también estén conecta-dos a los domicilios y entre todas las institu-ciones educativas locales e internacionales.Nace así el concepto de ‘escuela expandida¡o sea prolongación de la escuela o institu-ción educativa cualquiera sea su nivel, en elhogar y toda la comunidad.- El compromiso de las instituciones educa-tivas para contar con un número considera-ble de ordenadores. Asimismo disponer conun conjunto notable de ideas innovadoras,ya que el núcleo del tema es aprender a apli-car la tecnología con fines educativos.- Atender a las necesidades más básicas aúninsatisfechas tanto en docentes como enalumnado. Pero, quienes están inmersos enel mundo educativo tienen la obligación demirar más allá de lo actual y formarse paralos nuevos tiempos.Falta un largo recorrido para que estos plan-teamientos se traduzcan en una realidad yestén en todas y cada una de nuestras insti-tuciones. El objetivo final es que los ordena-dores sean una herramienta de uso perma-nente, como un cuaderno o lápiz. Y por ello,se apuesta por un modelo de alfabetizacióndigital activo y dinámico, que va mucho másallá de la simple adquisición de destrezas parautilizar el ordenador, pues pretende fomen-tar la capacidad para acceder y usar de modoreflexivo, crítico e intencional la información.

Brecha digitalBeatriz Ruiz López

(48.862.760-L)

[[BBeeaattrriizz RRuuiizz LLóóppeezz ·· 4488..886622..776600--LL]]

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· www.andaluciacompromisodigital.org

Referencias


Estimados compañeros, permitidme dedicara mis alumnos estas breves líneas que acom-pañan mi reflexión sobre uno de los proble-mas más notables que preocupa a la comu-nidad educativa: el fracaso escolar. Las cifrasson escandalosas; según un estudio del Ins-tituto Nacional de Evaluación y Calidad delSistema Educativo, la mitad de los alumnosespañoles puede ser que no finalice el Bachi-llerato o la Formación Profesional. Pero no eséste el detonante que propicia mi reflexión.Llevo poco tiempo en ‘esto de la enseñanza’,por ello me gusta conversar, digamos, con losmaestro de toda la vida, bueno de mi vida.Aquellos profesionales que ejercieron desdelos ochenta hasta el dos mil (aproximada-mente), y a los que tanto les tenemos queagradecer, no sólo a nivel personal sino social.En una de estas conversaciones planteamosla cuestión de cómo era posible que con losactuales medios y recursos que nos ofrece elsistema educativo (TIC, bilingüismo, diver-sos programas...) lleguemos a las cifras ante-riormente citadas sobre fracaso escolar. Problema este complicado y que, por supues-to, no voy a resolver como ya habréis imagi-nado; pero sí quiero consolaros o al menosesperanzaros de que no todo está perdido.Este entrañable maestro que antes he nom-brado me regaló un libro, que yo ahora acon-sejo leer: ‘Mal de escuela’, de Daniel Pennac.Daniel Pennac es el pseudónimo de DanielPennacchioni, un escritor francés nacido enMarruecos (Casablanca, 1944), hijo de unafamilia militar, que se tituló en letras para pos-teriormente dedicarse a la enseñanza. No po-demos olvidarnos tampoco de su actividadliteraria, gracias a la cual adquirió notoriedad.Algunas de sus obras más conocidas son: ‘Lafelicidad de los ogros’, ‘El hada carabina’, ‘Lapequeña vendedora de prosa’, ‘Como unanovela’, ‘Kamo y yo’, ‘El señor Malaussène’, ‘Elseñor Malaussène en el teatro’, ‘Los cristianosy los moros’, ‘Los frutos de la pasión’, ‘El dic-tador y la hamaca’... y claro está, la obra quenos ocupa, que fue Premio Renaudot en 2007.Lo que no sabíamos de este autor es que eraun mal alumno, un mal estudiante; y digo nosabíamos porque precisamente eso, aliñadocon vivencias propias como profesor, concuestiones pedagógicas, y -como no puedeser de otro modo- con mucho amor y granañoranza por los momentos vividos, es lo quenos relata Daniel Pennac en ‘Mal de escuela’.En esta obra podemos encontrar algunas con-jeturas (no digo explicaciones, motivos o razo-nes para que no posea esa carga dogmática)

sobre el tema que estamos tratando (el fraca-so escolar), pero lo que es más importante,podemos hallar algunas intuiciones que nosayude a solucionarlo. A continuación mues-tro unas breves pinceladas especialmentereveladoras de esto que estamos diciendo:“Nuestros malos alumnos... nunca van solosa la escuela. Lo que entra en clase es una cebo-lla: unas capas de pesadumbre, de miedo, deinquietud, de rencor, de cólera... sobre un fon-do de vergonzoso pasado, de presente ame-nazador, de futuro condenado. Miradlos, aquíllegan... En realidad, la clase solo puede empe-zar cuando... la cebolla ha sido pelada. Es difí-cil de explicar, pero a menudo solo basta unamirada... para disolver esos pesares, aliviaresos espíritus, instalarlos en un presente rigu-rosamente indicativo”. Y es cierto, muchos de nuestros alumnos tie-nen problemas, demasiados complejos eincontables inseguridades, pese a la aparien-cia de fuertes y autosuficientes que nos quie-ren vender. Ellos, los que nos muestran unaimagen exagerada de autocomplacencia,como si nada les importara (ni suspensos, nipartes de disciplina...) son los más necesita-dos, los que más ‘capas de cebolla’ ocultan. Yes que sólo nos tenemos que dejar llevar porla sabiduría popular y los dichos que utilizannormalmente nuestros mayores. En este caso,el que mejor ejemplifica esto es: “Dime de loque presumes y te diré de lo qué careces”.Pennac no era uno de estos alumnos conflic-tivos, aparentemente no existía ninguna pre-disposición para ser un mal alumno: “¿Dedónde procedía mi zoquetería? Hijo de la bur-guesía de Estado, nacido en una familia amo-rosa, sin conflictos, rodeado de adultos res-ponsables que me ayudaban a hacer los debe-res... sin divorcios, sin alcohólicos, sin maloshumores, sin taras hereditarias;... ritmo fami-liar regular, alimentación sana, biblioteca encasa... pintura hasta los impresionistas, poe-sía hasta Mallarmé, música hasta Debussy,novela rusa... Y, sin embargo, un zoquete”. Esto no nos resulta extraño, estamos acos-tumbrados a tratar con alumnos que necesi-tan un gran esfuerzo y muchas horas de estu-dio para conseguir los objetivos didácticos.Pero, ¿qué, cuándo y cómo se produjo la trans-formación? O como dice él mismo: “¿De quédepende la metamorfosis del zoquete en pro-fesor?”. En las páginas siguientes nos relatacuáles fueron esos factores y los profesoresque le dieron la oportunidad de abandonarsu zoquetería, como su profesor de francés(primer salvador) o el profesor de filosofía.

No resulta fácil tratar el tema del fracaso esco-lar ni mucho menos solucionarlo, pues cadaalumno es único y en cada uno encontrare-mos unas características propias que requie-ren una atención especializada, o mejor dichoparticular. Trabajo duro el que tenemos pordelante, en el que a veces sentiremos que nosirve de nada lo que hacemos; pero no de-sitir en el empeño, si logramos una metamor-fosis, sin duda alguna habrá merecido la pena. Y sí, esa metamorfosis se da y no sólo la encon-tramos en Pennac. Días atrás, ojeando elSemanal del periódico ABC, leí unas intere-santes líneas de Isabel Navarro (‘Polémica: lahiperactividad. Un cerebro a toda máquina’).Lo que me llamó la atención (tal vez porqueya rondaban en mi cabeza estas reflexiones)fue conocer que en personajes ilustres comoMichael Phelps (nadador), Ted Turner (fun-dador de la CNN), Anthony Hopkins (actor)y Luis Rojas Marcos (catedrático en Psiquia-tría y miembro de la Academia de Medicinade Nueva York) se había producido la meta-morfosis. Al último de los citados llegaron adecirle que “no llegaría a ser nada”.No olvidamos que en ese caso se trata de lahiperactividad. Pero existe un denominadorcomún que comparten el autor del libro, estoscuatro personajes ilustres y, sin duda, algu-nos de nuestros alumnos: ser un caso menosde fracaso escolar. Y digo algunos de nuestrosalumnos, y por desgracia no muchos, por loque aún tienen sentido artículos que hablendel ‘mal de escuela’, del fracaso escolar.Ahora comprenderéis, estimados compañe-ros, mi deseo de dedicar a mis alumnos estashumildes pero cariñosas palabras. Quiero ani-marles, darles fuerzas para que no tiren la toa-lla al primer suspenso, que no se desanimen,y que se den una segunda oportunidad.

‘Mal de escuela’ nos invita a reflexionar sobre el fracaso escolar

Leticia BernabéCarrellán (75.552.095-Q)

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PENNAC, D. (2008): ‘Mal de escuela’. Barcelo-

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El fracaso escolar. Madrid, Alianza.

Bibliografía


Sujetos con déficit visual, baja visión, ce-guera, etcétera son términos que se difie-ren entre sí. A pesar de ello, me decanta-ré ideológicamente por el empleo del tér-mino de discapacidad visual contribuyen-do de este modo a su conocimiento y difu-sión. No obstante, a lo largo del tema apa-rece el término de deficiencia y/o déficitauditivo dado que hoy en día sigue sien-do utilizado por distintos ámbitos.Podemos definir la discapacidad visualcomo una discapacidad sensorial (juntocon la auditiva) y sabemos que ésta, en susdos vertientes (visual y auditiva) seencuentra entre las que más afectan a lapoblación. En la discapacidad visual hayque distinguir, según Bueno y Toro, entre:-Sujetos ciegos o invidentes: aquellos quecarecen de resto visual y no permiten eluso habitual de la lectoescritura en tinta. -Sujetos con déficit visual: también llama-dos de visión subnormal, de baja visión,con ambliopía… Son aquellos que pose-en restos visuales que les posibilita la lec-tura y escritura en tinta de forma habitual.No obstante, se considera déficit visual:· Según la OMS: cuando la agudeza visualde ambos ojos es igual o inferior a 0,3 des-pués de la corrección óptica. · Según la ONCE: cuando la agudeza visualde ambos ojos es igual o inferior a 0,1 des-pués de la corrección óptica.Dentro de los sujetos con déficit visual,podemos distinguir dos tipos:-Pérdida de agudeza: aquella persona cuyacapacidad para identificar visualmentedetalles está seriamente disminuida. -Pérdida de campo: aquella persona queno percibe con la totalidad de su campo vi-sual. Normalmente se suelen hacer dos gru-pos principales de problemas de campo:*Pérdida de la Visión Central: el sujeto tie-ne afectada la parte central del campovisual. Esta afección suele conllevar unapérdida de agudeza en el resto del campo.*Pérdida de la Visión Periférica: el sujetosólo percibe por su zona central. A esta heterogeneidad de formas de perci-bir, se añade como factor determinante elmomento de aparición. Así se distinguen:las personas con déficit visual congénito ylas personas con déficit visual adquirido.Los alumnos o las alumnas que han naci-do con ceguera o cuyo déficit visual les hasobrevenido en los primeros meses devida, deben construir sus conocimientosacerca del entorno que les rodea sin la

información visual, mientras que aquellosa los que les ha sobrevenido en épocas pos-teriores de su vida disponen de experien-cias visuales previas.La organización perceptiva del ciego con-tradice la suposición de que mejoran losdemás sentidos; sólo mejora la capacidadde búsqueda y de almacenamiento contécnicas adecuadas de exploración táctily retención. Por ello, el proceso de apren-dizaje del niño ciego se caracteriza por:-Una disminución cualitativa y cuantitati-va de la información que recibe del entor-no: es la práctica diaria y la necesidad lo queobliga al invidente a sacar más partido delos sentidos que el vidente apenas utiliza.*Audición: supone lo que la visión para elvidente.*Gusto y olfato: funcionan conjuntamen-te proporcionando al invidente una guíay seguridad muy útiles para su desarrollo.*Tacto: facilita información para el cono-cimiento del medio.-Percepción analítica de la realidad:mediante el propio análisis de sucesivas ynumerosas experiencias llegará a genera-lizar conceptos. -Lentitud en el ritmo de adquisición deaprendizaje: la percepción analítica comomedio de acceso al conocimiento es máslento que el vidente en la adquisición deaprendizajes. -Dificultades en el aprendizaje por imita-ción: la ausencia de visión impide la adqui-sición autónoma de gran cantidad de estí-mulos presentes en el medio. La población con discapacidad visual noes homogénea, se pueden distinguir dosgrandes grupos: el alumnado que presen-

ta ceguera y el alumnado que presenta défi-cit visual. Cada grupo tiene unas necesida-des específicas y otras compartidas que son:NEE propias de los alumnos/as con ceguera -Necesidad de acceder al mundo físico através de otros sentidos. -Necesidad de aprender a orientarse y des-plazarse en el espacio. -Necesidad de adquirir un sistema alter-nativo de lectoescritura. -Necesidad de aprender hábitos de auto-nomía personal. -Necesidad de conocer y asumir su situa-ción visual.NEE propias de los alumnos/as con déficitvisual-Necesidad de complementar la informaciónrecibida visualmente con otros sentidos. -Necesidad de mejorar la funcionalidaddel resto visual mediante estimulación yentrenamiento visual. -Necesidad de conocer y asumir su situa-ción visual.NEE comunes al alumnado con ceguera ycon déficit visual-Necesidad de desarrollar los patrones, habi-lidades y destrezas psicomotoras básicas. -Necesidad de conocer y asumir su situa-ción visual.-Necesidad de personalizar el proceso deaprendizaje y de enseñanza: el diseño dela respuesta educativa para el alumnadocon discapacidad visual se realiza a partirde la identificación y valoración de lasnecesidades educativas.

Las necesidades educativas especialesderivadas de la discapacidad visual

Miriam Marín de laTorre (75.878.918-D)

[[MMiirriiaamm MMaarríínn ddee llaa TToorrrree ·· 7755..887788..991188--DD]]

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· www.once.es

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Bibliografía

Webgrafía

Ni el modelo finlandés ni ‘la letra con san-gre entra’. Muchos dicen que la receta dela educación está en la lectura. Pero leerqué y cómo, cuándo y a quién. Se escu-dan en decir que el antídoto contra laincultura, el prozac del nuevo siglo, es ellibro. O eso es al me-nos lo que desde elMinisterio de Cultura se intenta promo-ver en las escuelas: planes de lectura.“Leed para vivir”, decía Balzac, y es quela lectura se nos vende como la mejorfórmula contra los males del nuevo mile-nio. Pero, ¿quién es el lector del siglo XXI?“Tengo derecho a no leer”, dijo un cha-val en mi primera clase de prácticas deLengua en el sexto curso de un colegiopúblico de Educación Primaria. “¿Y quiénte ha dicho eso?” -contestó astuta la pro-fesora titular. “No sé” - reconoció el alum-no avergonzado- “lo he leído”.Todos reímos ante la paradoja en la quehabía incurrido el cazador cazado, peroa mí me quedaron ganas de añadir: “Tie-nes derecho a saltarte páginas, a dejar unlibro a medias, a leer tres veces el mismo, ahojearlo por encima, a leer lo que te vengaen gana y hasta a hacerlo en voz alta. Tienesderecho a todo, e incluso a leer en soportesdistintos al libro, puedes leer en tu ordena-dor, en el diario, e incluso la televisión te pue-de aportar algo ¿Quién te lo impide?”. Leer nos socializa con los demás, todos, enalgún momento, hablamos del libro quemarcó nuestra infancia, nuestra adolescen-cia. Pero ¿qué es de aquel que aborrecimos,aquel que no entendimos, aquel que se nosatragantó y que jamás logramos terminar?¿Marcan de igual modo? O simplementeaquel, que relees después de algún tiempoy que no comprendes la fascinación que tecausó. Todavía recuerdo la excitación con laque leía los libros de PAKTO secreto, una bur-da y -por entonces- actual imitación de ‘LosCinco’ de Enid Blyton. A mí Harry Potter yManolito Gafotas me pillaron descubrien-do al señor Freud y no pude pasar de las pri-meras páginas (conocía mis derechos).Ahora y en los tiempos que corren, esa fas-cinación de la que les hablo se está perdien-do. Mucha tele y pocos libros, es la frase quedesde hace unos años sale de la boca deespecialistas y padres sobre los hábitos deadolescentes y más pequeños. Que los chi-cos, y los no tan chicos, están mucho tiem-po delante de la televisión viendo cualquiertipo de programas ya no es nuevo, prefiereneso a sentarse en su cuarto a leer algún libro.En nuestro país, los niños dedican muchí-

simo tiempo a ver la televisión, un prome-dio de 22-25 horas semanales aproximada-mente, siendo esta práctica una de las máshabituales junto con dormir. Incluso en algu-nas casas se ve la tele casi 6 horas al día.No sólo este debate trae consigo cierta polé-mica, a la televisión le ha salido otro com-petidor, o aliado según como se mire, paracombatir a la lectura. Cuántas veces habre-mos escuchado la frase de “mucho ordena-dores y pocos libros”. Cierta es, pero no cul-pemos a los jóvenes ahora, en las últimasdécadas nos han bombardeado con que elordenador es el futuro, nos han queridohacer ver que todo, algún día, girará en tor-no a la computadora, tanto jóvenes comoniños y adultos se han puesto las pilas y sin-ceramente pienso que se nos ha ido de lasmanos, parece ser que hemos sacrificado lalectura por las nuevas tecnologías, pero ¿aca-so no se lee en los ordenadores?, ahora vere-mos. Todo indica y parece ser que hay queleer más, como si fuera una obligación, unacondición para ser más o menos culto, sintener en cuenta como dijo la escritora AnaMaría Shua, que “la lectura es un placer, unadiversión, una alegría, una adicción, un vicio,y ¡nunca un hábito!”.Sin embargo, hay algunos autores que seniegan a reconocer el bajo nivel de lectura.Si analizamos algunas afirmaciones pode-mos ver que tienen razón. Franco Vaccari-ni, subdirector de la revista de cuento lati-noamericano ‘Mil mamuts’, aseguró en unaentrevista que “hay mucha producción y se

venden más libros, lo cual indicaría quehay más lectores que hace unos años.Esa afirmación de que cada vez se leemenos es absurda. ¿Se lee menos ahoraque el 25 de mayo de 1810? ¿Menos queen la dictadura militar? ¿Menos que aprincipios del siglo XX, con altísimosniveles de analfabetos? La verdad es queahora los chicos leen bastante más quecuando yo era chico”. Esto da un giro tre-mendo a nuestra reflexión, ¿se lee máso menos? Quizá se lea más pero de otraforma. Lo que está claro es que los hábi-tos son distintos, los jóvenes que nacie-ron en la generación de los 80 nacieroncon la televisión y el ordenador debajodel brazo. Por lo que su forma de pen-sar es diferente y en consecuencia su for-mar de leer también.El querer que los jóvenes lean es paramejorar su formación y su educación.Dice un refrán: “Si no puedes con tu ene-migo, únete a él”. Pues si creemos que

tanto la televisión como los ordenadores lehan ganado terreno a los libros, pues ahíestá la solución, debemos de aprovecharestos recursos que nos dan las TIC, debe-mos apoyarnos en ellas como nuevos cana-les de formación, pues en realidad lo son,ya que también educan. ¿O acaso no se pue-de leer en los medios digitales?, ¿qué es incó-modo leer en la pantalla?, pues se imprime.Realmente no creo que los jóvenes leanmenos , lo que pasa es que lo hacen en otroslugares y de distinta manera. ¿Que qué debe-rían leer?, ese es otro debate en el que novoy a profundizar ahora.A pesar de todo el libro sigue siendo claveen todo este proceso educativo, pues la pri-mera alfabetización nos la da él, y sin él nopodríamos llegar a manejar ni entender losmedios audiovisuales. Lejos de suprimiralgunos de los medios, pienso que lo ideales complementarlos. Un híbrido entre losdiversos canales de formación que nos ofer-tan, nos reportaría muchísima más riquezaculturalmente. En conclusión, se sigue leyen-do, si me apuras, mucho más que antes, peropor distintos canales. Lean.

¿Se está dejando de leer?


Alejandro David VilasCabrera (48.972.172-C)

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· Franco Vaccarini.

· Ana María Shua.

· Diversas Encuestas.

· Experiencia propia.

Bibliografía


¿Qué es la inteligencia emocional?Para dar una definición precisa de la inte-ligencia emocional se requiere entenderlos aspectos que la forman. Así cuando nosreferimos a inteligencia emocional, esta-mos haciendo alusión a una combinaciónde dos términos: inteligencia y emoción.La inteligencia emocional combina estosdos estados de la mente, cognición y afec-to, haciéndonos ver que ambas son inse-parables y actúan de forma conjunta ennuestra vida. El hecho indiscutible y queservirá de base para nuestro artículo es laenorme trascendencia e importancia queen los últimos tiempos está teniendo lainclusión de la inteligencia emocionalcomo uno de los principales valores ainculcar en los docentes del siglo XXI.Podemos comprobar en este términocómo profesores con un alto coeficientede inteligencia emocional presentan unmenor desgaste emocional, a la vez quemuestran mayor grado de realización per-sonal y menor grado de despersonaliza-ción. Es, por tanto, un concepto que escu-charemos a menudo en los próximos años. Retomando el concepto de inteligenciaemocional, reflexionaremos un poco másresaltando que, en la actualidad, es difícildar una definición consensuada del tér-mino. En la mayoría de los casos, la res-puesta dependerá de a quién preguntes oqué libro consultes. Después del éxito dellibro de Goleman surgieron multitud dedefiniciones y concepciones de lo másvariado que aseguraban formar parte delconcepto. En estas páginas vamos a man-tener una postura científica y seguiremosal profesor Peter Salovey, de la Universi-dad de Yale, y a John Mayer, de la Univer-sidad de NewHampshire. Ambos fueronlos creadores originales del término queluego daría la vuelta al mundo gracias a lapopularidad del libro de Daniel Goleman. Para Mayer y Salovey la inteligencia emo-cional es definida de la manera que a con-tinuación se indica: “La habilidad para per-cibir, valorar y expresar emociones conexactitud, la habilidad para acceder y/ogenerar sentimientos que faciliten el pen-samiento; la habilidad para comprenderemociones y el conocimiento emocional yla habilidad para regular las emociones pro-moviendo un crecimiento emocional e inte-lectual” (Mayer y Salovey, 1997).

Distintos modelos de inteligencia emocionalSeguramente si hemos escuchado hablarde la inteligencia emocional y sus poten-ciales efectos beneficiosos en el ámbito edu-cativo, familiar, personal o laboral ha sidoa la difusión que tuvo el concepto graciasa Goleman. Pero lo cierto es que este perio-dista del New York Times, que se basó en laidea inicial de los profesores Salovey yMayer, dio una visión que para nada tieneque ver con lo que en realidad es la inteli-gencia emocional. Su idea fue crear un librodivulgativo, que llegase al público y queresultase comercialmente rentable. Gole-man utilizó sus conocimientos psicológi-cos, su experiencia periodística y la idea deSalovey y Mayer para crear una visión de lainteligencia emocional desvirtuada y que,si bien era de un sentido común aplastan-te, no gozaba de ningún soporte científico.En la actualidad existen distintas acepcio-nes de inteligencia emocional, pero la im-presión generalizada es que sólo conser-van el nombre en común pues, por lodemás, se tratan de enfoques diferentes. Actualmente el debate gira en torno a lanaturaleza teórica de la que parten losmodelos y no tanto en las implicacionesdel concepto y su capacidad predictiva,ambas por otra parte, ya ampliamentedemostradas. Autores como Salovey yMayer caracterizan su modelo teóricocomo un modelo de habilidad, frente a losde Bar-On o Goleman que los consideranmodelos mixtos o de personalidad. ParaMayer y Salovy, su modelo teórico concibela IE como una inteligencia genuina basa-da en el uso adaptativo de las emocionesen nuestra cognición de forma que el indi-viduo pueda resolver problemas y adap-tarse eficazmente al ambiente. Además laIE defendida por Mayer y Salovey se eva-lúa mediante tareas de habilidad emocio-nal de igual manera que el CI clásico se eva-lúa mediante tareas cognitivas como elWechsler. En cambio los modelos, mixtosse centran en rasgos de comportamientoestables y variables de personalidad (empa-tía, asertividad, impulsividad, optimismo,etcétera), así como otras variables sin nin-guna constatación de su verdadero víncu-lo con la IE (i.e, motivación y felicidad) ysus métodos de evaluación se centran encuestionarios, escalas e inventarios queproporcionan un índice auto-percibido.

Finalmente, Goleman establece una dis-tinción más específica de los tres mode-los, distingue el modelo de Salovey y Mayercomo un modelo de habilidad mental; laformulación de Bar-On como un modelodentro del contexto de personalidad, espe-cíficamente como un ‘modelo del bienes-tar’ y, por último, su propio modelo con-ceptualizado como una ‘teoría de ejecu-ción’ de competencias emocionales apli-cado al mundo laboral y empresarial.

Componentes de la inteligencia emocionalTomando como pilar básico el modelo revi-sado de Mayer y Salovey (1997), se enume-ran en orden ascendente las habilidadesque integran el concepto, desde los proce-sos psicológicos más básicos (percepciónemocional) hasta los de mayor compleji-dad (regulación de los estados afectivos).· Percepción, evaluación y expresión de lasemociones: esta habilidad se refiere al gra-do en que los individuos pueden identifi-car convenientemente sus propias emo-ciones, así como la percepción de los esta-dos emocionales en otras personas, obje-tos, colores y diseños a través del lengua-je, el comportamiento, el sonido o la apa-riencia. Además también abarcaría la habi-lidad para expresar correctamente nues-tros sentimientos y las necesidades aso-ciadas a los mismos, así como la habilidadpara discriminar entre expresiones emo-cionales honestas y deshonestas.· La emoción facilitadora del pensamien-to: hace referencia a cómo las emocionesfacilitan el pensamiento al dirigir la aten-ción a la información importante. Lasemociones pueden ser una ayuda al faci-litar la formación de juicio y recuerdos res-pecto a emociones. Además, las variacio-nes emocionales cambian la perspectivafomentando la consideración de múltiplespuntos de vista. Los diferentes estadosemocionales favorecen acercamientosespecíficos a los problemas (p.e. la felici-dad facilita un razonamiento inductivo).· Comprensión y análisis de las emocio-nes: conocimiento emocional: abarcaríala capacidad para designar las diferentesemociones y reconocer las relaciones entrela palabra y el propio significado de laemoción, así como la habilidad paraentender las relaciones entre las emocio-nes y las diferentes situaciones a las que

Inteligencia emocional,una nueva asignatura

Juan Reina Pinto(25.327.786-W)


obedecen. Además, incluye la habilidadpara comprender las emociones comple-jas y/o sentimientos simultáneos de amory odio. Comprendería también, la habili-dad para reconocer las transiciones deunos estados emocionales a otros.· Regulación reflexiva de las emociones:esta última habilidad incluiría la capaci-dad para estar abierto tanto a los estadosemocionales positivos como negativos, asícomo la habilidad para reflexionar sobreemociones y determinar la utilidad de lainformación. Además abarcaría la capaci-dad para regular emociones propias y aje-nas, moderando las emociones negativase intensificando las positivas sin reprimirni exagerar la información que comunican. La IE no es el triunfo de la cabeza sobre elcorazón, es la intersección de ambos, com-binando afecto con cognición, emocióncon inteligencia. Se trata de la cabeza tra-bajando codo con codo con el corazón.

Medidas de inteligencia emocionalEn la literatura actual se defienden princi-palmente dos procedimientos de aborda-je en la evaluación de la IE: el primer gru-po incluye los instrumentos clásicos demedidas basados en cuestionarios yautoinformes; el segundo grupo son las lla-madas medidas de habilidad o de ejecu-ción. En el primero, los instrumentos nor-malmente están compuestos por enuncia-dos verbales cortos en los que la personaevalúa su IE mediante la propia estimaciónde sus niveles en determinadas habilida-des emocionales. Por su parte, las medi-das de habilidad o ejecución implican quela persona solucione o resuelva determi-nados problemas emocionales y luego surespuesta sea comprobada con criterios depuntuación predeterminados y objetivos.Finalmente se está imponiendo una nue-va forma de evaluación, complementariaa las otras dos. Se trata de instrumentosbasados en la observación externa, es decirse solicita a los compañeros de clase o detrabajo o al profesor/je-fe que nos den suopinión y su valoración sobre cómo la per-sona es percibida por ellos. De esta forma,nos proporciona información sobre lainteracción del sujeto con el resto de per-sonas de su entorno, su manera de resol-verlos conflictos o bien su forma de afron-tar las situaciones de estrés. Normalmen-te, este método de evaluación suele sercomplementario al os dos procedimientosanteriores y sirve como medida para evi-tar problemas de deseabilidad social.

Cómo ser emocionalmente inteligenteEl hecho de ser emocionalmente inteligen-

tes, no implica que tengamos un coeficien-te intelectual sobre humano, de hecho, lainteligencia emocional, y aunque existanindividuos con cualidades innatas, se pue-de adquirir y potencial de manera directa.No estamos dando a entender que una per-sona que inicialmente no tenga un buendía, daba mostrar siempre su mejor sonri-sa, pero sí que debemos hacerle compren-der, que el hecho de dar buenos días o enta-blar una conversación trivial y sin dema-siadas pretensiones con algún compañe-ro, tendrá efectos relajantes y de activa-ción emocional que cambiará de formapositiva nuestra forma de ver la realidad. Si la dimensión emocional es la clave enlas relaciones humanas y la prácticadocente se desarrolla en escenarios inter-activos, es válido entonces incitar a todosy cada uno de los que practican la docen-cia a cualquier nivel, a desarrollar explíci-ta e implícitamente competencias socia-fectivas, pues su papel mediatizadorredunda en la adquisición de aprendiza-jes significativos, en el desarrollo emocio-nal y en la convivencia pacífica de los dis-centes dentro y fuera del aula; pero tam-bién en la emocionalidad del propiodocente y la eficacia de su labor (Abarca,M; Marzo, L. y Salas, J., 2.002, p. 1).Cuantas veces, nosotros como profesoresy tras tener un mal despertar, entramos enel aula y creemos ver fantasmas y amena-zas por doquier. Y porque otras veces, coin-cidiendo con un día de optimismo y ale-gría, entramos en la misma clase y pareceque todos los alumnos nos tiran flores.¿Qué ha cambiado? El ser humano no vivesolo, interactúa con su seméjate y ademástiene como rasgo principal de su persona-lidad r un carácter eminentemente social.Para nada se entiende al hombre como unser aislado sino integrado y socializado enel mundo que le rodea. Sería pues bueno, que a través del estudioy conocimiento de la inteligencia emocio-nal el colectivo de profesores descubriéra-mos que la realidad depende y mucho delcolor del cristal con que se mira. Ni el díade furia cuando entramos en la clase losalumnos son ogros dispuestos a arrojar-nos todo por el simple hecho de abrir laboca, ni el día de primavera en que todoes perfecto y entramos a clase pensandoque nuestros alumnos nos idolatran es paratanto. Aunque eso sí, esta ultima visión sinser real siempre será más aceptable que laprimera por el efecto empático y de con-tagio emocional que transmite.

La empatíaDe todas las herramientas con que cuen-

ta el docente en su desarrollo de la inteli-gencia emocional, Será la empatía la queen un mayor grado le ayude a compren-der las reacciones de sus alumnos, evitan-do de esta manera avivar la llama del des-encuentro. Entendemos por empatía lacapacidad de ponernos en la situación delotro, entender sus reacciones y tratar deverlas no como algo bueno sino comoconsecuencia de algo que le ha sucedidoo que no depende de él. No se trata eneste caso de que juzguemos si nuestroalumno ha hecho bien o mal, no es nues-tra tarea. Además, tampoco trataremos eneste artículo de instaurar el perdón abso-luto de toda conducta por parte de nues-tros alumnos por aberrante que sea. Todotiene su medida y en todo grado hay queanalizarlo. Lo que pretendemos estable-cer con esta afirmación es que al margende cualquier otra consideración, el enten-der al otro, no implica perdonarle sinocomprenderle y este hecho nos ayudará aestablecer un dialogo más positivo, cons-tructivo y por supuesto menos violento.Imaginemos una situación en que un pro-fesor percibe que un alumno se ha reídode el aunque no de forma notoria. Si loanalizamos desde una perspectiva intole-rante y carente de empatía, el profesor des-de su punto de vista de adulto y utilizan-do el mismo rasero puede considerar talsituación como del todo insultante e into-lerable por lo que determina la expulsióncompleta del alumno por 3 días del cen-tro. Cuando el chico vuelve la relación yano es igual y todo se complica al extremode tener que expulsarle a la semanasiguiente. Esta situación que se da conmucha frecuencia representa un cúmulode circunstancias que tienen como prin-cipal origen la falta de empatía. ¿Cuálpodía haber sido la salida a la crisis?Sin duda, el chaval, al reírse de forma inge-nua del profesor y con las debidas salve-dades de la formulación teórica del plan-teamiento, es posible que tan solo quisie-se dar una broma en el grupo de compa-ñeros en el que intenta integrarse. El pro-fesor si considera que no ha sido grave sinoque simplemente ve que es una tonteríade chiquillos puede hacerse el desenten-dido, mostrando que no se ha enterado yevitando entrar en una espiral de expul-siones que llevaría a consecuencias alta-mente más graves. Naturalmente, no existe una respuesta úni-ca ni totalmente acertada para cada situa-ción, pero sin duda, el tener una inteligen-cia emocional alta no ayudaría a desarro-llar modelos más positivos de comporta-miento en el aula.


La inteligencia emocional, una nueva asig-natura para el futuraSer inteligentes emocionalmente, no soloes importante para el profesor en relaciónal desempeño de su puesto de trabajo sinoque repercute en su calidad de vida y en suvisión de todos los acontecimiento s y ava-tares a que se ve sometido en el transcur-so de su vida. Por supuesto que este pun-to tiene un componente de retroalimenta-ción muy importante ya el hecho de quela inteligencia emocional ayude al docen-te de forma personal y emocional implicaque de forma retroactiva le ayuda a mejo-rar y desempeñar de una forma más posi-tiva el trabajo en el instituto o el colegio. Pero si es este nuevo elemento de inteli-gencia es positivo para el profesor ¿no loserá también para el alumno? Lo cierto escada vez más las empresas están deman-dando a sus auxiliares de contratación quehagan hincapié en exigir a sus futurosempleados que sean emocionalmente inte-ligentes y que tengan capacidades de cono-cer sus emociones, dominarlas y utilizar-las para su bien y el de la propia empresa.En esta línea Goleman (1999, p.82), esta-blece que, los trabajadores del futuro nece-sitarán seguir participando en cursos deformación y adquiriendo habilidades a lolargo de sus vidas. Como personas capa-ces de aprender en cualquier lugar y encualquier momento, o a pesar de cualquiercircunstancia, es probable que, con el tiem-po acumulen esos conocimientos, los pon-gan en práctica, sean personas más satis-fechas y se sientan realizadas tanto perso-nal como organizacionalmente. En la actualidad las organizaciones enaprendizaje buscan asegurar constante-mente que todos sus miembros esténaprendiendo y poniendo en práctica todoel potencial de sus capacidades, de modoque se adquieran compromisos, se asumaresponsabilidad, conciban sinergias, conel fin de que se logre el continuo auto-cre-cimiento en todos. Por todo esto vemos detodo lógico pensar que si a los alumnosde hoy, futuros trabajadores y ciudadanosdel mañana, les inculcamos estos valoresemocionales y les dotamos de herramien-tas para afrontar de forma más efectiva ypositiva su vida en el entorno de trabajo,estaremos cumpliendo con uno de losobjetivos de nuestra labor docente. De cualquier forma, los beneficios de estasherramientas emocionales no es necesa-rio que esperemos mucho para observar-los, ciertamente será en el futuro cuandose dominarán con mayor efectividad, perotambién en el aula existe la posibilidad deque los roces entre compañeros, los bro-

tes y comportamientos racistas y la vio-lencia disminuyan de forma radical a lavez que el ambiente de compañerismo setorna más agradable y llevadero.

Una experiencia en el aulaCierto día que mis alumnos andaban unpoco cansados y que parecían que teníanuna losa de 5 toneladas sobre sus cabezas,decidí poner en práctica una de las activi-dades que una vez leí en un libro sobrecomo potenciar la I. E de los alumnos. Elcaso es que cuando ya creía que se dormí-an irremediablemente, di una fuerte pal-mada y les levanté a todos. Seguidamen-te les dije que cambiasen el orden de lassillas, que retirasen las mesas y las pega-sen a la pared a la vez que formaban 3 cír-culos con las sillas. La idea era que jugarí-amos a que cada grupo debía pensar yanotar un total de 7palabras con suscorrespondientes 7 prohibidas. En elsiguiente episodio, cada grupo seleccio-naba a un portavoz cada vez que sería elencargado de tratar de definir las palabrasapuntadas sin pronunciar las prohibidas.Ganaría el grupo que más palabras acer-tase. Como es normal, las palabras quetenían que definir se escogieron del con-texto del tema que estábamos tratando.Al margen del efecto revulsivo que cadacambio de escenario tienen en el procesode aprendizaje de los alumnos, con estaactividad trataba de potenciar la expre-sión de los alumnos, la comunicación y laactivación de todas las facetas de su inte-ligencia emocional. Como resultado de laexperiencia, los alumnos mostraron en lassiguientes clases, mayor dinamismo, inte-rés y atención, además de estar más con-tentos. ¿Qué es lo que los activó? Sin dudaque el saber cómo se encuentran los demásy como nos encontramos nosotros mismospara poder actuar en consecuencia es unael principio para poder manejar nuestroestado de ánimo y nuestras emociones.

Empatizando con el compañeroEn otra ocasión, y aprovechado otro

momento de bajón anímico del los chicos,decidí poner en práctica un ejercicio quevendría a ilustrar una explicación poste-rior sobre la empatía y las ventajas quepara nosotros y sobre todo para nuestroscompañeros tiene el colocarnos en “elpellejo del semejante”.Tras avisarles de que comenzábamos unnuevo ejercicio grupal e interactivo, sepa-ramos algunas mesas colocando dos deellas en el centro de un círculo formado asu vez con las sillas de la clase. En el cen-tro se colocaron al efecto dos alumnas quese situaron una en el papel del profesorregañando a un alumno por reiteradas fal-tas de disciplina en el aula y la otra discu-tía al uso simulando una situación real.Tras realizar la actividad, les preguntamosa los alumnos que tal se encontraban y quesentían por sus comportamientos, el alum-no que desarrollo el papel de profesor con-feso que se encontraba con una enormetensión y que no comprendía el compor-tamiento agresivo del alumno. Sin duda, el colocarse en el lugar del otroes una perspectiva que da lugar a realizarreflexiones y a mejorar el comportamien-to ante futuras situaciones reales pareci-das a la ensayada.

ConclusiónTenemos que ser conscientes de lo impor-tante que es hoy en día pensar e investi-gar seriamente sobre la I.E., pues sus alcan-ces dentro de lo educativo, ámbito revisa-do aquí, son inimaginables, más allá de lasdiferentes connotaciones que se le quie-ra dar a la misma.En Nuestro país ya se está hablando dealfabetización o educación emocional enlos currículos y sus repercusiones en ladocencia y en el aprendizaje y adaptaciónde los estudiantes, como consecuencia delas investigaciones con enfoques muchomás amplios sobre la inteligencia huma-na, las cuales resaltan la viabilidad cientí-fica de la enseñanza afectiva (Melero, T.2.000, p. 1).

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Bibliografía

[[JJuuaann RReeiinnaa PPiinnttoo ·· 2255..332277..778866--WW]]

Hoy en día, el poder aplicar las nuevas tec-nologías en las aulas es algo que en menoro mayor medida está prácticamente al alcan-ce de cualquier centro educativo; sin embar-go, muchos profesores todavía son reaciosa su uso porque debido a su desconocimien-to piensan que son demasiado complejasde usar. No obstante, más allá de la realidad,con sólo un ordenador, acceso a Internet yunos conocimientos básicos se pueden rea-lizar cosas sorprendentes que nos ayuda-rán a que los alumnos e incluso los profe-sores salgan más satisfechos de sus clases.Una de esas herramientas que pueden serútiles son los ‘blogs’, que sirven a los alum-nos para expresarse y poner sus conocimien-tos en común sin necesidad de tener nocio-nes avanzadas sobre nuevas tecnologías.Hasta hace muy pocos años, el término‘blog’ era totalmente desconocido para casicualquiera de nosotros, y sin embargo, hoyes una palabra que se escucha en diferen-tes ámbitos y a personas de cualquier edad.

¿Qué es un blog y para qué sirve?¿Pero qué es exactamente un blog y paraqué sirve? Un blog lo podemos definir comouna página web, en la que se realizan publi-caciones con una determinada periodici-dad, y normalmente esas publicaciones seordenan por su fecha de publicación (demás reciente a menos reciente). Con esta definición podríamos pensar queun blog es meramente una página de inter-net, y la realidad es que es sí es una páginaweb, pero con la diferencia que publicarartículos en el blog y darle la apariencia quedeseamos puede hacerse de una maneramuy sencilla, sin necesidad de tener cono-cimientos muy técnicos de informática.Además podemos adoptarle fácilmente laapariencia que más nos guste cambiandoel fondo, el tipo de letra, la estructura de lapágina, etcétera. Incluso se pueden añadirelementos adicionales que le den persona-lidad a nuestro blog, como fotos, música,un contador de visitas, un reloj digital, unaencuesta, un vídeo, etc. E incluso una vezpublicado los artículos, los lectores que loslean podrían publicar los comentarios opor-tunos sobre los artículos publicados crean-do foros de debates muy interesantes.Es decir, de una muy simple podríamosdefinir un blog como un diario personal,con la diferencia que los blogs nacen conla idea de ser públicos, es decir, se desarro-llan con la finalidad de que puedan estar

accesibles todo lo que se publique en ellos.Y sabiendo qué es un blog, la pregunta cla-ve sería: ¿cómo podemos aplicarlos paraque sean útiles en los centros educativos?Hay varias formas, pero las principalespodrían ser alguna de las siguientes:1. Primeramente un blog podría ser usadopor los alumnos como un cuaderno perso-nal en el que publicar ejercicios, trabajos,proyectos, etcétera, de modo que ellos mis-mos puedan ajustar la apariencia de esecuaderno ajustándose a su personalidad(colores, formas, imágenes, etc.). De estamanera, el profesor o profesora podría acce-der a esta información desde cualquierlugar en el que hubiera Internet sin nece-sidad de tener que estar pidiendo los tra-bajos a los alumnos, e incluso el mismo pro-fesor podría hacer la valoración de dichotrabajo publicando la nota mediantecomentarios en el blog correspondiente.-Esta manera de trabajar hace que los alum-nos se salgan de la rutina diaria haciendomás atractivas ciertas materias o trabajosque en un cierto momento tengan que rea-lizar en clase, motivándoles a desarrollartrabajos de calidad, puesto que sus traba-jos serán publicados en la red de redes.-En ningún momento un blog debe susti-tuir a sus cuadernos personales de mane-ra continua, ya que para eso se necesitarí-an medios tecnológicos que la mayoría delos centros no tienen y además hacerlo encierto modo sería perjudicial ya que losalumnos también deben aprender a traba-jar en sus cuadernos aprendiendo a man-tener un orden, controlar las faltas de orto-grafía, cuidar su letra, etc., pero si se podríautilizar en momentos específicos como porejemplo: para publicar determinados tra-bajos que puedan compartirse con el res-to de la clase, comentar un libro, o realizarun concurso de edición de cuentos, publi-car fotos realizadas para un trabajo, etc.-Hay que tener en cuenta que el uso de losblogs en las clases tiene que estar vigilado

en todo momento por los profesores, dadoque todo lo que escriban los estudiantesserá público. Aún así, la mayoría de los sitiosdonde se publican los blog tienen un siste-ma automático que si detecta material ofen-sivo o inadecuado puede directamente blo-quear el blog de manera automática.-Un problema del que suelen abusar losalumnos de manera habitual al realizar tra-bajos en el ordenador es el usar el típico‘copy-paste’, de modo que al buscan enInternet la información necesaria para rea-lizar el trabajo copian dicha informaciónde las páginas web y la pegan en sus archi-vos de trabajos, casi sin leer ni sintetizar losdatos encontrados. Por ello es muy impor-tante no sólo ser capaz de encontrar la infor-mación que se está buscando sino enseñara los alumnos como tratar dicha informa-ción una vez encontrada para que sus tra-bajos no se conviertan en una mera copia.2. También es muy útil el blog no solo parasu uso por parte de los alumnos, sino paraser usado por el profesor como recurso parapublicar información sobre asignaturas.-De esta forma, se puede publicar informa-ción sobre los criterios de evaluación quese siguen, temas, notas de clase, ejerciciosque tienen que hacer los alumnos, etc.-Así los alumnos desde sus casas puedenhacer un seguimiento de la asignatura encualquier momento sólo con tener accesoa la red, e incluso los padres de los alumnostambién podrían acceder a la informaciónpara ver las notas de sus hijos y ver los debe-res que se les manda en cada momento.

Otros usos de los blogs en educaciónComo podemos observar, el uso de losblogs, en particular, y de Internet, en gene-ral, es enorme y cada profesor le puede darel uso que necesite en cada momento. Porejemplo también se podría publicar en elblog las faltas de los alumnos en clase, por-que aunque hay aplicaciones específicaspara ello que incluso los padres pueden con-sultar, los alumnos ven de una manera muydirecta sus faltas accesibles a cualquiera.Ahora que sabemos qué es un blog y paraqué sirve, también sería muy útil averiguardónde podemos publicar nuestro blog yqué recursos necesitamos para ello.Hay muchos sitios en Internet donde pode-mos publicar blogs; algunos de manera gra-tuita y otros mediante pago, pero para el usoque se le dará en el aula es más que proba-ble que los recursos que nos proporcionan

Aplicar las nuevas tecnologíasen las aulas: trabajar con blogs


Eva Concepción LópezJiménez (02.912.946-L)


los blogs gratuitos sean más que suficientespara lo que se trabajará en clase. Ademássuelen ser más sencillos de gestionar. Algunos de los sitios más populares de la reddonde podemos crear un blog gratuitopodrían ser los siguientes:· Blogger: es uno de los sitios más conoci-dos y que más éxito tiene en la actualidad.Es propiedad de Google y permite alojar elblog no sólo en su servidor propio, sino tam-bién en una página web. Tiene la ventaja deser muy sencillo de usar y hay infinidad demanuales y de ayuda en Internet de todotipo. También tiene la gran ventaja, sobretodo para alumnos, de estar traducido alespañol y como desventaja es que parapoder hacer un uso más avanzado del blog(cambiar su estructura) necesitaremos tenerconocimientos de lenguaje html.· Ohlog: parecido a Blogger, pero hay menosmanuales e información en la red, aunquetambién es fácil de usar y está en español.· ZonaLibre: para sacarle su máximo prove-cho hay que tener ciertos conocimientostécnicos, aunque tiene la ventaja de ofrecerun foro para aclarar las dudas sobre su uso.· LiveJournal: más enfocado a añadir carac-terísticas de ‘redes sociales’.· Blogia: antes se llamaba InfoAragon. Esmuy fácil de usar y podemos encontrar mu-cha información en Internet para usarlo.· Myblog: ofrece servicios gratuitos y, ade-más, permite publicar artículos medianteSMS o correo electrónico.Aparte de esos hay muchos más como: Blo-galia, Blogspot, Hazblog, etcétera. Única-mente tenemos que buscarlos en Internet.Y una vez que tenemos los conocimientosmínimos sobre lo que es un blog, lo quepodemos hacer con él y dónde podemoshacerlo, sólo nos quedaría buscar un orde-nador y empezar a probarlo, puesto que esseguro que no nos dejará indiferente y nosserá muy útil en todas nuestras clases.Luego, más adelante, una vez que hayamosadquirido la destreza suficiente y nos mova-mos con facilidad a la hora de gestionar ymanipular nuestros blog, se pueden aña-dir características adicionales más comple-jas, como vídeoconferencias, foros y, engeneral, cualquier recurso que podamosimaginarnos, para lo que probablementenecesitemos más conocimientos técnicos.De esta manera podemos concluir indican-do que los blogs son una herramienta muypotente que puede servir para dar un airefresco a las clases haciéndolas más atracti-vas y aprovechando todo el potencial quenos pueden ofrecer las nuevas tecnologíasy será el profesor el que irá adaptando suuso a las necesidades de cada momento.[[EEvvaa CCoonncceeppcciióónn LLóóppeezz JJiimméénneezz ·· 0022..991122..994466--LL]]

El parámetro químico con más frecuenciase determina en el pH de un medio. Se rea-liza en los más diversos campos porquepermite conocer algunas de sus propieda-des y seguir sus posibles transformaciones.La medida se efectúa con el pHmetro o conpapel indicador universal y la realizan coti-dianamente muchos profesionales (biólo-gos, geólogos, ingenieros, sanitarios, etc.).Es un ensayo que todos hemos podido ha-cer en los laboratorios de los institutos yque siguen haciendo aquellos que tienenun acuario en su casa. Su origen se encuen-tra en los comienzos de la química.La publicación, en 1661, de ‘The ScepticalChymist’ suele considerarse el inicio de laquímica como ciencia independiente. Elsiglo XVII supuso la era de la RevoluciónCientífica para las ciencias macroscópicascomo la física clásica o la astronomía, perono para la química que, al tratar de los mo-vimientos y los cambios experimentadospor moléculas invisibles, mantenía enton-ces ocultos sus principios fundamentales.Con esta obra, Boyle intenta convertir laquímica en algo racional. Es la primerapublicación que hace una distinción entrequímicos y alquimistas y aleja a la quími-ca de sus aplicaciones médicas, farmacéu-ticas, metalúrgicas… pero antes, fue nece-saria la acumulación de gran número deexperiencias sobre las propiedades y trans-formaciones de diversas sustancias.

La prueba del tornasolLos tintoreros y pintores medievales habí-an descubierto que las plantas eran fuen-te de una amplia gama de colores diferen-tes, y que los podían obtener a partir delextracto de una sola planta. Los coloresdependían no sólo de la época del año enque se recolectaba la planta sino tambiénde cómo se preparaba la disolución. Porejemplo, cuando se combinaba el jugomorado de lirio con el alumbre se produ-cía el ‘verde lirio’, utilizado para dar color alas figuras de los manuscritos. El liquenRocella se utilizaba como morado, bienalcalinizado con orina fermentada, paraconseguir el color azul, o bien acidificadocon vinagre, para lograr el rojo orquídea. En 1675, Boyle critica la teoría ácido-alca-lina del médico-alquimista Van Helmonten ‘Reflexions upon the hypothesis of alka-li and acidum’. Este último había propues-to la efervescencia como característicaexclusiva del comportamiento ácido. En el

trabajo citado, Boy-le da a conocer sudescubrimiento deun extracto con-centrado de viole-tas de color azul,que viraba a rojocon los ácidos y averde con los álca-lis. El ensayo podíaaplicarse a todoslos ácidos conocidos y proporcionaba unaprimera definición operacional de estos yun método para clasificar sustancias. Seña-lando que la efervescencia no era una prue-ba adecuada para comprobar la acidez, yaque también lo era para comprobar la alca-linidad y planteaba dificultades con losmetales que entraban en efervescenciacuando se les añadían ácidos, comportán-dose como álcalis, u otros como el cinc queal reaccionar con sosa y disolverse se com-portaban como ácidos.

La prueba del tornasol deriva de los pinto-res medievales que empapaban pequeñostrozos de paño de lino en el jugo moradode la planta de tornasol (Crozophora tinc-toria). Cuando se sumergían los pañossecos o ‘folía’ en el extracto acuoso se for-maba una solución roja brillante si se refor-zaba el color añadiendo vinagre. Si en cam-bio se trataba los folía con agua de cal antesde sumergirlos en el tornasol, una vez secosadquirían una coloración violeta, y si seusaba como disolvente orina, se conseguíael color azul. Boyle pudo tomar esta ideapara utilizar pequeñas tiras de papel satu-radas en tornasol para reconocer ácidos ybases. A él se le atribuye el uso de la expre-sión ‘análisis químico’ en el mismo senti-do con que la entendemos hoy.

La estructura del tornasolLa estructura del tornasol aún no está bienestablecida. La tintura de tornasol, la solu-ción que hoy se utiliza en los laboratorios,es una mezcla de más de seis especies dife-rentes.

El origen del papel de tornasol

Eduardo MorenoTernero (28.636.981-A)

[[EEdduuaarrddoo MMoorreennoo TTeerrnneerroo ·· 2288..663366..998811--AA]]

La prueba del tornasol vienede los pintores medievales,que empañaban paños de

lino en el jugo de la planta


El fracaso escolar es uno de los problemasque más preocupa a los profesionales dela enseñanza y a las familias en general.Una de las causas con más peso en el fra-caso escolar es la inadaptación del alum-nado al medio educativo. Para comprendercorrectamente el fenómeno del fracasoescolar, es preciso analizar las relacionesentre la institución escolar y los diferentesambientes, y estudiar el papel de la prime-ra en la génesis de las dificultades del niño.Álvaro Marchesi (2003) ha sido uno de losautores que recientemente ha reflexiona-do sobre este fenómeno. Según este autor,el término fracaso escolar hace referenciaa “aquellos alumnos que al término de laeducación obligatoria no se sienten inte-resados en realizar nuevos aprendizajes ono se sienten capaces para ello. Los alum-nos que fracasan serían aquellos que, alfinalizar su permanencia en la escuela, nohan alcanzado los conocimientos y habi-lidades que se consideran necesarios paramanejarse de forma satisfactoria en la vidasocial y laboral y proseguir sus estudios.Fracaso escolar sería sinónimo de desvin-culación del alumno con el aprendizaje altérmino de la educación obligatoria”.En la etapa de la educación secundaria,tanto obligatoria como postobligatoria, elalumno o alumna tiene que adaptar su cre-ciente personalidad e impulsos de adoles-cente a las exigencias de la vida escolar,sobre todo en los siguientes aspectos:-Control de sus impulsos y rebeldía típicade estas edades, para cumplir las normasdel centro y de la clase.-Desarrollar una gran capacidad de traba-jo ante el aumento de conocimientos quese le exigen.-Desarrollar una actitud crítica y, al mis-mo tiempo, aceptar y convivir con los fallosde la sociedad, del centro educativo, de losprofesores y de su grupo clase.-Distanciarse cada vez más de los padresy familia e integrarse en nuevos grupos.-Adaptar y mantener al mismo tiempo supropia personalidad ante las presiones delgrupo, buscando un equilibrio entre el ‘yo’y el ‘nosotros’.-Asumir su desarrollo físico y sexual y man-tener unas relaciones adecuadas a su edadcon los compañeros/as de otro sexo.

-Hablar de problemas comportamentales.Los problemas de adaptación en la etapade la educación secundaria exigen medi-das como las siguientes:-El establecimiento de actividades derecepción del grupo clase en el plan deacción tutorial.-Actividades de cohesión grupal, dirigidasa lograr lo antes posible la existencia deun grupo organizado con una estructuraque pueda responder a la demanda socialy académica de sus miembros.-Actividades de control social de los suje-tos, que permitan un conocimiento deta-llado de la asistencia a clase, cumplimien-to de las tareas en las distintas áreas, etc.-Actividades con las familias, para favore-cer la coordinación y comunicación conel centro escolar.Pedro Hernández (1983) señala que la insa-tisfacción y el comportamiento inadecua-do respecto a la realidad escolar es lo queconstituye la inadaptación escolar. Ésta sue-le tener mucha relación con la inadaptaciónpersonal y social. La inadaptación escolarse manifiesta de tres formas posibles:1) Inadaptación escolar externa: baja labo-riosidad en el aprendizaje y conductas dis-ruptivas en el aula e indisciplina en general.2) Aversión a la institución: se manifiestade dos maneras posibles:a) No está satisfecho/a con la manera deser del profesor o la profesora, con la for-ma de explicar o de tratar a los alumnos/as.b) No está satisfecho/a con el colegio, con laclase y con la situación escolar en general.3) Aversión al aprendizaje: indica desagra-do hacia el estudio y falta de motivaciónpor el saber.Cada alumno/a es un mundo, tiene su pro-pia historia personal, familiar y escolardetrás, y las posibles causas de su inadap-tación escolar pueden ser muy variadas.Se pueden señalar al respecto cuatro gran-des ámbitos:-Problemática personal del alumno/a:puede ser de diversa índole (escolar, fami-liar, física…).-La institución escolar en cuanto tal, ya quea menudo su organización, sus recursos ysu proyecto educativo y curricular es inca-paz de compensar las carencias afectivas,sociales y culturales de los alumnos/as.

-El propio proceso de enseñanza y apren-dizaje es, a veces, el que crea inadaptaciónescolar en los alumnos/as, al no adecuar elritmo de aprendizaje al ritmo evolutivo y ala competencia curricular de cada uno/a.-Estilo educativo de los profesores: pro-teccionista, permisivo, perfeccionista oautoritario.La labor del profesor o profesora, en gene-ral, y del tutor o tutora, en particular, parafomentar la adaptación al medio escolary evitar posibles inadaptaciones, deberácentrarse en los siguientes aspectos:-Procurar que cada alumno/a se integreen su grupo clase, satisfaciendo así susnecesidades de desarrollo social.-Procurar que cada alumno/a sea acepta-do/a por el grupo clase y participe en elfuncionamiento del mismo.-Procurar y desarrollar actividades que favo-rezcan la interacción entre alumnos/as-profesor/a, alumnos/as-alumnos/as.-Desarrollar programas específicos deatención a la diversidad y, en su caso, deadaptaciones curriculares.-Fomentar a nivel de centro programasespecíficos con carácter compensatorio.-Mantener unas relaciones fluidas profe-sor/a-alumno/a para conocer en todomomento posibles dificultades de tipo per-sonal que puedan afectar a la adaptaciónescolar del alumno/a.-Procurar establecer un estilo educativopersonalizado y democrático, que fomen-te actitudes de cooperación, colaboracióny respeto al alumno/a como persona.Para una correcta y completa interpreta-ción de las causas del fracaso escolar, Álva-ro Marchesi (2003) señala cuatro aspectosque se deben tener presentes:1. El contexto socio-cultural del alumno/a.2. El contexto familiar del alumno/a.3. El contexto educativo del alumno/a.4. La disposición del propia alumno/a:capacidad, motivación, esfuerzo, etcétera.La transición de la Educación Primaria a laEducación Secundaria no sólo conlleva uncambio de escenario escolar, sino que enmuchas ocasiones también supone un cam-bio de localidad. En ambos casos implicaconocer y adaptarse a un nuevo centro, conuna organización y estructuras diferentes,a un nuevo currículum y horario y a nue-

La inadaptación al medio educativo como una de las causas del fracaso escolar

María García Díaz(44.371.385-S)


vos compañeros/as y profesores/as. En estesentido, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre,de Educación de Andalucía, en su artículo54, Coordinación entre los centros de edu-cación primaria y los que imparten educa-ción secundaria obligatoria, indica:1. Se reforzará la conexión entre los cen-tros de educación primaria y los queimparten la educación secundaria obliga-toria, con objeto de garantizar una ade-cuada transición del alumnado entre lasdos etapas educativas que conforman laenseñanza básica y facilitar la continui-dad de su proceso educativo.2. A tales efectos, al finalizar la etapa deeducación primaria, los tutores y tutoraselaborarán un informe individualizadosobre las capacidades desarrolladas porcada niño o niña.3. Reglamentariamente, se estableceránlas obligaciones de los centros y de susórganos de gobierno y de coordinacióndocente respecto de lo regulado en el pre-sente artículo.La recepción de los grupos (especialmen-te los de primero de ESO) por parte de losprofesores-tutores es una actividad deenorme importancia por la repercusiónque la misma puede tener en las futurasrelaciones entre el alumnado y profesor-tutor o profesora-tutora.Hay que tener en cuenta que las primeraspercepciones pueden condicionar el pos-terior desarrollo de las actividades educa-tivas, y que los alumnos y alumnas lleganal centro receptivos y con expectativaspoco definidas, y con una mezcla entrecuriosidad, ilusión y cietta inquietud o ner-viosismo por lo ‘nuevo’ y lo que ‘han oído’.Por todo lo anterior, las actividades de aco-gida del alumnado forman parte del Plande Orientación y Acción Tutorial, elabora-do por el instituto, donde se intenta con-seguir una buena adaptación del alumna-do que proviene del último curso de la Edu-cación Primaria. Es muy importante lle-varlo a cabo con rigor a través de una bue-na organización y programación de las acti-vidades que se van a realizar, ya que de ellodependerá que el alumnado viva con ilu-sión esta nueva experiencia en su vida

escolar y que no le genere sentimientos deangustia, incertidumbre o inseguridad.Algunos de los objetivos que se pretendenconseguir con la realización de actividadesde acogida y transición son los siguientes:-Posibilitar el proceso de adaptación e inte-gración social del alumnado en el centro.-Fomentar el conocimiento del alumna-do, tanto entre compañeros como entre elequipo educativo.-Favorecer el conocimiento del centro y desu organización por parte del alumnado.-Recoger y trasladar la documentaciónpertinente del alumnado con necesidadespecífica de apoyo educativo, para poderofrecer en el nuevo centro una atencióneducativa lo más ajustada posible a las cir-cunstancias personales de cada alumno/a.En este contexto es imprescindible la cola-boración y participación de las familiaspara lograr mejores resultados. Por lo tan-to, las actividades de acogida se dirigenbásicamente a los principales agentes dela Comunidad Educativa: alumnado, fami-lia y profesorado.En definitiva, se pretende asegurar unatransición fluida del alumnado desde laEducación Primaria a la Educación Secun-daria, atendiendo lo mejor posible el pro-ceso de adaptación escolar de cada alum-no y alumna.Por lo que se refiere al fracaso escolar comouna consecuencia de la inadaptación almedio educativo, se prestará una atencióneducativa especial a los alumnos y alum-nas que presenten serias dificultades deadaptación al medio escolar y al entornoeducativo, existiendo riesgo de exclusiónsocial y/o conductas violentas, al alum-nado que provenga de contextos socio-familiares desestructurados, sin apoyo ycontrol suficientes y a los alumnos y alum-nas que presenten absentismo escolar.Entre los objetivos que se intentan conse-guir prestando una especial atención edu-

cativa se pueden proponer los siguientes:-Propiciar la madurez del alumnado, mejo-rando sus competencias básicas: acadé-micas, personales, sociales y laborales.-Garantizar al alumnado unos conoci-mientos, procedimientos y actitudes bási-cos que contribuyan a su incorporación ala vida activa y adulta.-Fomentar la creación, en el ámbito local,de programas contra el absentismo escolar.-Fomentar la integración socio-educativade este alumnado, apoyándole en su iti-nerario educativo y en su etapa de transi-ción a la vida activa.En último lugar, cabe esbozar algunas con-sideraciones para el tratamiento de alum-nos y alumnas con dificultades de adap-tación al medio escolar a tener en cuentapor parte del profesorado:-Es necesario que el alumno/a se sienta inte-grado en el centro y el grupo y propiciar lacolaboración con sus compañeros/as.-Fomentar y potenciar la implicación delalumnado en su propio aprendizaje.-Dedicar tiempo a comunicar a los alum-nos/as lo que se les va a pedir y aquello queva a ser tenido en cuenta para calificarles.-Utilizar la co-evaluación entre alumnos/asy profesores/as para lograr una comunica-ción entre lo que se quiere conseguir y lascalificaciones que el profesorado realiza.-No ser ‘colegas’ de los alumnos y alumnascomo medio para lograr su confianza, favo-reciendo una permisividad total. Se creaasí un clima de conflicto permanente enel que es muy difícil crear las condicionespara poder realizar actividades concretas.-La tutoría es una herramienta básica parala adaptación personal y grupal.-Garantizar y respetar espacios para realizarla tutoría grupal, pero flexibilizar momen-tos para hablar con los alumnos y alumnas(individual o grupalmente) cuando se densituaciones problema que lo requieran.

Marchesi, A. (2003): El fracaso escolar en España. Madrid, Fundación Alternativas.

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.

Bibliografía

[[MMaarrííaa GGaarrccííaa DDííaazz ·· 4444..337711..338855--SS]]

El trastorno o síndrome de la Tourette debesu nombre al doctor Georges Gilles de la Tou-rette, quien fue el primero en describirlo en1885. Se define como “un trastorno neuro-lógico heredado que se caracteriza por movi-mientos involuntarios repetidos y sonidosvocales (fónicos) incontrolables e involun-tarios que se llaman tics. En algunos casos,tales tics incluyen palabras y frases inapro-piadas”. Sobre este trastorno desconocemosla causa directa que lo provoca, aunquecomo veremos más adelante, en algunasfamilias se ha demostrado un patrón here-ditario, compatible con un rasgo genéticoautosómico recesivo. Sí conocemos, por elcontrario, la forma de manifestarse; ésta esvariada, desde los múltiples tics (pequeñosmovimientos musculares repetitivos), a ticsfaciales, muecas y parpadeos; así como atics en los hombros y brazos. Todo ello acom-pañado de vocalizaciones fuertes, gruñidos,utilización de groserías, etcétera, que se com-plican cuando hay estrés y que, por el con-trario, desaparecen con el sueño. El trastorno de la Tourette es un trastornoque dura toda la vida, a diferencia de lo queocurre con el trastorno transitorio que ape-nas si dura unos meses y que se muestra conuna mayor severidad que en los tics cróni-cos, aunque los síntomas son muy pareci-dos. Suele aparecer en los niños entre los 2y los 13 años, siendo la edad media de co-mienzo en torno a los 7 u 8 años, aunquetambién se da entre el final de la adolescen-cia y los 20 años. Su prevalencia es de 5 a 30casos por cada 10.000 niños, aunque recien-temente se están dando cifras más altas, entorno al 1 por ciento. En esos primeros añosel trastorno ofrece su cara más severa, perodisminuye a medida que aumenta la edaddel sujeto, apareciendo con mayor frecuen-cia entre los varones que entre las mujeres,en torno a cuatro veces más. Según los espe-cialistas muchos chicos presentan una com-pleta remisión del trastorno o, al menos, unaclara mejoría a finales de la adolescencia oal cumplir los veinte y pocos años de edad. El motivo de incluir este trastorno, al igualque se ha hecho con otros trastornos deíndole similar, en el apartado de EducaciónEspecial se debe a que algunos niños de losque padecen el Síndrome de la Tourette, pre-sentan algún tipo de dificultad para el apren-dizaje, unidos a una serie de deficiencias

relacionadas con la falta de atención y contoda la problemática surgida en torno a lostics. Aunque en la mayoría de los casos losniños en edad escolar con este trastorno tie-nen una capacidad intelectual similar a lamedia del resto de niños de su edad.

Características evolutivasLas características descritas para el trastor-no de la Tourette por el DSM-IV, son muyparecidas a las que se estudiaron en sumomento para analizar otros tipos de tras-tornos por tic. De forma breve aquí nos limi-taremos a enumerarlas: -Los síntomas del trastorno de la Tourettesuelen manifestarse en forma de un sólo tic,que van siendo progresivamente más nume-rosos a medida que avanza la edad del niño.El tic más frecuente, y el primero en apare-cer, es el parpadeo; más tarde aparecen lassacudidas de cabeza y otro tipo de gestosfaciales. A los 7 años los tics motores se mues-tran de forma clara, empiezan por la cabe-za, continúan por el tronco y a continuaciónlos miembros. A partir de los 11 años suelenhacerse perceptibles los tics vocales, quesuelen ir acompañados de conductas obse-sivo-convulsivas. La forma de manifestarseen su inicio es a través de una sílaba aisla-da, para pasar con posterioridad a exclama-ciones más largas. Ya en el inicio de la ado-lescencia aparecen otros síntomas relacio-nados con la utilización de palabras y ges-tos obscenos (coprolalia y copropraxia), asícomo algunos episodios de ira frecuentes.Siempre aparecen antes de los 18 años. -Los tics se muestran varias veces durante eldía de un modo insistente y repetitivo y almenos durante un año, sin que dejen de ma-nifestarse estos síntomas en períodos supe-riores a tres meses consecutivos. Ahora bien,el trastorno no empeora progresivamente. -Los tics afectan la vida normal del niño, tan-to desde su vida familiar a la escolar. -Este trastorno no se debe a los efectos fisio-lógicos directos de una sustancia, como losestimulantes, ni a una enfermedad médica.

-Los síntomas se agravan con la tensión, elestrés y la ansiedad, disminuyendo con larelajación y la atención centralizada; al igualque ocurría con otros trastornos similares.Asimismo, por la noche, durante el sueño,no aparecen, aunque en algunos casos seoriginan trastornos del sueño y enuresis. -Este trastorno afecta directamente a la per-sona en cuestiones como: disminuye suautoestima; pone trabas a su vida social. Enla edad adulta pueden afectar gravementea la convivencia, convirtiéndose las perso-nas que lo padecen en personas solitarias.Todo ello motivado por una mala compren-sión del trastorno por parte de la sociedad,que en muchas ocasiones reacciona con bur-las y rechazo, no sólo entre sus amigos o,incluso, entre los profesores, sino tambiénen la propia familia, pues los padres a vecesno saben responder de una manera adecua-da ante el comportamiento de su hijo. -Se ha comprobado que no hay ningún niño‘tipo’ con el trastorno de la Tourette e inclu-so en un mismo niño los síntomas que apa-recen a principios del síndrome pueden sermuy diferentes al cabo de los meses. Aúnmás, puede darse la circunstancia de que lossíntomas desaparezcan de una manera radi-cal durante un tiempo y que luego de formasúbita aparezcan. Esta situación puede lle-var a error tanto a la familia como a los pro-fesores, que a veces interpretan de formaerrónea que el niño hace el tic de formaintencionada, con el fin de llamar la aten-ción o por molestar a los demás. Es ésta unacaracterística de este trastorno que dificul-ta su pronta superación. -Los niños que padecen el trastorno de laTourette suelen presentar síntomas previosde otro tipo de trastorno relacionados conla impulsividad, hiperactividad y falta deatención, síntomas característicos del TDAH;o con trastornos de la conducta disocial (irri-tabilidad, poca tolerancia a la frustración),como ya hemos analizado en otro apartado.Se ha comprobado, además, que pueden irunidos a otro tipo de trastornos como los delaprendizaje (dislexia, trastornos aritméticos,y dificultades perceptivas) o con el Trastor-no Obsesivo Compulsivo.

SíntomasComo se ha apuntado anteriormente, lostics afectan a distintas partes del cuerpo y

Educación Especial: trastorno de la Tourette



El trastorno debe su nombreal doctor Georges Gilles de laTourette, que fue el primeroen describirlo en el año 1885


se diferencian muy poco de los síntomasque hemos analizado para los tipos transi-torios y crónicos. Teniendo en cuenta laspartes afectadas por los tics, obtenemos elsiguiente cuadro de manifestaciones:-Los que afectan la cabeza y el cuello, como:gestos, arrugar el cuello, cerrar los ojos, subirlas cejas, guiñar un ojo, arrugar la nariz,hacer temblar las aletas de la nariz, contraerla boca, mostrar los dientes, morder loslabios u otras partes, sacar la lengua, cabe-cear, mover la cabeza, torcer el cuello, mirara los lados y rotar la cabeza. -Los que afectan a los brazos y manos, como:sacudir las manos o los brazos, estirar losdedos, retorcer los dedos y apretar los puños. -Los que afectan al tronco y a las extremi-dades inferiores como: encoger los hom-bros, sacudir los pies, las rodillas o retorcerel cuerpo y saltar. -Los que afectan al sistema respiratorio ydigestivo. Entre ellos: el hipo, los suspiros,los bostezos, las aspiraciones, una respira-ción exagerada, la producción de eruptos,chupar o hacer sonidos de saborear, loscarraspeos.

ClasificaciónAtendiendo a las indicaciones de la Asocia-ción del Síndrome de Tourette (S.T.A.) yteniendo en cuenta lo dicho hasta ahora, lasdos categorías de tics que encontramos sepueden clasificar de la siguiente forma:SimplesSon movimientos breves y repetitivos en losque interviene un determinado número demúsculos; se pueden producir de maneraaislada y, con fecuencia, de forma repetitiva.-Motores simples: caracterizados porque seproducen una serie de contracciones repe-titivas y rápidas de determinados grupos demúsculos que funcionan de manera similar(parpadeo continuo de los ojos, sacudidasde la cabeza, etcétera). -Vocales simples: se caracterizan por carras-peos de garganta, gruñidos, olfateos, chas-quidos con la lengua, etcétera.ComplejosSe trata de movimientos coordinados suce-sivos en los que intervienen varios gruposmusculares.-Motores: se manifiestan en forma de saltos,gritos, tocamientos de personas, olfateos, etc.Los tics motores complejos se pueden mani-festar de una manera autodestructiva (el niñose hace heridas de forma intencionada) oviolentos en los que deja entrever sus explo-siones emocionales o ataques de ira.-Vocales: se relacionan con la utilización deun vocabulario ajeno a la conversación,como el empleo de palabras obscenas enpúblico (coprolalia) o la ecolalia.

EtiologíaLas causas que originan la aparición del tras-torno de la Tourette, al igual que el resto delos trastornos provocados por tics, tienen unaserie de factores comunes, que vamos a ana-lizar a continuación y en los que aparecentoda una amplia gama de factores diversos,como los genéticos, etiológicos (neuroquí-micos y neurológicos) y postinfecciosos.

Factores genéticosDesde que allá por 1885 Gilles de la Touret-te lo describiera por primera vez, se hizo hin-capié en la presencia de este trastorno en elámbito familiar, aunque no se ha trabajadoen profundidad en un origen genético has-ta hace pocos años. Según el doctor Marce-lo L. Berthier Torres, lo que se hereda es lavulnerabilidad a padecer el síndrome y posi-blemente los trastornos asociados, pero nola gravedad y complejidad de los síntomas.En este sentido se ha comprobado que engemelos monocigóticos existe una mayorconcordancia de este trastorno que en losdicigóticos, en torno a un 53 y un 8 por cien-to, respectivamente. Por otra parte, existe unriesgo, cifrado en un 10 por ciento, de quefamiliares de primer grado padezcan estetrastorno en su faceta más grave. Se trata,por lo tanto, de un gen dominante que pue-de afectar a varios miembros de la familia,en especial entre sus hijos, ya sea en formade Sindrome de la Tourette o en forma detics leves o en una simple obsesión convul-siva sin tic alguno.En cuanto a los transmisores, se ha estable-cido que tanto los padres como las madres lotransmiten, aunque señalan los expertos queen el caso de la madre se caracteriza por unacomplejidad de los tics, mientras en los padresse asocia a la transmisión de tic vocales. Factores etiológicosDentro de los factores neuroquímicos y neu-roatómicos encontramos la actividad exa-gerada de un neurotransmisor: la dopami-na. Cuando se estimula de una manera anó-mala la dopamina se originan los movimien-tos incontrolados, así como la dificultad paraestarse quietos o concentrarse. Algunos auto-res afirman que la utilización de algunos fár-macos antagonistas de la dopamina elimi-nan los tics y que, por el contrario, otros másafines los aumentan. Otros neurotransmi-sores, como la serotonina, juegan un impor-tante papel en varios de los trastornos aso-ciados con el síndrome de la Tourette (depre-sión, trastorno obsesivo-compulsivo).Factores postinfecciososAlgunos autores relacionan la aparición deeste trastorno tras haber sufrido el pacienteuna infección por estreptococo, por el pro-ceso de mimetismo molecular.

Pautas educativas para maestrosDesde el punto de vista escolar, como se haindicado en otro momento anterior, el niñoque padece este trastorno no tiene por quéver afectado su normal desarrollo educativo.La mayoría de estos niños tienen una capa-cidad intelectual igual o similar a la mediadel resto de alumnos, aunque es cierto quealgunos presentan ciertas dificultades edu-cativas. Estas dificultades se agudizan cuan-do el trastorno de la Tourette se asocia conuna serie de problemas de aprendizaje rela-cionados con destrezas visuales-motoras ydestrezas motoras finas. Asimismo, cuandose le relaciona con algunas de las caracterís-ticas del TDAH, como la falta de atención; ocon el trastorno obsesivo convulsivo; o inclu-so, con trastornos de la conducta.

Es entonces, cuando los síntomas de dichostrastornos interfieren de una forma signifi-cativa en la obtención de los logros educati-vos o impiden una perfecta adaptación social,el momento adecuado en el que se debecomenzar a poner los medios necesarios paraque estos niños continúen con normalidadsu proceso educativo, por lo que deben reci-bir una atención tutorial más directa, indivi-dualizada o en grupos pequeños y, si es nece-sario, una educación especial. En cuanto al ambiente que debe haber enclase, debe incluir las siguientes situaciones:-Crear un clima de tolerancia, de maneraque los estudiantes se animen a trabajar,obteniendo un rendimiento máximo de estetrabajo, a la vez que se creen los cauces deflexibilidad necesarios para acomodarse asus especiales necesidades. -Entre las opciones que se establecen paracrear este ambiente apropiado, se encuen-tran algunas como las de incluir zonas deestudio privado; realizar controles fuera dela clase normal o, si es necesario, ofrecerlecontroles orales, cuando se estime que lossíntomas le impiden llevar a cabo su ejecu-ción a mano. -Se ha comprobado que si al niño no le ago-biamos o presionamos de una manera exce-siva con los exámenes, estos al reducir elestrés, responden mejor.Otras pautas, necesarias para entender yatender a estos niños de una manera másapropiada en la escuela. Son las siguientes: -Control de la agresividad. Una forma muysencilla y útil de controlar los momentos de

Según Marcelo L. BerthierTorres, lo que el hijo heredaes la vulnerabilidad a padecerel síndrome y sus trastornos


agresividad y ansiedad de estos niños es ofre-cerles una vía de escape a través de la ejecu-ción de ejercicios físicos. Se trata de buscartécnicas de relajación. Tareas sencillas comoel salir de la clase a solicitar algo a otro pro-fesor (por ejemplo, los típicos ‘recados’), lepueden ayudar a remitir ese momento deansiedad por el que pasa. Asimismo, seríamuy conveniente que el profesor explicaraal resto de niños de la clase el porqué de suactuación particular con ese niño, en con-creto, y qué deben hacer cuando éste tengaun problema con ellos. En todo este proce-so es muy motivador utilizar un programapositivo de premios y recompensas. -Control de disciplina. El profesor ha de uti-lizar técnicas de control disciplinar positivas,haciendo mayor hincapié en los aspectospositivos superados por el niño que en aque-llos otros negativos, que pudieran ser obje-to de un posible castigo. Se trata de ir elimi-nando la frecuencia de los malos hábitos yde evitar castigos por los tics, ya que ello loque provocaría sería un aumento y no su dis-minución. En este proceso debe haber unaperfecta sintonía entre el colegio y la casa. -Control de la atención. Uno de los sínto-mas asociados al trastorno de la Tourette esel problema de atención, como una de lascaracterísticas del TDAH. Esto provoca en elniño baja concentración, distracción y el queno termine sus tareas escolares. Para afron-tar esta situación, Berthier, aconseja un com-portamiento positivo por parte del profesor,valorando más las veces en las que se termi-na el trabajo, que aquellas otras que no lo hahecho; aunque, también, aconseja como unaforma de ayuda mantener un grado de frus-tración en niveles razonables. -Problemas de aprendizaje. Se ha estipula-do que en torno a un 40 por ciento de losniños que padecen el síndrome de Touret-te, presentan algún tipo de problema deaprendizaje, relacionado tanto con la faltade atención como con una baja eficienciaen el lenguaje. Las dificultades más corrien-tes observadas son: problemas con la lectu-ra (afecta a la mitad de estos niños), dele-treo, escritura a mano y matemáticas (en cál-culo, comprensión o en razonamiento). -¿Qué hacer en estos casos? Es muy conve-niente que el equipo de Orientación realiceuna evaluación de la problemática concre-

ta de cada uno de estos niños, atendiendo asus necesidades educativas específicas y ela-borar unas actividades concretas para cadauno de ellos. A nivel escolar, lo primero serámodificar el currículum escolar, rebajando

la cantidad de trabajo y reforzando los com-portamientos positivos. Se trata de aumen-tar la motivación del niño, para lo que no seescatimarán recursos (importancia vitaltoman ahora las nuevas tecnologías), asícomo la modificación de las pruebas, quese harán de forma oral o en la forma que seestime más conveniente para el niño.

-Fobia a la escuela. Algunos niños con sín-drome de la Tourette presentan una fobiaescolar: se levantan por la mañana con dolorde cabeza, náuseas, dolor de estómago, etc.Por todo ello, se niegan a ir a la escuela. Lasrazones para ello y que suelen alegar losniños son las burlas por parte de sus com-pañeros o la incomprensión de los profeso-res. Si no se trata y corrige a tiempo de unamanera adecuada puede dar lugar a que elniño deje de ir al colegio durante variosmeses. Desde el colegio se potenciaránactuaciones encaminadas:-A elevar la autoestima del niño.-A evitar las burlas por parte de sus compa-ñeros.-A animar al niño a que charle con sus com-pañeros de lo que siente.-A incorporarle a grupos de niños con pare-cidas experiencias a la suya.


http://www.psicotourette.com

http://www.isftic.mepsyd.es

http://www.fundaciotourette.org

http://espanol.ninds.nih.gov/trastornos/sin-

drome_de_tourette.htm

Webgrafía

Algunos niños con síndromede la Tourette presentan fobiaescolar: se levantan con dolor

de cabeza y con náuseas


En la búsqueda de nuevas propuestas yactividades para poder desarrollar en elaula, el docente puede encontrarse con untipo de ejercicio denominado ‘juego de rol’. Los juegos de rol, en el contexto educati-vo, podrían conceptuarse como aquellasactividades consistentes en la representa-ción de una situación real o imaginaria, amenudo conflictiva, en que cada partici-pante asume un papel o rol que se le haasignado previamente. Dicho papel, dis-tinto del suyo real, es asumido intelectuale incluso psicológica y afectivamente,durante la duración de la actividad. Veremos en este sentido las ventajas de estetipo de actividad y una propuesta concre-ta en el ámbito de FOL que ayudará a im-plementar en el aula este nuevo recurso.Utilidad del juego de rolEl juego de rol suele perseguir varios obje-tivos, que son los siguientes:-Ayudar a la comprensión de una situa-ción conflictiva, tanto en sus elementosobjetivos como subjetivos.-Posibilitar la generación de alternativasde solución.-Desarrollar la capacidad de empatía, inte-riorizando las emociones, sentimientos yargumentos del papel representado.-Adquirir distintas destrezas relacionadascon el diálogo, la interacción.Así, por la propia naturaleza de los objeti-vos que persigue, es evidente la utilidad delrecurso al juego de rol para abordar la trans-

versalidad. Por otra parte, al facilitar la inter-acción entre el grupo y tener ese matiz lúdi-co, nos servirá también para trabajar lamotivación y la cohesión del grupo clase.Dichas finalidades son las que persiguen lamayoría de los juegos de rol educativos queencontramos en la red. Un buen ejemplode ello son los juegos propuestos en la pági-na web ‘www.educarueca.org’. En el módu-lo de FOL podremos recurrir a estos juegospara abordar los contenidos transversales,como ya hemos apuntado, pero lo que esaún más interesante: también para traba-jar los contenidos propios del módulo.Lo veremos de forma práctica con lasiguiente propuesta.Juego de rol: negociando nuestro propioconvenioObjetivos del juegoSe han establecido por la normativa los con-tenidos conceptuales de conflicto colecti-vo, negociación colectiva y convenio colec-tivo, y como criterios de evaluación la des-cripción del proceso de negociación, laidentificación de las variables objeto de ne-gociación y las consecuencias de la nego-ciación. Estos contenidos son desconoci-dos por los alumnos que no tienen ningu-na experiencia ni idea previa al respecto.Con nuestra actividad perseguiremos quelos alumnos trabajen dichos conceptosconceptuales, y además otros actitudina-les como la actitud dialogante para la reso-lución de conflictos y respeto a la libertadde expresión y al derecho de reunión.Desarrollo de la actividadEn el aula, formaremos con los pupitres,cuatro mesas amplias de debate (una porcada ocho alumnos). Tras la división engrupos de la clase, se atribuirá a la mitadde los grupos el rol de empresarios del sec-tor del ciclo, y al resto, el de trabajadorespor cuenta de aquéllos. A continuación seintroducirá el supuesto de hecho: “En la empresa se encuentran en unasituación de conflicto colectivo de intere-ses. Mientras se negociaba la revisión sala-rial del convenio, se ha llegado a un pun-to muerto. Los trabajadores reivindicansubidas salariales que el empresario noquiere satisfacer y como medida de pre-sión se encuentran en huelga. Por el biende todos, empresarios y trabajadores tie-nen que llegar a un acuerdo”.Como punto de partida a los alumnos queasumen el papel de los trabajadores se les

facilita la tabla de reivindicaciones sala-riales y al empresario las cantidades máxi-mas que está dispuesto a aceptar en fun-ción de sus cálculos económicos.Durante unos treinta minutos, los cuatrogrupos tendrán que asumir el papel denegociadores y llegar a una solución delconflicto colectivo que ponga fin a la huel-ga, intentando que la solución sea lo másparecida a sus intereses respectivos.Al término cada comisión negociadora, através de un portavoz, expondrá al restode la clase el acuerdo al que ha llegado, sies que lo ha hecho.Tablas de reivindicacionesEl empresario estima como máximo quepagará a los 10 trabajadores de la empresa:-Un incremento de 300 euros al año en elS.B. repartido en las 14 pagas.-Un incremento de 60 euros al año en elcomplemento de antigüedad, que sólo locobran 5 de los 10 trabajadores.-Además está dispuesto a desembolsar otros1.500 euros de cualquier manera.-No está dispuesto a conceder más vaca-ciones.-No quiere dejar de prorratear las pagasextra.Los trabajadores reivindican:-Un incremento de 400 euros al año en elS.B., repartido en las 14 pagas.-Que se dejen de prorratear las pagas extra.-Un nuevo complemento de equipacióndeportiva de 15 euros al mes.-Subida del complemento de antigüedad,de 70 euros al año.-Un día más de vacaciones (31) al año.ConclusionesCon la actividad propuesta, habremosacercado a los alumnos a una de las fasesdel procedimiento del conflicto colectivo,y facilitado el ejercicio de empatía con losdistintos interlocutores sociales: trabaja-dores y empresarios, y cómo a pesar de susintereses contrapuestos, casi siempre esposible llegar a un acuerdo satisfactoriopara todas las partes. De manera que elalumno valores el diálogo como la vía pararesolver los conflictos. Vemos, por tanto,cómo hemos abordado distintos objetivosespecíficos de la unidad y transversales,introduciendo una actividad lúdica y coo-perativa en la unidad, capaz de motivar anuestros alumnos, tanto por su novedad,como por su papel protagonista.

Actividades de rol en el aula: una propuesta para FOL

Cristina VicenteDomínguez-Palacios

(48.808.242-B)

[[CCrriissttiinnaa VViicceennttee DDoommíínngguueezz--PPaallaacciiooss ·· 4488..880088..224422--BB]]

‘Listening’ is the language modality thatis used most frequently. It is the activity ofpaying attention to and trying to get mea-ning from something we hear. To listensuccessfully to spoken language, one hasto be able to work out what speakers meanwhen they use particular words in parti-cular ways on particular occasions. It hasbeen estimated that students may receiveas much as 90% of their in-school infor-mation through listening to teachers, ins-tructors and to one another. Often, howe-ver, language learners do not recognize thelevel of effort that goes into developing lis-tening ability. No one knows exactly how listening worksor how people learn to listen and unders-tand. It is a skill which seems to developeasily for mother-tongue listening, butrequires considerable effort when it comesto listening to a foreign language. In lan-guage teaching, the phrase ‘listening skills’is often used to mean ‘listening andunderstanding skills’ or ‘listening compre-hensions skills’. Of the ‘four skills’ (= rea-ding, writing, listening, speaking,) liste-ning is by far the most frequently used. Lis-tening and speaking are often taught toge-ther, but beginners, especially non-litera-te ones, should be given more listeningthan speaking practice. When teachersteach listening they need to teach not onlyEnglish, but they also need to teach howit is used. They need to teach both:1. The language itself (grammar, vocabu-lary, etc.).2. The use of the language system (the skillsof language use).

The problem of most listening classes, isthat they get stuck at number one. Toomany classes concentrate on teaching theknowledge of words, how these words areproperly put in order (syntax and gram-mar), how these words are said in connec-ted streams (phonology), how these wordsare strung together in longer texts (discour-se) and so on. But listening is not only recei-

ving and recording aural input. Listenersactively involve themselves in the interpre-tation of what they hear, bringing their ownbackground knowledge and linguistic kno-wledge to bear on the information contai-ned in the aural text. And not all listeningis the same: casual greetings, for example,require a different sort of listening capabi-lity than do academic lectures.If the students do not learn to listen effec-tively, they will be unable to take part inoral communication. Only to hear what aspeaker says is insufficient. When a liste-ner fails to understand the message, wesay the communication has broken down.This does not mean the message has notbeen heard, i.e. that the sounds have notbeen received. It means that the listenerhas not managed to understand it. By ‘lear-ning to listen’, then, it is meant that thestudents should attend to what they hear;they should process it, understand it, inter-pret it, evaluate it, and - respond to it. Language learning requires intentional lis-tening that employs strategies for identif-ying sounds and making meaning fromthem. So it can be said that it is essentialfor language teachers to help their studentsbecome effective listeners. In the commu-nicative approach to language teaching,this means modelling listening strategiesand providing listening practice in authen-tic situations.There are many types of listening activi-ties. Learners can be asked to respond toa command (for example, “please open thedoor”), select an appropriate picture orobject, circle the correct letter or word ona worksheet, draw a route on a map, or fillin a chart as they listen. For the studentsit is more difficult to repeat back what washeard, translate into the native language,take notes, make an outline, or answercomprehension questions. To add morechallenge, learners can continue a storytext, solve a problem, perform a similartask with a classmate after listening to pat-tern sentences, or participate in real-timeconversation. Many teachers know thesestrategies; the textbooks (especially thosethat have CDs included for the use in class-room) are full of such exercises. In thisshort article it is not necessary to namethem again; teachers find models, stimu-li and ready-to-use exercises nearly every-

where. More attention should be drawnon the fact that - despite all the efforts alre-ady made - Spanish pupils and studentshave enormous difficulties to behave asauthentic listeners.What are the main problems Spanish spe-aking pupils and students may encounterwhen learning to listen? Many learnersbelieve that the greatest difficulty with lis-tening comprehension, as opposed to rea-ding comprehension, is that the listenercannot control how quickly a speaker spe-aks. They feel that the words disappearbefore they can sort them out, whereas thewords in a written text remain on the pagewhere the reader can re-examine themthoroughly. This means that they cannotkeep up. They are so busy working out themeaning of one part of what they hear thatthey miss the next part. Another difficultyassociated with controlling what the spe-aker says is that the listener is not alwaysin the position to get the speaker to repe-at an utterance. This is particularly likelyto be the case when listening to the radioor watching television. Recorded materialis under the control of the listener, and canbe played over and over again. But unfor-tunately, in many teaching situations thedecision about whether or not to replay asection of a recording is not in the handsof the learner. (That is why most of the lear-ners working in a language lab feel a lotbetter and obtain better results.) The choi-ce of the vocabulary is in the hand of thespeaker, not the listener. The listener hasto do the best he/she can to follow. Inmother-tongue listening the listener caneasily deduce the meaning from its con-text. But for people listening to a foreignlanguage, an unknown word can be like asuddenly dropped barrier causing themto stop and think about the meaning of theword and thus making them miss the nextpart of the speech. Therefore, effective language instructorsshow their students how they can adjusttheir listening behaviour to deal with avariety of situations, types of aural inputand listening purposes. They help studentsto develop a set of listening strategies andmatch appropriate strategies to each lis-tening situation. Listening strategies ortechniques are activities that contributedirectly to the comprehension and recall

What´s special about teaching listening?


Andreas Graf(X4972162E)

If the students do not learnto listen effectively, they

will be unable to take part in oral communication


of listening input. They can be classifiedby how the listener processes the input:-Bottom-up listening skills (text based):The term bottom up listening skills, or bot-tom up processing, refers to the decodingprocess, the direct decoding of languageinto meaningful units, from sound wavesthrough the air, in through the ears andinto our brain where the meaning is deco-ded. Thus, bottom-up strategies include 1. listening for specific details 2. recognizing cognates 3. recognizing word order patterns.-Top-down processing (listener based):Top-down processing refers to how we useour complete knowledge to attribute mea-ning to language input. The listener tapsinto background knowledge of the topic,the situation, the context, the type of text.This background knowledge activates a setof expectations that help the listener tointerpret what is heard and anticipate whatwill come next. Thus, top-down strategiesinclude 1. listening to the main idea 2. predicting 3. drawing inferences 4. summarizing.Well, research and case studies have toldus many things about how listening shouldbe taught. But too often, this knowledgehas not made jump into classroom prac-tice. Teachers work hard to make their clas-ses educational and interesting. And theyoften use authentic materials and situa-tions in their lessons. But, maybe, all the-se efforts are more or less worthless whenpupils and students have never beentaught or given guidance about how to lis-ten to natural English.

La parálisis cerebral (PC) es “una lesión per-manente, no progresiva, en el SNC antes desu completa maduración que afecta, prin-cipalmente, al movimiento y a la postura”.Entre las características que la definen están:-La existencia de una lesión cerebral.-No es degenerativa.-Origina un trastorno crónico, que durarátoda la vida.Respecto a su etiología, se distinguen diver-sos factores, entre ellos:-Factores prenatales: como la rubéola, elsarampión, el parto prematuro... -Factores perinatales: como la anoxia en elparto, los traumatismos por ventosas o fór-ceps, partos violentos, hemorragias...-Factores postnatales: se admiten hasta lostres años de edad y pueden deberse a menin-gitis, trombosis, traumatismos craneales...Podemos clasificar la PC en base a dos tipos:· Clasificación clínica, distinguiendo lossiguientes tipos:Espástica.- La lesión se localiza en el siste-ma piramidal, que es aquel que rige los movi-mientos voluntarios. Se caracteriza por unaumento del tono muscular y porque care-ce de juego muscular flexión/ extensión, dan-do lugar a una acción refleja de hipertonía.El sujeto manifiesta problemas de atencióny de lenguaje, así como la adopción de pos-turas anormales que pueden evolucionarhacia deformidades fijas o contracturas.Atetósica.- La lesión se localiza en el siste-ma extrapiramidal, que es el encargado decontrolar los movimientos involuntarios. Secaracteriza por un tono muscular fluctuan-te, varía desde la hipertonía extrema a unahipotonía. El sujeto manifiesta un habla inco-ordinada y carente de ritmo.Atáxica.- La lesión se localiza en el cerebelo,que es el que regula la adaptación posturaly la coordinación de los movimientos volun-tarios. Se caracteriza por un bajo tono mus-cular, hipotonía. El sujeto manifiesta proble-mas de equilibrio en la marcha y mala coor-dinación espacio- temporal de los gestos.Formas mixtas.- Diferentes combinacionesde los tres tipos anteriores y de sus síntomas.· Clasificación topográfica, distinguiendoparálisis y/o paresias de los siguientes tipos:Parálisis.- Se incluyen la monoplejia (un solomiembro, brazo o pierna), la hemiplejia (unlado del cuerpo, derecho o izquierdo), la para-plejia (ambos miembros inferiores), la dis-plejia (mayor afectación de los miembrosinferiores que superiores) y la tetraplejia (loscuatro miembros, brazos y piernas).

Paresias (parálisis ligera, tienen sensibili-dad).- Se incluyen la monoparesia (un solomiembro), la hemiparesia (un lado del cuer-po, derecho o izquierdo) y la tetraparesia (loscuatro miembros).Posiblemente encontraremos una serie detrastornos asociados a la PC, como la epilep-sia; trastornos auditivos, en la transmisión/recepción del sonido; trastornos visuales,como estrabismo, nistagmus, miopías, cata-rátas, etcétera; trastornos del lenguaje; tras-tornos intelectuales; trastornos emociona-les y trastornos de atención y de percepción.Respecto a los aspectos diferenciales en lasdistintas áreas del desarrollo del alumnadocon PC, cabe señalar:· Desarrollo motor: pueden verse afectados,en mayor o menor medida, ámbitos comola lateralidad, el equilibrio, el control postu-ral, la motricidad fina-gruesa y el esquemacorporal.· Desarrollo cognitivo: es importante desta-car que la alteración en la movilidad reducela experiencia con el medio físico y/o social,por lo que pueden manifestarse retrasos enla infancia. Además, a menos que existantrastornos asociados como déficit mental, eldesarrollo cognitivo no va a ser diferente enel niño con deficiencia motora.· Desarrollo lingüistico: las dificultades másfrecuentes se plantean en torno a los siguien-tes bloques: habla, lenguaje (expresión ycomprensión) y función comunicativa.· Desarrollo socio-afectivo: las dificultadesmás habituales son: bajo nivel de autonomíaen las actividades de la vida diaria; baja auto-estima y motivación; crisis de ansiedad; alte-raciones de la alimentación y sueño; conduc-tas desafiantes; autolesiones y agresiones; ypobre repertorio de habilidades sociales.

Discapacidadmotora: parálisis cerebral

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Contexto históricoEl primer tercio de la vidade María Montessori coin-cide con el inicio de lasegunda revolución indus-trial, momento en que elprogreso está fundamen-tado en postulados econó-micos y tecnológicos, pesea la oposición de la Iglesia.Coincide también con uncrecimiento de los EstadosUnidos en detrimento deEuropa. Respecto a la edu-cación, se asiste a un for-talecimiento de la educa-ción pública y al asegura-miento del control estatal de la enseñan-za. Nacen diversas experiencias encuadra-das en la corriente de la Escuela Nueva endiferentes lugares de Europa. En Españaaparece en 1876 la Institución Libre deEnseñanza de la mano de Giner de los Ríos,enfatizándose la libertad de cátedra.Durante el segundo tercio de la vida deMontessori es cuando se consagra su méto-do. A principios de siglo crea la Casa deiBambini y comienza a publicar su obra ysus ideas. Se trata de momentos en los quese agudizan las tensiones Estado-Iglesia,que finalizan con la consolidación degobiernos burgueses laicos y en los queexiste una verdadera ebullición pedagógi-ca. Mientras, Montessori, ya consagrada,publica sus obras más importantes y se veobligada a viajar a Holanda, puesto que enEspaña la Dictadura de Primo de Riverasupone un freno para cualquier innova-ción pedagógica. Pese a la Segunda Repú-blica Española y a las interesantes propues-tas del CENU, con la implantación de laDictadura franquista cualquier intento deexperimentación educativa queda descar-tado por la unificación que exige el Régi-men en materia escolar. Sin embargo, másallá de nuestras fronteras, es una época deprosperidad económica, de inventos y des-cubrimientos, de efervescencia generali-zada que termina tajantemente con laSegunda Guerra Mundial. Tras ella sobre-viene la ‘explosión escolar’, la generaliza-ción de la escolarización en los países in-dustrializados. En España experimenta-mos, en cambio, una fase de atonía y pococrecimiento. Es el tramo final de la vida deMontessori, quien empieza a recibir fuer-

tes críticas a su método e intenta clarifi-carlo en las últimas ediciones de sus obras.

AntecedentesMontessori estudia propuestas de diferen-tes autores, pero siempre que las retomalo hace adaptándolas a su pensamiento.Sin embargo, si hay un claro antecedenteen la pedagogía montessoriana es Fröbel,del que recibe la idea de que la educacióndebe adaptarse a la naturaleza del niñomanteniendo su libertad. Friedrich Fröbelideó una propuesta educativa para los jar-dines de infancia, centrada en el uso demateriales didácticos de formas purasbasadas en los minerales. A partir de ahíelaboró una serie analítica de juegos, com-puesta por los dones y otros materiales yuna serie sintética o ascendente, compues-ta por actividades de construcción de diver-sos tipos. Este material bien estructurado,con el que se puede trabajar libremente, ycon afán lúdico-didáctico, es uno de lospilares que sustenta la propuesta montes-soriana. María Montessori adopta tambiénla filosofía positiva de Fröel, de amor a losniños y de trabajo a través del juego, quefacilita la evolución psicológica así comola transformación de los instintos e impul-sos en hábitos, pues el progreso ha de venirde la acción voluntaria.

La pedagogía de María MontessoriNota biográficaNacida el 31 de agosto de 1870 en Chiara-velle (Roma), fue la primera mujer en Ita-lia que se doctoró en ciencias naturales ymedicina por la Universidad de Roma.Cuando tenía dieciocho años, en el Con-

greso Pedagógico de Turín,presentó un modeló peda-gógico con un plan para laeducación de niños defi-cientes, que incluía la cre-ación de escuelas especia-les. Montessori vio la nece-sidad de ayudar a estosniños deficientes fuera delmarco estrictamente médi-co o terapéutico. Intentó,pues, hacer una orienta-ción psicopedagógica deesto alumnos. Entre 1899 y1990 dirigió la ScuolaMagistrale Ortofrenica,donde se recogían niños

que los maestros de las escuelas ordinariasconsideraban ineducables a causa de sudeficiencia mental. En esta escuela aplicóel material de los doctores Itard y Séguin,que conocía gracias a sus estudios en Ingla-terra y Francia. De esta manera pasó a ocu-parse de todo tipo de niños y fundó la Casadei Bambini, desarrollando allí lo que se lla-maría el método Montessori de enseñan-za. Todas sus teorías se basaron en lo queobservó a los pequeños hacer por su cuen-ta, sin la supervisión de adultos. La premi-sa de que los niños son sus propios maes-tros y que para aprender necesitan libertady multiplicidad de opciones entre las cua-les escoger, inspiró a María Montessori entodas sus batallas por reformar la metodo-logía y la psicología de la educación. Sumétodo se difundió muy rápidamente porItalia y el extranjero. Con el fascismo italia-no se prohibió la pedagogía montessoria-na, con lo que la doctora Montessori aban-donó su país y residió largas temporadasen Barcelona, concretamente durante laSegunda República. Con el inicio de la Gue-rra Civil Española (1936) se marchó a Holan-da, donde falleció en 1952 pero su pensa-miento sigue vivo en las muchas institucio-nes educativas que en diversos países delmundo aplican su método.

Ideas sobre educación, aportacionesmetodológicas y realizaciones prácticasEl método de la Pedagogía CientíficaAl método Montessori también se le deno-mina Método de la Pedagogía Científicapor el camino y el método que inicia, nopor el más o menos riguroso contenidocientífico que ofrece. Inducir de la obser-

María Montessori: el métodode la pedagogía científica

Carlos IldefonsoBermejo Moreno

(74.866.730-M)


vación y la experimentación; del ambien-te cuidad y de los estímulos seleccionados,pero libremente ofrecidos, he aquí lo cien-tífico. Así mismo esa observación y expe-rimentación en la que pretendía educarMontessori, también era la base o las pre-misas del trabajo del docente.La pedagogía científica o experimental con-siste en hacer un “experimento pedagógi-co con un material de enseñanza y espe-rar la reacción espontánea del niño”. ElMétodo de la Pedagogía Científica o expe-rimental se basa en:-Preparar al niño para la vida, para enfren-tarse al ambiente. -Facilitar un ambiente agradable a los niñosen el aula. -No interferir en los esfuerzos del niño, ensu propio aprendizaje. -Proporcionar unos materiales sensoria-les que ejerciten los sentidos y desarrollenla voluntad.El objetivo principal del método Montes-sori es que el niño desarrolle al máximo susposibilidades en un ambiente estructura-do que le resulte atractivo y motivador.La Casa de los Niños: orden, ambiente cui-dado y estímulos seleccionadosEl fundamento del Método de la Pedago-gía Científica reside en ofrecer estímulosen un marco en que se desarrollen la liber-tad y la autoeducación. La Casa de losNiños es verdaderamente como un hogar,tiene espacios más grandes de encuentroy otros más pequeños de intimidad, comopequeñas habitaciones; tiene alfombras ysofás. Pero, sobre todo, un elemento quedestaca es el orden y el ambiente estruc-turado que domina en toda la estancia.Este orden es un principio para diseñarespacios, materiales y actividades en elMétodo de la Pedagogía Científica. Así,Montessori señala el orden como algonecesario para la investigación del niño.Montessori elimina el banco o pupitre, latarima del profesor y adapta el mobiliarioa la estatura y fuerza de los niños, crean-do espacios para jugar, para hablar, paradescansar y para escuchar. Poner en elambiente del niño buenos y sólidos mate-riales constituye un punto de partida queda lugar a la iniciativa, estimula la imagi-nación y el aprendizaje, al tiempo quemantiene el interés para crear nuevos moti-vos de actividad y ocasiones de fantasear.Para María Montessori la escuela, elambiente de la clase tiene que ser extre-madamente favorable a la educación.Autonomía, libertad y disciplina comobase de la autoeducaciónLa diferencia entre los niños y los adultosestá en la base del método montessoria-

no. Por ello el reconocimiento de las dife-rencias individuales, el respeto por el rit-mo de aprendizaje junto con la idea de per-mitir y favorecer la libre actividad, la espon-taneidad y la expresión de los niños estáen la base del método Montessori.Creer en la capacidad de cada uno de losniños es el primer paso para potenciar sucrecimiento. Las diferencias individualesque se observan en el grupo no sólo noimpiden un buen funcionamiento sinoque, al fomentar el educador un clima decolaboración, enriquecen a todos sus com-ponentes. Así pues, se respetan los distin-tos ritmos de desarrollo, lo cual permiteintegrar en un mismo grupo a niños condiferentes capacidades e intereses.Un aspecto que cabe resaltar de la peda-gogía Montessori es la estimulación de ladisciplina voluntaria en la realización deun trabajo manual o intelectual. Ello sematerializa también en la lección del silen-cio. Consiste en guardar unos minutos desilencio, de concentración, de vigilanciade los movimientos y aguzamiento inte-rior de los sentidos y de inhibición frentea los estímulos externos. Esta lección, útiltambién desde el punto de vista sensorial,se desarrolla bajo una ceremonia pausaday repetitiva en la que se va dejando el aulaen penumbra y la calma y el orden se vaapropiando de ella. Se trata de ejercitar lavoluntad y la concentración para poderlograr, bajo el desarrollo de la concienciay la responsabilidad, lo que Montessoridenomina la verdadera libertad. Ésta faci-lita la disciplina escolar y social y favorecela actividad mental y el aprendizaje.La maestra montessoriana y la pedagogíamaternalLa pieza clave de todo el engranaje educa-tivo es el educador o la educadora. El ide-al de lo que debía ser un educador infan-til conduce a Montessori a la formación dedocentes y al interés por difundir sus ide-as. La nueva maestra no puede usar y abu-sar de la palabra del método oral más quemuy limitadamente. Dada la tendencia ala actividad de los niños, y puesto que lesresulta difícil mantener la atención de for-ma continuada, es necesario pensar enunas clases variadas, en las que la palabrade la educadora sea breve.El principal defecto de los educadores essi impaciencia por el ritmo lento del niño,esto lleva a la incomprensión y a la falta derespeto por su proceso de maduración. Loseducadores se han de limitar a preparar elambiente, estimular los ejercicios de la vidapráctica y seguir el método materno de lapersuasión. Es necesario ayudar al niño aexpresarse, pero no hace falta actuar sobre

él. Es conveniente dejarle hacer todo lo quesea capaz de hacer por sí mismo. No obs-tante, es necesario realizar un seguimien-to exhaustivo porque como el niño elige elmaterial que desea, puede tender a traba-jar más con un solo juego o material y des-cuidar otros aspectos de su desarrollo.Montessori incide en el hecho de que lospadres son los legítimos educadores. Losdocentes deben colaborar con los padresy madres. Con su propuesta se difunde lapedagogía maternal y familiar, instauran-do el carnet maternal y los diarios.Los materiales didácticosMontessori crea una serie de materiales yejercicios didácticos, que aún hoy en díase utilizan tal y como fueron concebidospero que no pueden desprenderse de unmodelo didáctico más amplio. Son, comodice ella misma, materiales para la educa-ción intelectual, motriz y sensorial. Losmateriales no intentan ser una ayuda parael maestro, sino ara que el niño trabaje deforma autóctona e independiente.La propuesta curricularMontessori desarrolla un proyecto de tra-bajo centrado en el desarrollo de la funciónmotora, el desarrollo sensorial y el desarro-llo de diferentes formas de lenguajes.

Tendencias de futuroMontessori realizó numerosos viajes porEuropa, Estados Unidos e India. Su méto-do se ha conservado con bastante pureza-durante todo el siglo. Lo que sí sucede, enocasiones, es que se toma sólo una partede la propuesta de Montessori, ignorandola aportación en su conjunto. Ello desvir-túa y pervierte el espíritu montessoriano.Si bien hasta los años setenta el método fuebien acogido y ampliamente utilizado, apartir de ese momento, con la explosión dela renovación pedagógica en nuestro país,se empieza a abandonar a favor de otraspropuestas menos estructuradas, que danmás libertad de elección al docente y quepermiten más o mejor el desarrollo de lacreatividad infantil. Por esta razón, mien-tras en Estados Unidos por ejemplo, siguenexistiendo escuelas Montessori y conside-rándose como centros escolares prestigio-sos, en España, el movimiento Montesso-ri ha remitido de tal modo que apenas si seconservan colegios que sigan este método.Algunos aspectos de la propuesta montes-soriana tendrían que tenerse presentes ennuestros días. Los conceptos de actividad,trabajo, autodisciplina, autoeducación yperseverancia son ideas que deberían man-tenerse en las propuestas educativas actua-les y futuras.[[CCaarrllooss IIllddeeffoonnssoo BBeerrmmeejjoo MMoorreennoo ·· 7744..886666..773300--MM]]

Las clases de Historia del Arte en el segun-do curso de Bachillerato sumergen alalumno o alumna en el estudio de las obrasde arte más significativas que ha dado elespíritu humano a lo largo de la Historia.Sin embargo, en un curso condicionadopor las pruebas de selectividad, estas cla-ses a menudo se imparten a contrarrelojy se hace imposible profundizar en el estu-dio de obras que necesitan de un análisismás exigente para comprender qué que-rían los autores trasmitirnos con ellas.En un momento en el que está en plenoauge la literatura que afirma descubrir con-tenidos ocultos, a veces esotéricos, lamayoría de ellos disparatados, en algunasde las grandes obras maestras del arte (lasde Leonardo da Vinci son quizás las gran-des víctimas de esta literatura), hemos cre-ído conveniente acercarnos al estudio deun maestro próximo a nosotros, el sevilla-no Diego Velázquez (1599-1660). Este pin-tor es uno de los grandes creadores deobras enigmáticas e intelectuales, llenasde simbología, donde a menudo reta alespectador a descubrir la verdad que seesconde en ellas. Una de sus obras másmisteriosas es la Venus del Espejo, un lien-zo de 122 por 177 centímetros, que cuen-ta ya con más de 360 años de antigüedad(fue realizada hacia 1648) y sigue todavíasuscitando debates entre historiadores delarte y otros especialistas. A lo largo de lassiguientes líneas, vamos a intentar desen-trañar algunos de los aspectos más enig-máticos de esta obra excepcional.

La temática mitológica: la Diosa VenusEn la España del siglo XVII apenas habíacabida para las representaciones mitoló-gicas. El arte se encontraba dirigido mayo-ritariamente por la Iglesia que, comomecenas de gran parte de los artistas,impuso una rígida iconografía religiosaque se hará patente en todas las manifes-taciones artísticas. De esta manera, latemática mitológica será prácticamenteexcluida de la iconografía pictórica. Pero la corte real tendrá vida propia den-tro del contexto artístico español del Barro-co. La llegada a ésta de artistas extranjeros,imbuidos de las corrientes humanistas yclásicas, que traen consigo obras inspira-

das en la tradición grecolatina, produciráuna renovación temática de ámbito limi-tado. La corte se convertirá en un oasis clan-destino dentro de la casta y púdica Espa-ña del momento. Este paraíso oculto lo des-cubrirá un joven Velázquez que, admiran-do las obras de Tiziano o Rubens expues-tas en los salones reales, se sumergirá eneste universo mitológico, y lo plasmará encuadros como el Triunfo de Dionisos, laFragua de Vulcano o las Hilanderas, don-de el pintor proporciona siempre una ver-sión personal de los episodios clásicos. Las Venus, como tradicionalmente se cono-cen a las representaciones de la diosa gre-colatina del amor y la belleza, habían sidodesde el Renacimiento, con la recupera-ción de la Antigüedad, uno de los temasmás recurrentes para los artistas. Bottice-lli, Giorgione, Tiziano o Rubens habían rea-lizado sus propias versiones de la diosa delamor. Si Velázquez quería equipararse aestos grandes genios era necesario que aco-metiera su propia interpretación del mito,y planteándoselo como un desafío profe-sional nacería La Venus del Espejo.

Un alegato contra la censuraEl desnudo era rara vez utilizado para lasrepresentaciones pictóricas españolas dela época. La férrea Iglesia española con-denaba y censuraba esta temática y tacha-ba tales representaciones de lujuriosas einmorales. Los artistas que osaban reali-zar obras ‘libidinosas’ se exponían a serjuzgados por la Inquisición, que frecuen-temente los persiguió y los condenó. Noobstante, en los círculos intelectuales dela corte, esta temática sí gozó de gran con-sideración, aunque en un ámbito restrin-gido, siendo las obras que recogían esteargumento escondidas en salas privadasde palacios y casas señoriales. El propiorey Felipe IV poseyó una de estas salas pri-vadas en las que albergaba obras de con-tenidos ‘pecaminosos’ que debían ser res-guardadas de miradas incómodas. Cuando Velázquez decide ejecutar este des-nudo detentaba el puesto de pintor deCámara del Rey (había conseguido estecargo en 1623). Contando con el respaldoy la protección de Felipe IV para todas susempresas artísticas se garantizaba la impo-

sibilidad de la Iglesia para juzgarle deinadecuado, y fue esto lo que le permitióapartarse de las directrices eclesiásticas yrealizar el que será el primer desnudo inte-gral femenino de la pintura española, quese alzará como un alegato ante la censuraimpuesta por dicha institución religiosa.En su obra, la diosa Venus aparece despo-jada de todo atavío, recostada sobre unsillón cubierto con colchas de seda, dandola espalda sinuosamente al espectador.Velázquez se inspiró en obras de la estatua-ria clásica que conoció en Italia, como laHermafrodita del Museo Borghese o laAriadna dormida, para adoptar esta inusi-tada posición de espaldas al espectador.Este enfoque revela un primer propósitodel pintor: quiere que su Venus abandoneel plano de la provocación (prescindiendode un desnudo implícito) y despierte unanueva dimensión: la seducción. Ocultan-do las partes más púdicas de la belleza fe-menina, evitando revelar su esencia, Veláz-quez insta al espectador a despertar su fan-tasía. La obra se torna en un auténtico estí-mulo a la imaginación, que intensifica unerotismo sofisticado, elegante y sugerente.Para algunos especialistas, con este recur-so, Velázquez consiguió plasmar una de lasVenus más eróticas del arte universal.

Una Diosa hecha mujerAunque Velázquez tenía como preceden-tes temáticos las obras de Botticelli, y suVenus neoplatónica, Las Venecianas deGiorgione y Tiziano o las exuberantes deRubens, el pintor pretendía realizar unaVenus singular, de caracteres propios. Lohace insuflando humanidad al mito deVenus. Su diosa ha descendido del Olim-po al mundo terrestre para convertirse enuna mujer mortal que presenta una ana-tomía realista Esta humanización de lamitología será una constante en su obra(recordemos Los Borrachos o Triunfo deBaco de 1628). Pero en esta ocasión Veláz-quez pretende algo más. Con esta obrahomenajea a la mujer mundana y terre-nal, a una mujer de carne y hueso que escapaz de encarnar, sin embargo, el con-cepto más sublime de belleza ideal. Los rasgos fisiológicos que presenta la figu-ra femenina demuestran que Velázquez

El enigma de laVenus del Espejo


Elízabeth Pozo Núñez (47.205.318-A)


quiso plasmar en esta Venus el prototipode la belleza de mujer latina: cintura estre-cha, caderas prominentes, anchos muslosy rodillas y tobillos redondeados. Si estecanon resulta evidente en las partes ana-tómicas antes mencionadas, se hace indis-cutible en el siguiente aspecto: el cabellode la Venus es oscuro, algo totalmentenovedoso. El prototipo de Venus imperan-te en el arte hasta el momento había sidoel inspirado por Botticelli en su Nacimien-to de Venus, una Venus neoplatónica lle-na de estilización e idealismo, de cabelloslargos y rubios, de formas lánguidas,arquetipo de la mujer nórdica. Velázquezrompe con este canon y representa a unamujer de piel rosada, curvas rotundas ycabello moreno. Podríamos decir, sintemor a equivocación, que representa auna mujer latina.

El desafío intelectual al espectador: lacomposiciónLa original composición es quizás el ras-go más excepcional de esta obra. El maes-tro integra en una misma tela dos escenasmitológica tradicionales: por un lado la‘Venus recostada’, por otro ‘el aseo deVenus’. La diosa se halla en una escena ínti-ma de tocador. Está tumbada y absorta enun espejo que sostiene un pequeño niñoalado, Eros, su fiel acompañante. El espe-jo es el elemento central y protagonistaactivo de toda la composición. Si se ana-liza el enfoque del espejo desde el puntode vista óptico, se aprecia en el ángulo devisión que Velázquez comete un impor-tante error visual en su tratamiento, puesrefleja en él el rostro de la diosa cuandorealmente debería reflejar otras partes desu anatomía. ¿Fue un error intencionado? Se sabe que Velázquez experimentó y tra-bajó con cristales, de hecho, en inventa-rios posteriores a su muerte se encontra-ron varias piezas de vidrio en su gabinete.

El estudio de las formas cóncavas y con-vexas y las capacidades de reflexión deestos objetos los reflejó en una serie deobras como ésta, donde introduce el espe-jo para crear una doble dimensión com-positiva: crea un cuadro dentro de otrocuadro. Este tipo de composiciones inclu-yen un acto de comunicación directa a tresbandas: pintor, personaje y espectador,involucrando a este último en el espaciomágico de la obra como observador acti-vo. El rostro de Venus se refleja en el espe-jo para demostrar que es conciente de lapresencia del espectador, y lo desafíadevolviéndole la mirada. Este espectadorfue en su tiempo el pintor que la retrata-ba, pero hoy somos nosotros. Las Meni-nas, quizás su cuadro más enigmático,recoge este mismo formato, utilizando otravez un espejo para abrir otra dimensión.Como hemos mencionado, el espejo dejatraslucir el rostro de la diosa, aunque lopercibimos ensombrecido y desfigurado,siendo incapaces de vislumbrar sus fac-ciones. La finalidad de esta imprecisiónpictórica es la de guardar el anonimato desu musa, una musa que había aceptadoposar desnuda para el artista en una épo-ca poco favorable al desnudo. Este anoni-mato abre el camino a especulacionessobre quién fue la misteriosa mujer que lesirvió de modelo.

¿Quién fue la mujer que inspiró a Velázquez?Aún hoy se debate sobre quién fue la enig-mática mujer que insufló vida a la VenusVelazqueña. Algunos historiadores argu-mentan que el artista pudo inspirarse enalguna de las amantes del Marqués de Eli-che, Gaspar Méndez de Haro, mecenas dela obra, y con fama de libertino en la épo-ca. Otros rescatan a su mujer Juana Pache-co como musa. Ésta quizás sea la hipóte-sis menos fiable, ya que cuando Velázquezcrea su Venus, su esposa se aproximaba a

los 50 años, y apartándose bastante delmodelo estético de mujer exuberante yjoven que plasmó en la figura femenina.La teoría más extendida es la que pone enla piel de la diosa a Olimpia Triunfi. Veláz-quez conocerá a esta joven en su segundoviaje a Italia, cuando él contaba con 50años y ella sólo rondaba los 20. La entra-da de esta mujer en la vida del pintor supu-so un auténtico revulsivo en su obra y ensu existencia, que se evidencia en la dila-tación de su estancia temporal en Italia.Nuestro artista se enamoró fervientemen-te de ella, y fruto de este amor nacería unhijo. Algunos historiadores han seguido lahuella a esta mujer y atestiguan con docu-mentos que Velázquez no se olvidó de ellaa pesar de su vuelta a España. Los rasgosfísicos que presenta esta Venus coincidencon los de una mujer joven y latina, lo cualno hace más que subrayar que esta últimasuposición pueda ser la más acertada.

Víctima de su propia bellezaEl devenir histórico hizo que esta obraabandonara territorio español para ter-minar decorando las salas de la GaleríaNacional Británica, que la guarda todavíahoy como uno de sus principales reclamosartísticos. En 1914 la obra fue víctima deun atentado. En el contexto de la lucha porel sufragio femenino de la Inglaterra deprincipio de siglo XX, una militante femi-nista, Mary Richardson, asestó al cuadro7 cuchilladas que rasgaron las telas dellienzo. A pesar de los daños ocasionados,tras un arduo proceso de restauración, laobra consiguió recuperar su aspecto ori-ginal. Cuando se le preguntó a esta acti-vista por qué había actuado así contra laobra contestó: “he intentado destruir lapintura de la más bella mujer en la histo-ria de la mitología porque no me gusta lamanera en que los visitantes masculinosla miran boquiabiertos todo el día”. Qui-zás estemos de acuerdo en parte con ellaen esta afirmación, y es que Velázquez creouna pintura en la que no plasmó a una dio-sa, sino a una mujer que se encuentra, sinduda, entre las más bellas y sensuales quela historia del arte ha conocido.

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Tipos de resistenciaAntes de adentrarnos en el tema principalde este artículo, es conveniente hacer unadistinción entre capacidad y potencia:-Capacidad: es la posibilidad de realizar unacto motor con el máximo rendimiento y elmenor uso posible de una vía energética.-Potencia: es la posibilidad de ejecutar unmovimiento consiguiendo el mayor rendi-miento posible y con el máximo aprove-chamiento de una vía energética.Resistencia aeróbicaLa vía energética predominante es el oxí-geno (O2). Hay dos fases: · Capacidad: la capacidad aeróbica es lacapacidad del cuerpo para mantener unejercicio submáximo durante períodos pro-longados de tiempo. Es un componenteimportante del fitness porque implica alsistema pulmonar para el consumo de oxí-geno, al sistema cardiovascular para eltransporte de oxígeno y de productos dedesecho y al sistema muscular para la uti-lización del oxígeno. El consumo de oxíge-no tiene una relación positiva con la pro-ducción de energía. Cuando el consumode oxígeno aumenta, la producción deenergía aeróbica se incrementa hasta elpunto del consumo máximo de oxígeno oproducción aeróbica máxima de energía. La energía aeróbica es muy limitada y pue-de generarse sólo durante unos pocosminutos mientras se realiza el ejerciciointenso. Sin embargo, la energía aeróbicapuede sostener el ejercicio durante variashoras suponiendo que haya cantidades sufi-cientes de alimentos en las células. La capa-cidad aeróbica se cuantifica en términosde consumo máximo de oxígeno, ya que elsistema cardiovascular es responsable delaporte de oxígeno a los músculos activos. La mejor forma de trabajarlo es con:-Ritmos continuo.-Duraciones superiores a 10 minutos.-Intensidad de trabajo media.-Volumen alto.-Recuperaciones inexistentes.Por medio de la capacidad aeróbica traba-jaremos primordialmente una mejora delos ritmos cardíacos, y fundamentalmen-te el mayor desarrollo la será en capacidadpara transportar O2; esto se conoce comoVO2 max (máximo consumo de O2).· Potencia: la potencia aeróbica debe tra-bajarse con:-Duración: de 2 a 10 minutos.-Intensidad alta.-Volumen medio.-Recuperación de completa a incompleta.

El ejercicio cardiovascular o aeróbico es,sin lugar a dudas, la base del deporte, y dela actividad física puesto que aporta mejo-ras en la capacidad cardiaca y pulmonar.El ejercicio aeróbico puede definirse comoel uso del oxígeno por parte del organismomanteniendo el pulso y el ritmo a un nivelde esfuerzo que puede ir quemando grasay acondicionando todos los músculos.Resistencia anaeróbicaResistencia anaeróbica láctica Es aquella en la que se empieza a acumu-lar lactato. Distinguimos entre la capaci-dad y la potencia:· Capacidad: Se debe trabajar con:-Duración de 25 a 90 segundos.-Intensidad media/submáxima.-Recuperaciones incompletas-Volumen alto/medio.· Potencia:-Duración de 8 a 25 segundos.-Intensidad submáxima/máxima.-Recuperaciones completas.-Volumen medio/bajo.En los ejercicios de potencia anaeróbicoslácticos y en los ejercicios de resistenciaanaeróbicos lácticos, la vía metabólica desuministro de energía utilizada esta forma-da por la degradación anaeróbica de la glu-cosa por medio de la glucólisis anaeróbica. Un ejercicio de resistencia anaeróbico lác-tico sería un esfuerzo de fuerte intensidadcon una duración en torno a los 30 segun-dos y los 2 minutos, como una carrera de800 metros; mientras que un ejercicio depotencia anaeróbico láctico sería un esfuer-zo muy intenso con una duración que osci-laría entre los 12-15, e incluso los 20 segun-dos, como una carrera de 200 metros lisos. Resistencia anaeróbica alácticaLa ejecución es tan corta que no da tiem-po a que se acumule el lactato.· Capacidad:-Duración de 6 a 8 segundos.-Intensidad submáxima.-Recuperaciones incompletas.-Volumen alto.· Potencia:-Duración de 6 a 8 segundos.-Intensidad máxima.-Recuperación alta y completa.-Volumen bajo.En los ejercicios de potencia anaeróbicosalácticos y en los ejercicios de resistenciaanaeróbicos alácticos, la vía metabólica desuministro de energía utilizada esta forma-da por la degradación enzimática del fos-fágeno almacenado (ATP y PC). Un ejerci-cio de potencia anaeróbico aláctico sería

un esfuerzo explosivo de altísima intensi-dad como un lanzamiento de jabalina;mientras que un ejercicio de resistenciaanaeróbico aláctico seria esfuerzo muyintenso con una duración en torno a los 5,6, 7 segundos (según el autor), como unacarrera a máxima velocidad de 60 metros. Umbral anaeróbicoPor ‘umbral anaeróbico’ se entiende la inten-sidad máxima del esfuerzo cuando empie-za a acumularse ácido láctico en la sangre.Si se está un poco por debajo de tal inten-sidad se puede continuar el esfuerzo poralguna decena de minutos sin que cambienlos niveles de ácido láctico; en cambio, si seestá un poco por encima, cada minuto másdetermina un aumento de la tasa de tal sus-tancia en sangre. Se debe tener presente que,para poder trabajar, los músculos debenfabricarse ellos solos un determinada ‘gaso-lina’, el ATP. Es ésta la única fuente de la quelos músculos extraen la energía que les esnecesaria. Cuando trabajan a baja intensi-dad, los músculos tienen necesidad de pocoATP por cada segundo, y se lo pueden fabri-car totalmente usando el oxígeno queextraen de la sangre; cuanto más alta es laintensidad, tanto mayor es la cantidad deATP, que necesitan por cada segundo.Se puede decir que el ácido láctico se for-ma en los músculos cuando el oxígeno, queestos pueden utilizar, es insuficiente parapermitirles fabricar todo el ATP necesa-rio para mantener el esfuerzo.Verdaderamente, ya a intensidad inferiora la del ‘umbral anaeróbico’ los músculosproducen ácido láctico. Pero si es poco, haytodavía tiempo para que el mismo puedasalir del músculo, ir a la sangre y desde aquíser eliminado. Los ‘barrenderos’ son pre-ferentemente ciertos músculos poco empe-ñados, el corazón y el hígado.En cambio, si por cada segundo se produ-ce una gran cantidad, estos ‘barrenderos’no consiguen eliminarlo a la misma velo-cidad a la que se derrama en la sangre; y,por lo tanto, la concentración aumenta.En práctica, el ‘umbral anaeróbico’ corres-ponde a la máxima intensidad de esfuer-zo cuando la cantidad de ácido láctico quede los músculos pasa a la sangre es igual aaquella que se aleja desde la sangre.Para los mejores corredores de maratón delmundo esta intensidad corresponde a unavelocidad de carrera de más de 20 km./h.;para los mejores corredores de marcha avelocidades superiores a 14 km./h.; paralos mejores ciclistas, superiores a 48 km./h.Los atletas, en cualquier caso, a cualquier

La resistencia en la Educación FísicaVerónica Tineo

Quero (79.025.638-F)


nivel pertenezcan, cuando corren, mar-chan o pedalean a las velocidades del‘umbral anaeróbico’, incluso cuando nadan,practican esquí de fondo, reman, etc. tie-nen en la sangre una concentración de áci-do láctico, o mejor dicho de lácteo, cuatroveces de más de cuanto tienen en reposo.Existen diversos métodos para valorar la‘umbral aeróbica’, algunos necesitan rea-lizarlos en un laboratorio, otros son típi-camente ‘de campo’. Tales métodos pue-den ser directos (y entonces es necesarioextracción de sangre) e indirectos.Algunos han sido puestos a punto por estu-diosos italianos, como el (‘de campo’ e indi-recto) de Conconi. Éste tiene en cuentacomo cambia la frecuencia de los latidosdel corazón a las diversas velocidades.En un campeón de maratón, por ejemplo,la frecuencia cardiaca aumenta regular-mente del mismo número de latidos porcada incremento de un kilómetro a la horade la velocidad de carrera; sin embargocuando la velocidad de carrera llega a los20 km./hora o poco más, el incremento delos latidos se reduce bruscamente. Preci-samente esto indica que el atleta ha llega-do a su ‘umbral aeróbica’. El conocimiento de la velocidad correspon-diente al ‘umbral anaeróbico’ de un deter-minado atleta puede usarse para escoger:-Los ritmos de ciertos entrenamientos.Para obtener un incremento de la capaci-dad de los músculos de utilizar el oxígeno,en efecto, se debe correr (o marchar, peda-lear, esquiar...) a una velocidad que estáalrededor de la ‘umbral anaeróbica’.-El modo de caminar en la prueba.El maratón, por ejemplo, se corre a unavelocidad del 6/8 por ciento inferior a ladel ‘umbral anaeróbica’.Metabolismo aeróbicoEl metabolismo aeróbico es un procesometabólico que requiere de la presencia deloxígeno, a nivel celular, para llevar a cabola producción de energía que respalda laactividad física aeróbica y otras funcionesaeróbicas. Los ejercicios aeróbicos son delarga duración y de baja intensidad. Losejercicios de estiramiento muscular son untipo de ejercicio físico aeróbico especial.Características del metabolismo aeróbico· Sustratos: hidratos de carbono, lípidos yproteínas (mínimo).· Inercia: entre 1 y 4 minutos. El sistemapresenta una latencia para su más eficien-te funcionamiento de hasta 4 minutos. · Potencia: comparativamente baja (VO2).· Mantenimiento de la potencia: muy varia-ble, de 2 a 20 minutos. · Capacidad: muy elevada, depende delporcentaje del VO2 utilizado, de las reser-

vas de los sustratos y de la temperatura. · Mantenimiento de la capacidad: depen-de del porcentaje del VO2 utilizado, peroes teóricamente ilimitada. · Lugar de producción: en la mitocondria.· Producto final: H2O y CO2. · Factores limitantes: las posibilidades delsistema de transporte de O2, las reservasde glucógeno y la hipertermia. · Restauración: en el caso del agotamien-to del glucógeno, la reconstitución de lossustratos con una dieta hidratocarbonadalleva entre 24 y 48 horas. Metabolismo anaeróbicoEl metabolismo anaeróbico es uno de losdos procesos mediante los que el cuerpotransforma los alimentos que ingerimosen energía para llevar a cabo las activida-des cotidianas. Anaeróbico significa ‘sinoxígeno’. Este tipo de metabolismo seencarga de sustentar acciones breves ypotentes, pues proporciona energía conmás rapidez (aunque por un periodo limi-tado) que el sistema cardiovascular.El cuerpo obtiene la energía de los alimen-tos que tomamos. Los carbohidratos sealmacenan en la corriente sanguínea y enlos músculos como glucosa o glucógeno, lafuente de energía inmediata que suminis-tra el metabolismo anaeróbico. Se trata delsistema energético que predomina en acti-vidades de potencia, como el entrenamien-to con pesos o los sprints, con las que pue-de desarrollarse tanto la fuerza como laresistencia, dos elementos clave de la bue-na forma física. Para ganar fuerza muscu-lar, deben incrementarse paulatinamentelos pesos; para aumentar la resistencia, debeincrementarse el número de veces (repeti-ciones) que un músculo repite una acción.Los ejercicios anaeróbicos constituye unaparte fundamental de un programa deacondicionamiento físico completo.Factores determinantes del rendimientoanaeróbico· Edad: el rendimiento anaeróbico aumen-ta con la edad durante el crecimiento. Larelativa pobre actuación de los niños conrespecto a los adolescentes se debe a susmás bajas concentraciones de glucógenomuscular y a una menor tasa de utilización.Los valores máximos se alcanzan a la déca-da de 20 años y luego empieza a declinar.El declive es casi lineal con la edad y de apro-ximadamente un 6% para cada década.· Género: hay verdaderas diferencias bioló-gicas en el rendimiento anaeróbico entresexos. La respuesta femenina por kilos depeso corporal llega al 65% de los hombres.· Masa muscular: el rendimiento anaeróbi-co máximo está relacionado con el tamañodel cuerpo y en particular con la masa magra

y el tamaño de los músculos implicadosmayormente en la técnica deportiva.· Arquitectura muscular: la disposición ylongitud de los sarcómeros, la longitud delas fibras, su área transversal y la masa mus-cular total son elementos estructurales quecontribuyen a la capacidad del músculopara llevar a cabo un rendimiento anaeró-bico en términos de trabajo absoluto. Pare-ce ser que una alta proporción de fibras FTpuede resultar ventajoso, especialmente encondiciones de máxima potencia aláctica.· Niveles de lactato sanguíneo: después deun ejercicio anaeróbico máximo, los nive-les de lactato sanguíneo aumentan consi-derablemente. Los H son amortiguadosparcialmente por los sistemas de amorti-guación del músculo. Sin embargo notodos los H+ pueden ser amortiguados yel Ph muscular desciende, con un conco-mitante aumento de la necesidad de Ca++para el desarrollo de la tensión y la uniónde los puentes cruzados. Así la acumula-ción de H+ en el músculo afecta la forma-ción y unión de los puentes cruzados, tan-to como el ritmo de producción de ener-gía. En el ambiente intracelular esto tieneun dramático efecto negativo afectando lacapacidad contráctil de los músculos.· Eficiencia de las vías metabólicas: el rit-mo al que puede ser generado el ATPdurante el ejercicio anaeróbico dependede las capacidades enzimáticas del siste-ma. La CK es extremadamente sensible alos cambios en PC. El ritmo de la glucoge-nogénesis puede ser estimulado o inhibi-do por ciertas señales (hormonas, iones ometabolitos). El control de la glucólisis estáampliamente determinado por las propie-dades catalíticas y reguladoras de dos enzi-mas llaves: PFK y la fosforilasa.· Sistema de suministro de oxígeno: por suimplicancia en esfuerzos de 60" a 90", cuan-do los demás factores están igualados, unindividuo con un VO2 alto disfrutará de lasventajas de mediano y largo plazo.· Herencia: el rendimiento anaeróbico acorto plazo está muy influido por el geno-tipo del sujeto (70%). Se ha observado unleve efecto genético en la actividad máxi-ma de CK (15%), un moderado efecto enla PFK (30-50%) y un alto efecto genéticoen la actividad de la LDH (70%).

[[VVeerróónniiccaa TTiinneeoo QQuueerroo ·· 7799..002255..663388--FF]]

Bernal Ruiz,J.A.:La resistencia y el sistema cardio-

rrespiratorio en la Educación Física y el deporte.

· www.wikipedia.org

· www.chasque.net

Bibliografía

El aprendizaje consiste en asociar cono-cimientos propios a conocimientos nue-vos y, de esta manera, construir nuestrospropios significados a partir de los ajenos.Distinguimos dos tipos de aprendizaje:· Asociativo: es profundo y duradero en eltiempo.· Memorístico: es superficial y poco dura-dero en el tiempo.Lo deseable sería realizar un aprendizajeasociativo, pero no siempre hacemos rela-ciones con la información adquirida. Enocasiones, por lamentable que parezca, nosquedamos en la superficie del aprendizajeal limitarnos a memorizar la informaciónsin establecer esa relación con los conoci-mientos previos, con lo cual, con la mismavelocidad que adquirimos ese conocimien-to se nos disipa y se pierde. Por tanto, en elproceso de aprendizaje la memoria tieneun objetivo claro, el de reproducir concep-tos y para ayudarnos en estas tareas estánlas estrategias de aprendizaje, las cuales sonactividades intencionales que se realizancon el propósito de facilitar la adquisición,almacenamiento y posterior uso de la infor-mación. Las más empleadas son: las estra-tegias de lectura, las de escritura, los mapasconceptuales y los diagramas de flujo.Para realizar un buen aprendizaje son nece-sarios algunos requisitos. Uno de ellos es lamotivación hacia el tema, del cual hay queelaborar conceptos y organizar contenidos;sin embargo, la intención de aprender noes una garantía de que el sujeto aprenda.Por contra, se puede aprender aunque eseno sea el propósito, por ejemplo a través dela lectura por placer; es lo que llamaríamosaprendizaje incidental y se produce debi-do al hecho de que comprender es una acti-vidad intelectual que implica atribuir sig-nificado a la información nueva y relacio-narlo con la ya existente.Otros de los requisitos son la autodireccióny el autocontrol, es decir, que haya presen-cia de un objetivo y conciencia de que exis-te, pero además será necesario realizar unaevaluación o supervisión periódica de laspropias acciones. Cuando estas estrategiasse aplican a la información escrita presen-tan la ventaja de su permanencia ya que ellector puede volver sobre el texto, manipu-

larlo y organizarlo; su mayor inconvenien-te es que se encuentra desprovisto del con-texto y por lo tanto de la explicación oralde los contenidos por parte del comuni-cante. No obstante, la lectura como estra-tegia de aprendizaje es un instrumento pri-mordial para la adquisición y transmisiónde conocimientos, ya que se establece unarelación recíproca entre el lector y el texto.Cuando la lectura es activa se comprendey se aprende y esto implica hacer un pro-cesamiento de la información y emplearuna serie de conocimientos, hipótesis yexperiencias previas. Cuando leemos paraaprender nuestra lectura suele ser lenta yrepetida, es decir, hacemos una primeralectura exploratoria. El lector se interrogasobre lo que lee, establece relaciones conlo que ya sabe, revisa los términos, efectúasíntesis, subraya, elabora esquemas, etc.Asociado a ello está el proceso interno delectura, ya que al leer cada uno de nosotrosestamos dando al texto un significado pro-pio. Estas estrategias aparecen integradasen el curso de la lectura: se dan previamen-te a ella, mientras leemos y después de leer.Existen tres tipos de estrategias de lectura: -Las que permiten dotarse de objetos con-cretos de lectura y aportar conocimientosprevios relevantes. -Las que permiten establecer inferencias,revisar y comprobar la propia compren-sión mientras se lee. -Las dirigidas a resumir, sintetizar y exten-der el conocimiento adquirido mediantela lectura, establecer las ideas principalesy elaborar síntesis y resúmenes que trans-formen el conocimiento.Cuando se trata de aprender es necesarioañadir a las estrategias de lectura otras estra-tegias, como son las de escritura, que sonnecesarias entre otras cosas para resumir.Para intervenir sobre un texto es importan-te tener en cuenta la estructura y unas varia-bles características que hacen que se pue-dan manipular y organizar el texto segúnnuestra conveniencia. Esta estructura nosda una información, la cual se podrá dar demaneras diferentes en función del texto.Nos orientará para recordar el tipo de tex-to de que se trata bien sea narrativo, des-criptivo o explicativo. Desde esta perspec-

tiva cabe puntualizar que el texto narrati-vo está asociado a una estructura regular(inicio, trama, final) y a una menor canti-dad de información que los textos exposi-tivos y por ello resultan más fáciles de com-prender y retener; en cambio, la estructu-ra expositiva presenta una mayor dificul-tad para el lector debido a su gran variedadde información.Es importante tener en cuenta la forma depresentación del texto, puesto que el autornos está diciendo de este modo qué es loque tenemos que esperar del texto. Por tan-to, no sólo se comprende un texto por elhecho de disponer de conocimientos pre-vios, sino porque éste se deja comprender,es decir, porque el texto posee una ciertaestructura y sigue una cierta lógica. Lamayoría de los textos que utilizamos habi-tualmente para estudiar son expositivos ypresentan la siguiente estructura: título,sub-títulos y apartados, índices, resúme-nes elaborados, cambios tipográficos y pala-bras clave. Los puntos y puntos y apartequieren decir algo, nos dan información.Todo lo anterior nos ayudará también siintentamos desarrollar otro tipo de estra-tegias que favorecen el aprendizaje median-te instrumentos que nos permiten unamejor organización de los contenidos de lainformación. Una de estas estrategias sonlos mapas conceptuales y se presentancomo un instrumento educativo eficazsiempre que sean combinados con otrosinstrumentos, puesto que no pueden nun-ca sustituirlos por completo.Llamamos mapa conceptual a las represen-taciones que siguen unas ciertas normas: -Ser representaciones esquemáticas deconceptos. -Organizados jerárquicamente . -Formando proposiciones. -Estableciendo relaciones significativasentre ellos.La construcción se inicia a partir de un sóloconcepto clave, o bien a partir de un con-junto de ellos y se debe favorecer la inclu-sión de nuevos conceptos, ejemplos, rela-ciones cruzadas, etcétera. Los conceptos seunen entre sí por medio de líneas o bienmediante flechas cuando las relaciones noson subordinadas; además deben ser flexi-

La lectura y la escrituracomo estrategia para elaprendizaje autónomo


Pedro José CarrilloMartínez (77.332.558-A)


bles. Las relaciones se representan pormedio de líneas y palabras de enlace.Los conceptos son las palabras que expre-san las imágenes mentales que poseemosacerca de todo lo que nos rodea y nos suce-de. Las diferentes ciencias se han encarga-do de ampliar el número y el significado delos conceptos que empleaban, dando comoresultado una red conceptual consensua-da y más o menos estructurada y jerarqui-zada. Sin embargo, hay algunas ciencias queno poseen una estructura jerarquizadaabsoluta, es el caso de las Ciencias Socialesya que están muy condicionadas por lasdiferentes ideologías. Esto sin embargo noes un obstáculo, sino más bien al contrarioya que hay que conocer, recordar y relacio-nar los conceptos empleados, interpretar ycomprender sus significados y lo másimportante, reelaborar lo aprendido paraobtener nuevos significados.Otra ventaja de los mapas conceptuales esque permiten que su elaboración sea colec-tiva, además de que, dependiendo de lafinalidad perseguida se pueden empezar aconstruir por diferentes puntos de partida.Hay un instrumento que es muy similar yque incluso en ocasiones sustituye eficaz-mente a los mapas conceptuales, se trata delos diagramas de flujo. En éstas ocasioneslas relaciones entre ellos deben ser explíci-tas, empleando palabras de enlace. La mayordiferencia es que generalmente expresansucesiones de actividades y por ello predo-minan las flechas en lugar de las líneas.En síntesis, si queremos aprender de los tex-tos tendremos que implicarnos activamen-te y encontrar sentido a leer, por ello seránimportantes todos los aspectos motivacio-nales, afectivos y psicológicos, así comoentender el mensaje del autor a través deltexto. Para facilitar la tarea podemos emple-ar instrumentos como los mapas concep-tuales, los cuales resultan ser una intere-sante opción para la organización de loscontenidos de la información.

[[PPeeddrroo JJoosséé CCaarrrriilllloo MMaarrttíínneezz ·· 7777..333322..555588--AA]]

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Bibliografía

Dentro de los trastornos de conducta, eltrastorno disocial es uno de los más carac-terísticos; suele ir asociado con conflictosfamiliares, pobreza, defectos genéticos yadicción a drogas o alcoholismo de partede los progenitores. Si hiciésemos una bre-ve incursión histórica sobre los autoresque han trabajado en el estudio de la con-ducta infantil, veríamos que el interés sus-citado por esta temática proviene del sigloXIX; los autores de la época englobabanlos problemas de la conducta en la infan-cia con aquellos otros relacionados conla hiperactividad, bajo el epígrafe de ‘niñosinestables’, como los denominaba Bour-neville. Tras este autor siguieron sus pasosotros de la talla de Still (1902) o Heuyer,para quien la conducta disocial de estoschicos se debía a factores psicosociales.Heuyer los denominaba como ‘niñosanormales y delincuentes juveniles’. Noserá, sin embargo, hasta mediados delsiglo XX cuando este trastorno encuentresu correcta delimitación desde un puntode vista clínico, hasta llegar a su actualdenominación como Trastorno de Con-ducta. Es el momento en el que se anali-zan los síntomas más evidentes de estecomportamiento como las rabietas nocontrolables, la agresividad hacia sus com-pañeros y familiares y toda una ampliagama de manifestaciones, como iremosanalizando en los apartados siguientes.Para el análisis de este trastorno hemosseguido los criterios establecidos tantopor el DSM-IV como por el CIE 10, de laOrganización Mudial de la Salud (OMS).A partir de ellos nuestra única pretensiónha sido acercarnos a su problemática, almismo tiempo que dar indicaciones sobresu tratamiento, según la información ofre-cida por los expertos en dicha materia.Se entiende como trastorno de conductaa la alteración del comportamiento, quese manifiesta de una manera antisocial,ya desde la infancia, y que se refleja enuna serie de violaciones de normas queno son propias de la edad, como losenfrentamientos con otros niños; esca-parse de clase, etcétera, y que son consi-deradas más allá que la propia ‘maldadinfantil’ o rebeldía del adolescente. Estasmanifestaciones van unidas a una seriede situaciones familiares, sociales, esco-lares que las van a potenciar. Aunque apa-

recen en etapas infantiles, pueden conti-nuar y se amplia en la edad adulta. Porotra parte, indicar que este trastorno afec-ta, al igual que ocurre con el TDAH, enmayor medida más a los niños que a lasniñas, en porcentajes que van entre el 6 yel 16 por ciento para los niños y entre el 2y el 9 por ciento para las niñas. Este tipo de trastorno disocial suele ir pre-cedido de otro trastorno, el negativistadesafiante, que aparece con mayor fre-cuencia en los años preescolares, mien-tras que el trastorno de conducta apare-ce en niños mayores, en adolescentes. Estaopinión, sin embargo, hoy en día es dis-cutida por algunos autores.

Manifestación del trastorno disocialLos síntomas del trastorno disocial vanunidos a un tipo de comportamiento repe-titivo y persistente en el que se violan losderechos básicos de las personas, asícomo normas sociales propias de la edad.Según los criterios establecidos por elDSM-IV la edad en la que suele apareceres a partir de los 15 años. Los expertos nosponen sobre aviso de que algunos de estossíntomas pueden mostrarse también enniños que no padecen este tipo de tras-torno de conducta, siendo más frecuen-te su aparición en aquellos que padecenTDAH. Asimismo, suele manifestarse jun-to con otros trastornos de la salud men-tal como, por ejemplo, los trastornos delestado de ánimo, de ansiedad, de estréspostraumático, abuso de drogas, trastor-nos del aprendizaje, etc. Como se ve sín-tomas más propios de un trastorno deconducta negativista y desafiante, consi-derado por algunos autores como fase pre-via al trastorno disocial. Los padres habránde estar muy atentos a estos síntomas yrecurrir al médico cuando considere quesu hijo presenta un cuadro parecido. Lossíntomas más frecuentes, según estable-ce el DSM-IV, van acompañados de lossiguientes comportamientos:-Comportamiento agresivo, que se mani-

Trastorno de la conducta o trastorno disocial

Miriam Marín de laTorre (75.878918-D)

Al igual que ocurre con elTDAH, el trastorno disocialafecta en mayor medida a los niños que a las niñas


fiesta tanto hacia las personas como hacialos animales, sin que exista una afectaciónemocional, al menos en apariencia. Sueleir unida a una amenaza o a un daño físicoa otras personas, reflejada en una conduc-ta intimidatoria; enfrentamientos físicos;acciones violentas hacia los demás; utili-zación de armas (palos, piedras, cuchillos,botellas rotas, pistolas); suele ser cruel conlas personas y los animales; roba a sus víc-timas; fuerza a otras personas a manteneruna relación sexual con él; se manifiestade una manera cruel con los animales. -Comportamiento destructor, que secaracteriza por un vandalismo y un espí-ritu destructor de la propiedad privada,generalmente de los otros, que puede lle-gar, incluso, al incendio intencionado deesa propiedad. El fin no es otro que el decausar el mayor daño posible. -Falsedad y engaño. Se caracteriza porquefuerza la entrada en el edificio, casa o auto-móvil de otras personas; utiliza la menti-ra para obtener aquello que de otra formano alcanzaría o para evitar la ejecución desus obligaciones; es un mentiroso incum-plidor. Su objetivo único y prioritario vaencaminado a conseguir sus propósitos.-Violación de reglas. En este apartado nosreferimos a aquellas reglas que son propiasde los niños y adolescentes, como las rela-cionadas con la no asistencia a clase (hacernovillos); realizar bromas pesadas; trave-suras de todo tipo; pasar la noche fuera decasa, pese a la negativa de los padres; etc.Los primeros síntomas, sin embargo, sue-len ser más simples y a veces nos puedenconfundir con la evolución propia de laedad. Estos síntomas o ‘señales de alerta’son: una ira intensa; ataques de furia opataletas; una irritabilidad e impulsividadextremas; y frustrarse con facilidad. A con-secuencia de todo ello el niño que pade-ce un trastorno disocial sufre un fuertedeterioro en su vida social, académica olaboral. Por último, conviene señalar quelos trastornos de conducta presentan, encuanto al sexo, una serie de diferencias;así, por ejemplo, en los chicos se observanconductas agresivas y violentas, mientrasque en las chicas son más frecuentes losincumplimientos normativos.

ClasificaciónAtendiendo a los criterios establecidos porCIE 10, los trastornos disociales más carac-terísticos son:-Trastorno disocial limitado al contextofamiliar. Son niños que muestran su agre-sividad o violencia únicamente dentro delentorno familiar y que se refleja en robosde dinero a algunos miembros de la fami-

lia; roturas de objetos, ropas y enseres opertenencias propias de la familia; pue-den llegar, incluso, a provocar el incendiode la casa. El origen se puede encontraren un fuerte enfrentamiento entre el chi-co y un miembro de la familia.-Trastorno disocial en niños no socializa-dos. En este trastorno se combina un com-portamiento disocial agresivo con unaimportante dificultad para las relacionespersonales con otros chicos.Son menores que son rechazados por losdemás chicos de su edad, con los que man-tienen un enfrentamiento; tampocoencuentran facilidad para tratar con losadultos. Todo ello les lleva a tener una gra-ve falta de afectividad. A veces suele con-vertirse en delincuente en solitario, apa-reciendo entonces todos lo síntomas men-cionados: violencia, peleas, robos, etc.-Trastorno disocial en niños socializados.

A diferencia del caso anterior aparece enchicos que se hallan integrados en grupos,con una fuerte socialización. Su relacióncon los adultos y con su familia suele serconflictiva. Normalmente, sin embargo,actúa fuera del ámbito familiar, siendo suradio de acción más el escolar, donde serodea de una pandilla con la que llevar acabo los delitos (robos, intimidaciones,etc.); aunque la mayoría de las ocasionesse queda en una mera ausencia escolar. -Trastorno disocial desafiante y oposicio-nista. Este trastorno se circunscribe a loschicos menores de diez años y se caracte-riza porque éstos muestran una clara ten-dencia desafiante, desobediente y provo-cadora, que va más allá de las típicas tra-vesuras pero sin llegar a comportamien-tos tan agresivos y violentos como los ante-riores. El comportamiento de este tipo dechicos está más relacionado con una opo-sición activa hacia todo aquello que lesordenan los adultos, especialmente, lospadres y profesores, así como a molestar-les intencionadamente. Son chicos fácil-mente irascibles, pierden el control confacilidad y se enfrentan con aquellos quele echan en cara sus fallos.-Trastornos disociales y de las emocionesmixtos. Son aquellos trastornos caracteri-zados por una combinación de compor-tamientos de tipo agresivo, disocial o reta-dor, que suelen ir acompañadas de cua-

dros depresivos, de ansiedad, etc. Sus prin-cipales subtipos son:1. Trastorno disocial depresivo: se combi-nan algunos rasgos de trastorno disocial dela infancia con otros de depresión persisten-te que provocan sentimientos de infelicidado pérdida de interés por todo lo habitual.2. Otros trastornos disociales y de las emo-ciones mixtos. Combinan trastornos diso-ciales de la infancia con otros como ansie-dad, temores, fobias, despersonalización...

EtiologíaEste comportamiento agresivo y violento,que puede incluso llevar al menor a la uti-lización de armas de fuego, va general-mente unido a una serie de causas multi-factoriales que han provocado esta situa-ción. Algunas de las más significativas son:-Relación de este trastorno con una afec-ción en el lóbulo frontal del cerebro, lo queimpide a estos niños llevar a cabo actua-ciones de planificación o evitación de ries-gos, así como aprender de sus experien-cias negativas.-Factores de origen genético, heredados dela familia. En este sentido es frecuente en-contrar en el entorno del niño familiarescon trastornos mentales graves, como es-quizofrenia, paranoia, trastornos de la per-sonalidad o anormalidades neurológicas.-Es frecuente, también, encontrar niñoscon trastornos de la conducta que presen-tan síntomas del Trastorno de la Atencióne Hiperactividad. -Familias desestructuradas y con proble-mas graves entre sus miembros, que nosuelen contar con el necesario apoyo fami-liar. Suelen ser hijos de familias margina-les y muy inestables: los padres se handivorciado; son hijos de madre soltera o depadres en paro. Estas situaciones han lle-gado a provocar que estos niños sufran ensus propias carnes la violencia en el hogar.-Problemas de rechazo social; niños queno son bien aceptados entre el resto de suscompañeros.-Bajo nivel socioeconómico en la familia(pobreza, carencia de medios, necesida-des económicas de todo tipo).-Comportamiento agresivo o violencia pre-via. A veces, va unido a situaciones de abu-so físico o sexual, donde ellos han sido lasvíctimas.-Exposición a la violencia en los mediosde difusión (televisión, radio, etcétera).-Uso de drogas o de alcohol, o de ambos.-Presencia de armas de fuego en la casa.-Daño cerebral por heridas en la cabeza. -Convivir con compañeros delincuentes.-Algunos autores encuentran una asocia-ción entre este trastorno y los trastornos de

Los síntomas van unidos aun comportamiento con elque se violan los derechos

de las personas y las normas


la personalidad, en especial los referidos ala personalidad sádica, que es uno de lossíntomas más destructivos de este trastor-no. Este afán destructivo lo dirigen hacialos demás y se identifica al principio de laedad adulta. En los niños se presenta enforma de crueldad hacia los animales.

Algunas pautas para superar el trastornoEn primer lugar, debemos tener muy cla-ro que nuestro hijo o alumno tiene un tras-torno de conducta, de ahí la importanciaque tiene acudir a médicos especializados(psiquiatras) que serán los que nos den undiagnóstico preciso; para ello será funda-mental la información aportada por lospropios padres y profesores. Una vez quelos psiquiatras han diagnosticado que elniño tiene un trastorno de conducta se lepondrá un tratamiento temprano que ayu-de a prevenir problemas futuros. Por otraparte, se tendrá en cuenta que el trastornode conducta suele manifestarse con otrostrastornos de la salud mental como la ansie-dad, estrés, hiperactividad, etcétera, y quedeben de recibir un rápido tratamiento.El tratamiento a seguir dependerá de diver-sas circunstancias y que tendrá muy encuenta el médico. Entre ellas: la edad delniño y su estado general; los síntomas quepresente; su tolerancia a determinadosmedicamentos; etc. Los expertos nos seña-lan los siguientes puntos a la hora de ponerun tratamiento:-Un enfoque cognitivo-conductista, cuyoobjetivo es “aumentar la capacidad delpaciente de resolver los problemas y sushabilidades de comunicación, así comopromover técnicas para controlar losimpulsos y la ira”.-Terapia familiar, dirigida a introducir unaserie de cambios dentro de la familia y amejorar la comunicación y las relacionesentre sus miembros. Se trata, por otra par-te, también de un entrenamiento del jovendirigido a resolver sus problemas. Asimis-mo, es muy importante un adiestramien-to educativo de los padres; según el Gabi-nete Médico Psicológico del doctor JuanRomeu, este entrenamiento ha sido muyefectivo, hasta el punto de haber dismi-nuido la conducta agresiva y provocativade los chicos hasta las mismas tasas de suscompañeros no problemáticos.-Terapia de grupo con los compañeros,que pretende mejorar las capacidades desocialización de los individuos. Esta ayu-da es muy importante que se lleve a cabodesde la escuela, donde se ofrecerá un apo-yo desde el servicio de psicología y de todoel claustro, en general.-Medicamentos. No se disponen de fár-

macos específicos para el trastorno de con-ducta. Sí se ha comprobado que la utiliza-ción de ciertas técnicas de modificaciónde conducta en unión de ciertos medica-mentos han alcanzado una modificaciónde ciertas conductas agresivas.-Para el doctor Juan Romeu es muy efec-tiva la terapia de conducta para el trata-miento de conductas específicas y toda-vía es mayor cuando se combina con eladiestramiento de los padres. Aunque parallevar a cabo tales terapias aconseja su apli-cación en centros especialmente dedica-dos al acogimiento, tratamiento y reinser-ción de los niños con tales alteraciones.No obstante, la medida más eficaz seráuna prevención a tiempo del trastorno, enel que tendrán mucho que ver padres ymaestros, que ante cualquier síntoma deagresividad por parte del niño debenponerse en alerta.

Pautas para padresLos que mejor conocen a sus hijos, sinduda alguna, son los padres, por eso hande tener sumo cuidado en no quitar impor-tancia a algunos comportamientos que venen sus hijos y que no siempre se les pue-de achacar a aspectos meramente evolu-tivos; son frecuentes entre los padres expre-siones como las siguientes, ante el com-portamiento agresivo de sus hijos: “es unarabieta de niños” o “ya se le pasará cuan-do madure”, etc. Los padres, ante el menorsíntoma de que su hijo padece un trastor-no de conducta deben poner los mediosadecuados para su corrección. Para ello sepondrán en manos de especialistas médi-cos que le aconsejarán la mejor forma delograrlo, así como mantener una comuni-cación directa con la escuela, con el fin deque la ayuda ofrecida al niño entre lospadres y profesores sea más completa.Algunos de estos comportamientos se pue-den impedir o, al menos, reducir si seponen las medidas adecuadas. Las estra-tegias que proponen los expertos van enca-minadas a la prevención del abuso infan-til; a una buena educación sexual; a lapotenciación de programas de interven-ción temprana; a la supervisión de la pro-gramación infantil de la televisión, elimi-nando escenas de violencia, etcétera.

Asimismo, se pueden evitar situaciones deriesgo en las que los padres tienen muchoque decir y que están directamente rela-cionadas con su vida familiar y de pareja.En este sentido indicar que se deben deevitar discusiones de pareja delante de loshijos, así como involucrarles en estas dis-cusiones o evitar tomar decisiones con-trarias a la hora de enfrentarse con un pro-blema familiar. En toda esta dinámica esmuy importante la uniformidad de los cri-terios y la serenidad a la hora de enfren-tarse al problema.

En otro orden, incidir en la importanciaque tiene dar ejemplo a los hijos de todoaquello que criticamos: no tomar drogasni alcohol; controlar que tampoco ellos lastomen, etcétera. O estar siempre en con-tacto con el colegio y con los maestros.En definitiva, los padres tienen una impor-tante labor en todo este proceso. Algunosexpertos en la materia han definido comobásicos las siguientes actuaciones que sepueden llevar a cabo en nuestras casascuando nos enfrentamos a un niño conproblemas de conducta.-Reconocer las virtudes de los hijos.-Alabarles cuando hacen lo correcto.-Hacer las cosas que les gusta hacer a ellosy no las nuestras.-Escucharles.-Tener un criterio amplio y justo.-No inculpar a nadie cuando hacemos loincorrecto.-Mostrarles el camino de la solución de losproblemas-Estimularles con el ejemplo.-Evitar enfrentamientos de pareja.-Establecer normas justas.-Permitir el diálogo en la familia.-No castigarles severamente ante una con-ducta agresiva, puesto que eso refuerza suconducta, al sentirse más aislado, todavía,socialmente.

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Webgrafía

[[MMiirriiaamm MMaarríínn ddee llaa TToorrrree ·· 7755..887788991188--DD]]

Los padres, ante la menorevidencia de que su hijopadezca el trastorno, debetomar cartas en el asunto

IntroducciónDefinir el juego no es una tarea fácil. Estapalabra coloquial cuenta con muchas acep-ciones diferentes y ha recibido distintos sig-nificados en función del área de conocimien-to que la ha contemplado. Las múltiples defi-niciones propuestas sobre el juego aportanuna explicación consecuente con la teoríaque lo enuncia y, por tanto, todo intento dedefinición no deja de ser una reducción. Eljuego se resiste a una definición absoluta,cualquiera de ellas no representa más queuna aproximación parcial al fenómeno.Etimológicamente, la palabra juego viene de‘jocus’, que significa ligereza, frivolidad, pasa-tiempo. Otra palabra latina, ‘ludus’, que sig-nifica más bien el acto de jugar, ha dado ori-gen al adjetivo ‘lúdico’ -relativo al juego-.En el siguiente apartado se exponen diferen-tes definiciones y teorías que tratan de apro-ximarse al concepto de ‘juego’.

ConceptosEstos conceptos han sido enunciados porhistoriadores, arqueólogos, antropólogos,etc., y se clasifican en tres grandes grupos:a) Materialistas históricos (Lukas, Elkonin oK.Gross): centran sus premisas en la econo-mía, el trabajo, etc. (siguen a Marx y Hengels).b) Científicos espirituales (J.Huzinga, Jac-quin o Popplow): el espíritu es el que confor-ma al ser humano y sus estudios van enfo-cados bajo esta idea.c) Pragmáticos (Edensteiner o H.Spencer):no tienen ningún punto de partida; realizanestudios y enuncian sus conclusiones.Sus teorías derivan de descubrimientos ar-queológicos, algo bastante subjetivo; del estu-dio de comunidades primitivas actuales; delestudio de una comunidad actual o estima-ción de los juegos del pasado a través de tex-tos y otras fuentes; y también se pueden basaren los juegos de otras especies animales.Materialistas históricosElkonin.- Acerca del origen del juego prota-gonizado. Definía el juego como “una acti-vidad en la que se reconstruyen, sin fines uti-litarios directos, las relaciones sociales. Esuna variedad de práctica social consistenteen reproducir en acción, en parte o en tota-lidad, cualquier fenómeno de la vida al mar-gen de su propósito práctico real. La impor-tancia social del juego se debe a su funciónde entrenamiento del hombre en las fasestempranas de su desarrollo y en su papelcolectivizador”.

Considera tres tiempos en la sociedad:a) Nómadas: etapa lúdica muy corta por sutemprana incorporación a la productividad.No existían los juegos simbólicos.b) Sedentarios: hay comunidades agrícolasy ganaderas. Ya existe una educación prima-ria, aunque corta. Los niños a partir de 3-4años son más independientes y son cuida-dos por los hermanos mayores; mientras quea los 6/8 años hacen cabañas similares a lasde los mayores (periodo lúdico de imitación,de independencia). Aparecen juegos simbó-licos, imitando rituales tabú y tradicionales.El niño va aprendiendo a manejar arcos,cuchillos, aprendiendo las cualidades de esasociedad. Aparece también el juego compe-titivo, reglando el modo de utilizar los arte-factos. La niña, por su parte, se incorporaantes al trabajo, por el cuidado del hogar.c) Evolución de las urbes: trabajo más espe-cializado, mayor complejidad de las tareas y,por lo tanto, la incorporación es más tardíay existe un periodo educativo más largo. Apa-recen elementos más sofisticados, por lo queaparecen los juguetes y objetos que repre-sentan los objetos de los adultos.Lukas.- Alude a la educación corporal en lasociedad prehistórica. El juego sirve para lapreparación de las técnicas del trabajo, comola caza y la guerra.K. Grooss.- Emite la Teoría del ejercicio pre-paratorio o de anticipación funcional. Gross,investigador notable por sus experienciassobre el juego comparado entre el niño y losanimales jóvenes adopta una postura ecléc-tica entre las diferentes teorías al admitir queéstas se complementan, sugiriendo el ejem-plo del estudiante que tras el esfuerzo men-tal que le puede llevar incluso a la fatiga, eljuego actúa como descanso de la mente amedida que las reservas motrices, antes noutilizadas, entran en acción. Considera al jue-go como “un ejercicio de preparación parala vida y cada especie desarrolla, medianteél, algunas virtudes específicas que luego leayudarán a subsistir”. Este mismo sentido leda Rafael Chávez en su Manual de Juegos, alafirmar que “es una actividad lúdica que con-tribuye a preparar para ser y hacer en la vidaconforme a un ideal”. El juego, por tanto, estratado desde la perspectiva madurativa, co-mo un medio o mecanismo de estimulacióndel aprendizaje y el desarrollo del sujeto.Científicos espiritualesJ. Hizinga.- Para este autor, “el juego es unaactividad u ocupación voluntaria que se rea-

liza dentro de ciertos límites establecidos deespacio y tiempo, atendiendo a reglas libre-mente aceptadas, pero incondicionalmenteseguidas, que tienen su objetivo en si mismoy se acompañan de un sentimiento de ten-sión y alegría”.Jacquin.- Psicopedagogo que define el jue-go como una “actividad espontánea y desin-teresada, que exige una regla libremente esco-gida que cumplir o un obstáculo deliberada-mente justo que vencer”.Popplow.- Este investigador define el juegocomo soporte de todo movimiento humanodebido al placer que produce su realización.Blanchard y Cheska.- Autores que conside-raban el juego como la “actividad en la queintervienen la destreza física, la estrategia yla suerte, o cualquier combinación de esoselementos y que igual como ocurre con eldeporte, suelen desarrollarse en las mismascondiciones ambientales de ocio”.PragmáticosEdensteiner.- El juego se produce por la nece-sidad biológica del movimiento. Es una acti-vidad que se realiza sin un fin utilitario, comomedio para eliminar el exceso de energía.Heriberto Spencer.- Emite la Teoría de laenergía superflua. Al igual que el autor ante-rior, Spencer concibe al juego como la des-carga agradable y sin finalidad de un excesode energía. Para este filósofo y pedagogo, eljuego tiene por objeto liberar la energíasobrante que el niño va acumulando duran-te las prácticas utilitarias. Distinguió, en suépoca, los beneficios que, para la salud, sederivaban del juego frente a la gimnasia, a laque denominó “ejercicio ficticio”. Con susplanteamientos, muestra al juego como elcamino para guiar los instintos del niño.Sin embargo, en contraposición a la teoríade Spencer, se aprecia que en ocasiones elniño sigue jugando a pesar de haber libera-do esa “energía superflua”, llegando inclusoal cansancio. “Por otra parte, ese agente mecá-nico (el juego) puede en otras ocasiones res-tablecer la fatiga y reponer energía (el juegocomo cambio de actividad). Esta reposiciónde energía es psicológica más que real, porel interés que pone el niño en el juego, perocuantitativamente no desaparece la fatiga,haciendo del juego, en este caso, el papel deagente equilibrador, al dar intervención a unaparte del ser que había estado en inacción”.Estas teorías opuestas a Spencer son enun-ciadas por algunos investigadores tales comoFernández Martínez o Lazarus y Steinthal.

El juego: medio o finalidad del ocio y la recreación



(74.866.730-M)


G. Stanley Hall.- Emite la Teoría del atavis-mo. Justifica que el niño, desde su concep-ción vital intrauterina y hasta llegar a ser adul-to, atraviesa varias etapas en su proceso evo-lutivo, concebidas como una rememoracióno recuerdo, o como una recapitulación abre-viada de la evolución de la raza humana.Otros investigadores y autores lo relacionancon factores como:-El factor geográfico: puede ser determinan-te. Los esquimales tienen muchos juegos, enel desierto tienen pocos.-El factor psicológico: En indochina hay zonasdonde tienen preferencia los juegos motri-ces donde predominan los saltos, y en otraslas carreras. En polinesia tiene gran impor-tancia los juegos y en malasia, territorio con-tiguo, poca importancia.-Edad: en algunos pueblos antes del rito dela adolescencia hay muchos juegos y despuésmuchos menos. En la mujer esto se acentúa.-Dimensiones de la comunidad (Rasmussen):Cuanto más grande es la comunidad másarraigado tienen la idea de competitividad.-Estamentos: suelen existir diferencias en losjuegos según los estratos sociales. En la anti-güedad se utilizaban los juegos para valorarla situación social de los participantes (pugi-lato y lucha). El juego competitivo es un simu-lacro de una guerra, e incluso se comparte elargot: ataque, defensa, estrategia, contraata-que, etc..También está influenciado por elideal bélico: ideal de honor, lealtad, concien-cia del deber, etc., e incluso históricamente,se han solucionado conflictos mediante eljuego, rechazando así el desenlace final.-Sexo: Lemmanny Witty.a) El juego de las niñas es más disciplinado.Son más estrictas en la observación del regla-mento. Además, existen más rituales en eldesarrollo del juego, tienen menos iniciati-va y no existe una jerarquía tan clara, pudien-do haber varios líderes. Las mayores acep-tan la entrada de otras más pequeñas, sonjuegos de menor intensidad y destaca el gus-to por la medida, el ritmo, la mímica, juegosdramáticos.b) El juego en los niños es más apasionado,más indisciplinado y predomina el arrebato.Tienen una tendencia por los juegos de cons-trucción y no aceptan tan fácilmente la entra-da de menores en el grupo, y si lo aceptan,ocupan posiciones inferiores.Según ‘Cuadernos de Pedagogía’ (núm. 118),con respecto al esfuerzo, los juegos de losniños son cinco veces más intensos que elde las niñas en relación a la intensidad.En relación al espacio, las niñas prefieren rin-cones y pequeños espacios. Los niños utili-zan un espacio más grande, tienden a explo-rar, a no tener límites, dando al chico mayorseguridad ante el medio.

En relación al agrupamiento, los dos sexosvan por separado; y, en relación a los pape-les sociales, el niño quiere demostrar su valía,busca el protagonismo, no se acepta el fra-caso, y como aspecto negativo, no aceptansus debilidades. Las niñas, sin embargo, nonecesitan vencer las situaciones.Como conclusión, y después de revisar todoslos conceptos y teorías anteriores acerca deljuego, destacar desde la antropología, laactual la visión de Huizinga, puesto que resul-ta, al menos, problemática, al hacer similarcultura y civilización, y considerar el juegocomo una forma de cultura y no como com-ponente formal de la misma. Así, es cuestio-nable decir que el juego es más viejo que lacultura, pues al referirnos a ésta, la concebi-mos como resultado de las creaciones de unadeterminada comunidad, y es precisamen-te entre ellas donde se ubica el juego, comoactividad eminentemente social.J. Huizinga afirma que “la cultura surge enforma de juego, la cultura, al principio se jue-ga”. Desde esta afirmación y a tenor de la pers-pectiva de la teoría evolutiva resulta lógicopensar que si el jugar exploratorio represen-tó el comportamiento innato que hizo pro-gresar a los humanos por la senda evolutivay afirmar su poder como especie, en elmomento de producirse cualquier hallazgocultural en el transcurso de este jugar expe-rimental, pudo ser emulado e imitado porotros individuos, y a tal fin reiteradamenteaplicado por los miembros del grupo. Desdeeste mismo instante podríamos hablar ya dehecho cultural, tal y como concebimos hoyla noción de cultura. El juego representa así,para nuestra especie, la primera manifesta-ción de la cultura humana. Desde está pers-pectiva el juego es una convención construi-da culturalmente, un legado que ya no requie-re de los elevados costes de la evolución filo-genética pues se transmite de unos a otrosmediante un tipo de comunicación práxica,activa y directa, aunque con el transcurrir dela evolución humana hemos creado otrosvehículos comunicativos más sofisticados,caso del lenguaje, tanto oral como escrito.Por otro lado, para Herbert Spencer, “cuan-do la reserva de fuerzas de que se dispone encada caso, no ha sido agotada completamen-te por las exigencias de la vida, las energíassobrantes tienen que buscar una salida; y poresto, se descargan en actividades que no vandirigidas a metas reales, es decir en el juego”.Según tal afirmación, el hombre se tiene quedeshacer de alguna manera de las energíasque luchan por salir afuera, se agarra a lo máscercano, imita las actividades que ve en otros.Lo positivo de esta teoría demasiado sencillaes que hace resaltar debidamente una de lascondiciones previas del juego, es decir que

tiene que existir un ‘excedente’ para que sur-ja el juego. Sin embargo, esta teoría se equi-voca al creer que tiene que ser por un sobran-te de fuerza, y que no es capaz de ver que setrata de un sobrante de ‘imágenes’. Obsérve-se respecto a esto lo que hacen muchas veceslos jóvenes con sus fuerzas sobrantes: raravez hallamos en ellos verdaderos juegos(como les faltan las imágenes, no saben quéhacer con sus fuerzas); por el contrario caenfrecuentemente en un ‘no hacer nada’, gas-tan fuerzas no en acciones desprovistas deun fin, sino en acciones contraproducentes.Por su parte, la terapia de restablecimientode M. Lazarus parte del gran consumo de fuer-za que la vida laboral exige del hombre y quehace necesaria una compensación. La recu-peración no sólo se puede alcanzar median-te el descanso, sino también poniendo enmovimiento las otras fuerzas que están pasi-vas durante el trabajo. Se ve claramente queesta teoría está pensando más en el adultoque en el niño; y para él el juego es como untrabajo bajo otras condiciones y en unas cir-cunstancias especiales. Pero con esto no apa-rece que el juego sea una cosa completamen-te distinta. Y sin embargo en el hecho de queel juego es algo completamente diferente auna actividad orientada hacia un fin, se podríaencontrar la posibilidad de una compensa-ción mucho más esencial y profunda que laúnica compensación que se tiene aquí encuenta y que se debe a un cambio en las metasde la actividad. También aquí se puede com-prender fácilmente que tal efecto compen-sador, tanto del simple cambio en las metasdel trabajo como también del juego en sí, pue-de ser valorado terapéuticamente. No entodos los casos se reconoce y valora correc-tamente la diferencia entre el juego y el tra-bajo hecho con interés o también el trabajohecho sin seriedad alguna. Por el hecho deque no se tome en serio una ocupación, nose convierte en juego; con la mera negaciónde la seriedad no tenemos aún lo positivo queva encerrado en el verdadero juego.La teoría de Stanley Hall intenta aplicar aljuego la ley fundamental de la biogénesis.Según esta ley, “en los juegos de los niñosvuelven a revivir las formas primitivas del serhumano”; de esta forma, el hombre tiene laposibilidad de “poner en movimiento las aspi-raciones originarias, adquiridas por heren-cia pero no adaptadas de una forma inocuae inofensiva”. De esta forma el juego es valo-rado solamente por la importancia que jue-ga en la vida activa, pero no según su propiosentido, por el sentido que lleva en sí mismo.Lo que dice esta teoría, es correcto, pero seolvida de lo más importante.En el juego pueden aparecer nuevamente, sino unos contenidos fijos, sí actitudes ante-


riores que van cubiertas por una postura másformal que se ha ido adquiriendo. “En estesentido es indudable que todo hombre esmás primitivo cuando juega que cuandoactúa seriamente”, opina William Stern. Elpsicoanálisis y, más aún, la psicología analí-tica de Jung, nos ha recordado nuevamenteque el juego podría sacar a la superficie unoscontenidos, unas formas y también unosvalores primitivos, biogenéticamente ante-riores, cuya consideración tendría muchaimportancia para la vida sana y para la cre-ación de una cultura. Por último, existen teorías que ponen el acen-to en el hecho de que en el juego se puedepreparar lo que está por llegar. Según KarlGross, el juego es un ejercicio previo. Un estu-dio y una práctica orientados hacia una metano serían suficientes. Tendríamos que refe-rirnos a la segunda fase de desarrollo, segúnla visión de Charlotte Bühler (entre los dos ylos cuatro años de edad), en la cual el niño,a través del juego, es decir dejándose llevarsin reparo alguno por la fantasía y sin preo-cuparse por ninguna realidad, empieza -haciael fin de esta fase- a poner metas a sus accio-nes. Quizá nunca llegaría a esto, si no tuvie-ra esta posibilidad de juego. W. Stern añadeque el juego puede ser también una ‘predic-ción anticipada’, posee no sólo un valor deexpresión en cuanto pronóstico y, partiendodel punto de vista del niño mismo, puede serconsiderado como una ‘fase previa’. En estateoría del ejercicio previo es donde vemoscon más claridad el intento por interpretarel juego a base de sus repercusiones. Peronuevamente tenemos que indicar que el jue-go no se realiza con miras a estas cosas, queel juego no es una actividad orientada a unfin, ni siquiera de forma inconsciente; que larepercusión es algo que sigue al juego sin serbuscado; que sólo se da, cuando no ha sidobuscada. Lo esencial en el juego es que sebasta a sí mismo, que descansa en sí, y sólosi se tiene en cuenta esta única característi-ca esencial se puede comprender sus condi-ciones previas, así como sus repercusiones;también así se pueden comprender los efec-tos terapéuticos de unos procesos que se dancon más facilidad en la actitud lúdica.Desde un aspecto didáctico y como futurosdocentes, debemos comentar la importan-cia que tiene el juego y lo que podemos con-seguir con su uso en nuestras clases. Dentrode la educación física los juegos ocupan unlugar preponderante por su gran valor psi-cológico, biológico y pedagógico, lo que haceque se conviertan en un medio necesariopara el desarrollo integral de los niños.Mediante los juegos podemos contribuir aldesarrollo de diferentes procesos psíquicos:cognitivos (sensaciones, percepciones, pen-

samiento, lenguaje, memoria, atención, etc.)afectivos (emociones y sentimientos) y voli-tivos (valor, decisión, perseverancia, inicia-tiva, independencia, dominio, etcétera).

Juego espontáneo y juego dirigidoDiferencias entre juego espontáneo y juegodirigidoEl juego es el resorte que posee el niño paraimpulsar por sí mismo su desarrollo y creci-miento, independientemente de estímulosexternos. Por este motivo, y por ser una acti-vidad generadora de placer, el juego es enor-memente motivador, logrando que el niñose entregue plenamente y sin reservas a laacción que entraña el propio juego. Para uti-lizar el juego en el contexto escolar se debeconsiderar la diferencia entre el juego libre oespontáneo y el juego didáctico o dirigido:· Juego libre o espontáneo: es aquel que elniño realiza por iniciativa propia y en el des-arrollo del cual, no intervienen adultos quelo condicionen mediante la búsqueda de cual-quier tipo de finalidad ajena al propio juego.· Juego didáctico o dirigido: es aquel que seplantea por parte de una persona adulta, aje-na al niño/a o grupo infantil, con unos obje-tivos educativos, recreativos o de cualquierotro tipo exteriores a la propia actividad lúdi-ca. Si uno desea conocer que es un niño,debería estudiar su juego; y si se desea saberlo que el niño será, entonces se deberá diri-gir la forma de su juego (Joseph Lee).En el juego dirigido el niño debe ir encon-trando nuevas dificultades que le sometana una constante reflexión. Asimismo, debe-mos saber dosificar las dificultades propo-niendo juegos que permitan a los niños pro-gresar mejorando sus posibilidades e incluirproblemas adaptados al nivel del niño.En el ámbito escolar, la Educación Física y eljuego como parte de la misma, se entiendecomo un área del currículum dirigida a laeducación y formación integral del niño y a

la mejora de la calidad de vida, fomentandola participación, la solidaridad, el disfrute,las relaciones distendidas, la aceptación desí mismo y de los demás, la comunicación yla responsabilidad hacia el propio cuerpo.A través del juego el niño podrá adquirir hábi-tos, técnicas y usos corporales de nuestrasociedad, desde los más elementales y coti-dianos, hasta otros más sofisticados como ladanza o el deporte. El juego es así un elemen-to muy manipulable, siendo una herramien-ta muy importante para enculturar (trasladarunas actividades, valores de un grupo social,desde los más mayores a los más pequeños).Esas reglas que el niño aplica en el juego es elespejo de la vida cotidiana del adulto.El juego dirigido se puede utilizar en diferen-tes dimensiones:-En estudios psicológicos y sociológicos.-A nivel individual: introversión, extroversión,egoísmo, sociabilidad, nerviosismo... -A nivel general: investigación ontogenética. -A nivel terapéutico: Educación Especial.-A nivel educativo: como medio al servicio dela educación.Existen unas ventajas e inconvenientes enambas manifestaciones del juego:Juego espontáneo (ausencia de finalidad)· Peligros: falta de variedad; falta de perseve-rancia; deficiencia de organización; y falta demedida de tiempo y control del esfuerzo.· Ventajas: conocimiento profundo del niño;conocimiento de las relaciones estructurasde grupo; perfecto ajuste con la edad e inte-rese; y rico vivero de juegosJuego dirigido (posee objetivos señaladospor parte del adulto)· Peligros: limitación de la libertad y autono-mía y supresión de la espontaneidad y de lapureza del juego.· Ventajas: variedad; corrección y eliminaciónde defectos; ecuanimidad en los resultados;y efectos controlados y planificados.

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[[CCaarrllooss IIllddeeffoonnssoo BBeerrmmeejjoo MMoorreennoo ·· 7744..886666..773300--MM]]


Baetica was the wealthiest province of theRoman Empire. Its society was dynamicand marked by upward social and econo-mic mobility, as the imperial peace allo-wed the emergence of a substantial mid-dle social and economic stratum.

The Roman Province of BaeticaThe Romans used the word Baetica toname the most southern province of His-pania. The word Baetica comes from Bae-tis, the ancient name for the river Guadal-quivir. Geographically, this zone does notwholly correspond to any present-day Spa-nish region but it does coincide in manyrespects to what we know as Andalucia. Aspart of the Roman struggle against Cartha-ge, Gnaeus Scipio arrived at Emporion(Empúries) in 218 B.C. with the Roman for-ces. It took him and his brother PubliusScipio six years to capture Sagunt. But in211 B.C. the Roman campaign in Spaincollapsed. In 210 B.C. the Romans sentPublius Cornelius Scipio (‘Africanus’) whowas victorious at the battle of Ilipa in 206B.C. Scipio Africanus crushed the resistan-ce of the native Iberians, founded Italica(206 B.C.) to settle the wounded war vic-tims and started the process of transfor-ming the conquered territory into Rome-'s richest and best organised province.The province was then an arena fortriumph- and ovation-hunting Romangovernors in the period from 133 B.C. and80 B.C. and again in the triumviral era; andit was the setting of Roman civil conflictbetween 80 B.C. and 45 B.C. Augustus, whodivided Hispania Ulterior into two diffe-rent provinces around the year 27 B.C., gavethe Baetica province a senatorial status.This meant that the province was gover-ned by the Roman Senate, that it wasexempt from army presence and was underno obligation to supply auxiliary troops.

AdministrationBaetica was the most romanized provin-ce on the Peninsula, soon leaving behindits native communal structure and takingon the Roman administrative framework.The Conventus were territorial and juridi-cal divisions set up loosely along the alre-ady existing geographical, social and cul-tural lines. In the case of Baetica there werefour of these: Gades, Hispalis, Cordubaand Astigi. And there were the Civitateswhose status differed according to their

contributary obligations. Two main cate-gories were commonly used: Colonia andMunicipium. By the second half of Augus-tus' rule the province contained 175 citiesof which 9 were coloniae, 10 municipia(with Roman status), 27 governed by theold Latin laws, 6 were free, 3 federal citiesand 120 dependencies.

PopulationDuring the reign of Trajan Baetica posses-sed a grand total of something in the orderof 225 - 275 municipia and coloniae, eachone of which possessed roughly 1,000 to3,000 free inhabitants. According to statusand wealth the breakdown of the popula-tion of Baetica goes along the followinglines: 25% were Honesti, 35% freebornPlebs and 40% Slaves and Freedmen.According to their census the populationcan be divided into three groups: A groupof people worth less than 5,000 sesterces,those worth 5,000 to 200,000 sesterces, anda third group worth over 200,000 sesterces.Those whose census ranged between 5,000and 200,000 sesterces constituted a groupwhose number approached 50 percent ofthe total population of the province.Although it is impossible to say how largein absolute numbers this Middle Stratumwas in this period it is important to empha-size that there existed a definable ‘middleclass’ in the early Roman Principate.

Economy-A variety of sources show the importan-ce of cereals cultivation in Baetica. -The evidence for the large-scale exporta-tion of olives and olive oil is overwhelming.Many Baetici became rich from oil pro-duction and export. -The existence of some degree of the cul-tivation of vine is suggested, though thescale of the production of wine is unk-nown. -There is considerable evidence for theproduction and commerce of salted fish(garum) and associated products. -There is compelling indirect evidence forthe production and commerce of salt. -Archaeological excavation has revealedevidence of pottery manufacture and brickand tile production. -Quarries must have been a substantialsource of wealth and economic activity inBaetica. -An indeterminate number of mines were

owned and operated by the fiscus. -Weaving was a widespread activitythroughout the countryside in Baetica. -The literary sources complement thearchaeological evidence for animal hus-bandry, specifically cattle raising.

Rural foundationsThe municipalization campaign duringthe reign of Flavius enhanced the impor-tance of new rural foundations owned byrich middle-stratum persons ("privati").These new rural dwellings were no simplepeasant cottages, as is shown by, for exam-ple, the villa ‘El Ruedo’ in Almedinilla. The‘El Ruedo’ villa was a rural establishmentconsisting of a productive area (pars rural)and a residential area (pars urbana). Thepars urbana was similar to a normal hou-se for a wealthy family, which could befound in any city at that time. It consisted of a series of rooms surroun-ding a patio, with painted stucco walls,brick floors, and a brick-lined drainagecanal. One extraordinary specificum is tomention: A hydraulic system was installedbehind the triclinum, creating an artificialwaterfall which lent a monumental appe-arance to the dining room.

Economic growth in Imperial BaeticaThe imperial peace generated a substan-tial middle social and economic stratumin Baetica during the first 2 centuries afterthe birth of Christ. The fundamental basisof this stratum's wealth was metals andexportable agricultural production. Bae-tica's geography, its resources, its climate,its riverine system, and the elasticdemands of the Roman state, army andplebs for its products combined to gene-rate wealthy Baetici. Widespread wealth-creation and rising per capita incomeended in the fourth quarter of the secondcentury. The causes were external to theIberian peninsula (incursions of the Mau-ri, civil wars, confiscations of property etc.).

Baetica, the wealthiest province of the Roman Empire



Junta de Andalucía (2000): The Roman Baeti-

ca Route. A Cultural Guide. Sevilla.

Evan W. Haley (2003): Baetica Felix: People and

Prosperity in Southern Spain from Caesar to

Septimius Severus. Austin (Texas).

Bibliography

IntroducciónLos bailes y danzas abarcan una gran canti-dad de modelos físicos y rítmicos que rozanáreas como la educación física, la expresióncorporal e incluso la danza como arte o acti-vidad con una finalidad en sí misma. La nece-sidad de expresarse es propia de muchos seresvivos, y entre ellos se encuentran los huma-nos, cuyo primer lenguaje de comunicaciónfue el gestual. Posteriormente se incorporóel lenguaje verbal y como no, la música. Porlo tanto, la expresión está ligada al gesto o alos denominados movimientos o actos moto-res, que complementan el lenguaje verbal.Los primeros gestos que utiliza una personaal nacer -y que se conservan durante granparte de la vida- se pueden considerar comoinnatos, los cuales pertenecen al desarrollode una determinada especie. Con el tiempo,aparecen gestos aprendidos o adquiridos,determinados por el medio y cultura querodea al individuo. Estos últimos son auto-matizados, pudiendo llegar a un proceso dedesarrollo personal en el que se generanexpresiones propias o creativas en funciónde carácter y las aptitudes de la persona.Uno de los objetivos finales del trabajo enExpresión Corporal es, sin duda este, elpotenciar manifestaciones creativas, origi-nales y propias del alumnado, capaces deadaptarse a una sociedad dinámica y cam-biante como es la actual.

ConceptosEl concepto de danza o baile va ligado a laevolución del hombre como tal, de la socie-dad donde se desarrolla y de las clases socia-les. Los pueblos primitivos danzaban parapedir lluvia, protegerse de los espíritus, garan-tizar la caza o para rogar a los dioses; era unmedio para expresar sus miedos, temores oilusiones a través del movimiento, siendo enalgunas ocasiones utilizado como vehículofísico para someter a los integrantes de unacomunidad bajo unas creencias o cultos.En el mundo clásico -el antiguo Egipto, laGrecia clásica o el Imperio Romano- adquie-re gran importancia la representación en es-cena, como forma de adorar a los dioses oexpresar problemas y contenidos sociales delmomento. A través de la danza se busca laformación equilibrada e integral de la perso-

na en los aspectos físicos, moral y espiritual.En la Edad Media se inicia en el mundo occi-dental un largo periodo de negación del cuer-po, bajo unas concepciones religiosas judeo-cristianas que impregnan toda la sociedad.En esta etapa la evolución de la danzaadquiere un carácter claramente dicotómi-co, por un lado, se encuentran las clasespopulares que mantienen sus propias dan-zas (danzas populares), casi sin cambios has-ta nuestros días; y por otro, las clases altas -representadas por la Corte, la aristocracia ola burguesía- generaron las distintas moda-lidades de bailes de salón.El Renacimiento, sobre todo en Italia y Fran-cia, supuso el afloramiento de la danza comouna forma de relación social y refinamiento.En el mundo contemporáneo, desde el sigloXIX, la danza ha recibido la influencia de lasnuevas corrientes de pensamiento, evolucio-nando hasta generar multitud de tendenciasadaptadas a las necesidades de la sociedad.En relación a los diferentes conceptos en tor-no a estos contenidos se encuentran:Baile.-Existen varias acepciones (DRAE, 2000):1.- Acción de bailar.2.- Arte de bailar.3.- Sucesión de mudanzas ejecutadas segúnun orden y ritmo determinados, que recibeun nombre particular como vals, rigodón,polca, etc.4.- de salón: el que baila en parejas, especial-mente en locales cerrados, siguiendo distin-tas técnicas según los diferentes ritmos.5.- Espectáculo teatral en que se ejecutanvarias danzas y se representa una acción pormedio de la mímica.Danza.- Sinónimo de baile.Bailes populares Danzas popularesClases populares Alta SociedadDanza moderna

Evolución de la danza y la Educación FísicaA partir de los primeros años del siglo XX, laciencia en general y las ciencias humanas enparticular han avanzado a pasos agiganta-dos; también la pedagogía y las ciencias dela educación. La Educación Física entre tan-to, ha continuado buscando adquirir su ple-na consideración en el mundo educativo.

Las concepciones y producciones teóricassobre la Gimnástica y la Educación Física si-guen la línea del siglo anterior y se desarro-llaron tres movimientos entre el 1900 y 1939:1. Movimiento del Centro: que representalas ideas y corrientes gimnásticas de Alema-nia, Austria y Suiza, en sus tres manifestacio-nes: la Rítmica de J.Dalcroze, el nacimientode la ‘Gimnasia Moderna’ (Rítmica Femeni-na), y la gimnasia escolar austriaca.2. Movimiento del Norte: formado por laescuela sueca o nórdica con la gimnasia neo-sueca, también con sus dos manifestacionesla técnico pedagógica y la científica.3. Movimiento del Oeste: que representa laescuela francesa en sus manifestaciones cien-tífica y pedagógica.Es el Movimiento del Centro la corriente queasimila los contenidos relacionados con ladanza y la expresión corporal, desarrollán-dose en varias etapas:1. Inspiradores: Noverre, Delsarte, I.Duncan.2. La Rítmica de J. Dalcroze.3. El movimiento expresionista de Munich. 4. El nacimiento de la ‘Gimnasia Moderna’5. Los continuadores e impulsores: HinrichMedau, Hilma Jalkanen, Ernst Idla.‘Inspiradores’: Noverre,Delsarte,I.DuncanLos inspiradores se desenvolvieron en acti-vidades como el teatro, la música, la gimnás-tica o la danza. Sus objetivos iniciales erande orden artístico, aunque posteriormentese plantarían otros objetivos como los edu-cativos, deportivos, recreativos, etcétera.Jean Georges Noverre Noverre (1727-1810), probablemente de ori-gen suizo, fue alumno de Luis Dupré (‘el granDupre’), y a los 16 años se inicio como baila-rín en Fontainebleau. Posteriormente pre-sentó dos ballet compuestos por él, las ‘Fies-tas Chinescas’ y ‘La fuente de la juventud’,que catapulto a la fama a este bailarín. “Core-ógrafo vigoroso, creador original, huía de las‘copias de las copias’, trató de restituir la uni-dad arquitectural del ballet, comenzando pordevolver al intérprete su condición de medioexpresivo, además introduce el factor emo-tivo-humano, con partes mimadas y equili-bra la armonía de la idea y de la forma”.Escribió 15 cartas, que contienen importan-te información sobre las inquietudes, ideasy soluciones que ofrecía Noverre a todos los

Conceptos, funciones y características de las actividades rítmicas



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problemas de la danza teatral de la época.En sus cartas IV y VI expresa: “La ventaja quela pintura y la Danza tienen sobre las otrasartes es la de pertenecer a todos los países ya todas las naciones; su lenguaje es univer-salmente comprendido y causa en todas par-tes la misma sensación”. “Los pasos, la soltura y el brillo de su enca-denamiento, el aplomo, la firmeza, la rapi-dez, la ligereza, la precisión, las oposicionesde los brazos a las piernas: he aquí lo que yollamo el mecanismo de la danza”.Francois Delsarte Francois Alexandre Nicolás Chéri Delsarte(1811-1871), francés e inspirador de ideasrevolucionarias en el campo de la gimnásti-ca, fue admitido como alumno con 12 añosen el Conservatorio, tras lo cual actuó breve-mente en el Teatro de Opera-Cómica. Se pue-den indicar las siguientes contribuciones:I. Actualizó, impidiendo su olvido, trozos demúsicas y canciones de antiguos composi-tores. Así, reunió bajo el título de ‘Archivosde cantos’ una serie de cuadernos de músi-cas y canciones de los siglos VI al XVII.II. Autor de la música de algunas romanzas.III. Creó una serie de gestos corporales rela-cionando las reglas empíricas de la panto-mima con los estados del espíritu en un in-tento de clasificación y desarrollo científico.Isadora Duncan Posiblemente las ideas iniciales de Noverrey Delsarte se hubieran perdido en el tiempo,ignoradas por la gimnasia de entonces, o nohubieran influido en el campo de la Educa-ción Física actual, de no mediar la obra revo-lucionaria de Duncan en el terreno de la dan-za. Nacida en San Francisco (1878-1929), bai-laba por instinto con sus hermanos y sus ami-gos, hasta que se trasladó a Europa dondeestudió el arte griego y compuso sus danzassobre música de Chopin, Mendelssohn,Gluck, Wagner, Strauss, etc. Fundó una escue-la de danza en Berlín.“Isadora Duncan pretendía renovar la dan-za, tanto en lo que respecta a su ideologíacomo a su técnica. Ideológicamente defen-día una danza libre, despojada de trabas aca-démicas. Técnicamente hacía tabla rasa delpasado y especialmente, de las cinco posi-ciones clásicas adquiridas por el refinamien-to secular; suprimía las zapatillas y, por tan-to, las ‘puntas’, renunciando deliberadamen-te a la mayor conquista romántica; danzabadescalza y con la cabeza echada hacia atrás”.En la metodología de Isadora Duncan seprestaba gran atención a la edad de forma-ción del alumno, estimulando los procesospor medio de actividades físicas selecciona-das, las cuales incluían tareas gimnásticas.Algunas de sus frases más importantes son:“Con el propósito de alcanzar aquella armo-

nía que yo deseaba, los alumnos tenían quehacer diariamente algunos ejercicios espe-cialmente escogidos; pero eran ejerciciosconcebidos de manera que coincidieran consus aspiraciones más íntimas y los realiza-ran de buen grado y con avidez”.“La gimnasia debe ser la base de toda edu-cación física. Es necesario llenar el cuerpode luz y de aire. Es esencial dirigir su desarro-llo metódicamente. Es necesario extraer deél todas las fuerzas vitales que contiene, has-ta llevarlas a su máximo desarrollo. Tal es eldeber del profesor de gimnasia. En el cuer-po armónicamente desarrollado y llevado asu punto supremo de energía, penetra el espí-ritu de la danza”.La influencia de Isadora Duncan permane-ció en mayor medida sobre la Educación Físi-ca, ya que incorporó gran parte de los valo-res plásticos a la misma, mientras que sobrela danza el ‘duncanismo’ como corriente dan-zante desaparece con Isadora Duncan. Susdiscípulos directos poseían todos los defec-tos técnicos que a ella se le imputaban, care-ciendo de su deslumbrante personalidad.La Rítmica de J. DalcrozeEl vienés Dalcroze crea en el conservatoriomusical en Ginebra una nueva metodologíaen la enseñanza de la música, la que pormedio de movimientos corporales desarro-lla el sentido del ritmo y de la expresión desus alumnos. Los institutos Jaques-Dalcro-ze existentes en el mundo son los únicos quese valen de la Rítmica.La Rítmica de J. Dalcroze permanece siem-pre en relación con procedimientos técni-cos-metodológicos de la cultura rítmico-musical. Los elementos que motivaron elnacimiento de la Rítmica se deben buscaren las observaciones que el maestro efectua-ba en sus alumnos del Conservatorio, en susclases de Solfeo. A continuación se presen-tan esquemáticamente (Langlade, A; 1986):I. Ciertos alumnos progresan de una mane-ra normal desde el punto de vista auditivo,pero les falta la sensación de duración, lacapacidad de medir los sonidos y de ritmarsus sucesiones de inigual duración.II. Siempre buscando desarrollar en susalumnos el sentido auditivo, se apercibió quesus pupilos reaccionaban a menudo a laacción de la música con movimientos invo-luntarios de ciertas partes del cuerpo, de don-de dedujo que “existía una relación entre laacústica y los centros nerviosos superiores”.III. Todos los niños no reaccionaban de lamisma manera ante un estímulo musical.Muchos de ellos no llegaban a coordinar susmovimientos, “la inteligencia percibía el soni-do en el tiempo, pero el aparato locomotorno podía interpretarlo”.De estas observaciones generales, dedujo

ciertas conclusiones que son las siguientes:I. Todo lo que es en música naturaleza motrizy dinámica, depende no solamente del oído,sino de otros sentidos que él interpreto erró-neamente como el ‘táctil’, porque los ejerci-cios efectuados con los dedos favorecían elprogreso del alumno.II. Llego a considerar la musicalidad pura-mente auditiva como musicalidad incom-pleta, a investigar las relaciones entre moti-lidad e ‘instinto auditivo’, entre música ycarácter, entre arte musical y el de la danza...III. La arritmia musical es la consecuenciade una arritmia de carácter general.Estas conclusiones son las que hicieron sen-tir a Dalcroze la necesidad de crear un siste-ma educativo capaz de regularizar las reac-ciones nerviosas del niño, desarrollar sus re-flejos, establecer en él automatismos, lucharcontra sus inhibiciones, afinar la sensibilidad,reforzar su coordinación dinámica general,potenciar sus sistemas perceptivo-motores.Sus fuentes de inspiración fueron sus alum-nos e incluso músicos profesionales con pro-blemas de ritmo y coordinación, la obra deIsadora Duncan que fue motivo de reflexión,y el valioso aporte de Eduardo Claparede(profesor de Psicología de la Universidad deGinebra) quien en reuniones realizadas conel maestro, fijó la terminología exacta e indis-pensable que permitiera establecer relacio-nes entre las experiencias estético-pedagó-gicas de Jaques-Dalcroze.Algunas frases importantes del autor son:“La rítmica es ante todo un método de edu-cación general, una especie de solfeo corpo-ral musical, que permite observar las mani-festaciones físicas y psíquicas de los alum-nos dando la posibilidad de analizar susdefectos y de buscar el medio de corregirlos”.“La mayor parte de estos defectos son pro-vocados por una falta de cohesión entre susfacultades físicas y mentales. Hay pues queencontrar el medio de sensibilizar todas laspartes del cuerpo, de desprender la perso-nalidad y desarrollarla. Además, hay que uniry armonizar el cerebro y los músculos, pro-motores de todos los actos humanos”.“La Rítmica de Jaques-Dalcroze no es un ‘fin’,sino un ‘medio’”.La metodología empleada es la siguiente:I. Las primeras experiencias de Jaques-Dal-croze hicieron que sus alumnos, por falta demejor denominación designaran sus clasescomo el ‘paso de Jaques’. Los alumnos mar-chaban con la música, reproduciendo susacentos, sus frases, sus crescendos y dimi-nuendos, para posteriormente representarlas negras por pasos, las blancas por el pasoseguido de una flexión de rodilla, la redon-da por cuatro gestos de la pierna, etcétera.II. Ejercicios de reacondicionamiento físico


que tendían a devolver al cuerpo todo su vi-gor, amplitud de movimiento, accionar elequilibrio, aspectos limitados por por el esti-lo de vida urbano. Este tipo de trabajo noconstituye un aporte dalcroziano, ya que erantareas utilizadas específicamente en la gim-nástica del momento.III. Ejercicios que desarrollan la velocidad dereacción, el oído y la vista, ejercicios de coor-dinación y disociación de movimientos, y quepotencian la imaginación, espontaneidad,receptividad, la memoria y la concentración.IV. Trabajo activo y creador del ritmo corpo-ral, por una práctica analítica de las diferen-tes clases de movimientos y su relación espa-cio-temporal.El movimiento expresionista de MunichEl movimiento expresionista tuvo su origenen la pintura y de allí se difundió a las otrasartes. La tarea del artista expresionista, sos-tiene Cossio Del Pomar, es provocar en elespectador un estado emocional igual alsuyo, en el momento de la creación, partici-pando en sus ideas y sentimientos. Estemovimiento de la danza tuvo una singularimportancia en la inspiración creativa de la‘Gimnasia Moderna’.Rudolf von Laban Rudolf Jean-Marie Attila Laban nació en Bra-tislava, Checoslovaquia o en Hungría. Susdeseos de explorar los secretos del esfuerzofísico y mental lo llevaron a largos y profun-dos estudios, investigación y experimenta-ción. El ballet reclamó su mayor atención ycon el tiempo fue Director de Movimientoen el Berlín State Opera y uno de los másrenombrados coreógrafos. Al igual que Isa-dora Duncan fue enemigo declarado de las‘puntas’ y consideraba, como ella, que el ges-to expresivo tenía que dar origen a una libe-ración total del alma y del cuerpo.Sus aportaciones han sido muy diversas, unapresentación esquemática es la siguiente:I. Contribuciones artísticas: a) Una técnica de danza: el icosaedro.b) Una coreografía danzante: los coros demovimiento.c) Una notación de la danza: la labanotación.II. Contribuciones educacionales:a) Una técnica de movimientos.b) Las ‘creaciones’ como manifestación dela personalidad.I.a. Una técnica de danza: ‘el icosaedro’. Unacontribución esencial de Laban para el de-sarrollo de la danza moderna fueron sus ‘leyesde armonía en el espacio’, objetivadas en unafigura geométrica, el icosaedro. La ‘armoníaen el espacio’ depende de tres factores esen-ciales: espacio, duración y gravedad, y deacuerdo a ellos, el bailarín debe componersus danzas. Según Laban los elementos dearmonía se comprenden mejor usando una

forma geométrica que es el icosaedro, demos-trando que la sucesión más armoniosa de losmovimientos no se realiza al azar, sino quesigue ciertas reglas que convierten la secuen-cia de nuestros movimientos en una escala.I.b. Una coreografía danzante: ‘los coros demovimiento’. Se caracterizaban por el énfa-sis que pone en los movimientos idénticosde varios danzarines, no para formar figurascomo el ballet o para meramente expresarritmos, como la euritmia de Dalcroze, sinopara expresar emociones. El coro de movi-mientos está así más cercano a las danzasprimitivas de los salvajes al procurar descri-bir y expresar el hombre interno; por otraparte se aproxima al ballet para acentuar lagracia y, finalmente, refleja a Dalcroze porutilizar todo el cuerpo para expresar ritmos.I.c. Una notación de la danza: ‘la labanota-ción’. Es un lenguaje que codifica los diferen-tes movimientos humanos mediante símbo-los. A través de este método científicamenteconstruido, las formas de movimiento, varian-do desde las más simples a las más comple-jas, pueden ser representadas gráficamente.Mary Wigmann Nació en Hannover (1888-1973) y ha impre-so su impronta durante más de 40 años atoda una generación de bailarines de Amé-rica, Alemania y Suiza. En una visita a Áms-terdam entró por primera vez en contactocon las actividades rítmicas, al observar unainterpretación de la euritmia dalcrozianasobre una composición de Weber. Los elementos de la técnica danzante deMary Wigmann se caracterizan por:-Sus temas fueron altamente nacionalistas,acentuando la filosofía pesimista tan íntima-mente ligada a parte de la cultura teutónica.-La interpretación de estados espiritualescomo alegría, temor, tristeza, etcétera.-Los gestos de sus danzas tienen una inspi-ración oriental , combinando fases extremasde tensión y relajamiento, de impulso y con-tención, producto de una emotividad des-bordante. Existe un casi unánime acuerdo delos autores en ubicar la danza de Wigmann“como un sistema de movimientos semiacro-báticos, una pantomima expresiva, gimnás-tica, acrobática, dinámica y escultural”.En su metodología, utiliza distintas etapas,partiendo de la danza sin ningún acompa-ñamiento musical, luego adiciona instru-mentos de percusión, entre los que desta-can los tambores y el tamborín, llegandofinalmente a introducir la música como tal.Con relación al cuerpo, su trabajo se dirigeinicialmente a dotarlo de flexibilidad y sol-tura, sometiendo al alumno a un rigurosoentrenamiento. Así, todo su trabajo es orga-nizado sobre el esfuerzo muscular llevadohasta las más elevadas exigencias.

Una frase destacada de ella dice: “Fatiga yagotamiento fueron estados por los cualespasé continuamente. Exaltación y depresiónpaulatinamente se tornaron los ritmos alter-nantes de mi trabajo”.El nacimiento de la ‘Gimnasia Moderna’(Rít-mica Femenina’)Rudolf Bode El Dr. Rudolf Bode (1881-1971) nació en laciudad de Kiel (Alemania), estudió filosofía,ciencias físicas y naturales en la Universidadde Leipzig, al mismo tiempo que música enel Conservatorio. Después de trabajar unosaños como director de una orquesta, sematriculó en la escuela de Jaques-Dalcroze,donde entró en contacto con las ideas de estey la relación pedagógica entre la enseñanzade la música y los movimientos corporales.En 1911 fundó una Escuela de ‘Gimnasia Rít-mica’ en Munich, al frente de la cual ha esta-do hasta el momento de su muerte.Los hechos que motivaron en Bode la crea-ción de su gimnasia fueron básicamente tres:I. Una reacción contra el concepto eminen-temente físico, de carácter anatómico y fisio-lógico de los sistemas gimnásticos de la épo-ca. Una frase de Bode al respecto expone:“Muchos maestros de Educación Física estáninclinados a ver en la anatomía del cuerpoo en la fisiología la base de los ejercicios físi-cos. También creen que la estructura anató-mica del cuerpo o la corriente fisiológica delmovimiento debe guiar la formulación deejercicios. No hay casi libros que no esténrepletos de largas descripciones de la mus-culatura; con los resultados de estudios fisio-lógicos, ya en una serie de movimientos o enlas relaciones entre los órganos;...”.II. Una reacción contra los movimientos ‘cons-truidos’ de carácter totalmente ‘analítico’,características de los ejercicios a manos libresde la Gimnasia de P.E. Ling y de A. Spiess. Unafrase al respecto indica que “esencialmenteel cuerpo no está hecho de partes, sino quees una unidad orgánica” o “cada movimien-to es natural si al mismo tiempo es un movi-miento de todo el cuerpo. Solamente los movi-mientos artificiales son construidos por unainvestigación fisiológica o anatómica. Sinembargo, todos estos movimientos artificia-les no pueden proporcionar un adiestramien-to orgánico necesario en una técnica de Edu-cación Física, puesto que el ejercicio orgáni-co es ejecutado por el hombre todo”.III. Un afán de lograr para el hombre un reen-cuentro con el ritmo natural de movimien-to, conjunción psicofísica de expresión.En su metodología práctica la gimnasia deBode se rige por tres principios, reglas o leyesfundamentales:I. Principio de la totalidad. Así como Hjalmar Ling fue el creador del ‘prin-

cipio de la totalidad’ para la escuela sueca,Bode es en la corriente rítmico-expresivaquien lo formula en una nueva interpreta-ción. Bode lo define así: “Psicológicamente,significa un atar, una sensación de impulsar;fisiológicamente, un curso de movimientode unificar; anatómicamente, una totalidadque alcanza la educación corporal median-te una coordinación de la musculatura”.II. Principio del cambio rítmico.Para Bode todo movimiento debe ser la expre-sión de un constante y rítmico pasaje de esta-dos de tensión a estados de relajamiento. Deello que la ‘oscilación’ sea la forma más utili-zada de interpretar los movimientos.III.- Principio de la economía.Sólo los movimientos totales del hombre,que permiten ese rítmico accionar de con-tracción y relajamiento cuando son eleva-dos por la participación del espíritu, son eco-nómicos. Los movimientos aislados -analí-ticos- son por su misma esencia dispendio-sos, porque no son las formas ‘naturales’ demoverse del hombre. Una frase del mismoBode al respecto expone: “El hombre civili-zado hoy día trabaja y se mueve con exclu-sión total del tronco y solamente los traba-jadores manuales y rurales pueden verse rea-lizando correctos movimientos naturales.Para ver movimientos enteramente natura-les es necesario observar los animales y tam-bién los niños antes de ir a la escuela. Luegode unos años en la escuela, la naturalidad esechada a perder en casi todos ellos. Sentar-se durante horas frente a un pupitre de escue-la, la tortura de las clases de escritura con suscalambres de manos y brazos, el comienzode libros y textos, tienen un efecto paralizan-te. Lo que se pierde no es el movimiento sinola vitalidad esencial del movimiento”.Los continuadores e impulsoresComo ya se ha indicado, la ‘Gimnasia Moder-na’ fue creada por Rudolf Bode, tras lo cualotros artistas y pedagogos efectuaron impor-tantes contribuciones a la obra, destacandoa Hinrich Medau, Hilma Jalkanen, Ernst Idla.Hinrich Medau Medau (1890-1974) nació en el norte de Ale-

mania, en la provincia de Schleswig-Hols-tein. Sexto hijo de una familia campesina,creció en íntimo contacto con la música y lasdanzas folklóricas. Desde niño deseó sermúsico, pero sus padres asociaban esa aspi-ración con una vida bohemia y trataron dealejarlo de su inclinación. Así siguió los estu-dios para Maestro Escolar, destacándose engimnasia, deportes y música. Permaneciótres años en Lisboa (Portugal) como maes-tro en la Escuela Alemana de Lisboa, tras locual se trasladó a Madrid donde trabajó comoProfesor de Gimnasia y otras asignaturas enun Liceo y como organista en la Iglesia de laEmbajada de su patria. Estos dos países tanllenos de vida, ritmo, música, danzas y jue-gos folklóricos influyeron decisivamentesobre Medau. Las contribuciones más impor-tantes de Medau fueron las siguientes:-Empleo de aparatos portátiles (manuales).-La puntualización de una correcta posturadebe ser el punto de partida para la ‘escue-la de movimientos’ y como ésta se puedeobtener por medio de una ‘modelación res-piratoria’. -El desarrollo de principios técnicos o meto-dológicos como: el trabajo musical de impro-visación, la incorporación de nuevos movi-mientos de ‘oscilación’, y la ampliación delvalor y contenido rítmico de los palmoteosy trabajo de ‘golpes’ sobre el suelo.Hilma Jalkanen Jalkanen (1889-1964) nació en Heinola, Fin-landia, y estudio en el Instituto de Educa-ción Física de Helsinki. En el periodo com-prendido entre las dos guerras mundiales,realizó numerosos viajes por diferentes paí-ses de Europa, centrando su interés en Ale-mania y Austria. A través de ejercicios gim-násticos y expresivos, Hilma Jalkanen tratade paliar los siguientes problemas derivadosdel modo de vida urbano, tales como:I. Contracturas durables.II. Malas actitudes.III. Mal trabajo de diferentes músculos.IV. Mala respiración.Las grandes contribuciones de Jalkanen son:I. La expresividad: se refiere a la expresividad

corporal y también en cierto modo a la facial.II. Contracción-Relajación: ofrece esa alter-nancia entre actitudes y posiciones de máxi-ma tensión (crispación) y el suave fluir de rela-jados y dinámicos ritmos de movimientos.III. Énfasis postural: pone mucha atenciónen la higiene postural.IV. Respiración: tiene una preocupación evi-dente por los ejercicios respiratorios, tam-bién sedimento de su formación en la ‘línea’de la gimnasia sueca, que aumenta las posi-bilidades estructurales de la nueva gimnasia.Ernst Idla Nació en 1901 en Estonia, y entre sus con-tribuciones en el campo plástico-expresivo,destacan:I. El énfasis en que todo movimiento debeefectuarse con recorridos articulares totales.II. Preocupación postural.III. La organización del trabajo.IV. Su posición frente al uso de los aparatosportátiles.V. El trabajo con aparatos.VI. La música y los aspectos metodológicosde la enseñanza de los ejercicios.

Utilización de las actividades rítmicas den-tro del ocio y el tiempo libreLas actividades rítmicas son aquellas que uti-lizan una base musical, pudiendo utilizarlacomo recurso ambiental, como en el caso deuna relajación; o bien como instrumentointrínseco dentro de la propia actividad, sien-do éste el caso de una sesión de aeróbic.La música, en la mayoría de los casos, tieneuna estructura, puesto que, en definitiva, setrata de un lenguaje musical, lo que puededeterminar la utilización de una determina-da pieza musical en según que caso. Esimportante saber que el tiempo de una pie-za musical es la velocidad de una melodía.Esa velocidad se calcula contando el núme-ro de golpes o beats que sentimos o escucha-mos en un minuto. El número de golpes porminuto va a determinar la velocidad y la pro-gresión de la intensidad de los ejercicios. Amayor velocidad, mayor intensidad. Por esocada clase, dependiendo de la intensidadque queramos lograr, tendrá un máximo yun mínimo de golpes, como por ejemplo:-Para una clase de aeróbic de bajo impactoutilizaremos aproximadamente de 135 a 148golpes o beats.-Para una clase de aeróbic de alto impactoutilizaremos de 145 a 160 golpes o beats.-Para una clase de step, de 122 a 132.-Para una clase de tonificación muscular, de120 a 130.Así mismo, la mayoría de las canciones tie-nen una estructura musical regular a basede frases y periodos completos, aunque algu-nas canciones tienen una estructura musi-



cal complicada, o sea, en medio de unosperiodos musicales nos encontramos conuna frase suelta o un vacío musical que nosrompen la estructura regular. Lo importan-te es saber reconocer esas estructuras parapoder utilizarlas en nuestra actividad.La música se estructura a base de frases musi-cales, y esas frases se forman con los tiem-pos acentuados. Una frase musical es launión de 8 tiempos. Las frases se suelen uniren bloques o periodos de 4 frases, es decir,de 4 frases por 8 tiempos = 32 tiempos queconfiguran un bloque musical.Existen multitud de contenidos que se de-sarrollan dentro del fenómeno del ocio o larecreación, y que además pueden ser adap-tados al contexto escolar, como medio parapotenciar las diferentes capacidades. Den-tro de ellos, podemos destacar:Aerobic¿Qué es el aerobic?Es el resultado de la combinación de bailaral ritmo de la música pero de forma aeróbi-ca, es decir, siguiendo los principios básicosque debe cumplir el ejercicio aeróbico. Es loque se denomina como danza aeróbica.¿Desde cuándo se practica el aerobic?Los orígenes del aeróbic, tal y como los enten-demos en la actualidad, podemos situarlohacia el año 1968. En este año apareció publi-cado por primera vez en EEUU un libro titu-lado ‘Aeróbic’. Su autor, el dr. Keneth H. Coo-per, médico de las Fuerzas Armadas estadou-nidenses, expone en la obra el programa deentrenamiento que él mismo diseñó para losmiembros de las Fuerzas Aéreas de su país.El programa del Dr. Cooper consistía en lle-var a cabo unos ejercicios durante períodosde tiempo prolongados con el fin de aumen-tar el rendimiento y la resistencia de quie-nes lo realizaran, disminuyendo así el por-centaje de riesgo de sufrir enfermedades cas-diacas y circulatorias. A partir de este pro-grama inicial, el aeróbic apareció primeroen EEUU y posteriormente en otros países.Con el paso de los años se han combinadomúsica y elementos de otras disciplinas:como el aerobox, step, funk hip hop, cyclingo spining, just pump, etcétera, creando asíalgo nuevo. Pawel Rouba (1986), realiza unresumen de las características de aeróbic:

Gim-Jazz¿Qué es el Gim-Jazz?Es un compendio de de danza elemental clá-sica, danza moderna y de elementos básicosdel folk afro-americano, todo ello al ritmo dela música Jazz.¿Desde cuándo se practica el Gim-Jazz?Los orígenes de la Gimnasia-Jazz hay quebuscarlos en la Gimnasia Moderna y, en con-creto, la importancia que sus seguidores die-ron a la música, que, mas que acompañarsus ejercicios, debería inspirar, excitar, y libe-rar la emoción y los sentimientos que con-formaban la expresión corporal del ejecu-tante. A principios de los años 60, se acre-centaron en granmanera las facilida-des y el interés de lajuventud por viajar

y ‘descubrir’ las antiguas civilizaciones. Lamúsica y ritmos afrocubanos se populariza-ron rápidamente entre la juventud europea,principalmente en la escandinava.Monika Beckman, profesora de EducaciónFísica, creadora del sistema, considera quela Gimnasia-Jazz nació por el gran auge ynecesidad de la utilización de la música,como factor educativo (creatividad y moti-vación) en las clases de Educación Física ypor su amor hacia el folclore autóctono afro-americano. Para ella el Gim-jazz es un com-pendio de Gimnasia Neo-sueca, danza clá-sica, danza moderna, y Jazz. Rouba (1986),realiza un resumen de sus características:

CARACTERÍSTICAS AEROBIC

Creada por Dc. Cooper, Sorensen, Anderson, Fonda

Compuesta por Gimnasia Sueca

Música Disco pop

Objetivo General Mantenimiento físico

Objetivos específicos· Placer por el movimiento· Mejora de la salud y la forma física

Tipos de ejercicios utilizados Sintéticos y analíticos

Nivel físico y artístico del alumnado Indiferente

Curriculum del profesor\a Profesor de E.F. con ‘oído’ musical

Ámbito de aplicaciónSecundaria, Bachillerato,Universidad, Mantenimiento físico

CARACTERÍSTICAS GIMNASIA-JAZZ

Creada porGrupos daneses en ‘Gimnaestrada’ (Viena,1966) y Monika Beckman

Compuesta por· Gimnasia Moderna y Neomoderna· Danza elemental clásica y moderna· Elementos básicos del folk afro-americano

Música Jazz

Objetivo general· Educación Física· Recreación

Objetivos específicos

· Educación Física· Recreación· Motivación hacia la música y danza· Mejora de la salud y la forma física

Tipos de ejercicios utilizados Globales, sintéticos y analíticos

Nivel físico y artístico del alumnado Medio o básico

Currículum del profesor/a Medio o básico

Ámbito de aplicaciónSecundaria, Bachillerato,Universidad, Mantenimiento físico


Bailes de SalónSe trata de bailes de sociedad, de muy diver-sa tipología, procedentes de las danzas cor-tesanas. Son bailes codificados que se basanen unos pasos y figuras o gestos, aunque estascodificaciones suelen ser lo suficientemen-te flexibles para permitir a los bailarines liber-tades o improvisaciones, cuando se trata deuna ejecución popular.Hacia mediados del siglo XVII algunas dan-zas populares se simplificaron y se convir-tieron en bailes predilectos incluso de lanobleza; así ocurrió con el minué, una dan-za de origen francés. En esta época la distin-ción entre los bailes populares y los que ser-vían de espectáculo se hizo más evidente.Con el paso del tiempo y con la propia evo-lución del pensamiento y de las costumbres,la danza experimentó algunas variaciones.La danza evoluciona debido a que van sur-giendo nuevas formas de expresar y respon-der a la necesidad del movimiento rítmico.Cada cierto período de tiempo se inventa unbaile nuevo o vuelve a imponerse uno ya endesuso. Unas veces se retorna al rock and rollo al boogie-woogie y, otras veces, al ritmomás reposado de los bailes de nuestros abue-los, como el tango, la mazurca o el vals.En este siglo destacan los bailes proceden-tes de América del sur y de Estados Unidos,con una larga serie de ritmos a que están dan-do origen el folclore afroamericano (blues,foxtrot, onestep, shimmy, charlestón, boo-gui-woogie, rock and roll, madison, twist,etcétera). También en las Antillas (rumbas,danzón, calipso, conga, cha-cha-cha, mam-bo...)o en Argentina (pericón, tango, etcéte-ra), o en Brasil (samba, bossa-nova...).De forma más estructurada, podemos decirque los Bailes de Salón, dentro del contexto

escolar, entre otros objetivos permiten:- Introducir a los participantes en las diferen-tes técnicas de los bailes.- Conocer los diferentes Bailes, ritmos y sussignificados.- Valorar las posibilidades de socializaciónque tienen estas prácticas.- Mejorar las cualidades coordinativas.- Fomentar el respeto entre los compañerosy compañeras.- Colaborar en el proceso de coeducación.Danzas del MundoSon danzas populares pertenecientes a dife-rentes culturas o países, con un claro com-ponente de diversión social, transmitida degeneración en generación. Suelen ser carac-terísticas de cada región y están en la con-fluencia entre la antigua danza ritual y lasdanzas de sociedad, formando parte de lacultura y el folclore. Estas suelen estar liga-das a actos de comportamiento social, adimensiones de esparcimiento, divertimien-to y ocio, pero también a las maneras de cor-tejo y emparejamiento, a los ritos religiososy a otras formas de relación social.Refiriéndonos en concreto a las danzas popu-lares andaluzas, hay que comenzar dicien-do que nuestra tierra, Andalucía, siempre haestado influida por multitud de pueblos. Este

mestizaje cultural le confiere una personali-dad propia, pero además es tan diversa geo-gráfica y culturalmente que su folclore es asímismo diverso, lleno de complejidad y ricoen exteriorizaciones; tanto, que se hace difí-cil cualquier intento de clasificación de susbailes, cantos, costumbres...Esta especial situación de Andalucía entredos continentes Europa y África, ha permiti-do acrisolar unas danzas que aúnan el ritmoafricano con la espiritualidad de una Europatradicionalmente racial, académica y dogmá-tica. El folclore andaluz presenta, por tanto,dificultades para darle un solo origen e iden-tificación. Pese a esa complejidad, podemosllegar a un esquema que en cierta medida or-ganizará esta gran cantidad de matices, mo-dos distintos que configuran las señas de iden-tidad del pueblo andaluz y de sus manifesta-ciones artísticas. Existen géneros musicalesy bailes que son genuinamente andaluces:tangos (tanguillos), bailes de zambras grana-dinas, romances, verdiales (y otros fandan-gos). Y otros que son comunes a casi todo elterritorio español, fundamentalmente jotas,fandangos y seguidillas. De uno de estos géne-ros, la seguidilla, vienen las sevillanas, o máscorrectamente, las sevillanas son seguidillas.

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[[CCaarrllooss IIllddeeffoonnssoo BBeerrmmeejjoo MMoorreennoo ·· 7744..886666..773300--MM]]

Un trastorno de la alimentación es unaenfermedad que se encuentra muy relacio-nada con una alteración grave de la con-ducta alimentaria, provocada por la ansie-dad y por una preocupación excesiva porel peso corporal y por el aspecto físico. Deese modo, la comida se convierte para lapersona que lo padece en el centro de suatención y sobre la que gira toda su vida. Eléxito o fracaso de muchas de sus relacio-nes sociales lo achaca a su aspecto físico.Es éste, el aspecto físico, influenciado porlos cánones de belleza actuales, lo que máspreocupa a las adolescentes. Las imágenesde las ‘top models’, mujeres extremadamen-te delgadas, que ven a través de los diferen-tes medios de comunicación y que hanalcanzado el éxito, se convierten en losmodelos a imitar y rechazan, por el contra-rio, la obesidad. El éxito o fracaso, para ellas,y su aceptación social será el tener un cuer-po delgado, para lo que pondrán todo desu parte, incluso una dieta severa aunqueno la necesiten; esto unido a un importan-te ansia de superación personal a través delos estudios (suelen ser muy inteligentes ytrabajadoras), se convertirá en el objetivo.

CategoríasLas características que presentan las per-sonas con un trastorno de la alimentaciónse relacionan con los siguientes aspectos:-Suelen invertir gran parte de su tiempo enel cuidado de su imagen corporal y en supeso, poniendo gran interés en el tipo y can-tidad de comida que van a tomar. Para evi-tar engordar, aunque no lo necesiten, sue-len imponerse dietas muy duras, ponien-do gran cuidado en contar las calorías quevan a tomar en cada ingesta, pesándose alo largo del día varias veces. -A consecuencia por esta obsesión por elpeso, después de cada comida (por muyligera que ésta sea) se encuentran mal, seven gordas e insatisfechas con su cuerpo.

-Clasifican los alimentos en buenos o malosy se juzgan a sí mismas según hayan con-trolado lo que han comido.

EtiologíaLas causas que provocan un desorden dela alimentación son varias; los expertos loachacan a una combinación de factores psi-cológicos, familiares, genéticos, ambienta-les y sociales. En una sociedad donde el cul-to al cuerpo se ha convertido en pieza bási-ca para alcanzar el éxito, el ser muy delga-do o delgada, como una modelo, es consi-derado como un motivo de éxito. El proble-ma se agrava cuando para alcanzar esta del-gadez se deja de comer o se toman alimen-tos en menor cantidad de lo aconsejable.En este deseo obsesivo de muchos adoles-centes se han visto factores hereditariosrelacionados con una depresión. Esto leslleva a considerarse inútiles, tristes, etcéte-ra, lo que les puede llevar a buscar una sali-da a su problema en una pérdida de peso.Otra causa se encuentra relacionada con lapráctica deportiva, en especial aquellas quenecesitan que las atletas sean más delga-das de lo normal (gimnasia, ballet, etcéte-ra), pudiendo esta circunstancia derivar enproblemas con la alimentación.Finalmente, la presión familiar o los ami-gos pueden llevar a un desorden en algu-nos adolescentes, que ven cómo su gordu-ra es motivo de mofa y de risas.

Prevención¿Existe una forma eficaz para prevenir losdesórdenes alimenticios? No hay una fór-mula mágica que nos pueda ayudar a evi-tar caer en este desorden; sin embargo, hayuna serie de cuestiones que podemos teneren cuenta para prevenirlo y disminuir losriegos como, por ejemplo, las siguientes:-Tener una dieta saludable, que no es lomismo que ponerse a dieta. -Hacer ejercicio físico de forma controlada.

-Respetarse a uno mismo, identificándosecon su cuerpo y aceptándose tal como es. -Evitar compararse con los modelos debelleza que aparecen en las revistas. -Conocer la problemática surgida con undesorden de la alimentación, tanto para lasalud como para tus relaciones sociales. -Hacer de la comida un hecho positivo. -No estar excesivamente preocupado conel peso corporal. Como ejemplo de cómo podemos lucharcontra un desorden alimenticio ofrecemosun resumen de los ‘Diez Pasos’ que se debendar, según la NEDA (National Eating Disor-ders Association), para tener una imagenpositiva de nuestro propio cuerpo: 1. Disfruta y aprecia de todas aquellas cosasque tu cuerpo puede hacer por ti, como reír,saltar, bailar, soñar, etcétera.2. Escribe en una lista diez cualidades queaprecies sobre tu persona, sin tener encuenta el peso. Añade después otras. 3. Siéntete feliz contigo mismo; serás másfeliz y tu belleza saldrá a la luz. 4. Mírate la totalidad del cuerpo, no unaparte de él. Mira la persona que eres. 5. Busca la compañía de personas positivas.6. No escuches las voces interiores que tehablan de cosas negativas de tu cuerpo.Busca pensamientos positivos. 7. Utiliza ropa con la que te sientas a gusto.8. Critica y protesta los mensajes que te lle-gan a través de los medios de comunica-ción que te hacen sentir mal. 9. Dedica a tu cuerpo un tiempo, dale algu-nas satisfacciones que te relajen y te hagansentir bien.

Trastornos alimentarios en adolescentes




· www.isftic.mepsyd.es

· www.itacat.com

· www.ugr.es

Webgrafía


Nos vamos a referir a las conclusiones rela-tivas al tema de la convivencia en los centrosde Enseñanza Secundaria. Éstas son conse-cuencia del análisis de un conjunto de entre-vistas realizadas a padres/madres, profeso-res/as y alumnos/as (Domínguez, 2009: 34).Una vez analizada la opinión de los distintosactores referida a la convivencia en los cen-tros de ESO podemos señalar lo siguiente:1. Se reconoce, por los actores, que hay pro-blemas de disciplina. Los padres y profeso-res le dan más importancia que los alumnos.Estos problemas son leves. No aparecen enlos discursos casos de violencia de género,ni casos graves de vandalismo y absentismo.Sí se trasluce de los discursos la primacía delgénero masculino en los puestos de respon-sabilidad (director, jefe de estudios) y el usosexista del lenguaje (tutor, alumno, niños...).2. Los problemas se centran en los alumnos.Son éstos los causantes y corresponde a losotros actores (profesores, sobre todo) arre-glarlo. No se incide en las causas profundasde la indisciplina: cambios sociales, proble-mas familiares y de afectividad, organizaciónescolar, actitud y aptitud del profesorado... 3. Padres y alumnos desconocen los meca-nismos para hacer frente a estos problemas.Sí se tiene clara la utilización de ‘partes’ y elaviso y citación a padres cuando los hechosson graves. Desde el instituto se deberían dara conocer tales mecanismos y facilitar la par-ticipación de los demás actores. Si se estáinformado, se participa más y la responsa-bilidad en las decisiones es compartida.4. Como causas de los problemas de discipli-na se apuntan la edad, la falta de interés (moti-vación), la obligatoriedad de la etapa y el abu-rrimiento. Algunos padres los achacan a lafalta de atención del profesorado hacia elalumnado y a la falta de unidad de criteriosen su tratamiento. Los profesores, por su par-te, hablan del valor que se da en los hogaresal tema educativo. Hay, por tanto, interpreta-ciones distintas, como diferentes son los inte-reses, las metas y la ideología de los actores.5. Todos están de acuerdo en que los proble-mas de disciplina inciden en el aprovecha-miento de los alumnos/as, en el desarrollode las clases y en el clima general del centro.6. Se incide en lo particular, no en lo general.A cada uno le preocupa su caso, su centro.En nuestro caso, al ser un centro de unapoblación rural y pequeña los problemas sonmenores. Cuando los alumnos/as se trasla-dan al Instituto correspondiente en la cabe-cera de comarca la situación cambia, en el

sentido de que en Bachillerato, al no ser obli-gatorio, hay menos problemas. A las madresy a los padres les preocupa su hijo/a. No setiene en cuenta la colectividad, el grupo.7. Se pretende, por el profesorado, que lassoluciones vengan de fuera. No se planteanmejoras procedentes del claustro y del cen-tro mediante el trabajo en equipo y coope-rativo del mismo. (Hay diversidad de opinio-nes y de criterios entre maestros y licencia-dos). Tampoco se vislumbran propuestas decambio en su trabajo desde el punto de vis-ta metodológico y de motivación del alum-nado. Se imparte la enseñanza a gruposhomogéneos sin atender la individualidadde los alumnos/as. Ahora se va a enseñar, noa educar, aspecto éste último reivindicadosiempre por los profesores, como señala elprofesor Fernández Enguita.Los principios de comprensividad y atencióna la diversidad (presentes en la LOE) no apa-recen en sus discursos. También el ConsejoEscolar del Estado, en su Informe 2000-2001,“insta a las administraciones educativas paraque esta etapa sea desarrollada en los cen-tros de secundaria y con todas las medidasde atención y apoyo que requiere la diversi-dad de su alumnado” (Informe 2002: 65).8. Los padres/madres opinan según comoles va su hijo/a. Diferencian entre la ense-ñanza primaria (‘escuela’) y el IES. En laescuela se funcionaba de otra manera, seestaba más cerca de los alumnos. Esto esparadójico cuando en ambos se imparteenseñanza obligatoria. Dan por hecho quelos IES funcionan de otra forma. También, alaumentar la edad, los padres delegan la edu-cación de sus hijos y están menos encima deéstos. Alumnos y padres señalan el distan-ciamiento de las relaciones con los profeso-res. Es significativo que el horario de tutoríapara recibir a los padres se realice por lamañana y previa petición de cita, con lo queno se facilita el contacto con éstos y se con-traviene lo dispuesto en las leyes y en el espí-ritu de la reforma. Sin embargo, no protes-tan, quizás por miedo a posibles represalias(en las calificaciones) contra sus hijos o hijas.9. Los alumnos diferencian entre ESO y Bachi-llerato. Su opinión depende de su compe-tencia curricular. No es igual la opinión delos alumnos que ‘van bien’ que la de los queno tienen interés o están obligados. Los alum-nos normalmente informan a sus padres delo que ocurre en el Instituto. También lospadres y profesores diferencian entre Prima-ria y ESO, y entre ESO y Bachillerato.

10. La nueva situación social (según profe-sores y padres) implica nuevos problemasen los centros. Los centros deben aceptar ensu seno a alumnos que no quieren estar yque se dedican a molestar a los demás. 11. Serían necesarias acciones conjuntas delos distintos actores para mejorar este tema.Todo ello con el apoyo de la administracióneducativa y demás poderes públicos. Se inci-de, por los actores, en la necesidad de nue-vas salidas, de nuevas enseñanzas, tipo For-mación Profesional, módulos... e incluso seapunta quitar la obligatoriedad de permane-cer hasta los 16 años. No se incide, en cam-bio, en medidas inmediatas y cercanas quemejoren la convivencia en los IES, teniendoen cuenta la obligatoriedad, la comprensivi-dad e individualidad de la etapa. La escueladebe abrirse a la comunidad. Los padres yalumnos, junto con los profesores deben par-ticipar y sentirse partícipes de las decisionesque se tomen. Como señala uno de los entre-vistados, refiriéndose a los profesores: “la pro-fesionalidad no la da un título (...) es una acti-tud y un comportamiento con los alumnos,con los padres, y con nosotros mismos. Queseamos dignos con la labor tan importante ydelicada que estamos desempeñando”.Será esencial la formación del profesoradoen estrategias de resolución de conflictos.

La convivencia en los centros deEnseñanza Secundaria.Conclusiones

Antonio DomínguezSánchez (23.789.296-M)

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Bibliografía


Total Physical Response (TPR) o respuestafísica total es un conjunto de métodos des-arrollados por el Dr. James J. Asher, un pro-fesional de la psicología de la UniversidadEstatal de San José, para colaborar en elaprendizaje del lenguaje. Según su teoría,cuando se aprende una lengua extranjerase sigue un proceso paralelo al que se sigueen la adquisición de la lengua materna ensu etapa infantil, y este proceso permite unperiodo largo de desarrollo de la compren-sión antes de la producción de lenguaje.El TPR está pensado principalmente paraprofesores que enseñan inglés como len-gua extranjera y, por consiguiente, comométodo en la enseñanza de otros idiomas.El estudiante es llamado a comprender y darrespuesta física ante las órdenes verbales. De acuerdo con Asher, el TPR está basadoen la premisa de que el cerebro humanoesta biológicamente programado paraaprender cualquier lenguaje natural, esteproceso es visible cuando observamoscomo los bebés internalizan el lenguaje.La comunicación entre padres e hijos com-bina habilidades verbales y motrices, elniño responde físicamente a los comandosverbales del padre y la respuesta del niñoes a su vez reforzada positivamente con lavoz del padre, durante muchos meses, elniño absorbe el lenguaje sin poder hablar(periodo de internalización y descifradodel mensaje), después de esta etapa, el niñoes capaz de reproducir el lenguaje espon-táneamente. El profesor trata de imitar conesta metodología este proceso en clase.Condiciones que facilitan o dificultan elaprendizaje-Se sigue un proceso de aprendizaje pare-cido al de la lengua materna en el que elniño desarrolla una destreza receptiva.

-Al relacionar el lenguaje a la actividad físi-ca se consigue una activación de los doshemisferios cerebrales, lo cual supone queexistan unas funciones de aprendizaje dis-tintas para el hemisferio derecho y elhemisferio izquierdo. por lo tanto algunosniños aprenden mejor con TPR que conotros métodos.-El estrés es un filtro afectivo que puede ra-lentizar o acelerar el aprendizaje, de modoque cuanto más bajo sea el nivel de estrésmás alto será el aprendizaje. Al respetar elperiodo de silencio sin forzar la produc-ción, se disminuye la ansiedad.Consideraciones para su uso en el aula-El profesor y el estudiante toman role simi-lares al padre y al niño respectivamente.Los estudiantes deben responder física-mente a las palabras del profesor.-La actividad puede ser un simple juegocomo Simon dice o juegos mas complejosque incluyen gramática y escenarios masdetallados, también es utilizado para con-tar cuentos e historias.-Es útil para enseñar el lenguaje de clase,vocabulario conectado con acciones, impe-rativos y varios tiempos, y para story-tellings.-Sin embargo, esta comprobado que el TPRes más útil para principiantes, aunque pue-de ser utilizado a niveles más altos en loscuales se requiere de mayor preparaciónpor parte del profesor.-Este método no dota al estudiante deherramientas que le permitan expresar sussentimientos de manera creativa.Ventajas de su uso en el aula-Los estudiantes disfrutarán al pasar tiem-po fuera de sus sillas.-Las actividades TPR son simples y norequieren una preparación especial porparte del profesor.

-Es adecuado para trabajar con distintas cla-ses de estudiantes con habilidades mixtas.-Es bueno para los estudiantes sinestési-cos que necesiten estar siempre activos enclase.-Debido a su enfoque puede ser utilizadocomo alternativa para enseñar a estudian-tes con dislexia o algún problema relacio-nado con el aprendizaje, como los quecomúnmente experimentan dificultadesal aprender otros lenguajes con una meto-dología tradicionalRecursos y juegos basados en la metodo-logía TPRLos profesores conocemos la importanciade los juegos en el desarrollo cognitivo delniño, qué mejor metodología que la que pro-pone que usemos el juego, el movimiento yel dinamismo, no solo para vivir buenosmomentos, para conocernos mejor, paradesinhibirnos, para disfrutar, pero, sobretodo utilicemos el juego como recurso edu-cativo, en este caso para aprender inglés.· ‘Simón says’: el profesor va indicandoacciones (clap, jump, raise your hand, etc)y las va realizando a la vez que los niños. Enel segundo paso, el profesor indica las accio-nes, pero no las realiza, solo lo harán losniños. En una ultima variante, el profesorpuede engañar a los niños realizando unaacción distinta a la que ha indicado. Losque se equivoquen pueden quedar elimi-nados o encargarse de alguna tarea. A todoslos alumnos les gusta ser los últimos, con-viene que no sean siempre los mismos paramantener la motivación del grupo.· ‘What´s the time Mr-Wolf’: este juego sepuede utilizar para repasar la hora y se pue-de adaptar a los distintos niveles de ense-ñanza. El que hace de lobo, se pone de caraa la pared mientras el resto del grupo estaa unos diez metros de él. Todos a la vez gri-tan “What´s the time Mr-Wolf” al lobo quepermanece de espaldas a la pared y quepuede contestar, por ejemplo, “four o´clock”a la vez que se da la vuelta rápidamente. Elgrupo ha ido avanzando, y se quedaráinmóvil al darse la vuelta el lobo. El que semueva queda eliminado, o el grupo com-pleto vuelve al punto de partida. Así se con-tinuará hasta que el lobo diga “dinner time”y salga corriendo tras el grupo para atrapara uno, que será el siguiente lobo.· Songs and chants: ‘If you´re happy andyou know it, clap your hands’ (si estas con-tento y lo sabes aplaude); ‘Hokey-Pockey’;

TPR como metodología en la enseñanza de lengua extranjera

Sara BonmatiRamírez (53.277.921-P)


‘I am the music man’; ‘The Supermansong-Black Lace’· Mimicry and dramatization: ‘El plátano’. Elprofesor lleva al aula un objeto que nos pue-da servir para el desarrollo de la actividad,en este caso un plátano. El profesor comien-za ejemplificando la actividad: “¿qué es esto?,esto es un plátano… ¡muy bien! ¿Y ahora?...”Los estudiantes tienen que decir la palabraque identifica al objeto que el profesor repre-senta a través de la mímica. El estudianteque acierta toma el relevo al profesor y asísucesivamente en el grupo. Esta actividadfunciona muy bien como precalentamien-to de cualquiera de nuestras clases paraentrar en materia, para despertar a nuestrosalumnos o como repaso y ampliación delvocabulario en general. Por otra parte, esuna actividad que no requiere de una pre-paración previa por parte del profesor y conla que se obtienen siempre muy buenosresultados. La corrección como es de espe-rar, se va realizando al mismo tiempo quelos estudiantes intentan adivinar lo que elcompañero les esta mostrando a través dela mímica, en ocasiones las palabras seránmuy sencillas por lo que rápidamente res-ponderán y, en otras, los objetos a adivinarserán mas complejos. Todo depende delconocimiento de vocabulario que poseanlos estudiantes y el nivel en el que ponga-mos en práctica este sencillo ejercicio.ConclusiónLa posibilidad de movernos por la clase pue-de ayudarnos a adquirir conocimientos, nosolo podemos adquirir conocimientos usan-do un libro, un cuaderno, un lápiz. Las pare-des del aula, los pasillos, el suelo, o las pro-pias sillas pueden convertirse en elemen-tos educativos también. Es una experien-cia mucho mas amena, dinámica e inten-sa y esta comprobado (TPR), que con estetipo de actividades en las que los estudian-tes pueden moverse por el aula se lleva acabo una asociación del movimiento oacción a los contenidos que se están adqui-riendo en ese momento en un clima disten-dido que facilita el aprendizaje, por lo tan-to juguemos moviéndonos para aprender.

[[SSaarraa BBoonnmmaattii RRaammíírreezz ·· 5533..227777..992211--PP]]

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Historia y evolución de la didáctica de las lenguas

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Referencias

Los maestros de escuelas de párvulos o ele-mentales, su formación, su consideraciónsocial, su función, etc., fueron quizá lostemas preferidos de Montesino, dado el re-levante papel que les concedía en la mejo-ra del sistema educativo de la época. Fueel primer director de la Escuela Normal deMaestros de España y el autor tanto del‘Manual para los maestros de las escuelasde párvulos’ como del Curso de educación.Los problemas básicos ante los que seencontraban los maestros, en general, ypor tanto, los de párvulos, estaban estre-chamente relacionados entre sí y se podrí-an resumir en falta de formación culturaly pedagógica, el desprecio que les tenía lasociedad y la escasa retribución económi-ca, problemas que, por otra parte, se con-virtieron en endémicos de la labor docen-te en nuestro país y que sólo después demás de cien años se han ido superando.Con relación a la falta de formación, a lolargo de todo el siglo XIX y parte del XX, laformación de los maestros estaba, dentrodel sistema educativo, en el nivel de la ense-ñanza primaria superior, aunque, en rea-lidad, muchos de los maestros apenaspudieran enfrentarse al currículo de laescuela primaria elemental, que consistíaen los tradicionales ‘leer, escribir, contar,doctrina cristiana’ y “algo de urbanidad”de Montesino. El hecho de pensar en uncentro específico para la formación de losmaestros ya es por sí digno de elogio ysuponía una mejora para la instrucciónpública, aunque en un principio no diesetodos los resultados previstos.Las escuelas de párvulos no cumplierontodos los objetivos que se les marcaroncuando fueron creadas, ni podían cumplir-los, en parte por el sistema que se estable-ció para la formación de los maestros.Con el sistema de formación de maestrosde párvulos diseñado no se formaron losmaestros precisos para llevar a cabo lareforma proyectada por Montesino. El‘error’ fueron las premisas de partida, lacalidad de los aspirantes que sólo toma-ron de lo que se les enseñaba en la Normallos aspectos externos y formales; hechoesto, llevaron a sus escuelas lo mecánico,siendo incapaces de adecuar el métodoaprendido a su caso particular o de enri-quecerlo con aportaciones personales.

Relacionado con el tema de formación delos maestros de párvulos está el de la for-mación de la mujer, en principio por ser laprimera maestra natural del niño. De ahíque Montesino abogue por la educación delas niñas, en primer lugar, porque serán lasresponsables de la educación de sus hijos.Una cuestión distinta es el papel de lasmujeres dentro de las escuelas de párvu-los. Cuando la Ley Moyano recomendabala creación de Normales de Maestras paramejorar la educación de las niñas, algunasprovincias ya se habían anticipado. En lasescuelas de párvulos se consideró necesa-ria la presencia de una mujer, pero su papelmás que el de maestra sería el de madre,es decir, se le declara insustituible paraprestar a los niños el cuidado y la asisten-cia necesarios y que ordinariamente pres-tan las madres. Montesino es tajante al res-pecto: El maestro es inmediatamente res-ponsable de cuanto pasa en el estableci-miento; y en su defecto, o después delmaestro, es responsable la maestra.Para las maestras de párvulos, proponeMontesino el mismo examen que para losmaestros pero teniendo en cuenta que unamala maestra podía hacer más daño queun mal maestro. La maestra de párvulossería la mujer, hermana, madre o criadadel maestro. Cuando se ofrecía una plazade maestro de párvulos era preferido el quecontaba con una mujer para ayudarle. Así,en la escuela de Virio, los alumnos casadosdebían concurrir con sus mujeres.En cuanto a lo que se exigía al que desea-ba ser maestro de párvulos, se puede dis-tinguir entre cualidades intelectuales ymorales. Con respecto a las primeras, pode-mos ver que las exigencias son muy esca-sas, ya que se reducen no ya a tener unmínimo de conocimientos, sino a tenercapacidad para adquirirlos mientras loenseñaban. En las cualidades morales lasexigencias eran mayores: poseer sanos yconocidos principios religiosos y morales,nociones claras y exactas de las virtudesque deberían fomentar en los niños, bue-nas maneras, buen juicio, imaginación parainventar cuentos… cualidades, en fin, queera, y es, difícil de hallar reunidas en unapersona. Montesino, en un rasgo de tre-mendo realismo, afirma: Los individuosque tienen disposición natural y notable

Montesinoy los maestros de párvulos


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instrucción no suelen tener vocación, niserá posible resolverlos al ejercicio de unaprofesión penosa y difícil sin la proporcio-nada recompensa. En la actualidad sólo sepuede aspirar a que no sean enteramenteineptos y sobre todo perjudiciales.

Textos de Pablo Montesino sobre losmaestros de párvulosElección de maestrosPara dirigir una escuela numerosa de párvu-los y darles la conveniente educación, es pre-ferible un maestro a una maestra por lamayor fuerza de carácter natural al hombre,y que los niños conocen y sienten como porinstinto y a que se someten más fácilmente.En general son necesarios maestros y maes-tras. Si ésta no es tan a propósito para regirla comunidad, es naturalmente más capazde cuidar de la salud, del aseo, del alimen-to, etc. de los niños, parte esencial de gobier-no en estos establecimientos. La maestra esla madre común, o hace las veces de la madrepara con todos los niños concurrentes a laescuela en una edad en que aun no puedenpasarse sin la madre.Los individuos que tienen disposición natu-ral y notable instrucción no suelen tener vo-cación, ni será posible resolverlos al ejerci-cio de una profesión penosa y difícil sin laproporcionada recompensa. En la actuali-dad sólo se puede aspirar a que no sean ente-ramente ineptos y sobre todo perjudiciales.Apenas hay profesión alguna en que sea tanfácil juzgar de la capacidad y moralidad delindividuo. Pocos dejan de notar si el maes-tro se hace amar de los niños; si los manejacon facilidad y cariño; si les habla en razóno les dice necedades, etc. No es tan fácil pro-bar su aptitud por el medio ordinario de exá-menes u oposiciones. En ensayo hecho en una escuela, ejercien-do en ella la práctica por más o menos tiem-po, al lado de un maestro inteligente y a lavista de inspectores interesados en el acier-to, es el verdadero examen, no sólo de lascualidades morales del futuro maestro, sinode su instrucción y habilidad para enseñar.A igual examen deberá someterse la maes-tra, siempre que sea posible. Acaso es másnecesario en ésta, porque la mayor desgra-cia para una de estas escuelas sería estar en-cargada a una mujer inepta o abandonada.Cualidades que deberá tener el maestrode párvulosNo necesitan en realidad estos maestros unainstrucción grande y extraordinaria; más espreciso que sean hombres de buena razón,fácil comprensión, discernimiento y discur-so para imponerse con facilidad en las prác-ticas racionales que vean establecidas y enotras que se recomiendan en este Manual.

Para dar a la enseñanza toda la extensiónque proponemos, no basta saber leer, escri-bir y lo que se dice contar en el mayor núme-ro de escuelas primarias, o las cuatro prime-ras reglas elementales de aritmética; es pre-ciso que sepan algo más de ésta, y tengan al-gunas nociones de geometría, gramática cas-tellana, geografía e historia, o que sean bas-tantes desejados para adquirirlas por sí, almismo tiempo que las enseñan. Tambiénque tengan algunas nociones de la música.El cántico es un ejercicio repetido a todashoras en las escuelas de párvulos, y uno delos principales medios de educación en ellas.La influencia moral de la música produceel doble efecto de apartar el ánimo o retraer-le de los placeres sensuales y de disponerel corazón a los sentimientos tiernos y a lasemociones generosas. La enseñanza ele-mental de la música se ha adoptado desdeprincipios de este siglo en las escuelas ele-mentales de Alemania, Suiza y otros países.En las escuelas de párvulos no se enseña nies posible enseñar formalmente la música;pero se saca gran partido del cántico paraproporcionar a los niños este placer puro (...)y desarrollar los afectos e inclinaciones másfavorables al individuo, al mismo tiempo quese ejercitan los órganos de la voz u del oído,y se mejora el gusto y se propagan las bue-nas canciones nacionales.Tanto el maestro como la maestra deben serpersonas de conocidos y sanos principiosreligiosos y morales; y deben tener nocio-nes claras y exactas de las virtudes moralesque se trata de fomentar en los niños. Deben ser personas de buena salud. Quesean aficionados a niños y gusten de la socie-dad de éstos. Conviene que tengan los maes-tros genio alegre y jovial; humos apacible einvariable; maneras suaves y lenguajedecente; que sean personas de buena ima-ginación y de buen juicio para discurrir jue-gos. También necesitan penetración y tac-to para conocer y distinguir los caracteresde sus pupilos. Deben, en fin, saberse domi-nar a sí mismos para conservar la superio-ridad paternal sobre sus discípulos.Estas son ciertamente cualidades de unorden superior y que difícilmente se encon-trarán reunidas en un individuo que quieradestinarse a una profesión tan delicada, tanlaboriosa, de tan grande responsabilidadmoral, y tan pobremente recompensada.Modo de reformar a los maestrosSuponiendo que el individuo resuelto a abra-zar la profesión de maestro de párvulos nocarece de disposición natural y tiene algu-na instrucción de la especie indicada, elmedio más breve y más seguro de adquirirla aptitud necesaria para ponerse al frentees asistir a una de estas escuelas provista de

todo lo necesario y dirigida por un maestrointeligente, por espacio de dos o tres meses.La premura inconsiderada con que se esta-blecieron las primeras escuelas de párvulosen Inglaterra y el descuido o abandono enla elección de maestro, llegaron a desacre-ditarlas hasta el punto de temer por su con-tinuación. Deberes generales de los maestros relati-vos a su posición socialLos deberes de los maestros son relativos enprimer lugar a los niños que tienen a su cui-dado inmediato. El maestro debe a los niñosque se le han confiado asistencia y cuidadode su salud, sus costumbres y adelantamien-tos; y esto lo debe a todos en general, sin dife-rencia y sin predilección a ninguno, cual-quiera que sean sus circunstancias. El maes-tro perderá en la estimación de todos lospadres cuyos hijos son menos considerados.Con los padres de los párvulos deberá tenerel maestro toda la deferencia a que les daderecho su natural autoridad, y toda la con-sideración que merecen los cuidados y losesfuerzos que les cuestan de ordinario lamanutención y asistencia de los hijos. Debe-rá conservar estrechas relaciones y cons-tante comunicación con ellos, visitarlos…Que los niños perciban siempre la mejorarmonía y sincera cooperación entre suspadres y maestros. Los maestros no solo deben la gratitudcorrespondiente a los beneficios recibidosde la asociación que los sostienen, sino tam-bién han de ver en ella lo que es realmenteuna Sociedad particular o una compañía depersonas unidas para un fin muy interesan-te a la sociedad nacional. Alguna vez se verá el maestro obligado a sufrirmolestias nacidas de la genialidad personalo de la inexperiencia de un inspector; estasocurrencias no pueden ser frecuentes entrepersonas de educación y penetradas de lamagnitud del negocio de que se ocupan.A las autoridades constituidas debe tam-bién el maestro especial atención y mira-miento. Están instituidas para el bien detodos y son absolutamente necesarias parala conservación de la sociedad civil. Debepor tanto ir fomentando en los niños el sen-timiento de respeto y sumisión a las auto-ridades; en primer lugar con el ejemplocuando estas se presentan en la escuela; yen segundo aprovechando las ocasionesoportunas de mostrar prácticamente a losniños capaces de comprender, la necesi-dad que tienen ellos mismos en su peque-ña comunidad de una o más personas quecuiden del orden, de que no se hagan mal,que defienda a unos de otros, etc. De estemodo puede darles una idea bastante cla-ra y muy propia de la representación y fun-


ciones de la autoridad.Por medios análogos a estos logrará igual-mente el maestro infundir en el ánimo desus pequeños alumnos el respeto debidoa los eclesiásticos. El maestro debe además tener presenteque los eclesiásticos ilustrados son susprincipales colaboradores en la instruc-ción moral del pueblo, inseparable de lareligiosa. Debe el maestro a todas las personasdecentes que se presenten a visitar laescuela, las atenciones que dicta la urba-nidad, recibirlas, ofrecerlas asiento y con-tinuar sus ejercicios.Inspección y vigilancia de las escuelasEl cuidado de las escuelas de párvulos nopuede ser negocio común a todos, porqueno lo sería verosímilmente de ninguno. Alos socios en general no se les puede exi-gir más que aquello a que se comprome-ten. Naturalmente estarán todos interesa-dos en los progresos de la institución; perono se hallarán igualmente dispuestos aocuparse de los pormenores necesariospara que esto se verifique. Al organizar la Sociedad que ha tomado asu cargo el establecimiento de las nuevasescuelas en esta capital, se instituyó unasección de escuelas compuesta de indivi-duos que hubiesen merecido la confian-za de los socios en el nombramiento de laJunta directiva.Los individuos que componen esta sec-ción tienen el carácter y título de Inspec-tores, y alternan en el servicio personalindispensable para atender a los diferen-tes negocios indicados y a otros. Suele estarla escuela a cargo de uno o dos inspecto-res que se renuevan por meses.El carácter del inspector en el desempe-ño de sus funciones viene a ser el de repre-sentante de la Sociedad, bajo cuyo aspec-to se le debe considerar en el estableci-miento. A la vista de los niños debe pare-cer siempre un amigo común y un bien-hechor suyo y de los maestros.Cuida especialmente de ocurrir a todas lasnecesidades ordinarias y extraordinariasde la escuela relativa a la provisión de mue-bles y demás necesario para la existenciay progresos del establecimiento. Cuida de las listas de asistencia diaria, losregistros y libros de matrícula, etc. Interviene en la admisión de nuños, cui-dando de que esta se verifique conformea las reglas y disposiciones adoptadas porla Junta directiva.Reconoce y autoriza la cuenta que debellevar el maestro de las retribuciones sema-nales de los niños de pago.[[CCaarrllooss IIllddeeffoonnssoo BBeerrmmeejjoo MMoorreennoo ·· 7744..886666..773300--MM]]

Una vez más, ¿qué significa un pronombre?¿En qué se diferencia un pronombre de undeterminativo? ¿Cuándo se usa el ‘simpletense’ y cuándo el ‘continuous tense’? Esaspreguntas u otras parecidas hace cada unoque estudia gramática, ya sea como partede su lengua materna o -de forma más in-tensiva- la gramática como parte del apren-dizaje de una lengua extranjera. Natural-mente, cada estudiante se pregunta cómopuede organizar el proceso de aprendizajelo más fácilmente posible. Por eso los pro-fesores innovadores producen cada vez conmás frecuencia pósters didácticos para eluso en clase, o bien usan el método de ‘MindMapping’ (mapas mentales). En lo esencial,se trata de preparar el material didáctico enforma gráfica y clara para que los contex-tos sean comprensibles y los contenidos sepuedan afianzar más fácilmente.

Ahorrar tiempo usando ‘Mind Mapping’Muchas personas pocas veces toman notas.Les lleva mucho tiempo anotar informa-ción y pensamientos. Es por eso que esta-mos acostumbrados a anotar oracionescompletas. Naturalmente esto toma muchotiempo. Entonces, por falta de tiempo deja-mos de lado mucha información y lamen-tablemente es muchas veces la informa-ción falsa. Luego miramos nuestras notasy a menudo ya no entendemos más lo quehemos anotado, porque las notas no tie-nen estructura y a veces son además ilegi-bles. Después las notas van a parar en lapapelera y el trabajo fue para nada. El pro-blema de esto son las oraciones comple-tas. Las oraciones largas simplemente nosirven para escribir información o pensa-mientos rápidos o estructurados. Pero exis-ten mejores métodos para anotar los pro-pios pensamientos de manera más rápiday efectiva. Uno de ellos es ‘Mind Mapping’.Dibujar un ‘Mind Map’ lleva simplementemenos tiempo que anotar una situaciónde forma textual. En vez de escribir oracio-nes completas se escriben únicamente pa-labras claves importantes. A través de una

hábil selección de palabras claves, el con-tenido de los mapas mentales se puede re-construir después de meses. Las partícu-las expletivas, que no son importantes pararecordar algo, siempre se dejan de lado.

Los ‘Mind Maps’ son adecuados para elcerebroEl cerebro guarda conocimientos por rela-ciones o asociaciones. En notas conven-cionales, una oración tiene relación conotras dos oraciones: con la oración que estáantes y la que está después. En los ‘MindMaps’ las relaciones entre las palabras cla-ves se pueden presentar de manera mássimple. En una rama, tan solo se dibuja unanueva y así una nueva relación se produ-ce. Mediante este proceso, ambas partesdel cerebro se conectan igualmente. Comoes sabido, los hemisferios derecho eizquierdo del cerebro son responsables dedistintas funciones. Mientras que el hemis-ferio izquierdo domina el lenguaje verbaly la escritura, los números, las habilidadesracionales, lógicas y analíticas, el pensa-miento lineal, etc.; el hemisferio derechodomina principalmente el lenguaje corpo-ral, el poder de la imaginación, la intuicióny los sentimientos, las habilidades sintéti-cas, el arte, la música, la danza, el pensa-miento global, la conciencia espacial, etc.Cuando uno dibuja un ‘Mind Map’ conec-ta ambas partes del cerebro. Por medio dela representación pictórica, el dibujo deramas y dibujos complementarios, ypequeñas imágenes, estimulamos elhemisferio derecho. A través de los elemen-tos lingüísticos en el ‘Mind Map’, comopalabras claves y símbolos, activamos laparte izquierda del cerebro. Con esta mutuaexigencia nuestro cerebro nos incentiva alpensamiento global e intensifica enorme-mente el potencial de estudio.

Distintos tipos de aprendizajeLos humanos no solo tienen distintos colo-res de pelo, peinados, narices o aficiones,sino que también estudian en distintas for-

El uso de pósters didácticosestructurados en clases



mas. Según el tipo de aprendizaje se pue-de grabar y procesar información, mejor opeor, en un modo específico y a través delos sentidos. Por ejemplo los de tipo visualpueden memorizar mejor la informaciónque llega a través de sus ojos. Cuando venimágenes, gráficos, textos estructurados,películas, etc. su vista aguda les permite vermás que otros. Su ojo entrenado percibecon seguridad lo que es importante; ellospueden orientarse bien y registran cómolos objetos representados tienen relaciónunos con otros. Además, poseen un buenpoder de la imaginación y pueden ver unailustración una vez y recordarla bien.Por otra parte, los de tipo de aprendizajeauditivo procesan especialmente la infor-mación oída. Ellos tienen en la escuela cier-tas ventajas, porque allí se expresa muchainformación que debe ser escuchada. Consu oído agudo pueden entender, por la tesi-tura, si un profesor da importancia a unainformación o si la menciona como algoadicional. Además perciben el sentido delas palabras por medio de su habilidad parala intuición lingüística. La construcción delas oraciones parece más lógica para estetipo de estudiante que para otros tipos.Finalmente los de tipo cinestésico apren-den a través de la percepción táctil, es decirpor el tacto. No les interesan tanto los mode-los teóricos, con los que podrían concretarrazonamientos abstractos. No es suficientepara ellos observar algo ampliamente o soloescuchar algo; ellos tienen que tocar, sen-tir, ponerlo en práctica. Una vez que lo hicie-ron, también pueden aplicarlo a casos simi-lares y pueden agregar lo que falta o lo quees nuevo a través de hábiles pruebas.La mayoría de las personas son una mezclade estos tipos de aprendizaje y pueden gra-bar y procesar información en diferentesmaneras. Para los profesores esto significaque tienen que preparar el material de estu-dio de forma que se haga hincapié y se acti-ven preferiblemente todos los canales(aprender a través del tacto, el oído y losojos). Para los estudiantes esto significa quedeben tratar de averiguar, en primer lugar,que tipo de aprendizaje predomina en ellos.Cuando esto ya se ha determinado, se debentener en cuenta los siguientes consejos:· A los de tipo visual se les recomienda mar-car su material de estudio con colores y pre-parar pósters didácticos mediante el usode ‘Mind Maps’. · Los de tipo auditivo deben sobre todo pres-tar atención en clase, porque aprenden deci-didamente de las conversaciones en clase.Además deben discutir y hablar del mate-rial de estudio con compañeros o colegas.

· Los de tipo cinestésico deben buscar y tra-tar de conectar los ejercicios y el materialde estudio con la experiencia práctica.Pero es indiscutible que para cada estudian-te, sin importar qué tipo de aprendizaje pre-fiera, puede ser una gran ventaja la prepa-ración del material de estudio en forma grá-fica con la ayuda del ‘Mind Mapping’.

Pósters didácticos en la claseUn póster didáctico sirve para la enseñan-za de un material de estudio complejo y estádirigido a un grupo más grande de estu-diantes, por ejemplo una clase o un curso.Normalmente es un papel de tamaño gran-de, generalmente más grande que un pós-ter de estudio individual (material prepa-rado por el mismo estudiante) y tambiénpuede tener la extensión de un periódicode pared. La condición más importante paracrear un póster didáctico es la inclusión deun problema, una situación, un texto o unaimagen. La información encontrada tieneque concentrarse primero en lo más impor-tante y después resumirse de forma conci-sa para el póster. Un póster didáctico tieneque diseñarse de manera especialmente lla-mativa. Los contenidos tienen que ser vis-tosos y placenteros, simples y claros, clara-mente visibles y rápidamente comprensi-bles, en una palabra: fácil de retener. Comola mayor parte de las personas posiblemen-te pueden memorizar mejor la informaciónvisual, la visualización del material de estu-dio tiene una importancia especial. Por con-siguiente, los pósters didácticos se realizanprincipalmente como carteles de ima-gen/texto o como carteles de texto/imagen.Tales pósters didácticos se pueden prepa-rar para cualquier asignatura y cualquiercontenido -para vocabulario, gramática, fór-mulas matemáticas, etcétera. Así la relaciónes clara. Si cuelga este póster en un lugar

bien visible del aula o en su propio cuartoen la casa, entonces siempre recordará elmaterial. Simplemente para reflexionar: ¿Porqué tantas empresas hacen publicidad a tra-vés de pósters? Muy fácil: Lo que se ve cons-tantemente, se memoriza mejor.

Los tipos de aprendizajeAprenden con el tacto, la vista y el oído.1. Aprendizaje auditivo.Fortalezas: oídos agudos, intuición lingüís-tica hábil, escuchar activamente.Consejos para estudiar: atención en la cla-se, comentar el material de estudio.2. Aprendizaje con la vista.Fortalezas: vista aguda, buena imaginaciónvisual.Consejos para estudiar: marcar con colo-res, pósters didácticos, ‘Mind Maps’.3. Aprender con el tacto.Fortalezas: concretar en modelos, aplicar aotros casos.Consejos para estudiar: ejercicios, asociarel material de estudio con la experienciapráctica.La mayoría de la gente es una mezcla deestos tipos de aprendizaje: cinestésico,auditivo y visual.


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Bibliografía


1. IntroducciónLa importancia de la agricultura en nues-tra sociedad se hace evidente para todos.Igualmente la tecnología impregna la rea-lidad de los tiempos en los que vivimos.Aunque a veces parezcan opuestas, la agri-cultura y la tecnología van de la mano.¿Pero cómo concebir estas dos caras de larealidad tan opuestas? ¿Cómo acercar elmundo agrícola a los alumnos desde unaperspectiva innovadora y cercana? A través de la experiencia educativa quese relata en el presente artículo y que fuedesarrollada en la Universidad Politécni-ca de Cartagena (UPCT), se especificacómo crear un sistema de adquisición dedatos para la docencia. Este sistema creauna forma práctica de conocer el estadodel clima y las plantas a través del ordena-dor. De esta forma, se establece un puen-te entre la realidad tal y como la concebi-mos con nuestros sentidos (Temperatura,Humedad, Viento), y la realidad en formade bits de datos que aparecen en una pan-talla de ordenador.

2. Clima en invernaderosEn primer lugar, pasamos a captar lasvariables climáticas agrícolas más impor-tantes. Para esto, utilizamos una serie desensores. Son los siguientes:· Temperatura del aire (interior y exterior)y Humedad del aire (interior y exterior)Generalmente las variables que se midencon más frecuencia dentro y fuera de uninvernadero son la temperatura y la hume-dad del medio aéreo.Existe una relación inversa de la tempera-tura con la humedad por lo que a eleva-das temperaturas, aumenta la capacidadde contener vapor de agua y por tanto dis-minuye la HR. Con temperaturas bajas, elcontenido en HR aumenta para la mismacantidad de agua.

Sensor de temperatura y humedad relati-va (Vaisala, HMP45C), compuesto por unasonda de temperatura Pt l000, y un sensorcapacitivo HUMICAP 180. Ambos propor-cionan una señal analógica de 0 a 2,5 V.· Velocidad del viento (interior)

Un correcto movimientode aire y una correctaventilación en un cultivoinfluyen en el buen fun-cionamiento de la plan-ta, toda acción sobre elnivel de ventilación mo-difica a la vez la concen-tración de CO2, la tempe-ratura y la humedad delaire del invernadero. Seha utilizado un transduc-tor para medir la veloci-dad del viento (anemó-metro). El anemómetro

es un transductor pasivo, que proporcionaun tren de pulsos a su salida (digital).

Anemómetro de cazoletas (Vector Instru-ments, A100R). Es un transductor pasivo,que proporciona un tren de pulsos a susalida (1 pulso cada 1,25 metros), con unumbral de arranque de 0.2 m s-1. · Radiación Neta (interior)Se conoce como radiación neta al balan-ce del conjunto de intercambios por radia-ción de longitud de onda corta y de longi-tud de onda larga en una superficie. Podrí-amos definirla entonces como la diferen-cia entre la radiación total incidente y laradiación total emitida. El transductor uti-lizado para la medición de la radiaciónneta ha sido un pirradiómetro.

Sensor de radiación neta basado en unatermopila (NR-LITE, Kipp & Zonen), conuna respuesta espectral de 0 a 100 µm. Suseñal de salida es ±25 mV que se corres-ponde proporcionalmente con su rangode media ±2000 W m-2, siendo su sensibi-lidad 10 µV W-1m-2. · Radiación Global Solar (interior)Es la que se recibe en la tierra desde losconfines de la atmósfera, en ese paso porla atmósfera se atenúa, siendo la radiaciónrecibida por la superficie terrestre funciónde las condiciones atmosféricas y de laaltura angular del sol. Se ha utilizado un transductor cuántico(fotopila) con semiconductor de silicio.La respuesta espectral de este tipo de sen-sor depende de la longitud de onda de laradiación incidente (400-1100 nm) Sensor de radiación global solar (Skye Ins-truments, SKS-1110). La sensibilidad delsensor corresponde a 1mV / 100 W m-2recibidos y el rango de trabajo es de 5000W m-2, por lo que el rango de tensión desalida será de 1-50 mV correspondiendolinealmente con el margen de medida.

3. Sistema de Adquisición de Datos (DAQ)Una vez captadas las señales de las varia-bles que queremos medir, las pasamos porel DAQ. De esta forma “adaptamos” lasseñales de cada sensor a formato están-dar que puede ser tratado por el ordena-dor. Para hacer esto utilizamos el DAQ deNational Instruments.

Agro-tecnología educativaSaúl Vázquez López

(28.803.863-C)

Es un sistema de adquisición de datos mul-tifunción formado por el dispositivo deadquisición de datos modelo PCI 6221. Lasseñales emitidas por los transductoresestán dentro de unos rangos de tensiónque requieren el uso de un bloque de acon-dicionamiento de señales para que la tar-jeta de adquisición de datos pueda traba-jar correctamente.Se empleó una tarjeta de adquisición dedatos (National Instruments, PCI 6221,)conectada a un PC (Pentium Celeron CPU2,8 Ghz, memoria RAM de 512 Mb y discoduro de 111 Gb). Se utilizó el sistema ope-rativo Microsoft Windows XP Profesional2002 y se instaló NI LabVIEW 8.2 y los dri-vers de la tarjeta PCI 6221.La adquisición de las señales proporcio-nadas por los sensores se realizó a travésde un bloque de acondicionamiento deseñal, modelo SC-2345, conectado a la tar-jeta PCI 6221.Tarjeta de adquisición de datosLa tarjeta PCI 6221 dispone de 16 entra-das analógicas de 16 bits con una frecuen-cia de muestreo de 250 kmuestras/s, dossalidas analógicas de 16 bits a 833 kmues-tras/s y dos contadores/temporizadoresde 32 bits a 80 MHz. Esta tarjeta tambiénofrece 10 líneas de E/S digitales bidirec-cionales, dos de la cuales están correlacio-nadas a velocidades de hasta 1 MHz. Admi-te una entrada de 0-10 V.Bloque y módulos de acondicionamien-to de señalEl bloque de acondicionamiento de señalque se conectó a la PCI 6221 fue el mode-lo SC-2345. Para conducir y amplificar lasseñales de los sensores climáticos a losdiferentes canales de la tarjeta se seleccio-naron los siguientes módulos SCC:2 MODULOS SCC-AI07. Posee dos canalescon un rango de entrada de ±50mV y sali-da ±10V. Al primer módulo se conectarondos sensores SKS-1110 cuya salida es de 1-50mV y al segundo se conectó el sensor NR-LITE cuyo rango de salida es ±25mV. 2 MODULOS SCC-AI05. Posee dos canalescon un rango de entrada de ±1V y salida±10V. A ambos módulos se conectaron dosHMP45C cuyos rangos de salida para tem-peratura y humedad relativa es de 0-1V.El anemómetro A100R se conectó al pin42 del bloque de conectores del SC-2345que direcciona la entrada al contador CTR1de la tarjeta de adquisición de datos.

4. Aplicación sinóptico desarrolladaUna vez adaptadas las señales de nuestrossensores, pasamos a configurar el hardwa-re (bloque acondicionador, módulos SCCy tarjeta de adquisición de datos) y soft-

ware (LabVIEW) con drivers y controlado-res correspondientes suministrados porlos fabricantes. Asimismo, configuramosen que canales del SC-2345 tenemosconectados los módulos SCC, así como elmodelo de cada módulo.4.1. LabVIEWPara elaborar los algoritmos de control ytoma de datos, se consideró que el lengua-je más apto es el LabVIEW. (Laboratory Vir-tual Engineering workbench), LabVIEW esuna herramienta diseñada especialmen-te para monitorizar, controlar, automati-zar y realizar cálculos complejos de seña-les analógicas y digitales capturadas a tra-vés de tarjetas de adquisición de datos,puertos serie y GPIBs (Buses de Intercam-bio de Propósito General). Las razones dela elección son varias: · Es muy simple de manejar, debido a queestá basado en un nuevo sistema de pro-gramación gráfica, llamado lenguaje G.· Es un programa enfocado hacia la instru-mentación virtual, por lo que cuenta connumerosas herramientas de presentación,en gráficas, botones, indicadores y contro-les, los cuales son muy esquemáticos y degran elegancia. Estos serían complicadosde realizar en bases como c++ donde eltiempo para lograr el mismo efecto seríamuchas veces mayor.· Es un programa de gran versatilidad don-de se cuentan con librerías especializadaspara manejos de DAQ, Redes, Comunica-ciones, Análisis Estadístico, Comunicacióncon Bases de Datos (Útil para una auto-matización de una empresa a nivel total). · Con este las horas de desarrollo de unaaplicación por ingeniero, se reducen a unnivel mínimo.· Como se programa creando subrutinasen módulos de bloques, se pueden usarotros bloques creados anteriormente comoaplicaciones por otras personas.· Es un programa que permite pasar lasaplicaciones entre diferentes plataformascomo Macintosh y seguir funcionando.Tomando en cuenta todo lo anterior, se con-sidera de gran utilidad para la implantacióndel sistema de adquisición de datos (DAQ)y es por ello que se ha elegido LabVIEW.4.2. VIs (Instrumentos Virtuales) de Lab-VIEWLos programas desarrollados medianteLabVIEW se denominan Instrumentos Vir-tuales (VIs), porque su apariencia y fun-cionamiento imitan los de un instrumen-to real. Sin embargo son análogos a las fun-ciones creadas con los lenguajes de pro-gramación convencionales.LabVIEW tiene la característica de des-composición modular ya que cualquier VI

que se ha diseñado puede convertirse fácil-mente en un módulo que puede ser usa-do como una sub-unidad dentro de otroVI. Esta peculiaridad podría compararsea la característica de procedimiento en loslenguajes de programación estructurada.Es un sistema abierto, en cuanto a quecualquier fabricante de tarjetas de adqui-sición de datos o instrumentos en generalpuede proporcionar el driver de su pro-ducto en forma de VI dentro del entornode LabVIEW. También es posible progra-mar módulos para LabVIEW en lenguajescomo C y C++, estos módulos son conoci-dos como Sub- VIs y no se difieren a los VIcreados con LabVIEW salvo por el interfazdel lenguaje en el que han sido programa-dos. Además estos Sub-VIs son muy útilespor ejemplo en el campo de cálculosnuméricos complejos que no se encuen-tran incluidos en las librerías de LabVIEW.4.3. Entorno de trabajo de LabVIEWSe podría decir que en cualquier VI de Lab-VIEW existen dos caras bien diferenciadas:el Front Panel (Panel Frontal) y el Blockdiagram (Diagrama de Bloque). Las pale-tas de LabVIEW son las que proporcionanlas herramientas que se requieren para cre-ar y modificar tanto el panel frontal comoel diagrama de bloques.El Panel FrontalEs la cara que el usuario del sistema estáviendo cuando se está monitorizando ocontrolando el sistema, o sea, el interfazdel usuario. Puede ser totalmente pareci-do al instrumento del cual se están reco-giendo los datos, de esta manera el usua-rio sabe de manera precisa cual es el esta-do actual de dicho instrumento y los valo-res de las, señales que se están midiendo.El diagrama de bloquesEs el conexionado de todos los controlesy variables, que tendría cierto parecido aldiagrama del esquema eléctrico del ins-trumento. Constituye el código fuente delVI. En el diagrama de bloques es donde serealiza la implementación del programadel VI para controlar o realizar cualquierprocesado de las entradas y salidas que secrearon en el panel frontal.Las paletasProporcionan las herramientas que serequieren para crear y modificar tanto elpanel frontal como el diagrama de blo-ques. La paleta de controles para el panelfrontal, nos permite, pinchando y arras-trando con el ratón del ordenador, inser-tar los controles necesarios para nuestraaplicación. La Paleta de herramientas, sir-ve tanto para el panel frontal como parael diagrama de bloques, nos permite dise-ñar/editar el panel frontal, mover VIs, la


inserción de textos, la edición de colores,etc. La Paleta de funciones para la crea-ción del diagrama de bloques nos permi-te elegir el tipo de función que queremosinstalar en nuestro diagrama de bloques,pudiendo instalar, entradas de DAQ, ope-raciones matemáticas, estructuras, etc. Esa partir de esta paleta que se crea el dia-grama de bloques.4.4. Sinóptico desarrolladoLa interfaz gráfica del programa desarro-llado consta de dos fichas o solapas:a) En la solapa ‘Valores instantáneos’ sepresenta gráficamente los datos recibidospor los sensores ubicados en el interior delinvernadero (temperatura y humedad rela-tiva del aire, radiación global, radiaciónneta y velocidad del viento) y en el exte-rior (temperatura y humedad relativa delaire). También se muestran las imágenestomadas por la webcam de forma conti-nua, permitiendo su desactivaciónmediante un interruptor situado en la par-te inferior de la imagen.El interruptor general ON-OFF, ubicado enla parte inferior izquierda, permite interrum-pir la aplicación. A la derecha de este inte-rruptor, se muestra la fecha y hora actual.b) La solapa ‘Histórico’ se presentan cua-tro gráficas con la evolución de las varia-bles climáticas medidas.

El diagrama de bloques de la aplicaciónestá desarrollado bajo dos estructuras ‘whi-le loop’. La primera estructura es la encar-gada de adquirir, tratar, mostrar y almace-nar los datos recogidos de los sensores cli-máticos y de mostrar las imágenes recibi-das por la webcam. La segunda estructu-ra while loop, situada en la parte inferiorde la figura, es la que permite presentar lafecha y hora en el sinóptico.

Inicialmente se desarrolló un SubVI paracada sensor que, teniendo en cuenta sufunción de transferencia, convertía los valo-res de tensión recibidos por la tarjeta enun valor legible para su tratamiento y alma-cenamiento posterior (ºC, W.m-2, etc.).En el primer ‘while loop’ se observa quelas lecturas de los sensores se realizan deforma ordenada dentro de la estructura‘flat sequence’. En el caso de la radiaciónneta y de la radiación global se realiza unamedia de las 100 primeras muestras para

que la indicación en elpanel frontal no pre-sente picos. Una veztomadas todas las lec-turas, están salen del‘flat sequence’ y pasan:i) a las gráficas que semuestran en la segun-da pestaña del panelfrontal y ii) a un archi-vo denominado ‘da-tos.lvm’ donde son al-macenados. Este ar-chivo, además de losdatos de los sensores,

incluye la fecha y hora de su adquisición.El funcionamiento de la webcam ha sidodesarrollado en una estructura ‘while loop’con objeto de que la cámara funcione con-tinuamente con la condición ‘continue iftrue’. De esta forma la cámara emite con-tinuamente imágenes. Un interruptor delmodo on-off gobierna la condición del‘while loop’, desactivando la cámara cuan-do es posicionado en off.

5. ConclusionesSe ha desarrollado un sistema que permi-te captar las variables climáticas de uninvernadero, con objeto de ponerlas a dis-posición de un entorno docente. Para esto,se han instalado una serie de sensores quese han conectado a una tarjeta de adqui-sición de datos y un bloque de acondicio-namiento de señal de National Instru-ments, para recibir y procesar la señal delos distintos sensores climáticos. Con elsoftware de programación virtual Labview,se ha creado una aplicación que permitevisualizar los datos del invernadero. Ade-más, se ha incorporado una webcam queha permitido conocer en todo momentoy, a través de Internet, el estado del culti-vo y estudiar sus relaciones con las distin-tas variables climáticas que le afectan.


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Andalucía, Gádor, Garrucha, Granada, Herrera, Hinojosa del Duque, Hornachuelos, Huelva, Huéscar, Jaén, Jerez, Jimena, Jódar, La Carlota, La Carolina, La Rambla, Lebrija, Linares, Lopera, Los Alcázares, Los Marines, Lora del Río,Lucena, Lupión, Macarena, Mairena del Alcor, Málaga, Marbella, Marchena, Medina Sidonia, Mengíbar, Mijas, Moguer, Montilla, Motril, Nerja, Olite, Olvera, Palma del Río, Paradas, Paterna del Campo, Peñaflor, Porcuna, Prado del Rey,

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