AD EN LA A: A Y EEUU - UGRfilosofia/recursos/espacio-europeo/2006...EUROPA Y EEUU Objetivo del...

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RESUMEN EJECUTIVO Y CONCLUSIONES

LA UNIVERSIDAD EN LA

ENCRUCIJADA:

EUROPA Y EEUU

PELLO SALABURU

COLABORADORES

:

Marta Moreno

Ludger Mees

Juan Ignacio Pérez

ACADEMIA EUROPEA DE CIENCIAS Y ARTESESPAÑA


LA UNIVERSIDAD EN LAENCRUCIJADA:

EUROPA Y EEUU

Pello Salaburu

ACADEMIA EUROPEA DE CIENCIAS Y ARTES

ESPAÑA

La Universidad en la encrucijada: Europa y EEUU

EDITA:� Academia Europea de Ciencias y Artes

DEPÓSITO LEGAL: M-49750-2006

IMPRIME: Sociedad Anónima de FotocomposiciónIMPRIME: Talisio, 9. 28027 Madrid

LA UNIVERSIDAD EN LA ENCRUCIJADA:EUROPA Y EEUU

Objetivo del trabajo

Este trabajo pretende comparar algunos rasgos relevantes delos sistemas universitarios de EEUU y de varios países

europeos. El estudio desarrolla, con mucho más detalle, untrabajo previo: Sistemas Universitarios en Europa y en EEUU,

publicado en 2003 como documento de trabajo por laAcademia Europea de Ciencias y Artes. Aquel trabajo se

detenía, en el caso de Europa, en el análisis de los sistemasuniversitarios de España, Francia, Alemania e Italia. Ahora seincluyen observaciones y referencias de otros muchos países,

incluyendo algunos de fuera de Europa.

Al final del trabajo se extraen varias conclusiones, querecogemos de forma sustancial en este resumen ejecutivo.

Pello SalaburuACADEMIA EUROPEA DE CIENCIAS Y ARTES

Autores del trabajo

El proyecto ha sido dirigido por Pello Salaburu, quien haredactado. así mismo, la mayor parte de las páginas. Es

catedrático de la Universidad del País Vasco, del que ha sidotambién vicerrector y Rector.

En el proyecto han colaborado Juan Ignacio Pérez y LudgerMees, en una primera fase. Ambos son también catedráticos

de la misma universidad, de la que J. Ig. Pérez es rector enestos momentos y L. Mees vicerrector. En una segunda fase ha

colaborado Marta Moreno, ingeniera de telecomunicaciones.

Estructura del trabajo

El trabajo está dividido en 9 capítulos. No todos ellos tienen ex-tensión similar ni el mismo detalle en el tratamiento de los te-mas. Se ha optado por un tratamiento transversal de algunascuestiones centrales, en lugar de analizar de forma extensa elsistema universitario de cada país. Estos temas que afectan alas universidades son los siguientes:

�Acceso a la universidad

�Estructura de las titulaciones en la educación superior

�Los sistemas de gobierno

�Las cifras de la educación

�La investigación

�La financiación de las universidades

�Rankings y clasificaciones

Al margen de estos temas, se incluye un capítulo de conclusio-nes, en el que se recogen distintas reflexiones sugeridas a lolargo de la investigación. En cada uno de los capítulos se reali-zan observaciones y se recogen datos de nivel general (conti-nental) o más particular (de grupos de países, de países oincluso de algunas regiones). Del mismo modo, se manejan di-versos indicadores y se da cuenta también de las muchas con-tradicciones que se pueden encontrar en los datos estadísticosrecopilados. En varias ocasiones, se incluye un análisis máspormenorizado de los cinco países europeos estudiados en eltrabajo anterior.


RESUMEN EJECUTIVO Y CONCLUSIONES 4

A modo de resumen

1.

Existe una gran distancia, no sólo en cuestiones uni-versitarias, entre la UE-25 y los EEUU. Allí también,como en la UE-25, existen diferencias internas entrelos estados, pero la cohesión interna es bastante ma-yor que en Europa. Lo cual es natural, porque en elconjunto de la UE-25, los estados nacionales tienenun peso y una influencia mucho mayor que los esta-dos dentro de EEUU. El ciudadano de EEUU es, porencima de todo, americano, y luego se identifica conalgún otro tipo de rasgo étnico. El ciudadano europeoes, por encima de todo, ciudadano de su país de na-cimiento o empadronamiento, y luego europeo.

2.

EEUU tiene un sistema universitario homogéneo yflexible, que se rige por reglas de comportamiento(raramente escritas) muy enraizadas en la comuni-dad universitaria y en la sociedad. Por el contrario, enEuropa no existe nada que pudiéramos denominar


«sistema universitario europeo». Cada país tiene supropio sistema, en general muy rígido. La suma delos sistemas de los distintos países proporciona unafalsa imagen de variedad. Es cierto que hay muchos yvariados sistemas, pero son sistemas cerrados en símismos, con grandes dificultades de conexión con elexterior. Esto es válido, en general, para todos los paí-ses, incluso para el Reino Unido, que tiene universi-dades de gran prestigio. En EEUU los sistemas sonmucho más abiertos. La variedad es producto de unagran flexibilidad.

3.

El sistema universitario de EEUU apenas está regula-do. Los sistemas de los países europeos están muchomás regulados. El sistema universitario español, enconcreto, está excesivamente regulado. En EEUU, elsistema privado, aun cuando es minoritario en elconjunto (la inmensa mayoría de los jóvenes estudiaen universidades públicas), tiene mucha importanciaen el nivel de Posgrado (Master). El peso del sistemaprivado en Europa es mucho menor.

Se trata de un sistema relativamente simple, queagrupa a toda la educación terciaria en un esquemaprácticamente único: 2 años para el título de Associa-te, que incluye en sus estudios enseñanzas que en al-gunos países europeos se realizan fuera de la universi-dad (FP3 en España), y que abre la posibilidad decontinuar estudios a un nivel superior si se quiere,porque las materias de tipo genérico, obligatorias paratodo tipo de alumnos, tienen mucho peso; 2 años máspara el título de grado (Bachelor); 2 años más para eltítulo de Master, y luego el doctorado. A estos dos ni-veles (master y doctorado) accede un porcentaje muypequeño de universitarios, en torno al 10% del total.En todos los casos se trata de años teóricos, puestoque los estudios duran en la práctica más tiempo.



Por el contrario, en Europa existe una auténtica selvade titulaciones, según los países: hay discrepancias,en ocasiones muy fuertes, en la duración de los estu-dios, en tipos de centros (que varían según países, eincluso dentro de cada país) o incluso en las materiasque se entienden propias de la educación terciaria. Elllamado «proceso de Bolonia» intenta encontrar unasalida a esta situación, y supone un esfuerzo muy se-rio para que los universitarios tengan, al menos en al-gunas cuestiones centrales, unas referencias comu-nes en todos los países. Propone un esquema que seasemeja al norteamericano, aunque con cierta ambi-güedad, porque los estudios de grado (correspon-dientes al Bachelor, con el nombre que se dispongaen cada país) se pueden realizar en 3 o 4 años. Mu-chos países han optado por los 3 años. La propuestadel gobierno español es de 4, como en EEUU. Lasmaterias de tipo común adquieren mucho peso, por-que por encima de la especialidad está el deseo deformar personas capaces de responder con flexibili-dad.

4.

En la cultura universitaria de EEUU está muy asumi-do que las instituciones tienen distintas misiones yvisiones. Todas ellas forman parte de un sistema úni-co que hace posible que al lado de unas docenas deuniversidades de élite, existan miles de «communitycolleges» que ofrecen titulaciones muy básicas. Exis-ten muy buenas universidades porque a su lado exis-ten estas otras universidades que ofertan enseñanzasbásicas. En la cultura europea, en general, no existeapenas diferenciación entre las universidades, eneste nivel. Todas tienden a impartir todo tipo de pro-gramas, en la medida de lo posible. A ello contribuyetambién la enorme reglamentación existente, porquebasta con cumplir la norma. El caso de España, sin


7 RESUMEN EJECUTIVO Y CONCLUSIONES

ser único, es paradigmático: la misma legislación valepara una universidad de 4.000 alumnos que parauna de 70.000. Todas las universidades, e incluso to-dos los centros universitarios, quieren dar programasde doctorado. Un magnífico ejemplo de organizaciónejemplar, con una filosofía de fondo muy distinta, sepuede encontrar en el sistema universitario públicode California, el mejor del mundo, con sus tres nive-les claramente diferenciados: «community colleges»,California State University y University of California.

En cualquier caso, los conceptos norteamerica-nos de «privado» y «público» concuerda poco, pordistintos motivos, con esos mismos conceptos enEspaña.

5.

Cada país europeo tiene sus propios sistemas de ac-ceso a la universidad: no hay coincidencias ni en elpeso que deben tener los exámenes de bachillerato,ni el que debe tener el examen de entrada (o de sali-da del bachillerato), ni en la composición de los tribu-nales (sin los vocales son profesores universitarios ode secundaria), ni en el tipo de prueba de acceso, nisiquiera el lugar en donde se realizan (universidad oinstituto). En general, el examen de acceso (sea deltipo que sea) tiene una importancia capital para ele-gir los estudios. También en EEUU, pero en este paísel estudiante comienza a preparar su ingreso conaños de antelación, con pruebas diversas (algunasvoluntarias y otras no) e incluso puede participar enactividades curriculares en un college mientras per-manece en el instituto. El acceso es más gradual.

Existe mucha información a disposición de los alum-nos, y las pruebas no son nunca realizadas por orga-nismos oficiales sino por asociaciones específicasformadas por conjuntos de universidades: el propioprestigio de una prueba bien hecha es lo que acaba



imponiendo esa prueba en el mercado. Las universi-dades deciden libremente cuál es el tipo de pruebaque acaban aceptando.

6.

Los sistemas de gobierno en Europa son, en general,de tipo «democrático»: de abajo arriba. Los distintosestamentos universitarios acaban participando, deuna forma o de otra, en la elección de los cargos. Elrector, o su equivalente, pertenece a la comunidaduniversitaria, aunque hay excepciones. Por ejemplo,las «Grandes Ècoles» de Francia. Pero en general, in-cluso en universidades como Oxford y Cambridge, losuniversitarios tienen mucho peso. Por el contrario, enEEUU el gobierno es vertical, tanto en universidadespúblicas como privadas: una especie de Consejo So-cial (adquiere distintos nombres según las universi-dades), la mayoría de cuyos miembros son nombra-dos por el gobernador del estado, o son elegidos porsufragio universal (por todos los habitantes), y queclaramente funciona con autonomía con respecto alpoder político, elige al presidente (rector) de la uni-versidad, a los vicerrectores, etc. Y estos eligen a de-canos, directores, etc. Una forma de asegurar la au-tonomía (aun cuando se trata de un concepto muyasumido en la propia sociedad) consiste en estable-cer distintos «tiempos de actuación»: el gobernadorde California, por ejemplo, nombra a la mayoría delos miembros del Consejo Social, pero para períodosque en absoluto coinciden con los años para los queel gobernador ha sido elegido. En las universidadesprivadas el Consejo Social es elegido según criteriosque varían de una universidad a otra, pero en todoslos casos la autonomía del funcionamiento universita-rio queda claramente salvaguardada, con una cláu-sula que siempre se respeta: «Tenga competencias,pero se le van a exigir responsabilidades».



Los cargos elegidos no tienen por qué pertenecer ala universidad, ni siquiera a la comunidad universi-taria.

7.

EEUU es el país que mayor proporción de universita-rios tiene en el mundo: el 37% de sus habitantes deentre 25 y 64 años tiene formación universitaria. EnEuropa, los porcentajes más altos corresponden alReino Unido (26%) y a países como Finlandia (32%)o Noruega (32%). En España ese porcentaje des-ciende al 24% y en Italia al 12%. Si se toma la franjade edad de entre 25 y 34 años, las cifras varían deforma considerable: España (38%), Francia (37%),Reino Unido (33%), EEUU (39%) y Finlandia (40%)encabezan la lista. Ese porcentaje sube al 53% en elcaso de Canadá. Desde otra perspectiva, digamosque el 5,7% de la población de EEUU está en la uni-versidad, frente al 3,61% de la UE-25. En España elporcentaje es del 4,43%, aunque otras fuentes limi-tan el porcentaje al 3,47%. El 30,3% de los universi-tarios de EEUU estudian en centros privados. Eseporcentaje es casi inexistente en países como Alema-nia, Finlandia, Gran Bretaña, Dinamarca, Suecia oGrecia. En España es del 9,2%. En Francia, el 14%.

La mayoría de estudiantes son estudiantes de tiem-po completo, aunque hay una tendencia cada vezmayor a compaginar trabajo y estudios, al menos endeterminados niveles: el 24,8% de los estudiantesde EEUU son de tiempo parcial. En el conjunto de laOCDE ese porcentaje es del 16,7%. Polonia(43,3%), Suecia (47,2%), Finlandia (41,2%), No-ruega (33,3%) y Reino Unido (27,1%) son los paí-ses que más estudiantes a tiempo parcial presen-tan. En Alemania, España, Francia, Italia, Dinamar-ca o Japón no hay apenas estudiantes a tiempoparcial.



8.

EEUU, la UE-15 y Japón son (por ese orden) las re-giones o países que más recursos (públicos o priva-dos) destinan a la investigación. La suma de los re-cursos de la UE-15 y de Japón es similar a la cifra to-tal de EEUU, aunque la brecha entre este último paísy la UE-15 se ha incrementado de forma notable enla última década. El crecimiento real medio anual delgasto en I+D en la última década ha sido importanteen países como Finlandia (13,5%), Grecia (12%) oPortugal (11,4%) en comparación con la media euro-pea (3,4%). En EEUU ha sido del 5,7% en el mismoperíodo. En España, del 6,7%. Italia ocupa los últi-mos lugares, con el 1,2%.

Muchos de esos fondos de investigación han sidoaportados por la empresa privada: en EEUU, el66,2% de lo que se invierte en investigación provienede la empresa privada, frente al 56,1% de Europa,aunque las divergencias entre los países europeosson muy fuertes: la empresa privada destaca por susaportaciones en Finlandia (70,8%), Dinamarca(58%), Suecia (71,9%), Bélgica (66,2%) y Suiza(69,1%). Justo en el otro extremo de la tabla se si-túan países como Portugal (32,4%) o Grecia(24,2%), aunque ambos países han tenido en esteámbito un crecimiento medio real muy por encima dela media. España se encuentra por debajo de la me-dia, con un 47,2%.

Algunas regiones de Alemania (Braunschweig, Sttu-gart, Oberbayern, Tubingen, Baden-Württemberg,Berlin), y de Finlandia (Pohjois-Suomi, Uusimaa) seencuentran entre las regiones que más recursos pri-vados destinan a la investigación en Europa, y son,además, las más innovadoras. En esa lista destacatambién la Comunidad de Madrid. En cualquiercaso, la empresa privada gasta en investigación,



casi en todos los países, bastante más de lo que in-vierte.

EEUU tiene 93 investigadores por cada 10.000 em-pleados, mientras que esta cifra desciende a 56 en elcaso de Europa. Como sucede también con otros in-dicadores, dentro de Europa hay grandes diferencias,entre los 175 de Finlandia o 106 de Suecia, y los 29de Italia, aunque en ocasiones quizás no se utilicensistemas estadísticos homogéneos. España tiene 56investigadores por cada 10.000 empleados y presen-ta, junto con Australia, el mayor porcentaje de investi-gadores universitarios. Bélgica, Luxemburgo, Portu-gal y España tienen la mayor proporción de investiga-dores jóvenes de entre 25-34 años.

El porcentaje de graduados en Ciencias e Ingenierías esmayor en la UE-25 (24,2%) que en EEUU (18,5%).Este porcentaje sube al 30,5% en el caso de Finlandia.

9.

En cuanto a los resultados de la investigación, el37,12% de los artículos científicos que se publicanen el mundo tiene su origen en la UE-25, mientrasque el 34,86% tiene su origen en EEUU. Es decir,Europa publica más artículos científicos que EEUU,país que ha ido perdiendo peso en todos los indica-dores en el período 1992-2003. Pero si se tiene encuenta el número de artículos por millón de habitan-tes, EEUU publica 1,5% más que Europa. Y si se tie-ne en cuenta la posición de cada país en el rankinginternacional, Suiza ocupa el primer lugar tanto en elranking como en el índice de relevancia de los artícu-los publicados, mientras que EEUU se sitúa en se-gundo lugar, seguido de Holanda, Dinamarca, ReinoUnido, etc. España ocupa el vigésimo primer lugar.

Por otro lado, EEUU es el país que más patentes triá-dicas (patentes registradas en las oficinas centrales



de EEUU, UE y Japón) registra (35,6%) seguido porla UE-15 (31,5%) y Japón (25,6%). España se sitúapor detrás de la mayoría de los países europeos, tantoen porcentajes de patentes triádicas registradascomo en patentes triádicas registradas por millón dehabitantes. Cualquier indicador que se utilice en estesentido es demoledor: la EPO (oficina europea) con-cedió a España un 4,8% de patentes por millón dehabitantes como media en el período 1997-2004, entanto que concedía 56 a Francia, 25,8 a Italia, 113 aAlemania, 78,3 a Holanda o 213 a Suiza. España es-taba por delante de Polonia (0,2), Grecia (1,3) o Por-tugal (1,4).

Digamos, por último, y como dato positivo, que los ín-dices de crecimiento intensivo en los Servicios de altatecnología y en conocimiento intensivo son en Espa-ña los más altos del continente

10.

Si se tiene en cuenta el gasto que cada país realizaen la educación, de nuevo destaca con mucha fuerzaEEUU: es el país que más fondos destina, en térmi-nos de porcentajes sobre el PIB, a la educación(7,5%, justo por detrás de Israel); el que más destinaa la educación superior (2,9%, frente al 1,28% de laUE-25); el que más dólares destina por estudiante,sea contabilizando los gastos en I+D (24.074 frente a8.943 de España) o no (21.566 frente a 6.563 deEspaña), y el país que más porcentaje destina a laeducación superior sobre los gastos de educación entotal: un 38,7% frente al 22,5% de la UE-25. En esteconjunto de indicadores sobresalen, de una forma uotra, Dinamarca, Finlandia, Holanda, Suecia, ReinoUnido e Israel, en el conjunto de países analizados. Sise mide el gasto por estudiante universitario en por-centajes sobre la renta per capita, EEUU destina aese fin el 51%. El país siguiente es Hungría (45%) y,



a mucha distancia, Dinamarca (39%) y Eslovaquia(35%). En esta clasificación, España destina la mitadde EEUU (26%). Como es natural, dado el sistemauniversitario de este último país, un porcentaje im-portante de los fondos destinados a la educación uni-versitaria son privados: un 54,9% (se contabilizanmatrículas, donaciones, ayudas no estatales, becasde entidades privadas, etc.). En España, que tiene unsistema privado de importancia y unas matrículasmás caras que la media europea, estos fondos sondel 23,7%.

En cualquier caso, hay que tener en cuenta que elsistema fiscal en EEUU es muy distinto, y muchos delos fondos que allí se contabilizan como privados de-berían ser contabilizados como públicos en nuestrosistema, porque se trata de donaciones que, al des-gravar, no llegan nunca a las arcas del estado y se di-rigen de forma directa a los fondos de las universida-des: los intereses generados por el capital acumula-do, el «endowment», son muy importantes en lasuniversidades norteamericanas.

En efecto, la principal diferencia en la estructura deingresos entre las universidades de titularidad públi-ca y privada se encuentra en estos fondos de capital(característicos de las privadas, aunque también dis-ponen de ellos las públicas, en menor cuantía) y enlas aportaciones estatales, que favorecen a las públi-cas. Las matrículas, tanto en unas como en otras, sonmucho más caras que en Europa. Este es, con proba-bilidad, uno de los puntos débiles del sistema.

En cuanto al personal universitario, uno de los capítu-los más importantes del gasto, digamos que las ratiosestudiante/profesor no son muy diferentes de un paísa otro (Italia es uno de los países que más alumnostiene por profesor), aunque en Europa hay, en gene-ral, mucho menos personal de apoyo para el profeso-



rado que en EEUU. Por otro lado, si bien, el porcenta-je de gasto en personal es menor (menor que enEspaña al menos) en las universidades norteamerica-nas, ello se debe a que aquellas disponen de unosfondos presupuestarios mucho más generosos en ge-neral, que provocan este desfase y hacen posible quelas universidades puedan invertir en otros capítulosdistintos del de personal.

11.

En las distintas clasificaciones que se vienen reali-zando sobre la calidad de las universidades, destacade nuevo, y con fuerza, EEUU. Los criterios utilizadospueden ser discutibles, y en ocasiones ni siquieracoinciden entre sí. Pero sea cual sea el criterio elegi-do, EEUU ocupa siempre posiciones de cabeza. Losresultados de la clasificación de Shangai, por ejem-plo, son ilustrativos:

Número de universidades sobre las 20 mejores, 100mejores... en el mundo en el año 2006 (en el estu-dio se ha utilizado la de 2005 porque permitía esta-blecer comparaciones más adecuadas con otras cla-sificaciones)

Por delante de España se sitúan en esta clasificaciónel Reino Unido, Japón, Alemania, Canadá, Francia,Suecia, Suiza, Holanda, Australia, Italia, Israel, Dina-marca, Noruega, Finlandia, Rusia, Bélgica, China yCorea del Sur.



20 100 200 300 400 500

USA 17 54 87 118 140 167

Europa 2 34 78 122 171 207

España 1 3 5 9

A modo de conclusiones

En las páginas del estudio se ha intentado fotografiaralgunos de los aspectos más importantes de diversossistemas universitarios, en unos momentos en losque se están produciendo grandes cambios. De losdatos aportados, y de los comentarios realizados a lolargo de las páginas, se pueden obtener algunas con-clusiones.

La más importante es evidente y, aunque pueda serdiscutible, se necesitan argumentos muy sólidos parapensar que las cosas son de otra manera: a grandesrasgos, el sistema universitario de EEUU, con todassus debilidades, funciona bastante mejor que cual-quiera de los diversos países europeos. Y dentro deEuropa, el Reino Unido presenta el mejor sistema,acompañado de algunos países centroeuropeos ynórdicos. Sin embargo, los propios analistas británi-cos son conscientes de que sus universidades estánmuy lejos, en general, de los estándares norteameri-canos y recuerdan que se trata de un sistema que re-cuerda más al estilo soviético de planificación que al


de una moderna democracia. Quizás este párrafo to-mado también de The Economist (22/01/2004, espe-cial sobre la universidad), resume de forma acertadala situación existente: «Para las universidades británi-cas más prestigiosas, la cuestión principal es si de-ben esperar a una mayor desnacionalización, o si de-ben moverse hacia una mayor libertad por su propiacuenta. Para las universidades europeas la cuestiónprincipal es si pueden acabar de hablar de una vezsobre reformas y si pueden introducir alguna. Mien-tras, las universidades norteamericanas, mucho másllenas de salud, felices e inteligentes, siguen cami-nando de forma inexorable». EEUU permanece aten-ta a lo que hacen las nuevas potencias (China produ-jo en 2003 más de dos millones de graduados, la ma-yor expansión conocida en toda la historia; haduplicado en poco tiempo su porcentaje de jóvenesuniversitarios, y su tasa anual de crecimiento en in-versiones en I+D es del 17% en los últimos años), in-tentando responder a los nuevos retos, mientras Eu-ropa duerme con cierta placidez.Con lo que respecta a España, lo cierto es que la si-tuación es preocupante, porque incluso en Europaocupa el furgón de cola, junto con otros pocos países,en casi todos los indicadores que hemos analizado,por delante de los países del este que se han incorpo-rado a la UE en los últimos años. Esto se debe proba-blemente a dos factores principales: por un lado,existen condicionantes de tipo económico. En los paí-ses de su entorno tan sólo Grecia y Portugal tienen unPIB inferior al de España. Pero por otro lado, existentambién otros condicionantes que hacen que los re-cursos utilizados en la educación no se gestionen delmodo óptimo. España tiene unas estructuras univer-sitarias caducas, con una legislación sobredimensio-nada e intervencionista, y una estructura del profeso-rado basada en el funcionariado, que dificulta de for-



ma seria la necesaria flexibilidad que requiere en elmundo moderno el funcionamiento de una institu-ción ágil y capaz de adecuarse en cada momento a loque la sociedad espera de ella. En cualquier caso, elproblema tiene muchas aristas y una gran compleji-dad.

Las observaciones que vienen a continuación van diri-gidas hacia el conjunto del sistema. Porque una cosaestá clara: los estudiantes no salen mal preparados denuestras universidades. No salen mal preparados nilos que terminan su formación aquí, ni quienes cruzanel charco para hacer un doctorado en el otro lado y tie-nen que competir con los de allá. No tienen especialesdificultades —siempre que dominen bien el idioma—,en rendir allí como lo hace cualquier estudiante nor-teamericano. Las cosas cambian, sin embargo, cuan-do se adopta otra perspectiva: nuestras universidadesproducen como tales menos de lo esperable, menoscantidad de artículos y con menor calidad, son lentasen su funcionamiento, y nuestro empleo en sectoresrenovadores y estratégicos es bajo. Aquí se ve unagran distorsión entre las dos funciones básicas de launiversidad: producir ciencia (no lo hacemos bien), ytransmitirla (lo hacemos de forma razonablementebien). Y la propia gestión universitaria se ve larvadapor problemas de fondo.

¿Por qué falla Europa allí donde EEUU triunfa? Sepreguntaba The Economist en uno de sus artículos(24/06/2004). Y se respondía en los mismos térmi-nos que hemos venido subrayando nosotros: «El fac-tor más importante es la diversidad». En la base delsistema norteamericano están las Community Colle-ges que ofrecen unas posibilidades baratas, flexibles,orientadas al trabajo, que dan educación a millonesde jóvenes. Se trata de universidades básicas, que aveces se desdeñan con demasiada facilidad.



Las principales conclusiones a las que nos vamos areferir siguen una línea de reflexión que puede llamarla atención por su simpleza: todas aquellas activida-des y cambios que nos conduzcan hacia formas defuncionamiento similares a las existentes en el mejorsistema universitario del mundo, el de EEUU, seránbeneficiosas para nuestra universidad. Las que nosalejen serán, por el contrario, perjudiciales.

Estas son, por tanto, las principales conclusiones:

1.

En EEUU la presencia de la sociedad en la universi-dad es mucho más constante que en Europa y, enparticular, que en España. Es cierto que en las socie-dades modernas se produce una enorme diversifica-ción de actividades, por lo que uno de los mayoresproblemas es la escasez de tiempo para atender a to-das ellas, como señalan los especialistas, pero ello noexplica en absoluto esa especie de abandono socialque se percibe en no pocos ámbitos españoles, y qui-zás europeos, sobre esta institución. No se trata sólo,aunque también, de los sistemas y de las cuantías dela financiación de la universidad. Ese es únicamenteuno de los aspectos que se deben subrayar, y res-ponde a un problema de mayor alcance, que tienetres manifestaciones claras:

� El poco reconocimiento social a la aportación dela institución universitaria al desarrollo de un país.Nos referimos no a un trabajo específico realizadoen momentos coyunturales, sino al ordinario y ha-bitual, como es el de la formación de los estudian-tes y la impartición de títulos. Sin estos dos hechos,los países de nuestro entorno serían radicalmentedistintos y estarían mucho más atrasados. Esto nolo va a negar nadie, pero tampoco son muchosquienes extraen las conclusiones que una afirma-ción de este tipo requiere. La diferencia en este



punto con el sentimiento norteamericano es muyclara: «Desde cualquier punto de vista, la educa-ción superior de EEUU es uno de los mayores éxi-tos de la historia de la humanidad», afirmaba conorgullo el The New York Times (15-05-2004).

� Las inversiones públicas en esta materia que serealizan en España son bajas, en comparación conlas que se realizan en los países más desarrollados.

� La sociedad no se identifica con la universidad, yal no hacerlo, quienes más debieran apoyarla, losque se han formado en ella y gracias a esa forma-ción disponen de ingresos mayores que el resto, seolvidan de la institución. Los donativos desintere-sados a la universidad son rarísimos en España,mientras que son muy habituales en EEUU. Esto noequivale, por supuesto, a que la universidad debaseguir (en sus titulaciones, por ejemplo), lo que le«pide» la sociedad, porque «lo que pide la socie-dad» se suele confundir con lo que piden algunosagentes sociales relevantes. Si la universidad se li-mitase a esto, hace tiempo que habría desapareci-do. ¿Es capaz de recordar alguien el nombre de lasdoce empresas más importantes de EEUU a co-mienzos del siglo XX? Sería extraordinariamente di-fícil cerrar esa lista. Ahora bien, si alguien preten-diese elaborar otra lista de memoria con las doceprimeras universidades en la misma época, las difi-cultades serían mucho menores, porque no sonmuy diferentes de las doce más importantes queexisten en la actualidad.

2.

Se debe fomentar una mejora en las relaciones entrela universidad y la sociedad. A la sociedad le deberíapreocupar lo que sucede en la universidad. Deberíatener información sobre los profundos cambios queen este primera década del siglo XXI se están produ-



ciendo en las instituciones universitarias. Un buen in-dicador de los cambios que en este sentido se operenlo constituirían dos tipos de estudio, que deberían serpuestos en práctica cuanto antes:

� Impacto de las universidades en su entorno.Impacto económico, social y cultural. Existen de-masiadas obviedades que ignoramos con profundasatisfacción. Nos hemos referido a lo largo del estu-dio a algunas de ellas. Pero hay otras evidentes: porejemplo, una sociedad más informada, cuyosmiembros sean capaces de procesar de forma críti-ca más información, máxime en una sociedad de-sarrollada, es más libre y, por tanto, más democrá-tica, a la hora de tomar sus decisiones. Un mayornivel en la educación superior se traduce en mayo-res sueldos, más facilidad para encontrar empleo,menos paro en la población, mejor salud (con inde-pendencia de edad, sexo, etc.), menor delincuen-cia, más democracia, mayor participación en pro-gramas de solidaridad, etc. En definitiva, el impactopositivo de la universidad en la sociedad es enor-me, aunque esto se percibe de distinta manera enEEUU y en Europa. Según un estudio del año2000, las ocho universidades de investigación delárea de Boston contribuyeron de forma decisiva(cuantificada perfectamente) al desarrollo de la re-gión (ver Appleseed 2005).

� Se debería comenzar a establecer clasificacionesde las universidades españolas, atendiendo a dis-tintos parámetros.

3.

Las universidades se deben liberar de la tutela delestado, y deben gozar de mucha mayor autonomía.Esta recomendación puede ser vista con suspicaciadesde fuera de la universidad, y mucho más en unpaís en el que veneramos tanto los impresos y los tí-



tulos oficiales (¿puede existir algo más absurdo queun título «oficial»? El papel interventor asumido por elestado en España y en gran parte de Europa es unade las mayores lacras que sufre el sistema. La pre-sencia del Ministerio de Educación (bajo el nombreque reciba en cada ocasión) es constante en España:indica los nombres que deben tener las titulaciones ylo que deben durar (aunque esto parece que estácambiando); los cargos que cada institución debe te-ner; los niveles del funcionariado; lo que los profeso-res y cargos deben cobrar; el número de estudiantesque cada institución debe aceptar y en qué condicio-nes; la forma de seleccionar el profesorado (¡fijandoincluso los tipos y características de los ejercicios!);los miembros que cada comisión debe tener, la ofi-cialidad de los títulos, etc. Incluso se ocupa de «ho-mologar» títulos obtenidos en universidades extranje-ras, un trabajo a todas luces absurdo, sobre todo enestudios que no plantean ningún problema de seguri-dad: no es lo mismo homologar el título de medicinaque el de matemáticas. Y tampoco es lo mismo ho-mologar un título de Stanford que el de una oscurauniversidad latinoamericana o africana de cuya exis-tencia incluso pueden caber dudas. ¿Un par de fun-cionarios nombrados por la Administración preten-den homologar un título de Harvard en cuya imparti-ción han participado dos premios Nobel? ¿Homologara qué? Toda esta regulación supone un ataque frontalcontra la libertad que debe gozar cualquier empresa(también la empresa universitaria) en temas que sonbásicos: por ejemplo, seleccionar a sus empleados yfijar los salarios que deben cobrar. Existe una legisla-ción desmesurada, con una cultura universitaria muyproclive a regular de forma exhaustiva todo lo que nohaya legislado la Administración estatal o autonómi-ca. Aquí se debe producir un cambio drástico, y sedebe producir una profunda reflexión en torno a es-



tos puntos, teniendo siempre como objetivo regular lomínimo, y no lo máximo, como sucede en la actuali-dad.

Un ejemplo ilustrativo: la legislación estatal regula,por ejemplo, la forma en que debe defenderse unatesis doctoral, o las condiciones en que deben ser ad-mitidos nuevos alumnos (dependiendo, básicamen-te, de las notas obtenidas en el Bachiller y en la se-lectividad). Esto se hace así porque se entiende queasí, y sólo así, se garantiza la igualdad para todos losinteresados en la defensa de la tesis o en el acceso alos estudios. Sin embargo, ¿qué tipo de igualdad setambalearía si una tesis fuese defendida en una uni-versidad ante un tribunal de cinco profesores, en otraante uno de siete y en otra ante uno de tres? ¿Es quelas tesis defendidas en EEUU ante profesores delmismo centro son tesis de menor calidad que las de-fendidas ante tribunales compuestos exclusivamentepor profesores de otros centros? ¿Por qué, a la horade aceptar a nuevos alumnos, nos debemos ceñirsólo al expediente académico y a las notas de selecti-vidad? ¿No valen las cartas de recomendación deprofesores o las entrevistas personales que segura-mente darán más información sobre las cualidadesde un alumno que puede tener un futuro brillante enuna especialidad, pero oscuro en otra? ¿Significa eso,que es habitual en EEUU, ir en contra de la igualdad?Todas estas cuestiones deberían quedar en manosde cada institución. Entre otras cosas, porque no sepuede legislar con los mismos parámetros para insti-tuciones diferentes.

Por supuesto, el papel muy limitado que un gobiernodebe tener en cuestiones universitarias no equivale ala indiferencia. Son numerosas las intervenciones delgobierno norteamericano también, en momentospuntuales y, desde luego, los fondos más importan-



tes que utilizan las universidades para la investiga-ción son federales.

4.

La diferenciación entre los centros universitarios esfundamental, y es la única forma de competir que tie-ne una universidad hoy en día. Las universidades sedeben diferenciar en algo con respecto a las demás ydeben ofrecer al estudiante ese valor añadido. Perono es muy fácil hacerlo si no se les da esa oportuni-dad y si todas quedan cortadas por el mismo patrón.Los centros nunca pueden ser iguales. Como explicaCanosa (2005), Harvard, Berkeley o UCLA, aun te-niendo diferencias, son universidades generalistas,frente a Stanford, que es una universidad más espe-cializada en unos campos del conocimiento, o el MIT,que es una universidad técnica, aunque las dos tie-nen buenos departamentos de humanidades. Sinembargo, todas ellas son excelentes. El estado debeabandonar de una vez su papel de tutela (como lo hahecho en Bélgica, por ejemplo, sin que se hayan res-quebrajado las estructuras educativas). También enEEUU el papel de la administración estatal en mate-ria universitaria es muy limitado.

La diferenciación se debe producir no sólo entre lasuniversidades, sino también entre los diferentes cen-tros de una misma universidad. Pretender que todoslos centros (y probablemente todas las universida-des) realicen investigación e impartan programas dedoctorado supone un despilfarro preocupante de re-cursos. Si no se hace eso se entiende que hay cen-tros de primera y de segunda. Se debe desterrar deuna vez por todas esa mentalidad. Lo que existen soncentros con diferente misión, con diferentes objeti-vos, tan dignos y tan importantes unos como otros.Que acogerán a alumnos con distintas perspectivas yobjetivos. Se deben fomentar las pasarelas, ofrecer



oportunidades a todos, y hacer que los estudiantessean iguales en el punto de salida, concentrando losrecursos allí donde se pueda obtener una buena ren-tabilidad (intelectual).

En estos momentos, la intervención del estado es unode los factores que impide esta diferenciación.

5.

Por supuesto, este abandono de la tutela del estadono puede tener como consecuencia la aparición dereinos de taifas en la universidad. La proliferación decatedráticos que van definiendo en cada momento loque les parece lo adecuado o no, sin que nadie lespida cuentas. La universidad debe ser evaluada ensu conjunto, sus centros deben ser evaluados. Launiversidad, y sus miembros, deben rendir cuentasante la sociedad. Cuentas sobre su producto final(¿Formamos bien a nuestros especialistas? ¿Produci-mos ciencia?, ¿Transmitimos conocimiento con efica-cia?) y cuentas sobre la eficacia y la eficiciencia de suactividad económica. Bien es cierto que los especia-listas (léase auditores de cuentas) que analizan esteúltimo apartado deberían tener también una mentali-dad más abierta y una disposición cultural acordecon la realidad para asumir que la universidad tieneunas reglas de comportamiento difícilmente equipa-rables a otras empresas y a otras instituciones.

Es imprescindible, por tanto, que en la universidadespañola se produzca un cambio cultural y de men-talidad: la asunción de competencias debe tenersiempre como contrapartida la exigencia de respon-sabilidades. No puede haber competencias sin res-ponsabilidades claras, y al revés. Y todo esto debe so-meterse a una evalución, tanto interna como externa.Evaluación interna, por medio de quienes tienen encada momento distintos niveles de responsabilidad,utilizando los parámetros que cada centro universita-



rio decida: un profesor debe ser evaluado cada ciertotiempo por su director de departamento, éste por sudecano, éste por su vicerrector, éste por su rector,éste por su presidente del Consejo Social y éste por elParlamento o el gobierno correspondiente, suponien-do que se mantengan todos estos cargos que en uni-versidades pequeñas son probablemente innecesa-rios. Evaluación externa, como la que realiza en algu-nos aspectos, aunque lo ideal sería que fuesensurgiendo entidades dependientes directamente deconsorcios de universidades europeas que por supropio prestigio fueran ganando espacio en estos te-rrenos. También aquí es bueno alejarse de la admi-nistración.

Todo esto requiere, por supuesto, cambios culturalesy de mentalidad: cuando pensamos en la evaluación,nos asalta de inmediato la afición por los papeles ypor los formularios, a los que parecemos tener tantocariño. Las cosas deben ser más sencillas. Los res-ponsables tienen que dar de forma directa su opiniónsobre si un profesor cumple o no con su deber, sinescudarse en formularios rellenos de indicadores.Existe un dicho perfectamente aplicable aquí: «hayque mojarse». Muchas veces los formularios impidenjustamente eso. Estos cambios no son fáciles, perono podemos caer en el error de intentar medirlo todocon tan absoluta precisión que al final acabemos po-niendo trabas al trabajo desarrollado por los más bri-llantes sin ser capaces de discriminar, sin embargo, alos incompetentes. Una forma de hacerlo es aplicarla evaluación piramidal a la que nos hemos referido(todo el mundo es evaluado), y ligar los resultados alsalario.

6.

Una de las consecuencias naturales de esa forma deproceder es que pone en cuestión la forma funciona-



rial de relación entre los profesores y la universidad.Los resultados de la evaluación servirían para promo-cionar dentro de las escalas que cada universidad fi-jase y para fijar una parte importante del salario. Yeste sistema valdría, así mismo, para contratar de for-ma ágil a profesores ajenos a la universidad. Y con-tratarlos con los mismos derechos de quienes perte-necen a la plantilla. Para que esto pueda ser real, elfuncionariado debe desaparecer. Claro que estopuede parecer un cambio importante, pero se tratade actuaciones necesarias si queremos soltar lastre yponer las condiciones necesarias para que la univer-sidad pueda despegar.

Si subrayamos la necesidad de que el funcionario de-saparezca, no lo estamos haciendo por esa opinión,tan extendida, de que los funcionarios tienden a lavagancia porque, una vez obtenida la plaza, la uni-versidad no los puede despedir aunque cumplan deforma deficiente con sus obligaciones. Eso no es así:remover a un funcionario de su plaza no es fácil, perotampoco es imposible. Además, la rigidez de los con-tratos laborales no es en la práctica menor: desdeluego en España (y, en general, en Europa), en don-de los sindicatos tienen mucha fuerza, sino que algosimilar sucede también en EEUU. La desaparicióndel funcionariado tendría como consecuencia, a me-dio plazo, un cambio cultural de concepción universi-taria de mucho mayor calado, que pondría límitesmucho más claros a la enorme burocracia que aca-ban generando este tipo de estructuras.

7.

A su vez, estas actuaciones tendrían incidencia tam-bién en otro de los ámbitos que ha sido muy criticadotanto dentro como fuera de la universidad. Nos referi-mos a la llamada endogamia, señalada como uno delos males perversos de la universidad española. Quie-



nes han señalado este problema tienen razón en al-gunos puntos, no en otros. La universidad no es nimás ni menos endogámica que las empresas quenos rodean y desde las cuales, con demasiada fre-cuencia, se nos ha recordado a los universitarios estacuestión. No existe institución alguna que no trate deretener a algún trabajador, con los medios que sea, sifunciona bien. Ni existe investigador que no quieracontinuar con un ayudante que ha colaborado de for-ma leal y eficaz con él. Eso sucede aquí y en las me-jores universidades de todo el mundo. La endogamiaestá profundamente enraizada en la sociedad espa-ñola, no es algo que afecte a sólo a la universidad:existen sagas familiares de dentistas, médicos, jue-ces, periodistas o ingenieros. En la universidad, esteproblema tiene, al menos, tres vertientes:� Endogamia en la selección del profesorado. Enefecto, por ponerlo de forma simple: se ha achaca-do a la universidad que a la hora de elegir un profe-sor titular o un catedrático, los intereses de «los dela casa» han primado sobre quienes se presenta-ban desde fuera, y que siempre se ha acabado se-leccionando a los de dentro. Esto, el resultado finalqueremos decir, ha sido cierto en la mayoría de loscasos. Las razones para que eso haya sucedido asíson, sin embafrgo, diversas: en algunas especiali-dades no ha habido candidatos de fuera, no se hapresentado nadie más que «el de la casa» (el por-centaje no es pequeño); en otras ocasiones, loscandidatos externos han tenido menos méritos quelos candidatos internos (el porcentaje no es peque-ño); no ha faltado quien se presentaba «desde fue-ra» con la intención de no ocupar jamás la plaza,generando unos problemas adicionales y una pér-dida de tiempo muy importante para la universidadconvocante (este sistema ha sido seguido por algu-nas universidades, que enviaban sus candidatos a



la universidad más o menos vecina, como si siguie-ran un manual de instrucciones, con la intenciónde no ocupar jamás, si pueden, la plaza obtenida,promoviendo un sistema de acceso por méritos a launiversidad que realmente les interesa); en otrasocasiones, el candidato externo ha obtenido la pla-zas; y, para finalizar, en ocasiones ha sido la deci-sión injusta y arbitraria de los miembros de una co-misión la que ha decidido entregar la plaza a la per-sona menos preparada. Una decisión, por cierto,sobre la que la universidad, cortada por un patrónrígido y similar al resto de universidades, apenas te-nía capacidad de pedir responsabilidades. No sedebe olvidar, además, que todo esto se ha produci-do en momentos de crecimiento de las universida-des, cuando era patente la escasez de profesorado,porque la demanda existente era muy superior a loque la universidad podía ofertar.No conocemos ningún estudio serio, al margen deafirmaciones más o menos geniales, que haya ana-lizado con detalle todas estas variables para quesepamos con exactitud lo que realmente ha sucedi-do y por qué. No es lo mismo decir que este con-curso lo ha ganado el candidato de la casa, que de-cir que lo ha ganado el candidato de la casa porqueno se ha presentado nadie más. Con eso no quere-mos negar la existencia de abusos. Los ha habido,como los había en los sistemas previos de oposi-ción y los sigue habiendo con el sistema de habili-taciones inventado con posterioridad. En estos sis-temas, en lugar de prevalecer los intereses de losde la casa, prevalecían los intereses y las influen-cias de los catedráticos mejor situados en el con-cierto nacional: hoy por ti, mañana por mí. En nodemasiadas ocasiones, las arbitrariedades hansido, y son, muy similares, aunque nadie hable deendogamia. Y en todas estas afirmaciones se suele



olvidar algo difícil de entender desde fuera, peroque trae no pocos dolores de cabeza a los respon-sables universitarios: si en una oposión a una cáte-dra, resulta premiado el candidato externo, el rec-tor se tiene que «comer» en su presupuesto a unprofesor que le ha caído llovido del cielo, en ocasio-nes para un departamento que anda sobrado deprofesores además, y que no lo puede destinar aningún otro lado: donde antes tenía un solo profe-sor, ahora tiene dos.

Lo lógico es que los criterios de selección fuesenaplicados en un nivel previo. Se ha concedido mu-cha importancia al acceso a los cuerpos de funcio-nariado. La universidad ha intentado, con fortuna osin ella, poner el listón en esa línea. A ello nos hallevado la legislación existente. En lugar de realizartodos los esfuerzos posibles en la adecuada selec-ción de quien se incorpora por vez primera alclaustro de profesores, el profesor asociado (oequivalente), se ha dejado ese problema para el ac-ceso a la titularidad.

Se debe realizar el mayor esfuerzo posible en el pri-mer peldaño. La universidad debería poder selec-cionar entre muchos candidatos en el primer con-trato que realiza, y se deberían buscar mecanismospara que los alumnos de doctorado diesen algunoscréditos, al estilo de los «assistant» norteamerica-nos. Pero, a continuación, en el momento que hayaque renovar ese contrato, o el candidato quiera as-pirar a un contrato mejor, lo lógico es que compitaconsigo mismo, con nadie más. ¿Tiene sentido vera una persona de 50 años arrastrando paquetes delibros y artículos, y sometiéndose a las preguntas,en ocasiones despectivas, de los miembros de unacomisión, frente a otros compañeros de 35 o 40años, en sesiones interminables? ¿Tiene alguna dig-



nidad todo eso? Lo lógico es que quien trabaje enuna institución, como sucede también en una em-presa, se someta a evaluaciones cada cierto tiempoy que, en virtud de esas evaluaciones, pueda pro-mocionar en escala y en sueldo. O que la universi-dad pueda despedirlo, si es incapaz de cumplir conlo que de él se espera. El mismo es su único adver-sario. Pero eso solamente es posible si se adoptaotro sistema diferente, en la línea que venimos di-ciendo.

� Endogamia en la docencia de materias. Se tratade un tipo de endogamia del que apenas se habla,pero que tiene unas consecuencias nefastas en lagestión universitaria. Frente a la situación de unprofesor de una universidad norteamericana, quede forma flexible se hace cargo de un conjunto dematerias cuyo nombre puede variar, el funcionarioespañol está vinculado de por vida a unas mate-rias determinadas. Con lo cual se llega a absurdosdifíciles de entender: un catedrático de física pue-de explicar diversas materias, pero no puede en-señar matemáticas, por ejemplo, a un grupo deprimero de químicas. Sin embargo, un recién li-cenciado en física que fuera contratado por la uni-versidad podría, llegado el caso, explicar tanto físi-ca como matemáticas, algo que su profesor, conmucha mayor experiencia, sin embargo, no puedehacer por ley. La razón es que el acceso a una cá-tedra, a un cuerpo funcionarial, se hace eligiendoun área de conocimiento, al que está vinculada ladocencia de unas materias, de forma que ambascuestiones quedan ligadas sin posibilidad de cam-bio. Se trata de un problema endogámico muy se-rio, que causa graves problemas de distribución yde gestión de la docencia, al que apenas nadie serefiere y al que nos ha llevado esa absurda manía



de regularlo todo. La solución es bastante simple:diferenciar el acceso al cuerpo de titulares o cate-dráticos (que se debe hacer por especialidades,ya que nadie sabe de todo) de la docencia (unprofesor puede hacerse cargo de distintas mate-rias, algunas de su propia especialidad y otros deotras especialidades).

� Endogamia en la selección de los cargos. Este esel tercer tipo de engogamia, que, curiosamente,tampoco suscita demasiadas críticas. La universi-dad es profundamente endogámica en este puntoporque debe reclutar sus dirigentes, en todos losniveles, y salvo con la excepción del gerente (y vi-cegerentes, si los hay), de forma obligatoria, entresus propios empleados. ¿Cabe algo más endogámi-co que la obligación de que el máximo dirigente dela universidad, el rector, deba ser elegido entre loscatedráticos de la universidad?

Las universidades son hoy en día institucionesmuy complejas, que en ocasiones administranmuchísimos fondos, y que tienen que saber ges-tionar la penuria. Los responsables deben ser ver-daderos expertos en la gestión. Por eso no tieneningún sentido que la responsabilidad recaiga deforma necesaria en «alguien de la casa», cuandolo más probable es que precisamente en este pun-to haya personas «de fuera» que tengan un caudalde conocimiento y experiencia mayor, en ocasio-nes al menos. El rector debería ser elegido por elgobierno, o por el Consejo Social, de entre mu-chos candidatos, sean de la casa o sean externos.¿No hacen eso las «Grandes Écoles», por ejemplo,que son consideradas en Francia como las univer-sidades serias? ¿No es eso lo que se hace en lasuniversidades que mejor funcionan? Otra cosadistinta es que para cuestiones académicas se



deba contar de forma necesaria con expertos de lacasa.

8.

La universidad debe tener fuentes más diversifica-das de financiación. En estos momentos, son bási-camente tres las fuentes de ingresos: las subvencio-nes gubernamentales, las matrículas y los contratosde investigación. De estas fuentes sólo las dos prime-ras contribuyen a financiar el gasto corriente, aunquetambién lo hacen los contratos a través de un porcen-taje que la universidad imputa a gastos de funciona-miento. Las matrículas contribuyen en las universi-des públicas en un porcentaje inferior al 20%, por loque la autonomía de la universidad está a merced delo que disponga la administración correspondiente.La universidad carece de decisión alguna en cuestio-nes centrales de la gestión: los precios de las matrí-culas los fija el gobierno de la Comunidad (o el Con-sejo Social) y la subvención la fija el Parlamento. Elhecho de tener esas fuentes tan cautivas y de no dis-poner de otras fuentes alternativas de financiacióncondiciona de forma severa la gestión universitariaque queda sometida a la opinión de responsables po-líticos que en ocasiones tienen un grave desconoci-miento de la realidad universitaria y perciben a losrectores más como adversarios que como responsa-bles educativos con los que tienen que trabajar deforma coordinada.

� El precio de las matrículas. En comparación conotros países europeos, las matrículas españolas sesitúan en la gama alta de la tabla. En estos momen-tos, el Reino Unido está impulsando un cambio enlos sistemas de financiación, que tendrá como con-secuencia que los universitarios deban pagar máspor sus matrículas, más incluso que lo que se pagaen EEUU: en este último país el estudiante debe



pagar alrededor de 3.250_ por un año en titulacio-nes de grado («Bachelor») y en instituciones públi-cas para los habitantes del propio estado, mientrasque el gobierno británico propone un horizonte deunos 4.500_. A propósito, este es otro detalle másque responde a la flexibilidad del sistema nortea-mericano: un estudiante de fuera del estado pagaen EEUU mucho más, hasta tres veces más, paraestudiar en una institución pública de ese estado.¿Cree alguien que con esto se atenta contra laigualdad? ¿Es ilógico que el precio de la matrículade la Universidad de Extremadura en Cáceres, fi-nanciada casi en exclusiva con impuestos de losextremeños, deba costar lo mismo a un extremeñoque a un industrial catalán que envía a su hija a esauniversidad porque hay una especialidad determi-nada en la que tiene interés?

Aunque cualquier político tiembla ante la sola ideade incrementar los precios de las matrículas, haypocos temas con los que se haga tanta demagogia:los líderes estudiantiles han defendido por todos losmedios que el precio de las matrículas nunca subapor encima del IPC. O eso, o menos. Esta políticatiene la consecuencia contraria a la que se preten-de defender: se intenta primar la igualdad, pero alfinal se favorece la desigualdad, y se impide que launiversidad contribuya, como debería, a una redis-tribución social de la riqueza. ¿Por qué?

Para empezar, resulta que todas las familias, conindependencia de sus ingresos económicos, paganexactamente lo mismo. Y hay muchas familias queincluso sin enviar a sus hijos a la Universidad, con-tribuyen con sus impuestos a la formación de ter-ceras personas: de esas terceras personas que,gracias al conocimiento adquirido en la universi-dad, es muy posible que una vez fuera de ella se



beneficien de manera personal al conseguir sala-rios bastante más elevados que los de familias aje-nas que con sus ahorros les han abierto esa posibi-lidad.

La educación universitaria, a diferencia de la edu-cación secundaria, es un bien limitado: no todo elmundo debe ir a la universidad, ni todo el mundopuede estudiar la carrera que le apetezca, porquese crearían profundos desequilibrios. Un bien es-caso, o al menos limitado, cuesta dinero, que debeser pagado por el conjunto de la sociedad. Y, paracolmo, la educación universitaria es —«deberíaser»— mucho más cara que la educación del restodel sistema. Un estudiante universitario, en unaeconomía que funcionase, debería costar muchomás que un estudiante de bachiller. Junto con ladocencia, las universidades investigan, y la investi-gación es muy cara.

Porque lo cierto es que las características de la edu-cación superior han sufrido en las últimas décadasunos cambios tan drásticos que obligan a replan-tearse los sistemas de financiación tradicionales:

� La universidad se ha socializado, se ha demo-cratizado. Porcentajes de jóvenes de hasta el50%, según países, están matriculados en la uni-versidad, con lo cual los costes de mantenimien-to se han incrementado de forma sustancial.

� La sociedad está variando hacia la «economíadel conocimiento». Las universidades son losmotores más importantes del conocimiento, y nu-tren con su producto (personas formadas) a lasindustrias más dinámicas de la sociedad. «Lasuniversidades han jugado un papel central en laexpansión del conocimiento sobre el que seconstruye la economía actual, y continuarán ha-ciéndolo». La economía del conocimiento ha in-



troducido en nuestras sociedades unos cambiossin parangón.

� Nos encontramos en un mundo globalizado,que está afectando a la universidad tanto como ala industria. Cada vez más gente estudia fuera desu país, con lo que los campus tienden cada vezmás a sufrir estos efectos.

� Las universidades están obligadas a competirpara captar estudiantes y captar fondos de inves-tigación. Deben competir para utilizar nuevos sis-temas y amoldarse a las nuevas tecnologías de lacomunicación.

� Las universidades se diversifican y adoptannuevas formas. MIT tiene vinculaciones con dosuniversidades de Singapur, que participan de for-ma activa en los cursos de la institución nortea-mericana a través de Internet. La Universidad deMonterrey, en Mexico, atiende por videoconfe-rencia a más 70.000 estudiantes. La University ofPhoenix es una empresa concebida para ganardinero: tiene 280.000 alumnos (el 95% trabajan)repartidos en 239 campuses, aunque básica-mente es no presencial. El campus de Hohokamacoge a las oficinas principales de Apollo Group,la compañía propietaria de la universidad. Se hancreado numerosas universidades corporativas.Microsoft y Sony han desarrollado centros de in-vestigación en el Cavendish Laboratory de la Uni-versidad de Cambridge, etc. Las líneas de sepa-ración entre instituciones universitarias, de tercerciclo, postsecundaria, centros de investigaciónde compañías privadas, etc. son cada vez másdifusas y los límites de los centros del saber estáncada vez más difuminados.

� Las universidades tienen como objeto de estu-dio temas mucho más variados que los que han



sido tradicionales: de la manipulación genética alos estudios sobre la transexualidad, pasando porel cambio climático o las políticas sobre la ener-gía.

Todo ello ha generado problemas financieros en lasinstituciones universitarias. Problemas que se tra-ducen en ocasiones en edificios y laboratorios de-fectuosos, salarios mermados, servicios deficien-tes, etc. La alternativa es que una parte de la edu-cación recaiga en quienes se aprovechan de formadirecta de ella, en los estudiantes. El hecho de quelos estudiantes paguen más por sus estudios tienetambién otros efectos beneficiosos:

� Las universidades no deben tener deudas connadie en su planificación: si una titulación re-quiere de laboratorios especializados, la universi-dad puede decidir subir los precios, lo mismoque si existe una demanda fuerte por una titula-ción.

� Los estudiantes están más motivados para re-clamar mayor calidad, y sólo los que tienen ma-yor interés se matriculan. Véase, por ejemplo, losucedido en Austria.

� Los estudiantes se convierten en «clientes»mucho más poderosos, porque muchas situacio-nes ahora corrientes serían impensables con es-tudios que tuviesen un coste mayor.

� Se podrían introducir otros mecanismos de se-lección diferentes.

La consecuencia lógica es que los precios de lasmatrículas se revisen al alza, o que se busquen fór-mulas (como las existentes en Australia, Reino Uni-do y EEUU) para que los alumnos licenciados, unavez incorporados al mercado de trabajo y una vezasegurado un determinado nivel de renta, asuman



parte del coste que supuso su formación. Es decir:el precio de las matrículas sería más caro, pero sepodría pagar con préstamos automáticos sin inte-rés, que los estudiantes devolverían más tarde, sise cumplen determinadas condiciones. No hay otrasolución al medio plazo, si queremos que las uni-versidades se vayan abriendo camino de forma au-tónoma, vayan buscando factores de diferencia-ción, y puedan asumir su carga financiera. Así co-menzarían a diversificar también sus fuentes deingresos. Ahora bien: si se opta por la primera delas soluciones, de nada serviría subir los precios sial mismo tiempo no se pone en marcha, de formacoordinada, una política de becas, préstamos yayudas mucho más atrevida que la existente en laactualidad. Ambas cuestiones deben ir de la mano,para que las familias con menos recursos puedanseguir enviando a sus hijos a la universidad. Hayque estudiar bien los tiempos de aplicación y laorientación de las ayudas: en principio, las becasestarían más orientadas al primer ciclo, y los prés-tamos al segundo. La socialización y extensión delos estudios universitarios es uno de los grandes lo-gros del siglo XX.�Hay que explorar otras fuentes de ingresos. Porejemplo, las empresas deberían contribuir con do-naciones a la universidad. No sólo las empresas:cualquier persona particular debería hacerlo. Peropara ello se requiere una modificación del sistemafiscal, de modo que las universidades tengan untratamiento, en este sentido, mejor que el que tie-nen las fundaciones. Debería desgravarse casi el100%. Esa es la única forma por la que las univer-sidades pueden lograr también una mayor diferen-ciación y una mayor autonomía. Las universidadesnorteamericanas, a diferencia de las europeas (he-mos dado datos en el estudio) reciben muchas do-



naciones de empresas, particulares y antiguos es-tudiantes. Proveer de fondos a la universidad (porparte de empresas o profesionales) se acepta comoalgo natural, y forma parte de eso que podríamosllamar «cultura universitaria social»: del mismomodo que las radios públicas, por ejemplo, estánsolicitando continuamente ayudas a los oyentes, pi-diéndoles que contribuyan con cheques de apoyo,el sistema universitario organiza actividades espe-cíficas cuyo único objetivo es recoger fondos(fund-rising), algo que, al menos en esta parte deEuropa, es bastante desconocido. El sistema fiscales muy distinto, y las desgravaciones mucho másimportantes que en Europa. Las universidades dis-ponen de unos fondos de capital que les permitenafrontar con garantías momentos económicos quepueden ser más delicados. Un vistazo a los titularesde prensa de los últimos años puede ser muy ilus-trativo: «La Universidad de Michigan recibe unadonación de 100 M de $» (The New York Times,09-09-2004); «Tufts recibe 50 M de $ (The NewYork Times, 10-09-2004); «Brown University recibeuna donación de 100 M de $ (The New York Times,15-09-2004); «Harvard sobrepasa los 22.000 M dedólares en fondos» (The New York Times,16-09-2004); «CUNY se marca como objetivo con-seguir 1.200 M$» (The New The New York Times,09-11-2004); «La Universidad de Duke se marcacomo objetivo conseguir 2.600 M$» (The New YorkTimes, 27-11-2004); «La Universidad de Marylandrecibe una donación de 60 M$» (The WashingtonPost, 04-02-2005); «La Starr Foundation dona50M$ para investigar con células madre» (TheNew York Times, 23-05-2005). El decano de TuckSchool of Business afirmaba que entre el 30-50%de sus ingresos provenía de donaciones (The Eco-nomist, 20/05/2004) y la Tepper School of Busi-



ness, de Carnegie Mellon, comenzó a llamarse asícuando la familia Tepper donó 55 millones de dóla-res. Cornell recibió 386 millones de dólares en2004 (The New York Times 12-06-2005). Varios delos cheques recibidos por la USC (University ofSouthern California) eran superiores a los 100 mi-llones de dólares (CrossTalk, Summer 2005). En elaño 2004, las donaciones privadas alcanzaron24,400 M de dólares (más de 1.600 $ por estu-diante como media, aunque con un reparto muydesigual). Lucasfilm Foundation, de George Lucas,donaba a mediados de septiembre de 2006 la can-tidad de 175 millones de dólares a la University ofSouthern California. Hemos indicado aquí lo queaparece en las noticias de prensa. Por supuesto,hay millones de modestos contribuyentes que en-tregan donaciones pequeñas cada año a las másdiversas instituciones. En 1985, el origen del 28%de los ingresos del presupuesto de la Universidadde Virginia, pública, era estatal. En 2004 se habíareducido al 8%. Pero, como decimos, esto sólo esposible con un cambio tanto en la mentalidadcomo en el sistema fiscal. Lo segundo deriva enparte de lo primero.

Habría que explorar también, quizás, otras fuentesalternativas: los deportes, por ejemplo, proporcio-nan muchos fondos a las universidades norteame-ricanas.

9.

Se deben encontrar otros vínculos de unión entre losestudiantes y la universidad. Con frecuencia nos que-jamos de que, salvando lo que ocurre en determina-das ciudades (Salamanca, Granada), la vida universi-taria es a veces demasiado lánguida. Los estudiantesvan a clase, hablan de vez en cuando con el profesor,y aquí se acaba la historia.



Una forma muy eficaz de involucrar al estudiante enla vida universitaria es el trabajo no académico. Esmuy habitual que el estudiante americano combinetrabajo manual y estudios, y trabaje unas horas a lasemana en el bar, la biblioteca, el student union, laslibrerías o papelerías de la universidad o ayudando amanejar ordenadores. En algunas universidades es,incluso, obligatorio, para que no se produzcan dife-rencias basadas en la necesidad de ingresos econó-micos.

La legislación española hace imposible esto. ¿La ra-zón? El estudiante no puede ocupar puestos de tra-bajo, porque estos puestos corresponden a personalde PAS o a profesores. Además, tendrían contratosbasura. ¿El resultado? El estudiante, que en muchasocasiones anda muy necesitado de ese dinero, notrabaja en la universidad, sino que lo hace fuera,dando clases particulares, sirviendo cervezas en ba-res los fines de semana, montando choznas o relle-nando encuestas. Es decir, acaba enfrentado a unascondiciones de trabajo mucho peores y más insegu-ras. Por otro lado, el objetivo básico de la defensa sin-dical, la creación de empleo, no se cumple, porque launiversidad, al carecer de medios, no convoca esospuestos de trabajo. Al final pierde todo el mundo.Este es el típico resultado de la inflexibilidad y mues-tra una preocupante incapacidad para buscar formasde funcionamiento más adecuadas a un mundo tancambiante como el nuestro. Se debería proceder auna modificación legal que permita a los estudiantescombinar trabajo y estudio de forma regular en elámbito de las instituciones universitarias.

10.

Hay que hacer una apuesta decidida para aplicar lasdirectrices del proceso de Bolonia, de forma que to-dos los estudiantes europeos dispongan de un es-



quema simple, comprensible y claro de las titulacio-nes, válido en todos los países.

Pero habría que ir incluso más allá: se debería tendera la unificación de todos los estudios postsecunda-rios en un único esquema, bajo un marco legal flexi-ble y en consonancia con lo que se percibe en Euro-pa y lo que se hace en EEUU. En este sentido, debe-rían distinguirse los siguientes tipos de:

� Titulaciones cortas, de un año o dos, orientadasal mercado laboral, con estudios muy prácticos.Algunas de esas materias podrían ser convalidadasmás tarde si el estudiante decide continuar con losestudios.

� Titulaciones cortas, de dos años (algo similar a loque el propio Ministerio ha propuesto), que daríanlugar a un Diploma para poder obtener más tarde,tras otros dos años, un Bachelor (Master con 6,etc.). Tendrían una carga más teórica.

Este esquema debería quedar amparado en un úni-co marco legal, flexible, que agrupase todos los es-tudios postsecundarios, con independencia de quese realicen en la universidad o no. Sería de todopunto fundamental fomentar las «pasarelas», lasposibilidades de cambiar de un sistema a otro, quelos estudiantes encuentren la libertad suficientepara pasar de una opción a otra sin que eso signifi-que continuamente comenzar siempre de cero.Poco a poco, el propio mercado iría poniendo las co-sas en su lugar.

Naturalmente, no faltará quien vea en todas estas ob-servaciones un liberalismo exagerado. Aunque noscabe la duda de si esta opinión es peyorativa o no, locierto es que hemos intentado realizar unas reflexio-nes derivadas de lo que se observa fuera. Más o me-nos así funcionan los buenos sistemas universitarios,



y sería interesante que más o menos así funcionáse-mos también nosotros.

Sin embargo, más allá de las opiniones, es evidenteque estos cambios deben ser introducidos poco apoco. Uno de los males de la universidad española esque ha estado sometida a demasiados cambios: he-mos perdido la cuenta de los ministros que han desfi-lado en educación en los últimos años y de los cam-bios legales que han ido introduciendo, atentando enno pocas ocasiones contra el más elemental sentidocomún.

Somos conscientes también, faltaría más, de que lasociedad de EEUU y las sociedades europeas tienencaracterísticas muy diferentes. No estamos preconi-zando una copia mimética, porque estamos hablan-do de sociedades con rasgos no siempre comunes.Las copias no pueden ser desordenadas o poco jui-ciosas. Por ejemplo, hace unos años se implantó laidea de que era muy necesaria la movilidad en la uni-versidad: los profesores y los becarios universitariosnos debemos mover de una universidad a otra. Porsupuesto, enviar a nuestros universitarios, sean pro-fesores o no, a alguna de las 100 mejores universida-des del mundo es muy beneficioso, pero no forzosa-mente tiene que serlo el impulsar traslados a otrasinstituciones de parecida calidad a aquella en la queprestamos servicios. Sin embargo, en la práctica, lamovilidad se entendía más de esta segunda formaque de la primera. Es bueno que nos movamos...porque es eso lo que se hace en EEUU, con notableéxito además. ¿Pero tiene eso algún sentido en elcaso español?

Para empezar, ya hemos visto que los datos econó-micos ponen otras variables de suma importanciasobre la mesa. Pero, lo que quizás sea más impor-tante, la «cultura» de la movilidad es muy diferente



en EEUU y en España (y en Europa), aunque en losúltimos años estemos cambiando los esquemas. Lasociedad de de EEUU es mucho más dinámica: conmenos del 5% de paro, los norteamericanos cam-bian de empleo cada 7 años, frente a cada 11 enEuropa o Japón; desde 1990 han entrado en esepaís más de 14 millones de inmigrantes, solo de for-ma legal; en 2005, uno de cada siete habitantes hacambiado de casa (equivale a la población total deEspaña); la media de cambio de domicilio durantelos últimos años ha sido aún mayor, uno de cadacinco, siempre en el sector de la educación más jo-ven y que más nivel formativo tiene; entre 1995 y2000, la mitad de la población norteamericana hacambiado de dirección postal y la mitad de los gra-duados universitarios ha cambiado de casa (las cua-tro quintas partes cuando nos referimos a los gra-duados universitarios con edad entre 25 y 30 años).Se puede decir, en conclusión, que el cambio, seauniversitario o no, forma parte esencial de la culturanorteamericana. Y el cambio es mucho más fácil enuna sociedad que funciona casi con el pleno em-pleo, con personas que tienen lazos de identidad te-rritorial y familiar débiles y con rasgos sociales (el«american way of life») que se manifiestan de formabastante parecida en Texas, Oregon o Florida. Enese contexto, lo que no es sino algo muy natural yasumido en un país, incluso buscado, se puedeconvertir en una traba cuando se trata de trasladarel modelo a otro. Ya indicó Tocqueville que en EEUUun hombre compra la casa pensando en su retiro yla vende antes de haberle puesto el techo. No es,precisamente, lo que sucede en España.Por eso no vale la copia más o menos ciega de mo-delos ajenos, porque hay que analizar bien las dis-tintas circunstancias. Pero hay algo a lo que no nospodemos sustraer: los sistemas europeos deben



competir con aquél, y de momento llevamos las deperder. De esta afirmación se pueden extraer con-clusiones, las que sean, que nos tienen que llevar aintroducir cambios, los que sean, en nuestro siste-ma universitario.



Las siguientes Instituciones colaboran en las actividades de laAcademia Europea de Ciencias y Artes-España, y financian susproyectos:

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