Actualización docente situada. Fundamentos teóricos y su ...
249
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL __________________________________________________________ SECRETARÍA ACADÉMICA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN FORMACIÓN DOCENTE ACTUALIZACION DOCENTE SITUADA. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y SU METODOLOGÍA Tesis que para obtener el Grado de Maestro en Formación Docente Presenta Jaime Heredia Núñez Tutor Dr. Prudenciano Moreno Moreno México, D.F. Noviembre 2016
Transcript of Actualización docente situada. Fundamentos teóricos y su ...
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
__________________________________________________________
SECRETARÍA ACADÉMICA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
FORMACIÓN DOCENTE
ACTUALIZACION DOCENTE SITUADA.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y SU METODOLOGÍA
Tesis que para obtener el Grado de
Maestro en Formación Docente
Presenta
Jaime Heredia Núñez
Tutor
Dr. Prudenciano Moreno Moreno
México, D.F. Noviembre 2016
2
INDICE
Págs.
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………..... CAPITULO I: CONCEPTUALIZANDO LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE 1.- Diferentes Miradas sobre Actualización ………………………………………………... 2.- Conceptualización del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros en Servicio sobre Actualización (SEP)………………… 3.- Perspectivas Ideológicas de los Modelos de formación de los Profesores………….. I.- Propuesta de Kirk ……………………………………………………………………… II.- Propuesta de Pérez Gómez ………………………………………………………….. A.- Perspectiva Académica………………………………………………………………… a) Enfoque Enciclopédico……………………………………………………………… b) Enfoque Comprensivo………………………………………………………………. B.- Perspectiva Técnica…………………………………………………………………….. a) Modelo de Entrenamiento ………………………………………………………….. b) Modelo de Adopción de Decisiones……………………………………………….. C.- Perspectiva Práctica……………………………………………………………………. a) Enfoque Tradicional…………………………………………………………………. b) Enfoque de la Práctica Reflexiva…………………………………………………... D.- Perspectiva de Reflexión en la Práctica para la Reconstrucción Social………….. a) Enfoque de Crítica y Reconstrucción Social …………………………………….. b) Enfoque de Investigación Acción y Formación del Profesor para la Comprensión…………………………………………………………………………. III.- Propuesta de Gilles Ferry ……………………………………………………………… A.- Modelo Centrado en las Adquisiciones………………………………………………. B.- Modelo Centrado en el Proceso………………………………………………………. C.- Modelo Centrado en el Análisis……………………………………………………….. IV.-Propuesta de Ferreres………………………………………………………………….. V.- Propuesta de Yus Rafael ……………………………………………………………… 4.- Conceptos de Actualización de Acuerdo a los Modelos de Formación………………
CAPITULO II: MODELO OFICIAL DE FORMACIÓN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 1.- Definición de Formación Continua ……………………………………………………….. 2.- Perfiles, Parámetros e Indicadores para el Servicio Profesional Docente……………. 3.- Docente y Currículum desde el Enfoque por Competencias…………………………... 4.- Los Diez Dominios de las Competencias……………………………………………….. 5.- El Docente y el Currículum desde el Enfoque Socioformativo de las Competencias 6.- Diferencias entre los Enfoques por Competencias: Conductual, Funcionalista y Constructivista con Enfoque Socioformativo ………………………………………………..
6 13 18 19 20 20 20 20 21 22 23 24 25 25 26 29 30 31 33 34 35 36 37 37 38 41 48 57 60 64 66
3
CAPITULO III: LA ACTUALIZACIÓN Y SUS CONTEXTOS 1.- Distintas Perspectivas sobre Educación…………………………………………………. A.- Como Crecimiento Personal ………………………………………………………….. B.- Como Autotarea ………………………………………………………………………… C.- Como Autotarea Ayudada …………………………………………………………….. D.- Como Cooperación …………………………………………………………………….. 2.- Significación del Currículum……………………………………………………………… 3.- Fines que Persigue la Actualización ……………………………………………………... 4.- Actualización una Necesidad Sentida de los Profesores………………………………. CAPITULO IV: TEORÍAS PSICOLÓGICAS QUE FUNDAMENTAN LA ACTUALIZACIÓN SITUADA 1.- Teoría Histórico Cultural o Sociocultural…………………………………………………. A.- Sustentos Teóricos que le dan Origen……………………………………………….. B.- La Zona de Desarrollo Próximo, Herramienta de Actualización…………………… 2.- Teoría Ecológica de Sistemas (Enfoque Ecológico)……………………………………. A) Fundamentos Teóricos…………………………………………………………………. B) Estructuras del Ambiente Ecológico………………………………………………….. a) Microsistema………………………………………………………………………….. b) Mesosistema………………………………………………………………………….. c) Exosistema……………………………………………………………………………. d) Macrosistema…………………………………………………………………………. 3.- Teoría Psicológica con Enfoque Humanista…………………………………………… A.- El “estar bien” como persona………………………………………………………….. B.- Enfoques Acerca de lo que Constituye la Vida Plena………………………………. CAPITULO V EL LIDERAZGO DEL DOCENTE DESDE EL ENFOQUE HUMANISTA A.- El Docente como Líder…………………………………………………………………….. B.- El Docente y el Grupo……………………………………………………………………… C.- Liderazgo y Actualización Situada………………………………………………………... D.- Condiciones que Crea el Líder para el Logro del Proyecto…………………………… E.- El Líder Centrado en el Grupo y la Actualización………………………………………. F.- Problemas en la Realización del Liderazgo……………………………………………… G.- El Liderazgo Centrado en el Grupo y sus Aportes a la Actualización Situada………. 1.- Significado de la Experiencia en Cada Miembro del Grupo………………………. 2.- La Internalización de las Funciones del Líder………………………………………. 3.- Los Cambios en el Funcionamiento del Grupo………………………………………
70 71 73 74 75 77 82 87 95 95 98 104 104 107 109 111 112 113 116 119 122 126 128 130 133 136 141 144 144 145 146
4
CAPITULO VI PRECISIONES TEÓRICAS SOBRE ACTUALIZACIÓN SITUADA 1.- Contribuciones a la Conformación de la Perspectiva de Actualización Situada……... A.- Modelos de Formación de Profesores………………………………………………... B.- Teorías Psicológicas (Histórico Cultural, Sistemas con Enfoque Ecológico y Humanista)……………………………………………………………………………………….. 2.- El “habitus” Docente y La Actualización………………………………………………….. 3.- El Docente y el Equipo Educativo Comprometidos con su Actualización…………… A.-El Docente Ético…………………………………………………………………………. B.- La participación del Equipo Educativo en el Proceso de Actualización................. CAPITULO VII COMO TRABAJAR LA ACTUALIZACIÓN SITUADA 1.-Docencia Reflexiva………………………………………………………………………….. 2.- La Práctica Reflexiva en la Actualización Situada………………………………………. 3.- La Reflexión a través del Diálogo…………………………………………………………. a) Reflexión Personal……………………………………………………………………….. b) Diálogo Reflexivo con otro Colega: contar la Historia……………………………….. c) Diálogo Reflexivo con otro Colega: Formar parte de la Historia…………………….. d) Diálogo Reflexivo con otros Colegas: Facilitar el Desarrollo de la Práctica Reflexiva…………………………………………………………………………………… CAPITULO VIII EL DIARIO DE CLASE, HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO DE LA ACTUALIZACIÓN SITUADA 1.- Diario de Clase………………………………………………………………………………. a) Los Guiones y Rutinas de la Práctica………………………………………………… A) El Diario como parte del Proceso de Actualización………………………………….. B) El Diario como Herramienta para Sistematizar la Reflexión………………………… a) Hacer descripciones muy detalladas de acontecimientos significativos eliminando los estereotipos escolares………………………………………………………... b) Para un mismo fenómeno, analizar sus posibles causas y consecuencias……... c) Diseñar las propias líneas de acción para abordar los problemas detectados, y establecer posibles acciones para su intervención psicopedagógica……………………. d) Categorizar los problemas por su origen, psicosocial o psicopedagógico para establecer con mayor precisión las actividades de intervención reflexiva………………... e) No hacer valoraciones aisladas o fragmentadas de toda realidad descrita en el Diario……………………………………………………………………………………..
149 149 151 154 157 157 160 165 170 172 173 174 174 175 177 178 180 182 182 183 184 184 185
5
CAPITULO IX
LA TUTORÍA, HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR LA ACTUALIZACIÓN SITUADA 1.- Conceptualización de Tutoría……………………………………………………………… A.- La Tutoría Organizacional desde la Mirada Oficial…………………………………. B.- Fines de la Tutoría……………………………………………………………………… C.- Perfil del Tutor…………………………………………………………………………… D.- Escenarios de la Tutoría en la Actualización Situada………………………………. E.- Enfoques de la Tutoría………………………………………………………………….. F.- Como Llevar a cabo la Acción Tutorial………………………………………………... G.- Evaluación de la Tutoría………………………………………………………………… H.- Momentos de la Acción Tutoral (Inicio, Cultivo, Separación y Redefinición)…… 2.- Cómo llevar a cabo la Acción Tutoral, (ejemplo)………………………………………… I.- Inicio……………………………………………………………………………………… II.- Cultivo (Desarrollo)……………………………………………………………………… III.- Separación………………………………………………………………………………. IV.- Redefinición……………………………………………………………………………..
CAPITULO X LA ASESORÍA ACADÉMICA EN LA ACTUALIZACIÓN SITUADA
1.- Conceptualización de asesoría……………………………………………………………. A) Intervención Asesora…………………………………………………………………….. B) Modelos de Asesoramiento……………………………………………………………... a) Modelo de Intervención……………………………………………………………….. b) Modelo de Facilitación……………………………………………………………... c) Modelo de Colaboración……………………………………………………………… 2.- Perspectivas de la Asesoría……………………………………………………………….. 3.- El Liderazgo Compartido del Asesor……………………………………………………… 4.- El Seminario como Metodología de Asesoramiento…………………………………….. A) El Seminario Antes, Durante y Después del Asesoramiento Grupal………………. B) Evaluación del Seminario como Proceso de Desarrollo Personal y Profesional…. C) Seminario Introductorio………………………………………………………………….. D) Seminario Avanzado…………………………………………………………………….. I.- Elaboración del Plan de Asesoramiento por los participantes………………………. II.- Etapas para la Elaboración del Plan de Asesoramiento Académico………………... E) Inicio de asesoramiento por medio del Método del Seminario……………………… a) Fases del Seminario…………………………………………………………………..
LA COMUNIDAD DE PRÁCTICA, COMO HERRAMIENTA PARA SOCIALIZAR TEORÍA DE LA PRÁCTICA…………………………………………………………………… CONCLUSIONES FINALES……………………………………………………………………
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………………..
187 191 196 196 198 199 201 201 203 203 203 204 205 207
210 214 215 216 217 219 220 221 222 224 227 228 229 229 231 233 234 239 241 243
6
INTRODUCCION
Uno de los retos más importantes en el ámbito de la educación en México se centra en la
mejora de las prácticas educativas de los docentes y el impacto que estas tienen en el
aprendizaje de los estudiantes para que logren el perfil de egreso planteado para cada nivel
educativo descrito en los Planes y programas de estudio correspondientes.
Para conocer los avances de dicho proceso educativo, el Estado recurre a una serie de
instrumentos de evaluación estandarizados que son aplicados tanto a estudiantes como a
docentes de manera periódica para medir el porcentaje de consecución de las metas
planteadas.
Desde esta perspectiva se puede visualizar que la mejora educativa debe verse reflejada en
los resultados que arrojan las evaluaciones estandarizadas, en consecuencia la actualización
del profesorado debe enfocarse al desarrollo de competencias docentes que coadyuven
principalmente al logro de los objetivos planteados en el currículum, que serán medidos a
través de instrumentos que indagan sobre aprendizajes cognitivos y procedimentales
adquiridos en el aula dejando fuera los de la cotidianidad. Con base en dichos resultados se
diseñan los programas de actualización, pero es de resaltar que son mediaciones de carácter
cuantitativo que no involucran los aspectos subjetivos del contexto.
Como consecuencia de lo antes mencionado, los datos que arroja la metodología de
evaluación empleada, no pueden, ni deben ser considerados como verdades absolutas, al no
considerar aspectos del contexto que permean la práctica docente como los aprendizajes de
los estudiantes, motivo por el cual, para contar con un diagnóstico más apegado a las
distintas realidades de cada sitio escolar, es necesario recurrir a un sistema de evaluación
que contemple todos los condicionantes que inciden en el fenómeno educativo, elementos
que singularizan la realidad áulica, porque bajo esta perspectiva, el hecho educativo es único
e irrepetible luego entonces la actualización de los docentes debe ser situda.
Lo anterior conduce a plantear la pregunta siguiente: ¿La actualización de los docentes está
respondiendo a las evaluaciones objetivas que miden el logro académico, o a las necesidades
reales de los profesores, y como consecuencia, a la de sus estudiantes?
Para poder responder al planteamiento anterior es necesario reflexionar sobre la
conveniencia de continuar con los propósitos y metodologías que han venido sustentando la
actualización de los docentes, donde existe un predominio de saberes teóricos que en
muchas ocasiones en los diferentes eventos destinados a la actualización se dedican a
revisarlos de manera descontextualizada y a través de estrategias de enseñanza aprendizaje
que tampoco retoman la diversidad de la realidad que viven los docentes.
7
En los programas de actualización tienen predominio en sus contenidos la cientificidad
teórica, sin contemplar la teoría generada por la práctica de los propios docentes, dando como
resultado que les sea complicado llevar a la práctica los planteamientos teóricos, además, se
considera que el fenómeno educativo es general y repetible haciendo de lado el sitio donde se
produce la acción educativa y la individualidad de la “persona” docente.
Ante este panorama no se consideran las diferencias que ofrece el sitio y los rasgos de cada
docente, producto de su propia historia profesional: cultura, creatividad, estilos de enseñanza
aprendizaje, autoestima, y todas aquellas características que envuelven su práctica en el
aula, motivo por el cual, se deben instrumentar estrategias de actualización que los
incorporen, favoreciendo la participación comprometida de los profesores al propiciar que por
medio de procesos de reflexión constante “en, sobre y para” la práctica en el aula, desarrollen
de manera más atinada su quehacer educativo al atender con idoneidad las necesidades de
aprendizaje de sus alumnos,
En abono a lo anterior se recurre a lo que plantea la teoría Histórico-cultural con respecto al
proceso de enseñanza aprendizaje porque considera que es factor importante el contexto o
sitio donde se desarrolla el proceso educativo, es decir, toma en cuenta todos elementos en
los que se encuentra inmerso el estudiante y desde luego el propio docente, por ser una
unidad epistémica inseparable, toda vez que el proceso educativo es en sí mismo una
construcción de carácter social que involucra sujetos; luego entonces, tiene su origen en una
realidad histórica-social concreta.
Al respecto Scribner comenta: “El genio especial de Vygotsky fue captar la importancia de lo
social en las cosas además de en las personas. El mundo en el que vivimos esta
humanizado, lleno de objetos materiales y simbólicos (signos, sistemas de conocimiento) que
están construidos culturalmente, poseen un origen histórico y tienen un contenido social.
Puesto que todas las acciones humanas, incluyendo los actos de pensamiento, suponen la
mediación de estos objetos (-instrumentos, signos-), solo por esta razón son, en esencia,
sociales. Esto ocurre independientemente de que los actos sean iniciados por un solo agente
o por un colectivo e independientemente de que se realicen individualmente o con otras
personas”. (Daniels, 2001: 52)
De acuerdo con lo anterior se debe considerar el proceso de actualización como una
construcción social de origen situado, basado tanto en la cognición como en la actividad
práctica que produce experiencia, la cual se ve permeada por el desarrollo de múltiples
factores que integran el contexto y que en la práctica del docente se ven materializados, lo
que conlleva a que sean considerados en los procesos de formación continua; así mismo, las
situaciones que se presentan en la propia escuela, es decir, partir de los problemas
particulares del aula con los que se enfrenta cotidianamente el docente para que realmente
respondan a sus necesidades y expectativas que tiene sobre su profesionalización, lo que
propiciará su identidad como profesor al favorecer el concepto que tiene sobre sí mismo
repercutiendo en el logro del reconocimiento como profesional de la educación en diferentes
8
grupos sociales con los que interactúa, al verse reflejada una mejora de su acción en el aula
por estar de acuerdo con la situación histórica y sociocultural en la que se encuentra inmerso.
Bronfenbrenner define al sistema ecológico y su influencia en el desarrollo de las personas; da
cuenta de los efectos que las instituciones tienen en los individuos dándole un sesgo
instituyente, por considerar que cada individuo es parte de una dinámica sistémica
individualizada, cambiante, en la cual participa activamente. En el caso de los docentes los
procesos de enseñanza aprendizaje están imbricados de todos los subsistemas que integran
el sistema ecológico (microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema) que se
objetivan en la práctica diaria.
Retomando los sustentos que aportan las teorías Histórico-cultural y de Sistemas con enfoque
ecológico y con relación al proceso de actualización, ambas coinciden en que es factor
importante considerar el contexto o sitio donde se produce el fenómeno educativo, puntualizan
que en éste influyen todos aquellos elementos en los que se encuentra involucrado el
estudiante y desde luego el docente, agregando que el proceso educativo es en sí mismo una
construcción de carácter social que tiene su origen en una realidad histórica concreta.
En el mismo tenor se tiene que considerar el proceso de actualización como una construcción
social de origen situado, basado tanto en la cognición como en la actividad práctica permeada
por la dinámica que producen los múltiples factores que integran el contexto y que en la
práctica docente están inmersos.
La actualización de los docentes no solo se debe guiar a través de programas académicos
ajenos a las diferentes realidades áulicas donde laboran los profesores y que solo permiten
elevar los niveles academicistas del docente que no necesariamente conducen a mejorar la
práctica en el aula, lo cual no quiere decir que se debe hacer de lado los aportes de las
teorías psicopedagógicas sino al contrario, sumarla a las generadas en la práctica misma,
producto de la experiencia acumulada durante el ejercicio de la profesión, dando con ello un
enfoque situacional a la actualización en donde la herramienta principal sea“ la reflexión “
para, en y sobre la práctica”.
Con una mirada situacional de la actualización se erradica la racionalidad técnica que limita la
práctica docente al considerarla como instrumento que prepara en el uso de técnicas de
enseñanza predeterminadas, sin considerar la experiencia acumulada por el profesor como
consecuencia de las múltiples dimensiones de lo vivido individualmente, como en colectivo en
el aula y escuela.
En la actualización situada la persona y el profesional se mantienen unidos, ya que busca
esencialmente abordar los problemas surgidos en la realdad áulica de la que forma parte, para
ser mediados por el profesional de la educación, al ser asumidos por la persona docente
cuyas capacidades de sentir, comprender y actuar son el medio facilitador para confrontarlos.
9
De acuerdo con las ideas de Carl Rogers, cada persona como maestro, caracteriza su propio
hacer y discurso educativo de acuerdo con el sitio donde se desempeña, lo cual debe ser el
cimiento para su propio desarrollo profesional, por ejemplo, resulta obvio ante cualquier
mirada que son ámbitos de trabajo totalmente distintos los de una escuela con horario
matutino con relación a otra de horario vespertino o, en una escuela secundaria diurna, que
en una para trabajadores, técnica o telesecundaria; además, si se le agrega la zona
socioeconómica donde se ubican, las hace menos semejantes, en consecuencia la acción
educativa que desarrolla el docente tendrán que ser diferenciada para realmente responder a
los aprendizajes que le demandan sus estudiantes, por lo que deberá empoderarse de su
propia actualización ejerciendo un liderazgo compartido con su equipo de trabajo.
La actualización en este tiempo tiene que ajustarse en plazos muy cortos a las condiciones del
sitio donde laboran los docentes, a los cambios constantes que presenta la realidad
propiciados principalmente por los avances de la ciencia, la tecnología y su consecuente
impacto en el ambiente natural, social, y cultural, así como los propiciados por la ampliación
de determinadas políticas, influenciadas por el modelo económico imperante, para poder
confrontarlos de manera más humana y propiciar un cambio en la realidad actual. La
actualización debe tener como finalidad la construcción de un modelo de formación de
docentes más humano, justo y equitativo, prepararlos para resolver situaciones de la
cotidianidad, de tal suerte que permitan estar conscientes de lo que acontece día con día
como personas y a su vez como profesionales de la educación.
Ante la realidad presente (hoy más que nunca) el trabajo en el aula requiere de profesores en
constante actualización como persona individual, así como aquella que se desarrolla en
equipo por medio del trabajo colaborativo, en un ambiente de compañerismo solidario
permeado por el respeto por sí mismo y de los demás, valorando ante todo, que los docentes
primeramente son seres humanos en el amplio sentido de lo que el término conlleva, es el
reconocimiento del YO docente el que debe ser el axioma del proceso de formación continua.
Rogers plantea que en la mejora educativa se debe partir del reconocimiento de la persona al
fin docente, por lo que tendrá que ser vista como parte del equipo educativo, nunca como ente
aislado de un todo, del fenómeno social en el que se involucra, razón por la cual muchas de
sus acciones que ejecuta en el ambiente laboral deben realizarse a través de lo que se define
como liderazgo compartido.
En la medida que el docente reconozca sus potencialidades como mediador de aprendizajes,
contribuirá al logro de uno de los propósitos que la UNESCO plantea con relación a la
actualización de los profesores y que Jaques Delors comenta:
“Debe imponerse el concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de
flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio. Es la idea de educación
permanente lo que ha de ser al mismo tiempo reconsiderada y ampliada porque además de
las necesarias adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional, debe
10
ser una estructuración continua de la persona, de su conocimiento y sus aptitudes, pero
también de sus facultades de juicio y acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí misma y
de su ambiente e invitarla a desempeñar su función social en el trabajo y en la ciudad. (Delors,
1997:15)
Comentando lo expresado por Delors, se pretende que a través de procesos de
actualización situada el docente logre una educación más justa y equitativa favoreciendo los
procesos psicológicos críticos y rigurosos que conlleven a un “aprender a aprender” como una
forma de vida de los involucrados en el proceso de actualización, que favorezca la
intersubjetividad entre los docentes para la construcción constante de mejores prácticas en las
aulas y así contribuir a la elevación de la persona al concebirse como un profesional ético.
El docente del presente siglo tiene frente a sí retos históricos educativos concomitantes con
los retos personales y profesionales, razón por la cual debe estar preparado para responder a
tales planteamientos en la cotidianidad del aula; para tal fin, es relevante considerar como
herramienta para lograrlo la actualización “in situ”.
En el contenido del trabajo se desarrolla el concepto de actualización situada, sus
fundamentos, temas vinculantes y herramientas en las que el docente se puede apoyar para
llevar a cabo su formación continua en la escuela en colaborativo con sus colegas que
integran el equipo educativo.
Con la finalidad de clarificar y analizar con detenimiento el tema central se divide en diez
capítulos:
El primero denominado CONCEPTUALIZANDO LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE, se abordan
diferentes términos con los que se ha venido definiendo la actualización desde la mirada de
diversos autores, así como la terminología utilizada institucionalmente.
Se caracterizan diversos modelos y perspectivas por los que transita la formación de los
docentes, que van desde los enfoques técnicos instrumentales, pasando por las más
conservadoras o tradicionales hasta los modelos más revolucionarios de la formación.
Con base en dichos modelos se define a la actualización incluyendo en forma específica el de
actualización situada.
EL CAPITULO segundo se dedica a revisar El MODELO OFICIAL DE FORMACIÓN
CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO, partiendo de su definición, además se hace
referencia al Perfil profesional docente de acuerdo con el modelo por competencias al igual
que el de directivos, supervisores e inspectores y el de los asesores técnico-pedagógicos.
En otro apartado se da cuenta de cómo se concibe el currículum desde el enfoque por
competencias, los diez dominios de las competencias y el enfoque socioformativo de las
competencias.
11
LA ACTUALIZACIÓN Y SUS CONTEXTOS se incluye en el CAPÍTULO tercero, integrado por
algunas perspectivas que se tienen sobre educación con enfoque humanista, los fines que
persigue la actualización. Se comenta la imbricación que existe entre educación y el proceso
de actualización, su impacto en el desarrollo de la persona docente, además, se plantea la
necesidad de los profesores por ser actualizados.
LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS QUE FUNDAMENTAN LA ACTUALIZACIÓN SITUADA se
revisan de forma particular en el CAPITULO cuarto, incluye, la Teoría Histórico Cultural o
Sociocultural, los sustentos teóricos que le dan origen, la zona de desarrollo próximo como
herramienta de actualización situada. La Teoría Ecológica de Sistemas, los fundamentos que
le dan razón de ser, las estructuras del ambiente ecológico: microsistema, mesosistema,
exosistema y macrosistema, en el cierre del capítulo esta la Teoría Psicológica con Enfoque
Humanista, las características del “estar bien” como persona y los rasgos que lo caracterizan.
Como el docente puede construir la Vida Plena en el ejercicio de la profesión.
Un tema de gran relevancia para la puesta en marcha de la actualización situada está
contemplado en el CAPÍTULO quinto consiste en EL LIDERAZGO DEL DOCENTE DESDE EL
ENFOQUE HUMANISTA, motivo por el cual se subdivide en: el docente como Líder, el
docente y el grupo, liderazgo y actualización situada y la consolidación del liderazgo
compartido.
El CAPÍTULO sexto ofrece PRECISIONES TEÓRICAS SOBRE ACTUALIZACIÓN SITUADA
recurriendo a los modelos de formación de docentes que son vinculantes con el tema central
y a las teorías psicológicas (Histórico Cultural, Sistemas con Enfoque Ecológico que le dan
razón de ser a la actualización situada).
Así también, se desarrolla en este capítulo, el “habitus” docente desde la visión de
actualización situada, el docente y el equipo educativo y el compromiso adquirido con el
proceso de actualización, el empoderamiento del sujeto ético de su proceso de actualización,
por último el compromiso adquirido por el equipo educativo con su actualización.
COMO TRABAJAR LA ACTUALIZACIÓN SITUADA se incluye en el CAPÍTULO séptimo
dividido en subtemas: docencia reflexiva, la práctica reflexiva en la actualización situada y la
reflexión a través del diálogo.
Las HERRAMIENTAS PARA EL DESARROLLO DE LA ACTUALIZACIÓN SITUADA están en
los tres capítulos siguientes:
En el CAPÍTULO OCTAVO se destina a revisar EL DIARIO DE CLASE COMO ELEMENTO
PARA LA REFLEXIÓN haciendo énfasis en su elaboración para que se convierta en una
herramienta de reflexión inacabada.
El CAPÍTULO noveno denominado LA TUTORÍA EN LA ACTUALIZACIÓN SITUADA,
contiene su conceptualización, la tutoría organizacional desde la oficialidad, sus fines,
12
sugerencias para la construcción del perfil de tutor, las finalidades de la tutoría en la
actualización situada, sus diferentes enfoques, la forma de evaluarla y los momentos de la
acción tutoral: inicio, cultivo, separación y redefinición; para cerrar se dan sugerencias para la
elaboración del Plan de Acción Tutoral.
El CAPITULO décimo titulado LA ASESORÍA ACADÉMICA EN LA ACTUALIZACIÓN
SITUADA está integrado por los subtemas: conceptualización de la asesoría, la intervención
asesora, los modelos de asesoramiento, sus perspectivas y el uso de la metodología de
seminario para llevar a cabo el proceso de actualización situada, con sus diferentes etapas,
cómo elaborar el plan de asesoramiento académico y la forma de evaluar sus resultados.
Se incorpora como tema complementario a LAS COMUNIDAD DE PRÁCTICA COMO
HERRAMIENTA PARA SOCIALIZAR TEORÍA DE LA PRÁCTICA considerando que la gran
mayoría de los docentes tienen acceso a equipos de cómputo que les permita compartir con
los otros sus experiencias áulicas.
13
CAPÍTULO I
CONCEPTUALIZANDO LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE
1.- Diferentes Miradas sobre Actualización Docente
Al hablar de actualización en el ámbito educativo, nos encontramos con diferentes
significaciones dependiendo de los diversos sistemas educativos, momentos históricos,
contextos socioculturales, paradigmas educativos o epistemológicos desde los cuales lo
estemos definiendo; “los términos más utilizados son: educación permanente, formación
permanente, formación continua, formación continua profesional, formación en ejercicio,
formación técnica profesional, perfeccionamiento del profesorado, reciclaje y en momentos de
cambios profundos en los sistemas educativos, algunos países utilizan el término
reconversión” (Imbernón, 1994:12)
Evitando caer en una discusión sobre la definición de los términos acotados en el párrafo
anterior, nos abocaremos a considerar que en el ámbito psicopedagógico los términos
actualización, educación y formación, así como los calificativos de permanente y continua son
utilizados indistintamente. Al respecto la UNESCO (1982) define el término perfeccionamiento
del profesorado como: “el proceso encaminado a la revisión y actualización de los
conocimientos, actitudes y habilidades del profesorado, que viene dado por la necesidad de
renovar conocimientos con la finalidad de adaptarlos a los cambios y avances de la sociedad”.
(Pinya, 2008:4). Dicho término se aboca a la mejora de la profesión considerando aspectos
cognitivos y de su aplicación instrumental.
La formación permanente o continua del docente de cualquier nivel educativo supone la
actualización psicopedagógica, científica, cultural y en tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), que vienen a complementar y profundizar aspectos que la formación
inicial no ha cubierto, o bien que la misma dinámica histórico-cultural y tecnológica no ha
permitido ir al parejo con los acelerados cambios que presenta, para poder desempeñarse con
la pertinencia que demanda la actividad profesional docente; además, de acuerdo con Dave
(Imbernón,1994) se considera que la educación permanente como proceso busca que el
docente se desarrolle de manera personal, social y profesional a lo largo de toda su
existencia, como un sujeto ético con el propósito siempre, de mejorar su calidad de vida y en
consecuencia del colectivo en donde se desenvuelve.
La formación o educación continua del profesorado no se puede constreñir a tiempos
específicos de escolaridad o trayectos determinados de formación, sino que será a lo largo de
toda la vida. En ese proceso formativo se puede incluir: el autodidactismo, la autoevaluación,
la docencia reflexiva, el aprendizaje entre pares, lo escolarizado y a distancia, etc. y todas las
14
acciones tanto de origen social, cultural y académico que influyan de manera importante en el
sujeto docente.
Otras miradas sobre la actualización las encontramos en:
Educación Recurrente.- Término expresado por el sueco Olof Palme en 1969, en la V
Conferencia de Ministros Europeos de Educación (Bajo, 2009:239) La educación recurrente
ayudaría a la construcción de una sociedad más igualitaria, el intercambio entre diversas
expresiones humanas daría como resultado que fueran considerados diferentes aspectos en
un plano de igualdad.
Se define como la que “explica la relación entre aprendizaje (es una característica esencial de
organismo viviente, necesaria para su supervivencia y evolución, el aprendizaje humano se
realiza no solo en la escuela, sino también en el hogar y en el ambiente de trabajo, es decir,
en todas las situaciones donde el hombre abstrae de lo concreto los aspectos generales) y
educación (es el aprendizaje organizado y estructurado dentro de una situación
intencionalmente creada), y hace que éste último responda a la necesidad de un proceso
permanente de asimilación de nuevos conocimientos y experiencias, a fin de poder brindar
una continua apertura hacia nuevas situaciones e incrementar la habilidad de las personas
para que sean capaces de guiar su propio destino y su propia vida” (buenas tareas, 2011:4)
El ideal humanista de la UNESCO plasmado en el concepto de educación permanente y a lo
largo de toda la vida es modificado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), por el de educación recurrente, (en Bajo, 2009) que en términos
generales se refiere a la formación que el individuo realiza para aprender todo cuanto fuera de
su interés haciendo énfasis en su preparación para la incorporación al sistema laboral,
alternando sus actividades normales (trabajo, ocio y descanso) con las que realiza dentro del
sistema educativo. Propone la superposición entre actividades sociales y de formación, en un
proceso de aprendizaje que dura toda la vida cuya finalidad sería adaptar mejor al individuo a
los perfiles que el mercado laboral requiere, además que el individuo fuese el que se forma
individualmente.
La OCDE relaciona la educación con la economía “impulsando una política educativa que
hiciera posible tanto la alternancia entre educación/formación y trabajo como el retorno
efectivo a la educación, formal o no formal cuando se necesitara. No cabe duda de que el
objetivo era proveer una fuerza laboral más productiva y eficiente, destinada a incrementar la
competitividad económica y mejorar el nivel de vida de los países miembros,” (Bajo, 2009:
540)
La UNESCO, 1982 (Guerrero, 2003:s/p) indica que: “el perfeccionamiento del profesorado
puede considerarse como sinónimo de formación permanente del profesorado”, aclarando
que es preferible utilizar el concepto de formación permanente ya que es más abarcativo pues
involucra tanto el perfeccionamiento como el actualizar de manera constante.
15
El término Andragogía (Educación del hombre) lo propuso Félix Adam, en contraposición a la
pedagogía que se define por su terminología como educación para la infancia y queriendo
hacer énfasis en la educación de adultos. (Imbernón, 1994)
Andragogía es un término que no fructificó en el campo educativo y no fue aceptado por la
UNESCO al considerar que era un neologismo que no se adapta al uso común. Se refiere
concretamente a la ayuda que se brinda a los adultos para aprender, así como a la teoría de
los procesos y tecnología de la educación de los adultos.
El término Formación Docente Continua, De la Cruz Tomé (1999) lo define como aquella
formación que “exige un conocimiento específico y sistematizado y que aprender a enseñar es
una tarea que requiere entrenamiento, apoyo y supervisión en sus primeras etapas” (Pinya,
2008:5). Desde la mirada de la autora, la profesión continua del profesor resulta reduccionista
y con enfoque conductista al señalar que es por medio del entrenamiento como se pueden
adquirir las capacidades necesarias para el adecuado ejercicio de la profesión.
Otro concepto que hace referencia a la actualización es el de Formación Continua o
Formación Profesional Continua, utilizado en países de habla francesa para referirse a las
“actividades que permiten a un individuo desarrollar conocimientos y capacidades a lo largo de
su vida y perfeccionarse posteriormente a su educación de base o universitaria” (Imbernón,
1994:17), término que no se utiliza en los países de habla castellana aplicado a la formación
del profesorado, sino más bien como sinónimo de educación continua en la educación general
de adultos.
Otra forma para referirse a la actualización docente es el de Reciclaje, concepto que la
UNESCO en su glosario de términos utiliza concretamente para hacer referencia a la
educación de adultos, pero como “sinónimo de perfeccionamiento y utilizado habitualmente
en la formación permanente del profesorado.” (Ibernón,1994:17)
El concepto reciclaje es manejado inicialmente en el campo empresarial, con posterior
influencia en el ámbito educativo, como sucede hasta la fecha en otros campos de la
educación; se concibe como reentrenamiento para desempañar determinadas funciones, es
una acción que se dirige al logro de un determinado fin; es pues, “la actualización en la
profesión asimilando los nuevos avances tecnológicos o para corregir o renovar actitudes que
con el tiempo han quedado deteriorados” (Ibernón,1994:17). Este concepto tiene
connotaciones negativas en el ámbito educativo mexicano, ya que da la idea de “reutilizar algo
que se ha desechado”, lo cual no resulta afortunado para referirse a la formación continua o
actualización de docentes, pero en lo relativo a que considera a la actualización como proceso
por el cual se adquieren conocimientos nuevos, actitudes y habilidades específicas con motivo
de los avances científicos y tecnológicos, es de tomarse en cuenta.
Jacques Delors. Se refiere a la educación continua como: “el periodo de aprendizaje que
cubre toda la vida, y cada tipo de conocimiento invade el ámbito de los demás y los enriquece,
[…] la educación debido a la misión que se le ha asignado y a las múltiples formas que puede
16
adoptar, abarca desde la infancia hasta el final de la vida, todos los medios que permiten a
una persona adquirir un conocimiento dinámico del mundo, de los demás y de sí misma,
combinando con flexibilidad los cuatro aprendizajes fundamentales [aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos o aprender a vivir con los demás y aprender a ser]”.
(Delors,1997:107-108) Con este concepto se pretende que el hombre se ajuste a los
diferentes contextos de la sociedad, producto de una educación a lo largo de toda la vida que
responde a las necesidades de cada etapa de su desarrollo.
De acuerdo con la revisión de las diferentes formas de conceptualizar a la actualización de
docentes, ésta se constriñe a la formación permanente o continua, con importante inclinación
a promover la adecuación del conocimiento a los avances científicos y tecnológicos, así como
al desarrollo de habilidades y de actitudes. Concepción que resulta reduccionista porque la
actualización de los docentes no sólo consiste en adecuarse a los avances científicos y
tecnológicos del momento, sino que implica el desarrollo del propio docente como sujeto ético,
en tanto persona, que reflexiona sobre su propia práctica para adquirir un compromiso
consistente con la profesión, y en consecuencia con sus alumnos. Alumnos que tendrán
aprendizajes más significativos en su educación escolar y para la vida si consideramos que
sus profesores tendrán una acción educativa que no solo impacta dentro del salón de clases
sino que se desenvuelven como verdaderos agentes que dinamizan el medio social donde se
ubica su escuela.
Cardona define a la profesionalización docente “como un proceso de maduración y asunción
crítica de la propia tarea, que se proyecta en diversos modos de adaptación y reconstrucción
de los procesos educativos” (Medina, s/f:7) En este concepto resalta la acción crítica que
tiene el docente sobre su actividad profesional, lo que amplía el término de actualización al no
enfatizar solo la adquisición de conocimientos nuevos y habilidades tecnológicas producto de
un proceso de adquisición externo al profesor.
El concepto que sustenta el Estado Mexicano, a través de la SEP, en el Plan y Programas del
Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio,
es el concepto francés de Formación Continua de Maestros, lo cual no corresponde al término
de educación permanente del profesorado utilizado en países de habla castellana.
Es pertinente hacer la aclaración de que el término “maestro” no se utiliza con relación a un
grado académico sino que con el concepto de maestros en servicio se quiere definir a todo
sujeto docente.
Conforme a la Ley de Profesiones la maestría es un posgrado, el vocablo maestro se aplica a
aquel profesionista que ostenta el título que así lo acredita, por otro lado, si con el concepto
de maestros en servicio se quiere definir a todo sujeto que se involucra en el proceso
educativo ya sea frente a grupo o como apoyo a la educación; (apoyos técnicos pedagógicos,
subdirectores, directores, supervisores, etc.); la pregunta sería porque no utilizar el término
profesores independientemente de la función que estén desempeñando.
17
Una posible explicación puede estar en que con el término de “maestro” se abrace a todo
aquel profesionista que tenga relación directa en la conducción de un grupo escolar o que
mantiene una estrecha correlación con lo educativo, marcando diferencia con los profesores
egresados de las escuelas formadores de docentes anteriores al año 1984, cuando los
estudios de formación inicial que realizaban en una Escuela Normal se ubicaban en el nivel
medio superior, obteniendo el título de profesor “en” Educación Primaria, Educación
Preescolar, Educación Física, Educación Especial, a partir de dicho año cambian los planes
de estudio de las Normales y pasan a ser estudios con el grado de licenciatura, luego
entonces, si este es el caso, para que vincular la “formación continua” con la “formación
inicial” ya que no es trascendente para la profesionalización del docente si cuenta con
estudios de nivel medio superior, superior o posgrado; para ello existen las diferentes
modalidades para su abordaje como son: la actualización, la capacitación o la superación
profesional y no contaminar un término bien definido en la legislación educativa como
posgrado para hacer referencia a los procesos de formación continua.
La Ley General de Educación pone fin al debate surgido con dichos términos, al respecto
concluye que: “Para los efectos de esta Ley y las demás disposiciones que regulan el sistema
educativo nacional, se entenderá como sinónimos los conceptos de educador, docente
profesor y maestro”. (LGE,2013:art.12)
Actualmente la Ley General del Servicio Profesional Docente define el concepto de
Actualización como: “la adquisición continua de conocimientos y capacidades relacionados
con el servicio público educativo y la práctica pedagógica” (LGSPD, 2013:art. 4 fracc. I); en la
misma Ley se localiza una conceptualización sobre la capacitación, concibiéndola como: “Al
conjunto de acciones encaminadas a lograr aptitudes, conocimiento, capacidades o
habilidades complementarias para el desempeño del servicio”. (LGSPD,2013: art. 4 fracc. V).
En el mismo artículo se hace referencia a lo que se debe entender por Formación de los
profesores servicio, pues en la fracción XI, dice: “Al conjunto de acciones diseñadas y
ejecutadas por las Autoridades Educativas y las instituciones de educación superior para
proporcionar al personal del Servicio Profesional Docente las bases teórico prácticas de la
pedagogía y demás ciencias de la educación”.
Las definiciones anteriores por su origen tienen un sentido normativo más que académico,
corresponderá a las instituciones encargadas de realizar las acciones de Actualización,
Formación, Capacitación y Superación Profesional de los docentes en servicio explicitarlas
con base a la experiencia y a fundamentos teóricos vigentes para que verdaderamente se
dé cumplimiento a lo que en la Ley establece.
En el mismo tenor es necesario que los conceptos que se manejan en la Ley estén lo
suficientemente claros para que los profesores al momento de operarlos en los diferentes
contextos donde laboran, no pierdan la pertinencia, eficacia y equidad y realmente
respondan a sus necesidades de formación considerando el sitio donde laboran.
18
2.- Conceptualización del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación
Profesional de Maestros en Servicio sobre Actualización (SEP)
La primera categoría se refiere a la Actualización como:
“La actualización es la puesta al día de los profesionales de la Educación básica respecto a
los avances de las ciencias de la educación. Refiere a procesos de desarrollo, profundización
y/o de la formación adquirida en la etapa de formación inicial, incorporando nuevos elementos
(teóricos, metodológicos, instrumentales y disciplinares)”. (paréntesis del texto), (SEP-
SNFCSPMSA, s/f :45)
La segunda categoría se refiere a la Capacitación:
“La capacitación refiere a los procesos a través de los cuales los profesionales de la
educación se forman para atender de manera eficiente las innovaciones del sistema
educativo, desde las distintitas funciones que desempeñen, sean éstas curriculares, de
gestión o tecnológicas. El conocimiento del programa enciclomedia y el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las reformas curriculares de
preescolar, primaria y secundaria; la enseñanza de una segunda lengua; el Sistema de
Asesoría Académica a las Escuelas; la Articulación Curricular de la Educación Básica; la
innovación en la gestión escolar; entre otras, son acciones relacionadas con la capacitación.”
(SEP-SNFCSPMSA, s/f: 45)
La tercera categoría se refiere a la Superación Profesional como:
“La superación profesional es la formación destinada a quienes desean especializarse en
campos diversos al quehacer educativo y alcanzar mayores niveles de habilitación profesional
y desarrollo dentro del SEM [Sistema Educativo Mexicano] a través de estudios de
especialización, maestría y doctorado.” (SEP-SNFCSPMSA, s/f:45)
De acuerdo con el Sistema Nacional de Formación Continua es importante resaltar que los
programas que ofrece en cada una de las categorías deben articularse, secuenciarse e
integrarse, lo que beneficia al docente en servicio además de que permite diversas
oportunidades para superarse al abrir la posibilidad de sumar tramos formativos.
Algo que desde la óptica de la actualización “in situ” no es considerado de manera sistémica,
en las anteriores categorías, es la formación que pude adquirir el docente en su propio centro
de trabajo, tanto de manera individual como en colaborativo con el equipo de docentes, aun
cuando plantea La Asesoría Académica en las escuelas que son: acciones que se ofrecen a la
escuela por diversas instancias tanto oficiales como privadas; pero desde el momento en que
se consideran “acciones que se ofrecen” se interpreta que no son las que la propia escuela
genera, ya que como se explicita más adelante la “actualización situada” parte de los propios
docentes y de cada escuela porque se ajusta a sus necesidades propias e irrepetibles, de ahí
el considerar que el hecho educativo es muy difícil de generalizar y de regular, ya que los
19
fenómenos dentro del aula son cambiantes, parafraseando a Heráclito: “nada es estático todo
está en constante cambio”, lo que “hoy es mañana ya no es”, por eso es que se deben
considerar las propias experiencias que van surgiendo producto de la cotidianidad de las
aulas y de las propias escuelas.
Inicialmente podemos apuntar que la “actualización situada” como un proceso permanente por
el cual el docente va descubriendo sus necesidades pero también sus aciertos, lo que le
permite buscar, indagar, reflexionar sobre la teoría, en la experiencia propia y, de sus
compañeros profesores, aquello que la realidad áulica le está demandando, se convierte en
un investigador de su propia práctica y generador de la teoría en la práctica, para la práctica.
3.- Perspectivas Ideológicas de los Modelos para la Formación de Docentes
Perspectivas Ideológicas de los Modelos de Formación de Profesores
La práctica docente debe estar ligada estrechamente a los procesos de formación,
capacitación y desarrollo profesional de los profesores; de ello depende en gran medida su
acción en el salón de clases.
La conceptualización del docente sobre la práctica educativa, responde ya sea a un
determinado modelo o a la construcción de un modelo propio, que estará vigente a lo largo de
su vida profesional; aunado a lo anterior, las metodologías que utiliza son la base para poner
en marcha el currículum propuesto y cómo lo adecúa a las condiciones reales del aula, de
esta forma es cómo pretende lograr los propósitos que como profesor se plantea y que son
acordes con su propio modelo de formación.
Kirk, (en Pérez, 1992) visualiza tres perspectivas ideológicas dominantes en el discurso
teórico y en el desarrollo práctico de la formación docente, que han estado en conflicto
Para este autor la formación debe abordarse de acuerdo a la función docente, sus procesos
de reflexión y de desarrollo profesional y a los modos de concebir la práctica educativa;
además plantea que la tarea del docente debe tener una formación sólida académicamente y
un completo conocimiento de la disciplina que imparte.
A continuación se presenta una síntesis de algunas perspectivas ideológicas de los modelos
de formación de los profesores.
20
I.- PROPUESTA DE KIRK
PERSPECTIVA TRADICIONAL
PERSPECTIVA TÉCNICA PERSPECTIVA RADICAL
Concibe la enseñanza como una actividad artesanal y al profesor como un artesano (el arte de enseñar)
Concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como un técnico
Concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica
Pérez Gómez, A. (Gimeno y Pérez, 1992)
II.- PROPUESTA DE PÉREZ GÓMEZ (Gimeno y Pérez, 1992)
La formación del docente se estructura desde cuatro perspectivas: académica, técnica,
práctica y de reflexión en la práctica para la reconstrucción social, las que a continuación se
comentan:
A) PERSPECTIVA ACADÉMICA
La enseñanza es en primer lugar, un proceso de trasmisión de conocimientos y de adquisición
de la cultura pública que ha acumulado la humanidad.
El docente es concebido como un especialista en las diferentes disciplinas que componen la
cultura y su formación; se vincula estrechamente al dominio de dichas disciplinas cuyo
contenido debe trasmitir.
Dentro de esta perspectiva se derivan dos enfoques; enciclopédico y comprensivo:
a) ENFOQUE ENCICLOPÉDICO
El profesor es especialista en una o varias ramas del conocimiento académico.
Acumula gran cantidad de conocimientos de la ciencia y la cultura, porque mientras
más conozca mejor será en su función de trasmitir el conocimiento.
Se enfoca a la expresión clara y ordenada de los componentes fundamentales de las
disciplinas del saber.
Posee conocimientos disciplinares requeridos y la capacidad para explicarlos con
claridad y orden
Hace de lado la comprensión racional de los procesos de investigación y de su tarea
docente
Expone los contenidos del currículum acomodados al supuesto nivel medio de los
individuos de una determinada edad agrupándolos en cursos académicos con su nivel
relativamente similar.
Evalúa con rigor la adquisición de los conocimientos de los alumnos.
Existe una confusión entre el especialista de las diferentes disciplinas con el docente.
21
No distingue con claridad entre el saber y saber enseñar.
Da escasa importancia a la didáctica de cada disciplina y a la formación
psicopedagógica docente.
Impera la lógica didáctica de la homogeneidad
El proceso de trasmisión de los conocimientos y de la cultura no requiere más
estrategia didáctica que respetar la secuencia lógica y la estructura epistemológica de
las disciplinas.
b) ENFOQUE COMPRENSIVO
Parte de la prioridad del conocimiento de las disciplinas como objetivo clave de la
formación docente.
Concibe al docente como un intelectual que pone en contacto al alumno con los
avances de la ciencia y la cultura para que los adquiera
El alumno adquiere el conocimiento de las disciplinas así como su transformación en
conocimientos académicos.
Debe investigar contenidos y resultados a través de métodos para conocer los avances
que el hombre ha tenido a través de la historia.
El profesor es un intelectual que comprende la estructura lógica de la materia y la
historia evolutiva que tiene en su desarrollo como disciplina y aceptación por la
comunidad académica.
Debe acceder a un conocimiento creativo de los principios y hechos de su disciplina,
así como a los procedimientos metodológicos utilizados en su producción para que el
alumno comprenda la interconexión de dichos procesos.
Transmite al alumno la incertidumbre de los procesos de investigación, así como su
utilidad y la provisionalidad de sus resultados.
Se forma en la estructura epistemológica de su disciplina así como en la historia y
filosofía de la ciencia.
Debe aprender los procesos de investigación, la estructura de la disciplina y la
pedagogía para impartirla, para que el alumno la aprenda de manera significativa.
Posee competencias fundamentales como el dominio de técnicas didácticas para la
trasmisión eficaz, activa y significativa de la disciplina.
En ambos enfoques el aspecto medular estriba en la adquisición de los aportes de la
investigación científica ya sea disciplinar o didáctica, facultan al docente como un intelectual
sin que importe demasiado el aspecto pedagógico de la formación ya que se apuesta a la
práctica que se apoya en la teoría procedente de la investigación científica referida a las
ciencias y artes sin una relación directa con la psicopedagogía.
22
B) PERSPECTIVA TÉCNICA
Desde esta visión se considera que el modelo de formación, conduce a la enseñanza como
una ciencia aplicada, similar a otros ámbitos de intervención tecnológica.
La calidad se manifiesta a través de los productos y en la eficiencia y economía de su
consecución.
Es el manejo técnico del conocimiento científico producido por otras disciplinas y convertido
en reglas de actuación.
Este enfoque considera que toda actividad práctica profesional es eficaz y rigurosa. El modelo
plantea una racionalidad técnica, en donde la actividad profesional es más bien una técnica
dirigida a resolver problemas con base en la teoría y técnicas científicas.
Los problemas concretos que se presentan en la práctica, deben ser enfrentados de acuerdo
con principios generales y conocimientos científicos que aporta la investigación; que a su vez
producen leyes y principios generales que se convierten en normas y preceptos de
intervención que conlleva a los resultados esperados.
Esta perspectiva requiere establecer niveles de conocimiento así como procesos lógicos.
Schein distingue tres componentes en el conocimiento profesional: (Gimeno y Pérez,1992)
COMPONENTE DE CIENCIA BÁSICA O DISCIPLINA
La ciencia subyace en la práctica docente, o bien, sobre la que fundamenta su desarrollo, por
ejemplo: la psicología de la educación, la sociología de la educación, etc.
COMPONENTE DE CIENCIA APLICADA O INGENIERÍA
Procedimientos cotidianos de diagnóstico y solución de problemas, ejemplo la didáctica.
COMPONENTE DE COMPETENCIAS Y ACTITUDES
Se relaciona con su intervención y actuación al servicio del estudiante utilizando el
conocimiento básico y aplicando de forma subyacente las competencias y habilidades para la
comunicación en el aula.
Desde la perspectiva técnica el docente: “es un técnico que debe aprender conocimientos y
desarrollar competencias y actitudes adecuadas a su intervención práctica, apoyándose en el
conocimiento que elaboran los científicos básicos y aplicados. No necesita acceder al
conocimiento científico, sino dominar las rutinas de intervención técnica que se derivan de
aquel.”(Gimeno y Pérez,1992: 403)
En esta racionalidad la práctica se subordina a la producción científica, por lo tanto el maestro
está supeditado al pedagogo o al psicólogo, pero muchas veces no hay una verdadera
23
comunicación entre los docentes y los especialistas, lo que lleva a un desconocimiento mutuo
de sus acciones. De tal suerte que la investigación y la práctica corren por rutas diferentes y,
en consecuencia, el investigador proporciona conocimientos básicos y aplicados para generar
técnicas de diagnóstico y resolución de problemas de la práctica, generales y
descontextualizados y, desde la práctica se plantean a los teóricos e investigadores
problemas específicos de cada situación; en este sentido se puede decir que existe una
disociación entre el que investiga y el profesor en grupo, porque cada uno tiene visiones
parceladas de la realidad.
De acuerdo con Habermas: “la racionalidad tecnológica reduce la actividad práctica a una
mera actividad instrumental: el análisis de los medios apropiados para determinar fines,
abreviando el carácter específico e insoslayable del problema moral y político de los fines en
toda actuación profesional que pretenda resolver problemas humanos. Al reducir la
racionalidad práctica a una mera racionalidad instrumental, el profesional en ciencias
humanas debe aceptar las situaciones como dadas, al mismo modo que acepta la definición
externa de las metas de su intervención”. (Gimeno y Pérez ,1992:403)
En esta perspectiva resulta sencillo establecer el perfil que debe tener el docente, basado
principalmente en un técnico con un determinado tipo de habilidades, destrezas y
conocimientos para conducir su práctica docente. En este sentido, Shón dice: “En primer lugar
no pueden aprenderse competencias y capacidades de aplicación hasta que no se ha
aprendido el conocimiento aplicable y, en segundo lugar, porque las competencia son un tipo
de conocimiento ambiguo y de segundo orden.” (Gimeno y Pérez,1992:404).
De tal suerte que desde esta óptica se ha formado y profesionalizado a un importante número
de docentes en servicio; se les prepara para ser técnico-prácticos, se le proporcionan las
“técnicas” que supuestamente requiere, negándole la oportunidad de que sea el propio
docente el que busque e indague en la solución de los problemas que le plantea su
enseñanza y no la que según los planeadores requiere de manera ajena a su realidad,
Así es como se ha venido concibiendo la formación continua, se parte de lo que se indaga a
través de metodologías científicas y se define qué es lo que necesita el magisterio en general,
evitando con ello que se reflexione sobre su propia práctica e investigue desde su
cotidianidad.
El profesor desde fuera de su propio salón de clase debe aprender a aplicar estrategias que le
aporta la investigación especializada y no son sus propias propuestas basadas en la
investigación que se genera en su centro de trabajo.
Esta perspectiva distingue dos modelos: De Entrenamiento y de Adopción de Decisiones.
a) MODELO DE ENTRENAMIENTO
La docencia se convierte en algo mecánico.
Se apoya en los resultados de la investigación para eficientar la docencia
24
Se desarrolla en el modelo del proceso productivo.
Se encamina al entrenamiento del profesor en técnicas, procedimientos y habilidades
que aporta la investigación.
Desarrolla competencias específicas y observables (habilidades de intervención) para
obtener resultados eficaces.
Desarrolla relaciones estables entre comportamientos docentes y rendimientos
académicos de los alumnos.
Se fundamenta en una racionalidad mecánica-conductual (competencias para
enseñar).
No reconoce la influencia de otras variables en el aprendizaje del estudiante.
No interviene el contexto en el intercambio de experiencias docentes.
b) MODELO DE ADOPCIÓN DE DECISIONES
Supone una forma más elaborada de proponer la transferencia del conocimiento
científico y de la eficiencia docente en la configuración de la práctica.
La investigación no se traslada mecánicamente en forma de habilidades de
intervención, solo son principios y procedimientos y los docentes toman la decisión para
resolver problemas de su cotidianidad en el aula.
Aprenden técnicas de intervención en el aula pero también cuando aplicarlas o no
considerarlas
Adquieren competencias estratégicas en que se apoyan y principios y procedimientos
que permiten una intervención correcta.
Consideran las características particulares de cada situación para definir el tipo de
intervención conforme a los conocimientos y principios aplicables al caso concreto.
La perspectiva técnica resulta limitada al considerar la función docente como algo ajeno al
contexto del propio centro de trabajo, además de que al docente no se le permite concebirse
como un verdadero profesional de la educación; su formación continua profesional es
diseñada por “expertos” externos y que dicho sea de paso, en ocasiones no se han acercado
a la práctica en grupo, careciendo de la experiencia que ofrece la vida al interior de las aulas y
las escuelas, lo que resulta en una visión parcial de la realidad educativa. Esto se menciona
sin el propósito de descalificar la tarea que realizan.
Cabe aclarar que no se está reñido con la teoría, es indiscutible que ésta se requiere para dar
sustento a una práctica situada, pero tampoco se puede dar por descontada la experiencia
que se va acumulando en las propias aulas; ambas, teoría y práctica han potenciado la
creatividad en el diseño de estrategias para favorecer el proceso enseñanza aprendizaje,
además, en un proceso continuado acción-teoría-acción se han venido resolviendo problemas
de la vida diaria en las aulas.
25
El profesorado requiere de conocimientos teóricos que vayan de la mano con la reflexión de
su práctica cotidiana para ir conformando su propia praxis que le permita accionar de la mejor
manera en la resolución de problemas que sus alumnos le plantean.
El sujeto docente requiere de una formación continua que realmente considere sus
necesidades y no solo aspectos para su profesionalización, que se le prepare para que como
profesional reflexione de qué manera puede confrontar y enfrentar, con herramientas acordes,
las demandas de aprendizajes significativos de sus alumnos.
C) PERSPECTIVA PRÁCTICA
La enseñanza es una actividad compleja la cual se ve influenciada de manera determinante
por los contextos, por lo tanto, sus resultados no son previsibles.
El docente requiere tener las habilidades necesarias para poder adaptar su experiencia, así
como ser lo bastante creativo para resolver situaciones únicas, que no son repetibles porque
el fenómeno educativo es cambiante, en tanto que las situaciones en el aula son dinámicas.
En esta perspectiva la formación del docente tenderá a desarrollar el aprendizaje en la
práctica y tomando como base la propia práctica. Gran parte de la formación docente se
confía a docentes con más experiencia que serán los que propicien el conocimiento y su
forma de intervención en la práctica a situaciones únicas y cambiantes que se viven en las
aulas.
De acuerdo con Pérez Gómez, desde esta perspectiva se derivan dos enfoques: Tradicional y
de la Práctica Reflexiva:
a) ENFOQUE TRADICIONAL
La enseñanza se concibe como un proceso de ensayo y error el cual se va
consolidando a través del tiempo, lo que da como resultado el conocimiento profesional
que se trasmite de generación en generación de docentes.
Se asienta en una forma práctica, no reflexiva, intuitiva y rutinaria, en aislamiento de los
demás compañeros.
Se da una gran relevancia al docente experimentado y a la influencia que ejerce en la
formación del aprendiz.
El conocimiento profesional no está teóricamente organizado;
Es acumulado a lo largo de muchos años, saturado de sentido común, producto de la
práctica, con vicios y obstáculos epistemológicos del saber, de opinión sobre la cultura
e ideología dominante;
Está subordinado a los intereses socioeconómicos y culturales de la sociedad de la
época, por lo que está saturado de mitos, prejuicios y lugares comunes no fácilmente
cuestionables
26
Es un modelo conservador por su forma de generar el conocimiento y cultura
profesional.
Permite la adaptación de la escuela al contexto, porque favorece la reproducción del
aprendizaje, de la cultura profesional y de los roles correspondientes.
No tiene apoyo conceptual teórico producto de la investigación educativa.
Sin reflexión sistemática y compartida sobre la práctica y los procesos de socialización
del aprendizaje entre los docentes, lo que propicia la reproducción de vicios, mitos y
obstáculos epistémicos que favorecen la reafirmación de la cultura pedagógica
institucional dominante así como su ideología.
b) ENFOQUE DE LA PRÁCTICA REFLEXIVA
Parte de analizar lo que hacen los profesores cuando se enfrentan a los problemas que
les plantea la compleja vida en las aulas y qué hacer para resolverlos; tienen que
reflexionar en la utilización del conocimiento científico y su capacidad intelectual para
modificar las rutinas pedagógicas. Por medio del cuestionamiento y de la elaboración
de hipótesis de trabajo, técnicas, instrumentos y materiales, crean estrategias e
inventan procedimientos, tareas y recursos.
Interviene en un medio ecológico complejo que tiene como centro el aula dentro de un
escenario vivo y cambiante producto de la interacción de múltiples factores y
condiciones.
En el ecosistema se enfrenta a problemas de naturaleza práctica, de definición y
evolución incierta e impredecible.
No resuelve los problemas generados en el ecosistema con reglas y procedimientos
preestablecidos por lo que su atención es específica.
Los problemas del aula se consideran individuales con relación al aprendizaje o
comportamientos de los subgrupos o del grupo por lo que su tratamiento es específico.
Los problemas se consideran singulares y únicos con una fuerte carga de situaciones
del contexto y de la propia historia del grupo social.
Los problemas están en constante transformación, no se ven estáticos tienen evolución
histórica.
Rechaza el mecanicismo dentro de las prácticas educativas.
Propone un conocimiento reflexivo, evitando el carácter reproductor, acrítico y
conservador de las prácticas.Varios autores fundamentan este enfoque; entre los que
destacan:
Dewey
La enseñanza se concibe como actividad práctica.
Se aprende mediante la acción como principio.
Búsqueda e investigación con apertura mental, responsabilidad y honestidad a través
de la reflexión de los profesores en la mejora de su práctica.
27
El conocimiento surge a través de la experiencia
La intervención debe ser reflexiva, abierta y sincera para provocar al pensamiento
creador. (Gimeno y Pérez, 1992)
Schwab
En contra del empobrecimiento de la enseñanza a través de una visión tecnológica de
la educación que ha conducido a la atomización y fragmentación del pensamiento
educativo, moralmente empobrecido y conducido a la “indigencia” de las capacidades
del profesor.
Enfrentar los problemas de la práctica educativa, que no se presentan de forma
constante sino de manera divergente, requiere un pensamiento creativo y abierto de
parte del profesor.
Define a la enseñanza como una actividad práctica y no como una actividad técnica ya
que implica el influjo permanente de situaciones complejas y problemáticas ante las
cuales el profesor debe elaborar criterios racionales de compromiso y propuestas
argumentadas para concretar los fines generales de un proyecto de intervención en
cada situación específica.
Considera que el aspecto técnico es solo para alcanzar objetivos preestablecidos con
una actuación que demande eficacia.
La enseñanza requiere de un discurso práctico que sirva para pensar sobre cómo
actuar con valores éticos que comprometan la actividad pedagógica.
La técnica debe ser subordinada al análisis de situaciones, valoración de objetivos y de
procesos como una actividad educativa en sí misma.
La formación académica debe estar encaminada a la preparación de un profesional
capaz de intervenir en el arte de la práctica y no como un mero adquiriente de
conocimientos. (Gimeno y Pérez, 1992)
Stenhouse
El conocimiento técnico externo y descontextualizado debe adecuarse a los problemas
educativos y curriculares de la escuela y aula.
Hace una comparación sobre la educación y la comedia en la que dice: “El arte de la
comedia social expresa una visión de las maneras y de la moral, tal como lo viven las
gentes; el arte de la educación expresa una visión del conocimiento como lo viven las
personas. El medio de uno es el espectáculo teatral, el de otro, la escolaridad. Ambos
alcanzan su momento álgido cuando la audiencia o el que aprende se sienten
inducidos a reflexionar conscientemente sobre el mensaje que reciben. Tal realización
depende no solo de la calidad de la obra o del currículum, sino también del arte del
actor o del profesor” (Stenhouse, 1993:150)
Fenstermacher
28
Critica los enfoques tecnológicos que derivan de la teoría a la práctica, señalando que el
conocimiento del estudiante y del docente al que acceden está producido y organizado desde
fuera y que debe ser aceptado como tal de manera acrítica para después adaptarlo a
problemas concretos.
La concepción del profesor técnico conduce a la alienación al no permitir al docente
como al alumno asumir una posición con respecto al nuevo material que se les
presenta.
Debe permitírseles tanto al profesor como al alumno la significación personal, social y
contextual respecto de los objetivos propuestos de tal suerte que los oriente hacia sus
propios objetivos con argumentaciones propias y con relación directa a su accionar en
el contexto singular en que se mueven.
Establece distinción entre descripción y actuación pues considera que es muy distinto
describir la vida en el aula y concebirla.
La actuación del profesor se apoya en un conocimiento práctico que se adquiere en la
experiencia cotidiana y en sus interacciones en el aula.
El profesor debe ser investigador con base en su propia sabiduría práctica, su
conocimiento previo y la comprensión del contexto.
Al integrar las concepciones del investigador con las de su propia práctica elabora una
descripción completa de su acción.
El conocimiento implícito en los argumentos prácticos, permite adecuarse a la
complejidad y diversidad de la movilidad de la vida en el aula.
El análisis y la relación de los argumentos prácticos requieren y permiten que el
conocimiento, producto de la investigación, adquiera significado y relevancia para la
acción.
El conocimiento científico es un elemento importante para la acción práctica pero no
necesariamente superior a los argumentos prácticos.
Los conocimientos teóricos no necesariamente mejoran la calidad de la acción si el
profesor no tiene preestablecidos los argumentos prácticos. (Gimeno y Pérez, 1992)
Schön
El conocimiento práctico es un proceso de reflexión en la acción, es como una
conversación reflexiva con la situación problemática concreta del aula que va a permitir
enfrentar fenómenos singulares, complejos e inciertos.
El profesional práctico depende del conocimiento fáctico que se genera durante su
propia intervención.
La vida en el aula permite que el profesor active sus recursos intelectuales tales como:
conceptos, teorías, creencias, datos, procedimientos y técnicas en la elaboración de los
diagnósticos, valore sus componentes, diseñe estrategias y alternativas para prever en
la medida de lo posible el curso futuro de los acontecimientos
29
La mayoría de los recursos intelectuales anteriores se activan en la acción y son tácitos
o implícitos y pueden llegar a explicarse de forma consciente mediante un ejercicio de
“meta-análisis”
La reflexión no es un proceso psicológico individual que puede ser estudiado ajeno al
contenido, el contexto y las interacciones; implica el sumergirse en la experiencia
cargada de connotaciones valorarles, procesos de intercambios simbólicos, afectos,
intereses sociales y escenarios políticos.
El conocimiento reflexivo es producto del análisis para la elaboración de propuestas
totalizadoras que contienen y orienten la acción.
La reflexión integra el conocimiento académico, teórico, científico o técnico solo si es
significativo en los esquemas del pensamiento que le van a permitir interpretar la
realidad concreta en la que vive y actúa al organizar su experiencia vital. (Gimeno y
Pérez, 1992)
Desde esta Perspectiva Práctica con enfoque de la Práctica Reflexiva de formación, se
concibe la construcción de la actualización “in situ”, porque incuba al docente como quien
desarrolla a través de la reflexión de su práctica, sus propios modelos de intervención en el
aula para enfrentar los problemas que se le presentan de forma cotidiana en su quehacer
docente.
Parte de que el fenómeno educativo no es único y por tanto requiere de atención
singularizada del profesor, considerando su historicidad, valores, y todos aquellos elementos
que conforman el contexto donde se presenta.
El docente es un práctico con elementos teóricos que le permiten planear y organizar su tarea,
así como ir conformando teoría que genera su práctica y no necesariamente la teoría es la
base de su actuar, evitando con ello la concepción del técnico de la enseñanza.
Más adelante se hará la ampliación sobre el tema pero en este momento es necesario resaltar
que es parte del sustento teórico sobre el cual se desarrolla la propuesta de “actualización
situada”.
D) PERSPECTIVA DE REFLEXIÓN EN LA PRÁCTICA PARA LA RECONSTRUCCION SOCIAL
Se concibe a la enseñanza como una actividad crítica, así como una práctica social que se
basa en valores tanto a lo largo del proceso enseñanza aprendizaje como en los principios y
procedimientos en los que se fundamenta.
Destaca que dichos principios y procedimientos que rigen el proceso enseñanza aprendizaje
en todo momento se ven permeados por cuestiones axiológicas.
El profesor es considerado un profesional autónomo que reflexiona de manera crítica sobre la
práctica cotidiana con el propósito de comprender las características específicas de los
30
procesos de enseñanza aprendizaje, así como, el contexto donde tiene lugar, por lo que lo
conduce a ser un profesional con autonomía y emancipación.
En esta perspectiva existen dos enfoques: los que consideran que se tiene que trabajar en la
escuela y en el aula una propuesta de ética, justicia, igualdad y emancipación social tanto en
la enseñanza como en la formación del profesor (Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmis). Y
aquella que defiende la coherencia ética, los principios, intencionalidad y procedimientos
educativos democráticos sin concebir de antemano un modelo concreto de sociedad.
Stenhouse, Elliott, Mc Donald. (Gimeno y Pérez 1992)
Desde esta perspectiva se desprenden dos enfoques: El enfoque Crítico de Reconstrucción
Social y el de Investigación Acción y Formación de Profesores para la Comprensión
a) ENFOQUE DE CRÍTICA Y RECONSTRUCCIÓN SOCIAL
Considera que la enseñanza así como la formación del profesor debe estar regida por
valores singulares y concretos que desarrollan la conciencia social de los ciudadanos
para construir una sociedad más justa e igualitaria.
La escuela debe tener como objetivo prioritario el desarrollar en los estudiantes y
docentes la capacidad de pensar críticamente sobre el orden que plantea lo social.
La construcción a través de la enseñanza de un nuevo orden social que conduzca a la
emancipación individual y colectiva.
Trasformar las conciencias para evitar el sometimiento de la población, que da como
resultado la injusticia.
El profesor es un intelectual transformador, formador de conciencias críticas del ámbito
social y de la comunidad en que se desenvuelve.
El profesor como educador y activista político, que investiga en el análisis y debate
sobre los asuntos públicos.
Genera en sus estudiantes el compromiso crítico con los problemas colectivos.
Considera que debe existir congruencia ética entre los fines de la educación y las
demandas de la ciudadanía.
El profesor debe tener políticas explícitas e implícitas respecto a la institución escolar y
el contexto social, para someterlo a crítica y escrutinio público.
Zeichner habla de “preparar profesores que tengan perspectivas críticas sobre las
relaciones entre la escuela y las desigualdades sociales y un compromiso moral por
contribuir a la corrección de tales desigualdades mediante las actividades cotidianas en
el aula y en la escuela” (Gimeno y Pérez,1992:433)
Dentro de este enfoque se derivan tres aspectos en los programas de formación de
profesores:
Primero: Adquisición de un bagaje cultural de clara orientación política y social.
31
Segundo: Desarrollar capacidades críticas sobre la práctica cotidiana en las aulas, el
currículum y la organización de la vida en la escuela y en el aula, así como sobre el sistema
educativo.
Tercero: Desarrollar actitudes de compromiso político e intelectual, además de ser
trasformador en el aula y en el contexto social.
b) ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESOR PARA LA
COMPRENSIÓN
La enseñanza no se considera como una rutina mecánica, es un arte porque las ideas
se experimentan en la práctica de manera reflexiva y creadora.
El hombre en la construcción del conocimiento requiere de un acercamiento con la
práctica para potenciar la mente en lo individual y en lo colectivo.
La educación tiene un carácter ético y no instrumental en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Los valores que rigen la intencionalidad educativa deben construirse y concretarse en
procedimientos que orientan la actividad de la enseñanza.
Los alumnos desarrollan ideas y comportamientos como ciudadanos democráticos, por
lo que la enseñanza debe cimentarse en la democracia en un ambiente de participación
en el aula y en la escuela.
El profesor debe construir su propio modelo y para ello requiere actividad intelectual
creadora.
La actividad creadora en el aula debe ser guiada por valores educativos.
No hay desarrollo curricular sin desarrollo profesional docente; concebido como un
proceso de investigación en el cual reflexiona sobre su práctica para la mejora de la
misma y de una mejor intervención.
El profesor no puede ser un simple técnico que aplica rutinas y estrategias aprendidas
en su formación, debe ser un investigador en el aula, donde se desarrolla la práctica; se
presentan los problemas de manera concreta y singular, se ponen en marcha
estrategias que se experimentan en la intervención cotidiana de acuerdo con el
contexto y situación.
Existe una constante revaloración de las ideas individuales y colectivas.
Emplea la investigación-acción como modo de desarrollar y mejorar el currículum así
como la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional del profesor.
La investigación-acción conlleva a la innovación en y de las escuelas por que
constantemente se producen conocimientos. Al respecto Pérez Gómez señala:
1.- Mejora la práctica; concebida ésta como una actividad ética y no instrumental, que
se desarrolla a través de procesos de reflexión.
-No establece de antemano un método de enseñanza en la búsqueda de los valores
que queremos desarrollar.
32
-Los valores siempre están condicionados al contexto, de tal suerte que es ético
intervenir mediante la reflexión permanente en la acción y sobre la acción.
2.- La investigación en y sobre la acción debe abarcar el mayor número de aspectos
que afecten los valores educativos de tal manera que los estudiantes y docentes
adquieran conciencia de que su desarrollo educativo afecta sus pensamientos,
sentimientos y conductas.
3.- A través de la experimentación reflexiva cíclica se transforma la práctica, al cambiar
los participantes y la situación del escenario de aprendizaje.
-La investigación acción transforma a los participantes al desarrollar capacidades de
discriminación y juicio en situaciones humanas complejas, conflictos inciertos y
singulares.
-Comprender la práctica implica llegar a descubrir el significado y situación de los
acontecimientos.
-Se transforma la realidad en el aula por las interacciones innovadoras.
4.- La investigación-acción no puede considerarse un fenómeno en solitario, requiere
diálogo, debate de pareceres y expectativas.
-Si los valores se encuentran condicionados por el contexto, el proceso de reflexión
demanda el contraste intersubjetivo y plural para poder disminuir los efectos de una
argumentación unilateral sesgada y ajena al contexto.
-El diálogo, el debate, así como las observaciones de los externos, aunado a las teorías
constituyen una condición de los procesos de investigación-acción.
-Las consecuencias de la investigación-acción en el aula afectan a los compañeros, a
los alumnos y la vida del centro educativo.
-Cómo afecta a los otros, se requiere diseñar estrategias de colaboración y debate
abierto entre los participantes, de manera que puedan conocer e intervenir en la propia
vida y en sus propios procesos de desarrollo.
5.- Se opone a la división del trabajo por roles, tareas especializadas y organización
jerárquica. Los roles y las tareas de los especialistas externos al aula y al centro solo se
justifican dentro, desde la perspectiva educativa, en la medida que sirvan para apoyar
la práctica reflexiva en abiertos y negociados procesos de colaboración con los
docentes y no como una posición privilegiada, hegemónica de influencia y
conocimiento.
Es un proceso de reflexión cooperativo, más que privado, propicia el aprendizaje
profesional basado en la comprensión y transformación de la práctica con una
participación intelectual y autónoma.
El profesor aprende a enseñar y enseña por que aprende a intervenir para facilitar y no
imponer y así subsista la comprensión de los alumnos.
La reflexión conlleva a su propia comprensión transformando los centros escolares en
centros de desarrollo profesional del docente, renovando las condiciones sociales que
lo limitan. (Gimeno y Pérez, 1992)
33
La perspectiva de la reflexión en la práctica para la reconstrucción social, con un enfoque de
la investigación-acción, hace importantes aportes para desarrollar la actualización en el sitio,
porque es el propio docente quien va construyendo sus trayectos de formación continua,
tomando como base las investigaciones que va realizando a través de la reflexión de su
propia práctica; parte de lo individual para impactar en el colectivo docente y en consecuencia
en el centro de trabajo y qué decir de los alumnos que forman parte del proceso, quienes a su
vez son el fin de la mejora de la intervención en el aula del profesor.
Sobre la investigación-acción es importante resaltar con relación a la actualización:
La reflexión de y sobre la prácticas educativas propicia la “actualización situada” del docente
porque permite su transformación en un intelectual autónomo cuya principal finalidad es el
constante proceso de aprender a enseñar a través de una intervención que se ajuste a las
necesidades de la situaciones del aula y del contexto donde éstas se producen,
transformando con ello no solo su desarrollo profesional personal sino que incide en el
colectivo pedagógico, la escuela y la sociedad.
III.- PROPUESTA DE GILLES FERRY
Otra concepción que resulta interesante comentar sobre los modelos de formación docente es
la que ofrece Gilles Ferry, quien refiere, que son definitivamente los profesores quienes se
forman por sus propios medios, por alguna institución, o bien por una disposición normativa,
pero difícilmente se puede lograr tal finalidad si no tiene el interés de hacerlo.
“Formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y
perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo procura”
(Ferry,1990:43)
De acuerdo con lo anterior es el docente quien tendrá que desarrollar de manera ética su
propio desarrollo profesional, considerando aquellas oportunidades que le brindan las
instituciones encargadas para ello, tanto públicas como privadas siempre y cuando cubran los
requisitos que la SEP les impone.
En México las instituciones que intervienen en los procesos de formación continua, tienen
como objetivo general la profesionalización de los maestros en servicio, desde la mirada de la
adquisición de conocimientos especializados, que suponen el desarrollo de estrategias
psicopedagógicas que coadyuvan a mejorar el proceso enseñanza aprendizaje, soslayando la
actualización que se genera en el propio en el sitio de trabajo, cuyo principio rector en
esencia, es la mejora de lo educativo, porque parte de las necesidades y posibilidades que
tiene el propio docente al empoderarse como sujeto transformador, crítico de sus propias
prácticas para ceñirlas a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y las demandas de
la escuela que están ligadas al contexto donde se llevan a cabo.
34
Ferry señala que el docente se actualiza de manera cotidiana en ese afán de ser un
profesional valorado y reconocido socialmente. Este proceso inicia desde el instante mismo en
que se incorpora al aula con sus alumnos y termina en el momento en que deja de ser actor
de su propia obra educativa al apartarse de la docencia.
De igual manera considera que tanto la formación inicial como la continua, que incluye la
superación profesional, tienen que tener establecido el modelo de docente que da curso a un
perfil predeterminado, el que se desea formar para el desarrollo del modelo de currículum
propuesto.
Los modelos formativos responden a paradigmas que el propio currículum establece, motivo
por el cual los denomina: modelo de formación centrado en las adquisiciones, modelo
formación centrado en el proceso y modelo de formación centrado en el análisis.
Son modelos teóricos que de acuerdo con Ferry, ninguna práctica se ajusta de forma estricta
a uno de ellos sino que puede haber imbricaciones:
A) MODELO CENTRADO EN LAS ADQUISICIONES
Reduce la noción de formación a la de aprendizaje en su acepción más estricta.
El proceso de formación se organiza en función de los resultados contables y
evaluables.
Pretende obtener niveles de competencia en términos de conocimientos,
comportamientos y de sus habilidades.
Trabaja bajo la lógica de una didáctica racional con sus progresiones, adiestramiento
sistemático y controles en cada etapa.
Se ajusta a una lógica externa de la formación que prepara para la actividad
profesional.
Objetivos predeterminados, para dar el curso, lo que asegura la práctica.
Forman para que sus prácticas se ajusten a un programa y a las exigencias de los
exámenes.
Los ejercicios pedagógicos constituyen el total de la formación.
La formación es con bases conductistas y de la pedagogía de objetivos.
El docente debe aprender una serie de técnicas.
La formación se orienta por programas, por objetivos jerarquizados.
Se basa en una didáctica acorde a los diversos fines del aprendizaje racional, a los
objetivos, la preevaluación, las actividades de aprendizaje y la postevaluación.
La teoría es aplicada a la práctica, distanciada de la situación real, a la que se
anticipan.
Con base en problemas enfrentados en clase, en la institución, con padres, etc., se
diseñan programas de formación continua integrando elementos juzgados de
antemano.
35
La formación continua se diseña por objetivos que conlleven a poner en marcha
conocimientos y habilidades que de manera excepcional permiten ajustes a la
enseñanza mecanicista.
Tiene pocas posibilidades de poner en práctica la teoría porque los actualizadores
difícilmente son profesores de formación inicial.
Se busca la formación de profesores de alto nivel científico y competente.
Se basa en una profunda e inalterable estructura administrativa, en la organización del
tiempo y en un sistema de roles y hábitos preestablecidos.
Aunque plantea métodos activos y señalan virtudes del trabajo independiente y de
autogestión, genera contradicciones para la aplicación por lo rígido del sistema de
gestión.
B) MODELO CENTRADO EN EL PROCESO
Formarse significa adquirir, aprender, pero incluye todo tipo de experiencias en donde
los efectos de la sensibilización, la liberación y la movilización son reconocidos después
de haberlos experimentado.
Después de una prueba o evento se reconoce que se ha aprendido.
El trabajo de formación concierne más al proceso que a las diversas adquisiciones,
muchas veces inesperadas que se dan en el lugar.
Es reproductiva, lo que no necesariamente conlleva a actuar o reaccionar ante una
situación dada.
La acción pedagógica del docente es la instrucción que supone madurez y capacidad
para hacer frente a situaciones complejas o responder preguntas imprevistas.
Tiende al desarrollo de la personalidad profesional más que al desarrollo de los fines de
la educación.
Ofrece más contenidos pedagógicos que bases sustentadas en las prácticas de
formación.
Desarrolla la cultura general más que a la adquisición de conocimientos de un saber
hacer útil.
Se enseña lo que se debe hacer en el ejercicio técnico del oficio, lo que es imperativo.
Se basa en un enseñante tradicional en donde no se favorece la elaboración de
proyectos, ni de actividades no directivas que permitan aportaciones didácticas.
La relación entre actividades de la formación y la práctica del oficio no es de orden de
aplicación sino de la transferencia que se efectúa de una práctica a otra con o sin
desviación de la teoría.
Favorece el trabajo técnico como lecturas y debates sobre el desarrollo del estudiante
así como de técnicas de observación, considera los prejuicios socio-culturales.
Adiestra en el estudio de un problema apoyándose en la investigación documental, el
análisis, la síntesis, etc., que sirva de base para el estudio de un problema posterior,
sea cual sea el tema.
36
El momento técnico es a la vez que la formalización de la experiencia, la anticipación a
otras experiencias
C) MODELO CENTRADO EN EL ANÁLISIS
Se funda en lo impredecible y lo no determinable.
El que se actualiza emprende a lo largo de su profesión un trabajo sobre sí mismo en
función de la singularidad de los problemas por los que atraviesa.
Realiza un trabajo de desestructuración-reestructuración del conocimiento de la
realidad.
Analiza las situaciones para comprender sus exigencias, toma consciencia de sus
decisiones y sus aspiraciones.
Realiza un proyecto de acción adaptado a su contexto y a sus posibilidades.
Busca las mejores posibilidades y alternativas para su práctica, lo que le permite un
proceso de formación continua.
Se basa en una pedagogía de análisis que permite organizar los saberes para
estudiarlos y determinar cuales se deben aplicar en cada momento.
Se aprende a decidir qué es lo que conviene enseñar; que no es lo mismo que
aprender a aprender.
Analiza las situaciones implicadas para tomar distancia en relación a ellas y
descentrarse para verlas como si fuera otro.
Define con el análisis de los componentes; sus intenciones, sus disposiciones a
aprender y la manera de aprender.
En el ejercicio de análisis de la formación permite el cuestionamiento de la realidad y de
donde emerge.
Concibe que vivir las experiencias y los procesos es necesario porque a través de las
constantes rupturas permite la movilidad para la realización de la tarea en una
articulación de la teoría y la práctica como proceso dinámico en un ir y venir de la
teoría a la práctica y viceversa.
Excluye que la práctica sea formadora por sí misma, de tal suerte que requiere contar
con referentes teóricos y por el contrario la teoría no puede ser formativa sin una
actividad práctica.
Las constantes interrogantes que generan las situaciones profesionales y las
interrogantes sobre sí mismo generan nuevas necesidades de conocimientos y de
experiencias.
Los maestros, con base en el análisis, elaboran por sí mismos los instrumentos de su
práctica y los medios de su formación.
De manera general se puede decir que en los tres modelos existe una relación entre la teoría
y la práctica, con diferentes matices.
37
En el modelo centrado en las adquisiciones, se da un especial énfasis a la aplicación de la
teoría a través de las prácticas que realiza el docente, cuyo objetivo primordial es la
adquisición de los conocimientos científicos que señalan los programas, de acuerdo con una
planeación estricta a la que difícilmente se le pueden realizar ajustes y los resultados de las
evaluaciones, determinan los conocimientos dentro de una gestión inflexible.
En el modelo centrado en el proceso, el docente se convierte en un medio que permite
transferir los conocimientos teóricos a través de las distintas prácticas que realiza con el
propósito de que los estudiantes los aprendan.
El docente es un técnico por lo que favorece la puesta en marcha de estrategias que
favorecen el aprendizaje, la experiencia es considerada pero a la vez se generaliza para
resolver otros problemas que no son los propios, los resultados de la investigación son para
aplicarlos de forma general a los distintos problemas que surgen en el aula.
En el modelo centrado en el análisis la teoría es la base sobre la cual se fundamenta la
práctica, que es diferenciada, considerando el análisis y la reflexión que se realiza de las
situaciones, tanto de la práctica misma como de la toma de decisiones que realice el docente
para atender una situación o problemática en lo particular.
IV.- PROPUESTA DE FERRERES Ferreres plantea diferentes modelos de acuerdo con los propósitos o exigencias que se demandan de la profesión (Medina, s/f)
ABIERTOS FLEXIBLES DINÁMICOS PROBABILÍSTICOS
Capaces de interactuar de manera adecuada con el medio.
Se pueden adaptar a distintas situaciones.
Con posibilidad de establecer diferentes tipos de relaciones.
Deben actuar con márgenes de error y éxito aceptables, con carácter orientador, están fundamentados teóricamente y poseen provisionalidad.
V- PROPUESTA DE YUS
Yus Rafael, establece los tipos de profesionalización docente en función de la metodología a
desarrollar en la práctica: (Medina, s/f)
38
TRANSMISIVOS IMPLICATIVOS AUTÓNOMOS DE EQUIPO DOCENTE
Facilitación de la información.
Surgen como alternativa a los transmisivos, induciendo a la reflexión de los profesores sobre la práctica docente, así como la aplicación de la misma.
Enfatizan los procesos de autoformación, ya sea individual o en equipo, pueden tener asesoramiento externo.
La formación de los profesores debe buscar resolver problemáticas comunes de un centro educativo o de determinada zona y deben responder a las necesidades reales del docente que han sido singularmente diagnosticadas.
4.- Conceptos de Actualización de Acuerdo a los Modelos de Formación
Para explicitar el concepto de actualización resulta de forma obligada hacer referencia a la
educación como proceso formativo entre personas, que tiene como finalidad principal, el
propiciar el desarrollo de seres completos e irrepetibles, por lo tanto libres, que se
desenvuelven de manera acorde con su medio social y natural, así como, con amplio
raigambre a su cultura, del cual la actualización, al fin proceso educativo, no puede estar al
margen.
La actualización de los docentes responde principalmente al modelo educativo imperante,
motivo por el cual puede ser vista desde diferentes perspectivas y enfoques.
De acuerdo con José Luis González-Simancas, siguiendo los modelos de formación docente
expuestos por Pérez Gómez, (Gimeno y Pérez, 1992) se puede conceptualizar a la
actualización de acuerdo a cada modelo y sus distintos enfoques (esto coadyuva a clarificar el
concepto de “actualización situada” de acuerdo con un modelo determinado y con el enfoque
“in situ”).
Conceptos de actualización de acuerdo con cada modelo de formación de docentes y sus
enfoques: (González-Simancas, 2010)
Perspectiva académica, con enfoque enciclopédico: Concibe la actualización, como el
proceso por el cual el profesor, se prepara para la trasmisión de los contenidos del currículum,
por lo tanto, su formación continua se encamina a formar especialistas en las diferentes
disciplinas que conforman el currículo a desarrollar, es visto como un académico con un gran
manejo del conocimiento científico que trasmite a sus alumnos.
39
Perspectiva académica, con enfoque comprensivo: La actualización se encamina hacia el
conocimiento de la disciplina o disciplinas objeto de la enseñanza, además debe estar
formado en el desarrollo y dominio de técnicas didácticas para la trasmisión de los
conocimientos de manera significativa en los alumnos.
Perspectiva técnica, con enfoque de entrenamiento: La actualización se debe dirigir a que
el docente desarrolle competencias específicas, observables (habilidades de intervención),
para lo cual se requiere un entrenamiento en el uso de las técnicas, procedimientos y
habilidades que han sido investigadas, que conduzcan a los resultados eficaces en el
rendimiento académico de los alumnos.
Perspectiva técnica, con adopción de decisiones: La actualización debe ser con el
propósito de que el profesor no solo trasmita el conocimiento científico de manera mecánica,
sino que vaya diseñando las técnicas de trasmitirlo de la forma más eficaz a través de su
práctica, es decir, debe aprender técnicas de enseñanza que seleccionará de acuerdo con su
experiencia, las que le den mejores resultados en el proceso enseñanza aprendizaje, motivo
por el cual el maestro debe utilizar el razonamiento para el desarrollo de su intervención en la
práctica cotidiana en el aula
Perspectiva práctica, con enfoque tradicional: La actualización se basa en que el
conocimiento acerca de la enseñanza se va acumulando en un proceso de ensayo y error
histórico, da lugar a la sabiduría didáctica que se trasmite de generación en generación, en
contacto directo del maestro experto con el aprendiz. La forma de trasmitir el conocimiento no
está escrita, es tácita y sin una organización determinada, se basa en el buen hacer por
haberse experimentado.
Perspectiva práctica, con enfoque reflexivo sobre la práctica: La actualización se
encamina a formar docentes desde diferentes visiones: investigadores de sus prácticas en el
aula, generadores de estilos propios de enseñanza comparables con las acciones del artista,
profesionales con el compromiso moral para la transformación del ambiente social,
profesionales en el diseño de estrategias de enseñanza acordes a la realidad concreta,
profesionales que conducen la resolución de problemas de sus alumnos, planeadores
especialistas en la toma de decisiones diferenciadas acordes a las características de sus
alumnos, mediadores del proceso interactivo que se suscita en el aula, profesores práctico
reflexivos.
Estos enfoques de reflexión sobre la práctica, como dice González-Simancas, tienen
“diferentes matices”; se puede generalizar que la actualización debe desestructurar la relación
lineal y mecánica entre el conocimiento científico-técnico y la práctica en el aula. Debe buscar
que el profesor analice los problemas que enfrenta en el día a día para hacer uso del
conocimiento científico y de su capacidad intelectual, echando mano de los materiales,
instrumentos y técnicas apropiadas al problema concreto del aula, es decir, hacer uso del
40
recurso adecuado al momento y circunstancia en que se requiere. Se concibe al aula como
algo complejo cambiante indefinido, influida por múltiples factores y condiciones.
Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social, enfoque de crítica
y reconstrucción social: La actualización debe tener como prioridad el formar profesores
críticos, con una práctica social de carácter ético. Los valores serán el eje de su actuación en
el aula. Debe propiciar la autonomía del docente, para reflexionar y criticar su práctica en el
aula y comprender las características de su enseñanza apegada al contexto en que tiene
lugar. Busca desarrollar un transformador social para acabar con desigualdades e injusticias.
Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social, enfoque de
Investigación-acción y formación de profesores para la comprensión: La actualización se
ve encaminada hacia la formación de profesionales de la educación que conciban la
enseñanza como un arte, en donde las ideas se lleven a experimentar en la práctica reflexiva,
creadora. El docente y su conocimiento deben contrastarse en la práctica de manera abierta y
sin restricciones, a su libre desarrollo dependiendo de cada individuo y grupo.
Respeta el carácter ético de la actividad de enseñar, el currículo debe construirlo el profesor,
no puede ser un simple técnico que aplica estrategias y rutinas aprendidas, debe ser un
investigador del aula en el ámbito donde ésta se realiza, donde se presentan los problemas de
manera singular y experimentar estrategias de intervención de acuerdo con el contexto.
Mejora la práctica antes que producir conocimientos, mismos que se derivan de la propia
práctica.
Perspectiva práctica, con enfoque reflexivo en la “actualización situada”
La “actualización situada” se pude concebir como el proceso por el cual el docente va
descubriendo las necesidades y aciertos que tiene durante el desarrollo de su práctica
educativa en el aula y en la escuela, a través de la reflexión que tiene sobre ella para
mejorarla, con base en la investigación que genera y los avances que aporta la ciencia y la
tecnología aplicables específicamente a su contexto, así como, las experiencias individuales y
colectivas del equipo educativo con el que labora, lo que repercute en favor del aprendizaje
propio y de sus estudiantes.
Es la construcción y reconstrucción de nuevos significados que favorezcan la mejora de la
práctica docente en el aula, por medio de un proceso de reflexión y diálogo con el grupo
docente que interactúa cotidianamente en el sistema ecológico que habita. (González-
Simancas, 2010)
41
CAPITULO II
EL MODELO OFICIAL DE FORMACIÓN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO
1.- Definición de Formación Continua
Para tener un panorama amplio sobre los diferentes modelos de formación continua vigentes,
es necesario revisar el planteado por el Estado, cuya principal finalidad es la de apoyar la
puesta en marcha de las políticas educativas.
Dicho análisis se realiza con base en el documento del Sistema Nacional de Formación
Continua y Superación Profesional para Maestros en Servicio elaborado por La Dirección
General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación
Básica de la SEP,. (s/f)
En el documento en cuestión se sustenta la formación continua desde el enfoque por
competencias y la define en los términos siguientes:
“La formación continua y superación profesional comprenden actividades sistemáticas y
regulares que permiten a los maestros desarrollar nuevos conocimientos y capacidades a lo
largo de su ejercicio profesional y perfeccionarse después de su formación inicial, mediante
acciones de actualización, capacitación y superación profesional; se refiere de manera general
a todos aquellos servicios y programas de asesoría académica y de estudio que están
destinados a que los profesionales de la educación desarrollen las competencias requeridas
para mejorar sus prácticas, generar innovaciones e investigaciones educativas” (SEP-
SNFCSPPMS.,s/f: 44)
De lo anterior es importante destacar que la formación continua se constituye principalmente
por actividades que promueven la adquisición de nuevos conocimientos y capacidades para el
ejercicio profesional; pero en realidad, la superación profesional se maneja como si fuese un
proceso distinto al de la formación continua, tanto en la redacción del documento al
mencionarla de manera independiente, como al momento de su aplicación a la realidad que
viven los profesores, en ambos casos, se concibe como si la superación profesional y la
formación continua fuesen procesos separados, a pesar de que en el documento se señala
que:
“Los servicios de formación continua y superación profesional, son actividades técnicas,
jurídicamente organizadas, para asegurar de manera permanente y regular, bienes y acciones
42
que satisfagan las necesidades de formación continua (actualización, capacitación y
superación profesional) de maestros, directivos y asesores técnicos-pedagógicos de los
diferentes niveles y modalidades de la Educación básica” (SEP-SNFCPMS,s/f: 44)
Por lo anterior los propósitos que persiguen tanto la formación continua y la superación
profesional deben marchar por el mismo derrotero, para que realmente sean congruentes con
lo planteado de manera formal por el sistema nacional de formación continua y con lo que
viven cotidianamente los docentes en su proceso de profesionalización, ya que, en ambos
procesos se persigue la actualización permanente, motivo por el cual deben desarrollarse en
paralelo y converger en el aula.
La superación profesional también debe considerar en sus programas como eje fundamental
“el sitio” donde se desarrolla la práctica docente al ser parte de la formación continua, por lo
tanto, el Estado de acuerdo con las facultades normativas que le confiere la Ley General de
Educación en materia de formación de docentes, puede obligar a las instituciones que
participan o deseen participar en ella a que desarrollen programas que orienten la reflexión
“en”, “para” y “sobre” la práctica en el aula, además, incluyan metodologías de investigación
sobre la realidad que viven cotidianamente los profesores, independientemente de que sean
estudios que se cursan fuera de las escuelas donde laboran, al ser principalmente estudios
de postgrado como: especialidades, maestrías o doctorados que se imparten en
instituciones de educación superior.
La Secretaría de Educación Pública al definir las políticas educativas de formación continua
de los docentes en servicio, la mira como coadyuvante de la mejora de la calidad de la
educación, por lo tanto, debe iniciar por lo esencial, “el salón de clases y todo lo que va
inmerso en él”.
Bajo este supuesto el docente está obligado, no solo de manera externa, si no también con
la autonomía y libertad que permea su “acción” en el aula, a mantenerse en un proceso de
superación profesional, por lo que su profesionalización no debe guiarse exclusivamente a
adquirir conocimientos especializados que aportan los campo de las ciencias aplicadas a la
educación, sino también los que se derivan de la propia experiencia personal y colectiva, que
permiten crear la teoría de la práctica que se genera a través de la reflexión personal y del
diálogo reflexivo entre pares.
En el documento que se analiza, dice: “…la formación continua y la superación profesional,
definida como un proceso de aprendizaje permanente, implica desarrollar en los maestros de
Educación básica una cultura de la superación profesional que asegure procesos de
aprendizaje a lo largo de la vida, tanto en lo individual como en lo colectivo, y que posibilite la
conformación de comunidades de profesionales que compartan experiencias y visiones sobre
el quehacer educativo”, (SEP-SNFCPMS, s/f: 44) más sin embargo, en este párrafo se habla
de una cultura de la superación profesional que posibilite el que haya aprendizajes a lo largo
de toda la vida, luego entonces, la superación profesional se contempla como parte de la
43
formación continua que permite atender los problemas que se generan al interior de las aulas
de manera constante, considerando de esta forma que la realidad áulica es dinámica,
cambiante a cada momento, lo que la hace singular.
La superación como parte del proceso de formación continua debe ser evaluada de manera
concomitante con la evaluación que mide el logro de los aprendizajes esperados en los
alumnos, tal como lo pretende hacer el Instituto Nacional de Evaluación Educativa de forma
periódica; en consecuencia se puede aseverar que si se evalúa al alumno, también se está
evaluando la acción del profesor en el aula, luego entonces, el que realice estudios de
superación profesional fuera de las escuelas en instituciones que no contemplan el aula como
punto central de la formación continua, no se garantiza que su impacto recaiga de manera
directa en la práctica docente y se continúe apoyando la máxima que considera que “el que
más sabe, es el que mejor enseña”.
El guiar la superación profesional a la credencialización a través de instituciones que no
vinculan de manera estrecha sus planes y programas de estudio con la realidad del aula, es
decir, no contribuyen a la mejora de las prácticas, favorece que las brechas entre la
superación profesional y las necesidades y retos que surgen en el ambiente áulico se
mantengan en paralelo, difícilmente se podrán imbricar, porque la superación profesional se
dirige hacia la adquisición de conocimientos teóricos actualizados, que en la mayoría de las
veces son descontextualizados de la realidad educativa concreta, extremadamente
cambiante, y que es con la que cotidianamente interactúan los profesores; de tal suerte que
es menester que se focalice como punto central de este tipo de estudios que se realizan fuera
de la escuela, la reflexión “para, sobre y en” la práctica en el aula, así como, la investigación
sobre la misma, de tal manera, que se amplíen las posibilidades de generar la teoría de la
práctica.
Continua diciendo el documento en cuestión: la superación profesional “asegura los
procesos de aprendizaje a lo largo de la vida”, cabe reflexionar al respecto: ¿el docente al
realizar su propia actualización en su lugar de trabajo no está aprendiendo?, si bien es cierto,
que la actualización es un proceso que dura toda la vida profesional del docente, al parecer se
soslaya aquello que se genera al interior de las aulas; en estricto sentido, la mejora educativa
“inicia y termina en el aula y en la escuela”, eje sobre el cual gira la formación continua, en
consecuencia, la superación profesional está permeada del sitio donde se demanda.
Conciliando con lo expresado desde la óptica oficial en el documento en comento, no se
restringe la posibilidad de que el docente reflexione “sobre, para y en” la práctica, que sea el
generador de sus propios conocimientos, por ende, de métodos y estrategias de enseñanza
aprendizaje innovadoras, acordes a la realidad singular en la que está inmerso y que son
producto de la reflexión de su práctica contextualizada, en su propio hábitat; de acuerdo con
lo antes dicho, se puede aplicar la máxima jurídica, “lo que no está prohibido está permito”, es
decir, al profesor no se le limita para que realice sus propios procesos de actualización “in
situ”.
44
La formación continua y la superación profesional deben concebirse como un “proceso de
aprendizaje permanente in situ”, donde el docente tiene que estar de manera constante
reflexionando de forma individual sobre su acción en el aula, (intrapsicológica), así mismo, en
un constante diálogo reflexivo con sus pares, (interpsicológica). No solo se debe constreñir
aprender a aprender de sus propias prácticas y de las del colectivo docente con quien labora
en su escuela, también debe considerar el generar nuevas formas de enseñanza aprendizaje
que den vida a la teoría de la práctica y revitalicen la teoría de la educación.
Al describir a la actualización como: “…la puesta al día […] respecto a los avances de las
ciencias de la educación. Refiere a procesos de desarrollo, profundización y/o ampliación de
la formación adquirida en la etapa de formación inicial, incorporando nuevos elementos
(teóricos, metodológicos, instrumentales y disciplinares).” (SEP-SNFCPMS, s/f:45), se dejan
de lado aquellas experiencias y conocimientos que los propios docentes pueden aportar a su
campo profesional, inclinándose por una visión cientificista al no concebir al profesor como un
investigador de su propia práctica, si no más bien, apegado a ser reproductor teórico-operativo
del currículo, negándole la posibilidad de que sea investigador de su acción educativa, en
consecuencia, se hace de lado lo que en cualquier campo del conocimiento es considerado, la
experiencia acumulada producto del hacer cotidiano, restándole importancia a todas aquellas
acciones exitosas que se producen con la aplicación de un procedimiento, estrategia,
herramienta, medio, método, y hasta del sentido común, pero además, se excluyen aquellos
aprendizajes que lleva consigo el profesor producto de su historia de vida y que va
construyendo de manera gradual.
Los aprendizaje previos son parte de la construcción de procesos cognitivos que realiza el
docente, al fin persona que cuenta con un bagaje profesional y cultural que la propia
experiencia le permite ir acumulando; aprendizajes que al ser analizados entre pares en la
escuela, provocan el surgimiento de experiencias situadas compartidas, tomando como base
la Zona de Desarrollo Próximo vigotskiana, rompiendo con la idea de que los profesores solo
son receptores de nuevos conocimientos (ponerlos al día) para abatir sus deficiencias
técnicas-instrumentales.
El equipo docente puede ser generador de sus propias condiciones de aprendizaje, al
mantenerse en un proceso dialéctico grupal en el que algunas veces, unos integrantes podrán
ser expertos y en otras ocasiones, tendrán que ser los aprendices dentro un contexto escolar
bien definido, factor medular que permite que el aprendizaje se vea enriquecido por
elementos que constituyen el hábitat. Así la reflexión que primeramente inicia de forma
individual y posteriormente se comparte con los otros, se complejiza, se hace divergente y
más enriquecedora.
Dada la naturaleza social en la construcción del aprendizaje, los significados se crean por
medio de la reflexión con y por los otros (alumnos, padres, grupo pedagógico, etc.), lo que va
a permitir llegar a significados propios y a su vez generales. A través del diálogo reflexivo el
45
docente va construyendo su aprendizaje críticamente, lo que le permite incidir de manera
consciente en la mejora de sus prácticas cotidianas en el aula.
Del proceso de reflexión no escapa la capacitación por ser indispensable para cubrir ciertas
necesidades del profesor, toda vez que, la ciencia y la tecnología como procesos
socioculturales son dinámicos e inagotables, de gran aceleración de cambio, lo que hace
imposible que el docente se mantenga ajeno. Actualmente resulta difícil tener conocimientos
totalizadores de una realidad tecnificada, es por tal motivo indispensable recurrir a los
expertos de los diferentes campos del conocimiento humano, que permitan mantenerse al día
de las innovaciones y cambios que inciden en las prácticas profesionales.
En el documento, se busca que el docente responda a un nuevo modelo pedagógico:
“…los sistemas educativos de los países más avanzados han comenzado a centrarse en dos
temas absolutamente pertinentes: primero, como desarrollar el pensamiento complejo entre
los actores del hecho educativo; segundo, cómo transitar del modelo pedagógico de la era
industrial basado en la búsqueda de la “trasmisión del conocimiento” a otro modelo que
propicie la “elaboración del conocimiento” y desarrollo de capacidades informáticas,
habilidades lectoras superiores, pensamiento matemático abstracto y competencias
ciudadanas, que habiliten a los estudiantes frente al individualismo acrítico y la
despersonalización que prevalece en las megaurbes”. (SEP, SNFCSPMS , s/f:s/p)
La cita anterior permite entender que se busca que el docente sea quien de manera crítica
participe en la construcción de sus propios aprendizajes y el de sus alumnos, consciente y
reflexivo, para que contribuya al desarrollo de competencias propias y de los estudiantes que
el modelo educativo propuesto demanda; pero además, que el profesor esté en condiciones
para poder hacer las adecuaciones necesarias al currículum, para que el modelo educativo
propuesto no pierda vigencia, para encontrar respuestas a lo que la realidad demanda.
Si desde la mirada oficial se entiende que el proceso reflexivo tiende a “desarrollar el
pensamiento complejo y la elaboración de los conocimientos” la actualización como se lleva a
cabo actualmente a través de programas de formación continua diseñados desde el exterior,
no ayuda en mucho a la construcción del nuevo paradigma de docencia, ya que, por un lado
se apela a una participación activa de los docentes en la construcción de los saberes
científicos y tecnológicos y por otro, en el ambiente real, el profesor no cuenta con una
formación reflexiva de su acción en el aula y, la actualización como se ha venido
desarrollando tampoco favorece la investigación de la propia práctica por carecer de tiempos
y programas elaborados para ello.
Continúa diciendo el documento:
“Esto nos obliga a rebasar y fortalecer los valores humanos y las competencias ciudadanas
basadas en el reconocimiento de los derechos de los otros y las fórmulas de convivencias
democráticas, porque los mexicanos del siglo XXI tendrán que establecer códigos de
46
confianza con personas que no conocerán físicamente y con las cuales primero comenzarán a
convivir y luego comenzarán a trabajar a través de una red interactiva mundial en donde las
personas sólo se comunican a través de una pantalla o del ciberespacio” (SEP-SNFCPMS,
s/f:s/p)
Si bien es cierto lo que plantea esta visión de la realidad del mundo actual, no con ello la
educación debe mantenerse en esa misma tesitura porque sería caer en un modelo educativo
donde el docente se vea rebasado por los acontecimientos de la realidad, por la velocidad con
que estos se generan, lo que provoca incertidumbre, no sería remoto que el docente se
pierda en la búsqueda constante de cómo fortalecer los valores humanos globalizados, que
muchas de las veces le son indefinidos al ser tan amplios y tienda a soslayar, los que se
manifiestan de manera cotidiana en su propio hábitat, es decir, los de cada región y de
manera más amplia los nacionales, que son los que en un momento dado proporcionan
mayor seguridad, tanto al docente como a sus alumnos al manifestarse de manera objetiva
en el aula y en la escuela, lo que permite tener mayor certidumbre en el hacer cotidiano.
Con ello, se ensancha la posibilidad de que la persona docente adquiera autonomía como
sujeto ético, además, al tener asideros proporcionados por la actualización “in situ”, se
favorecerá su motivación para construir herramientas propias y acordes a las necesidades de
aprendizaje de sus estudiantes, que realmente contribuyan a enfrentar la vida cotidiana con
mayor éxito.
Es innegable que en el presente siglo se han generado nuevas formas de convivencia y de
producción de los que la escuela no puede estar al margen si no por el contrario, ser el medio
para que dichos cambios no estén cargados de injusticias, inequidades, exclusión y
desigualdades; la escuela debe ser detonadora del cambio del modelo socioeconómico-
político prevaleciente, por uno más humano, menos estratificarte y pugnar por un mundo sin
grandes matices sociales, económicos, políticos, culturales y con respeto a la naturaleza.
La acción del docente en el aula marcará diferencia en la comunidad donde se ubica la
escuela, será el mediador entre lo que plantea el mundo real con el proyectado hacia el futuro
en términos de objetividad situada, por lo tanto, el profesor debe diseñar y desarrollar su
propio modelo de actualización, de tal manera, que realmente provoque cambios pero a la
vez, certidumbre y confianza en el proceso educativo, hacer de lado en la medida de lo
posible aquellos rasgos globalizadores que solo favorecen el deterioro de la condición de
hombre libre; en el propio documento que se revisa así se argumenta, al señalar que el
docente deberá estar preparado para ser el facilitador de aprendizajes:
“…de niños y jóvenes que hoy pueden desarrollar competencias lectoras, matemáticas,
científicas y ciudadanas, que le permitan problematizar su realidad y enfrentar nuevos
sistemas complejos, cambiantes y de incertidumbre que caracterizan la realidad del siglo XXI.”
(SEP-SNFCPMS, s/f:s/p)
47
El conocimiento en sí mismo en estos tiempos tampoco es garante de una mejora en el ser
humano, porque sería mantenerse en la lógica de que “el más competente es la mejor
persona”, motivo por el cual al docente a través del proceso de formación continua se le
apoye para la conformación de un sujeto crítico, creativo, transformador y sobre todo
propositivo, apto para cambiar lo negativo de la realidad individual y social por otra menos
agresiva y parcelaria, que siendo honestos no es una tarea sencilla pero se tiene que
empezar a realizar en beneficio de la humanidad.
La realidad actual, hoy más que nunca demanda niños y jóvenes con elevada autoestima para
evitar la frustración y resistencia al fracaso que provoca el modelo socioeconómico vigente,
que se caracteriza por una inequidad desbordante tanto en el reparto de la riqueza como de
las oportunidades, permeado de una cultura del influyentísimo, de derechos tácitos de familia
(ricas y políticas); la propia educación no está al margen, pareciera que más que atenuar
estas diferencias las legitima o solo las palea, si se recurre a las estadísticas de escolaridad,
los alumnos que terminan estudios de educación superior con relación a los que terminan en
educación básica es menor al 15%, además, 3 millones de niños y jóvenes de entre 3 y 17
años están fuera del sistema educativo y más de 5 millones entre 17 y 29 años presentan
rezago educativo (BID informe, 2012) estos datos duros demuestran que no ha sido posible
formar profesores éticos y críticos de la realidad educativa, solo se ha centrado en que el
docente sea un técnico de la educación porque los objetivos a lograr son los que lo avalan
como pertinente, eficiente y eficaz para alcanzar calidad educativa que demandan los
mexicanos.
Si al docente no se le forma desde la reflexión de su práctica “in situ”, si la formación continua
o actualización se sigue conduciendo bajo una sola mirada y no de manera amplia donde los
profesores no solo se aboquen al desarrollo de las competencias pedagógicas para el logro
de los objetivos que plantean el Plan y programas de estudios, que solo cuenten con las
técnicas idóneas para el manejo de los contenidos del currículum acordes a la
fundamentación teórica que en el mismo se plantea, así como el conocimiento de los
enfoques para su implementación, alineados a la gestión educativa imperante, la que no se
debe alterar porque modifica lo planeado, cómo van a contribuir en la formación de
estudiantes críticos y transformadores de la realidad imperante.
Con la modalidad de actualización como se ha lleva a cabo, se favorece que el docente sea
experto conocedor de los constructos teóricos que conforman el currículum por ser los más
actuales desde la visión de la cientificidad; sea especialista de la asignatura que imparte sin
revisar reflexivamente cómo lo hace y si el alumno está conforme con lo que hace y aprende,
pareciera que tampoco es relevante considerar la dinámica del aula, ni todos aquellos
aspectos del contexto que están permeando el proceso enseñanza aprendizaje, lo
trascendente es que se logró el perfil de egreso.
Estos comentarios no pretenden descalificar que haya un perfil de egreso al término de cierto
nivel de estudios y de determinada modalidad, lo que se está cuestionando es cómo le hace
48
el profesor para “lograrlo”, dejando de lado la reflexión en el sitio como parte esencial de su
cotidianidad.
2.- PERFILES, PARÁMETROS E INDICADORES PARA EL SERVICIO PROFESIOMAL
DOCENTE.
Con la reforma de los artículos 3º y 72 Constitucionales así como la promulgación de la Ley
General del Servicio Profesional Docente y la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación
Educativa en el año 2013, da inicio la llamada Reforma Estructural de la Educación y como
consecuencia la formación continua de los docentes en servicio de educación básica, que se
abocará a apoyar el nuevo paradigma educativo que considera como eje principal la mejora
de la práctica docente para que coadyuve a que los estudiantes participen de manera activa
en la adquisición de sus propios aprendizajes, es decir, enfrenten de mejor manera los retos
que les plantea el siglo XXI, principio que no es del todo ajeno a los docentes, ya que, desde
la década pasada se manejaban los postulados teóricos del constructivismo, que abonaban a
la formación didáctica de los docentes en servicio, retomando los planteamientos de autores
como Ausubel, Brunner, Vigotsky, Piaget, Bandura, etc.
Además, el nuevo paradigma de formación continua considera entre otras cosas que los
docentes se conviertan en investigadores de su propia práctica, reflexionando en, para y
sobre su propia práctica, aunque esto resulta un poco incierto sobre todo cuando será a través
de exámenes como deberá demostrar sus desempeños en el aula.
Para poder medir el desempeño en el aula la Secretaría de Educación Pública dispone que
los docentes deben cubrir un perfil docente idóneo, motivo por el cual para el ciclo escolar
2015-2016 publica los denominados Perfiles del desempeño docente y técnicos docentes de
educación básica, así mismo, los parámetros e indicadores a desarrollar.
Dichos Perfiles, Parámetros e Indicadores serán el sustento para diseñar los procesos de
evaluación para la permanencia, promoción y reconocimiento de los docentes y técnicos
docentes, cuyo principal finalidad es que los profesores y el sistema educativo “cuenten con
referentes comunes para la reflexión y el diálogo sobre las prácticas docentes que permiten un
desempeño eficaz para que los alumnos logren los propósitos de la Educación Básica.
Asimismo, los perfiles, parámetros e indicadores del desempeño de docentes y técnicos
docentes permitirán orientar las acciones de formación continua para fortalecer su desarrollo
profesional” (SEP-Perfiles, Parámetros e Indicadores, 2015: 7)
El documento que contiene los Perfiles, parámetros e indicadores publicado el día 13 de abril
del 2015 se divide en dos apartados:
El primero se refiere a los perfiles parámetros e indicadores del desempeño docente de
Educación Preescolar, Primaria y Secundaria. En este apartado también se presentan los
perfiles, parámetros e indicadores que tienen relación con la Educación Indígena, Educación
Especial, Educación Física, Telesecundaria y Segundas Lenguas. También incluye los
49
parámetros e indicadores complementarios que serán la base para la elaboración de los
instrumentos que serán utilizados para la evaluación de Lengua Indígena, Segunda Lengua:
Inglés, Asignatura Francés, Asignatura Estatal, Artes y Tecnología, según el nivel educativo
que corresponda.
En el segundo apartado se presentan los perfiles, parámetros e indicadores del desempeño
del personal técnico docente.
De acuerdo con la Ley General del Servicio Profesional Docente se pretende asegurar un
desempeño docente que fortalezca la calidad y equidad de la Educación Básica y Media
Superior.
Un aspecto que cabe resaltar es que en la LGSPD se plantea “la creación de un sistema que
integre diferentes mecanismos, estrategias y oportunidades para el desarrollo profesional
docente, y defina los procesos de evaluación de carácter obligatorio para que el personal
docente, técnico docente, directivo y de supervisión, por sus propios méritos, pueda ingresar,
permanecer en el servicio educativo o lograr promociones y reconocimientos.” (SEP-Perfiles,
Parámetros e Indicadores, 2015:11)
PROPÓSITOS DEL SERVICO PROFESIONAL DOCENTE
Los propósitos que se pretenden lograr con la aplicación de la Ley General del Servicio
Profesional Docente son:
“• Mejorar, en un marco de inclusión y diversidad, la calidad de la educación y el cumplimiento
de sus fines para el desarrollo integral de los educandos y el progreso del país.
• Mejorar la práctica profesional mediante la evaluación en las escuelas, el intercambio de
experiencias y los apoyos que sean necesarios.
• Asegurar, con base en la evaluación, la idoneidad de los conocimientos y las capacidades
del personal docente y del personal con funciones de dirección y de supervisión.
• Estimular el reconocimiento a la labor docente mediante opciones de desarrollo profesional. •
Asegurar un nivel suficiente del desempeño en quienes realizan funciones de docencia, de
dirección y de supervisión.
• Otorgar los apoyos necesarios para que el personal del Servicio Profesional Docente pueda,
prioritariamente, desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades.
• Garantizar la formación, capacitación y actualización continua a través de políticas,
programas y acciones específicas.
• Desarrollar un programa de estímulos e incentivos que favorezca el desempeño eficiente del
servicio educativo y contribuya al reconocimiento escolar y social de la dignidad magisterial.”
(SEP-Perfiles, Parámetros e Indicadores, 2015:11)
50
De acuerdo con los propósitos planteados, se busca que los docentes desarrollen el perfil, los
parámetros y los indicadores del desempeño que servirán como referentes para una práctica
profesional que conduzca a mejores logros de aprendizaje en todos los alumnos.
Cabe destacar que dichos perfiles serán la base para la elaboración de instrumentos para
evaluar la Permanencia, la Promoción en la función y el Reconocimiento en el Servicio
Profesional Docente.
De acuerdo con la LGSPD y los pronunciamientos de las autoridades educativas federales, lo
que se busca con las evaluaciones que aquellos docentes que obtengan los mejores
resultados en las evaluaciones permanecerán en el servicio, además sean reconocidos o
promovidos a puestos de mejor nivel y remuneración, con pleno respeto a los derechos de los
trabajadores de la educación.
Aunque en el discurso se plantea un beneficio generalizado a todos los docentes que se
avoquen a ser evaluados, falta ver que esto se haga realidad con el transcurso de cierto
tiempo ya que solo se ha realizado una evaluación del desempeño docente y las
remuneraciones de que se habla en la propia Ley todavía no se han hecho una realidad, así
mismo, la evaluación de promoción aunque ya se tienen los resultados, no todos los
docentes que obtuvieron los puntajes más altos han sido promovidos, es prematuro poder
determinar si los resultados realmente son en beneficio de la educación y de los estudiantes y
por ende en la mejora de las condiciones laborales de los docentes tal y como lo plantea la
Ley.
En el documento de Perfiles, (…): El perfil, los parámetros e indicadores del desempeño, que
señala la Ley General del Servicio Profesional Docente, deberán definir:
“a) Las funciones de docencia, dirección y supervisión, respectivamente, incluyendo, en el
caso de la función docente la planeación, el dominio de los contenidos, el ambiente en el aula,
las prácticas didácticas, la evaluación del alumnado y el logro de sus aprendizajes, la
colaboración en la escuela y el diálogo con los padres de familia o tutores;
b) Las características del desempeño del personal del Servicio Profesional Docente en
contextos sociales y culturales diversos, para lograr resultados adecuados de aprendizaje y
desarrollo de todos en un marco de inclusión;
c) La observancia de los calendarios y el debido aprovechamiento del tiempo escolar;
d) Los niveles de competencia en cada una de las dimensiones que los integran. “
(SEP-Perfiles, Parámetros e Indicadores, 2015:12)
En la propuesta que se revisa, se define el perfil como: “las características, cualidades y
aptitudes deseables que el personal docente y técnico docente requiere tener para un
desempeño profesional eficaz; además de ser una guía que permita a maestras y maestros
51
orientar su formación para desempeñar un determinado puesto o función en el sistema de
Educación Básica.” (SEP-Perfiles, Parámetros e Indicadores, 2015:12)
Así mismo se establece que de las dimensiones del perfil “se derivan parámetros que
describen aspectos del saber y del quehacer docente.” (SEP-Perfiles, Parámetros e
Indicadores, 2015:12) y como consecuencia “a cada parámetro le corresponde un conjunto
de indicadores que señalan el nivel y las formas en que tales saberes y quehaceres se
concretan” SEP-Perfiles, Parámetros e Indicadores, 2015:12
De acuerdo con lo expresado los maestros deberán adquirir determinadas competencias para
el desempeño profesional de su práctica docente, aunque en el documento se soslaya dicho
término, posiblemente por las connotaciones de rechazo que ha tenido la educación por
competencias, de esta forma tratan de evitar la polémica que puede generar la reforma
emprendida y en la medida de lo posible limitar las manifestaciones en contra por las
diferentes expresiones y organizaciones magisteriales.
Los perfiles corresponden a la función docente y técnico-docente que realiza el personal
técnico docente, en los tres niveles de la educación básica: preescolar, primaria y secundaria
a nivel nacional.
El Perfil docente está integrado por cinco dimensiones que describen los dominios
fundamentales del desempeño docente.
De las dimensiones se derivan los parámetros que describen aspectos del saber y del
quehacer docente. A su vez, a cada parámetro le corresponde un conjunto de indicadores que
señalan el nivel y las formas en que tales saberes y quehaceres se concretan.
Los parámetros e indicadores complementarios refieren a aquellas características, requisitos,
cualidades o aptitudes que son producto de las particularidades de la entidad federativa y de
los servicios educativos que se ofrecen en las diferentes localidades de su territorio.
El documento contiene la descripción detallada de cada uno de los perfiles, parámetros e
indicadores 2015-2016 y puede ser consultado en la red, es recomendable que los
interesados lo revisen a detalle considerando el nivel educativo en el que labora y la función
que viene desempeñando, dicha revisión es obligada ya que de los multicitados perfiles se
derivan los cuestionamientos de la evaluación a la que por Ley los docentes en servicio están
obligados a presentar.
52
Gráfico de la SEP que ejemplifica el Perfil Docente y sus dimensiones de las que se derivan
de forma particular sus indicadores.
PERFILES
DIMENSION 1
DIMENSION 2
DIMENSION 5
DIMENSION 4
DIMENSION 3
Un docente que conoce a sus alumnos
sabe cómo aprenden y lo que deben
aprender.
Un docente que organiza y evalúa el
trabajo educativo, y realiza una
intervención didáctica pertinente.
Un docente que se reconoce como
profesional que mejora continuamente
para apoyar a los alumnos en su
aprendizaje.
Un docente que asume las
responsabilidades legales y éticas
inherentes a su profesión para el
bienestar de los alumnos.
Un docente que participa en el
funcionamiento eficaz de la escuela y
fomenta su vínculo con la comunidad
para asegurar que todos los alumnos
concluyan con éxito su escolaridad.
53
En el artículo 59 de la LGSPD, se señala que para que los docentes de las diferentes categorías y funciones tengan opciones de formación continua, actualización, desarrollo profesional y avance cultural, el Estado proveerá lo necesario para ello por medio de programas, el servicio de asistencia técnica a las escuelas, cursos, investigaciones aplicadas y estudios de posgrado.
Aunado a lo anterior estimularán proyectos pedagógicos y de desarrollo de la docencia que llevan a cabo organizaciones de profesionales de docentes.
En el mismo ordenamiento se precisa que la oferta de formación continua deberá:
I. Favorecer el mejoramiento de la calidad de la educación;
II. Ser gratuita, diversa y de calidad en función de las necesidades de desarrollo del personal;
III. Ser pertinente con las necesidades de la Escuela y de la zona escolar;
IV. Responder, en su dimensión regional, a los requerimientos que el personal solicite para su desarrollo profesional;
V. Tomar en cuenta las evaluaciones internas de las escuelas en la región de que se trate, y
VI. Atender a los resultados de las evaluaciones externas que apliquen las Autoridades Educativas, los Organismos Descentralizados y el Instituto.
De manera explícita se menciona que los encargados del servicio profesional, elegirán los programas o cursos de formación en función de sus necesidades y de los resultados en los distintos procesos de evaluación en que participe.
Además en el mismo artículo clarifica que:
“El Instituto emitirá los lineamientos conforme a los cuales las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados llevarán a cabo la evaluación del diseño, de la operación y de los resultados de la oferta de formación continua, actualización y desarrollo profesional, y formulará las recomendaciones pertinentes.” (LGSPD, 2013: art. 60)
En este capítulo solo se hace mención de manera general a las conceptualizaciones sobre los
que se desarrollará la formación continua de los docentes en servicio de educación básica con
base en la normatividad vigente, para ello se recurre al Acuerdo 712 que contiene las Reglas
de Operación del Programa para el Desarrollo Profesional publicado en el D:O:F. el 29 de
diciembre del 2013, donde en su glosario define de manera concisa términos que tienen
relación directa con lo que se ha venido desarrollando en el presente trabajo, motivo por el
cual se hace mención de ellos de manera textual:
Formación Continua: Conjunto de actividades que permiten desarrollar nuevos conocimientos y capacidades a lo largo del ejercicio profesional y perfeccionarse después de la formación inicial. La formación continua del personal sujeto de la Ley General del Servicio Profesional Docente de cualquier tipo educativo consiste en la actualización y capacitación cultural, humanística, pedagógica y científica con el fin de mejorar permanentemente su actividad profesional.
54
Actualización: Es la adquisición continua de conocimientos y capacidades relacionadas con el servicio público educativo y la práctica pedagógica. Capacitación: Conjunto de acciones encaminadas a lograr aptitudes, conocimientos, capacidades o habilidades complementarias para el desempeño del servicio educativo Desarrollo profesional: Es el proceso que sigue el personal docente y personal con funciones de dirección, de supervisión y de asesoría técnico pedagógica y técnico docente para fortalecer tanto sus competencias como su capacidad para tener los desempeños profesionales que conduzcan a la obtención de los resultados esperados en las aulas y las escuelas públicas de educación básica. La formación continua es una parte fundamental del desarrollo profesional. En el acuerdo en cuestión la superación profesional se omite, en cambio en el documento de la SEP revisado en el apartado anterior de este capítulo, además, en la LGSPD es bastante explícito, lo que permite establecer con precisión la diferencia entre desarrollo profesional y superación profesional que se cita más adelante.
La Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) contiene los lineamientos
conforme a los cuales se llevará a cabo la evaluación del diseño, operación y resultados de la
oferta de formación continua, actualización y desarrollo profesional y la formulación de las
recomendaciones pertinentes.
Siguiendo con los lineamientos normativos del INEE, será la Secretaría de Educación Pública
la que elabore los Perfiles docentes que se pretenden lograr a través de los procesos de
formación continua, motivo por el cual existen procesos de evaluación a los docentes para
determinar si son idóneos para la función que realizan.
Dichas evaluaciones serán periódicas y servirán como base para la permanencia o promoción
de los docentes; cabe señalar que dichas evaluaciones serán tomando en cuenta los
contextos donde realiza su práctica el docente, pero aquí es cuando surge la duda: ¿cómo
evaluar desempeño profesional por medio de un examen?, y, además ¿cómo incluir el
contexto donde está inmerso el docente por medio de una serie de preguntas?, dichas
interrogantes en este momento son difíciles de responder, será conforme avance el proceso
de actualización y se tengan los resultados de los aprendizajes de los alumnos en correlación
con las avaluaciones docentes, los que brindarán mayores elementos para poderlas
responder.
En el mismo tenor con fundamento en la Ley General del Servicio Profesional Docente, la
SEP a través de la Coordinación del Servicio Profesional Docente, hizo públicos los Perfiles
del Desempeño de Docentes y Técnicos Docentes, así como los Parámetros e Indicadores
que permiten su medición, insumo básico para desarrollar los procesos de evaluación para la
55
Permanencia, Promoción en la función y Reconocimiento de los docentes y técnicos docentes
de Educación Básica. (SEP, Perfiles, Parámetros e Indicadores, 2015)
En lo establecido en la LGSPD se plantea que los docentes desarrollen el perfil deseado por
la SEP para ser considerados “maestros idóneos”, porque aquellos que de acuerdo con su
evaluación no alcancen los rangos establecidos por el INEE, es decir, no logren el perfil
propuesto, serán considerados como los No idóneos para la docencia.
Interpretando lo establecido en la Ley, la SEP desarrollará todo un Sistema de apoyos a los
docentes que conduzcan al logro de un conjunto de competencias que se desarrollarán a
través de los procesos de formación continua, desde mi punto de vista queda una laguna al
respecto, ya que no se expresa de manera concreta como se tomarán en consideración las
experiencias y conocimientos que el propio docentes genera y aporta al colectivo educativo en
la práctica diaria, es decir, aquellos aprendizajes que en su vida profesional ha ido
acuñando, por lo tanto, hay prejuicios que no permiten valorar en su exacta dimensión al
considerar que los profesores en servicio son profesionales de la educación y que la
experiencia no los lleva al perfeccionamiento, así como los trabajos técnicos-pedagógicos que
de manera cotidiana realizan en el aula, tanto de manera individual, como con los colegas de
su propia escuela y que en un momento dado pueden llegar a socializar con otros colectivos
académicos de otras escuelas, ya sea, para apoyar a aquellos profesores noveles que no
tienen experiencia o, para generar la teoría de la docencia en el sitio de trabajo, aunque ya se
estableció la tutoría como herramienta para mejorar la práctica, falta su verdadera
sistematización en las escuelas para que realmente apoye el trabajo áulico.
Esta idea parte de que el docente no es una “tabula rasa” como lo concebía Juan Jacobo
Rousseau, que solo es receptor de nuevos conocimientos porque no cuenta con ningún
conocimiento previo, los que con un evento de formación continua se garantiza que cubrirá
deficiencias en el aula, ser sujetos competentes para el manejo del Plan y programas de
estudio planteados.
El docente puede ser un importante generador de propuestas de enseñanza aprendizaje,
innovadoras en un proceso dinámico con sus propios compañeros de escuela, por ejemplo: en
una relación de experto y novato cuyos roles pueden se intercambiados de acuerdo con las
circunstancias y su propio contexto o “sitio”. (Zona de Desarrollo Próximo)
El profesor es en sí mismo, factor que incide de manera importante en el proceso de
actualización, porque en colaborativo con sus pares, hace que los aprendizajes sean
integrales, al estar apegados a la necesidad real de perfeccionamiento porque responde a
procesos de reflexión individuales que se complementan posteriormente con los otros, lo que
le permite una nueva revisión del proceso y por ende lo hace más comprensible para los
propios actores.
Dada la construcción individual y social de este aprendizaje es como se le da una verdadera
significación tanto intrapersonal como interpersonal, por ser una reflexión de sí mismo en
56
conjunción con los otros, lo que conlleva a conclusiones propias y grupales del trabajo en el
aula y en la escuela. Es a través del diálogo reflexivo como el docente va ir construyendo sus
aprendizajes de manera continua, de tal suerte que si logra su sistematización incidirá de
manera consciente en la mejora de sus prácticas cotidianas en el aula.
Si se concibe al docente como aquel profesional de la educación capaz de “fortalecer las
habilidades intelectuales de los alumnos, promover aprendizajes y formas de convivencia en
un aula multicultural y diversa, y propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para
continuar aprendiendo a lo largo de la vida” (SEP- SNAFCMS,s/f:28), resulta importante
destacar la reflexión que deben realzar de sus propias prácticas porque al ser profesionales
en el diseño y manejo de estrategias de enseñanza aprendizaje, en su formación deben
incluirse los aportes que hace la propia experiencia al campo de trabajo, si lo comparamos
con otros especialistas como por ejemplo, los del área de la salud, resulta que en sus
consultas cotidianas enfrenta en ocasiones problemas que el diagnóstico no permite ubicar
con precisión la enfermedad por las diferentes variables que presentan los síntomas que no
corresponden a una enfermedad de manera concreta; lo primero que hace es reflexionar
sobre los resultados tanto de los análisis como de lo manifestado por el paciente;
posteriormente, requiere consultar los textos y documentos que le permitan ir decantando las
diferentes sintomatologías y poderlas ubicar en un cuadro clínico; revisa la teoría que lo
puede guiar de manera más precisa a ubicar el problema, al no tener la plena certeza de
poder medicar de manera acertada y sin riesgo al paciente, consulta con otros colegas
especialistas sobre lo diagnosticado y de ser necesario recurre a una reunión de médicos para
abordar la enfermedad desde diferentes ángulos de acuerdo con cada especialidad, de las
conclusiones obtenidas se procederá a un tratamiento o a una cirugía. Este proceso con sus
respectivas variantes es valioso para educación, es una muestra de lo importante que resulta
la experiencia en el ejercicio de las profesiones de las cuales no es ajena la de docente.
Este proceso reflexivo, no es excluyente de que se asista a eventos de formación continua o
desarrollo profesional, sino como actividades complementarias y de apoyo, indispensables, si
consideramos por ejemplo: los avances en los diferentes campos del conocimiento humano,
con especial acento en los de las tecnologías de la información y la comunicación de gran
celeridad en sus transformaciones, pero además por el impacto que reviste en las nuevas
generaciones, por lo tanto, no se puede concebir a un docente al margen de tal fenómeno, por
el contrario es el que con mayor preocupación deberá estar al pendiente de lo que sucede en
el día a día, en el acontecer cotidiano y qué repercusiones está teniendo en los diferentes
ámbitos educativos que le atañan porque dicho fenómeno también se refleja en el aula; en
consecuencia el diseño de estrategias de enseñanza aprendizaje para sus estudiantes
tendrán que responder a la realidad del momento que se vive.
Algo que resulta importante destacar es que si se considera al docente como facilitador de
aprendizajes en sus alumnos, que “fortalezcan sus habilidades intelectuales”, como resultado
se debe entender que es el docente quien a su vez tendrá que fortalecer las habilidades
57
intelectuales propias, que no solo se limiten a la adquisición de conocimientos nuevos para
que se transformen en conductas de aplicación, sino que vayan a la reflexión crítica de su
propia realidad y de la sociedad en su conjunto para estar más acorde con lo que su grupo en
particular requiere de él como profesional.
También es de destacar que si el docente es un “promotor de aprendizajes de convivencia”
entre los diferentes grupos humanos y sus influencias culturales, por lo tanto no es un
espectador de dicho proceso, está inmerso en él, porque los alumnos lo influyen, como éste a
su vez influye en sus estudiantes en tanto que todos son sujetos sociales, con sus respectivas
cargas histórico-sociales y culturales las cuales confluyen en el aula.
Para cerrar este comentario también se mira al docente como un propiciador de
“competencias que permitan a los estudiantes continuar aprendiendo a lo largo de la vida”,
proceso del cual el docente tampoco puede estar al margen sino por el contrario, es el que
como una forma de vida personal y profesional debe practicar para estar en condiciones de
cuestionar su hacer cotidiano a través de procesos de reflexión sistémica que le conduzca
entre otras cosas, a ser un sujeto comprometido con el mismo, con la profesión y con el grupo
social con el que interactúa de forma cotidiana (alumnos, pares, directivos, padres, grupo de
profesionales, etc.) motivo por el cual tiene que ser un sujeto crítico y transformador de lo ya
dado o de lo establecido.
Los alumnos de este siglo demandan docentes que les permitan transformar el orden
establecido por uno más justo y equitativo y que no solo se limiten a generar aprendizajes
para su adaptación, en el mejor de los casos a enfrentar la realidad de la mejor manera, sino
que deben ir más allá, al cambio de la realidad imperante, por tal razón los docentes deben
contribuir a este cambio y una de las herramientas con que cuentan es la constante reflexión
“de y sobre” la realidad, de tal suerte que les permita conducirse por el camino a ser sujetos
investigadores para generar nuevas metodologías de enseñanza aprendizaje que
verdaderamente conduzcan a sus alumnos a ser libres y autónomos pero a la vez,
responsables y comprometidos con su grupo social y con su entorno utilizando como medio el
trabajo en equipo.
3.- Docente y Currículum desde el Enfoque por Competencias
Para definir al docente y su abordaje del currículum desde el enfoque por competencias se
recurre a los planteamientos que al respecto ofrece Perrenoud para su definición de acuerdo
con los documentos propuestos en Ginebra, Suiza de 1996, donde se emitieron propuestas
para el tema de la Formación Continua de los profesores, acotando que es el autor en cita
quien participa en los trabajos.
58
Iniciaremos por definir de acuerdo con lo establecido anteriormente, lo que es una
“competencia” para posteriormente relacionarlo con la conceptualización de docente y su
intervención en el desarrollo del currículum.
Para tener claridad en lo que se debe entender por competencias desde la mirada educativa,
primeramente hay que concebirla como: “una capacidad de movilizar varios recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”, (Perrenoud, 2004:11) que a su vez esta
concepción involucra otros aspectos que se citan de manera íntegra con el propósito de no
alterar su contenido o tergiversar la información producto de una errónea interpretación
hermenéutica:
“1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque
movilizan, integran, orquestan tales recursos.
2. Esta movilización solo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque
se la puede tratar por analogía con otras, ya conocidas.
3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por
esquemas de pensamiento, […] los cuales permiten determinar (más o menos de un modo
eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.
4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también merced de la
navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra […]” (Perrenoud,
2004:11)
Conforme a lo expuesto se lleva a la competencia a los terrenos de lo racional, no son
consideradas como simples acciones mecánicas que se pueden objetivar a través de
desempeños.
Una definición que es necesario mencionar es la que ofrece el enfoque socioformativo, con
relación a las competencias, por que dicho sea de paso, en México para el diseño del Plan de
Estudios de la Educación Básica se consideraron las aportaciones hechas para este enfoque,
en particular las vertidas por Sergio Tobón para su estructuración, las define como:
“actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad y
compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una
perspectiva de mejora continua.” (Tobón y otros, 2010:11)
Parafraseando al autor; no solo importa que los estudiantes (en los que consideraremos al
docente), adquieran una gran cantidad de conocimientos sino que también sepan cómo
aplicarlos en actividades y problemas concretos para resolverlos de forma adecuada
integrando una actuación ética con base en valores y actitudes.
Ambas propuestas se imbrican al considerar que de acuerdo con Perrenoud, la competencia
se explicita si se considera que está integrada por tres elementos que las complementan, que
59
al analizarlos se puede inferir que las competencias no son solo los momentos operativos de
aplicación sino que están considerados:
“Los tipos de situaciones de las que da un cierto control.
Los recursos que moviliza, conocimientos teóricos metodológicos, actitudes,
habilidades y competencias más específicas, esquemas motores, esquemas de
percepción, evaluación, anticipación y decisión.
La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitación, la
movilización y la orquestación de los recursos pertinentes, en situación compleja y en
tiempo real.” (Perrenoud, 2004:11)
Estos elementos permiten que el docente como lo menciona el autor en cita, elimine al
“técnico de la educación”, al considerar que la competencia es poner en marcha una serie de
procesos mentales superiores que permitan la construcción propia de esquemas cognitivos
aun cuando el conocimiento sea único; en el momento de procesarlo lo convierte en una
función psicológica propia, pero si consideramos que cada sujeto tiene diferentes habilidades
aun cuando éstas se pretendan clasificar, cada sujeto las realiza en niveles diferentes.
Por otro lado en lo referente a las actitudes estas surgen como consecuencia de un proceso
psicoemocional y no de manera mecánica, aunque se pretenda que a través de la motivación
dirigida se tengan las mismas disposiciones psicológicas para realizarlas, de tal manera que
previamente se tienen definidas en el currículum y que se convierten en objetivos que se
pretenden lograr por medio del proceso enseñanza aprendizaje guiado por el profesor, pero a
pesar de ello, no pueden dejar de ser actos estrictamente individuales.
Luego entonces las competencias son conductas que apoyadas en procesos psicológicos
superiores, como lo plantea Perrenoud, remiten a una “teoría del pensamiento y de la acción
situados” lo que rompe con ese señalamiento mecanicista meramente conductual que se le
atribuye al enfoque por competencias.
Existen competencias más generales que abrazan a otras competencias de alcance más
específico o limitado, independientes unas de las otras las cuales en una situación de clase
hay que poner en marcha para llegar a una acción acertada, motivo por el cual tendrán que
combinarse varias competencias y que en un momento dado, se movilicen de manera
simultánea.
La competencia no es en sí un conocimiento sino que uno es producto de los otros. Los
conocimientos se organizan por campos disciplinares y problematizaciones teóricas, la
competencia es más la resolución de los problemas, el cómo se resuelven después de haber
hecho un análisis de los mismos y de la situación en que se presentan, por lo que en este
proceso se imbrican los conocimientos de acción y de la experiencia.
Perrenoud plantea que la formación continua de los docentes de educación básica debe tener
como propósitos centrales el logro de diez grandes dominios básicos de los que se derivan
60
otras competencias más específicas que deberá ir desarrollando el profesor, al respecto se
hace una acotación, los conocimientos no solo surgen de la ciencias de la educación, también
de las capacidades cognitivas con que cada persona cuenta, por ejemplo, el uso de la
computadora como herramienta didáctica con todas sus posibilidades que trae aparejadas
(uso de la red, trabajos virtuales, acceso a la información, etc.) para poner en juego las
competencias es menester remitirse al análisis pragmático de los problemas a resolver en el
aula pero al momento de su aplicación depende del grado de comprensión que se tenga sobre
ellos y de sus habilidades personales, de la experiencia que vaya adquiriendo o que tiene
sobre de ellos, la competencia remite al cómo utilizar la herramienta racionalmente para poder
atacar el problema concreto.
4.- Los Diez Dominios de las Competencias
El autor establece un “REFERENCIAL COMPLETO” de los diez dominios de competencias
considerarlas prioritarias en la formación continua del profesorado de primaria y que en
México se puede considerar para la Educación Básica:
COMPETENCIAS DE REFERENCIA
COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIÓN CONTINUA (EJEMPLOS)
Organizar y animar situaciones de aprendizaje
Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje.
Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.
Gestionar la progresión de los aprendizajes
Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos.
Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.
Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.
Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase.
Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio.
Practicar un apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades.
Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua.
61
Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo
Fomentar el deseo de aprender, explicar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño.
Instruir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos.
Ofrecer actividades de formación opcionales, “a la carta”.
Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
Trabajar en equipo
Elaborar un proyecto en equipo, de representaciones comunes.
Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
Formar y renovar un equipo pedagógico.
Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales.
Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
Participar en la gestión de la escuela
Elaborar, negociar un proyecto institucional.
Administrar los servicios de la escuela.
Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen).
Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos.
Informar e implicar a los padres
Favorecer reuniones informativas y de debate.
Dirigir las reuniones.
Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los conocimientos.
Utilizar las nuevas tecnologías
Utilizar los programas de edición de documentos.
Explotar los potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de los dominios de la enseñanza.
Comunicar a distancia a través de la telemática.
Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.
Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad
Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.
Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta.
Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase.
Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia.
62
Organizar la propia formación continua
Saberes explicar sus prácticas.
Establecer control de competencias y un programa personal de formación continua propios.
Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red).
Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo.
Aceptar y participar en la formación de los compañeros.
(Perrenoud, 2004:15-16)
Las competencias que se enlistan para la formación continua, inicialmente se sustentan en la
teoría conductista, partiendo de que son desempeños a lograr a través de un proceso de
formación los que previamente están definidos y establecidos por los programadores, además
de manera homogénea deben poseer los docentes para tener buenos resultados en las
aulas. Esto no puede ser concebido en una relación univoca causa-efecto si consideramos
que el proceso que se sigue para su adquisición no es meramente mecánico sino que existe
una mediación de cada docente al constituirse en persona con características y saberes
propios, por lo tanto, las competencias propuestas son modificadas al momento de aplicarlas
a la realidad, además, el contexto donde las desempeñan es singular, argumentos que son
manejados por el enfoque cognoscitivo, lo que conduce a concluir que no solo tiene bases
conductistas sino que se trata de una postura apoyada en dos corrientes teóricas,
principalmente.
Desde la mirada de la actualización externa, es importante que los profesores noveles
cuenten con líneas de formación al inicio del proceso, pues resulta difícil que sin ningún
conocimiento y experiencia previa los equipos docentes se organicen en un proyecto propio,
considerando que algunos de ellos sus trayectos formativos iniciales no tienen relación
alguna con la docencia (ingenierías, administrativas, servicios, tecnologías, etc.) por lo tanto
no cuentan con ninguna tipo de acercamiento con grupos escolares lo que dificulta que tengan
claridad en el rumbo que debe seguir en su propio proceso de actualización, motivo por el cual
requieren de un período previo de adaptación y autoconocimiento como docentes que solo
con su estancia en el grupo les permitirá ir decantando sus necesidades de formación,
posterior al período adaptativo estarán en mejores condiciones para conformar su proyecto
de mejora de la práctica, el que se verá enriquecido si cuenta con el apoyo de los colegas
más experimentados para su construcción.
La metodología de actualización externa al centro educativo, sería el punto inicial de la
formación del docente novato pero en la medida que vaya adquiriendo sus primeras
experiencias y conocimientos psicopedagógicos que le permitan contrastar su práctica por
Fuente: Archivo Formation continue. Programme des cours 1996-97. Enseñanza primaria. Ginebra. Servicios del perfeccionamiento, 1996. Este referencial ha sido adoptado por la institución bajo proposición de la comisión paritaria de formación.
63
medio de la reflexión logrará empoderarse de su propio proceso de actualización que debe
compartir con sus compañeros del equipo docente a través del diálogo reflexivo.
Aunado a lo anterior es indispensable para poder confrontar los problemas de la cotidianidad
del aula, tomar en cuenta aspectos que aunque se quisieran hacer de lado es imposible,
como son los del contexto, sus condicionantes que lo permean, tales como: éticos,
ideológicos, culturales, cognitivos, sociales, etc., y que se ponen en juego cuando da inicio el
proceso reflexivo para confrontarlos, bajo esta mirada el docente podrá tomar distancia del
paradigma técnico de la educación que se basa en el desarrollo competencias generales para
la mejora de la práctica educativa.
Esta reconstrucción de la práctica a través de la reflexión que realiza la persona docente,
permite la creación de esquemas cognitivos individuales al involucrar conocimientos previos,
así como habilidades, destrezas, actitudes propias, que al momento de convertir las
competencias programadas en desempeños dejan de ser generales para convertirse en
individuales para el desarrollo del currículum planteado institucionalmente, el procesamiento
psicológico está permanentemente permeado de situaciones particulares.
Si a lo anterior le sumamos los aspectos emocionales de los que se derivan las actitudes, la
situación se complejiza aún más, porque si consideramos que toda conducta se tamiza por
aspectos emocionales, las hace personales, humanas, dejan de ser acciones meramente
mecánicas aunque se pretenda a través de aprendizajes directivos unificarlas, es decir, que
todos los profesores mantengan la misma disposición psicológica para realizar su intervención
pedagógica, lo cual no es fácil de lograr si se retoma lo antes mencionado.
Las competencias, luego entonces, son conductas producto de procesos psicológicos
superiores que como el propio Perrenoud lo plantea al señalar que sus bases psicológicas las
encontramos en una “teoría del procesamiento y de la acción situados […] pero también del
trabajo, la práctica como profesión y condición…” (Perrenoud, 2004:11) con este comentario
del autor en cita pretende romper la idea de emparentar a las competencias de manera
exclusiva con la teoría conductista aunque acepta que se apoyan en algunos de sus
planteamientos teóricos y metodológicos, además como ya se mencionaba el enfoque por
competencias se enriquece al integrar aportes del cognoscitivismo y el constructivismo
(significados y significaciones) al dejar de concebir al profesor como un profesional que
maneja grandes cúmulos de información, sino que son una de las bases sobre la cuales
apoya su práctica áulica, es decir, pasa del “qué” al “cómo” desarrollar la acción educativa sin
centrarse en la mera aplicación de los saberes psicopedagógicos.
64
5.- El Docente y el Currículum desde el Enfoque Socioformativo de las Competencias
El modelo de competencias “-parte de un docente que selecciona los contenidos de un
programa, los organiza según su punto de vista y los explica, esperando que el educando
aprenda esos contenidos y después los explique- conlleva a una lógica que ha sido rebasada
por las demandas educativas actuales. El paradigma de la “educación centrada en las
competencias” promueve una lógica contraria: ahora es esencial enfrentarse a una tarea
relevante (situada) que generará aprendizaje por la “puesta en marcha” de todo el “ser”
implicado en su resolución” (Pimienta y Enríquez 2009, cit. por. Tobón 2010, p. 5)
Este enfoque es considerado por diversos países por los principios que lo sustentan, de
acuerdo con Tobón consisten:
Principios con mayor consenso en el modelo de competencias
Pertinencia Las instituciones educativas deben generar sus propuestas de formación articulando su visión y filosofía con los retos del contexto y las políticas educativas vigentes.
Calidad Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en correspondencia con un determinado perfil de formación, considerando la participación de la comunidad.
Formar competencias
Los maestros y maestras deben orientar su acción a formar competencias y no a enseñar contenidos, los cuales deben ser sólo medios.
Papel del docente Los maestros o maestras deben ser ante todo guías, dinamizadores y mediadores, para que los estudiantes aprendan y refuercen las competencias. No deben ser sólo trasmisores de contenidos.
Generación del cambio
El cambio educativo se genera mediante la reflexión y la formación de directivos, maestras y maestros. No se genera en las políticas ni en las reformas al currículo.
Esencia de las competencias
Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades y situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y el contexto externo.
Componentes de una competencia
Lo más acordado es que una competencia se compone de conocimientos, habilidades y actitudes en forma articulada.
(Tobón y otros, 2010:6)
De los principios mencionados es importante destacar el de la Pertinencia, porque para la
actualización “in situ” la generación de propuestas de formación continua deben considerar la
65
articulación de éstas con la visión y filosofía de los retos, el contexto y las políticas vigentes, lo
que permite que no exista distanciamiento entre lo que el docente concibe como mejoría de su
práctica, con lo que se espera de él, la propia comunidad educativa así como la sociedad y el
Estado.
Otro principio a considerar es el de la generación del cambio educativo con base en la
reflexión y formación de los profesores al considerar que sin su participación decidida,
cualquier cambio que se pretenda queda en buena intenciones, independientemente si la
propuesta educativa está bien estructurada conforme a la teoría del diseño curricular y no
precisamente por que haya un desacuerdo con ella sino por la resistencia natural a lo
desconocido, máxime, que no se les da la oportunidad de ir construyendo las herramientas
mínimas para su puesta en marcha.
La reflexión “en”, “sobre” y “para” la práctica es fundamental en cualquier propuesta de cambio
porque si se pretende que sea acepada de manera acrítica, sin un involucramiento real del
docente inhibiendo el poner en acción sus procesos cognitivos para su verdadera
comprensión, los resultados pueden llegar a ser estériles; para lograr un cambio real y no
solo simulado se requiere que exista una construcción intrapersonal que ancle los
conocimientos previos y experiencias acumuladas con los nuevos para que se puedan
expresar a través de conductas o acciones psicopedagógicas, es darles la oportunidad de que
adquieran aprendizajes significativos.
El enfoque por competencias tiene miradas diferentes sobre los principios descritos
anteriormente, considerando los contextos, las líneas de investigación, proyectos de
aplicación, propósitos científicos, epistemológicos y enfoques pedagógicos. Para clarificar el
origen del enfoque que se comenta, de manera resumida se da cuenta de sus orígenes, así
como del impacto que han tenido en la educación, se manejan los períodos en los que mayor
auge tienen o tuvieron, finalmente se presenta un cuadro en él se describen los rasgos
generales de los diferentes enfoque que existen sobre las competencias.
Históricamente se han desarrollado cuatro enfoques sobre las competencias de acuerdo con
Tobón:
1.- Conductual en la década de los años 70s.
2.- Funcionalista que también da inicio en los años 70s., que se extiende hasta la década de
los 90s. y, hoy en día en algunos países se lleva a cabo.
3.- Constructivista de las competencias florece en los años 80s. en Francia y en otros países
europeos, en muy pocos de Latinoamérica.
4.- A finales de los años 90s. y comienzos del 2000 da inicio el enfoque socioformativo
66
Los rasgos diferenciales que definen cada uno de los enfoques se presentan en el cuadro
siguiente:
6.- Diferencias entre los Enfoques por Competencias: Conductual, Funcionalista y
Constructivista con Enfoque Socioformativo
Diferencias en los enfoques conductual, funcionalista y constructivista con el enfoque socioformativo
Tipo de enfoque
Énfasis en el concepto de competencias
Concepción del Currículo
Epistemología Países en los cuales predomina
Enfoque funcionalista
+Actividades y tareas del contexto externo. +Énfasis en la descripción formal de las competencias
+Se busca responder a los requerimientos externos. +Se trabaja por módulos.
Funcionalista
Canadá Inglaterra Finlandia México Colombia
Enfoque Conductual organizacional
+Articulación con las competencias organizacionales. +Competencias clave en torno a las dinámicas organizacionales.
+Se busca responder a las competencias clave organizacionales. +Se trabaja por asignaturas y a veces por módulos de autoformación.
Empírico-analítico
Estados Unidos Australia Inglaterra
Enfoque Constructivista
+Dinámica de los procesos en sus procesos de relación y evolución. +Se consideran las disfuncionalidades en el contexto.
+Se busca afrontar los retos de las dinámicas del entorno y las dificultades. +El currículo es organizado con base en situaciones significativas.
Constructivista y social constructivista
Francia Finlandia Brasil
Enfoque socioformativo
+Interpretación, argumentación y resolución de problemas del contexto externo. +Formación en idoneidad y
+Se busca afrontar los retos personales, instruccionales y del contexto externo, actuales y futuros. +El currículo se organiza por
Pensamiento sistémico y complejo
México Bolivia Colombia Venezuela Chile España
67
compromiso ético en todas las competencias.
proyectos formativos.
(Tobón y otros, 2004: 9)
El análisis de los logros y debilidades de los diferentes enfoques se basan en los
planteamientos expuestos por Tobbón:
Enfoque conductual, funcionalista, en menor medida constructivista, enfatiza los
requerimientos externos y los toma como base para orientar los procesos formativos, esto
conlleva a la posibilidad de que la educación se aboque a atender exclusivamente las
demandas sociales dejando de lado nuevas propuestas y los retos del futuro.
Enfoque socioformaivo, resalta la formación del compromiso ético del propio sujeto, con la
especie humana, otras especies, el ambiente ecológico, la Tierra y el cosmos; además sigue
los principios del pensamiento sistémico-complejo que será el cimiento sobre el cual se
afronten los retos actuales y futuros caracterizados por la inter y la transdiciplinariedad, la
multiplicidad de relaciones del contexto, los constantes avances en todas las áreas y los
procesos constantes de cambio e incertidumbre.
Cada uno de estos enfoques obedece a los diferentes fines y propósitos que se desean
alcanzar en la formación de los ciudadanos, plasmados en los perfiles de egreso que
contienen las constituciones políticas y las leyes reglamentarias de cada país, se pretenden
lograr por medio del sistema educativo el cual es conformado de acuerdo al contexto donde
se aplica, por eso resulta difícil poder evaluar cual de ellos es el más exitoso para resolver
problemas educativos ya sean de una región o país en concreto, porque existen resultados
educativos muy exitosos en países como Finlandia, Australia, Inglaterra y habrá casos que no
obtienen los resultados esperados con la aplicación de un determinado modelo educativo, se
enfatiza, el contexto determina en mucho el éxito o el fracaso de uno u otro enfoque
auspiciado por el sistema educativo donde se aplica.
Desde el enfoque socioformativo se busca que el currículo apunte hacia “las prácticas
cotidianas y regulares que promuevan la formación integral en las personas, para que éstas
estén en condiciones de contribuir a resolver los diversos problemas actuales y futuros en la
vida personal, entorno familiar, la comunidad y la sociedad en general, así como la dinámica
organizacional, la cultura y el ambiente ecológico.” (Tobb, 2004:18)
El currículo que propone el enfoque socioformativo, esta permeado por los supuestos
siguientes:
La construcción curricular se realiza de manera colaborativa, es decir con la
participación de todos los que integran la comunidad educativa con la finalidad de que
se parta de una misma visión de todos los elementos que lo conforman (Bases teórico-
68
metodológicas, objetivos, competencias, contenidos, formas de evaluación, etc.) para
que responda a la realidad del contexto.
La gestión del currículo al igual que su construcción se desarrolla considerando como
base el trabajo en equipo, aclarando que esto elimina aquella idea que son los expertos
los que realmente lo llevan a cabo, además permite que esté en constante renovación
para su mejora.
Los procesos curriculares toman en consideración las características propias de la
dinámica social y cultural de la escuela, al considerarla como un microsistema en el que
confluyen varios subsistemas como: alumnos, maestros, directivos, padres, comunidad
y la dinámica social que impacta el proceso educativo.
“Los fines y medios del currículo [son] para lograr la formación integral de las personas”
(Tobbón y otros, 2004:18) se basa en una constante reflexión que se realiza sobre la
dinámica social, los procesos culturales, las condiciones económicas y las
organizacionales que acontecen en el presente pero previniendo los acontecimientos
del futuro. Esta forma de construir y desarrollar el currículo permite que esté en
constante evolución además de que no solo pretende dar respuestas a las demandas
de la sociedad, en ocasiones carentes de razón, por lo que es más bien un
macroproyecto formativo actualizado para estar acorde con la realidad.
El enfoque socioformativo tiene aspectos que resulta interesante señalar para los fines de
la actualización: la construcción en colectivo, favorece que todo el equipo docente pueda
reflexionar “sobre” y “para” la “acción” a través de los diversos puntos de vista vertidos, lo
que permite su enriquecimiento, además, coadyuva a que el enfoque sea lo
suficientemente claro para que el diseño y elaboración de estrategias metodológicas a
utilizar en el aula sean congruentes con el enfoque adoptado por el colectivo y de esta
forma se posibilita alcanzar los fines y objetivos que previamente se hayan propuesto.
Otro aspecto que se rescata del modelo socioformativo para la actualización, es la
reflexión intrapersonal, complementada con la reflexión interpersonal que se produce entre
el colectivo docente al interior de la propia escuela, lo que favorece trabajar la zona de
desarrollo próximo (experto-novato) en un contexto determinado, además permite
reconocer que la dinámica psicosocial tanto al interior de la escuela como la que se sucede
en el exterior impactan de manera importante los procesos de aprendizaje entre docentes
porque involucran su cultura, el nivel socioeconómico, la gestión educativa en particular y
todos los factores que permean los procesos de reflexión “de, sobre y para” la práctica.
En el mismo tenor el modelo hace referencia a los constantes cambios que se suceden en
la sociedad de los que debe imbuirse el currículo, motivo por el cual es importante su
readecuación permanente, no tomarlo como una propuesta acabada sino en constante
evolución para no perder su pertinencia, de esta forma el docente debe mantenerse en
una actualización continua por dos principales causas: primera, para poder hacer las
adecuaciones del currículum y que respondan a las necesidades reales que plantean los
69
estudiantes y, segunda, para contar con los elementos derivados de la experiencia
sustentados teóricamente que permitan que las adecuaciones propuestas realmente
coadyuven a la consecución de aprendizajes significativos.
El currículum bajo el marco teórico metodológico del enfoque por competencias es acorde
con el momento histórico actual, se alinea con la política educativa diseñada para reafirmar
en la sociedad el modelo político-económico imperante, razón por la cual en diversos
países y continentes el enfoque educativo por competencias esta en boga para responder
a las condicionantes socio-históricos del momento, es la base metodológica sobre la cual
se propone que los docentes fundamenten su práctica para generar procesos de
enseñanza aprendizaje en los diferentes niveles que conforman el sistema educativo,
(educación básica, media superior y superior). Con relación a la actualización de los
docentes el enfoque puede ser matizando sobre todo en aquellos aspectos que resultan
ser excesivamente conductistas dándole un giro de 180º trabajándolos desde una
perspectiva humanista partiendo desde los supuestos que plantea el modelo
socioformativo adicionado con las consideraciones que se plantean a continuación:
Considerar el contexto como elemento incluyente de la dinámica escolar, por ende
de la actualización, esto conlleva a que el currículum se convierta en un proyecto
en construcción, nunca acabado, es decir por ninguna razón o circunstancia deja
de ser proyecto para pasar a ser ley.
Como dice Cardona: “Concebir el currículum como un proyecto que el profesor ha
de construir en función de su contexto, adaptándolo a una cultura concreta y a un
alumno singular, lo convierte necesariamente en un investigador. Esto es una nueva
forma de percibir la realidad educativa, la misma figura del profesor, que de ser
objeto pasa a ser sujeto agente de la investigación” (Medina, s/f :19)
El docente se convierte en un investigador porque reflexiona sobre problemas,
busca indaga sobre posibles soluciones desde su propia experiencia y con
fundamentos teóricos aplicables a un momento dado lo que permite llegar a ser
constructor de teoría por ese constante análisis y reflexión que hace de su propia
realidad.
Por medio de la reflexión constante en lo individual y en colaborativo puede obtener
conclusiones que le permitan dilucidar los problemas del aula para enfrentarlos de la
mejor manera, lo que le permite un perfeccionamiento de sus prácticas educativas
al introducirlo en una dinámica de actualización permanente.
Permite que se aleje del mero saber técnico porque busca soluciones, reflexiona el
cómo, el por qué y para qué de su quehacer cotidiano y no se limita a solo tratar de
explicarlo o justificarlo.
70
CAPITULO III
LA ACTUALIZACIÓN Y SUS CONTEXTOS
1.- Distintas Perspectivas sobre Educación
Para tener certidumbre de la acción docente en la escuela y los requerimientos que se
demandan de la actualización, es indispensable manejar con claridad qué debe entenderse
por educación con sus diferentes matices, con tal fin se recuperan los conceptos manejados
por Gonzalez-Simancas.
Iniciamos por referirnos al concepto que maneja el artículo 3º. Constitucional sobre el tema,
dice: “La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las
facultades del ser humano y fomentar en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los
derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la
justicia”. (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2013)
Esta concepción de educación es integradora al ver al ser humano como una unidad
compuesta de rasgos biológicos, psicológicos y socioculturales, que hay que potenciar a
través del proceso educativo para que se realicen como personas individuales así mismo, se
desenvuelvan de la mejor manera en el contexto donde cohabitan.
El precepto se señala por ser la base de cómo concibe la educación el Estado mexicano, al
respecto se puede afirmar que es una posición que parte de lo humano, por tanto humanista,
al establecer que la acción educativa gira alrededor de la persona individual pero también
inmersa en un colectivo, la cual está constituida por factores que se imbrican entre sí, desde la
mirada teórica biopsicosocial, al considerar que los rasgos que conforman a un ser humano
son de carácter biológico, psicológico, sociocultural que se potencian por el proceso educativo
que permea durante el ciclo vital.
En los biológicos influyen los factores genéticos y los relacionados con la salud; los
psicológicos, incluyen los factores perceptuales, cognitivos, emocionales y de la personalidad;
los socioculturales incluyen los factores interpersonales, sociales, culturales y éticos; y los del
ciclo vital, reflejan las diferencias en cómo un mismo hecho puede afectar de diferente manera
dependiendo de cada persona.
Esta concepción de ser humano resulta importante porque es una teoría generalizadora que
bien surge de la definición de educación que establece en el artículo 3º. Constitucional,
también existen otras teorías que hacen énfasis en los aspectos psicológicos como las del
71
enfoque psicodinámico que da una mayor relevancia a los factores psicológicos, sociales y del
ciclo vital pasando a segundo plano lo biológico, o el caso de las teorías basadas en el
conductismo donde su interés se enfoca en los factores biológicos y psicológicos enfocados a
la conducta individual y social con escaso reconocimiento del ciclo vital.
Existen otros enfoques teóricos como el cognitivo en donde los aspectos biológicos y sociales
son importantes en los procesos del pensamiento. En las del enfoque ecológico y sistémico
se le brinda poca importancia a los aspectos biológicos, con un interés moderado por lo
psicológico y el ciclo vital, su énfasis principal lo focaliza en los aspectos sociales y su
influencia en los otros factores, existen otras, con un interés marcado en uno o más aspectos
pero no abrazan su totalidad.
Para el caso de la definición que nos ocupa al hacer referencia a “desarrollar todas las
facultades del ser humano” no es excluyente de algún factor, la palabra “todas” dice, sin
excepción, además evoca cuestiones valorativas y éticas al hacer referencia a “el amor a la
patria, el respeto a los derechos humanos”, con todo lo que esto implica a hablar sobre el
tema y “la conciencia de la solidaridad internacional”, este principio se convierte en una
aspiración inacabada porque este precepto implica la aceptación de un sujeto universal, es
decir; la especie humana como habitante del mundo sin fronteras lo que se enfatiza como
obligación el fomentarlo a través de “la educación, la solidaridad, en un ambiente de libertad”,
de poder decidir sobre mi actuar, saber con claridad con base en la autoregulación que está
bien para mí y para los otros, el saber diferenciar lo que me daña a mí y a los demás.
El concepto conlleva al despliegue del potencial humano para su crecimiento como individuo
que se encuentra involucrado en un ambiente social que le permita realizarse durante toda su
vida y que se apoya en una educación formal.
De acuerdo con los conceptos derivados de la constitución y en consideración a lo que
expresa el autor Gonzáles-Simáncas el desarrollo del hombre por medio del proceso
educativo se puede mirar desde cuatro formas distintas de educación:
1.- Como crecimiento personal.
2.- Como autotarea.
3.- Como autotarea ayudada.
4.- Como cooperación.
A) Educación como crecimiento Personal
Este concepto pretende que el sujeto despliegue todo el potencial que lo caracteriza como ser
humano, como persona, como un ser único e irrepetible pero al mismo tiempo realista, lo que
le permite tener claridad en el mundo en el que vive tanto en lo natural como en lo social y así
mismo tenga conciencia de la trascendencia de sus conductas para mantener la armonía en
pleno uso de una moralidad y ética inherente a él, por lo que su compromiso con la
autorregulación de su propia conducta se ve incrementado.
72
La educación se concibe como un proceso de crecimiento personal de toda la vida, que lo
hace una tarea inagotable porque siempre existe algo nuevo por descubrir, es como una
aventura que nunca llega a su fin.
Esta concepción de educación se subdivide en:
A) Crecer en unidad y coherencia, en integridad.
En sentido amplio crecer significa “aumentar de tamaño”, si esto se aplica a la cuestión
educativa sería que las personas alcancen su máximo de todas sus potencialidades, tanto
psíquicas como biológicas así mismo en el control de sus sentimientos y emociones para que
su conducta permita la convivencia armónica en la sociedad.
Son personas que “aprenden a discernir primero, a estudiar después, y finalmente a hacerlas
suyas, interiorizándolas como un conjunto de verdades o realidades valiosas, ricas, humanas
y trascendentes. Personas que llegan a saber cómo afrontar todo tipo de dificultades con
valentía, cómo superarse a sí mismas a pesar de sus naturales limitaciones, en beneficio
propio y en el de quienes con ellas conviven”. (González-Simancas, 2010:40-41)
En síntesis son aquellas personas integrales que sus aprendizajes informales y formales les
permiten estar en equilibrio interior lo que manifiestan hacia el exterior de manera coherente.
B) Crecer en personalidad.
La personalidad son el conjunto de rasgos que caracterizan a una persona, por lo tanto no
existen nadie idénticamente parecida a otra, existen semejanzas en ciertos rasgos pero nunca
iguales, por eso se dice que somos seres singulares.
“Crecer en nuestra capacidad de iniciativa y de creatividad, que desemboca en proyectos
llenos de ilusión que exigen ejercer el pensamiento y los actos propios de la voluntad,
poniendo también en ellos el corazón, la afectividad, nuestros más nobles sentimientos.”
(González-Simancas, 2010:41)
Facilitar que afloren aquellos rasgos de la personalidad que permitan ser sujetos promotores
de cambios a través de la iniciativa y creatividad, cuidando que la identidad propia no se vea
trastocada.
C) Crecer en solidaridad.
Al ser personas eminentemente sociales los aprendizajes deben abarcar aquellas habilidades
sociales que favorezcan la convivencia pacífica y con respeto. Fomentar la apertura y la
participación para beneficio de todo el colectivo “en ese intercambio de influencias naturales
con las que crecemos cada uno y podemos ayudar a crecer a tantos y tantos: a todo ser
humano que precise de nuestra ayuda” (González-Simancas, 2010:41).
73
La convivencia debe conducir al respeto de todos con sus cualidades y defectos, pero sobre
todo con una firme convicción de que se poseen diferentes capacidades y cohabitan en un
mismo espacio, llámese comunidad o planeta tierra.
D) Crecer en capacidad de autodeterminación, de compromiso.
Crecer en libertad.
La libertad es uno de los más preciados valores del hombre, lo que nos hace dignos, pero a
su vez con un gran compromiso de saberla ejercer sin caer en los excesos que conlleven al
libertinaje, es entender que mi libertad termina en el momento que se trastoca la libertad del
otro.
“Llegar a ser el que se es, y al máximo, supone autodeterminarse, comprometerse a crecer
personalmente para poder aportar lo mejor de nosotros a la sociedad, ayudando a otros
muchos, solidariamente, en su propio desarrollo. No es otra tarea de educarse y de ayudar a
educarse.” (González-Simancas,2010:42)
Las citas referidas conducen a entender que la educación debe facilitar a que las personas
alcancen el máximo de sus potencialidades humanas, sus diferentes esferas o componentes
que la integran; es un proceso vital constante que conduce al desarrollo pleno, inacabable,
que lleva a la autorregulación para llegar a tomar determinaciones propias en un contexto
social.
B) Como Autotarea.
Es común concebir que el educar es un proceso que se da de afuera hacia adentro, es decir,
que siempre debe existir quien eduque al educando, lo que de acuerdo con la educación
como autotarea no es así, es más bien lo que cada persona debe hacer por sí misma y en sí
misma para su desarrollo, es crecer en todas sus dimensiones “es algo que queda en
nosotros mismos, en nuestro interior, mejorando progresivamente nuestra personalidad. Es el
resultado inmanente –esto es, que permanece en nosotros- de las operaciones de nuestra
inteligencia, de nuestra voluntad y de nuestros sentimientos: operaciones, por tanto, de
naturaleza intelectiva, volitiva y afectiva.” (González-Simancas,2010:42)
Es necesario aclarar que las instituciones no son exclusivas en el proceso de educar, son el
inicio de la educación si consideramos que desde que se nace es necesario quien este al
cuidado del indefenso nuevo ser, es en inicio un proceso de orden natural que el adulto es el
que imparte las primeras enseñanzas para su supervivencia en inicio, de un ambiente hostil,
posteriormente el proceso educativo se expande a otros sujetos y posteriormente a
organizaciones con propósitos definidos para ello, en las que se ubica a las escuelas. Los
profesores tienen un rol importante pero el centro de todos los aprendizajes desde que se
nace es el propio sujeto el que los debe adquirir para que durante su vida los puedan aplicar.
74
Conforme a lo anterior se puede afirmar que el hombre nace para ser educado, es perfectible
más dista mucho de ser perfecto, de lo contrario su supervivencia estaría asegurada en este
mundo, en la medida que va adquiriendo mayor madurez en sus múltiples capacidades el
proceso se va independizando, se va autoeducando, “el hombre posee una capacidad de
modificarse progresivamente que se denomina educabilidad. Ser educable es ser susceptible
de modificación, de cambio. El hombre en cuanto es cuerpo, materia viva, cambia
biológicamente. En cuanto cuenta con una psique, un espíritu de vida, cambia también
psíquicamente; es dúctil y maleable por naturaleza. Y por último, puede desarrollar sus
dimensiones material y espiritual de manera sistemática, ordenada, en ese crecimiento pone
su voluntad. El hombre se educa si quiere educarse, si en esa tarea pone su intención. Para
que haya educación tiene que haber intencionalidad de educarse por parte de la persona.”
(González-Simancas, 2010: 43)
El ser imperfecto es hasta el último día de su vida, pero mientras eso sucede debe poner el
máximo de empeño por alcanzar la armonía con su “Yo” y con los otros, porque la educación
no se da en determinados momentos de la existencia sino que es en todas las etapas del
desarrollo: niñez, adolescencia, juventud, adultez, vejez, solo adquiere diferentes matices y
finalidades.
Esto se puede entender también hacia la profesión docente, el maestro que no se involucra
por propia voluntad en un proceso de formación continua individual se excluye del
aprendizaje “de y con los otros” del equipo docente, porque un profesional que no se
autoregula poco podrá hacer para que sus alumnos alcancen la mayor plenitud posible. Esto
no quiere decir que tiene la obligación de saber más que sus alumnos para educarlos, más
bien, es el que cuenta con las herramientas que le otorga la psicopedagogía en paralelo con
su experiencia para brindar los andamiajes indispensables que favorezcan los procesos de
enseñanza aprendizaje, en una relación dialéctica, el educando también enseña al educador.
C) Como Autotarea Ayudada.
Como se ha venido diciendo es imposible que alguien se eduque en solitario, con un mínimo
de experiencia, de forma autónoma en estricto sentido, que si bien es un propósito medular de
la educación, se requiere de alguien para que de inicio dicho proceso.
Por tal razón es que la educación desde esta perspectiva se entiende como: “la ayuda que
presta el educador a quien se educa, [razón por la cual] haya tomado el nombre de
heteroeducación, concepto que figura en todos los tratados. Se asocia con el verbo latino
educare, que significa precisamente nutrir, alimentar”. (González-Simancas,2010:45) Incluye
también, el aprender, de cómo aprenden los demás, que no se queda en lo meramente
cognitivo sino también como lo aplican en determinados momentos, es ese aprendizaje en
colaborativo donde todos tenemos algo que enseñar a los demás y por lo tanto algo que
aprender de ellos por lo que se requiere actitudes positivas para su logro.
75
D) Como Cooperación.
En todo proceso de enseñanza aprendizaje se requiere una comunicación positiva por todos
los involucrados quienes deben tener una apertura psíquica y emocional para que se
produzca: “La acción transeúnte del educador y la acción inmanente del educando no puede
ser –no debe ser- dos acciones paralelas que nunca se encuentran la una con la otra;
acciones emprendidas por cada una de las partes sin conexión y enlace entre ambas. Deben
llegar a ser, desde un inicio, acciones íntimamente relacionadas; tan íntimamente
relacionadas que se fundan entre sí, en una sola tarea conjunta, en una tarea compartida por
medio de una comunicación entre educador y educando lo más perfectamente lograda, en un
auténtico diálogo.” (González-Simancas, 2010:45)
Sigue la cita diciendo:
“En esto consiste fundamentalmente lo que, a modo de innovación, denominaremos
intereducación. <El arte educativo está lejos de consistir en un mero andamiaje externo de
ayuda para el desarrollo o crecimiento de la persona, sino que consiste en una actividad que
entra dentro de la intimidad del educando, ya que no se puede llevar a cabo sin diálogo. A
veces un diálogo sin palabras puesto que los silencios también hablan>”. (letra cursiva es de
Alvira, R.) (González-Simáncas, 2010:46)
Cuando se habló de autoeducación se refería a que la propia persona tiene que ser
responsable del proceso educativo, este se da en todas las etapas de la vida, en un ambiente
de plena libertad para decidir que aprende, cómo lo aprende, en qué momento lo aprende,
para que con lo aprendido pueda decidir en qué momento debe aplicarlo, esto no riñe con que
tiene que realizarse en conjunción con los otros, ya sea con el grupo informal con que se
relaciona o con el grupo formal con el que labora (institucional). Para ambos supuestos, es el
equipo educativo, el que influye en la denominada heteroeducación, por lo que resulta
demasiado estéril llegar a concluir en qué momento se separan ambos procesos que solo
desde la mirada teórica se encontrarán esas diferencias; por ejemplo: desde la teorías
psicológicas encontramos dos posiciones que apoyarían estas diferencias, una sería la
histórico-cultural de Vigotsky que considera que el aprendizaje es eminentemente social,
como sería el caso de la adquisición del lenguaje, es la madre quien le proporciona los
significados al hijo para su adquisición, por otro lado, tenemos las teorías psicogenéticas, cuyo
principal exponente es Piaget; se concibe en estructuras el desarrollo de la inteligencia, por
edades, las que posibilitan los niveles de aprendizaje por la acción del pensamiento
influenciado por lo social. Se parte en un inicio de las cargas genéticas con que se nace, las
que son condicionadas por los diferentes grupos sociales con los que cohabita, el factor
determinante para el aprendizaje, es el estadio en que se encuentra el sujeto.
Lo central en esto es que tanto la autoeducación como la heteroeducación son inseparables,
determinar en qué momento se da una sin la otra, resulta difícil, sino imposible; sería como
76
querer diferenciar el momento preciso en términos del proceso educativo, cuando el educando
realiza operaciones mentales intrapsicológicas y en que instante interpsicológicas.
Entender a la educación como un fenómeno colaborativo (intereducación) sería adecuado,
por ser la más apegada a la realidad, es una tarea que se comparte entre los actores que
pueden ser dos o más con un mismo objetivo, educarse. Esto conlleva a un compromiso
mutuo en donde uno está obligado a dar lo mejor de sí con los que coopera, esto favorece la
intimidad, (hacerlo propio) la unión por medio de las interacciones, participación, compromiso,
convivencia y la comunicación efectiva. Es la posibilidad de brindar a los demás lo mejor de
mis capacidades para beneficio del colectivo, que lleva a la autoexigencia que me hace mejor
como persona pero que también impacta a los otros.
El compromiso es factor de logro de la verdadera educación porque cada quien se hace
responsable de la propia, pero también, se siente obligado con la de los demás, esto se
puede lograr a lo largo de toda la vida si se tiene la firme aspiración de hacerlo.
Para la actualización las cuatro formas de entender educación son de tomarse en cuenta, si
consideramos que toda persona debe lograr su crecimiento, no se puede concebir a un
docente, al fin persona, que omita buscar su realización personal y por ende profesional o,
sustraerse del sentimiento de seguridad que le brinda el hacer su trabajo de manera
satisfactoria, de hacer frente a los retos que plantea su realidad educativa y responder de la
mejor manera; que no busque el reconocimiento como persona y profesional de la educación
que muchas veces le es escatimado por diversas organizaciones sociales.
Para ser coherente con el ser y el hacer tiene que existir una persona íntegra, que no maneje
una posición vacilante ante los retos que plantea el ser docente, una personalidad bien
definida que lo caracteriza como sujeto singular e irrepetible, además ser solidario con sus
alumnos, compañeros y con la sociedad.
La educación como crecimiento personal conduce a la responsabilidad que se tiene con la
profesión, lo que conlleva a adquirir el firme compromiso de dar lo mejor de si a los demás,
propiciar un ambiente de solidaridad, como ser autodeterminado para tomar las mejores
decisiones en el momento que se requiera con plena libertad que le brinda el ser consciente
de su papel como agente propiciador del cambio que requiere la docencia, la escuela y la
comunidad.
El docente ético entiende que su actualización, como educación de autotarea, no depende
única y exclusivamente de la institucionalizada, existe el compromiso consigo mismo, no
podrá ser actualizado si no existe la voluntad para hacerlo por más reglamentación o
disposiciones oficiales que así lo establezcan, sus prácticas en el aula no serán modificadas,
aunque apruebe los exámenes teóricos.
Si asume el compromiso de ser cada vez más profesional en su campo de trabajo, se
empoderará de su actualización por decisión personal, tendrá la inquietud de indagar,
77
investigar, buscar, formar equipos de trabajo con sus compañeros del centro y de otras
escuelas, ofrecer respuestas a situaciones problemáticas diversas de su trabajo en el aula,
como dijo Sócrates: “si se quiere cambiar el mundo debe empezar por uno mismo”, en pocas
palabras es trazar el camino sobre el cual quiere conducir su vida profesional.
El proceso de actualización también debe entenderse como una autotarea de ayudada en
colaborativo con el equipo educativo de su centro de trabajo, en una acción recíproca; la
ayuda que se brinde a los otros compañeros es la que le será devuelta. La cooperación de los
demás es necesaria para mejorar en todas las facetas del ser humano, el caso de la profesión
docente no puede ser la excepción.
Lo anterior va ligado con la educación como cooperación, no se puede concebir una
verdadera actualización si esta no se produce en el “habitad” donde se desenvuelve el
docente, motivo por el cual, sus compañeros de escuela son parte importante para que se
realice, el compañerismo y la solidaridad son factores que permiten la actualización situada,
su participación activa a través del intercambio de conocimientos, experiencias, propuestas,
todo lo aquello que induzca a una comunicación horizontal efectiva como base para lograr la
mejora de la práctica educativa.
2.- La Significación del Currículum
Los profesores o docentes tienen como una de sus actividades fundamentales, darle
significado al currículum, para ello deben tener claridad de los constructos teórico-prácticos en
los que fundamentan su “acción”, es decir, estar en condiciones de crear significados propios
que guíen sus actividades de enseñanza aprendizaje; al respecto Gimeno Sacristán dice:
“La enseñanza para los profesionales de la misma, consiste fundamentalmente en diseñar
ambientes o situaciones de trabajo para los alumnos, conduciendo la actividad de suerte que
se vaya desarrollando el currículum al tiempo que se rellena la vida escolar de forma
ordenada, guiados por una intencionalidad. Los profesores –si bien no son los únicos agentes
que lo hacen- tienen algún papel en el modelado de esos ambientes, estando llamados a
mantener el curso de la acción, de acuerdo con las pautas propias exigidas por cada tipo de
tarea y en función de limitaciones que establece el medio escolar y exterior.
El papel profesional de los docentes, desde el punto de vista didáctico, se especifica en las
tareas que tiene que desarrollar para diseñar y conducir situaciones justificables desde un
determinado modelo educativo.” (Gimeno, 2007:280)
Si bien es cierto que guiar la enseñanza aprendizaje es la actividad que le da esencia al
profesional de la educación, luego entonces surge la pregunta: ¿cómo concebir al que media
la enseñanza?. Para poder responderla se pueden recurrir a diferentes formas de abordaje;
por un lado se puede definir al profesor como: -aquel que es moldeado o predeterminado por
el currículum, para su puesta en marcha sin cuestionarlo-, o bien, -es el profesor o docente el
78
que define el currículum a través de sus propias prácticas- y una tercera forma conciliadora
entre las anteriores sería que -existe una influencia recíproca entre el currículum y el docente-.
En el primer supuesto, es aquel profesor reproductor de lo que establece el currículum, se
ubica dentro de un ámbito estrictamente institucional, donde su práctica está condicionada de
manera inevitable; es producto del moldeamiento que recibe en su relación cotidiana con las
políticas educativas dictadas desde fuera de la institución donde labora, de su “habitad”, en
este caso el Estado, por lo que sus referentes teóricos son una derivación de los lineamientos
oficiales, que se ven plasmados en los enfoques curriculares que deben seguir al aplicar el
Plan y programas de estudio que tienen que llevar a cabo. En este caso no hay muchas
posibilidades en la toma de decisiones, es decir, no existe demasiado margen para que puede
elegir, todo está prefigurado dentro del modelo en el que actúa, el profesor muchas veces
toma decisiones en el vacío porque no hay posibilidades de cambiarlo, normativamente debe
cumplir.
“El profesor, en suma, no selecciona las condiciones en que realiza su trabajo y, en esa
medida, tampoco puede elegir muchas veces cómo desarrollarlo; aunque a él siempre le
incumbirá representarse en la situación y definirse a sí mismo el problema y actuar de
diversas formas posibles dentro de unos márgenes, considerando que los determinantes casi
nunca son totalmente inexorables ni sin posibilidades de moldeamiento. El carácter
radicalmente indeterminado de la práctica planteará siempre la responsabilidad del profesor y
su capacidad para “cerrar” situaciones, aunque éstas no las defina a él”. (Gimeno, 2007:199)
En este tipo de docente se inhibe toda posibilidad de desarrollar su actividad, de forma tal que
su práctica en el aula evita considerar aspectos del contexto donde se realiza, pero es
necesario acotar que esto es imposible llevarlo a la realidad si consideramos que en cada
alumno y en cada profesor están jugando aspectos de su historia de vida, de los que no se
pueden desprender porque están en su inconsciente, a pesar de que desde este óptica el
docente solo sea visto como un gestor del currículum cuyas metas y propósitos están en su
mayor parte predeterminados por otros y supervisados desde fuera, ya sea por autoridades
de la propia escuela o por funcionarios externos y actualmente, hasta por los padres de
familia.
También se incluyen en este tipo de modelo a aquel que por tradición acepta sin ningún
cuestionamiento los lineamientos, métodos, planes y programas por ser lo institucional y no se
pueden modificar, lo que en realidad resulta ser una falacia si consideramos que actualmente
la propia Secretaría plantea en la Constitución en su artículo tercero y en la Ley General de
Educación darles más autonomía a los docentes y a las escuelas para ajustar sus prácticas y
adecuar el currículum a la realidad situada.
Considerar la enseñanza como una simple reproducción curricular es restarle valor profesional
al profesor, al considerar que no es capaz de adaptar sus prácticas a las características
79
específicas de sus estudiantes, a la dinámica áulica y de la escuela en un “hábitat”
determinado.
En el segundo supuesto donde el profesor define el currículum por sus propias prácticas, al
parecer una posición idealista, sin embargo no imposible, sería aquel profesor que se aísla de
los condicionantes sociales, institucionales, política educativa, organización gremial, etc., es
autónomo, con una marcada individualidad, además de ser creativo e innovador, con
capacidad de decisión sobre aquello que debe cambiar del currículum, no establece de
antemano los métodos didácticos sin considerar a sus alumnos y la escuela, sino que define
su propia actuación dentro y fuera del aula y de la escuela considerando las repercusiones
comunitarias de su hacer, ofrece una resistencia a lo establecido es decir, una acción no
marcadamente adaptativa a lo establecido, sino que propicia el cambio no solo en los
estudiantes sino en toda la comunidad tanto escolar como del entorno a la escuela.
Hay que considerar que en muchos aspectos es válido concebir al profesor como sujeto
generador de cambios en la vida social, política, económica y cultural de la población, pero
también se tiene que encontrar la manera de mediar con la realidad, ubicado en su exacta
dimensión los condicionamientos del entorno, en el que tiene un papel preponderante el
sistema educativo que lo sustenta de manera normativa y factual, sirva a manera de ejemplo:
los alumnos son seleccionados previamente por Sistema Anticipado de Inscripción y
Distribución (SAID) y la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media
Superior (COMIPEMS), el currículum es predeterminado, los grados y niveles educativos ya
están definidos y normados, lo criterios de acceso a la educación están establecidos, la
estructura orgánica dentro y fuera de la escuela está constituida, los horarios escolares son
inamovibles, la distribución de los espacios escolares ya están construidos con determinada
arquitectura así como la infraestructura con que cuentan, existen costumbres y hábitos no
escritos pero latentes en la relación de los colectivos académicos, de autoridades, entre
docentes, de la autoridad con los padres de familia, así mismo los materiales que elaboran los
estudiantes y los profesores en la sesiones de clase se repiten de forma regular durante cada
periodo escolar, etc. Ante este panorama es muy difícil pensar que el profesor se pueda
mantener al margen, la realidad constituida resulta de gran impacto en su acontecer diario en
el aula, difícilmente puede marginarse de esta gran estructura, por el contrario una gran
mayoría de los profesores aprende sin mucho cuestionamiento a convivir con ella e
incorporarla como parte de su vida diaria en la escuela y en el aula.
Para abonar sobre este modelo de docente se cita a Gimeno:
“La originalidad del profesor, lo que éste decide realmente, se refiere más bien al “cierre y
concreción de las características que tendrá su práctica dentro de unos parámetros que le
viene dados y dentro de los que él mismo ha sido socializado y formado profesionalmente. Por
eso, la actividad de los profesores es, en muchos casos, una acción de “resistencia”,
burladora de coerciones diversas, es decir, una acción política y no meramente adaptativa.
Pero no es infrecuente que esos parámetros se acepten como algo natural, fuera de toda
80
discusión y sin entrever, por tanto, otras alternativas, en la medida en que son valores y
prácticas asumidas acríticamente” (Gimeno, 2007:199-200)
Es de utilidad hacer una reflexión partiendo de la pregunta; ¿se pueden hacer algunos ajustes
a esta realidad docente? Desde un punto de vista personal, es posible realizar algunas
modificaciones o ajustes, el propio modelo educativo abre algunos reductos cuando permite
adecuar el currículum a necesidades concretas de los alumnos o cuando se orienta a las
escuelas para que gocen de mayor autonomía en la gestión educativa, lo que impacta en la
forma de organizarlas, (Ley General de Educación, 2013:art. 12 Fracc. XII Bis y 28 Bis) así
como en los métodos didácticos que los profesores utilizan en su salón de clases favoreciendo
que sean ellos mismos en un momento dado los que de manera autónoma determinen la
forma de conducir su formación continua en el sitio donde laboran. Para ello se requiere un
auténtico profesionalismo que inicia con el compromiso por mejorar sus prácticas de manera
permanente, aunado a ello es indispensable una clara identidad como docente que lo hace
ser un sujeto ético y por ende proclive a ser un mejor profesional de la educación.
El tercero de los modelos consiste en que el currículum influye al docente pero a su vez, el
docente influye en la determinación del currículum, bajo este supuesto, el docente no se
puede comparar con otras profesionistas que ejercen libremente su trabajo, en este caso no
dispone de técnicas de aplicación terminadas o apoyadas en conocimientos estrictamente
científicos, no es aquel tecnólogo que de forma infalible los resultados están previstos con una
mayor o menor exactitud con tan solo controlar el mayor número de variables, por el contrario
en la profesión docente hay situaciones que no están predeterminadas por el propio
currículum por más ortodoxa técnica que se haya empleado en su construcción, éste se ve
permeado por supuestos epistemológicos del conocimiento, de las estrategias
psicopedagógicas empleadas para su elaboración, el contexto donde será aplicado, de la
historia personal de los participantes en el proceso enseñanza aprendizaje, de los supuestos
éticos que envuelven la enseñanza, en sí el currículum esta mediado por el profesor.
El docente es en esencia un mediador entre el currículum, el alumno y su cultura, partiendo de
que es el propio profesor que tiene un modelo cultural inmerso en sí mismo, podríamos
afirmar que, en muchas ocasiones se manifiesta más la cultura del docente que los rasgos
atribuibles a la profesión, es por esta cuestión que la significación que le asigna al currículum
parte de la interpretación que el propio docente le da de manera individual, que
posteriormente lo generaliza a sus alumnos, agregando las actitudes que tiene para su
conocimiento y comprensión así como del grado de especialización sobre los contenidos que
maneja y la forma de facilitarlos a los alumnos.
El papel del docente es definitorio en la tamización del currículum por lo que no es un simple
problema de definiciones, distinciones cognitivas, o bien, de interpretaciones
psicopedagógicas diversas, sino que también de sesgos de significantes que desde la mirada
del docente y condicionado por el entorno social no son ajenos en su aplicación.
81
“Cualquier idea que pretenda implantarse en la práctica pasa por la personalización de la
misma en los profesores, es decir por algún modo de introyección en sus esquemas de
pensamiento y comportamiento. Y es evidente que en la asimilación de lo nuevo existe un
proceso de adaptación interna cuyo resultado no es la copia mimética de la idea, sino una
transacción entre los significados del profesor y los que le sugiere la nueva propuesta.”
(Gimeno, 2007:212-213)
El docente no puede verse como un simple aplicador de estrategias de enseñanza
aprendizaje apoyadas en la teoría psicopedagógica para que se logre el currículum propuesto,
sino como aquel que construye sus propios significados sobre sí mismo como resultado de
sus experiencias, así como de su formación profesional, estos supuestos serán los que guíen
la percepción de la realidad educativa en que trabaja, en tanto que toda idea que construya el
profesor se impostará en su práctica, es decir, crea sus propios esquemas de pensamiento y
comportamiento que lo van definiendo como docente.
“Entender cómo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las
instituciones escolares es un factor necesario para que, en educación, se comprenda mejor
por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, en las actitudes hacia lo aprendido y
hasta la misma distribución social del conocimiento. Porque la mediación se da en tanto el
profesor transmite un concepto del conocimiento, en tanto contribuye a repartirlo
diferenciadamente entre distintos subgrupos de alumnos y al exigirse diferente formación para
ejercer en distintos niveles del sistema educativo…” (Gimeno, 2007:212)
En consecuencia el profesor no solo puede mirarse como un especialista del diseño y
elaboración de estrategias psicopedagógicas, o bien, como aquel profesor “liberal”,
contestatario que dentro de nuestro sistema educativo resulta más idealista que apegado a la
realidad, sino más bien como en un constructor, generador, creador de tantos currículos como
diferentes grupos sociales y culturales se conciban en el país, además de mantener distancia
en la medida de lo posible de las políticas educativas, incluyendo el sistema normativo que lo
regula, que se convierta en un verdadero mediador en la aplicación del currículum para que
se adecue a las condiciones específicas del aula y escuela acorde al sistema ecológico con
que interactúa.
Conforme a lo antes mencionado resulta necesario concebir la formación continua del docente
como aquella que no solo busque el desarrollo de competencias para la aplicación del
currículum propuesto sino que tenga la finalidad de contribuir al desarrollo del profesional de
la educación que reflexiona y realiza las adecuaciones al currículum para hacerlo compatible
con la realidad, entendida esta, como algo simbiótico entre el docente y su “habitat” en el que
están inmersos la organización de su escuela, el grupo pedagógico con el que convive,
padres de familia y el propio “Yo” docente, para ello requiere echar mano de herramientas de
formación basadas en metodologías que propicien la reflexión y el diálogo reflexivo constante
que conlleve a evitar caer en rutinas pedagógicas o en el desgaste pedagógico que termina
por convencer que es difícil participar en un cambio educativo.
82
3.- Fines que Persigue la Actualización
Los diferentes sistemas educativos del mundo tienen focalizada su atención en la mejora
educativa, pero para que esta se dé, están ciertos que hay que mejorar las prácticas de los
docentes en el aula; México no es la excepción, en los últimos años también se ha
considerado como la piedra angular sobre la cual descansa la educación de calidad, motivo
por el cual la actualización de los docentes ha sido contemplada desde diferentes enfoques,
tamizados por los hitos históricos que han sucedido en la educación, caracterizándola de
acuerdo con las distintas influencias producto de la situación política, económica y social de
cada momento, factores importantes en la estructuración de los modelos de actualización
docente acorde con el sistema educativo en boga.
De manera general se pude decir que la finalidad que ha perseguido la actualización ha girado
en torno a la implantación del modelo educativo en turno, dejando de lado aspectos que han
sido y son muy relevantes, como: la realización de la “persona” docente, la convivencia en un
verdadero ambiente de trabajo colaborativo, el liderazgo compartido, considerar el sistema
social donde se desenvuelven, el medio ambiente, hábitat de la persona docente, entre otros;
en contraposición a esto, la actualización ha sido considerada como herramienta para la
reproducción de las políticas educativas y como consecuencia los maestros sean el medio a
través del cual se haga frente a los retos derivados del modelo socioeconómico superpuesto.
La actualización ha perseguido diferentes fines en cada etapa histórica de la educación, que
van desde la habilitación de profesores carentes de formación académica (alfabetizadores)
hasta la formación de técnicos de la educación del que no escapa el modelo con enfoque por
competencias, desde una perspectiva personal los fines vigentes se agrupan en categorías,
esto no excluye a aquellos que el propio docente de acuerdo con su experiencia pueda
concebir:
Educativo- Desarrollar las competencias profesionales: Identidad profesional ética, capacidad
de percepción y respuesta, dominio de contenidos de enseñanza, habilidades específicas,
competencias didácticas para “fortalecer las habilidades intelectuales, de los alumnos,
promover aprendizajes y formas de convivencia en una aula multicultural y diversa, y propiciar
el desarrollo de las competencias necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de la
vida”. (SEP-SNFCMS, s/f:.28)
Desde la mirada oficial este fin persigue que el docente se forme y forme alumnos acordes a
la realidad actual, lo cual se escucha bastante acertado pero para ello es fundamental que su
actualización lo prepare para reflexionar “sobre para y en” la práctica, y poder establecer
diálogos reflexivos con sus pares con el propósito de contextualizar su propia formación
inacabada y permanecer vigente en su aula y escuela.
El Estado plantea perfiles docentes a lograr por medio del proceso de formación continua,
pero soslaya dos factores importantes que lo permean; primero, las condiciones económicas,
culturales, tecnológicas, medio natural, social y cultural, procesos cognitivos, etc., que en un
83
momento dado lo favorecen o bien se convierten en obstáculo para su logro; segundo
elemento de gran trascendencia para alcanzar de manera exitosa los mencionados perfiles,
consiste en la mediación que al respecto realizan los propios docentes como personas éticas
del proceso actualizador, considerando que los tiempos actuales se caracterizan por una
indefinición axiológica de la sociedad, luego entonces el docente al fin persona en sociedad -
cómo va a llevar a cabo acciones tendientes a la realización de las otras “personas”
(alumnos) sin verse reflejado en ello-, -es pedir que haga por los otros lo que no hace para sí
mismo-. La actualización debe tener como finalidad primordial el rescate de la “persona”, para
que realmente se comprometa con su profesión; es decir, debe propiciar el desarrollo de
personas “felices”, como lo maneja Rogers. Para ello el docente debe participar de manera
individual y como parte de un colectivo en un ambiente favorecedor que realmente le permita
el reconocimiento de la persona ética y así pueda tomar distancia del perfil que lo ubica como
un técnico de la educación sin considerar la esencia de toda persona humana, sus
sentimientos.
Social.- Como un instrumento importante para eliminar entre los docentes las grandes
diferencias sociales y de conocimiento, permitiendo sin ninguna restricción la realización,
participación y acceso a eventos que favorezcan su realización personal y fomenten su
actualización permanente.
Con relación a la problemática social existen argumentos que consideran que no es un
fenómeno aislado sino que confluyen en ella otras, derivadas principalmente de cuestiones
económicas, por ejemplo: las diferentes categorías en las que se ubican los docentes, en
consecuencia de salarios regulados por el sistema profesional docente, tanto horizontal como
vertical.
Esto desde la mirada de la actualización parece una contradicción porque los que tienen los
más altos salarios y categorías deberían ser los maestros que obtienen los mejores resultados
en las evaluaciones estandarizadas que aplica el Estado así como los organismos
internacionales, pero llevado esto a la realidad no resulta ser congruente, por ejemplo; en
México los promedios de educación básica en el año 2009 son de aproximadamente 425
puntos en lectura, 419 en matemáticas y ciencias 416 de acuerdo con La Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) quien informa que los resultados reflejan un
porcentaje promedio en una escala que va de 200 a 800, donde la media es 500 puntos; las
mediciones son producto de la aplicación de un examen a una muestra representativa de 15
años de estudio en escuelas de todo el país; es decir, estamos por debajo de la media según
el informe (OCDE-Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes –PISA- del
2000 al 2009). Es menester aclarar que se retoma el dato solo con el fin de fundamentar lo
que se argumenta con respecto a que ni con la participación de maestros que estàn en el
programa de carrera magisterial vigente, su intervención ha sido significativa como para que
incidan en los resultados de las evaluaciones estandarizadas; reiterando, el comentario no
abona a la aceptación de que las evaluaciones estandarizadas sean la mejor forma de medir
84
el desempeño del profesor en el aula y el aprendizaje de sus alumnos, es en esencia solo
una variable de otras a considerar, por lo tanto, no es la única y menos definitiva.
Cada maestro tiene la misma responsabilidad en el grupo pero al parecer no tiene las mismas
necesidades socioeconómicas de acuerdo con el modelo de actualización prevaleciente a la
fecha.
Económico.- Mejorar las condiciones económicas (salariales) de los profesores a través del
servicio profesional docente regulado por Ley General del Servicio Profesional Docente y de
la Ley General de Educación es una aspiración constante y que no ha sido atendida
debidamente por las autoridades municipales, estatales y federales; esperamos que con la
normatividad vigente se den los pasos firmes para lograrlo.
Como producto de la actualización continua el profesor tendrá mayores beneficios económicos
en correspondencia a su trabajo realizado en el aula. Para ello se pretende evaluar a los
maestros dando un giro de 180°, considerando que la práctica en el aula incide en la calidad
educativa, lo cual se escucha adecuado pero el modelo que prevalece a la fecha conlleva a un
largo proceso para poder gozar de condiciones económicas similares a que tiene derecho un
profesional de la educación. En términos generales los salarios están parcelados pero las
responsabilidades en el grupo son únicas, no importa si gana mucho o poco en relación con
otro que ejerce la misma profesión, al parecer para el Estado lo económico puede ser
considerado a corto, mediano y largo plazo pero la demanda de mejorar las prácticas por los
docentes siempre son atención urgente.
Es innegable que el maestro debe ser estimulado económica y socialmente, y para alcanzar
este beneficio debe ser evaluado, lo cual en principio es razonable si se persigue como fin
supremo el mejorar las prácticas en el aula, por lo tanto, la evaluación debe ser acorde a los
diferentes contextos en que desarrolla su labor; además, debe verse como la unidad que se
da “para”, “durante” y “después” del proceso de enseñanza aprendizaje (maestro-alumno), es
decir, no evaluarlos de forma separada, ya que por un lado se aplican evaluaciones
estandarizadas a los alumnos y por otro, se evalúa al maestro lo cual no resulta incongruente
a la luz de otras profesiones que se juzgan por sus resultados en el ejercicio de su profesión y
no por el conocimiento acumulado.
Ético.- Fortalecer los valores universales que la profesión demanda, considerando su propia
cultura, el ambiente social y natural donde se desenvuelve para la mejora del ambiente
sociopolítico y ecológico imperante por ser un agente transformador; con alto sentido de la
responsabilidad, compromiso, participación, respeto, tolerancia que permita el arribo de una
sociedad más justa, igualitaria, democrática y con apego a la legalidad.
El compromiso ético con la profesión es lo que garantiza la mejora de las prácticas educativas
y no los lineamientos normativos a los que se debe ajustar el docente.
85
Medio Ambiente.- Promover en los docentes una conciencia y actitud responsable que
propicie el desarrollo sustentable de los pueblos y comunidades donde laboran a través de
mantener unidas las brechas entre el desarrollo sociocultural y económico con respeto al
medio ambiente.
En este fin es de subrayarse el deterioro acelerado al que está siendo sometido el medio
ambiente por el hombre y para poder frenarlo se requiere de la participación decidida e
informada de los profesores.
Investigadores “de, sobre y para la práctica” en el aula.- Favorecer en los docentes la
investigación sobre, para y en la práctica para la mejora educativa y la generación de la teoría
de la práctica que será socializada a través de diferentes medios a los colectivos docentes
para que sirva como apoyo en su profesionalización.
La investigación educativa se ha desarrollado principalmente alejada de la realidad de las
aulas, motivo por el cual la actualización debe considerarla como una finalidad, ya que
conlleva a favorecer que por medio de los procesos cognitivos reflexivos, se coadyuve a
preparar docentes investigadores de su propia práctica y así comenzar a integrar teoría de la
práctica, la cual es contextualizada por tener como fuente de origen la propia realidad áulica.
Respeto a la Cultura y la Diversidad.- Convivir de manera pacífica en un ambiente diverso e
incluyente con sus pares, alumnos y sociedad en general; así como el respeto, tolerancia con
apego a la cultura propia y la de los demás; de forma tal, que se vea favorecida la inclusión de
todos los actores que conforman una sociedad sin sesgos de ninguna forma de
discriminación.
Una realidad latente en la sociedad es la discriminación de la cual no escapan las escuelas,
es apremiante que los profesores incorporen como parte de su actividad cotidiana el respeto
al otro, a su cultura y a la aceptación de que los seres humanos somos diferentes.
Desarrollo de la Persona Docente.- Desarrollar todas las potencialidades inherentes a la
“persona” para que adquiera la seguridad emocional que requiere la relación con los otros y
en el ejercicio de su profesión.
Este fin se incluye porque no se puede olvidar que los maestros en principio son personas y
que su realización como tal es de vital importancia en el desarrollo de su autoestima, al verse
favorecida mejora su actitud ante los retos, tiene una mayor resistencia a la frustración, su
labor docente es más positiva, en consecuencia su práctica en el aula será convincente para
sí mismo y sus estudiantes al desplegar toda sus potencialidades de “ser humano”
aumentando su creatividad para enfrentar retos personales y profesionales.
Identidad Profesional.- Fomentar la participación activa en la construcción de un modelo
propio de profesional de la educación que lo valore como sujeto de cambio de la realidad
86
educativa y socioeconómica imperante de tal manera que lo haga sentir parte integral del
grupo en el que participa.
En el ámbito magisterial la realidad imperante conlleva a concluir que hay falta de identidad
gremial, las problemáticas relacionadas con la profesión debieran ser revisadas por los
colectivos docentes, más sin embargo hay gran indiferencia al respecto; por ejemplo: en las
reformas a las leyes en materia educativa no se realizó ningún debate previo en las escuelas,
es decir, la participación de los sujetos que directamente involucrados en el proceso legislativo
fue nula, con excepciones de alguna expresión organizaciones civiles y expresiones
sindicales.
Trabajo colaborativo.- Participar en acciones que favorezcan el trabajo y la comunicación en
equipo para la mejora de las prácticas en el aula y del ambiente social de la escuela donde
laboran así como de la comunidad en la que se encuentra inmersa.
En tiempos en que el individualismo permea la conducta humana, es menester que el docente
en conjunción con su equipo educativo realicen acciones que fomenten un ambiente de
colaboración entre compañeros, alumnos, y comunidad educativa para el enriquecimiento
propio y del colectivo.
Manejo de Herramientas Tecnológicas.- Uso de las herramientas que ofrece la tecnología
en el salón de clases de manera cotidiana, como parte de la vida diaria en el aula y no solo
como herramienta que apoye la enseñanza.
Es importante que el docente deje de mirar la tecnología como auxiliar esporádico de la
práctica que obedece principalmente a una planeación determinada, es decir, tratar de ser
“migrantes” para acercarse en la medida de lo posible y de acuerdo a las diferencias que
plantea su medio ambiente, a las nuevas generaciones que nacen con ella, que se les
considera como “nativos”.
Entender y hablar una segunda lengua.- Maneje una segunda lengua para investigar,
indagar y consultar información relacionada con su actividad docente, así como, para su
enriquecimiento personal. De tal suerte que su actualización continua se vea impactada
favorablemente.
Aunado a lo anterior en el plan de estudios de educación básica y media superior incluye
contenidos relacionados con entender y hablar una segunda lengua, por lo tanto, para que la
actualización sea congruente con la realidad del aula requiere que el profesor domine este
tipo de contenidos, exigencia que se plantea desde el nivel de educación primaria, además,
de que resulta necesaria para estar acorde con la realidad tecnológica del mundo
globalizado. Es importante que dentro de este fin se contemple la preservación de las lenguas
indígenas que son parte de la cultura nativa, además de ser una forma de acercar más a los
futuros ciudadanos a la identidad con la nación.
87
4.- Actualización una Necesidad Sentida de los Profesores
El haber laborado durante casi tres décadas en actualización de profesores de educación
básica, principalmente impartiendo cursos presenciales de diferentes modalidades y
programas con carga mayoritaria de contenidos del área psicopedagógica, al concluirlos de
manera recurrente quedaban una serie de preguntas sin respuestas entre los participantes
entre las que destaca la siguiente: ¿cómo le hago para llevar a la práctica toda la teoría
revisada en el curso?, traducido al lenguaje magisterial: ¿cómo aterrizar tanta teoría
estudiada en el salón de clases?, este cuestionamiento era una constante entre los asistentes
quienes son principalmente profesores de educación básica, en menor proporción de otros
niveles educativos, de escuelas tanto públicas como privadas así como de diferentes
asignaturas, en menor proporción llegan a presentarse profesores de nivel medio y superior o
con funciones técnico-administrativas: supervisores, directores, subdirectores, apoyos técnico-
pedagógicos.
Otra expresión que permea el ambiente magisterial y que se suma al cuestionamiento
anterior, es: “ya estamos cansados de revisar tanta teoría”, “porque no se abocan los cursos a
analizar y buscar propuesta que se adecuen a resolver problemas de mi realidad en el aula y
en la escuela:”
Sin mucha reflexión de por medio se les respondía que en un curso planeado y diseñado de
la manera en que se ha venido haciendo, difícilmente se podrían dar respuestas concretas a
problemas específicos del aula ya que solo son posibles atinadas que deberán ser
contrastadas con su realidad áulica.
Desde mi experiencia intentaba no revisar la teoría per-se, sino que desde la especulación se
pretendía ajustar la teoría a las condiciones descritas por los profesores, a la singularidad del
problema, de sus circunstancias, tiempos y lugares descritos, sin poder predecir los
resultados, cabe mencionar que fueron intentos por comenzar a considerar aspectos de la
realidad, aunque de manera virtual, fuera del “sitio”.
Intentando acercarme a la esencia de la actualización, durante los cursos impartidos también
se realizaron algunos proyectos de intervención, cada uno resultaba ser diferente a pesar de
que desde la planeación se establecían lineamientos metodológicos para cada uno de los
problemas sus resultado eran diversos, además de que al momento de su aplicación los
profesores manifestaban que solo se adecuaba a ciertos momentos y casos específicos.
Estas experiencias conducen a la reflexión; la actualización de los docentes debe enfocarse
desde la mirada de dos trayectos de formativos.
Primero, a través de un asesor externo que se incorpore a las actividades cotidianas de la
escuela sin que medien obstáculos administrativos tanto internos como externos y, segundo,
que sean los docentes dentro de la propia escuela, en su “habitat” quienes diseñen su propio
proyecto de actualización.
88
Motivo por el cual este trayecto de actualización es necesario sistematizarlo a través del
consenso que se realice al interior del equipo educativo, porque es necesario tomar en
cuenta todos los puntos de vista que se generan de la propia experiencia que impacta de
manera subjetiva y objetiva las prácticas en el aula, con este enfoque de actualización no
menosprecia el planteamiento del asesor externo a la escuela, por el contrario podrá ser
coadyuvante en la producción de acciones y herramientas que favorezcan la reflexión e
investigación “en”, “sobre” y “para” la práctica; en ambos supuestos se considera un sistema
de evaluación centrado principalmente en la mejora de los aprendizajes, tanto de docentes
como de alumnos y no centrarse exclusivamente en sus resultados.
La actualización en ciertos momentos pareciera que no considera los retos que
cotidianamente enfrentan los profesores en sus escuelas, los someten a constantes presiones
y no en pocos casos a sentimientos de frustración profesional. Durante los cursos que conduje
llegaba a escuchar algunas expresiones: “-al estar en mi salón de clases me siento solo;
siento que no hay quien me apoye-“, otras como: “-aunque tengo compañeros en la escuela
cada quien trabaja de forma aislada-“, “-los directivos no se involucran en los problemas que
se presentan en el salón, solo cuando tienen que imponer alguna sanción acuden, no para
apoyarme”. Este tipo de expresiones confronta la formación continua con la realidad, la
educación es una construcción social en esencia, se genera y se desarrolla a través de la
intersubjetividad de los participantes entre otros factores. Por ejemplo, en el caso de la
educación formal que es producto de las constantes interrelaciones entre alumno-alumno,
alumno-maestro, alumno-directivo, maestro-directivo, padres-maestro, etc., toda la
comunidad escolar interviene en el proceso, no puede llevarse a discusión, es Ley, visto
desde las teorías psicopedagógicas: cognitiva, psicogenética, histórico social o histórico
cultural, humanista, pero desde la mirada de la práctica docente en el aula al parecer esto no
sucede así, porque el profesor realiza su trabajo de manera privada, en aislamiento, el único
ejercicio de intercambio de experiencias es en las reuniones de consejo técnico, las juntas de
evaluación de los aprendizajes escolares, en las juntas colegiadas, dependiendo de cada
escuela. Estos espacios de comunicación están debidamente programados institucionalmente
aunque en ocasiones son utilizados para realizar actividades que no persiguen objetivos
estrictamente académicos como es el estrechar lazos de amistad por ser con los únicos con
que cuentan los docentes.
Si en la actualización de los maestros se le sigue dando un mayor peso específico a los
eventos que se realizan fuera de la escuela, en los que se enfatiza el dominio de
conocimientos teóricos que se obtienen principalmente a través de “lecturas”, o bien en la
resolución de cuadernillos guía, que en el mejor de los casos contienen simulaciones de
acontecimientos que suceden en las escuelas y aulas pero que no corresponden a todas las
realidades de los diversos contextos, además que de manera colateral inducen a la reflexión
sobre la práctica, siendo que el punto medular de la actualización es la mejora de la práctica
con personas singulares en un tiempo y espacio determinado llamado aula, por lo que sus
resultados estarían más acordes con los esperados por el sistema educativo y la sociedad.
89
Si bien es cierto que uno de los principales actores en este proceso de mejoría son los
profesores, luego entonces son ellos los que están más ávidos de mejorar sus prácticas, a tal
grado que se convierte en una necesidad por ser los mejores en su salón de clases, con
pleno dominio de los contenidos del programa, estrategias de enseñanza aprendizaje
innovadoras que lo conduce a mantener el compromiso ético con su profesionalización a
través de un proceso constante de reflexión “sobre, para y en la práctica”. “
El profesor es consciente de que en el aula no se repiten los mismos fenómenos, por ser
momentos únicos, por lo tanto efímeros, que está sujeto a situaciones impredecibles, que se
presentan de forma única y que en ocasiones se convierten en recurrentes. Esto es motivo
para que el profesor sea un profesional abierto a resolver constantes interrogantes lo que lo
mantiene y motiva a la búsqueda de respuesta acertadas para los diferentes desafíos, “para
que la reflexión pueda ser utilizada como instrumento de reforma y de innovación, debería
existir un compromiso para intentar dar una versión definitiva de lo que significa práctica
reflexiva en la enseñanza”. (Medina y otros, s/f: 21)
De manera consciente el profesor acepta que la práctica diaria esta permeada de procesos de
pensamiento de orden superior en los que se incluye la reflexión de la enseñanza, por lo que
si esta se realiza de forma intencionada, metacognitiva puede lograr:
“a) Reconocer la calidad de los procesos y resultados implicados en su práctica.
b) Identificar problemas causas y factores de los problemas.
c) Buscar soluciones en ellos.
d) Reconocer la parte de responsabilidad que tiene en lo que sucede en su práctica.
e) Comprometerse en un proceso de desarrollo profesional a largo plazo cuyo propó-
sito sea estar cada vez en mejores condiciones para resolver con éxito los proble-
mas que le plantea su práctica en el aula y centro.” (Medina y otros, s/f:23)
Las acciones anteriores son trascendentales en la conformación del docente ético, pero el
inciso “e” reviste para la actualización elemento fundamental porque va a depender del
profesionalismo con que se asuma la docencia, al cómo a lleve a cabo, lo que exige un
rompimiento con el concepto de actualización que se genera a partir de las instancias creadas
para ello, sin considerar lo que en cada centro escolar se puede planear y desarrollar; si esto
lo asume el docente en lo individual y después por el equipo pedagógico de la escuela se
detonará un proceso de desarrollo constante de las prácticas docentes, al responder a su
formación inicial, al nivel de experiencia que tiene en el campo, a sus habilidades como
docente, al contexto y grupo en particular, etc., lo que se verá reforzado por el reconocimiento
90
a su mejora no solo en el ámbito institucional, también de la comunidad donde labora pero
sobre todo de sus propios alumnos.
La actualización “in situ” permite responder a los planteamientos de la actualidad tanto en un
ámbito local como del concierto mundial. Desde la perspectiva de la posmodernidad, donde
los docentes tienen que adaptar sus prácticas educativas con dinamismo acelerado, a lo que
hace apenas una década no se contemplaba.
Los profesionales de la educación deben vertiginosamente tomar conciencia de lo que sucede
en la realidad, aunque ésta en ocasiones no lo permite y solo responda de manera mecánica,
como lo establece el condicionamiento clásico; todo estímulo trae como consecuencia una
respuesta, sin importar si esta es cernida por el razonamiento, además, se le exigen
resultados con eficiencia, eficacia y equidad dentro del marco normativo expreso o tácito
(imaginario de autoridad), esto ha llevado entre otras cosas a un degaste emocional y físico
del docente por los resultados que no son acordes a su esfuerzo dando como consecuencia
entre otras cosas a desanimarse y producto de ello, al desprestigio de la profesión desde la
mirada de otras profesiones y de grupos sociales constituidos en organizaciones como:
fundaciones, asociaciones, colegios, grupos empresariales, etc.
A construir este escenario de la realidad ha contribuido lo institucional de forma importante, al
considerar a la formación continua como elemento fundamental medir resultados cuantitativos
de los conocimientos del alumno y docente, aunado a lo anterior, la medición del logro de las
metas planteadas convertidas en gráficas que dan cuenta de: cuántos docentes están
matriculados en los programas de formación continua o sistema profesional docente,
porcentaje de los que han pasado los exámenes para la asignación de plazas, con que
puntaje, cuántas instituciones están inscritas en el directorio de formación continua para
participar en los programas de actualización, eventos programados.
Lo anteriormente mencionado ha llevado a que el docente tenga la concepción que la
actualización solo es acreditar, acumular los puntos que le exige el reglamento de la materia,
ha encaminado sus esfuerzos a dar cumplimiento con lo que se establece en la normatividad
para que sea considerado como actualizado, por lo tanto se le adjudique el derecho a ser
promovido, sin valorar todas las variables qué afectan la “acción” en el salón de clases; a la
fecha son las condiciones que prevalecen y que con la vigencia de Ley de Instituto Nacional
de Evaluación Educativa y la Ley General del Servicio Profesional Docente normativamente se
establece que deberán ser considerados.
Esta situación ha puesto de lado el verdadero epicentro, punto generador del movimiento de
la actualización, el alumno, de quien debe partir el proceso de formación permanente de los
profesores, concibiendo al alumno como sujeto histórico, inmerso en un contexto determinado
con las consecuencias que esto implica.
Con base en lo anteriormente comentado, surge una interrogante. ¿Cuál es el tipo de
actualización más acorde a las necesidades de los docentes? La respuesta no es sencilla si
91
se trata de evitar posiciones deterministas o bien maniqueas, sería aquella que realmente
considera las incidencias del contexto en el proceso de enseñanza aprendizaje de cada
escuela porque la actualización se imbrica con la realidad educativa y en la que está inmerso
el profesor interactuante.
Por medio de la “actualización situada” se pretende que el profesor responda a las
necesidades del mundo actual, hacer frente a una nueva cultura mediática, donde en
ocasiones los estudiantes saben más que los propios docentes por ser nativos de la
tecnología y el maestro es migrante de la misma, los alumnos actuales nacen y conviven con
ella.
Cómo puede un docente contribuir a formar niños, adolescentes y jóvenes reflexivos que
cuenten con los elementos suficientes para enfrentar y cambiar un mundo que demanda
sujetos con altos niveles de tecnificación, además con determinados rasgos de personalidad
que lo conviertan en el prospecto idóneo para que se pueda insertar en una sociedad
estratificada y, en un futuro próximo a un mundo del trabajo extremadamente excluyente.
Sumado a lo anterior, la conducción de sus aprendizajes está en manos de profesores que
han sido formados en un marco de una educación parcelada y homogeneizadora, con una
racionalidad cientificista y alejada de lo que sucede en la comunidad y en la escuela; ajena a
los procesos histórico-sociales, ambientales y culturales de cada lugar. Las respuestas
infalibles son difíciles de encontrar, pero serán los propios profesores quienes tendrán que
reflexionar al respecto para encontrar la forma más adecuada para actualizarse y poder
encontrar las respuestas más certeras que realmente impacten el sistema ecológico con el
que conviven.
La actualización “in situ” se convierte en una herramienta factible para poder contener la
racionalidad posmoderna, se pueden considerar dos vertientes:
En la primera vertiente encontramos que en las escuelas se pretende llevar un control
demasiado estricto de la disciplina; entendida esta como algo que se impone, coercible por la
institucionalidad que se explicita en el manejo y contenido del Plan y programas escolares y
por otro, la jerarquía organizativa que impone el propio Estado: secretario de educación,
directores, supervisores, profesores; por otro lado, los medios de comunicación y de
información difunden modelos de conducta aspiracionales, a los que se suman los problemas
provocados por la estratificación social de acuerdo con los niveles de consumo, formas de
organización empresarial, sociales en los que se incluye a la familia, el sindicato,
asociaciones, etc., si se juntan todas estas vertientes conforman el coctel de la realidad que
es avasallante, motivo por el cual existen más preguntas que respuestas, entre ellas: ¿el
proceso educativo en la escuela es el correcto o va en sentido contrario?, ¿a los docentes se
les está actualizando adecuadamente, para construir normas mínimas autorregulables de
convivencia social, desarrollar estrategias que induzcan a prevenir la violencia desmedida,
evitar familias desintegradas o disfuncionales, disminuir los índices de drogadicción en niños,
adolescentes y jóvenes, desempleo familiar, altos niveles de corrupción personal e
92
institucional, falta de compromiso con los grupos cercanos, etc., conjunto de fenómenos que
está llevando a que el profesor se obnubile por las situaciones ambivalentes en las que vive,
por un lado se le exige certidumbre en su hacer cotidiano, mejorar todo lo que el imaginario
social le demanda, una intervención eficiente y, por otro lado, el contexto en el que está
inmerso que sumando a todo lo anterior conduce a que los docentes demanden del proceso
formativo institucional, apoyos reales para poder encontrar respuestas y no más preguntas
para no caer en algunos momentos de su vida profesional en la indiferencia por no poder
dilucidar qué tipo de formación es la adecuada para atacar las necesidades de sus
estudiantes así como las propias, muchas veces se pregunta: ¿verdaderamente estoy en
posibilidades de desarrollar los aprendizajes necesarios para que mis alumnos enfrenten su
realidad?.
Este desconcierto puede conducirlo a no actuar, por no vislumbrar posibles soluciones, es por
eso que se hace necesario en primer lugar que cuente con un alto nivel de autoestima y de
identidad con la “profesión docente”, para estar en condiciones voluntariosas de mejorar sus
prácticas como una forma cotidiana de profesionalización y no se inhiba perdiendo el ímpetu
requerido para obtener el reconocimiento que lo lleve a sentirse “feliz”, estar bien diría Rogers
y segundo, que la sociedad reconozca sus éxitos logrados en la educación de sus hijos.
La segunda vertiente: conduce a que la certidumbre en la que se movía el profesor ha sido
trastocada por lo que la hace difusa, “lo que se sabe hoy, no vale mañana” (Noyola, 2000: 86),
lo que se vive en este siglo con un énfasis marcado en los medios de comunicación
electrónica, conduce a una dinámica de muy pocas certezas en el saber, el conocimiento es
sustituido por lo pragmático, los niños ya no necesitan del salón de clases para aprender, por
ejemplo una computadora o bien algún otro tipo de aparato electrónico, aipot, aipat, videos,
obtienen aprendizajes sin mucho esfuerzo y en condiciones no restrictivas por ser nativos de
la tecnología, en contrapartida los docentes al ser migrantes, por lo que por primera vez en la
historia del hombre y de la educción el profesor no es el que más conocimientos maneja en el
salón, ahora puede ser uno más de los integrantes del aula, situación que conlleva a otras
miradas de la práctica educativa;
“En este sentido, la posmodernidad si representa una ruptura con las normas, valores,
costumbres y creencias características de la modernidad. Se trata de un modelo de transición
que se encuentra marcado por la inestabilidad, por las formas en vías de hacerse; es un
tiempo difícilmente identificable en la medida en que “lo viejo muere y lo nuevo no acaba de
nacer”. Así a primera vista este tiempo aparece vacío: “El sentido común afirma que nada es
como antes, aunque no se sabe situar ese antes en el pasado; carece de referencias y
descubre sobre todo las razones de la incertidumbre”. (comillas son del autor) (Noyola,
2000:88)
Las incidencias históricas que trastocan la educación conducen a reflexionar si la
actualización de los profesores está respondiendo a los nuevos retos del contexto actual, al
respecto se abunda con la cita siguiente:
93
“La cultura posmoderna es una cultura mediática que se sustenta en los valores
individualistas y consumistas, que instauran los valores de lo efímero y de la moda. En fin, la
posmodernidad es un modo de ser de la cultura propia de las sociedades posindustriales; y
más que estar en discontinuidad con el modernismo, la cultura posmoderna da continuidad a
uno de sus proyectos sociales: el individualismo, simultáneamente, reduce otra de sus
tendencias: el proceso disciplinario”. (Noyola, 2000: 88)
Sigue diciendo:
“En la medida que la cultura posmoderna trae consigo el despliegue de medios tecnológicos
de comunicación e información, crea una situación en que el individuo pierde toda referencia
histórica” (Noyola, 2000:88)
Este situación provoca que el docente al no tener los referentes teórico-prácticos para asirse
porque la actualización no se los proporciona, se vea frenado su hacer y decidir, luego
entonces el docente al fin individuo, se encuentre angustiado de forma constante al no ver con
claridad si está en el camino correcto, si su trabajo en la escuela es el deseado y esperado
por el mismo y por los otros; por lo tanto, se hace necesario hacer un alto en el camino para
subrayar la necesidad de replantear las acciones escolares, en consecuencia los principios
que rigen la actualización tomando como punto de inicio el proceso de reflexión de la práctica
docente y de la investigación educativa en el aula, que permitan encontrar las formas
estratégicas que coadyuven a entender de mejor manera la transición critica de la sociedad
posmoderna.
La actualización “in situ o situada” es una herramienta que permite a los maestros retomar el
liderazgo en los procesos formativos institucionales y descartar los riesgos o peligros a que
pueden conducir un ambiente de crisis en donde no haya certidumbre en que lo aprendido
durante su formación inicial y continua no sea lo que realmente está requiriendo su práctica
diaria para responder a los embates y demandas de una sociedad convulsionada.
Debe constituirse la actualización de tal forma que fomente el trabajo colaborativo, permita a
los colectivos docentes ir generando un lenguaje común, induzca a tener una percepción
generalizada de la realidad para poder moverse en ella con mayor seguridad al comprenderla,
interpretarla y según cada caso modificarla, a través de compartir experiencias nuevas que
coadyuven al logro de propósitos y metas comunes.
El docente al hacerse responsable de lo que sucede en las escuelas, rescatando las
funciones que ha ido perdiendo y que cada vez más han ido ganando los medios electrónicos
en detrimento de todos, aunque hay que aceptar que es imposible dejarlos de lado por la
interacción que mantienen con la vida cotidiana, sus consecuencias son difíciles de soslayar
por su impacto en los procesos cognitivos de los individuos. Si comparamos la efectividad de
los aprendizajes que promueven con los que se adquieren en las aulas, concluiremos sin
temor a equivocarnos que en ocasiones cuesta varios ciclos escolares adquirir determinados
aprendizajes, en cambio los medios lo logran en pocos días, por ejemplo: conformar ciertos
94
estilos de vida, formas de relacionarse socialmente, nuevos lenguajes en la comunicación
entre niños y jóvenes, modas, tradiciones y hasta aspiraciones; esto se ve reforzado por el
desencanto que sufren los individuos sobre todo adolescentes y jóvenes al “verse”
confrontados con la realidad, que dista mucho de lo que proyectan los medios en sus
programas, está conduciendo al individualismo a pesar de que cohabitan con grandes núcleos
de población concentradas en pequeños espacios metropolitanos, vacilantes en sus
relaciones y acciones, con marcada tendencia a desechar lo no útil pero a la vez buscan
relacionarse con las figuras públicas importantes “sujetos modelo”, el dinero, la popularidad
fácil, equipos electrónicos; al no conseguirlos buscan alternativas que al parecer tienen como
única salida a su “fracaso” situaciones que se reflejan en conductas antisociales manifestadas
a través de las traiciones, la falta de compromiso con los otros, la intolerancia que conduce a
una sociedad sin respeto a nada, ni siquiera a su prójimo -“porque no es igual a mí”-, la
actualización “in situ” podrá ser ese asidero para que los docentes en sus escuelas puedan
intervenir ante estos hechos e intentar descifrar las causas históricas, sociales y culturales que
las producen así como sus efectos futuros porque posibilita acometerlos en su contexto.
En este hito posmoderno el docente reflexivo sobre su propia práctica, le permite empezar a
entender y explicar las relaciones tan complejas que se juegan al interior del aula entre sus
alumnos y con el mismo; el ambiente interpsiológico producto de las subjetividades que se
ponen en juego. Dentro de este marco pueden entender, analizar y evaluar si su práctica
docente se ubican dentro del sistema ecológico en que labora, evitando con ello la simulación
en la que se puede caer al no tener control sobre el acontecer escolar, lo que implica:
“flexibilizar, no únicamente la estructura organizativa y el mismo currículo en la institución
escolar, sino los procesos disciplinarios dentro de éste ámbito. Y en ese sentido, se
comprende la forma en que la escuela […] debe realizar su propia recuperación histórica y
repensar su papel en el actual momento de crisis y de transformación de las sociedades
modernas [y posmodernas].” (Noyola, 2000:112).
95
CAPITULO IV
TEORIAS PSICOLÓGICAS QUE FUNDAMENTAN LA ACTUALIZACIÓN SITUADA
La presente propuesta sobre “actualización situada” se fundamenta en tres teorías
psicológicas: la Histórico-Cultural o Socio-Cultural de L.S. Vigotsky; La teoría Humanista de
Carl Rogers y La teoría Sistémica o Ecológica de Bronfenbrenner.
Dichas teorías no son tratadas de forma exhaustiva por no ser el propósito de este trabajo,
pero se resaltan aquellos aspectos que sustentan la propuesta, de antemano, se da por
sentado que pueden existir errores en la interpretación teórica que se hace de cada autor,
pero es necesario en un acto de honestidad apelar a su consideración como expertos para
que se comprenda que se trata de fundamentar teóricamente la “actualización situada” y no
se busca la revisión de la teoría en si misma planteada por cada autor que se cita.
1) TEORÍA HISTORICO CULTURAL O SOCIOCULTURAL
A) Sustentos Teóricos que le dan Origen
La teoría de Vigotsky es importante para la “actualización situada”, al considerar que las
premisas básicas en las que se apoya la educación son las siguientes:
1.- El sujeto construye su propio conocimiento.
2.- El Proceso de desarrollo no puede estar al margen del contexto social.
3.- El aprendizaje puede conducir al desarrollo del sujeto.
4.- El lenguaje es un elemento esencial en el desarrollo de las funciones psicológicas
Superiores.
5.- El desarrollo se ve favorecido con las ayudas que proporciona una persona con mayor
experiencia a otra que la necesita.
Los principios anteriores deben ser integrados al proceso de formación continua, si se
parte de que los profesores realizan su “acción” cotidiana en un “habitat”, de acuerdo con
la teoría Histórico Cultural existen consideraciones que fundamentan que es el propio
docente el que construye conocimientos “en sí” mismo y “en sus” alumnos como producto
de su actuar en el aula, desde esta mirada su “acción” deben responder a las
96
características de sus alumnos en lo general, pero también tomar en cuenta las
particularidades de cada uno de ellos conforme al sistema social con el que interactúan.
El aprendizaje que el docente va adquiriendo por medio de la reflexión intrapersonal de su
práctica, le permite tener un desarrollo de habilidades, actitudes destrezas que aunadas al
conocimiento técnico-metodológico dan como resultado que su quehacer cotidiano se
encuentre en un proceso dialéctico permanente, por ser inacabado.
Por otro lado, el lenguaje juega un papel fundamental, no solo como mediador de las
funciones psicológicas superiores, (memoria, pensamiento, percepción, motivación,
atención) sino también como herramienta básica del proceso enseñanza aprendizaje. Si el
profesor tiene una comunicación adecuada con sus alumnos, es decir manejan los mismos
“significados”, el proceso educativo se ve favorecido al haber claridad en el “significante”
que el profesor tiene sobre la docencia y con las expectativas que los alumnos tienen de él
como profesor, lo que aumenta las posibilidades a que se responsabilicen mutuamente de
su propio proceso formativo.
En el mismo tenor la teoría Histórico Cultural de Vigotsky se encamina a explicar al
individuo partiendo de dar respuesta a cómo y por qué está inmerso en un ambiente
social, toda vez que no se puede explicar al sujeto, si primero no se comprenden las
relaciones sociales en que se desenvuelve.
Al respecto Vigotsky señala: “La dimensión social de la conciencia es primigenia en tiempo
y hecho. La dimensión individual de la conciencia es derivada y secundaria” (Wertsch,
1998:75), lo social en un momento dado determina la conciencia individual.
Los procesos psicológicos tienen su origen de forma interpsicológica, se generan por el
involucramiento entre individuos, en un intercambio social determinado que da origen a los
procesos psicológicos superiores; como se establece en la “ley genética general del
desarrollo cultural” de Vigotsky, que se cita:
“Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos
planos distintos: En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo, luego, en el
plano psicológico. En principio, aparece entre las personas y como una categoría
interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica. Esto
es igualmente cierto con respecto a la atención voluntaria, memoria lógica, la formación de
conceptos y el desarrollo de la volición. Podemos considerar esta argumentación como
una ley en el sentido estricto del término, aunque debe decirse que la internalización
transforma el proceso en sí mismo, cambiando sus estructuras y funciones. Las relaciones
sociales o relaciones entre personas subyacen genéticamente a todas funciones
superiores y a sus relaciones.”(Wertsch, 1988:77-78)
De acuerdo con la cita anterior todos los procesos mentales suceden primero en un
espacio compartido y de ahí pasan a un plano individual.
97
La construcción cognitiva está medida socialmente porque tiene una influencia permanente
de las interacciones que tuvo en el pasado y que se suceden en el presente.
La interacción social permite saber cómo se debe actuar en la relación (experto-novato)
con los que influye directamente en su aprendizaje, en el proceso de apropiación del
conocimiento.
Para Vigotsky, “el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las
creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en el cómo se actúa. El
contexto social, forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos
cognitivos. Por el contexto social entendemos el entorno social integro; todo lo que haya
sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el medio ambiente” (Bodrova,
2004:9)
El contexto social de acuerdo con Bodrova, comentando a Vigotsky, debe ser contemplado
desde tres niveles que determinan en mucho las formas de pensar de los sujetos.
El primer nivel es el interactivo inmediato; que es aquel que lo conforman las personas
con quienes se interactúa de manera constante y en cada momento.
El segundo nivel es el estructural; que se deriva como su propio nombre lo dice, de las
estructuras sociales, por ejemplo: la escuela, la familia, instituciones religiosos, etc.
El tercer y último nivel cultural o social general; son los que conforman los distintos
niveles de la sociedad como el lenguaje, la tecnología, creencias, moda, etc.
El contexto social es un concepto histórico, al considerar que para su conformación en la
mente humana, se produce de la propia historia del hombre o de la humanidad (filogenia),
así como de la historia individual de cada individuo (ontogenia), por lo tanto, la mente
humana ha venido evolucionando al igual que en otras especies hasta su conformación
neuropsicológica actual; al igual, que la mente de cada individuo se conforma por la
experiencias propias que ha tenido y que son diferenciadas en cada sujeto.
Dentro del proceso evolutivo, también se origina el cultural; cuando el hombre comienza a
utilizar herramientas que le permitan una mejor y mayor adaptación al medio natural pero a
la vez empieza a desarrollar formas de comunicación y cooperación que se consolidan en
el lenguaje.
“El conocimiento y las habilidades se trasmiten de generación en generación mediante la
cultura; cada una le añade cosas nuevas, de modo que la experiencia acumulada y la
información de la cultura se trasmiten a la siguiente generación” (Bodrova, 2004:10)
La internalización de los procesos socioculturales, se inician en la actividad externa y que
son mediados por el lenguaje (semióticamente) para ejecutarse en un plano interior, “la
internalización es un proceso implicado en la transformación de los fenómenos sociales en
98
fenómenos psicológicos” (Wertsch, 1998:79) por lo que la realidad social es un
determinante fundamental en el proceso intrapsicológico, que es llevado posteriormente a
un plano de la conciencia.
La internalización para aclararla se tiene que relacionar con un análisis de los símbolos,
principalmente el lenguaje; que se fundamenta en cuatro aspectos básicos:
“1) La internalización no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interior
ya existente; es más, es un proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno de la
conciencia; 2) La realidad externa es de naturaleza social-transaccional; 3) El mecanismo
específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas; 4) El plano
interno de la conciencia, debido sus orígenes, es de naturaleza <cuasi-social>.” (Wertsch,
1998:83)
En el proceso de internalización el lenguaje es el verdadero mecanismo que permite
desarrollar el pensamiento lo que lo hace abstracto, flexible e independiente, de ahí que el
lenguaje desempeñe dos funciones, una, como medio para el desarrollo de la cognición
pero a la vez es parte del proceso cognitivo; luego entonces, el lenguaje favorece la
apropiación del conocimiento pero también es el que permite compartir las experiencias;
proceso necesario para la construcción de la cultura-histórica.
B) La Zona de Desarrollo Próximo, (ZDP) Herramienta de Actualización Situada
La actualización “in situ” es un proceso de formación individual pero que también involucra
al colectivo docente del centro escolar en un determinado contexto. Las relaciones que se
establecen entre colegas permite el trabajar la denominada zona de desarrollo próximo
(ZDP) en un ambiente natural entre el profesor experto y el novato, razón por la cual es
importante considerarla como método de investigación de doble estimulación, en donde
el investigador (experto) estudia al compañero (novato) como va desarrollando nuevas
habilidades y conceptos con base en guías, señales o pistas diseñadas previamente por
ambos docentes (experto y novato), las que permitirán observar no solo lo que el alumno
novato aprende, sino destacando algo muy importante, cómo lo aprende, en este proceso
radica la doble estimulación porque permite dar constancia de qué tanto ha aprendido el
novato y el procedimiento que ha seguido para conseguirlo.
Los avances en la mejora de las prácticas en el aula por medio de este modelo de
investigación es el que da sustento a la “actualización situada” al considerar que es
factible llevarla a cabo “durante, sobre y para” la práctica docente, porque no se enfoca a
dar una serie de lineamientos o reglas de investigación sino que favorece la construcción
de actividades de aprendizaje, y las evidencias que surgen después de haberlas
experimentado, vivido, lo que propicia que inicie el proceso de aprendizaje en el momento
que reflexiona el docente en cómo hacerlas y después de aplicarlas qué hacer con sus
resultados.
99
Lo trascendente con este tipo de investigación es que son los propios profesores los que
empiezan a reconocer a través de su práctica como conformar sus pistas, indicadores, con
el constante auxilio de sus pares (experto), de tal manera que puedan ir construyendo
estrategias de enseñanza aprendizaje en colectivo apegadas a la realidad con la que se
involucra cotidianamente, y no la que se configura en un imaginario totalmente
descontextualizado.
El método vigotskiano es fundamental en el proceso de actualización por sus aportes que
hace en la construcción de los procesos psicológicos; la internalización de lo social a
través de la reflexión, es el propio docente en colaboración con sus pares y posteriormente
de manera individual sin guías y de manera espontánea en su cotidianidad, el que va
definiendo los mecanismos psicológicos concomitantes con los sustentos pedagógicos
que le permitan ir mejorando su práctica, en esta dialéctica se incorporan los aspectos de
la cultura propia y del contexto en el que se encuentra inmersa la dinámica áulica.
La zona de desarrollo próximo es un intento por comprender cómo operan las
contradicciones entre las posibilidades internas del individuo y sus necesidades externas
que constituyen la fuerza impulsora del desarrollo; Vigotsky refiere: “es la distancia entre
el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de su
problema bajo la guía de un adulto [experto] o en colaboración con un compañero más
capaz”. (Hernández, 1996:58)
Por medio de la zona de desarrollo próximo se explica que los seres humanos se hacen a
sí mismos desde su relación con su contexto; motivo por el cual es “mediante la acción
sobre los objetos del mundo aprenden los significados adquiridos por esos objetos en la
actividad social. Los seres humanos conforman esos significados y, al mismo tiempo, son
conformados por ellos. Este proceso tiene lugar dentro de la Zona de Desarrollo Próximo”
(Daniels, 2003: 86)
Aunado a lo anterior existe una relación entre el que aprende y la persona o personas que
lo asisten o acompañan brindándole ayudas para llegar a un desarrollo posible y
alcanzable, a lo que puede llegar a desarrollar realmente; el propio Vigotsky lo explica al
dar cuenta de las Funciones Psicológicas Superiores y la concepción que tiene sobre la
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP); comenta Miras a Vigotsky con relación al tema: “para
dar cuenta de los procesos a través de los cuales los seres humanos podemos llegar, con
ayuda de otros, a apropiarnos de los instrumentos que harán posible nuestro desarrollo
psicológico. Entendiendo que “podemos llegar”, y no que “llegamos indefectiblemente”,
porque, desde la perspectiva vigotskiana, el nivel de desarrollo potencial de cada uno de
nosotros, el nivel de desarrollo psicológico que podemos llegar a alcanzar, no viene
determinado únicamente por nuestras propias capacidades sino por las características
específicas de la ayuda que nos proporciona la persona experta en un ámbito determinado
del desarrollo.” (Miras, 2000:115)
100
Desde esta perspectiva la evolución psicológica de las personas no necesariamente es
una constante, depende de otros factores, como:
A) La posibilidad que tienen las personas acceder a las herramientas y a la cultura
propia de su contexto en el que se desenvuelve o desarrolla.
B) De las ayudas que le sean proporcionadas para lograr incorporar como suyo las
herramientas y acervos culturales en el que está inmerso.
En el ámbito de la educación una forma de favorecer el desarrollo psicológico, es el brindar las
ayudas del profesor experto a los novatos para potenciarlos, favoreciendo su “actualización
situada”, si bien es cierto que el docente al parecer parte de su propia reflexión también es
innegable que está inmerso en un medio sociocultural determinado, en consecuencia hay una
participación de todos los que se encuentran en el microsistema social de la escuela, por lo
tanto, no se puede abstraer de lo colectivo, que si sabe sacarle las ventajas que le ofrece
podrá de manera gradual ir mejorando sus prácticas de forma interactiva ya sea siguiendo
modelos acumulados a lo largo de su historia formativa o de los que ha ido conformando
conscientemente por la relación natural que se produce con los otros, por ejemplo: no es
remoto que los profesores con mayor experiencia, “ayuden” a los más inexpertos o novatos, a
pesar de las diferencias que pueden surgir en la interacción, las que algunas veces son
inevitables por la naturaleza misma de la condición humana; en resumen se puede afirmar
que nadie es un docente perfecto, “pero si lo puede llegar a ser” parafraseando a Luria, con la
ayuda de otros más expertos.
Los docentes con las ayudas adecuadas entre pares y con propósitos bien claros, permitirá
que alcancen los niveles de eficacia que requieren las diversas realidades donde laboran; esto
favorece un desarrollo profesional constante, de tal manera que a través de su práctica se
integren de manera activa el contexto social, histórico, cultural e inclusive aquellos factores
que también influyen en su docencia tales como los de la infraestructura, los materiales con
que cuenta la escuela, el espacio físico del salón de clases, las dimensiones del patio, etc.
La “actualización situada” es en colaboración porque trae aparejada un desarrollo psicológico
producto de los procesos interpsicológicos del equipo educativo, lo que permite una mejor
adecuación a las circunstancias particulares del grupo de profesores y de sus alumnos.
Si se concibe con optimismo, pero sin ingenuidad, que el docente es responsable de su
mejora con la ayuda de los otros, en un corto plazo permitirá que tanto el docente como el
alumno en una unidad epistémica, “contribuyan a la formación de ciudadanos libres y
responsables, capaces de actuar y de insertarse de manera poderosa en un contexto
democrático” (Solé, 2000:127)
De acuerdo con la teoría histórico cultural no se puede dividir el proceso enseñanza
aprendizaje que se da entre el experto-novato porque ambos se estructuran en un solo
proceso dinámico, subsumido a la formación social, que permite ir construyendo el modelo de
docente para que responda al momento histórico en que se encuentra, Así como el hombre
101
primitivo respondía a los requerimientos de su contexto, de la misma manera el hombre del
siglo XXI también debe satisfacer las necesidades que le demanda su momento histórico,
como resultado del proceso enseñanza aprendizaje que le brindan los más expertos, para
luego estar en condiciones de ser el que brinde las ayudas a quien se lo demande en un
proceso dialéctico.
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
Figura 1
La zona de desarrollo próximo como se ha venido comentando, son los rangos en los que se
concibe el aprendizaje, conductas o grados de maduración que pueden o se desarrollan en un
futuro cercano o próximo que se ven favorecidos con la ayuda de un experto; una parábola
puede ser el docente novato en formación que es ayudado por un docente experto en
algunos aspectos, pero en la medida que va teniendo logros el novato podrá llegar a
convertirse en el experto que proporcione las ayudas al que era el experto en algunos
aspectos que ahora requiera, lo que lo convierte en novato, esto conlleva a un proceso de
cambio de roles permanente.
Es necesario establecer que no se puede acceder a nuevas conductas, grados de desarrollo o
aprendizajes, sino se encuentra dentro de sus posibilidades del desarrollo psicológico o
biológico, verbigracia: no se le puede exigir a un profesor novel que diseñe, elabore, aplique
ZONA DE
DESARROLLO REAL
ZONA DE DESARROLLO
POTENCIAL
ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO
DES
AR
RO
LLO
102
estrategias de enseñanza aprendizaje acordes a las necesidades de sus estudiantes cuando
él todavía no define sus propios estilos de enseñanza, motivo por el cual requiere de un
experto que le brinde las ayudas teórico-prácticas necesarias para un mejor desempeño en el
aula; estas ayudas incluyen el apoyo emocional que recibe al sentirse parte del equipo
educativo, lo que favorece su identidad como docente y le permite responder de mejor manera
a las expectativas que tiene de sí mismo como de la docencia.
La experiencia nos lleva a confirmar que en ocasiones el novato de recién ingreso a la
docencia tiene mucho que aportar a la comunidad escolar, en ocasiones no tiene la confianza
para hacerlo, pero al sentirse aceptado y ayudado por sus compañeros puede dar más de sí.
Por otro lado al maestro inexperto no se le puede evaluar o exigir lo mismo que a un
experimentado, pero si se le brindan las ayudas pertinentes podrá desarrollar destrezas en
menor tiempo que si reflexiona y experimenta en aislado, hay que considerar que el experto
ya ha probado y desarrollado ciertas formas de ejercer la docencia que puede socializar con el
novato; por ser experto no es necesario que él cubra todo el proceso, (diseñar, elaborar,
aplicar y evaluar) ya que para él es más sencillo que aparezca el aprendizaje esperado
porque lleva un tiempo probándolo, experimentándolo, por ejemplo: en el aprendizaje
mecánico a través del método de ensayo y error también se requiere un tiempo para lograr la
conducta deseada, ahora bien, en cuestiones más complejas en donde intervienen aspectos
cognitivos, emocionales, habilidades, destrezas, uso de herramientas metodológicas, por
lógica llevará más tiempo aprenderlas y luego ponerlas en práctica de forma acertada, luego
entonces, para el novato será un proceso más complejo.
La zona de desarrollo próximo no es igual para todos, como consecuencia a esto surge un
cuestionamiento ¿cuál será la ayuda más efectiva para mejorar la práctica de un determinado
docente?, o bien ¿cómo asistir al docente para que cubra una determinada necesidad que
repercuta en su formación?, para encontrar respuestas a los cuestionamientos planteados,
primeramente, será indispensable que sea el propio docente quien a través de la reflexión de
su propia práctica vaya tomando conciencia de sus requerimientos para que posteriormente
recurra a los expertos de la escuela para que le brinden las ayudas que demande y requiere.
La ayudas no son con el propósito de que el docente sea dependiente de otro, de acuerdo con
la zona de desarrollo próximo solo será mientras llega a desarrollar la “tarea o actividad” por sí
mismo; en el momento que lo logra será un docente independiente, responsable de sí
mismo.
En la relación experto-novato hay que hacer énfasis en que no siempre resulta ser el novato el
de menor experiencia, porque en un momento dado el que al parecer es novato en el ámbito
real sea experto, por ejemplo un profesor recién egresado de una licenciatura puede llegar a
tener mayor profundidad en contenidos teóricos de una determinada asignatura o en los
fundamentos y enfoques que sugiere el Plan y programas de estudio, en el uso de las
herramientas tecnológicas como material de apoyo en el aula; ahora bien, no todo se reduce
103
a cuestiones de la experiencia al referirse al novato, sino más bien en sentido amplio, son
todos aquellos aspectos que envuelven la práctica docente, como la modalidad de los
estudios, el nivel educativo, la duración del curso, el lugar donde se va a desarrollar alguna
actividad ya sea dentro o fuera de la escuela, las condiciones en las que se va a conducir y,
todo aquello que es parte del proceso educativo, lo que hace impredecible quién tendrá el rol
de experto o de novato.
La forma más adecuada para evaluar el proceso que se sigue en el logro de la “tarea” dentro
de la ZDP, es tomar en cuenta los aspectos específicos de cada docente, es decir, su nivel de
desarrollo real, para poder brindarle las ayudas acordes con su zona de desarrollo potencial,
de tal suerte que, el experto trabaje en la zona de desarrollo próximo del novato con mayor
certeza, en este proceso el contexto juega un papel importante en la selección de las
herramientas que servirán como apoyo de acuerdo con los datos cualitativos con que se
cuenta y en caso de ser necesario se podrá recurrir a los cuantitativos, dentro de un proceso
flexible, en constante revisión a través de una evaluación eminentemente formativa porque
los resultados que arroje serán considerados con el propósito de permitir ir adecuando el
desempeño del profesor a sus necesidades y no al contrario, que el desempeño se adecue a
las necesidades preconcebidas por la evaluación.
Ante la pregunta: ¿cómo determinar lo más adecuado para el logro del trabajo independiente
del novato sin ayuda constante?; en primer lugar se tiene que considerar la petición del propio
docente novato si requiere de ayudas y, si son necesarias en qué aspectos específicos por lo
que antes de solicitar los apoyos debió haber reflexionado sobre su práctica para llevar a
niveles de conciencia sus requerimientos.
Al sentir el novato que es tutorado por el experto le va proporcionar seguridad al saber que se
le apoya sin que medie mayor trámite, además, adquiere confianza por el solo hecho de
sentirse parte del equipo educativo con el que interactúa diariamente lo que repercute de
manera adyacente en su identidad con la profesión por el arropo de sus pares y, en segundo
lugar, favorece el proceso de formación continua en dos sentidos: primero, porque su
actualización permanente va aparejada con su quehacer cotidiano en constante reflexión
“sobre, para y en” la práctica; no existe separación en su proceso de formación y sus
actividades diarias y, segundo, porque responde a sus necesidades reales como docente al
ser su proceso de actualización parte de lo que está sucediendo en el aula que conlleva a un
perfeccionamiento constante.
De esta manera y de acuerdo con Vigotsky el aprendizaje interpsicológico, antecede y
condiciona el desarrollo, como se comentaba anteriormente, los aprendizajes más importantes
que realizan las personas tiene lugar cuando se da en relación con los otros.
El docente en el diálogo reflexivo con sus colegas se encuentra en un proceso de formación
constante al no permanecer inerte, a pesar de que llegue a percibir que el diálogo con sus
pares es estéril, que no aporta nada nuevo y todo lo resuelve sin recurrir a los otros porque ya
104
no tiene más que aprender, goza de la suficiente experiencia para enfrentar cualquier reto
que le planteen sus alumnos, lo cual es falaz, constantemente esta activada la ZDP que tiene
como punto de partida la Zona De Desarrollo Real, cambiante, porque los problemas
escolares también son dinámicos nunca están en una constante, en consecuencia repercute
en la variación de la Zona De Desarrollo Potencial, siempre habrá situaciones nuevas que hay
que resolver por lo que tendrá que realizar actividades o tareas que le permitan trabajar en lo
más próximo (ZDP) con la ayuda de los otros aunque no lo reconozca de manera consciente,
la dinámica interactiva que mantiene con los otros lo influye, esto es irrefutable desde este
enfoque sociocultural, la ZDP se activa “en y con” la colaboración de los otros.
La ZDP es valiosa no solo en la relación experto novato sino aún en aquellos docentes que
cuentan con gran experiencia en la docencia y que por múltiples factores han caído en que
sus prácticas sean rutinarias y se vean permeadas por un excesivo sentido común que
conduce a que los logros esperados no se obtengan, sin embargo no es del todo perjudicial
que la práctica lleve cargas del sentido común, siempre y cuando no se conviertan en rutinas
pedagógicas. Es por tal motivo que resulta indispensable probarlas en los hechos, en la
realidad áulica, que son las más adecuadas para que sus alumnos realmente adquieren
aprendizajes acordes a sus necesidades.
La ZDP busca que el docente vaya avanzando partiendo de lo que ya domina para que pueda
pasar a trabajar aquello que le hace falta.
2) TEORIA ECOLÓGICA DE SISTEMAS (ENFOQUE ECOLÓGICO)
A) Fundamentos Teóricos
El profesor en el transcurso del día en el aula y en la escuela, maneja una serie de
actividades, como: llegar a la escuela en un horario determinado, saludar a sus compañeros,
presentarse en el grupo, comunicarse con sus alumnos, establecer la dinámica de trabajo,
salir a descanso, convivir con sus compañeros y alumnos, checar su hora de salida y muchas
otras, su papel ante sí y ante la comunidad escolar más o menos lo tiene claro, estable, de
igual forma lo mismo sucede con otros docentes en diferentes escuelas, de esto surge la
reflexión: <Tiene algún impacto o consecuencias las interrelaciones que se suscitan con su
entorno en las que establece con sus alumnos y compañeros en su comportamiento y en el
desempeño de su rol social>.
Una posible respuesta se puede encontrar a través de lo que plantea la teoría Ecológica de
Sistemas cuyas aportaciones son importantes para la “actualización situada”.
En la formación continua del docente desde la mirada oficial a través del Sistema Nacional de
Formación Continua para Maestros en Servicio se la ha dado mayor peso específico al
105
aspecto teórico de la formación, ha sido la constante en sus eventos académicos profundizar
sobre teorías psicopedagógicas que fundamentan el currículum para ponerlo en marcha, la
tendencia ha sido la de formar especialistas teóricos, predomina el saber mucho sobre las
aportaciones en relación al bagaje cultural del docente, haciendo de lado la reflexión “en,
para y sobre” la práctica, o por lo menos desde mi experiencia de más de treinta años como
conductor de diferentes eventos de actualización, así lo percibo, visión que se comparte con
otros docentes de educación básica con los que interactúo en diferentes espacios
académicos.
La carga mayoritaria en los programas de actualización, capacitación y superación profesional
en sus diferentes modalidades que se ofertan a los docentes tienen predominio en sus
espacios curriculares la revisión de los marcos teóricos en los que se sustenta la educación y
sus metodologías, en contraposición, los vivenciales, específicos del contexto en los que
actúa cada profesor son complementarios. De manera aislada algunos eventos retoman
vivencias de la práctica en escenarios áulicos para problematizar sobre ellos y posteriormente
indagar sobre sustentos teóricos y algunas experiencias que conlleven a posibles soluciones,
recurriendo en ocasiones a la reflexión sobre lo investigado para poder comprenderlos y
confrontarlos en ambiente real. Esta manera de visualizar la formación continua, involucra a
instituciones públicas y privadas que intervienen en la formación continua de los docentes, las
cargas de trabajo en los diferentes eventos y modalidades están principalmente diseñadas
para aspectos teóricos que desde la perspectiva del que diseña el currículum es lo que
demandan los profesores, de tal manera que el responsable en planear o en conducir sea el
que determina que es lo qué requieren los docentes y el momento en que se les debe
proporcionar.
Desde el enfoque ecológico se pretende “incorpora[r] con fuerza al “escenario académico” […]
una aproximación diferente al concepto de entorno o ambiente y una revalorización de su
papel en el comportamiento. Dicha reivindicación suele ir acompañada de propuestas
específicas para estudiar el comportamiento humano en contextos y situaciones naturales
mediante metodologías de tipo etnográfico (la observación principalmente)”. ( Hernández 1996
:92)
La psicología Ecológica, estudia la conducta humana en su ambiente natural (contexto) y las
consecuencias que en esta tiene el pertenecer a diversos entornos sociales y geográficos, así
como las relaciones con sus diferentes habitantes, las consecuencias o efectos que se
producen por la interacción con ellos en la conformación del aprendizaje, independientemente
de su inteligencia y personalidad.
De manera empírica sabemos que no es lo mismo desarrollar nuestra practica en una zona
urbana con alta concentración poblacional, donde los alumnos viven principalmente en
unidades habitacionales de gran calado, que en una zona urbana donde predominan las
casas unifamiliares o, trabajar en una comunidad con altos índices delictivos que en aquella
donde no son elevados, estos ejemplos valgan para resaltar la importancia que reviste en que
106
al docente se le ubique en su realidad concreta. “Para ello, se analiza el entorno en términos
de sus componentes físicos (el milieu) y las conductas directamente observables de las
personas que lo habitan (el programme). La unión entre un medio físico concreto y el patrón
de conducta a él asociado recibe el nombre de escenario de conducta (behavior setting), y
constituye la unidad básica de análisis del entorno desde esta perspectiva”. (Hernández,
1996:93)
El ambiente cotidiano en el aula determina ciertos comportamientos en los estudiantes
dependiendo del profesor, vgr.; en algunos alumnos existe mayor libertad en clase en relación
con otros donde el profesor es más estricto para que observen un determinado tipo de
conducta, o bien en ciertos casos existe una mayor comunicación con unos, que con otros; el
permitir o prohibir sentarse de una forma y en otros momentos de plano ignorarlos, a estos
escenarios se van sumando otros aspectos de carácter físico como las mesas, sillas, luz,
además las diferentes personalidades con quien se interactúa: profesores, alumnos, padres.
Desde el enfoque teórico que plantea Bronfenbrenner, se considera el desarrollo humano
como producto de la interacción que se da entre el organismo y su ambiente; principio con el
que inicialmente está de acuerdo, pero a la vez considera que dicha definición es limitada,
porque solo hace referencia al individuo de manera aislada sin considerar al grupo, las
instituciones y sistemas que lo impactan, argumenta que hay que integrarlos al concepto que
se tiene sobre el desarrollo, por lo que propone la denominación de “ecología del desarrollo
humano”, con el que se pretende dar cuenta de los “procesos de acomodación o ajuste
progresivos y recíprocos que tiene lugar entre las personas en desarrollo y sus entornos tanto
mediato como inmediato” (Hernández, 1996:95) de tal suerte que se incorporan las
interacciones que se establecen entre el organismo y el ambiente, luego entonces, la persona
en desarrollo se focaliza como un ser activo, proposicional, que interactúa de forma recíproca
en una bilateralidad dinámica.
Para Bronfenbrenner no solo hay que considerar aquellos entornos con los que la persona se
relaciona de manera directa, sino también aquellos indirectos que también tiene una
significación en el desarrollo, por ejemplo: el ambiente donde labora el padre o la madre, la
profesión o empleo que practican, la empresa o lugar donde trabajan, inciden de forma
importante en el comportamiento que reflejan los hijos en la escuela o su comunidad, también
de esto dependen en mucho los estados de ánimo de los padres, si están contentos o no con
lo que hacen, si deseaban estudiar otra cosa, o si el salario que perciben en la empresa
donde labora es bajo, lo que condiciona las conductas y actitudes que tienen hacia los hijos.
La teoría ecológica de sistemas concibe el ambiente “como una disposición de estructuras
sociales e interdependientes, algunos en los que participa la persona en desarrollo y otros, en
los que no participa, de los cuales cada uno se encuentra incluido en el siguiente, tal como
sucede, por hacerlo más gráfico, con las muñecas rusas. En concreto, Bronfenbrenner
identificó “cuatro niveles o estructuras de ambiente ecológico: el microsistema, el
mesosistema, el exosistema y el macrosistema.” (comillas del autor) (Hernández, 1996:96)
107
Considerando estas estructuras en las relaciones psicosociales del salón de clases se puede
afirmar que estas se encuentran imbricadas con las que se dan en la escuela, que a su vez se
sobreponen con las de la comunidad que a su vez están influidas por la cultura de la región,
la política educativa, etc., de esta forma, lo que sucede en el salón de clases sucede en toda
la sociedades y viceversa.
B) Estructuras del Ambiente Ecológico
Desde la mirada de esta teoría se incuban cuatro niveles o estructuras del ambiente
ecológico, que de manera sistémica se interrelacionan, como un engranaje bien ajustado
donde un engrane mueve a los otros, ninguno puede excluirse de todo el sistema porque
fallaría, es decir, si se altera uno, todo el funcionamiento se desajusta.
Al hablar del ambiente es necesario resaltar que no solo se considera la descripción de éste
por sus propiedades físicas u objetivas, sino además por el significado que adquieren dichas
propiedades para las personas que habitan en él; es decir, el ambiente no solo estriba en el
“ambiente real”, también destaca de manera importante el “ambiente percibido”, por ejemplo;
un docente no percibe la dinámica que se da al interior del grupo como lo perciben otros,
como se dice de manera coloquial en las escuelas, “para mí el grupo B es mejor que el C, o
los del A son más adelantados que el B”, otras percepciones serían; “los alumnos del A son
más flojos que los del E”, “conmigo si se portan bien porque yo si les exijo”. Dichas
percepciones en pocas ocasiones son total o parcialmente compartidas por los demás
colegas; otro ejemplo se da en la comunicación maestro-alumno; -hay alumnos que
comprenden rápidamente el sentido del mensaje que quiere trasmitir el maestro y, estudiantes
que les cuesta mucho trabajo el poderlo descifrar, o en menor número, alumnos que de plano
no lo comprenden o donde de plano son indiferentes-, ante esto mucho influye la percepción
que tiene el profesor de determinados alumnos, “ya sé que “X” siempre entiende y “Y” nunca”,
“para que les explico si nunca me entienden”, la percepción también es del alumno hacia el
profesor, ”te toca tomar clase con “X” maestro, que mala suerte porque nunca se le entiende”.
Al respecto se acota: “Si los hombres definen a las situaciones como reales, son reales en sus
consecuencias”. (Hernández, 1996:97)
Como se percibe una situación tiene como consecuencia el tipo de comportamiento, motivo
por el cual no todos percibimos las situaciones de la misma forma, otro ejemplo de la
cotidianidad en las escuelas: hay alumnos que conforman la imagen de su “profe” como
“buena onda”, y habrá otros que lo perciben como “intolerante o descortés”, este mismo tipo
de percepciones las llegamos a encontrar entre los propios docentes.
Algo en lo que hace hincapié la teoría en comento, es que el entorno donde se encuentran
inmersos los sujetos se concibe como: “una estructura múltiple de entornos en interacción en
cada uno de los cuales participan a su vez múltiples personas igualmente en interacción”,
(Hernández, 1996:97) esta concepción del entorno conlleva a entender que está conformado
108
por diversos entornos y diversas personas que influyen en la percepción que cada sujeto tiene
de la realidad, por lo tanto, cada sujeto va conformando su propia realidad lo que lleva a
confirmar que existen múltiples realidades en función de que existen múltiples sujetos.
Esta configuración compleja del ambiente determina cómo el sujeto se acomoda en su
ambiente, considerándolo como un sistema, todo y todos van configurando la percepción de
su propia realidad.
Desde esta mirada los cambios se suscitan en dos campos: el de la percepción y el de la
acción. “En el de la percepción, en tanto que la persona en desarrollo amplía y enriquece
progresivamente su propia percepción del entorno conforme evoluciona; en el de la acción, en
la medida en que la persona en desarrollo amplía y enriquece progresivamente también,
conforme evoluciona, la variedad y complejidad de las actividades que realiza en distintos
entornos” (Hernández, 1996:97)
De esta forma la persona como organismo activo se encuentra en constante y continua
transformación “ecológica”, verbigracia: la vida profesional del profesor da inicio primeramente
como docente frente a grupo, posteriormente asciende a subdirector, de subdirector a director,
posteriormente supervisor, etc., según sea el nivel educativo donde labora, el estatus y el rol
que desempeña sufre cambios importantes; existen modificaciones, evoluciones, así mismo
los entornos son igualmente cambiantes “dinámicos”, nunca se mantienen inertes, en una
constante evolución que incide de forma directa en la transformación de las propias personas.
La parte ecológica es el reconocimiento de los contextos en que se desarrollan los sujetos,
son ecosistemas por su constante interacción entre unos y otros. Los docentes al fin
personas, viven, aprenden, se desarrollan dentro de un conjunto de sistemas que conforman
los alumnos, las familias, los colegas, las autoridades de la escuela, el sindicato entre otros
muchos, todos se influyen de manera recíproca en el diseño del profesor.
Otros factores que condicionan a que no todos los docentes respondan de la misma forma
ante sus diferentes ambientes son entre otros: las edades de los alumnos, la escuela,
comportamientos de compañeros, padres, autoridades, el contexto, lo que trae como
derivación múltiples prácticas, dependiendo de cada profesor; habrá algunos más tolerantes
que otros, con mayor dominio de contenidos, diferentes estrategias de enseñanza, con mayor
o menor experiencia, con formaciones diversas, escuelas y sus contextos diferenciados,
culturas específicas de la región, ingenio y creatividad en la aula, todo juega en la
conformación del profesor y de lo cual no se puede abstraer.
El ambiente es “un conjunto de estructuras anidadas, cada una dentro de la siguiente, […] se
dice que la persona en desarrollo está en el centro, inmersa en varios sistemas ambientales,
que incluyen desde el escenario inmediato como la familia a los contextos más remotos como
la cultura más amplia. Se piensa que cada uno de esos sistemas interactúa con los otros y
con el individuo para influir sobre el desarrollo en formas importantes”. (Shaffer 2000:63) Por
lo tanto si cada uno de los subsistemas interactúan entre sí y el individuo está en el centro, al
109
docente no se le puede concebir como un ser aislado, está dentro de todo el sistema
educativo con todas las influencias de otros sistemas, sociales, culturales, religiosos,
ambientales y económicos entre otros.
Esquema de los sistemas que conforman el ambiente ecológico
ESTRUCTURAS DEL AMBIENTE ECOLÓGICO
Figura 2
Los subsistemas que conforman el sistema ambiental ecológico son cuatro: Microsistema,
Mesosistema, Exosistema y Macrosistema, se procede a explicar cada uno de ellos:
a) MICROSISTEMA
El primer ecosistema ambiental es el más profundo y se le denomina microsistema, en el se
aglutinan las interacciones y acciones que ocurren alrededor de las personas.
Bronfenbrenner lo define como: “un patrón de actividades, roles, y relaciones interpersonales
que la persona en desarrollo experimenta en un momento determinado, con características
físicas y materiales particulares” (Hernández, 1996:98). Este sistema con el tiempo se hace
más complejo en la medida en que el niño va teniendo nuevas experiencias y aprendizajes
como cuando entra a la guardería, su ambiente se amplía ya no se relaciona únicamente con
los padres y demás miembros de la familia, sino que ahora también interactúa con otros niños,
cuidadoras, médico, profesores, padres de otros niños, pero esto no influye solo al niño
porque sus hábitos, características físicas, carácter y el desarrollo de nuevas destrezas
también influye a los otros, su conducta puede que cambie y se establezca una nueva forma
de relación con los otros, que a su vez pueden percibirla como mala o buena; el clásico dicho
de las madres : “no eras así antes de entrar a la guardería”.
Las relaciones que se dan dentro de la guardería se ven influenciadas por las interacciones
madre-hijo dentro de la casa, es decir, si es una madre tolerante, el niño tendrá más muestras
de afecto positivo hacia con los otros niños, en el caso contrario, aquellos niños que sus
MACROSISTEMA
EXOSISTEMA
MESOSISTEMA
MICROSISTEMA
110
madres no les dan muestras de afecto o son demasiado aprensivas, su conducta puede llegar
a ser más agresiva o a mantenerse aislado de sus compañeros.
Padres, familia, guardería, centros deportivos, grupo de pares, compañeros de equipo
deportivo, son por lo tanto el microsistema, que vienen a ser esos contextos dinámicos en el
que cada persona es influenciada, pero que a su vez influye en los demás que integran el
sistema.
En este sistema es trascendente resaltar con relación a lo educativo, que cada alumno y
profesor evolucionan al igual que lo hace cualquier otra persona por estar sujetos a la
interacción con el ambiente, de ahí que resulta demasiado reduccionista pensar que todos los
alumnos y profesores son iguales y como consecuencia sus necesidades de aprendizaje no
varían, llevado a la formación continua, resulta falaz pensar que a través de ofertar una serie
de cursos y posgrados diseñados desde el escritorio sea suficiente para mejorar la práctica en
el aula. Otro supuesto es que al unificar las estrategias de enseñanza los resultados de las
evaluaciones serán más acordes con los resultados esperados por el Estado y que son
medidos con ayuda de instrumentos estandarizados.
En la medida que se considere que existen una serie de factores que inciden en el aula, se
tendrá que reconocer que las prácticas docentes son diferenciadas, lo que conlleva a
visualizar que para mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes hay que tomar en
cuenta la singularidad del profesor, de sus aportaciones creativas e innovadores por estar
ajustadas a la compleja dinámica que se establece en las relaciones maestro-alumno, lo que
favorece que haya mayores posibilidades de desarrollo mutuo.
En concordancia con lo dicho por Vigotsky se estaría apoyando el trabajo en la zona de
desarrollo próximo, considerando aquello que el alumno realmente puede lograr de acuerdo
con sus propias características individuales y del contexto donde está inmerso, con esto, no
solo se beneficia al estudiante sino también al docente y a la comunidad escolar porque las
interacciones se imbrican entre los alumnos, los docentes, directivos y demás personal de la
escuela; al respecto Bronfenbrenner plantea:
“El aprendizaje y el desarrollo se facilitan con la participación de la persona en desarrollo en
patrones de actividad conjunta recíproca cada vez más complejos, con alguna persona con la
que aquélla haya desarrollado un apego emocional fuerte y duradero, y cuando el equilibrio de
poderes cambia gradualmente a favor de la persona en desarrollo”. (Hernández, 1996: 98-99),
de acuerdo con las ideas contenidas en la cita transcrita, se puede favorecer el desarrollo de
los niños a través de que experimenten una serie de roles o funciones sociales (padre,
madre, maestros, enfermeras, etc.), este tipo de experiencias puede vivirlas el propio docente,
al fin sujeto en constante formación, darse la oportunidad de aplicar diferentes tipos de
estrategias, así como de roles, verbigracia: a veces en clase ser alumno y no maestro, dirigir
la escuela y no exclusivamente el director e inclusive los alumnos y, todo aquello que le
111
permita adquirir nuevas vivencias que lo enriquezcan, que lo hagan crecer como docente y
creer como persona.
Es bastante formativo utilizar la empatía, el poder ponerse en el lugar del otro, permite sentir
lo que los demás sienten al estar en determinadas circunstancias; como a veces ser el alumno
y no el maestro, o el director, el prefecto, u otro maestro que a veces resulta difícil entender.
El cambio de rol es una herramienta que permite construir nuevas formas de conducta que al
final será benéfico no solo para el que realiza el ejercicio sino también para toda la comunidad
educativa al propiciar la mejoraría de las relaciones del colectivo.
b) MESOSISTEMA
El mesosistema es el segundo nivel del ambiente ecológico, “comprende las interrelaciones de
dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente (por ejemplo,
para un niño, las relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares el barrio); para un
adulto, entre familia, el trabajo y la vida social”. (Hernández, 1996:99) Acorde con lo anterior
se puede decir que en el mesosistema se involucran factores de los microsistemas. Al
momento de que se establecen relaciones, roles y actividades, la comunicación entre ellos
aumenta.
“Así, cuanto mayor es el grado de aprecio, de comunicación, de conocimiento mutuo y de
realización de actividades conjuntas entre las personas que interactúan con la persona en
desarrollo en los distintos entornos de un mesosistema (e.g., familia y escuela), mayor es la
capacidad de dichos entornos para promover su desarrollo […] el potencial de desarrollo de
un nuevo entorno se incrementa cuando la transición al mismo se realiza acompañado por
alguien de confianza del viejo entorno (e.g. la madre que acompaña el niño a la escuela) y
cuando las demandas de roles que allí se realizan son compatibles con las propias del viejo
entorno (e.g., cuando las exigencias en los primeros días de guardería son parecidas a las del
hogar).” (Hernández, 1996:99)
Un ejemplo de potenciación del desarrollo lo encontramos en los niños, adolescentes o
adultos que han establecido buenas relaciones con sus padres, profesores y compañeros de
trabajo, tienen mayor seguridad en sí mismos, lo que estimula a ser aceptados por los otros.
Un fenómeno común en las escuelas es el alumno que destaca por sus altos niveles de
aprendizaje, coincide con que sus padres valoran los resultados obtenidos y destacan más el
esfuerzo realizado por encima de la calificación, este tipo de estudiantes por lo regular
obtienen altas calificaciones sin importar el tipo de educación que reciben en la escuela. Lo
contrario también suele presentarse, cuando los padres y profesores no se ocupan en
favorecer un ambiente positivo en el hogar, como en la escuela, o que sus compañeros de
aula no lo tomen en cuenta, lo agredan e ignoren, “le hacen bullying”, las consecuencias que
trae aparejado es que aumenta su baja autoestima, su conducta se ve claramente modificada,
se percibe así mismo y por los demás inseguro, teme participar en clase o asistir a la escuela
112
lo que conduce a bajo rendimiento escolar; esto no solo impacta al interior de la escuela
afectando su capacidad de aprendizaje en ambiente escolar, sino también provocar una mala
relación con sus amigos de barrio, generar un ambiente social hostil, problemas de
irritabilidad-agresiva que repercuten al interior de la familia entre múltiples consecuencias.
La experiencia en las aulas permite afirmar que mientras exista armonía y vínculos afectivos
entre estudiantes, con maestros, padres y compañeros el rendimiento escolar se ve
favorecido, por lo tanto, el profesor que propicia un ambiente positivo en el aula permitirá un
mejor desarrollo físico y mental como personas.
c) EXOSISTEMA
Es el tercer sistema , está conformado por los entornos que “no incluyen a la persona en
desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo
que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo , o que se ven afectados
por lo que ocurre en ese entorno” (Hernández, 1996:100)
Como ejemplo de cómo afecta el exosistema en el desarrollo de los niños y adolescentes,
está el tipo de trabajo que desempeña el padre y cómo repercute en su conducta; si está
conforme con lo que hace, si el salario es el que ambiciona, no se siente realizado por tener
estudios profesionales y trabajar como técnico, el ambiente le será desagradable en su lugar
de trabajo, esto impacta de forma directa las relación con los hijos incrementando las
agresiones mutuas.
Otro caso lo encontramos en el tipo de vínculos (positivos o negativos) que se establecen
entre el padre y la madre, favorece o inhibe el desarrollo de la autoestima del hijo, lo que se
va a reflejar al interior de la propia familia y en cada una de las actividades que éste realiza,
desde luego no se excluyen las de la escuela.
El desarrollo de la autoestima en los alumnos y profesores es un punto a destacar en las
relaciones dentro del aula porque existen múltiples personalidades, es decir personas
heterogéneas, producto de sus historias de vida, que se van delineando por un sin fin de
influencias de su exosistema, tales como: el nivel socioeconómico, la cultura que tiene cada
una de las familias, las condiciones físicas de su entorno, las formas de organización social,
en síntesis todo lo que engloba el “sitio donde se desenvuelven”, su habitad, que incluye la
escuela.
No se puede considerar a los alumnos por igual, porque cada uno tiene sus especificidades,
enfatizando, “propias”, que el docente está obligado a considerar al diseñar y desarrollar sus
actividades de enseñanza aprendizaje.
Conocer lo mejor posible a cada uno de los alumnos favorece el poder interactuar con ellos de
la mejor manera, para ello se requiere un docente con un manejo amplio de conductas de
113
actuación y de herramientas que lo permitan, estas las va adquirir en la medida en que se
involucre en un proceso permanente de actualización acorde al sitio donde realiza su práctica
áulica.
d) MACROSISTEMA
Nivel externo de todo el sistema es el macrosistema, que consiste en: “el conjunto de
creencias, actitudes, tradiciones, valores, leyes, etc. Que caracterizan la cultura o subcultura
de la persona en desarrollo. El macrosistema no constituye un contexto o entorno específico,
sino más bien un entorno global que explica la homogeneidad y las correspondencias entre
los niveles de ambiente ecológico precedentes: el micro, el meso y el exosistema.”
(Hernández, 1996:100)
En las escuelas existen reglas escritas y no escritas que regulan el comportamiento, es decir,
por un lado se tiene la normatividad que regula a las escuelas y por otro los códigos de
conducta que se desarrollan en cada una de ellas por los alumnos, que muchas veces son las
que se llegan a imponer sobre las institucionales.
También hay valores que rigen al interior de cada escuela, que se ven condicionados por el
contexto de influencia; por ejemplo las escuelas que se ubican en la Delegación Cuauhtémoc,
en la Ciudad de México, específicamente en las colonias Morelos, Guerrero, el barrio de
Tepito, son catalogadas por la Procuraduría de Justicia del Distrito Federal, como zonas de
altos niveles de delincuencia, además sus pobladores se distinguen por tener un estilo muy
particular en su forma de vestir, característicos modismos al hablar que los distingue de otras
zonas de la propia delegación, La Juárez, San Rafael, Santa María, sin necesidad de
comparar con otros estados del país que por obvias razones las diferencias serán más
marcadas, esta forma de convivencia cotidiana repercute en la conformación de sus valores
por lo tanto, los conceptos de disciplina, respeto, tolerancia, convivencia pacífica son
diferentes a los de otras comunidades, la escuela no se aparta del fenómeno por el contario,
está inmersa en la misma dinámica.
Otro ejemplo de cómo el contexto determina en mucho el comportamiento de los individuos y
de la organización social, lo encontramos en los barrios de Xochimilco donde las tradiciones a
pesar de tener su origen antes de la época de la colonización de los pueblos nahuatlacas por
los españoles siguen vigentes, como la veneración al Niño Pa, las fiestas en su honor las
prepara la propia comunidad con una organización social sui generis (mayordomías) que
impacta no solo en lo sociocultural de las personas sino también a lo institucional verbigracia,
la escuela se ve permeada de todo lo que sucede a su alrededor, una muestra es que los días
de la celebración de dichas fiestas el ausentismo en las escuelas es significativo.
Por otro lado y no lejos de la misma región del Distrito Federal está la Delegación de Tláhuac,
que también tiene costumbres que se remontan siglos antes de la llegada de los españoles a
América (1492 d.c.); la celebración del “Día de Muertos” en Mixquic, donde las escuelas de la
zona se ven involucradas en los festejos de forma importante, lo cual se ha extendido por todo
114
el país, ahora se pide de manera oficial su celebración en todas las escuelas a través de
diversas actividades como: la redacción de calaveras, la exposición de ofrendas alusivas al
“Día de Muertos”, investigaciones documentales, bailables, disfraces, etc., con un énfasis
mayor en las escuelas de la zona que se comenta donde se involucran de manera importante
en los festejos las autoridades delegacionales y de cultura del gobierno del D.F., en
consecuencia las actividades escolares de finales del mes de octubre y principios del mes de
noviembre de cada año, tienen como eje transversal en su programación tanto de profesores,
alumnos y sociedad de padres de familia la celebración del “Día de Muertos”.
Como estos ejemplos y otros muchos existen no solo en el Distrito Federal sino en todas las
regiones y Estados del país, se puede dar cuenta de cómo influyen en el desarrollo de los
otros niveles ecológicos estas actividades que su origen lo encontramos en la comunidad y
que impactan la vida en las escuelas.
Desde lo institucional también hay ejemplos de cómo el macrosistema influye; como es el
caso de las reformas educativas que afectan a los otros niveles, o bien, la reforma a las leyes:
matrimonios en parejas de un mismo sexo; contra la discriminación, prevenir la violencia
contra las mujeres o la protección a los animales, tienen un impacto de manera directa en los
colectivos sociales, en las familias, en las personas y por lógica en las escuelas y sus actores.
Resumiendo, este tipo de cambios o modificaciones en el macrosistema son determinantes en
toda la organización del sistema ecológico, citando a Brondenbrenner al referirse a la política
oficial como factor importante en la evolución de los procesos ambientales (micro, meso,
exosistema); dice: “La ciencia elemental necesita a la política oficial aún más de lo que la
política social necesita de la ciencia elemental” (Hernández, 1996:101), comentando al
respecto se puede decir que la política oficial coadyuva a favorecer o bien limitar la evolución
de las sociedades, por eso es necesario considerar el impacto de las políticas
gubernamentales en el desarrollo del sistema ecológico en el que está involucrado el
fenómeno educativo, el hábitat.
En esta teoría se fundamenta el por qué se debe considerar la “actualización situada” como
parte importante de las actividades de formación de los docentes, sus aportaciones le dan
sustento para comprender la relación que tiene la escuela con su entorno, si tomamos en
cuenta que en el proceso enseñanza aprendizaje se involucran aspectos de los diferentes
subsistemas ecológicos, comprenderemos que no hay personas ni sociedades iguales
(escuelas) que se manifiestan de manera objetiva en el comportamiento de sus integrantes,
aunado a lo anterior las condiciones físicas también tienen un impacto decisivo, por ejemplo:
el aula con dimensiones físicas estrechas genera determinados tipos de conducta entre las
personas interactuantes que no serán las mismas en aulas con dimensiones adecuadas para
la enseñanza y el aprendizaje o las escuelas que cuentan con espacios suficientes para
realizar actividades de activación física y de educación física, como las que no cuentan con
ellas, otro caso es el mobiliario escolar que influye en la organización y comunicación en el
grupo (individual o mesas para trabajo en equipo), también, el tipo de arquitectura que tiene
115
el edificio escolar fomenta el trabajo o lo limita en el aula, etc., motivo por el cual la formación
continua debe partir de la realidad de cada profesor y escuela.
Por otro lado el entorno urbanístico también influye en el ambiente escolar porque es el lugar
donde viven diariamente los alumnos, la familia y donde realizan todas sus diligencias
extraescolares; la actividad de los padres no está al margen, sí como el nivel socioeconómico
y otros más; son determinantes en la conformación de roles y papeles que desempeñan los
alumnos y profesores en sus escuelas, que se ven reflejados en su identidad como personas y
en las interacciones que establecen con los otros, al respecto se agrega:
“la escuela […] se ha ido alejando progresivamente de otros entornos educativos y,
especialmente, del entorno familiar. […]
La escuela es un contexto favorecedor del desarrollo solo en la medida en que interactúa con
otros contextos, este alejamiento es visto con preocupación”. (Hernández, 1996:106)
Si bien es innegable que al menos en el Distrito Federal existen edificaciones (escuelas) que
en términos generales cuenta con las características mínimas necesarias y en número
suficiente para atender la educación básica pública, no quiere decir que la comunidad donde
se ubican, con algunas excepciones, se involucren en las actividades escolares; a veces es al
contrario parece que la escuela va por un lado y la comunidad empuja hacia el otro. (con la
moda, expresiones comunitarias, formas de organización familiar y social), esta situación
dicho sea de paso, está conduciendo a que la escuela este cada vez más aislada de toda la
dinámica comunitaria, por un lado en la escuela se habla de integración, inclusión, respeto; en
la cotidianidad de las calles la desconfianza permea las relaciones; lo mismo sucede cuando
en la clase de Formación Cívica y Ética realizan ejercicios al interior de las aulas sobre la
participación, democracia, tolerancia, respeto, compromiso y fuera de la escuela sucede
exactamente lo contrario.
Esto está orillando a replantear el “qué” y “para que” de los aprendizajes si no se ven
reflejados en la realidad. Por lo tanto la realidad debe ser el origen del aprendizaje motivo por
el cual debe el docente iniciar por hacer un análisis reflexivo de lo que está sucediendo en el
aula producto del ecosistema en el que se encuentra la escuela y sus alumnos, para que su
enseñanza parta de lo que viven diariamente e incorporarlo a sus prácticas. Estas vivencias
serán los cimientos sobre los que se apoye para que los aprendizajes esperados estén
alineados a la realidad que viven cotidianamente e ir eliminando las brechas entre la vida
cotidiana y la vida en la escuela.
Ante este gran reto para el docente, se hace ineludible que éste asuma la responsabilidad de
su actualización, para ello requiere de una formación que le brinde las herramientas
indispensables para comprender el ambiente donde está inmersa su actividad profesional y
así poder ajustarla a las particularidades que le demanda su sistema ecológico.
116
3) TEORÍA PSICOLÓGICA CON ENFOQUE HUMANISTA
Para adquirir el compromiso personal con la actualización constante o formación continua, el
docente debe primeramente tener un autoconocimiento como profesional de la educación y
poder gozar de la entereza de enfrentar de la mejor manera los problemas del aula, sin
sentirse en ocasiones al borde del derrumbe o de la neurosis académica, producto de que
indaga e indaga posibles respuestas sin encontrarlas, lo que lo lleva a caer en estados de
angustia constante y en casos extremos en depresión.
Más allá de las preocupaciones sentidas y sus consecuencias emociónales en el docente, es
necesario partir de si realmente está en condiciones de responder a una serie de
cuestionamientos que le permitan la comprensión de su ser como persona y explicarse el ser
como docente; ¿quién es la persona docente?, ¿cómo debo explicarme la docencia?, ¿cómo
llegar a ser el docente que yo quiero?, ¿ser docente me hace una persona feliz?, estas
preguntas existenciales y otras que de forma particular se planteen, marcarán el inicio de la
búsqueda y encuentro con el verdadero profesional que se lleva dentro y que deberá tener
como principio rector la ética.
La teoría en la que se apoya este apartado es la plateada por Carl Rogers, quien sienta las
bases sobre las que se puede ir construyendo la autocrítica favorecedora para llegar a
comprender lo valioso que es el ser maestro y lo importante que se debe sentir cuando la
ejerce.
Esta teoría humanista sirve como cimiento importante para llevar a cabo la “actualización
situada” pues gira en torno al hombre, sus capacidades como trasformador de sí mismo y de
su entorno. El docente al fin hombre, requiere de esta postura para atreverse a sacar de sí
todo lo que trae consigo y que en ocasiones no lo hace por múltiples factores y que esta
teoría revisa de manera particular, al considerar:
A la persona como base de las decisiones que esta asume en su proceso de
enseñanza aprendizaje.
Resalta lo humano y su potencial como tal.
Concede vital importancia a lo humano o persona, así como a la construcción de sí
mismo producto del proceso enseñanza aprendizaje.
Toma en cuenta el desarrollo personal del individuo pero siempre con tendencias al
enriquecimiento social.
La educación debe contribuir primero al desarrollo de la persona integral considerando
lo cognitivo, valores, conducta, sentimientos por lo cual debe ser vista de manera
holística y no parcelada.
117
Desde el enfoque de la “actualización situada” los elementos mencionados deben ser
considerados en el análisis del docente, en la relación unívoca que existe entre el profesor-
alumno, porque no es adecuado contemplar la formación continua como un proceso que parte
del maestro para el maestro o tener como objetivo principal el poner al día en lo que ataña a lo
educativo sin considerar la realización de la “persona” como docente y de la “persona”
alumno.
La teoría es una interpretación humanista de la motivación, hace hincapié en las
“motivaciones intrínsecas de la persona para lograr realizarse a través de correr los
riesgos de ser quien es y no de lo que esperan que sea”.
El ser docente debe sentir que su vida vale la pena, que es importante como persona y como
profesionista, es mantener vivo el anhelo de trascender para aceptar “como soy” y lo que
“soy” en esta vida.
Según Rogers se puede mirar la vida plena desde dos ángulos:
Conclusión Negativa: La vida plena “no es un estado de inmovilidad […] tampoco un estado
de virtud, ni resignación, éxtasis o felicidad porque con tan solo haber logrado uno de estos
estados se habría logrado el objetivo de la vida”, (Rogers,1997:167) pero esto no es así, es
reduccionismo el pensar que la felicidad o la adaptación son sinónimos de una vida plena,
esta idea conlleva a estados fijos e inmóviles en donde no se incluyen las experiencias de los
individuos lo que implica un constante movimiento por lograr la vida plena, sino es visto como
proceso dinámico sería como si se consideraran adaptadas; felices, resignadas o realizadas,
por otro lado no se puede concebir la vida plena igual para todos sino que son construcciones
de cada persona.
Conclusión Positiva: Otra forma de ver la vida plena es como proceso continuado no como
algo estático. “Es una orientación, no un destino.
La orientación que constituye una vida plena es elegida por el organismo en su totalidad
siempre que disfrute de una libertad psicológica que le permita moverse en cualquier
dirección.
Una orientación, seleccionada organísticamente, parece tener ciertas cualidades generales
discernibles, comunes a una amplia gama de individuos únicos” (Rogers, 1997:168) Es un
proceso inacabado, nunca se llega al encuentro final de la vida plena. Cada quien elige la ruta
por la cual caminar para su logro.
De acuerdo con las conclusiones anteriores desde lo positivo y negativo el autor en comento
propone una definición de vida plena: “es el proceso de movimiento en una dirección que el
organismo humano elige cuando interiormente es libre de moverse en cualquier sentido; las
cualidades generales de la orientación elegida perecen tener cierta universalidad”. (Rogers,
1997:168)
118
Analizando la definición hay términos que permiten visualizar aspectos fundamentales de todo
ser humano cuando se refiere a que es un proceso en constante movimiento, no concibe la
vida plena o la plenitud como algo totalmente acabado porque sería conceptualizarla como
algo finito que no cambia, que podría conducir a un determinismo absurdo al pensar que en la
vida las experiencias no producen cambios, pero además sin posibilidad de participar de
forma activa en dichos cambios; “el organismo elije” de forma libre, cuenta con albedrío para
hacer o no hacer lo que le hace feliz o le daña por esa movilidad es que le da la condición de
ser pensante.
FACTORES QUE CONFORMAN LA PERSONA DOCENTE
Figura 3
La posibilidad de lograrlo radica en el propio hombre, que en resumen todos desean ser
felices de acuerdo con su propio concepto, que a su vez se universaliza cuando se realiza la
pregunta: ¿quién quiere ser feliz? La respuesta general o universal será que todos queremos
ser felices de ahí deriva la universalidad.
La búsqueda de la vida plena es un propósito fundamental del hombre sano, luego entonces
el docente está en esa misma sintonía, no puede concebirse como algo ajeno a esta
PERSONA
DOCENTE
COGNITIVOS
HISTORIA
DE VIDA
EMOCIONALES
PSIC
OM
OTR
ICES
SOC
IALES
CULTURALES
BIO
LÓG
ICO
S
MED
IO
AM
BIE
NTE
119
aspiración, no puede ser estático, sino en constante búsqueda de nuevos logros que lo hagan
sentirse pleno.
A) EL ESTAR BIEN COMO PERSONA
El estar bien según Rogers es un proceso que tiene ciertas características:
1. Una mayor apertura a la experiencia
2. Tendencia al vivir existencial
3. Mayor confianza en el organismo
4. Tendencia a un funcionamiento pleno
Procederemos al análisis de cada uno de estos aspectos
1. Una mayor apertura a la experiencia
La experiencia es lo opuesto a la defensa; es “la respuesta del organismo a experiencias que
se perciben o anticipan como amenazadoras, incoherentes con la imagen que el individuo
tiene de sí mismo o de su relación con el mundo. Durante un tiempo, el individuo logra que
estas experiencias amenazadoras resulten inofensivas distorsionándolas o impidiendo su
ingreso a la conciencia.” (Rogers, 1997:168)
Rogers aclara que es difícil vislumbrar desde la propia perspectiva, mirar con certeza las
experiencias propias, sentimientos y reacciones que un momento dado discrepan de manera
significativa con la imagen que se tiene de uno mismo, por eso es necesario abrirse por
completo para descubrir con base en lo que se está experimentando en los sentimientos,
actitudes, para poder concientizar que es lo que lo está provocando.
Tiene que abrirse por completo a las experiencias para evitar que estas se distorsionen por los
mecanismos de defensa que nos ponen en estar solo a la “defensiva” provocando miedo,
placer o repugnancia.
Como polo opuesto a esas actitudes defensivas se encuentra el abrirse a la experiencia. “El
individuo adquiere mayor capacidad a esculcarse a sí mismo y experimentar lo que ocurre en
su interior; se abre a sus sentimientos de miedo, desánimo y dolor, así como a los de coraje,
ternura y pánico” (Rogers, 1997:169)
Esto en el docente en cierto momento de su vida puede ser que se presente a través de
sentimientos de frustración al sentir que no obtiene los logros académicos en sus alumnos que
él se plantea, o no encuentra la forma adecuada para comunicarse con ellos de manera
constructiva; esto lo lleva a estar a la “defensiva” como respuesta a ser atacado o amenazado
sin tratar de encontrar el origen de esa situación; por lo que es indispensable que se abra a
nuevas experiencias que le permitan moverse y “esculcarse” a sí mismo saber que ocurre en
su interior y desde su propia subjetividad encontrar formas nuevas de trabajo junto con sus
alumnos para poder alcanzar una “vida plena” como persona y profesional.
120
Se sobreentiende que este proceso no es sencillo pero en la medida que se vayan aceptando
fracasos y a su vez se vayan construyendo éxitos se acude con mayor proximidad a la vida
plena porque no se buscan explicaciones (mecanismos de defensa), sino que se demuestre
con las experiencias los logros alcanzados.
2. Tendencia al vivir existencial
Esta característica refiere a vivir íntegramente cada momento; se abre la persona a nuevas
experiencias de manera plena sin defensa alguna; “esta persona deberá reconocer que “lo
que yo sea o haga en el momento siguiente dependerá de ese momento, y ni yo ni los demás
podemos predecirlo de antemano”. (entrecomillado del autor) (Rogers, 1997:169)
La experiencia no tiene que ser “moldeada” o “determinada” para ajustarse a determinada
situación; se vive la experiencia tal como se da sin que haya necesidad que se ejerza un
control sobre sí mismo.
“Este vivir en el momento no implica una ausencia de rigidez, de organización estricta y de
imposición de la estructura sobre la experiencia. Significa, en cambio, un máximo de
adaptabilidad, un descubrimiento de la estructura en la experiencia, una organización fluida y
cambiante de sí mismo y de la personalidad.” (Rogers, 1997:169)
Es ese proceso de ir descubriendo la propia vida a través de mi experiencia sin tener
previamente estructurado lo que voy a hacer, sin que me dé la oportunidad de cambiarlo o por
lo menos hacer ciertas modificaciones a lo que ya de antemano tengo evaluado, y por tanto, el
resultado, por lo que distorsionamos y simplificamos la experiencia, el aproximarse a la vida
plena y madura; “consiste en que abren su espíritu a lo que está sucediendo ahora y
descubren la estructura de ese proceso, cualquiera que sea su naturaleza”. (Rogers,
1997:170)
El posibilitar nuevas formas de trabajo docente permite experimentar sentimientos positivos,
contrarios a los que a veces se viven al tener que enfrentar a un grupo nuevo cuando se es
novel en la docencia (miedo, terror, espanto, etc.) sin tener esa apertura a experimentar el
ahora y no estar pensando en lo que sucederá; ayuda a tener una actitud positiva (seguridad)
al haber planeado previamente las actividades a realizar en el salón, evitando con esto el
mayor número de contratiempos, lo que permite atreverse a experimentar actividades nuevas.
3. Mayor confianza en el organismo
A través de la propia experiencia es como se puede lograr mayor confianza en el organismo,
se van obteniendo conductas más satisfactorias, es el ir adquiriendo confianza a través de ir
experimentando lo que “parece bien” y de esta manera se hallarán formas nuevas de
comportamiento a situaciones nuevas, lo que permite irse concientizando de lo que se es
capaz.
121
La persona totalmente abierta a su experiencia puede descifrar los aspectos que se
relacionan a una situación, lo que permite elegir el tipo de conducta a realizar, vgr: las
experiencias sociales, sus propias necesidades complejas y tal vez contradictorias, sus
recuerdos de situaciones similares, su percepción de la educación actual, etc., al ser estos
muy complejos “el individuo puede permitir que todo su organismo, junto con su conciencia,
considere cada estímulo, necesidad y exigencia, evalúe su intensidad e importancia relativas y
descubra, luego de sopesar los distintos factores, el rumbo que mejor pueda satisfacer sus
necesidades en esa situación particular.” (Rogers, 1997:170)
En el salón de clase muchas veces se presentan situaciones nuevas en el proceso de
enseñanza aprendizaje, el docente ya cuenta con una serie de datos obtenidos a través de su
experiencia lo que permite que de acuerdo con sus propios aprendizajes adquiridos en
diversas situaciones, busque aquellos que se relacionan con los nuevos sin excluir
experiencias negativas o de fracaso, lo que lo hacen ser más confiable, porque si solo
considerara aquello que realizó “bien”, los resultados que desea obtener no van a ser lo
suficientemente adecuados para enfrentar el reto actual, esto no quiere decir que no se
pueden tener equivocaciones, pero si posibilita el ofrecer mejores respuestas que se podrán
corregir de forma súbita para evitar que se produzcan conductas de insatisfacción. Se puede
decir que se tiene que estar en proceso constante de evaluación para ir verificando las nuevas
conductas adoptadas.
“A medida que pueden abrirse a todas sus experiencias, descubren que pueden confiar en
sus reacciones.
Si “tienen ganas” de mostrar enojo, lo hacen y comprueban que esto les produce satisfacción,
puesto que al mismo tiempo perciben todos sus deseos de afecto, asociación y relación. Se
asombra de su propia capacidad intuitiva para resolver –en función de su conducta- las
relaciones humanas complejas e inquietantes; sólo más tarde comprenden que sus
reacciones internas han sido sorprendentemente eficaces para logar una conducta exitosa.”
(Rogers, 1997:171)
El docente que experimenta puede tener resultados exitosos lo que permite que se sienta más
seguro de lo que realiza cotidianamente. Es el permitirse demostrar lo valioso que es como
agente generador de cambios.
La posibilidad de cometer errores está siempre presente pero estos se podrán corregir en la
medida que permita que aflore su intuición para resolverlos y que el primero en sorprenderse
al lograrlo será él mismo.
122
4.- Tendencia al funcionamiento pleno
La persona que goza de libertad psicológica es un hombre pleno, suele vivir y aceptar sus
sentimientos y reacciones, emplea todos los recursos a su alcance para captar la situación
existencial interior y externa (sentimientos, conductas), utiliza toda la información que su
experiencia le propina, selecciona libremente entre múltiples posibilidades la conducta que
para ese momento es la adecuada, lo que le permite experimentar satisfacción que redunda
en mayor confianza en sí mismo a pesar de cometer errores, está dispuesto a reconocer y a
aceptar sus consecuencias para corregirlas sino son satisfactorias.
“Este individuo puede experimentar todos sus sentimientos y éstos le inspiran menos temor;
selecciona sus propias pruebas y está más abierto a las que procedan de cualquier otra
fuente; se dedica de lleno a ser y convertirse en sí mismo y así descubre que es un ser
auténticamente social, dotado de un sentido realista; vive por completo en el momento, pero
aprende que ésta es la mejor manera de vivir en cualquier ocasión. Se convierte en un
organismo que funciona de modo más integral y, gracias a la conciencia de sí mismo que fluye
libremente en su experiencia, se transforma en una persona de funcionamiento más pleno”.
(Rogers, 1997:172)
Si el docente llegara al funcionamiento pleno en su actividad profesional la realidad educativa
sería completamente distinta, no cabrían los cuestionamientos que actualmente se le hacen
sobre su quehacer educativo de manera constante por las autoridades y por organizaciones
sociales, partiendo de que sería ese profesional que toma conciencia de sí mismo y que le da
cabida a que su intuición, conocimiento y experiencia, estén abiertos a cosas nuevas, lo que
permite ser un “organismo” cuyo funcionamiento sería integral.
B) ENFOQUES ACERCA DE LO QUE CONSTITUYE LA VIDA PLENA
Desde la mirada de Rogers, existen una serie de implicaciones sobe la vida plena, de las que
se hace un recuento:
1. Libertad y determinismo
2. La creatividad como elemento de una vida plena
3. Confiabilidad básica de la naturaleza humana
4. La mayor riqueza de la vida.
De forma breve se explican cada una de esas implicaciones intentando correlacionarlas con la
actividad de los maestros en su espacio de influencia directo, principalmente las aulas y la
escuela y, de manera adyacente se irán destacando aquellos aspectos que desde el enfoque
de la teoría que nos ocupa apoyan la “actualización situada”.
1.- Libertad y determinismo
La primera implicación hace referencia al libre albedrío que desde la psicología humanista se
puede plantear como la dualidad antagónica libertad vs. determinismo.
123
El hombre siente dentro de sí, la necesidad de poder manifestar su libertad, es una especie de
sensación contenida de poder decidir, en palabras de Rogers:
“Es libre de convertirse en sí mismo u ocultarse tras un disfraz, de progresar o regresar, de
comportarse de maneras destructivas para él y los demás o bien de manera que aumenten
sus valor; en fin, es libre de vivir o morir, tanto en el sentido fisiológico como psicológico de
estos términos.” (Rogers, 1997:172)
Las acciones son resultado de estímulos internos y externos, pero además, se encuentran
determinados por factores de la situación existencial, es decir, de manera interna deseamos
realizar cierto tipo de acciones pero esto no resulta posible por la situación que prevalece, un
ejemplo que clarifica estas ideas lo ofrece de manera precisa el autor:
“[El] individuo elige seguir el curso de la acción, pero descubre que no puede comportarse tal
como lo había decidido; está predeterminado por factores de la situación existencial; que
incluyen sus actitudes defensivas y su negación o distorsión de algunos datos importantes”,
(Rogers, 1997:173) el resultado será que su conducta no es satisfactoria, se puede decir, que
esta predeterminada, pero además no es libre de tomar otra elección, por el contrario la
persona que funciona de manera integral no solo experimenta la situación y las contiene sino
que hace uso de su libertad cuando se da la posibilidad de elegir de forma voluntaria y
espontánea, lo que permitirá una toma de coincidencia ante su conducta con sus intenciones.
En este sentido cuantas veces los docentes sienten que todo está predeterminado por lo
institucional, la forma de sentir y actuar está obedeciendo a ataduras del pasado y que son
muy difíciles de romper, más sin embargo, cuanto más pesada sea la vida como docente,
mayor libertad de elección puedo tener para hacer aquello que considero es lo mejor para mí y
para mis alumnos.
2. La creatividad como elemento de vida plena
La persona que está en esa búsqueda constante de la vida plena, es una persona creativa,
cuenta con esa apertura de ver el mundo con sensibilidad y con plena confianza a su
capacidad de establecer relaciones nuevas con su medio, genera cosas nuevas, creativas y
cuya manera de vivir es original; “no está necesariamente “adaptada” a su cultura, y con toda
seguridad no es conformista”. (Rogers, 1997:173)
Es esa persona que sin importar las condicionantes culturales, económicos, sociales, etc.,
lleva una vida constructiva por lo que mantiene una armonía con el medio al encontrar
satisfacciones. “En algunas situaciones culturales, tal vez este individuo pueda sentirse
desgraciado en ciertos aspectos, pero, sin duda, seguirá avanzando hasta ser él mismo y
comportarse de una manera que le permita satisfacer por completo sus necesidades más
profundas.” (Rogers, 1997:173)
124
En el acontecer de los colectivos pedagógicos, sería el caso de aquellos profesores que
siempre miran metafóricamente “el vaso medio lleno”, sobresalen del resto de los compañeros
porque su percepción de la realidad no es catastrófica, existen posibilidades de cambio,
continuando con la metáfora, sería aquel que “siempre tiene agua dispuesta para llenar el
vaso”, la experiencia nos conduce a considerar que existen compañeros docentes que tienen
como forma de vida el mantenerse en el afán de aportar, apoyar brindarse a la profesión,
contribuir con su grupo de pares, es aquel que se distingue por su buen humor, o
coloquialmente “siempre le echa ganas para que salgan bien las cosas”, este tipo de
relaciones con compañeros de estas características son motivadoras, además es aquel
maestro que tiene mayores posibilidades de adaptarse y sobrevivir a las condiciones más
adversas que se le presenten en su labor educativa; “se trata de un individuo capaz de
ajustarse creativa y solidariamente a las situaciones nuevas o viejas, y digno de figurar a la
vanguardia de la evolución humana”. (Rogers, 1997:174)
3. Confiabilidad básica de la naturaleza humana
La naturaleza humana es constructiva y digna de confianza cuando se es libre, al evitar
actitudes defensivas diversas, se puede confiar en que sus conductas serán positivas,
progresistas y constructivas.
En la medida en que se sea más abierto, más sí mismo, su relación y comunicación con los
demás será más efectiva y apegada a la realidad; “en cuanto se abra […], su necesidad de
sentirse apreciado por los demás y su tendencia a brindar afecto serán tan intensas como sus
impulsos de agresión o de apoderarse de las cosas para sí. Será agresivo en las situaciones
que así lo requieran, pero no empleará esta actitud como válvula de escape. A medida que
progrese su apertura hacia la experiencia, su conducta total en ésta y otra esferas será más
equilibrada y realista, más apropiada para la supervivencia y el progreso de un animal
altamente social”. (Rogers, 1997:174)
En síntesis lo antes mencionado se puede adjudicar a aquellos profesores que aceptan los
constantes retos que plantea la docencia y los asumen con la entereza requerida para poder
resolverlos, es aquel que no permanece en su círculo de confort sino que busca nuevas
salidas a lo que parece imposible.
La conducta del hombre es racional por tanto compleja como para conseguir los objetivos que
se desean lograr y no para permanecer en el punto de partida pensando si se llegará a la
meta.
La persona docente que está en proceso de vida plena, se puede aseverar que tiene una
cantidad menor de barreras defensivas. El problema se presenta en ocasiones, cuando las
defensas impiden hacer uso del aspecto racional, es decir, queremos movernos en un sentido
pero la realidad es que nos dirigimos hacia el otro pero esto no es determinista se debe insistir
125
en realizar aquellos impulsos que llevan a una satisfacción en la mayor de las veces, de tal
suerte que permita una armonía interna, que exista armonía conmigo mismo y con los demás,
esto se logra a través de la autorregulación.
4.- La mayor riqueza de la vida
Esta última implicación se refiere a vivir una vida plena, en su amplio sentido de la acepción,
es la riqueza que un número importante de docentes no lo hacemos o no lo logramos, ya que
parte de la premisa de ser más sensibles con lo que hacemos lo que trae consigo mayor
riqueza y variedad, es el permitir un amplio significado a los sentimientos de dolor,
satisfacción, odio, amor, miedo, coraje; que afloren, permite generar el impulso que da la
confianza que se tiene en sí mismo y que es herramienta fundamental para enfrentar la vida.
Los adjetivos más adecuados para patentar esta implicación son: enriquecedor, estimulante,
gratificante, inquietante, significativo; que no deben quedar en lo escrito sino que deben ser
parte integral de la acción.
Si se analizan cada uno de estos adjetivos, se puede concluir que las ideas contenidas en
ellos muchas veces no son aplicadas por las personas, luego entonces los docentes no se
comprometen con su labor educativa, se mantienen en el margen de un marco ético
profesional, para entrar en él se requiere que el docente en constante formación, sienta que
su trabajo es enriquecedor, estimulante, gratificante, inquietante y significativo, de lo contrario
será algo que por disposición oficial se tenga que realizar para mejorar mi condición
socioeconómica y profesional más no necesariamente, mejorar mi vida en tanto persona.
126
CAPÍTULO V
El LEDERAZGO DEL DOCENTE DESDE EL ENFOQUE HUMANISTA
La “actualización situada” como proceso de realización de la “persona”, requiere entre otras
cosas un cambio en el imaginario que el propio docente tiene de la función educativa; ya no
se puede concebir como una profesión que solo conduce, regula, coordina, incita, promueve,
media el aprendizaje de sus estudiantes y ser un integrante más del grupo sistémico, sino
que también debe ejercer liderazgo; pero no ese liderazgo vertical, impuesto por la
normatividad o desde la posición institucionalizada de “maestro y alumno” como si fueran
entes (que solo son representados en la mente) separados, sino como el líder que promueve,
participa, colabora con todas y cada una de las actividades que realiza en grupo, la escuela, la
comunidad y sobre todo consigo mismo.
El liderar es un proceso de desarrollo personal y en consecuencia profesional desde el
momento que participa activamente en un grupo es líder, porque lo manifiesta en el trabajo
diario, además porque fomenta la actualización constante para sí y los otros del equipo
educativo. Para establecer con precisión como entender esta forma de mirar el liderazgo se
explica el proceso psicológico que desde el enfoque humanista debe seguir el profesor para
empoderarse de su liderazgo.
Si partiéramos de interrogantes latentes en los distintos escenarios escolares como: ¿qué
pasaría en la escuela si un docente realizara actividades innovadoras de actualización en las
que no solo se busque mejorar su práctica sino a la vez le permitan irse descubriendo como
persona?, o, ¿cómo mejorar el quehacer docente partiendo del aprendizaje propio y a su vez
de los estudiantes?, ¿qué puedo hacer como docente para atacar los problemas a que me
enfrento en el aula de acuerdo con los rasgos de mi personalidad y herramientas
psicopedagógicas con que cuento?, ¿el trabajo en equipo con los compañeros de la escuela
puede favorecer mi actuar como persona, luego entonces como docente?.
Las preguntas anteriores se intentarán responder en las líneas siguientes, serán el eje que
guíe el desarrollo del tema el liderazgo y la actualización in situ.
A) EL DOCENTE COMO LIDER
De entrada se puede afirmar que el docente es considerado “líder” tanto por sus alumnos,
como padres de familia, la comunidad y por sus pares.
127
La concepción de liderazgo que se desarrolla se enfocará al tipo de trabajo que desempeña el
profesor, aclarando que esto no implica que sea aquel que dirige, guía la vida académica de
los otros, aunque algunas veces en determinados equipos educativos la realidad dicta lo
contrario, se busca más bien el empoderamiento de liderar a través de su actuar cotidiano en
grupo.
El profesor que se concibe como líder vertical, de mando, jerárquico, organizacional,
impuesto, siempre tiene la preocupación latente de qué debe hacer para mejorar la vida de
sus alumnos (cognitiva, social, familiar, económica, etc.), sin hacer un paréntesis para
reflexionar sobre el tipo de liderazgo que está ejerciendo.
Para liderar el profesor debe iniciar por el análisis de sí mismo partiendo de la reflexión: -
cuento con los recursos suficientes como persona para ejercer esta función y si no
fuese así, que resistencias psicológicas se involucran que me lo impiden-. Las posibles
respuestas se encontrarán solo a través de un autoanálisis que no excluye la opinión de los
otros, deberán ser escuchados para que sean coparticipes en el proceso de superación
personal y profesional, aquí no se puede exceptuar a nadie todos los integrantes del equipo
educativo deben participar, aclarando enfáticamente que los alumnos también son parte del
equipo, porque será en colaborativo como se va ir aprendiendo de ellos y con ellos.
Desde la teoría de Carl R. Rogers se retoma el Liderazgo y Dirección Centrado en el Grupo,
que son abordados desde un enfoque humanista, conforme a su metodología centrada en el
cliente propuesta por el autor.
Los temas que se exponen siguen el orden que el propio Rogers plantea en sus textos, con el
fin de no alterar el contenido secuencial que le da fondo y forma a su teoría, se inicia con la
caracterización del grupo para llegar a la concepción de líder.
Se recurre a los argumentos teóricos que ofrece para resaltar la trascendencia que reviste en
el crecimiento como persona y líder el que realice revisiones introspectivas de su propia
existencia y el estado que guarda su actualización continua a través de las reflexiones sobre
la propia persona docente y sus repercusiones: “en, sobre y para la acción de la práctica”.
La motivación principal por incluir este apartado en el trabajo es porque el docente en principio
es una persona lo que no se ha sido considerado con la importancia que merece en los
diversos eventos de formación continua, el docente como profesional de la actividad en grupo
es líder luego entonces, si no hay grupo no existe el líder y grupo sin líder no explota al
máximo su riqueza creativa.
128
B) EL DOCENTE Y EL GRUPO
La capacidad de adaptación de los grupos.
Para definir al grupo el autor recurre a cinco proposiciones, la primera de ellas y que da inicio
al tema es la conceptualización de grupo.
1.- Definición de grupo, se considera un grupo “como dos o más personas que tienen una
relación psicológica entre ellas. Es decir que los miembros existen como grupo en el campo
psicológico de cada uno de ellos, y tienen algún tipo de relación dinámica entre sí” (Rogers,
1997:279).
En esta concepción de grupo, destaca la importancia que tiene, en la relación que se da entre
sus integrantes, existe una influencia directa y mutua psicológica, por ende en el
comportamiento de los otros.
En esa relación psicológica que se establece entre los miembros del grupo se pueden
compartir objetivos, anhelos, deseos comunes, lo que hace una gran diferencia sobre la
constitución de una masa que solo ocurre su agrupamiento en un tiempo y lugar determinado,
pero no establecen ningún tipo de vínculo.
Es importante que en el aula y la escuela se fomente la relación psicológica entre toda la
comunidad escolar.
2.- La segunda proposición señala que “los grupos presentan, durante un período de tiempo
específico, cierto grado de inestabilidad o desequilibrio, como resultado de fuerzas que actúan
dentro de ellos. Luego, el grupo es un sistema dinámico de fuerzas. Los cambios en cualquier
parte del grupo producen cambios en su totalidad.” (Rogers, 1997:279) La conducta individual
de uno o de todos los integrantes del grupo, repercuten, influyen en los demás; al ser una
estructura dinámica y sistémica, por lo que en su interior existen una serie de fuerzas que lo
mantienen en constante cambio, lo que permite ir modificando su conformación a las
condiciones y propósitos para los que fue formado, como parangón, la escuela no se puede
concebir estática sino debe responder a los cambios que el contexto le demanda, por lo tanto
los integrantes del equipo educativo, tendrán que estar en constante reorganización para
poder confrontarlos.
3.- En la tercera proposición se hace referencia a la conducta adaptativa y la define como: “la
conducta grupal que sirve para reducir el desequilibrio producido por los cambios de las
fuerzas internas del grupo. El grado en que la conducta del grupo es adaptativa es una
función de la adecuación de los métodos utilizados por el grupo, en tanto se relacionan con la
naturaleza del desequilibrio interno.” (Rogers, 1997:279)
En este sentido el grupo debe de tener adaptaciones y readaptaciones producto de la
dinámica de las fuerzas internas que se movilizan dentro de él, para ello recurre a métodos
idóneos que faciliten esta adaptación y así poder hacer frente a los problemas que se le
129
presentan por esta adecuación, de tal suerte que pueda volver a su equilibrio. Durante el
proceso de adaptación pueden suscitarse situaciones de tensión y molestia entre sus
miembros. Para poder recuperar el equilibrio se requiere que sus integrantes tomen
conciencia de qué produce el malestar, de lo contrario este se puede agravar recurriendo a la
búsqueda de culpables más que al encuentro de las causas que lo originaron.
En la escuela entre los integrantes del equipo docente esta situación es frecuente; se suscitan
problemas por las diversas conductas que asumen algunos integrantes del equipo, como
consecuencia se produce un divorcio entre sus integrantes, que concluye en la falta de
compromiso de la mayoría o de todos los miembros de la escuela, como resultado de ello se
produce una afectación en las actividades formales e informales en las que todos se ven
involucrados.
4.- En cuanto a la conducta adaptativa de un grupo se menciona que: “La conducta adaptativa
de un grupo será la más adecuada cuando el grupo utilice los máximos recursos de la
totalidad de sus miembros. Esto implica una participación máxima de todos los miembros del
grupo, cada uno de los cuales realiza su contribución más eficaz” (cursiva del autor) (Rogers,
1997: 280)
En esta proposición se hace referencia a que en la toma de decisiones para el desarrollo de
actividades, tendrán mayor posibilidades de lograrlas, si se revisa la mayor cantidad de
variables así como la consideración de los recursos con que cuentan los miembros del grupo,
de esta forma podrá consolidarse como tal, con mayores posibilidades de éxito en las tareas
propuestas en las que participen todos sus integrantes, como sería el caso de aquella
escuelas que gozan en el imaginario social donde se ubican de un gran prestigio, donde se
reconoce la gran labor del equipo educativo. Esto reafirma que “lo mejor para un grupo es lo
que se formula a partir de las contribuciones de todos sus miembros”. (cursiva del autor)
(Rogers, 1997:280)
5.- Esta proposición señala que mientras tengan la capacidad adaptativa los integrantes del
grupo, se pueden logar mejores y mayores resultados, es decir: “Un grupo tiene dentro de sí
mismo las capacidades adaptativas necesarias para adquirir un mayor grado de armonía
interna y productividad, y para lograr una adaptación más eficaz a su ambiente. Siempre que
se den ciertas condiciones, el grupo avanzará en dirección a una mayor utilización de estas
capacidades.” (cursiva del autor) (Rogers, 1997:282) Todo grupo puede lograr esa capacidad
adaptativa, pero requiere de un proceso que le permita que todos los integrantes la
desarrollen; considerando que deben existir ciertas condiciones mínimas que las favorezcan.
En una escuela al principio puede que no todos los maestros deseen trabajar en grupo
(equipo), pero en la medida que vean logros con su involucramiento, existen mayores
posibilidades de que cada vez más se integren a las actividades; se adapten a las condiciones
que establece el trabajo en grupo.
130
Si lo queremos objetivar, será como una espiral ascendente que en la medida que crece el
maestro, el grupo también recibe el impulso a mejorar, así de forma infinita.
C) LIDERAZGO Y ACTUALIZACIÓN SITUADA
Rogers plantea que existe una estrecha relación entre el líder y el grupo, motivo por el cual no
se puede hablar de uno sin hacer referencia al otro; existe una relación congruente entre la
conformación de un determinado tipo de grupo y un tipo determinado de liderazgo para que
sus desempeños marchen en sintonía.
La formación del liderazgo
Es común que al líder se le atribuyan una serie de funciones y características; dentro de las
cuales se consideran: responsable del grupo, habilidades y capacidades exclusivas, es
diferente a los demás; es un superior, es parte del grupo pero cuenta con autoridad, toma
decisiones por el poder que le enviste; tiene un grado mayor (jefe), es aquel que desarrolla o
tiene cualidades que no cuentan los demás; en síntesis, “es el que está encima de los demás”
por poseer rasgos de personalidad, conocimiento, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes,
etc., que son deseables y reconocidas por los demás, con ello se quiere decir que es
unipersonal, en una expresión popular “ese es un líder”.
Rogers plantea el liderazgo de una forma diferente, lo concibe como una parte integral al
propio grupo, no recae en un solo individuo, al respecto dice: “el liderazgo no es un papel que
debe desempeñar un miembro, sino un conjunto de funciones que se deben cumplir dentro del
grupo para que éste pueda adaptarse, resolver problemas y desarrollar sus potencialidades”
(cursiva del autor) (Rogers, 1997:285) Este tipo de liderazgo concibe al propio grupo
permeado por las funciones del liderazgo, por lo que deben ser asumidas por todos sus
integrantes para lo cual dice Rogers: “el liderazgo debe ser considerado como un conjunto de
funciones que corresponden al grupo y que, en condiciones ideales, se distribuyen dentro del
mismo”. (cursiva del autor) (Rogers, 1997: 285-286)
El grupo no está condicionado a las fuerzas que el líder ejerce para su desarrollo, sino que es
el grupo el que puede utilizar su máximo potencial creativo para que la totalidad de sus
miembros participen al ser un liderazgo horizontal, tal como lo define el propio autor en cita
“liderazgo distribuido”.
En las escuelas es remoto encontrar este tipo de liderazgo; en primera porque la propia
estructura organizativa no lo favorece, esto no ha invalidado que los maestros se organicen en
equipos de trabajo al interior de la misma, pero esto no les da la verdadera autonomía para
que sea la propia escuela la que determine su forma de gestión.
El impedimento para que se desarrolle el liderazgo distribuido puede derivarse de la
normatividad que regula la gestión escolar, aunque dicho sea de paso la reforma
constitucional del artículo 3º, se encamina por este derrotero, proceso que no es de facto, que
131
con la solo la promulgación de leyes y demás ordenamientos legales se logre la autonomía de
las escuelas, sino que es un proceso lento pero firme contando con el involucramiento de los
docentes, para lo cual primeramente debe tener claro en qué consiste dicha autonomía y
cómo llevarla a cabo con un liderazgo distribuido o compartido.
El “liderazgo distribuido” es una forma de gestión que debe aplicarse en escuelas que gozan
de verdadera autonomía, este tipo de liderar por sus propias características y por sus
bondades que ofrece sería un detonante de la “actualización situada”.
Al gozar de soberanía la escuela los docentes podrán planear de forma más pertinente sus
propios procesos de formación continua, respondiendo de esta manera a las necesidades del
aula, esto no quiere decir que sea desechada la actualización que ofrece el Estado en sus
distintas modalidades académicas, cuyos eventos principalmente se organizan fuera de la
escuela, aún así, en los programas de formación continua debe permear la reflexión
constante sobre la propia práctica docente por la importancia que reviste al impactar los
aprendizajes de sus alumnos.
Los factores que puede inhibir la actualización “in situ”, son dos medulares; el primero
desconocimiento de la forma de llevarla a cabo y segundo, la aplicación de un liderazgo
distribuido, en donde todos los integrantes del grupo educativo asuman las funciones que le
corresponden para el logro de los objetivos del propio grupo.
Para explicitar cual es la función de líder en la escuela recurrimos a la cita: “la existencia
misma de un líder en el grupo, ya sea real o como tal percibido, puede ser un obstáculo para
la distribución del liderazgo en la totalidad del grupo” (letra cursiva del autor) (Rogers, 1997:
286) Al concebir por la mayoría la existencia de un “líder vertical” (normativo, de fuerza,
impuesto, etc.) o bien de un “líder percibido” por factores que les impactan tales como: la
edad, conocimientos, conductas, vestimenta, nivel social, y muchos otros, influyen de forma
importante en la organización institucional, de tal suerte que se puede inhibir el crecimiento del
grupo, a veces esto resulta difícil de superar pero en la medida que se estructuren proyectos
que involucren a todos los integrantes en su construcción y puesta en marcha, favorecerá que
en todos los miembros del grupo afloren sus cualidades y limitaciones que aceptan o bien las
superen.
Cuando las tareas son asignadas conforme a cualidades reales o percibidas por los otros,
repercute en la asunción de las responsabilidades, evitando con esto se soslayen,
pretextando que no fueron tomadas en consideración sus capacidades personales y
materiales al momento de distribuirlas, por lo tanto, no cuenta con los recursos indispensables
para hacerlas.
El liderazgo distribuido coadyuva a que cada quien haga lo que le corresponda para
enriquecimiento de todo el grupo, por eso es un detonante importante para el logro de la
autonomía de la escuela.
132
Al respecto abona la cita siguiente: “el líder más eficaz es capaz de crear condiciones por la
cuales en realidad perderá el liderazgo”. (Cursiva del autor) (Rogers, 1997:.287)
En el mismo tenor el profesor que se encuentra en un determinado momento en posición de
liderar, deberá estar consciente de sus responsabilidades para crear las condiciones idóneas
para que este tipo de liderazgo realmente sea compartido por todos, aspecto que resulta
relevante para la incubación de la “actualización situada” que requiere de acciones
individuales que a su vez influyan en los demás”, en un proceso interactivo constante e
inacabado.
No se puede hacer de lado el considerar que en un inicio la autoridad (directivos), pueden
favorecer o inhibir el liderazgo distribuido incluyendo la actualización del equipo educativo, ya
sea según el caso, por conductas reactivas o constructivas.
Una de las razones para tener conductas reticentes por parte de la autoridad a permitir una
nueva forma de organizar el trabajo en la escuela, puede ser derivada por el desconocimiento
o inseguridad al ser confuso su papel dentro de esta nueva organización, pero la inseguridad
que provoca este nuevo enfoque se puede irse diluyendo en la medida que se cuente con la
mayor información posible, que explique con claridad en qué consiste; otro dique para la
puesta en marcha de la propuesta, puede ser la falta de experiencia tanto del directivo como
de los integrantes del grupo, insistiendo en la medida de que haya sistematización,
compromiso y participación de todos, esto se podrá ir paleando en el desarrollo del proyecto;
razón por la cual será socializado de forma profusa en toda la comunidad educativa para que
se conozca a detalle.
Otro posible obstáculo está en el personal que conforma el equipo educativo, porque a fuerza
de ser sinceros, no es fácil la aceptación por los egoísmos personales; en este tipo de
liderazgo cualquiera de los integrantes del grupo puede liderar, pero también, en ciertos
momentos será uno más del grupo. Por eso es importantísimo que se tenga claridad en los
fines que se persiguen con esta forma de liderar y los beneficios que se pueden allegar en lo
individual así como en lo colectivo, en pocas palabras: “que nada sea secreto, todo es
compartido por todos.”
Continuando con la idea tampoco es sencillo que todos asuman el compromiso requerido y se
caiga en simulación o en contradicción que, por un lado, se desee un liderazgo compartido y
por otro no se responsabilicen de las tareas que les son asignadas; es de aclarar que si no
existe la actitud que requiere esta forma de liderar, se dificulta que el grupo crezca por más
esfuerzos y empeño que pongan algunos de sus miembros para potenciar sus conductas
adaptativas de los otros.
El liderazgo compartido o centrado en el grupo eleva las posibilidades de mejorar la práctica
docente, porque fomenta el liderar en términos de la actividad vigotskiana, al realizar sus
propias tareas con ayudas del más experto para llegar a desarrollar su propia independencia,
autorresponsabilidad y autoestima, que favorecerá al grupo porque permite que se desarrollen
133
todas las capacidades potenciales de ambos, lo que favorece la confianza para alcanzar los
objetivos propios y los compartidos, incluyendo la actualización.
D) CONDICIONES QUE CREA EL LIDER PARA EL LOGRO DEL PROYECTO.
La implementación de un proyecto requiere de ciertas condiciones para su diseño, elaboración
y puesta en operación, el liderazgo es fundamental para promoverlas.
La actualización en el lugar es un proyecto en el que es fundamental la participación
individual del docente que el colectivo nutre con aportaciones diversas, por tal motivo se
requiere un ambiente de compañerismo y armonía para que exista el menor número de
contratiempos durante su realización.
El líder es esa persona en la que recae un peso importante para generar las actividades del
grupo; cuyas características son, según Rogers:
a) La oportunidad de participar
Para que cualquier propuesta se pueda llevar a la realidad se requiere de decisiones y
acciones grupales, para ello se debe hacer sentir a todos los miembros del grupo que pueden
participar en la elaboración de un proyecto, que los beneficios que se obtengan con su
realización redundarán en beneficio propio y del colectivo escolar.
Las respuestas reactivas pueden aparecer o aflorar, de tal manera que pueden convertirse en
obstáculo para la realización del proyecto, además las condiciones que las circunstancias
ofrecen puede que no sean las adecuadas, v.r.g.; no se disponga del tiempo mínimo
indispensable para incorporarse a su operación.
Es recomendable que aunque sean evidentes una serie de barreras para poder organizar el
trabajo, no se pueden descartar de manera radical, es necesario que el que lidera mantenga
el ánimo positivo en el grupo insistiendo que es posible su elaboración y realización, para ello
requerirá solicitarles aporten sus ideas, comentarios que serán considerados para que se
vayan decantando los obstáculos y sirvan de base para la construcción.
El que se involucren los profesores en el trabajo grupal asegura compromiso, no importa que
al inicio solo sea a través de consultas individuales ofreciendo su opinión contestando
preguntas como: ¿consideras que es posible elaborar un proyecto de actualización propio?,
¿qué propones para poder estructurarlo y llevarlo a cabo?, ¿consideras que ocupara tiempo
fuera del horario de la escuela?, etc., sus respuestas son aportaciones que se incorporarán
en la elaboración del proyecto, por lo tanto, empiezan a generarse sentimientos de
aceptación con la propuesta al participar.
134
El ser considerado como parte de un equipo desarrolla sentimientos de pertenencia, lo que
modifica actitudes negativas. La socialización del planteamiento coadyuva a sensibilizar a los
participantes, ahí radica la importancia de concebir un liderazgo compartido que conduzca a
la aceptación de los miembros del equipo por no ser una propuesta ajena a ellos, que es un
trabajo propio, de esta forma no representa una amenaza para quien tiene la investidura de
autoridad ni para los compañeros de la escuela.
Al respecto Rogers dice: “En realidad la cuestión no es si los miembros de un grupo o el líder
pueden tomar las decisiones más adecuadas para un grupo. Se trata de sí el líder, sin los
miembros del grupo, puede adoptar mejores decisiones que la totalidad del grupo incluyendo
al líder”. (cursiva del autor ) (Rogers, 1997: 294) La propia experiencia en la docencia conduce
a afirmar que las mejores decisiones en beneficio de la escuela son aquellas que han sido
consensadas en juntas de evaluación, reuniones colegiadas, juntas de consejo técnico, etc.
En el caso de la “actualización situada” existen etapas que deben trabajarse en grupo, razón
por la cual resulta relevante la participación mayoritaria de los profesores, de la que no se
excluye a los directivos, al inicio puede ser que solo algunos no se convenzan de las
bondades del proyecto, lo importante es que arranque con los interesados recordando que
nunca se debe cerrar la posibilidad de participación, no importa en qué momento o si esto
lleva a modificaciones, lo trascendente es que empiecen a derribar barreras que impidan su
realización.
b) Libertad de comunicación
La segunda condición es que no deben existir barreras de comunicación entre los
participantes, esta dinámica llevada a la realidad de las escuelas en ciertos momentos resulta
difícil su puesta en marcha si tomamos como referente lo que a veces sucede en las
reuniones colegiadas; hay momentos que oponen barreras para que fluya la comunicación
abiertamente, pues existen profesores que con actitudes hostiles solo exhiben la falta de
compañerismo, este tipo de conductas muchas de las veces ni siquiera son originadas al
interior de las escuelas sino que se traen de otros ámbitos personales pero que si repercuten
en el trabajo académico.
El liderar compartidamente puede llegar a atenuarlas, dando las explicaciones a sus
cuestionamientos de manera clara por los miembros del equipo para que se entienda que no
es un trabajo de personas sino una “cuestión de equipo” lo que se pretende trabajar, la
participación en colectivo es muy valiosa para el trabajo académico en colegiado, atenúa las
actitudes hostiles, cita Rogers al respecto: “Luego, los impulsos hostiles generalmente
emergen cuando la relación de posiciones se percibe de tal modo que alguien aparece como
una amenaza… Si, como resultado de una actitud hostil que emerge de la relación de
posiciones percibidas de una nueva manera, se evita la comunicación con la otra persona,
135
difícilmente se producirán las condiciones necesarias para la eliminación de la actitud hostil.”
(cursiva y punteo es del autor,) (Rogers, 1997: 295)
Las relaciones interpersonales positivas son la base de una buena comunicación, evitan
luchas internas entre personas, favorecen el respeto y tolerancia entre todos y aumentan las
conductas adecuadas que permiten el proceso de adaptación al grupo.
En la escuela se requiere de un clima psicológico que permita la comunicación, porque se
parte de que el colectivo haga las compensaciones (experto-novato) mutuas para mejorar la
práctica, al compartir símbolos y significados sobre la docencia lo que permite llegar a
acuerdos de forma más fácil.
Cabe aclarar que si bien es cierto que uno de los puntos más difíciles de llegar a acuerdos es
el análisis de la práctica, porque parte de la subjetividad propia al ser personas únicas, pero si
en un inicio para su análisis se basa en conceptos teóricos generales o universales, los
diferentes puntos de vista serán menos encontrados, como por ejemplo: el sistema de
evaluación que se aplica en clase, diseño y elaboración de estrategias de enseñanza
aprendizaje, los objetivos que se persiguen, los fines que desea alcanzar el docente con su
práctica, como apoyar la mejora educativa en el aula, etc.
Las barreras de comunicación no se perciben de la misma manera por todos, lo que para
algunos es una barrera para otros no lo es, depende en mucho de la personalidad y
capacidad de adaptación de cada profesor en tanto persona.
b) Un clima psicológico carente de amenazas
El clima psicológico positivo es básico para realización de cualquier tipo de tarea en equipo, la
“actualización situada” no puede ser la excepción.
Un clima psicológico favorecedor impide ataduras para que aflore la fuerza psicológica de la
persona que previene amenazas a su personalidad o a su integridad, lo que permite generar
pensamientos positivos sobre sí mismo y la profesión, está en posibilidades de poder
manifestar las necesidades que demanda su práctica, en caso de requerir apoyo lo hace para
superarlas, esta imbuido de una sensación de libertad, piensa en la mejora individual y
colectiva, se convierte en campo fértil para la superación constante, incrementa la posibilidad
de que acepte el reto educativo de una mejor forma y que responda a su hábitat.
Además será un promotor convencido de que la actualización es una necesidad porque está
consciente de que no representa amenaza a su profesionalismo, a su libertad de ser, al
contrario, es un oportunidad para mejorar personalmente, desarrollar su trabajo en
colaborativo, favorecedora de la buena relación con sus colegas, además, es un factor de
ayuda al permitir tener en claro aquello que sea necesario revisar y superarlo, pero también
reforzar lo que hace adecuadamente.
136
Está a la expectativa de lo nuevo, de lo que las evaluaciones en grupo hagan de su trabajo
para mejorarlo y para compartir aquellas experiencias creativas e innovadoras con los otros,
porque el ambiente es el idóneo para ello al no percibir en el ambiente ningún tipo de
“amenazas” que puedan dañar su autoestima.
“Sienten que están en una atmósfera “segura”; que no se les juzga ni evalúa, que se les
comprende; […] Se sienten “aceptados” […] se sienten libres de presiones que los obliguen a
cambiar”. (cursivas del autor) (Rogers, 1997:298) El líder centrado en el grupo favorece la
ausencia de amenazas y aceptación de su personalidad o el concepto de sí mismo, lo que
posibilita las fuerzas positivas y constructivas que poseen las personas.
E) EL LÍDER CENTRADO EN EL GRUPO Y LA ACTUALIZACIÓN
Las funciones que debe desarrollar el líder en el trabajo colectivo, consta de varios rasgos o
características de acuerdo con la teoría que se revisa, se retoman sus aspectos
fundamentales para sustentar la actualización “in situ”
.
a) Trasmisión de validez y empatía
Las características conductuales que debe asumir el líder como detonador de fuerzas
psicológicas positivas, son las de favorecer la organización del grupo a través de hacerles
sentir que cada uno de sus integrantes son personas importantes, que pueden expresar de
manera libre y espontánea sus expectativas (motivación intrínseca) y son consideradas como
indispensables en la mejora profesional individual y colectiva, enfatizando que la reflexión
“sobre, para y en” la práctica será herramienta indispensable para su logro, motivo por el cual
es imprescindible que la motivación se transforme en acción, para ello se requiere que el líder
se empodere de su función y favorezca el compartir las propuestas por todos los miembros del
grupo.
Otra de las de las funciones de líder es la trasmisión de calidez y empatía para propiciar un
ambiente de aceptación con su labor entre los miembros del grupo, desde luego esto implica
que sea el propio líder quien goce de sentimientos de “libertad” al sentirse que no existen
“amenazas” a su persona, lo que de manera coloquial se expresa: “me siento muy cómodo
con mis compañeros”.
Para que propicie el ambiente de libertad el líder tiene que desplegar ciertas cualidades,
como: tono de voz, lenguaje que maneja, expresión facial, escucha con atención y respeto,
seguro, capacidad de poder actuar de forma espontánea conforme a una determinada
situación, haciendo hincapié en que el líder debe ser empático, capaz de ponerse en el lugar
del otro, lo que favorece la comunicación interpersonal. Esta característica sumadas a las
anteriores, son elementos determinantes en la conformación de un grupo, de tal suerte que
137
con este modelo de líder se despierte el interés del grupo por mantener alineadas sus
actitudes y expresiones conductuales con las del líder. “Esto significaría que los miembros del
grupo gradualmente pueden comenzar a conducirse frente a los demás de la misma manera
como el líder se conduce frente a ellos.” (cursiva del autor) (Rogers, 1997: 299)
b) Atención a los otros
Sin atención no puede haber comprensión, en consecuencia, se obstaculiza la comunicación;
este fenómeno es reiterado en reuniones colegidas donde se abordan temas académicos
entre los profesores de la escuela, a veces, no se abren los espacios que brinden la
posibilidad de escucharse entre ellos, por ejemplo: el profesor que hace uso de la palabra en
momentos que todavía no termina de exponer sus ideas algún compañero, cuando alguien
ya está levantando la mano para literalmente “arrebatarle la palabra” o bien inicia con su
propio discurso; otro ejemplo lo encontramos cuando en cierto tipo de reunión académica se
forman diálogos al margen del que hace uso de la palabra o cuando no se respeta el turno
para hablar, en estos supuestos no existen las mínimas reglas de respeto, en grado extremo
encontramos diversas formas de agresión por medio de: risas, burlas o ironía lo que raya en
una falta de tolerancia y cortesía mínima.
Estas expresiones se convierten en barreras que impiden la comunicación efectiva en el
grupo, porque no permiten el libre intercambio de ideas, por el contrario, solo la entorpecen,
se desperdicia el tiempo de todos para poder arribar a propuestas constructivas; además,
inhibe la participación en el momento y en reuniones futuras. En el caso que se describe la
función del líder es vital y de alto grado de significación porque debe ser capaz de demostrar
que a pesar de las múltiples interrupciones en la comunicación, está concentrado en lo que
opina el que hace uso de la palabra, pero además, puede hacer interpretaciones o parafraseo
de lo que se expone, esto se facilita por razones de peso consistentes en que: “Al no tener
necesidad de imponer sus ideas, al no tener “intereses creados” y respetar sinceramente el
mérito de las contribuciones de cada miembro del grupo, puede atender a los demás. Al
hacerlo trasmite al que habla que su contribución es digna de ser escuchada, que como
persona es suficientemente respetado como para recibir la atención total del otro.” (cuersiva
de autor) (Rogers, 1997:300)
Para que la propuesta de la actualización “in situ” se incube en el colectivo docente de la
escuela, el que la encabece deberá ser una persona convencida y segura de lo que dice, lo
que ayudará a socializarla al pleno y pueda ser consensada, tendrá que hacer gala de todas
sus fortalezas de acurdo con su personalidad y considerar la de los otros, recordando que “la
resistencia al cambio es la tumba de grandes éxitos”.
138
c) Comprensión de los significados e intenciones
El docente que lidere una propuesta debe ser sincero de que las opiniones de los demás
realmente las comprende, de que el mensaje es lo suficientemente claro que no permita falsas
interpretaciones en la comunicación.
El fenómeno de distorsionar los mensajes en el proceso de comunicación es recurrente, hay
ocasiones que se quiere decir algo pero los demás entienden otra cosa distinta, este tipo de
diversas interpretaciones, también se presentan en los textos y de las que da cuenta la
hermenéutica, por lo que el fenómeno no es aislado. “Tanto las limitaciones del lenguaje
mismo como las inhibiciones internas que operan para proteger al individuo de las amenazas
le impiden hacerlo. Y aun en el caso de que la gente dijera realmente lo que quiere decir, no
sucede siempre de quien escucha lo comprenda”. (Rogers, 1997:301)
Una de las tareas que tiene que desarrollar el líder para evitar estos cortes a la comunicación,
es clarificar las ideas del que las expresa, “percibir lo que el otro percibe”, de alguna manera
asumir el papel de la otra persona para entender el significado del discurso, esto permite
entender con mayor precisión las intenciones del que habla, al compartir los mismos códigos
de significación entre el que escucha y el que los emite.
Al comprender los significados e intenciones del discurso por el líder se produce una buena
comunicación eliminando bloqueos que la puedan alterar o distorsionar con consecuencias no
deseadas; por ejemplo: en una reunión académica se busca dialogar reflexivamente sobre las
estrategias de intervención en un determinado grupo, las opiniones se dividen en dos; cada
grupo de opinión ofrece sus argumentos al colectivo, pero son tan encontradas que al parecer
no existe posibilidad de negociación, en este caso la intervención del líder será ir decantando
los pros y contras de cada una, de forma tan objetiva que permita que ambos grupos tengan
claridad de los propósitos y de la factibilidad de su realización, así como de sus resultados en
determinado plazo; suponiendo que ambas se puedan aplicar, se tiene que llegar
forzosamente a una mediación, el problema debe ser atendido para ser resuelto.
En este sentido el líder está obligado a que se produzcan acuerdos, por lo que tendrá que
llevar la discusión a una focalización precisa de los puntos que contiene la propuesta, es
decir, de manera consciente se vayan desechando aquellos aspectos que no son
indispensables, y por lo tanto no la modifican, recurrir a los aspectos objetivos desechando
los subjetivos para que no existan dudas en la interpretación de todos los del grupo, de tal
suerte que aspectos que se mueven en el inconsciente no sean puntos de desencuentro con
lo objetivo. Esta tarea es ardua pero puede ayudar a conciliar posiciones que al parecer eran
incompatibles.
139
d) Expresión de la aceptación
En la cotidianidad de las escuelas existen algunos espacios para llevar a cabo discusiones
académicas y de otra índole, aunque los calendarizados no son tan abundantes, los temas a
tratar son de diferente orden, van desde lo estrictamente académico y profesional a los
festejos sociales. Para el que en un inicio va a liderar un proyecto (actualización situada),
debe buscar los momentos más propicios, este tipo de ocasiones representan una
oportunidad para dar a conocer los fines que desea lograr con su realización, el beneficio que
puede obtener el colectivo con su participación, se debe considerar que el líder “debe aceptar
al grupo tal como está en ese momento, aun cuando esto podría significar que el grupo no
tiene objetivos claros, que los miembros del grupo son hostiles y desconfían de su líder, o que
el grupo es dependiente y sumiso. Esto significa que el líder centrado en el grupo debe
trasmitir una genuina aceptación de lo que los miembros del grupo desean discutir, de lo que
deciden hacer y de cómo planean hacerlo.” (Rogers, 1997: 304)
De inicio puede haber críticas y comentarios en contra de la propuesta de cómo llevar a cabo
la actualización, las que se deben aceptar, pero al tener claridad el líder hacia donde quiere
que lleguen, podrá evitar caer en una discusión estéril que no conduce a ninguna parte y solo
puede desgastar las relaciones humanas en el grupo.
Por ejemplo es frecuente en las escuelas que cuando se pretende organizar una
conmemoración patria, cada profesor ofrece propuestas, las cuales se consensan y se van
desechando aquellas actividades que no son viables o es demasiado complejo prepararlas;
al final siempre llegan al objetivo propuesto sin sus bemoles. La participación de todos fue
importante porque cada uno de los profesores adquirió el compromiso con el acto
conmemorativo y por ende con el grupo. Este tipo de organización se ha venido ejercitando
en reiteradas ocasiones en las escuelas donde el grupo determina cómo llevar a cabo los
trabajos, esto es una manera de patentizar que el liderazgo compartido permite llegar a
acuerdos, pero sobre todo a la adquisición de compromisos que serán llevados al terreno de
los hechos.
El líder es un resorte impulsor de la propuesta, motivo por el cual se debe tener la firmeza
psicológica para no dejarse convencer por argumentos que conducen al “para qué lo
hacemos” o bien, “no sirve para nada”; siempre su imagen será firme; -intentémoslo-, esto no
quiere decir que no acepte las opiniones contrarias, siempre y cundo contengan argumentos
sólidos, de tal suerte que la propuesta puede sufrir modificaciones o alteraciones pero nunca
se vislumbrará el propósito de cancelarla por completo, debe ser hasta cierto punto permisivo
pero tener fe en que se puede lograr, confiando en las potencialidades intrínsecas y
extrínsecas que tiene él así como cada integrante del grupo.
En opuesto a lo dicho anteriormente que sucedería si el líder se mostrara inseguro,
desconfiado de la fuerza que representa ante los miembros del grupo, el trabajo se hace más
restrictivo, es decir, poco creativo alineado a una serie de reglas y procedimientos, por lo que
140
se hace más formal y por tanto complejo para su organización, no permite el libre correr de las
ideas innovadoras.
El grupo que se organiza con mayor flexibilidad se adapta de mejor forma a los
requerimientos, es más enriquecedor en sus propuestas porque es libre de opinar; el líder
centrado en el grupo, solo conduce las inquietudes nunca limita, tiene mayor apertura a los
cuestionamientos por lo que también ofrece halagos al grupo, es más fácil abrirse a los
sentimientos y actitudes positivas, el contexto en que se involucra el grupo es ideal para
desarrollar la “actualización situada” en el grupo de docentes.
e) La función de “vínculo”
Para clarificar el término “vínculo” se recurre a una analogía que Rogers explica:
“Todos hemos observado gotas de lluvia golpeando contra una ventana. Algunas, después de
pegar contra la ventana, forman una pequeña corriente de agua que llega hasta la parte
inferior del marco. Se forman diferentes corrientes que producen el efecto de canales
paralelos, cada uno de los cuales arrastra el agua hacia abajo. Sin embargo, si con el dedo
enlazo una nueva gota a un canal que existía anteriormente, el agua seguirá este canal en
lugar de formar uno nuevo. Si pudiera vincular cada nueva gota de lluvia con el canal ya
existente, tendría entonces una fuerte corriente de agua surcando la ventana en un solo
canal.” (Rogers, 1997:307)
En una reunión de maestros encontramos ejemplos claros de las ideas contenidas en la
analogía, cuando un maestro opina sobre algo en particular, algún otro agrega una idea
nueva, pero no siempre esta tiene relación con la inicial o con el punto a tratar; ahora
interviene otro docente centrando o enlazando los comentarios que le antecedieron con el
punto que se trata, lo que permite que se abra un nuevo canal de comunicación que facilita
llegar a conclusiones en la reunión.
No siempre sucede de esta manera, hay ocasiones que los comentarios van en líneas
paralelas manteniendo sus pensamientos en otro canal; la intervención del líder será que se
imbriquen todos los comentarios por diversos que sean, coadyuvar a que se siga con la idea
central y se vaya fortaleciendo, no hay que olvidar que la idea central siempre es susceptible a
modificaciones; siguiendo con la apología de Rogers, se aclara:
“Ocasionalmente, alguien puede relacionar su pensamiento con uno de estos canales, pero
luego otro miembro agrega algo que vincula con otro canal […]. La discusión parece fluir por
un canal, adquiriendo más fuerza a medida que cada nueva contribución se vincula a ella.
Esto no significa que el canal no pueda modificarse.” (Rogers, 1997:307) Luego entonces la
función del líder centrado en el grupo, es entender los significados e intenciones de los que
141
participan, toda vez que, el significado y la intención del comentario permitan ser vínculo de
todas las ideas para que fluyan en un mismo canal.
Un ejemplo de la vida escolar se produce cuando se cuestiona la intervención de un
compañero profesor, se pregunta: ¿qué relación tiene el comentario del compañero con el
tema que se está tratando?, a manera de respuesta otro aclara, -puede que tenga la razón,
eso no lo habíamos tomado en cuenta hay que considerarlo-. La sesión continúa con
comentarios a favor o en contra; el líder centrado en el grupo debe de ir alineando los diversos
planteamientos con la idea central, ir decodificando los significados de las participaciones para
ir robusteciendo la idea central, o bien, realizar las modificaciones necesarias para llegar a
conclusiones en que la mayoría de las intervenciones se vean contenidas.
F) PROBLEMAS EN LA REALIZACIÓN DEL LIDERAZGO
En este apartado se examinan algunos problemas que de acuerdo con el autor surgen en los
momentos del ejercicio de liderar centrado en el grupo, es importante destacar que como se
revisó en líneas anteriores existen factores que permiten que el liderazgo se lleve a cabo pero
también existen otros que impiden se desarrolle eficazmente, alterando las posibilidades de
conducción.
a) La planificación del líder para el grupo
En el enfoque humanista, es una contradicción que el líder se convierta en un planificador de
actividades, al respeto Rogers aclara: “Nuestra experiencia indica que la manera en que el
grupo reacciona a los planes previos del líder depende en gran medida de la relación que
existe entre ambos. Un grupo cuyos miembros son hostiles al líder y lo rechazan, o que
dependen de él para que los dirija o motive, generalmente lucha contra los planes del líder o
los acepta con sumisión.” (Rogers, 1997:312) El planear anticipadamente por el líder se puede
convertir en un obstáculo, por el contrario si se propicia que el grupo arme su propia agenda
ayuda a la realización de la tarea.
Rogers al respecto dice:
“Sin embargo, cuando un líder centrado en el grupo ha delegado exitosamente las funciones
de liderazgo [en el grupo], cuando lo perciben más como otro miembro del grupo que como
un líder, sus intentos por planear no son diferentes de los intentos realizados por cualquier
otro miembro. El grupo ahora se siente lo suficientemente seguro como para aceptar sus
sugerencias, o rechazarlas, de acuerdo con el mérito de las mismas. Luego esta no son
aceptadas porque es el líder, ni tampoco son rechazadas incesantemente como reacción
contra la autoridad.” (Rogers, 1997:312)
142
Valga la redundancia en el salón de clase es el maestro el que regularmente planea el
desarrollo de la clase, en ocasiones hay alumnos que no están de acuerdo con la forma de
trabajo, en este momento el liderazgo centrado en el grupo puede ser el que incline la balanza
a favor de la planeación democrática pidiendo a los alumnos que opinen sobre cómo se debe
llevar a cabo la clase, lo que hace que se involucren en la decisión, propiciando exista mayor
interés y compromiso con el trabajo por ser decisión de todos.
En el liderazgo centrado en el grupo el líder es seguro de su accionar, pues permite la
participación de todos sin temor a ser rebasado por el tipo de planeación. Permite que haya
comentarios a favor o en contra de sus propias ideas, es flexible, por consecuencia evita la
rigidez en la planeación.
b) Participación de los miembros
Un problema que se presenta en el liderazgo centrado en el grupo, es el logro de la
participación de todos los miembros, no es aislado el fenómeno que se suscita entre
compañeros docentes y en el salón de clases, solo son algunos que de forma frecuente
participan; el fenómeno se repite en las reuniones de profesores, “son siempre los mismos los
que opinan”.
Esta situación se convierte en un dique o impedimento para que el grupo se desarrolle, a
pesar de que existen técnicas que propician la participación, según el autor en cita,
(subgrupos, roles, playing, papeles), resulta difícil que todos participen de forma decidida por
que carecen de la espontaneidad indispensable o bien, que con la técnicas se pueden generar
participaciones o conductas no deseadas, porque se refieren más a sentimientos de seguridad
que a propiciar el trabajo.
El líder debe ser paciente, tolerante y seguro para poder hacer frente al problema de aquellos
que no quieren participar, hacer que cuando menos se abstengan de asistir o evitar que
alarguen las fechas para realizar una nueva reunión, su tarea es hacer que no decaiga el
ánimo de los que desean continuar con los trabajos, además, debe ser tan creativo que
aquellos renuentes expliquen sus motivos para no involucrarse, otra forma sería dejarles
tareas para que las realicen voluntariamente en el tiempo y lugar que determinen.
Eliminar este tipo de actitudes no es nada fácil, pero tendrá que ser el propio grupo con la
conducción del líder el que permita ir construyendo los cimientos para una nueva organización
grupal en los que se comprometan y participen todos.
143
c) Cuando el liderazgo nunca llega a distribuirse completamente
El problema en algunos grupos es que el liderazgo se concibe como unipersonal y no llegan a
comprender que es un atributo de todo el grupo, lo que motiva que no se comprenda que el
liderazgo esta entramado en todos los integrantes.
“Teóricamente, la retención de cualquiera de las funciones del liderazgo por parte del líder
reduce las oportunidades de que el grupo mismo se realice en un grado máximo”. (Rogers,
1997:314) En el imaginario del colectivo docente de una escuela no es remoto que el que
debe liderar se le atribuya al director de la escuela por la imagen que representa, en casos
aislados, le sea asignado a un compañero que tiene otro tipo de cualidades según la
percepción del colectivo.
Cuando se le atribuye al director, éste lo puede transformar en un liderazgo centrado en el
grupo organizando los trabajos de manera que todos se involucren en la planeación, se puede
gestionar de manera democrática (participación de todos en beneficio de la escuela), siempre
y cuando se establezca con claridad los objetivos individuales y del colectivo que se
pretenden lograr, lo cual no es nuevo en la organización de las escuelas, ya lo trabajan en la
planeación de las actividades a realizar durante el año escolar, integran comisiones que serán
las responsables de realizar determinadas actividades y la evaluación de las mismas, también
cuando elaboran el Proyecto de Transformación Escolar, involucra y compromete a todo el
colectivo y autoridades, el liderazgo se distribuye claramente en personas con
responsabilidades bien específicas.
Esta organización es muy útil para llevar a cabo la “actualización situada”, porque el
compromiso es individual pero trasciende a lo colectivo, en la medida que más se
comprometan con este proceso, el liderazgo se centrará menos en lo individual.
d) El liderazgo centrado en el grupo en grandes organizaciones
En las grandes organizaciones existen limitaciones para llevar a cabo el liderazgo centrado en
el grupo si consideramos que el contacto “cara a cara” es poco frecuente, lo que provoca
barreras de comunicación, la organización del propio grupo es más compleja o improbable;
Rogers comenta que una experiencia que ha dado resultado en ciertas empresas, es la
organización a través de comités donde sus miembros cargan con la responsabilidad de
determinar la realización del proyecto.
A este tipo de grandes organizaciones podemos ubicar a algunas escuelas que sin importar la
plantilla de personal que la integran se han venido organizando en comisiones (comités) de:
disciplina, aseo, puntualidad, paródico mural, etc., cuyos resultados de acuerdo con la
experiencia han tenido éxitos importantes; Hay otras escuelas en que no solo organizan las
comisiones exclusivamente con profesores, sino que se han incorporado padres de familia
144
para realizar algunas actividades de forma conjunta, es de aclarar que no se hace referencia
a la asociación de padres de familia cuyas funciones están reglamentadas.
G) LIDERAZGO CENTRADO EN EL GRUPO Y SUS APORTES A LA ACTUALZACIÓN
SITUADA
Los resultados del liderazgo centrado en el grupo se agrupan en tres categorías:
1.- El significado de la experiencia en cada miembro del grupo.
2.- La internalización de las funciones de liderazgo por parte de los miembros.
3.- Los cambios en el funcionamiento del grupo.
1.- El significado de la experiencia en cada miembro del grupo
Una experiencia que viven los integrantes de un grupo es el de “pertenencia”, lo que es
positivo desde cualquier ángulo, porque permite que afloren sentimientos positivos hacía con
él y con su grupo.
Los miembros del grupo sienten que se les comprende luego entonces, no perciben un clima
psicológico adverso que se sientan amenazados; por el contrario se sienten escuchados.
Este tipo de ambiente psicológico también se llega a configurar en las escuelas, es el
ambiente ideal para que el profesor desarrolle su quehacer en las mejores condiciones
psicológicas.
En ambientes amenazadores las vivencias que se tienen no son agradables, por lo que
repercute en la participación, compromiso, respeto y creatividad; se sienten afectados.
La aceptación trae aparejada seguridad, espontaneidad, elimina estar a la defensiva de
posibles amenazas, más confiados y menos recelosos. Con esto se logra una mayor
autoaceptación, termina con la lucha interna, por ejemplo: es cuando se llega a decir: -qué
hago en esta escuela si no me gusta estar aquí-, la aceptación por el grupo permite la libertad
de participación y comunicación, favorece las capacidades adaptativas de los miembros del
grupo y se potencia a su máximo como un ser creador, base importante en el proceso de
formación.
En este mismo orden de ideas, “los miembros del grupo sienten que la responsabilidad de la
evaluación reside en ellos mismos” (cursiva del autor) (Rogers, 1997:320), la evaluación ya
no es responsabilidad del líder sino que es un compromiso de todos, para la actualización
145
resulta de gran relevancia que sea el propio docente el que determine las formas de
evaluación, para esto, tiene que echar mano de la autoevaluación, la coevaluación, la
evaluación dialógica porque son las propias prácticas las que van a marcar las pautas.
Al sentir el docente que la evaluación tiene el propósito de desarrollar sus potencialidades
como profesional de la educación y no como una amenaza que limita; “cuando la
responsabilidad de juzgar y evaluar a una persona reside fuera de ella misma, parte de su
conducta necesariamente debe dirigirse a encontrar esos patrones, a conformarse a una
pauta prescripta (sic) por esas normas, o bien a contravenirlas”. (Rogers, 1997:320) Esto se
presenta en el docente cuando no tiene la seguridad de ser evaluado justamente por no ser
considerados todos los factores que inciden en su práctica, tiende a mantenerse a la
defensiva, manifestar su rechazo. Para paliar esta situación debe haber un lapso de
adecuación dividido en dos momentos; primero, comprender a fondo lo que se pretende con
la evaluación externa, “lo que se espera que haya logrado” y, segundo, tiempo suficiente que
le permita reflexionar “para, en y sobre” su práctica para que en caso de que así se requiera,
realizar los ajustes o adecuaciones convenientes para responder congruentemente a los
objetivos de la evaluación externa establecida normativamente.
“Los miembros del grupo se comprenden más a sí mismos” (Rogers, 1997:321), permiten
mayor solidaridad y compromiso entre ellos toda vez que: “un individuo experimenta una
situación de la que han sido eliminadas las fuentes comunes de amenazas, aparentemente
comienza a auto observarse más y lograr una mayor comprensión de sus actitudes y de su
conducta. (Rogers, 1997:321)
El liderazgo centrado en el grupo fomenta la participación activa de todos los miembros del
grupo porque permite la comunicación y la interacción que favorece que aprendan a darse
cuenta cómo pueden afectar a los demás, en consecuencia tiene mayor claridad en el rol que
debe desempeñar en un grupo.
La participación de todos los docentes permite que se conozcan entre sí, lo que produce una
mayor apertura a escuchar los comentarios hacen los otros, incluyendo los propios, sin que
con ellos se sientan afectados, “estos miembros parecen reorganizar activamente la estructura
de su personalidad” (Rogers, 1997:322)
2.- Internalización de las funciones del líder
Durante el proceso en el que se empodera el líder de sus funciones en el grupo también se
va produciendo de manera gradual una relación más empática y cálida hacia el líder, como
también del líder hacia el grupo, lo que permite una mayor comprensión de significados y la
intención de las participaciones mutuas, lo que favorece que exista una aceptación de las
propuestas por el entendimiento que se produce entre todos.
“Los miembros de un grupo cuyo liderazgo ha sido esencialmente centrado en el grupo, se
asemeja cada vez más al líder […], por sus actitudes y conducta hacia los demás; [favorece]
146
la mejora de las relaciones humanas, porque reduce la incomprensión entre los individuos al
facilitar la comunicación entre ellos.” (Rogers, 1997:322)
Lo mismo sucede en las escuelas que tienen un liderazgo centrado en el grupo; en la medida
que se fomenta la participación de todos en la planeación o en la asignación de tareas o
desempeño de comisiones, los docentes se interrelacionan de tal manera que se llegan a
conocer cualidades y defectos de todos, por lo que no es remoto que algún compañero sea
propuesto para desempeñar determinada comisión tomando en cuenta sus características
personales, las que le son reconocidas, como: sus conocimientos en determinados temas,
habilidades, destrezas, actitudes, en fin sus rasgos fuertes, por lo que se asegura el éxito en
su tarea.
En esta organización se trasciende al trabajo personal para constituirse en una actividad
colectiva, el compromiso recae en de todo el grupo.
3.- Cambios en el funcionamiento del grupo
Los efectos que producen en el grupo pueden ser como consecuencia de que su
funcionamiento esté cambiando, esto desde luego que también afecta la conducta adaptativa
de sus miembros, son diversos factores los que inciden en esto.
1.- El cambio desde la participación centrada en el Yo, a la participación centrada en
el Grupo.
Al inicio de la conformación del grupo los intereses de sus integrantes recaen en las
necesidades y tensiones momentáneas del Yo, sin considerar las del grupo, para poder
contribuir con los satisfactorias del grupo, primero se requiere resolver las tensiones internas
individuales; cada quien tiene ideas o intereses propios que desea imponer, pero en la medida
que se va conformando el grupo estos tienden a irse suavizando. Por ejemplo: cuando el
personal docente de una escuelas se reúne por primera vez, las intervenciones llevan cargas
demasiado personales (conocimientos, habilitadas, actitudes, destrezas), en función de sí
mismos, difícilmente se hace referencia al grupo, no se siente “parte de”. Ante estas
condiciones, “Si el líder presta atención al significado y la intención de estas primeras
contribuciones, y expresa comprensión y aceptación, logrará liberar a los individuos para que
participen más en términos de la situación total del grupo”, (Rogers, 1997:325) esto ayuda a
cambiar la percepción de las cosas que se convierte en un coadyuvante para consolidar la
imagen de grupo, la visión deja de ser centrada en el Yo, para trasladarse al grupo.
2.- El aumento de la expresión espontánea de sentimientos y significados.
Los integrantes del grupo comienzan a sentir seguridad al pertenecer a éste, lo que favorece
la espontaneidad para expresar sentimientos y actitudes; es el “no andarse por las ramas”
147
para decir algo, sienten la seguridad de “decir lo que piensan” sin el escozor de que alguien se
pueda sentir aludido.
“En la mayoría de los grupos las actitudes y sentimientos son taponados y desplazados,
apareciendo invariablemente en alguna nueva situación en la que es difícil que los demás
capten la conexión entre la emoción y la nueva situación. Sin embargo, si se expresan las
actitudes reales con respecto a sus objetos reales, pueden ser más fácilmente comprendidas
y manejadas” (Rogers, 1997:325). La expresión espontánea de sentimientos y actitudes será
un ingrediente eficaz en la solución de conflictos generados en el grupo, al existir una mayor
comprensión interpersonal porque permite sus significados sean comprendidos por todos.
En la “actualización situada” se requiere la consolidación del grupo, debe haber comprensión
de significados entre todos, entender con claridad las acciones de la práctica propia y la de los
demás; evitar la simulación, se puede y debe decir lo que está sucediendo al interior del aula
sin ninguna cortapisa, el que escucha debe tener el debido respeto para el que vierte sus
reflexiones sobre lo que está pasando en el aula, solo así se puede trabajar realmente en la
mejora personal y grupal.
3.- Disminución de la dependencia respecto al líder
La acción de grupo se debe encaminar a no depender del líder; dejar de actuar como
consecuencia de lo que piensa, quiere o aprueba; las acciones deben realizarse porque cada
integrante sienta que es una oportunidad de autorrealización, autoexpresión y autodesarrollo.
La finalidad es constituir un grupo autodirectivo en dónde cada individuo debe permitir aflore la
creatividad que subyace en él mismo. “Asumir la responsabilidad de sus sentimientos, ideas y
conductas”. (Rogers, 1997:326)
Esto facilita que los integrantes del grupo se empoderen como “sujetos autogestivos”; como es
el caso de aquellos profesores que se sienten en un ambiente libre de participación, son
sabedores de que el compromiso que se adquiere es individual, voluntario y no por imposición
del líder, existe una mayor responsabilidad de cumplimentarlo porque de antemano afectará a
él mismo y en consecuencia a todos los integrantes de la escuela.
El verdadero compromiso con el desarrollo personal y profesional no se impone desde fuera
sino son retos de carácter personal, autorregulados.
4.- Aceptación de las normas del grupo
Durante el desarrollo del grupo se van elaborando las normas que lo van a regir siempre y
cuando se esté desarrollando en condiciones psicológicas favorables; esto no impide que
haya algunos tropiezos pero en la medida que dichas normas sean consensadas y trabajadas
por el grupo las cosas irán tomando el cauce esperado.
148
“Las normas que un grupo se establece serán más realistas, más alcanzables, y más
cómodas que las normas que se imponen al grupo desde afuera. Cuando los individuos
participan en el establecimiento de sus propias normas las aceptarán y mantendrán con mayor
posibilidad” (Rogers, 1997:326)
Cuando el grupo elabora sus propias normas, muchas veces sus preceptos son de mayor
alcance que las que se imponen desde el exterior. Este fenómeno se puede constatar cuando
a los alumnos se le pide que elaboren el reglamento (normas) que va regir sus actividades
escolares, comportamiento, así mismo cuando se les encomienda que se establezcan los
criterios que van a regir para la obtención de la calificación, existe mayor rigidez tanto en el
precepto como en su aplicación que cuando el profesor lo hace, hay menos posibilidades de
que no sean sancionadas conforme a lo expresado, son menos tolerantes ante su violación.
Lo que se quiere hacer notar con el ejemplo anterior, es que el líder no es el que debe
establecer los lineamientos normativos sobre los que se debe regir el grupo, es
responsabilidad que debe hacerse en el propio grupo.
“El líder del grupo que considera que su función principal es la de proporcionar las
condiciones en las cuales los miembros podrán tomar decisiones por sí mismos, está
desempeñando un papel muy diferente del que desempeña el líder que gasta sus energías
tratando de crear los medios más eficaces para comunicar al grupo sus decisiones, y que
generalmente debía motivar al grupo para que las lleve a cabo” (Rogers, 1997:327)
Esta forma de liderar es más compleja en un inicio porque requiere de compromisos
acordados por todo el grupo, es más integral al no permitir delegar las responsabilidades
propias al grupo, parte de un compromiso individual en concomitante con el colectivo.
En síntesis el liderazgo centrado en el grupo o liderazgo distribuido ofrece fundamentos
teóricos que retoman para la “actualización situada”, bajo una mirada humanista cuyos los
puntos fundaméntales se engloban en que considera al ser humano o la persona docente
como sujeto activo de su aprendizaje, así como la trascendencia que tiene el grupo en la
constitución de sus atributos como ser libre, autogenerador de su “felicidad” (estar bien),
enriquecido por las interacciones con su contexto en un proceso inacabado de desarrollo.
149
CAPITULO VI
PRECISIONES TEÓRICAS SOBRE LA ACTUALIZACIÓN SITUADA
1.- Contribuciones a la Conformación de la Perspectiva de Actualización Situada
A.- MODELOS DE FORMACIÓN DE PROFESORES Con el fin de dar sustentos
teóricos a la “Actualización Situada” se revisaron los diferentes Modelos de Formación de
Docentes y la Teorías Psicológicas que la sustentan, en este apartado se hace referencia de
forma sintética a las propuestas tanto de modelos como de las teorías psicológicas de manera
que clarifiquen el enfoque propuesto de actualización.
La conformación del concepto de actualización “in situ” es un derivado de uno de los modelos
de formación que plantea Gilles Ferry, en particular del centrado en el análisis que trata de
explicar la forma de cómo el docente aborda el currículum, grosso modo se explica:
Con la puesta en marcha de este modelo se busca desarrollar procesos psicológicos que le
permitan al docente la reflexión constante sobre sus estrategias de enseñanza aprendizaje así
como la forma de ponerlas en juego desarrollando las habilidades necesarias para su
aplicación en concordancia con el contexto y al problema en particular del aula, además, toma
en cuenta la necesidad de hacer adecuaciones al currículum para incluir a todos los alumnos,
hacerlo incluyente con base en la dialéctica que existe entre teoría-práctica, y práctica-
teoría.
Otro sustento teórico de actualización situada se focaliza en los modelos de formación que
plantea Pérez Gómez la cual está contenida en la Perspectiva de reflexión en la práctica
para la reconstrucción social y, en los dos enfoques derivados de esta perspectiva: de
crítica y reconstrucción social y el de la investigación-acción y formación de
profesores para la comprensión, por considerar que la actualización no debe tener un
carácter instrumental, derivada principalmente de los constructos teóricos que aportan las
diferentes disciplinas, sino que se pretende que el docente sea como el artista creativo e
innovador en el que su experiencia juega un papel importante porque esta es producto de
intensos procesos de reflexión que se van dando en la vida cotidiana de las aulas, por lo
tanto, la práctica será cambiante y ajustada a un tiempo y espacio singular, es decir de
acuerdo con los problemas y vicisitudes que se vayan presentando en un ambiente
determinado.
En ambos enfoques se plantea un profesional ético, consciente de su realidad y la de los
otros, motivo por el cual es factor importante en la transformación de la sociedad para hacerla
más justa e igualitaria, para ello debe ejercer su autonomía en tanto sujeto que goza de plena
libertad para el ejercicio de su labor educativa.
150
Lo anterior se relaciona con las propuestas de Ferry y Pérez Gómez al considerar un docente
en constantes proceso de reflexión sobre su práctica, la cual debe ser contrastada con los
fundamentos teóricos que aporta la investigación de la práctica en el aula y teoría
psicopedagógica contextualizada.
Además resaltan la importancia del contexto donde las prácticas se desarrollan, así como las
características propias del docente y como se involucran en la cotidianidad de las aulas,
motivo por el cual deben ser considerarlos al momento de valorar los resultados educativos,
para que con base en ellos se realicen las adecuaciones al currículum para que realmente
respondan a los principios de una educación incluyente.
La “actualización situada”, no busca el manejo de estrategias de enseñanza aprendizaje de
manera indiferenciada o preestablecida, sino que propone que el docente logre sus diseños
de aplicación conforme a la realidad particular donde realizan su “acción” por ser única y en
constante cambio.
Desde la mirada del modelo por competencias, la actualización situada tiene algunas
diferencias principalmente en el enfoque instrumental derivado de sus bases teóricas
psicopedagógicas principalmente retomadas del conductismo y cognoscitivismo, aunque
incluyen como parte del modelo el desarrollo de actitudes y valores que van acordes con el
enfoque humanista.
Es cierto que no se puede aplicar de forma pura ningún modelo y enfoque teórico, pero de
manera particular los desempeños esperados por el Sistema Nacional de Formación Continua
y Superación Profesional en la práctica docente, se apoyan en dichas corrientes, aunado a
ello y de acuerdo con los planteamientos de Tobbón revisados anteriormente, señala que
existen diferentes enfoques en el modelo por competencias derivados de la epistemología que
los fundamenta y que los desempeños docentes obedecen a una serie de competencias
previamente preconcebidas por los teóricos que dan origen al perfil docente que se pretende
lograr durante un proceso de formación continua.
Se rescata para la “actualización situada” del modelo por competencias, aunque al parecer
sea una contradicción epistémica en cuanto al origen del conocimiento, ya que la
actualización en el sitio parte de un planteamiento reflexivo de la práctica, por eso solo se
considera lo que aporta el enfoque socioformativo que sustenta Tobbón en lo relativo al
énfasis que hace sobre el trabajo colaborativo, la convivencia, el sentido de pertenecía a la
comunidad, el sentido ético que debe guardar el profesional de la educación y la participación
ciudadana.
Además en cuanto a los constructos teóricos que fundamentan el modelo socioformativo por
competencias, Tobbón sostiene que en la práctica docente se involucran procesos
psicológicos que permean el desarrollo personal y la autoformación profesional tanto
individual como colectiva, en este sentido, existen coincidencias con el enfoque de
“actualización situada”, sobre todo si se considera que no existe un asepsia teórica en la
151
puesta en marcha de una propuesta, pero tampoco se quiere caer en un eclecticismo
desmesurado solo se pretende dar certidumbre a la concepción de actualización que se
desarrolla en el lugar al considerar aquellos rasgos concordantes que ofrecen los diferentes
enfoques y teoría que versan sobre el tema.
B.- TEORÍAS PSICOLÓGICAS (HISTÓRICO CULTURAL, SISTEMAS CON ENFOQUE
ECOLÓGICO Y HUMANISTA)
De las teorías psicológicas que fundamentan la “actualización situada” y que han sido
revisadas con cierto detalle en capítulos anteriores, (Histórica-cultural o Sociocultural, de
Sistemas o Ecológica y Psicológica con enfoque Humanista) se retoman aspectos medulares
para sustentar la “actualización situada” y que se presentan de manera esquematizada a
continuación:
FUNDAMENTOS CENTRALES DE LAS TEORÍAS QUE SUSTENTAN LA ACTUALIZACIÓN SITUADA
TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL
TEORÍA DE SISTEMAS TEORIA HUMANISTA
-El sujeto construye su propio conocimiento. -El proceso de desarrollo no puede estar al margen del contexto social. -El aprendizaje conduce al desarrollo del sujeto. -El lenguaje es el principal mediador de las funciones psicológicas superiores. -El individuo construye su propio conocimiento por la relación con los otros. -La interacción con los otros permite dar significado y significación a los conocimientos en un proceso de reflexión inacabado. -El lenguaje permite el compartir significados con los que interactúa el sujeto. -La relación interpsicológica es esencial en el proceso educativo. -La interacción con los otros influye en el aprendizaje,
-Toma en cuenta el escenario académico donde se realiza la práctica. -Permite ubicar al sujeto en escenarios naturales. -El entorno social y geográfico más la intervención de los otros y sus efectos producen el aprendizaje. -La interrelación con el medio ambiente produce el aprendizaje independientemente de la capacidad intelectual y de la personalidad. -Considera lo real de las personas por estar éstas en su medio ambiente. -El ambiente cotidiano influye de forma importante en el comportamiento. -Los significados no solo se producen por el entorno directo sino también por los indirectos que también tiene
-La persona se constituye como tal a través de la autocrítica y de su entorno. -La docencia es un acto verdaderamente humano, se realiza entre personas. -La persona es singular y cambiante por enriquecimiento propio y por la relación que entabla con lo social. -La persona debe ser vista de manera integral por lo tanto su educación debe ser holística. -La persona es la que se va evaluando y construyendo para llegar a la vida plena. - La vida plena es un proceso en movimiento que la propia persona determina hacia donde moverse por ser libre. -La búsqueda de la vida plena es síntoma de ser una persona sana, porque es el encuentro con el estar bien,
152
moldea los procesos cognitivos. -El contexto social del que se es parte influye en el desarrollo y de los procesos cognitivos. -El contexto se conforma en la mente humana y es producto de la historia del hombre y de la humanidad, evoluciona y se conforma por la experiencia. -El conocimiento y las habilidades se trasmiten de generación en generación lo que da origen a la cultura. -Los procesos socioculturales inician en la actividad externa y son mediados por el lenguaje para ejecutarse en un plano interior. -La internalización del aprendizaje se produce por el lenguaje lo que hace que se desarrolle el pensamiento abstracto, flexible e independiente, pero además el lenguaje permite compartir experiencias. -La ZDP tiene una doble función primero estimula el aprendizaje pero a la vez involucra al que favorece a que sea parte del proceso. -La internalización de lo social se produce por la contrastación que hace el sujeto de lo real a través de la reflexión. -La acción sobre los objetos permite darles significados que a su vez se internalizan. -La ZDP estimula el desarrollo por medio de la ayuda de un experto en un proceso dinámico infinito.
significación en el desarrollo. -Las disposiciones sociales interdependientes son consecuencia de la relación con el medio ambiente. -Las cuatro estructuras o sistemas sociales (microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema) con los se interactúan e interrelaciona el individuo, impactan su desarrollo en una dinámica constante. -El ambiente percibido aunado al ambiente real van a influir en la significación del aprendizaje. -El ambiente percibido puede ser compartido por los otros, (cultura) pero si solo es percibido por sí mismo es real. -No necesariamente todos perciben lo mismo, lo que esto hace que también influya en el aprendizaje. -Cada sujeto percibe su propia realidad lo que hace que haya tantos sujetos como personas. -La percepción evoluciona, se enriquece y amplía por la acción con el entorno por lo que se hace compleja. -Los contextos donde se desarrolla el sujeto son de interacción constante. -La persona está en el centro de todo el sistema ambiental por lo que influyen en su desarrollo. -Todos los sistemas influyen pero no se puede determinar cuál o cuáles influyen más, si el próximo o el más lejano depende de cada individuo. -El individuo no está inerte a
con lo que tengo y por lo que soy con características propias. -Define como la persona construye la vida plena. -Es de vital importancia para maximizar el trabajo en equipo que la forma de liderarlo sea de manera compartida para que sus resultados realmente favorezcan el desarrollo individual y en consecuencia grupal. -Desde el liderazgo compartido se destacan las características que debe tener el líder y la organización del grupo para su enriquecimiento. -Es de gran relevancia para la escuela el construir un grupo con liderazgo compartido para la autorrealización de la persona. -Rescata la importancia que tiene el pertenecer a un grupo en la construcción de la persona con vida plena. -Favorece la responsabilidad que se adquiere al pertenecer a un grupo. -La colaboración es elemento sustancial en la construcción del grupo. -Señala los beneficios que se obtiene en el aprendizaje cuando el grupo se va desarrollando con propósitos comunes. -La participación de todos los integrantes del grupo como elemento de consolidación del grupo. -El crecimiento personal impacta de manera directa en
153
Considerando los modelos de formación de profesores y las teorías psicológicas revisadas, es
como se consiguió la construcción del concepto de “actualización situada” expresado en el
capítulo I por lo tanto, en conclusión podemos visualizarla como: un proceso de realización
profesional reflexivo con base en la propia práctica, constante e inacabado que se
produce en el plano individual (persona) así como social, (ZDP) en el lugar donde labora
el docente (el sitio en un sistema ecológico).
las influencias de los sistemas sino que participa de forma activa y dinámica en el proceso.
el grupo y en las personas que lo integran. -El grupo coadyuva a que se dé la interpretación de significados. -Los significados son compartidos por el grupo lo que hace que se consolide. - Existe un grupo cuando hay mutualidad en la comprensión de significados. -Cuando no hay claridad cómo funciona y se organiza el liderazgo compartido trae consecuencias negativas al grupo. -El liderazgo compartido favorece el desarrollo de las capacidades de los integrantes del grupo. -La persona como sujeto integral, singular, dinámica interactúa de manera permanente con el medio ambiente y con el grupo. -La conciencia y el desarrollo personal y del grupo se adquiere a través de la adquisición de significados comunes. La significación de los objetos se adquiere de manera individual y no a través de los otros aunque formen parte de mi grupo. -El aprendizaje se produce por las interrelaciones que se tienen con el grupo.
154
2.- El Habitus Docente y la Actualización
Intentando dar sustento a la “actualización situada” como proceso permanente de formación
continua del profesor en el sitio, se recurre a la propuesta del concepto de Habitus cuyo
significado se ubica dentro de un sistema ecológico en el cual se encuentra inmersa la
escuela y por ende, el ambiente áulico, para ello se apela a los autores Bourdieu y Perrenoud
que se comentan en el texto siguiente:
El sitio por definición del diccionario es el “Espacio o lugar que está o pude ser ocupado por
alguien o algo”; en otra acepción se dice: “”Espacio concreto dentro de otro más o menos
delimitado”; una más que resulta adecuada para el tema, “Presencia o existencia de una
persona o cosa en determinadas circunstancias” (Diccionario-orden alfabético, 1997:1319)
De acuerdo con las definiciones anteriores, se puede considerar que el profesor, los alumnos
y toda persona que labora en una escuela son seres humanos que realizan actividades
educativas; en un especio determinado, que a su vez esta permeado por múltiples
circunstancias de un contexto histórico-social específico que les permite construir y reconstruir
las condiciones de su existencia porque los define como grupo singular e irrepetible.
La escuela y por tanto el aula, es un espacio en donde confluyen diversas expresiones
ideológicas como consecuencia de la historia, cultura y de estructuras cognitivas de
cada uno de sus integrantes (habitus), de tal manera que mantiene autonomía de las
otras. Las condiciones del aula no son las mismas de un centro de trabajo a otro por muy
cercanos que parezca, razón de peso para que los docentes trabajen en procesos de
construcción prácticos-teóricos-prácticos diferenciados de tal manera que favorezcan su
autoformación como profesor para estar en concordancia con las demandas de su propia
realidad escolar.
Es por tal motivo importante reconocer que existen diversos ecosistemas sociales producto
de las múltiples relaciones que se mantienen entre familias, los medios de comunicación, el
grupo de convivencia laboral y extralaboral, los miembros de la comunidad, etc., lo que hace
que las relaciones sean complejas y no pocas veces contradictorias con las que se viven en la
escuela y en el salón de clases, aunado a lo anterior están las políticas educativas que
pretenden generalizar las prácticas lo que bajo esta mirada resulta imposible.
Es impostergable que los profesores desarrollen formas de trabajo que les permitan la
participación activa en el proceso singlar de su formación continua de tal manera que se
favorezca la comunicación a través de la práctica docente con las diversas historias sociales y
culturales de los alumnos, utilizando herramientas idóneas que sirvan como mediadoras para
la comprensión y análisis de la gama de estilos de aprendizaje y comportamientos que
manifiestan en el ambiente áulico.
Con relación a la actualización, el comportamiento del docente puede mirarse desde dos
vertientes: una que el profesor se sujete a las formas institucionalizantes de su práctica como
155
producto de una formación continua apegada de manera exclusiva a las que determina la
política educativa o en contraposición a la anterior, que sea de manera incluyente el propio
profesor el que genere otra forma de actualización acorde a sus propios intereses e ideología,
concomitantes con las demandas de sus alumnos y al sitio donde se desarrollan.
La “actualización situada”, de acuerdo con el propio término, es la que se da en el lugar por
lo tanto, es aquella que responde de forma real a la propia historia que vive cotidianamente el
docente en el aula; vista la actualización con este enfoque, es favorecer la toma de conciencia
de lo que hace en su aula (su sitio) lo que realmente lo hace dueño de su propia acción,
empoderarse de su quehacer cotidiano. La situación es parte y producto de la actividad del
docente, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza para definirse.
El maestro en su hábitat o espacio donde se desarrolla, debe permitirle encontrar y
encontrarse con su tarea docente, el aula es una realidad viva, cambiante y única que solo
con una actualización en el sitio podrá actuar e interactuar de mejor forma con ella.
La actualización situada no solo responde a las cuestiones objetivas de la práctica tales como:
estrategias de enseñanza, resultados de las evaluaciones estandarizadas sino también
incluye los aspectos subjetivos como las necesidades y motivaciones de la persona docente.
Ahora bien, en cada sitio existen diversas formas o expresiones conductuales que dan origen
a un espacio de realización posible, del que surge la concepción de habitus. Bourdieu
comenta: […] sistema de disposiciones duraderas y que se pueden trasponer, que integra
todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como una matriz de
percepciones, apreciaciones y acciones, y posibilita el cumplimiento de tareas enormemente
diferenciadas, gracias a la transferencias analógicas de esquemas que permiten resolver los
problemas del mismo modo”. (cursiva del autor) (Perrenoud, 2011:143); son las formas de
vida de una persona o los habitus, que comprenden y que comparten los grupos de personas
o de una clase; Bourdieu al respecto dice: “Producto de la historia, el habitus produce
prácticas, individuales y colectivas, produce, pues, historia conforme a los principios
[schémes] engendrados por la historia: asegura la experiencia activa de las experiencias
pasadas que, depositadas en cada organismo bajo la forma de principios [schémes] de
percepción, pensamiento y acción, tienden, con mayor seguridad que todas las reglas
formales y normas explícitas, a garantizar la conformidad de las prácticas y su constancia a
través del tiempo.” (Bourdieu, 1993:95)
El habitus al que refiere el autor no debe ser concebido como un espacio mecánico sin
alteraciones, sino como un espacio libre que hace posible que los pensamientos se recreen
así como todas las percepciones que solo se ven limitadas por las propias condiciones de su
particular producción, el habitus es difícil de concebir en un ambiente cerrado limitado y por
tanto determinado, cooptando la creatividad de la conciencia.
De no ser así, se reproduce como un espacio que no propicia la elaboración de
pensamientos, percepciones, expresiones, acciones, que solo tienen como límite las
156
condiciones de su producción histórica y socialmente situadas, lo que hace que rompa con
los condicionamientos que impiden la creación impredecible de lo nuevo.
Si bien es cierto que el habitus es producto de la historia, es producto del pasado, por lo que
las prácticas son relativamente independientes pero “el habitus es presencia activa de todo el
pasado del que es producto: es lo que proporciona a las prácticas su independencia relativa
en relación a las determinaciones exteriores del presente inmediato. Esta autonomía es la del
pasado ya hecho y activo que, funcionando como capital acumulado, produce historia a partir
de la historia y asegura así la permanencia en el cambio que hace al agente individual como
mundo en el mundo.” (Bourdieu, 1993:98) Si no existiera la conciencia y la voluntad se puede
caer en constantes contradicciones, -“como hacer lo que se pide que haga de acuerdo con lo
instituido, lo ya dado”-, una respuesta sería de forma mecánica sin muchos cuestionamientos
o bien, colocarse en sentido contrario, razonar por lo tanto reflexionar: -“lo que es mejor hacer
sobre lo que debo hacer”-, existe libertad de decisión; esto conduce a que los profesores en
su actuar realmente responda a su verdadera necesidad de ser mejores en su práctica y no
solo su acción formativa sea dirigida hacia la obtención de logros profesionales a través de
procesos de meritocracia.
La “actualización situada” no puede concebirse desde una sola mirada, la de reproducir el
currículum de generación en generación, parafraseando al sociólogo Émile Durkheim; es
más bien como: “la noción de habitus subraya la integración de los esquemas en un sistema y
en una <gramática generativa> de nuestros pensamientos y nuestros actos. Puesto que el
habitus es un conjunto de disposiciones interiorizadas, captamos exclusivamente sus
manifestaciones, a través de los actos y de las formas de ser del mundo” (Perrenoud,
20011:143) por lo tanto el docente no puede ser solo reproductor del currículum, sino hacer
aportaciones al mismo para que lo institucional no se vuelva inerte, falto de dinamismo,
permitir que lo particular también se integre al mismo de manera dialéctica de manera, que la
situaciones singulares sean parte de las propias instituciones y viceversa; “el habitus, que se
constituye a lo largo de una historia particular imponiendo su lógica singular en el momento de
su incorporación y por lo que los agentes participan de la historia objetivada en las
instituciones; es lo que permite habitar las instituciones, [escuela] apropiándoselas
prácticamente y, de este modo, mantenerlas activas, vivas, vigorosas, arrancarlas
continuamente del estado de letra muerta, de lengua muerta, hacer revivir el sentido que se
encuentra depositado en ellas, pero imponiéndoles las revisiones y transformaciones que son
la contrapartida y condición de la reactivación. Mejor dicho, es aquello a través de lo cual la
institución encuentra su plena realización: la virtud de la incorporación que aprovecha la
capacidad del cuerpo para tomar en serio la magia performativa de lo social.” (Bourdieu,
1993:99-100)
La homogenización de los habitus de grupo o de clase es producto de mantener las
condiciones existentes, es el hacer mecánico, sin ningún sentido de transformación; es actuar
conforme a lo normativo o establecido sin que el accionar incida en generar un cambio,
157
obedeciendo las formas previamente estructuradas fuera del propio individuo, para este caso,
el profesor, sin una organización espontánea, participante en los proyectos individuales, será
inexistente. El habitus no puede estar escrito sino que puede sufrir modificaciones o ajustes
conscientes que se sobreponen al código común.
El habitus responde a las movilizaciones de los propios agentes que participan en él; no se
pueden concebir prácticas comunes sin considerar al propia docente singular o, encajonarlo
en historias idénticas sin ni siquiera permitirle ponerse de acuerdo, es tanto como aceptar que
son iguales en todo y, para todo, sin discriminar a los actores de una obra, por lo que “el
trabajo sobre el habitus es, casi siempre un trabajo originado por la diferencia entre lo que
hace el autor y lo que le gustaría hacer, independientemente de si se siente totalmente
fracasado o simplemente alejado de sus ambiciones.” (Perrenoud, 2011:149)
La transformación del habitus puede ser menos compleja si se parte en un inicio de la
trasformación del propio docente y no de poner en marcha desde un principio saberes nuevos
que se materialicen de manera inmediata en acciones, se debe iniciar por permitir evolucionar
la imagen que se tiene de docente que se traduce en confianza en sí mismo y que incide de
manera directa en sus relación con el mundo y con los demás.
3.- El Docente y el Equipo Educativo Comprometidos con su Actualización
A) El Docente Ético
Uno de los retos más importantes tanto del Estado como de los propios docentes es
mantenerse actualizados, si bien es cierto que de alguna manera el primero está destinando
recursos importantes para éste rubro a través de programas de formación continua, la
actualización de los profesores contrario a lo que sucede en los debates nacionales entre los
diferentes sectores que confluyen en la educación: iniciativa pública y privada, academias,
instituciones de educación superior, el Sindicato, etc., donde todos vierten propuestas y
opiniones sobre el tema, las conclusiones a las que arriban son: en la realidad los avances en
materia educativa no corresponden a los planeados, por lo tanto, la formación continua de los
docentes no ha impactado el trabajo en el aula.
El estado que guarda esta situación conlleva a que la preocupación sobre el tema sea una
constante en la vida académica del propio docente, la experiencia así lo demuestra, no hay
profesor que no tenga en su aspiración profesional el mantenerse actualizado.
En este sentido y contrario a lo que diversos organismos públicos y privados piensan, son los
propios maestros los que demandan su profesionalización, principalmente en aspectos no solo
teóricos-prácticos que aporta principalmente la teoría psicopedagógica sino además sienten
la necesidad latente de mejorar sus prácticas en el aula y su actuación en la escuela, así
158
mismo cómo sistematizar su intervención sobre todo en aquellos casos específicos de
alumnos que requieren incorporarse a la educación regular.
El papel del docente en esencia se concibe dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, por lo
tanto su preocupación más sentida gira en torno a ello, es por tal motivo que al respecto dice
Flinders:
“La enseñanza, más que otras ocupaciones, es una actividad abierta. Si se dispone de tiempo
y de energía, los planes de clase siempre pueden revisarse y mejorarse, las lecturas siempre
pueden someterse a una nueva revisión, siempre podría abarcarse mayor cantidad de
material y de texto antes del final del trimestre, siempre podría presentarse mayor atención a
los alumnos y las tareas siempre podrían corregirse con mayor cuidado” (Hargreaves,
1999:152) El docente se mantiene en un proceso constante de exigencias en el que el tiempo
“siempre” resulta insuficiente; pero además se le exige se mantenga actualizado,
“inacabadamente”.
En esa constante el profesor vive una lucha entre las exigencias de lo que debe realizar según
la política educativa y el verdadero deseo por transformar su práctica en respuesta a lo que
demanda el aula, que muchas veces se llega a convertir en una obsesión: –“no encuentro la
forma de responder los requerimientos de mis alumnos en este ambiente tan convulsionado”-,
al parecer la tarea escolar nunca termina; hay que continuarla en casa, dedicarle tiempos que
debería ser de descanso o para pasear con la familia, los hijos, la pareja, pero como además
en período de receso escolar existen una serie de ofertas de actualización para que asistan
en época de verano, -hay que aprovecharlas-, es por tal motivo que casi de forma exclusiva el
tiempo del profesor se ocupa en ser los más actualizado, el mejor; no importa el costo
personal o económico que esto conlleva.
El compromiso de estar actualizados es falso que surja de la demanda social o del Estado, es
ante todo un reto personal, por el que pagan el costo que se autoreafirman al sentir que bien
vale la pena cualquier sacrificio -si soy el mejor maestro de la escuela y el que más categoría
tiene en el sistema profesional docente-, o -más salarios en la beca al desempeño académico
y por lo tanto soy el más reconocido por la sociedad-, aunque la sociedad a veces ni sabe, ni
le interesa lo que hace el docente en sus periodos de descanso y en algunos casos ni en
salón de clases, lo importante es que su hijo -este bien en la escuela- sin más escrutinio
psicopedagógico, pero eso sí, los que se embisten como visores de la sociedad a través de
sus organizaciones civiles, asociaciones, patronatos, fundaciones constantemente lo
recriminan como indolente, apático, falto de compromiso con su labor, en pocas palabras
carente de ética profesional.
La labor del docente parece fundarse en lo que definen como el compromiso profesional, al
respecto Woods y Nais definen: “compromisos profesionales y vocacionales”; compromisos
que se basan en los tipos de significados y propósitos que los maestros atribuyen a su trabajo”
(termina cita y continua autor) “Resulta insolente y, quizá también, teóricamente presuntuoso
159
despreciar estos compromisos profundos y sus consecuencias como elementos simplemente
pertenecientes a un modelo de “profesionalidad” que no reconoce y justifica la intensificación
del trabajo de los profesores” (Hargreaves, 1999:153)
Estas pautas permiten visualizar a un docente que dispone de su tiempo muchas veces no
considerado como tiempo de trabajo para tener un desarrollo profesional; requiere conciliar el
horario laboral con su preparación, lo cual es posible con el modelo que ofrece la
“actualización situada”.
El profesor de educación básica cuenta con pocos espacios dentro de su horario de trabajo
que no sean dedicados a estar frente a grupo, es por tal motivo que se hace necesario para
una evidente mejora en su práctica docente y favorecer el aprendizaje de sus estudiantes que
su actualización sea parte importante de su hacer cotidiano, que no riña con su trabajo en el
aula, evitar que sea parcelado el proceso enseñanza aprendizaje y el de formación del
docente.
Esto tiene entre otros beneficios los intrínsecos (motivacionales), pero además los extrínsecos
que consisten en: la interacción con sus pares, el trabajo colaborativo, la formación grupos
con un liderazgo compartido, el apoyo a través de la Zona de Desarrollo Próximo, el trabajo en
la escuela y para la escuela, económicos, de reconocimiento social. Esta construcción de la
profesionalización docente se mira desde dos direcciones: Primera; reduce el estrés al ir de
forma paralela la actualización o formación continua con su desempeño laboral y segundo;
permite disfrutar de sus tiempos fuera de la escuela con mayor libertad y favorecer su
desarrollo como “persona”, la convivencia con aquellos ajenos al trabajo, lo que coadyuva a
satisfacer necesidades individuales y no caer en el desánimo por lo que pasa en la escuela,
se siente más integrado a su familia, a su grupo de iguales, lo hace más satisfecho y feliz con
su trabajo, en consecuencia con una mayor autoestima que se manifiesta en actitudes
positivas.
En una serie de entrevistas con profesores que da cuenta en su libro Hargreaves, manifiestan
sus sentimientos sobre el tiempo de preparación incluido dentro de su jornada laboral de las
que se rescata el siguiente:
“Creo que [el tiempo de preparación] es vital porque, si un maestro está demasiado agotado,
demasiado cansado y demasiado sobre cargado de trabajo que lleva a casa, no se encontrará
en la mejor disposición al entrar en contacto con los alumnos.
Tus nervios están a flor de piel. Los niños se dan cuanta pronto y ésa no es una buena
atmósfera de aprendizaje. Creo que es fundamental mantener la buena salud mental y física,
y como un componente importante en ella es tener tiempo suficiente para realizar su trabajo.”
(corchetes del autor) (Hargreaves, 1999:155)
Para disminuir la tensión del profesor en el trabajo y aumentar su rendimiento en el aula; las
horas laboradas en clase no debieran estar separadas de las dedicadas al proceso de
160
formación continua, ambas acciones son una sola, “la práctica docente forma y se forma para
una mejor práctica”, es una unidad que no puede verse disociada, pues se mantienen dentro
de un mismo proceso, en consecuencia, el profesor al no contar con el tiempo específico para
su preparación, recurre a períodos fuera de horario de trabajo generando una disposición
negativa al sentir que es una carga extra el mantenerse actualizado porque los tiempos y
espacios son distintos a los que ocupa en su actividad diaria, razón de peso para actualizarlo
en el horario y lugar donde realiza su labor.
Al respecto se ofrece un argumento insoslayable con el que se trata de sustentar el ¿por
qué? se debe considerar a la actualización situada como parte importante del proceso de
formación de los profesionales de la educación:
El que el profesor dedique de manera individual gran parte de su tiempo extralaboral a
su formación continua, fuera de su ambiente (habitus) de trabajo, no necesariamente
mejora su participación individual o en colaborativo, en consecuencia el que el docente
este invirtiendo parte de su tiempo personal y esfuerzos a veces extraordinarios ya que
trabajan toda la semana en el grupo, no trae aparejado en lo inmediato procesos de mejora en
su práctica docente o en el trabajo de asociación con sus colegas.
B) La Participación del Equipo Educativo en el Proceso de Actualización
La actualización aislada del contexto escolar no resulta muy benéfica, porque a diario el
profesor, tiene que enfrentar problemas del aula, sin posibilidad de una retroalimentación que
se da por medio del diálogo con sus pares, como dice Hargreaves. “la mayoría de los
profesores se centran en la clase y se orientan hacia ella”. (Hargreaves, 1999:157)
El enriquecimiento del colectivo docente se pierde, y con ello, la posibilidad de un proceso de
evaluación para la mejora, al no tener observadores críticos externos (tutores, asesores) de
sus prácticas, esto no quiere decir que se elimina la autoevaluación, evaluación dialógica, sino
además “de”; porque mientras más elementos permitan conocer el estado que guarda su
actividad en el aula, favorecerá que se vayan corrigiendo errores o reafirmar aciertos para
socializarlos.
Es difícil saber si se producen aciertos o errores en función de uno mismo, motivo por el cual
se requiere la participación de los otros como observadores ajenos a la dinámica psicológica
que se da al interior del aula entre los actores que participan en ella, como lo refiere Flinders:
“el aislamiento constituye una estrategia adaptativa porque protege el tiempo y la energía
requeridos para satisfacer las demandas más inmediatas de la instrucción” (Hargreaves, 1999:
157), esto da pie a dar otro argumento a favor de la “actualización situada”.
La formación fuera de la escuela no es garante de introyectar una identidad profesional, como
“resultado de la capacidad de reflexión personal para construir y reconstruir una imagen de
nosotros mismos, por eso los profesores necesitamos desarrollar la capacidad de
[convertirlos] a [ellos] mismos en objeto de reflexión y estudio, porque la identidad profesional
161
es una estructura que supone unidad y continuidad” (Mejía, 2011:129), elemento
indispensable para adquirir al compromiso ético con la educación y la escuela, principalmente
con los alumnos, dicho compromiso es favorecido cuando “se hace lo que realmente se quiere
hacer”, “cuando lo hago porque me gusta” o, “me siento realizado”; esto elimina el conflicto
interno entre el “ser y el deber ser” lo que favorece a la autoestima.
Este sentimiento de “estar bien” permite ser más asertivo en la comunicación con los otros,
(compañeros, alumnos, padres); lo que de forma gradual va constituyendo la identidad
profesional al sentirse escuchado y que sus propuestas son tomadas en cuenta por el
colectivo, se comienza a formar el sentido de pertenencia, Delval dice: “Una reflexión sobre
los fines de la educación es una reflexión sobre el destino del hombre, sobre el puesto que
ocupa en la naturaleza, sobre las relaciones entre los seres humanos” (Savater, 1997:49), la
identidad solo se da en lo individual pero se conforma en el colectivo con el que se interactúa,
por lo tanto, induce a una mayor participación, compromiso y responsabilidad en las acciones,
para este caso, con la educación, de manera específica con la enseñanza, alude Delval: “Una
persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de buscar la información relevante que
necesita, de relacionarse positivamente con los demás y cooperar con ellos, es mucho más
polivalente y tiene más posibilidades de adaptación que el solo poseer una formación
específica”. (Savater, 1997:56)
El docente es un “artesano” que va construyendo de forma paulatina su obra de arte, no es el
técnico de la educación que aplica estrategias indiferenciadas sin tomar en cuenta el contexto,
razón por la que su formación debe responder al habitus docente, a la necesidad en
específico apegada al momento histórico que se vive y no solo a cubrir el currículo propuesto
sin considerar el equipo pedagógico y los múltiples factores del que se encuentra permeado.
En el mismo tenor el docente debe tener muy claro que su trabajo no solo radica en el manejo
de los contenidos de su asignatura, especialista -en…-, sino que es solo una parte de su
actividad profesional, es decir, existen otros aspectos históricos, sociales, culturales, procesos
cognitivos, estilos de aprendizaje, etc., que no están plasmados en el Plan de Estudios pero el
docente los debe correlacionar con la realidad áulica, lo que conlleva a que tiene que
desarrollar con mayor intensidad trabajo colaborativo que permita elaborar proyectos de aula
en los que participen los demás integrantes del equipo educativo de tal manera que es el
propio trabajo el que obliga a colegiarse.
El trabajo en grupo es un medio invaluable en las escuelas para el logro de los propósitos
educativos planteados, “ese jalar parejo”, elimina el “Atlas” de la educación, dada su
trascendencia en la actualización, en particular en la que se ofrece a los docentes fuera de la
escuela debe favorecer el trabajo en equipo incorporando los diversos escenarios
situacionales que influyen en el colectivo docente, tenerlo presente desde los propósitos y
actividades por ser condición relevante del que se realiza en las escuelas, ser eje trasversal
en los diferentes eventos a los que asisten los profesores, así mismo, las actividades que se
desarrollan dentro de ellos se deben encaminar a favorecerlo desde la misma dinámica
162
áulica, si bien es cierto que al concluir dichos eventos los profesores desarrollan una serie de
competencias la realidad es que el trabajo en equipo no se ve plasmado en la cotidianidad de
las escuelas, las competencias que más fructifican son las que apoyan los desempeños para
trabajar aspectos formales sobre planeación, evaluación, manejo de herramientas digitales
para la enseñanza, diseño de estrategias de enseñanza aprendizaje, fundamentos teóricos de
los programas, etc., lo cual tampoco es una condición para que el maestro las aplique de
forma pertinente y eficaz.
El trabajo colaborativo no es solo una organización temporal de los profesores de una
escuela, es una forma de vida que va más allá de las aulas, es la manifestación concreta de la
solidaridad, compromiso, respeto, tolerancia, democracia, etc. de los miembros de una
sociedad, una forma de cómo se patentiza en la práctica docente es cuando los profesores
correlacionan de manera transversal los diversos contenidos de las asignaturas del currículo
de grado y nivel educativo y los contextualizan, tomando en cuenta la opinión de los
compañeros de las diferentes asignaturas y hacen las adecuaciones necesarias para que
respondan a las características de sus alumnos, además de incorporar los condicionantes que
permean la escuela, en este caso es el propio trabajo escolar el que los obliga a colegiarse lo
que implica una comunicación constante entre pares, luego entonces el sistema de evaluación
de los docentes, también debería modificarse por uno que considere no solo el aprendizaje
de los alumnos como propósito fundamental, sino también el de los docentes con la finalidad
de una mejora constante en sus prácticas, la que se puede abordar desde dos miradas: una
individual, en todo lo que concierne a su práctica áulica y otra, desde lo colectivo, donde se
destaque el trabajo realizado en la organización, realización y apoyo que se brinde a los
compañeros para conseguir los objetivos propuestos en las actividades planeadas en
colaborativo.
En la serie de entrevistas que realizó Hargreaves a maestros sobe el tema de la formación;
una maestra concluía: [la actualización] “”no es la situación ideal”, y podríamos añadir que,
sobre todo, cuando los temas como los de educación para la salud se orientan hacia objetivos
sociales y emocionales importantes y dependen del mantenimiento de unas relaciones
próximas, continuas, abiertas y confiadas entre los maestros y los alumnos, de nuevo, la
perversión del tiempo de preparación consiste en que, en algunos casos, pueden llevar al
deterioro y no a la mejora de la calidad del servicio prestado a los alumnos y a la perdida de la
cualificación de los maestros participantes, en vez de su perfeccionamiento.” (Hargreaves,
1999:161) comentario que es menester tomar en cuenta para evaluar la práctica docente,
luego entonces, cómo actualizar a los maestros en su propia realidad, una respuesta posible
es que el docente tome las riendas de su formación y la vaya adecuando a su práctica áulica.
Otro argumento que lleva a la reflexión sobre la profesionalización docente es que se
desarrolla en escenarios distintos a su habitus, hecho que no favorece en mucho el trabajo
colaborativo, pues no permite que confluyan las distintas percepciones de la realidad escolar
producto de las personalidades de sus integrantes, el profesionalizar debe ser un coadyuvante
163
para la asociación entre colegas, lo que no necesariamente se provoca asistiendo a eventos
académicos fuera del ambiente escolar porque reduce la posibilidad de considerar a todos los
involucrados, por más ejercicios o dinámicas de comunicación que se hagan fuera de la
escuela, por ejemplo: en un curso con profesores que vienen de diferentes centros de trabajo,
no siempre reflejan la realidad de su escuela porque es natural que tengan una visión
unilateral, además, no todos los maestros de un mismo centro participan en el mismo curso;
aparte de que quizá ni siquiera le interesa y solo asisten porque cumple con los requisitos que
establece la Ley del Servicio Profesional Docente para conservar el empleo.
Esta situación dificulta más la colaboración al interior de la escuela porque ahora son nuevos
aprendizajes los que van a permear su práctica y que en ocasiones quiere imponer a sus
demás compañeros porque considera que es lo más novedoso sin que haya existido
previamente un proceso de socialización con todo el equipo educativo.
La comunicación “in situ”, permite que los pares vayan conociendo sus habilidades, destrezas,
conocimientos, actitudes, entre otras, que hace que el grupo se vaya consolidando, como lo
maneja Rogers en el liderazgo compartido, o bien Vigotsky con su Zona de Desarrollo
Próximo lo que permite conformar la verdadera cultura de la colaboración.
“Las culturas de la colaboración comprenden unas relaciones de trabajo entre profesores, que
son de carácter social o relacionadas con la tarea, bastante espontáneas, informales y
generalizadas. Suponen unas formas de liderazgo que apoyan y facilitan esa colaboración
sobre la marcha, en vez de controlarla y restringirla. Los resultados de la colegialidad artificial
están más controlados y son más regulares y previsibles y, con frecuencia, se utilizan para
implementar iniciativas en todo el sistema o los programas preferidos por el director.”
(Hargreaves, 1999:161)
La escuela es un sistema vivo; sus integrantes se interrelacionan, interactúan, el trabajo
cotidiano es lo que realmente los constituye como grupo, el habitus docente, de ahí la
importancia de mantener espacios formales (juntas, reuniones técnicas, espacios de
actualización) e informales (sociales) de comunicación entre sus integrantes para favorecer el
desempeño en el aula y de esta forma contribuir a aligerar las cargas extenuantes y
estresantes a las que está sujeto el maestro, por un lado se le exige normativamente una
evaluación de su trabajo, por otro lado las autoridades no favorecen el trabajo colaborativo,
además, los padres exigen cuentas a los profesores, aunado a ello los conflictos provocados
por las distintas visiones sobre educación entre compañeros, la suma de todos en nada
favorece el ambiente de trabajo por el contrario enrarecen.
La actualización es el espacio que debe y puede tener impactos significativos en los maestros;
considerando que cada profesor es diferente y único, por ende, la escuela donde trabaja, ya
no digamos los grupos; desde esta mirada los maestros se ven motivados a que exista un
proyecto de mejora profesional generado por ellos porque tenderá a responder a sus
necesidades, los esfuerzos individuales serán sumados al de todos, además cada uno se ve
164
obligado a aportar lo mejor de sí, con un solo propósito el mejorar la práctica en el salón de
clases cuyos efectos alcanzan la propia escuela.
El atender sus demandas como equipo educativo es no solo un reto de orden académico sino
de la “persona”, que su trabajo esta para alcanzar un valor superior “la educación” que si bien
es cierto no todos los problemas tienen solución, la ética induce a tratar de solucionarlos en
beneficio propio y de los alumnos.
“Nuestra mayor esperanza no debe cifrarse en la consecución de soluciones perfectas y
utópicas, sino en la elevación a una clase superior de problemas. En este sentido, la
intensificación es una importante fuente de problemas en el contexto de trabajo de los
profesores, pero no la única.
“También hay que tener en cuenta los compromisos sinceros de carácter profesional y
vocacional entre profesores que vayan más allá de un “reconocimiento ideológico
equivocado”; el carácter cada vez más complejo de la sociedad en la era postmoderna y las
exigencias, necesariamente mayores, que plantea a la educación y a los educadores; la
complejidad y consecuencias imprevistas de las grandes burocracias, y el traslado de las
controversias sobre la intensificación a nuevos ámbitos, aunque, como antídoto, se haya
concedido más tiempo a los profesores” (Hargreaves, 1999:164)
La formación continua puede ser la gran panacea para abatir el rezago educativo, tarea nada
sencilla a realizar, para ello se requiere abrir mayores espacios en las propias escuelas para
reuniones que permitan aprovechar la riqueza que reviste la “reflexión de la práctica” y el
“diálogo reflexivo” entre pares.
Lo que presenta la realidad es contundente, la actualización es una demanda de la “persona
docente” no del trabajador que solo se requiere capacitar para el manejo y el buen uso de
herramientas didácticas para conservar su empleo, esto resulta ser más complejo, pero hay
que partir tomando en consideración las necesidades del lugar, así se podrá ir respondiendo
paulatinamente pero con mayor certeza a los múltiples requerimientos de los docentes y
alumnos del momento actual.
165
CAPITULO VII
COMO TRABAJAR LA ACTUALIZACIÓN SITUADA
1.- Docencia Reflexiva
La docencia reflexiva será la base sobre la cual se apoya el proceso la “actualización situada”,
al considerar que el desarrollo profesional del profesor en tanto miembro de un equipo
educativo, se le tiene que mirar “in situ”, donde labora así como considerar a los compañeros
con los que interactúa cotidianamente, valiéndose de la autorreflexión y del diálogo reflexivo
para analizar y criticar sus prácticas, tomando como base la autoevaluación que haga de su
hacer cotidiano, su “acción”, para que dichos procesos de reflexión logren la consecución de
los objetivos personales y de equipo; en cuanto a los personales se consideran: el
perfeccionamiento de la persona, el desarrollo de su autocrítica, el análisis de su
comportamiento, la mediación de su lenguaje, la asunción de la colaboración y participación
como valor profesional, así como la apertura al proceso creativo e innovador en todo lo que
hace; los objetivos de equipo se dan en colaborativo, a través del diálogo reflexivo con sus
pares, lo que permite que el proceso se vea enriquecido por la interacción que este produce,
Cardona hace referencia al señalar que:
“La reflexión como herramienta de aprendizaje profesional no es solamente útil al profesor
para elaborar teoría y mejorar su práctica, sino también para justificarlas y explicarlas, ya que
un buen docente, si desea ir más allá del mero saber técnico, deberá conocer por qué hace lo
que hace en su práctica diaria.” (Medina, s/f:20) Como el propio Medina hace referencia, para
que la reflexión se consolide como elemento fundamental en la profesionalización, debe estar
orientada hacia:
“a) Incrementar el conocimiento de la enseñanza desde la realidad en la que acontece.
b) Asumir la enseñanza como una actividad esencial de profesionalización […]
c) Afianzar la auto-observación y conocimiento de nuestra acción como adultos.
d) Buscar en las situaciones de enseñanza más representativas las claves de mejora de la
misma.” (Medina, s/f:21)
166
Figura 4. Composiciones esenciales de la práctica reflexiva
(Fuente: Moral, en Medina. s/f : 21)
Si consideramos que los acontecimientos del aula son impredecibles, el profesor debe estar
en un proceso de reflexión que permita incrementar, asumir, afianzar y buscar posibles
respuestas a las interrogantes que en la cotidianidad se le presentan.
Un acuerdo generalizado sobre cómo se debe concebir el proceso de reflexión es el que lo
considera como un “proceso continuo de examinar la práctica actual y pasada para facilitar el
desarrollo de acciones futuras” de acuerdo con Schön. (Flores y otros,2011: 211)
La práctica reflexiva toma como punto focal los acontecimientos del aula, por tal motivo dicho
proceso se basa en acción-reflexión-acción, porque son actividades psicológicas que se
trabajan de manera consciente, razón por la cual puede ser autoevaluado y, al ser una
construcción propia, se convierte en un medio eficaz para reforzar la calidad del proceso
autoformativo.
167
Toda acción compleja es reflexiva “sobre la situación, los objetivos, los medios, los recursos,
las operaciones en marcha, los resultados provisionales, la evolución previsible del sistema de
acción.” (Perrenoud, 2001:30)
Por lo tanto el profesional reflexivo está en constante actualización no solo de sus
conocimientos proposicionales, (aprendizaje sobre las cosas, conceptos ideas) sino que
desarrolla aspectos específicos para mejorar su práctica profesional, Schön dice:
“El conocimiento proposicional está limitado porque no tiene (sic) en cuenta las realidades de
la vida y las prácticas profesionales” (Brockbank y otro, 2008:87) En la vida práctica se
incluyen los conocimientos proposicionales a los actos que se convierten en experiencia; en la
escuela el docente por medio de sus constantes acciones va desarrollando conocimientos
nuevos que se imbrican con los proposicionales que a la vez de forma aparejada, están
construyendo nuevas acciones con propósitos bien determinados; son actos simultáneos e
indivisos, lo que la actualización fuera del ambiente escolar no pondera, “se [funda] en el
postulado racionalista según el cual todo saber nuevo es fuente de prácticas nuevas por el
simple hecho de ser aceptado y asimilado” (Perrenoud , 2001:21)
De acuerdo con Schön el medio por el cual los profesionales mejoran sus prácticas, es lo que
denominó el “arte profesional” que consiste en enfrentar de manera directa con: “lo único, lo
imprevisto, lo incierto, los conflictos de valor y las condiciones indeterminadas de la práctica
cotidiana para la que no existe respuestas “de libro”. (Brockbank y otro, 2008:87) lo importante
es no solo saber cómo se hace algo sino también poder describir lo que se esta haciendo
para que realmente sea un acto de conciencia reflexiva.
Para Schön es necesario establecer con claridad la reflexión de la práctica, por lo cual
observó que existen en ella dos procesos: el primero es la “reflexión-sobre-la-acción” que se
interpreta como la interacción entre la acción, el pensamiento y el ser. Y el segundo la
“reflexión-en-la acción” que consiste en la inmediatez de reflexión y acción; es pensar sobre la
marcha; ambos procesos son parte importante para la formación profesional.
Al respecto sobre estos dos procesos de reflexión de la práctica Perrenoud señala:
“Reflexionar durante la acción consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que
podemos hacer, lo que hay qué hacer, cual es la mejor táctica, qué orientaciones y qué
precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc. Se podría hablar entonces de práctica
reflexionada” (Perrenoud, 2001:30) por ejemplo son aquellos cuestionamientos que el profesor
de forma constante se hace al momento de estar desarrollando las estrategias de aprendizaje
con sus alumnos, si estas son las idóneas para la temática que se esta revisando, o bien, si la
organización del grupo es la que más favorece la participación dinámica de todos los alumnos,
si las actividades que se realizan son las que requieren para que el aprendizaje sea realmente
significativo, etc.
Un proceso muy diferente es el reflexionar sobre la acción. “Es tomar la acción como objeto de
reflexión, ya sea para compararla con un modelo prescriptivo, a lo que habríamos podido o
168
debido hacer de más o a lo que otro practicante habría hecho, ya sea para explicarlo o hacer
una crítica. Toda acción es única, pero en general pertenece a una familia de acciones del
mismo tipo provocadas por situaciones parecidas. En la medida que la acción singular se
cumple, reflexionar sobre ella sólo tiene sentido, a posteriori, si es para comprender, aprender
integrar lo que ha sucedido. Entonces, reflexionar no se limita a una evocación sino que pasa
por una crítica, un análisis, un proceso de relacionar con reglas, teorías u otras acciones,
imaginadas o conducidas por una situación análoga” (Perrenoud, 2001:30-31)
De esta forma la reflexión sobre la acción, es un proceso que está en constantes medicación,
se renueva con los hechos del momento que se suscitan en clase, producto de las múltiples
interacciones y situaciones críticas que se suscitan en la clase. Día con día algo pasa y que
ocupan un lugar preponderante de reflexión.
La reflexión sobre la acción en ciertos momentos y circunstancias rompe con la continuidad
producto de los nuevos acontecimientos que hay que considerar para la toma de nuevas
decisiones, por lo tanto, nuevas reflexiones que se aboquen a atacar los nuevos
acontecimientos; como dice Perrenoud “El funcionamiento de la prensa diaria es una buena
metáfora de lo que vive un practicante sumergido en la acción: los acontecimientos más
recientes cubren constantemente los precedentes.” (Perrenoud, 2001:36)
Perrenoud con respecto a los dos procesos de reflexión (en y sobre la acción) no coincide en
lo particular con lo propuesto por Schön, pues considera que no existe una marcada
diferencia en ambos procesos más que establecer contrastes, considera que hay una
continuidad entre ambos y señala que:
“La reflexión en la acción provoca a menudo una reflexión sobre la acción, porque pone
en “reserva” cuestiones imposibles de tratar en el momento, pero que el practicante
quiere volver a analizar “con mas calma”; no lo hace cada vez, pero sin embargo es
uno de los recursos de la reflexión sobre la acción.” (Perrenoud, 2001:31)
Continúa diciendo:
“La reflexión sobre la acción permite anticipar y preparar al practicante, a menudo sin él
advertirlo, para reflexionar más rápido en la acción y para prever mejor las hipótesis; los
“mundos virtuales”, que Schön […] define como: “mundos imaginarios en los que la
cadencia de la acción puede ralentizarse [más lenta] y en los que pueden
experimentarse interacciones o variaciones de la acción”, son ocasiones de simular una
acción por parte del pensamiento; la repetición y la precisión de las acciones posibles
en la esfera de las representaciones preparan una aplicación rápida de los aspectos
más sencillos y liberan la energía mental para hacer frente a lo impredecible.”
(Perrenoud, 2001:31)
169
En consecuencia, siguiendo con las ideas vertidas por el autor, se puede decir que el proceso
reflexivo es una constante y no se puede separar de forma tajante sino que el reflexionar en la
acción, es a su vez una reflexión sobre la acción, aunque sea de manera breve sobre la
propia acción en marcha, así como del entorno en que ésta se está realizando, además los
contratiempos que surgen y sobre los propios recursos que se utilizan.
Por ejemplo: durante la clase puede que un alumno solicite salir del salón de clase porque
tiene un fuerte dolor de estómago y desea llamar a sus padres para que lo lleven al médico,
en ese momento las condiciones de la clase se ven interrumpidas y el profesor tiene que
atender la petición, lo que hace que reflexione de forma inmediata sobre qué actividad tendrán
que realizar sus alumnos mientras sale del salón para atender el alumno que está enfermo, en
ese momento tiene que reflexionar sobre la acción más adecuada para no interrumpir de
forma abrupta la clase.
Además Perrenoud arguye que “En cuanto a la cronología, -reflexionar antes, durante o
después de la acción-, sólo se muestra de forma sencilla si consideramos que una acción no
dura más que unos instantes, después de lo cual <se extingue>, tal como se dice de una
acción en el lenguaje jurídico” (Perrenoud, 2001:31) Lo cual consiste en que se agotan en el
mismo momento en que se realizan.
Abundando con el tema, Schön hace un señalamiento puntual sobre la reflexión en la acción;
por lo que considera que es una forma de ir construyendo la realidad propia, es decir desde
una visión impregnada de percepciones propias lo que la hace subjetiva y no por ello carente
de veracidad. “Esta visión de la reflexión –en-la-acción del profesional se basa en una visión
construccionista de la realidad con la que se enfrenta el profesional; una visión que nos lleva a
contemplar al profesional como constructor de situaciones de la práctica, no solo en el
ejercicio del arte profesional, sino también en todos los demás modos de competencia
profesional… En la visión construccionista, nuestras percepciones, apreciaciones y creencias
se enraízan en mundos creados por nosotros que aceptamos como realidad.” (Cit. por
Brockbank (cursivas del autor) (Brockbank y otro, 2008:91)
Los pensamientos de Schön se encaminan a que la construcción de la realidad es propia
porque de manera individual se va construyendo lo que es innegable; existen tantas
realidades como sujetos la perciban, pero además, hay que incorporar las experiencias y la
significación que en cada sujeto representan, por lo tanto; la reflexión en la acción representa
la interpretación con base en la praxis que el propio profesor genera.
Es importante hacer un paréntesis al respecto con el fin de no caer en un debate sobre
aspectos finos de la concepción de reflexión en la acción y reflexión sobre la acción ya sea
como procesos disociados o de correspondencia unívoca, con el fin de no restar importancia
al debate, dejamos al lector abundar sobre el tema siguiendo la lectura de los autores en cita.
En lo que se puede concluir con relación a los procesos de reflexión en cuestión es que el
aprendizaje que realmente es significativo se produce cuando éste, se realiza a través de lo
170
que se escucha, se observa, se hace, por lo tanto, se reflexiona sobre el propio qué hacer,
cómo hacerlo, para qué hacerlo, dónde y cuándo hacerlo y se puede explicar.
En el caso de la enseñanza se puede decir que el profesor no solo aplica conocimientos que
va adquiriendo en sus diferentes trayectos formativos, (formación inicial y continua) o a través
de escuchar las clases o diálogo con sus pares, libros, exposiciones temáticas diversas en
clases o fuera de ellas, sino una parte importante de su profesionalización es producto de su
hacer en el salón de clases, de las acciones que realiza en lo particular.
Reflexionar “sobre la práctica” es que el propio maestro vaya utilizando diferentes estrategias
de aprendizaje en circunstancias diversas así como el manejo de materiales, formas de
organización grupal, métodos de enseñanza aprendizaje, etc. El conocimiento se adquiere
dentro y fuera de la práctica no solo a través del conocimiento técnico proposicional. Esto le
va permitir ir adquiriendo nuevos aprendizajes a través de la reflexión en la acción, de esta
forma en un proceso dialéctico aplicar lo que ellos “saben”, lo que “tienen consigo”, que lo
pondrán en acción ante una nueva situación. Así aportan a las próximas acciones los
conocimientos nuevos y prácticas adquiridas previamente; puedan reflexionar sobre la acción
a medida que lo aplican a una nueva circunstancia. “Forman parte de la tarea o
acontecimiento y no después de él” (Brockbank y otro, 2008:91) Lo que a su vez va a dar los
ejes de reflexión “sobre la acción”, es decir poder confrontar y enfrentar lo que hago en el
salón de clase con la teoría, nuevas experiencias, métodos, prácticas de los pares, etc., así
“surge ante la sorpresa causada por lo desacostumbrado, un cambio de las circunstancias
habituales o una crítica de la forma de hacer algo que dé lugar a una modificación del modo
de emprender la acción.” (Brockbank y otro, 2008:91).
2.- La Práctica Reflexiva en la Actualización Situada
La actualización “in situ” se apoya en la práctica reflexiva porque favorece:
Realizar conscientemente una práctica que permita aprender al profesor de sí mismo, y
en consecuencia reforzarla y potenciarla al estar aprendiendo sobre ella, al estimular el
aprendizaje propio, la investigación, el estudio, profundizar sobre la asignatura y el
diseño sobre la propia práctica.
Descubrir o develar y articular mi propia actuación con base a un aprendizaje constante
que es producto de la práctica reflexiva.
Permitir ser más consciente de sus propios enfoques de aprendizaje y en consecuencia
promover el aprendizaje reflexivo en sus alumnos.
Incorpora a su práctica el habitus donde se desenvuelve, por lo que responde al sitio.
Mantener un proceso de actualización constante que realmente coadyuve a la mejora
de la práctica profesional y el desarrollo como persona humana.
171
Perrenoud alude que al desarrollar una práctica reflexiva resultan beneficios para el
docente, al retomar, ampliar y reafirmar los aprendizajes que va construyendo, lo anterior
enlazado con el proceso de la actualización situada o “in situ”, coadyuva a:
Un ajuste de los esquemas de acción, que permiten una intervención más rápida,
más concreta o más segura.
Un refuerzo de la imagen de uno mismo como profesional reflexivo en proceso de
evolución.
Un saber integrado, que permitirá comprender y dominar otros problemas
profesionales.
La actualización en el sitio considera los aspectos antes mencionados, si se reflexiona sobre
cada uno de ellos tienen un eje sobre el cual rotan y que es que todos se producen en el
mismo lugar donde se presentan, es considerar el “habitus” de la “acción” profesional del
docente.
La práctica reflexiva apoya que el maestro pueda exponer sus formas de trabajo personal en
el aula así como sugerir nuevas estrategias y descubrir aquellos elementos que subyacen en
su práctica y que no han sido considerados como las que ofrecen el “habitus” que involucra
los valores donde labora.
Para clarificar sobre la práctica reflexiva de los profesionales de la educación se recurre a los
aportes de Manuel Flores Fahara sobre el proceso de reflexión, quien considera cuatro
direcciones: reflexión hacia adentro (interna personal), pensamiento sobre la acción (hacia el
pasado, reflexión en la acción (en el presente) y reflexión para la acción (hacia el futuro)
A.- La “reflexión hacia adentro” es lo que podemos considerar como “el examen introspectivo
acerca del propósito personal y del por qué usted está aquí. Preguntas tales como: […] “¿Por
qué es usted profesor?”, “¿cómo usted llegó hasta aquí?”, “¿qué desea usted para sus
alumnos y colegas?” (Flores y otros, 2011:212)
B.- El pensamiento “sobre la acción” viene siendo “la reflexión hacia el pasado de las
circunstancias y eventos que ya han ocurrido” (Flores y otros, 2011:212), esta forma de
reflexión es a la que el maestro recurre con frecuencia, es analizar que sucedió en el
trascurso de la clase, es concientizar sobre lo sucedido después de realizar su práctica, es
hacer revisiones sobre cuestiones didácticas, nuevos conocimientos, experiencias adquiridas,
etc.
C.- La “reflexión en la acción” es el proceso intelectual que se da en el momento que se
produce la actividad. “Ésta es la más poderosa y potencial forma de reflexión, pero también la
más difícil. Es difícil a causa de la naturaleza emergente de la enseñanza […]. Es poderosa
porque significa hacer cambios y ajustes en el proceso de enseñanza, basada en una toma de
conciencia intensa de lo que está sucediendo en el presente.” (Flores y otros, 2011:212) El
profesor por la dinámica misma del aula tiene que estar haciendo constantes modificaciones a
172
su planeación de clase; los fenómenos que se suscitan cotidianamente son muy diversos y no
en pocas ocasiones impredecibles por lo que las decisiones a emprender, tienen que ser al
instante y de forma muy variada para responder de forma más acertada a la demanda del
ambiente áulico en particular.
D.- “Reflexión para la acción” es el proceso que permite adelantarse a los escenarios futuros
posibles, para estar en condiciones de predecir los efectos de una intervención específica;
“tiene el potencial para identificar maneras futuras de pensar y comportase, las cuales es
probable que produzcan resultados deseables” (Flores y otros, 2011:212). Un abastecedor
importante de este proceso, es la “reflexión sobre la acción”.
En la “actualización situada” la reflexión que el docente realiza sobre su propia práctica es
imprescindible porque permite concertar el pensamiento y la acción, es decir, cognición y
práctica son vistas de forma indivisible, lo que permite que el docente realmente pueda
cambiar sus ideas y acciones, producto del nuevo conocimiento pedagógico que va
generando así como por la interacción cotidiana con sus alumnos y sus colegas de escuela de
los que también aprende.
3.- La Reflexión a Través del Diálogo
El proceso reflexivo es fundamental para el desarrollo de la actualización “in situ”, tanto el que
se realiza de manera individual como el que se da entre el equipo educativo. La riqueza que
se puede desentrañar con su puesta en marcha es infinita, puede repercutir en el cambio de
paradigma de concebir la práctica docente y en consecuencia en las metodologías de cómo
se actualizan los docentes.
Es frecuente que los maestros sostengan diálogos sobre lo que pasa en la escuela y en las
aulas, que aborden problemas tanto individuales como aquellos que son comunes para la
mayoría del equipo docente, pero lamentablemente este cúmulo de información que por sí
misma ya es valiosa, se llega a perder, o bien, no se obtienen los beneficios que contiene
para la mejora de la práctica cotidiana, si le sumamos que dicho proceso de diálogo se realiza
en el propio centro de trabajo, en condiciones reales, la actualización estará acorde a las
necesidades latentes del profesor y no descontextualizada.
Para aprovechar de manera sustancial todo lo que traen consigo estos diálogos, es
indispensable sistematizarlos y dejar de ser informales para pasar a ser parte de la estrategia
de actualización ordinaria y, como elemento importante es el diálogo entre los propios
docentes.
Brackbank al respeto hace una aportación, la cual se toma como base para incitar a los
docentes a que la pongan en práctica.
173
El autor plantea que en la práctica reflexiva es importante considerar el diálogo, que
dependerá en gran medida de la disponibilidad de los propios maestros, del espacio y
organización del centro de trabajo, entre otros factores.
El diálogo se desarrolla en la escuela en cuatro formas distintas:
a) Reflexión Personal.
b) Diálogo reflexivo con otro colega: contar la historia.
c) Diálogo reflexivo con otro colega: formar parte de la historia.
d) Diálogo reflexivo con otros colegas: facilitar el desarrollo de la práctica reflexiva
a) Reflexión Personal
Es la primer forma de reflexión sobre la práctica, aunque hay que mencionar que presenta
ciertas limitaciones; es el diálogo que se realiza consigo mismo, es la reflexión que realizo
sobre mi propia práctica, la cual puede estar permeada por factores de índole emocional, por
ejemplo el efecto Pigmalión que se produce en el docente; el que se enamora de su propia
obra, (Birkenbihl, 2008) lo que lo hacen perder elementos objetivos importantes de la realidad
del aula, es considerar que lo que se hace es lo correcto aunque de antemano se sabe que no
es así; o bien, como producto de los mecanismos de defensa que evade de la conciencia
ciertas fallas de la práctica para no dañar la autoestima.
Hay cuestiones que no necesariamente se trabajan a nivel inconsciente, se esta muy claro de
lo que se realiza en el aula aunque no sea lo éticamente correcto pero se prefiere continuar
haciéndolo pretextando el no querer tener problemas con los otros y así evitar un conflicto
interior.
En consideración a lo antes dicho, es importante que el profesor en un principio reflexione en
forma privada sobre su práctica, haciendo una recapitulación sobre lo sucedido en el aula, “la
reflexión sobre la acción”, es decir las acciones después de los hechos, sobre los contenidos
manejados en clase, la forma de abordarlos, el impacto que estos tuvieron en los alumnos,
sus conductas y acciones tanto propias como de los estudiantes, si se lograron los objetivos
propuestos, etc.
En la reflexión personal puede aparecer no solo lo sucedido a posteriori, sino que durante el
proceso también aflore lo que sucedió antes y durante la acción en el aula.
Esta reflexión en privado se produce “internamente sobre aspectos cognitivos (la acción: el
cómo y también el procedimiento) y afectivos (mis sentimientos) de la clase…” (Brockbank y
otro, 2008:129) El profesor desarrolla su reflexión intrapsicológica de acuerdo a los
parámetros que el mismo se fija.
174
En ese mismo sentido Habermas dice: “la reflexión personal requiere el desligamiento del yo,
con el fin de prestar atención a otra parte del yo. En esta tarea hercúlea, se corre el riesgo del
autoengaño.” (Brockbank, 2008:130) De forma coloquial es muy común entre los docentes
escuchar quejarse de que la educación está mal, más sin embargo afirman; “el trabajo que yo
realizo en el aula cotidianamente es muy profesional, son los demás los que no trabajan”. Se
percibe la realidad de los otros pero no la propia manteniendo equilibrio emocional.
b) Diálogo Reflexivo con otro colega: contar la historia
El proceso autorreflexivo intrapsicológico es proceso previo que permite generar el diálogo
reflexivo con los otros (interpsicológico), inicialmente con el compañero de mayor confianza
para posteriormente dar paso a que se vayan incorporando de manera gradual otros
compañeros del equipo docente.
“El recuerdo de la sesión, después de los hechos y con otro compañero, se sumará a las
posibilidades de la reflexión que haya emprendido por mi cuenta. El diálogo posterior a los
hechos es útil ya que el compañero puede formular preguntas que yo no me haya planteado o
en las que no haya pensado”. (Brockbank, 2008:131)
La trascendencia de este diálogo es que puede llevar a que afloren ciertas conductas y
acciones que de manera individual a veces resulta imposible; por ejemplo lo que sucede en la
dinámica de “La pecera”; el que observa tiene percepciones muy diferentes del que se
encuentra dentro de ella.
Cuando el diálogo es fructífero, puede ser también un motivador para continuarlo y
formalizarlo, además puede llegar a despertar el interés por involucrarse en el proceso de
diálogo a otros compañeros docentes; esto conduciría a lograr cambios de fondo en los
modelos de docencia ya preconstituidos y prescritos, o bien, alterar las rutinas burocráticas
educativas en el aula para dar paso a un paradigma innovador sobre la práctica en el aula y a
la vez en las formas de llevar al cabo la actualización docente.
c) Diálogo Reflexivo con otro colega: formar parte de la historia
Es un diálogo que se entabla entre el profesor y un compañero con criterios formales y se
produce en dos momentos: antes y después de realizar alguna actividad en el aula, lo que lo
convierte en una acción intencionada y consciente.
En este diálogo, antes de la acción en un primer momento podemos ubicarlo cuando se define
de forma pormenorizada, de cómo se conducirá la clase, considerando de antemano: los
objetivos, la metodología, las características de los alumnos, el contexto, etc., es decir, todo lo
que se hará durante la sesión.
175
Lo anterior podrá verse enriquecido con base en los comentarios y preguntas que le formule
su compañero, así como sus aportes de ideas y experiencias pero siempre será el profesor el
que decide si las considera o no. Producto de este diálogo se cuenta con mayor claridad y
precisión sobre los escenarios posibles que se pueden presentar en el aula, el diálogo puede
resultar más productivo si se acuerdan los lineamientos a los que se acogerá el compañero
participante, por ejemplo: el permitir su presencia en el aula como observador, si hará uso de
algún guión de observación o de forma libre tomará notas sobre los acontecimientos.
En un segundo momento, después de la acción, el diálogo se centra en la descripción de los
logros alcanzados durante la sesión conforme a los objetivos propuestos, puede ser según lo
acordado, que el compañero retroalimente de y sobre los hechos, también hará comentarios
sobre las reacciones y conductas de los alumnos y del profesor, como se percibieron durante
la sesión, en fin, de todo aquello que resulte relevante y que enriquezca las futuras prácticas.
“Los beneficios potenciales de este enfoque de antes/durante/ y /después de la acción
consisten en que, antes de la clase el compañero del profesor tiene noticia de los objetivos
que se pretenden, observa lo que ocurre y entabla un diálogo con el docente, basado en una
historia mucho más rica que la que sólo trasmitiría el profesor después de los hechos”
(Brockbank, 2008:133) Este diálogo puede coadyuvar de tal manera que en prácticas futuras
se contemplen nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje con base en los conocimientos y
experiencias adquiridas antes, durante y posterior a la sesión, paralelamente generar la
inquietud por buscar mayor información tanto teórica como la que proporcionan las vivencias
narradas por otros compañeros.
“En un diálogo real con otro compañero, he reflexionado sobre mi acción y descubierto
aspectos de ella, pudiendo actuar sobre la misma” (Brockbank, 2008:134) El compañero que
narra las experiencias, las emociones, es ajeno al propio profesor, lo que permite tener
claridad en qué y cómo -hace las cosas que hace-, por lo tanto, el que se encuentra en
proceso de aprendizaje es el propio docente, aquí cabe la máxima, “nadie escarmienta en
cabeza ajena”; esto da la posibilidad de asumir aquello de lo que hasta el momento no se
había concientizado el profesor.
d) Diálogo Reflexivo con otros colegas: facilitar el desarrollo de la práctica reflexiva
Este enfoque de diálogo se produce dentro de una metodología específica de enseñanza
aprendizaje, la propuesta por Brockbank es el seminario que se organiza al interior del propio
centro de trabajo y con los integrantes el equipo educativo, su propósito fundamental es que
los participantes obtengan conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y
experiencias que sirvan como apoyo para la puesta en marcha del proceso de reflexión antes,
durante y después de la acción.
176
Las aportaciones del seminario se pueden agrupar en tres finalidades:
“1.- Desarrollar y reforzar la comprensión y la capacidad de participar en la reflexión sobre
la práctica a través del diálogo reflexivo.
“2.- Desarrollar y reforzar las destrezas de facilitación.
“3.- Que el seminario sea un modelo potencial para el desarrollo de la práctica reflexiva
[docente].” (Bronckbank, 2008:135)
De acuerdo con los fines propuestos lo que se busca es que el profesor experimente, viva la
reflexión en sus diferentes fases, como el propio autor les denomina, “aplicaciones” y no se
quede en un repaso de conocimientos teóricos que la mayoría de las veces resultan
descontextualizados, lo que no aportaría en gran medida para resolver la problemática que se
vive en la realidad del ambiente áulico.
177
CAPITULO VIII
EL DIARIO DE CLASE, HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO DE LA
ACTUALIZACIÓN SITUADA
En los capítulos VIII, IX y X del presente trabajo, se describen tres herramientas que desde
nuestro punto de vista son acordes en el desarrollo de la “reflexión docente”, para ello se
recurre al Diario de clase, La Tutoría desde la relación entre el maestro experto y el novato y
el Asesoramiento Académico que se desarrolla con base en la metodología de seminario;
dicha metodología se propone porque es utilizada de manera frecuente por los propios
profesores en sus aulas así como en los cursos de formación continua en los que participan.
Para poder llevar a cabo la “actualización situada” se requiere de estrategias cuyo propósito
fundamental sea la mejora de la práctica profesional, tomando como base el lugar donde se
está desarrollando, es decir el contexto (hábitat docente) por los efectos que produce en el
proceso educativo así como de forma adyacente en la generación de conocimientos.
Las estrategias que se proponen solo son sugerencias, porque al final cada equipo educativo
determinará la forma de trabajar la “actualización situada” derivada de sus necesidades
propias, tanto individuales como de la escuela donde labora; hecha la aclaración por
considerar ser pertinente y no caer en los extremos funcionalistas o prescriptivos que resulta
ser una visión contraria a los planteamientos que se esbozan en el libro.
1.- Diario de Clase
El Diario es una herramienta muy útil para poder adentrarse en lo que está sucediendo al
interior del aula, permite que durante la “acción” se pueda observar y constatar la toma de
decisiones que se producen durante el desarrollo de la práctica profesional para después ser
analizadas y reflexionar sobre ellas e ir rompiendo o descartando esquemas preestablecidos,
así como a modificar las rutinas de acción pedagógica que están condicionadas por el
contexto de acuerdo con la teoría conductista (E-R), cuya base fundamental es que a todo
estímulo corresponde una respuesta de orden mecánico eliminado con ello la posibilidad de
considerar que cada situación es única e irrepetible, por lo tanto, las respuestas son en el
mismo tenor.
El diario por su propia definición es una cuestión personal y privada, por lo que su
socialización debe estar bajo el estricto control del propio autor.
178
“Es una herramienta profesional básica y sencilla que permite describir analizar y valorar “la
acción” de manera consciente y explícita y, por tanto, tomar decisiones más fundamentadas”
(Porlán, s/f s/p)
Es una buena herramienta para la actualización permanente el llevar un diario que: “Debe
contener narraciones sobre las “observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones,
reflexiones, corazonadas, hipótesis y explicaciones” […] (Elliot, 2005:96) que pueden ser
escuetas, simples pero sobre todo que haga sentir que “soy el actor” principal de la narración.
El Diario “se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos, es decir,
trata de plasmar la experiencia personal del [profesor], durante determinados periodos de
tiempo y/o actividades.
“La experiencia de escribir en un diario permite [al profesor] sintetizar sus pensamientos y
actos, y compararlos posteriormente con los cambios que sufrieron esos pensamientos y
actos al ir adquiriendo más datos.” (López y otro, 2003:114)
Debe dar constancia de lo sucedido en el aula por lo que se puede recurrir a anécdotas,
relatos, conversaciones intercambios verbales, sentimientos, actitudes, motivaciones que
guíen hacia la comprensión de la situación para posteriormente darle posibles explicaciones,
por eso se requiere describir conductas en sus distintas manifestaciones ante diferentes
sucesos o cosas y circunstancias en las que se produjeron de tal suerte que permitan
reconstruirlas en momentos posteriores.
En tiempos de aislamiento y tranquilidad se puede dar inicio al proceso de autoevaluación de
lo acontecido, será el diario la prueba que fundamente las futuras decisiones.
Los contenidos de los diarios deben estar fechados (día, hora, tema) datos relevantes para su
futura interpretación. Su redacción no sigue un formato preestablecido, es libre y espontáneo
similar a como se da el fenómeno educativo, por lo que podrá variar día con día, inclusive el
estilo de redacción.
“En y durante” el proceso de actualización es importante reflexionar sobre lo escrito para evitar
los mecanismos de defensa, tratando de eludir la frustración que puede provocar el confrontar
el imaginario que se tiene como profesional con el que la realidad ofrece. Lo escrito es
constancia de lo que sucede en un tiempo y momento determinado, por lo cual no podrá ser
modificado, “lo que hago y pienso hoy”, así queda registrado.
Aunado a lo anterior también se asientan los contextos en que se dan los hechos, lo que lleva
a concientizar sobre aquellas contradicciones que se suscitan en el decir y hacer.
a) Los Guiones y Rutinas de la Práctica
El diario como se ha dicho es una buena herramienta para cambiar los guiones y rutinas de
la práctica; entendiendo por cada uno de ellos lo siguiente:
179
“Los guiones son un componente esencial del conocimiento cotidiano y conducen nuestra
conducta a aquellos contextos frecuentes que requieren respuesta inmediata y similares. Sin
su existencia sería paralizante y poco funcional” (Porlán, s/f: s/p); es lo establecido, lo lineal
que no sufre grandes modificaciones por la persona que interpreta los roles (guiones) durante
el paso del tiempo.
Las rutinas son aquellas que se realizan de forma casi automática y que no requieren un
proceso psicológico complejo para fundamentarlas, por ejemplo: el pase de lista cotidiano,
revisar el uniforme, guardar con el debido cuidado los equipos de laboratorio, colgar en el
perchero el saco, salir del salón a la hora establecida, seguir la mecánica de la clase
invariablemente, etc., son vistas como acciones sin mucho sustento cognitivo, no son de gran
trascendencia en la práctica docente, más sin embargo hay que señalar que como es la
docencia una profesión que pone en juego a cada momento conductas éticas y profesionales,
hay que tener cuidado de cómo se realizan porque dependiendo de las circunstancias y el
momento son percibidas y criticadas.
Si consideramos que los esquemas mentales se construyen básicamente por las influencias
que ejercen el medio ambiente natural, social y cultural, según Vigotsky, las rutinas en la
enseñanza y el aprendizaje están permeados por dichas influencias, luego entonces, las
concepciones sobre los modelos de enseñanza y escuela están predeterminadas pero no
inmodificables.
Otro ejemplo de construcción de la rutina en el aula, se suscita en los docentes noveles que
de forma irreflexiva reproducen las formas de enseñar, tomando como base la manera en que
les enseñaron y su propio estilo para aprender, que de acuerdo con su autoevaluación les
está dando resultado lo que no necesariamente produce los mismos efectos en sus alumnos,
situación que no implica demasiado riesgo profesional lo que ha provocado una fuerte
resistencia al cambio.
El escribir de sí mismo, es un proceso psicológico superior, que lleva consigo precisar ideas y
comunicarlas, debe dar cuenta de forma objetiva de sentimientos y pensamientos lo que
permite valorarlos en el momento en que se disponga.
El pensamiento se ordena al escribir, en consecuencia se hace más reflexivo y productivo,
además permite valorarlo en cualquier espacio y tiempo. “El pensamiento se vuelve más
preciso al convertirse en texto y el texto activa nuevos procesos de pensamiento”. (Porlán, s/f:
s/p)
Al escribir lo que está pasando en el aula con periodicidad mantiene vivos los
acontecimientos, los lleva a la conciencia al momento en que se repasan, permite reflexionar
sobre el día a día en el aula, sin que se involucren nuevos sentimientos, se modifiquen las
decisiones tomadas o se incorporen nuevos argumentos, es una reproducción acrítica de los
hechos.
180
Reflexionar sobre lo ya hecho va permitir, aunque la redacción del diario sea por períodos
espaciados modificar las prácticas, ayuda a ir conformando un conocimiento derivado de ellas,
es una posibilidad real de ir construyendo el “modelo de enseñanza propio” que se verá
reafirmado cuando se contrasta con referentes teóricos por medio del análisis para la toma de
decisiones más acertadas.
El diario es una herramienta que genera la “actualización situada”, al eliminar factores ajenos
a la vida áulica o revisiones teóricas descontextualizadas; cargas sentimentales o de
justificaciones simples, además, permite el intercambio profesional con los colegas con base
en argumentos teóricos que al unísono ayudan a elaborar escritos con tranquilidad al mirar los
hechos a la distancia.
El diario puede llegar a ser documento base para el trabajo colaborativo, elemento
coadyuvante central para el desarrollo profesional del equipo educativo, al ser eje de futuros
diálogos reflexivos entre pares, de apoyo mutuo, de reflexión constante “de, para y sobre” la
práctica, de lo que pasa en la escuela, en suma, ayuda a fomentar el estudio colectivo de
problemáticas recurrentes y, otras.
El diario de acuerdo con enfoque que plantea Porlán, puede trabajarse considerando algunos
apartados que de forma sintética se exponen, esto solo con la finalidad de tener una guía de
trabajo porque el diario como se ha expresado es una técnica personalísima, de libre
construcción por el que lo redacta.
A) El Diario como parte del Proceso de Actualización
Es necesario tomar en cuenta que:
1.- Los maestros no son homogéneos, cada uno tiene diferentes formas de aprender, por eso
es necesario que escriban en relación a lo que piensan, su visión de docencia, del por qué y
para qué la educación y la escuela; que afloren sus propios conocimientos sobre la didáctica
aplicada a la práctica en el aula, que den cuenta de sus propias experiencias, intereses y
significados.
Esto permite ir contemplando los cambios que se suscitan en el acontecer diario, lo que trae
como resultado un proceso de actualización continua por los ajustes constantes a lo que se
hace porque no solo incorporan cuestiones de enseñanza aprendizaje sino que contiene las
relaciones que se entablan con los otros.
El proceso reflexivo que parte de los datos que contiene el diario, puede favorecer el clima en
el aula por ser una estructura social, donde el docente puede afirmar que esta metodología le
permite verse desde fuera, reconocer sus habilidades, destrezas y actitudes, pero también sus
fallas, que propicia el conocimiento profesional, pero si además, adjunta a sus reflexiones
algunas lecturas que las aborden y auxilien a clarificar dudas sin descartar que éstas pueden
181
llegar a agudizarse, de tal suerte que motiven a recurrir a nuevas fuentes de conocimiento
teórico o experiencias de la práctica que conduzcan a una mejor toma de decisiones.
2.- Esta metodología promueve que el docente se ajuste a la realidad y no al desarrollo de los
contenidos que enfatizan los modelos de formación funcionalista, de manera concomitante
sumergirse en el conocimiento de las caracterizaciones propias al surgir cuestionamientos
sobre: “cómo enseño lo que enseño”; responde a las características de mis alumnos; es
posible conectar los contenidos a la realidad; el contexto educativo requiere de los contenidos
que se revisan en el aula; estos cuestionamientos y otros de cada docente, permiten ir
reflexionando sobre la práctica para poder contextualizarla.
La toma de conciencia favorece el actuar en la búsqueda de una verdadera autonomía sobre
mi responsabilidad de actualización constante. La construcción de nuevos esquemas con
base a los problemas reales de carácter social, cultural, del medio ambiente, etc., dan
relevancia a la formación continua, conduce a analizar la realidad desde diferentes miradas,
su conexión con la escuela y los problemas cotidianos en su contexto para abordarlos desde
otros puntos de vista y no desde lo prescriptivo.
Con el diario se pretende hurgar en aquello que tiene sentido en mi práctica, en la toma de
decisiones argumentadas y que no obedecen exclusivamente al sentido común. Se busca el
cambio de metodologías en la enseñanza que sean realistas y graduales, porque al inicio
pueden llegar a provocar desestabilización o cierto temor que conlleve a la inmovilidad para
continuar con el cambio, dejar de hacer lo rutinario implica riesgos profesionales, motivo por el
cual se debe tener claridad hasta donde quiero cambiar y la capacidad que tengo para
asumirlo o tener la convicción de que es mejor asirse de las tradiciones didácticas que
brindan mayor seguridad a mi práctica profesional.
Si bien es cierto que algunos cambios no producen los efectos esperados, el Diario puede
contribuir a encontrar el camino correcto al favorecer el diálogo con los del colectivo docente
de la escuela al permitir el contraste de ideas, la argumentación práctica y documentada para
la toma de decisiones colectivas considerando su pertinencia, el poder compartir materiales,
comentar textos clarificadores, intercambio de experiencias, constitución de redes de práctica,
para que con base en todo ello existan mayores posibilidades de lograrlo.
La evaluación será el medio a través de la cual se busque la mejora, es decir la toma de
conciencia de nuestros puntos fuertes y débiles, aquello que contradice nuestro concepto de
práctica con lo que refleja la realidad plasmada en el diario.
La reflexión “sobre la acción” es en sí misma una autoevaluación, permite un análisis de los
acontecimientos, describe, comprende y devela nuestra acción profesional lo que incide en
todo el proceso de actualización.
182
3.- La condición de ser humano permite contar con ciertos mecanismos psicológicos que se
entrelazan de manera funcional con el medio, tanto de manera consciente como inconsciente,
aunque de ello depende en mucho, las circunstancias.
Reconocer la complejidad humana permite que de manera casi automática respondemos a
aquellas situaciones que se repiten con cierta periodicidad, más sin embargo en otras, con
implicaciones éticas y cognitivas como es la docencia, se requieren de procesos psicológicos
más complejos tales como: atención, percepción, memoria, motivación, interés, que hacen
que la acción sea intencionada evitando caer en situaciones meramente mecánicas, rutinarias,
desprovistas de toda responsabilidad profesional.
Reflexionar “en, sobre y para la práctica” es básico para crecer profesionalmente, evitar
exculparnos de lo que sucede en el aula o, en el otro extremo, cargar con el fracaso
educativo, la finalidad es encontrar el origen de nuestros problemas y plantear alternativas
para intervenir en ellos.
El diario es un instrumento que detalla la realidad, involucra lo que está a mi alcance
modificar o reafirmar y desdeñar aquello que esta fuera de mi ámbito de control; objetiva el
margen de maniobra e introduce los cambios posibles y controlados por nosotros.
Una limitante es el querer mantenerse libre de “amenazas” evitando conocerse como docente,
se rehúye el choque que puede provocarse al confrontar el “modelo imaginario” con el
“modelo que realmente soy”.
Por último el Diario “requiere de principios, siempre en construcción, nuestros diseños
concretos, que son resultado de un compromiso entre el ideal y las posibilidades concretas y
la acción, que nos devuelve información sobre los avances y las dificultades reales con que
nos encontramos. Así profesionalizo la imagen que tengo sobre sí mismo, al ir asumiendo las
contradicciones como algo inherente a este trabajo. Esto me ayudará, por último a construir
una visión de la profesionalidad como algo gradual y en progresivo, evitando la actitud
inoperante de creer que la realidad es la que es y no hay posibilidades de cambiarla”
(Porlán,s/f: s/p.)
B) El Diario como Herramienta para Sistematizar la Reflexión
En este rubro se hacen algunas preguntas sugerentes más nunca prescriptivas para propiciar
la reflexión sobre las narraciones contenidas en el Diario, es cada docente el que tendrá que
realizar sus cuestionamientos considerando aspectos relevantes de su propia personalidad,
concepción de docencia, el hábitat o lugar donde labora, las condiciones organizativas y
materiales de la escuela, conocimientos, experiencia, el equipo educativo y, todo aquello que
impacta el quehacer cotidiano en el aula.
a) Hacer descripciones muy detalladas de acontecimientos significativos eliminando los
estereotipos escolares.
183
- ¿Qué rasgos más sobresalientes caracterizan la cultura del grupo?
- ¿Qué factores evidentes socioculturales influyen en el grupo?
- ¿Cuál es la organización natural se da al interior de mi grupo?
- ¿Qué características destacadas tuvo mi forma de trabajo el día de hoy?
- ¿Cuál fue mi estado de ánimo?
-¿Qué actividades realizo cuando el grupo trabaja con interés?
- ¿Qué comportamientos manifestaron los alumnos durante la clase?
-¿Hubo alguno o algunos que sobresalieron del resto del grupo?
-¿Por qué considero que su conducta no fue igual a la del resto del grupo?
- Durante la clase ¿hubo participaciones, interrupciones o algo extraordinario a lo de todos los
días?
- ¿Qué considero que fue característico de la sesión de hoy?
- ¿Qué pasos fui siguiendo durante la sesión?
-¿Corresponde lo que hago en clase a algún método teórico de enseñanza aprendizaje?
- ¿En qué consiste de manera general el método teórico que aplico?
b) Para un mismo fenómeno, analizar sus posibles causas y consecuencias, no tomar como
cierta la primera impresión, tratar de explicarlo con la mayor rigurosidad de análisis y
profundidad.
- ¿Qué fenómeno fue anormal durante la clase?
-¿En qué consiste? (Describirlo de manera detallada)
-¿Hubo alguna razón que fue el detonante para que se produjera?
- ¿A qué atribuyo que esa fue la razón de su origen?
-¿Fue como consecuencia de algo que hice o deje de hacer durante la sesión?
- ¿Hay forma de corregirlo y cómo pienso hacerlo?
- El problema ¿se puede atribuir a una o varias causas?
- ¿Considero que lo puedo confrontar de manera personal o tengo que pedir alguna opinión
de compañeros?
184
- ¿Cómo me podrían apoyar mis compañeros?
c) Diseñar las propias líneas de acción para abordar los problemas detectados, y establecer
posibles acciones para su intervención psicopedagógica.
-¿Cuál es el problema concreto que pienso resolver?
- ¿Tengo claro el problema o es necesario escuchar la opinión de algún (os) colega (s)?
- ¿Qué acciones voy a emprender para atacar el problema?
- ¿Incluye a otros compañeros de escuela?
- ¿En qué me van apoyar los compañeros?
- ¿Qué teorías psicopedagógicas me pueden ser de utilidad o tengo que investigarlas
primero?
- ¿Cómo voy considerar mi experiencia y la de otros compañeros?
d) Categorizar los problemas por su origen, psicosocial o psicopedagógico para establecer
con mayor precisión las actividades de intervención reflexiva.
A veces resulta difícil determinar con claridad a cuál de las dos categorías pertenece un
problema porque en la realidad muchas de las veces están imbricados; un problema de bajo
rendimiento escolar está directamente concatenado con un problema de conducta.
- Describir las causas que considero dio origen al problema.
- ¿A qué categoría pertenece: conducta, aprendizaje, emocional, de relaciones humanas,
didáctico, etc.?
- Enlistar paso a paso las acciones a realizar sin olvidar la estrategia de evaluación que voy a
implementar antes, durante y después del proceso de intervención para conocer el grado de
logros. (qué, cómo, cuándo, dónde, con qué, para qué)
- ¿Considero que es completo el diseño de intervención o es necesario comentarlo con los
compañeros de escuela?
- Ajustarlo en caso necesario si consideré la opinión de lo otros colegas.
- ¿Cómo voy a llevar a cabo el desarrollo de mi intervención, es necesaria la coadyuvancia de
algún o algunos compañeros?
185
e) No hacer valoraciones aisladas o fragmentadas de toda realidad descrita en el diario, pero
es necesario tener una visión de análisis que permita estructurar la realidad en diferentes
planos y dimensiones, esto ayudará a que afloren las variables, causas y sus efectos sin una
visión superficial y fragmentada de la realidad.
- ¿Tomo en cuenta la cultura de mis alumnos, el contexto escolar y la dinámica propia del aula
al desarrollar mis clases?
- ¿Considero que el contexto determina los problemas que se me presentan en el aula o es mi
práctica la que los genera?
-¿Por qué considero que es el contexto?
- ¿Por qué considero que es mi práctica?
- ¿Son factores importantes la edad de mis alumnos, sus características, sus conocimientos
previos, sus intereses, etc. para diseñar mis estrategias didácticas en las que apoyo mi trabajo
diario?
- ¿Cómo los considero en mis clases?
-¿Promuevo el trabajo colaborativo como forma cotidiana de aprendizaje?
- ¿Qué hago para promoverlo?
- ¿Las actividades que realizo son con el fin de calificar a mis alumnos?
-¿Qué fines persigo con mi práctica diaria?
-¿Considero que tengo un método didáctico bien fundamentado y explicitado?
-¿En qué criterios teóricos y de la experiencia me guío para diseñar mis clases?
-¿La reflexión sobre, para y en la acción de mi práctica está sirviendo para atacar el
problema?
- ¿La reflexión constante es parte de mi actualización?
- ¿Estoy en constante acercamiento con el conocimiento disciplinar y de mi actualización
continua como docente?
- ¿Dispongo de fuentes y otros medios actualizados para resolver el problema del aula y de mi
formación continua?
- ¿Reflexionar de manera sistemática en, sobre y para la acción en el grupo será fuente de
conocimiento?
186
- ¿Cómo utilizo los aportes de mis reflexiones individuales en clase?
- ¿Reflexiono con mis compañeros sobre los acontecimientos relevantes que suceden en el
aula?
- ¿Cómo lo hago?
- ¿Tengo una forma sistematizada de trabajo con mis demás colegas de la escuela?
-¿En qué consiste?
Por último se expone la secuencia de los diferentes ciclos metodológicos a los que puede
recurrir el docente para favorecer su “actualización situada”, apoyándose en las bondades que
aporta el Diario como herramienta metodológica en la mejora profesional.
a) Reconocer y formular problemas práctico relevantes.
b) Analizar y reflexionar sobre ellos con profundidad, indagar en textos y opiniones
basadas en experiencias exitosas que se relacionen con el problema o problemas de
tal manera que permitan desde la mirada teórica- práctica dar posibles respuestas.
c) Contrastar las respuestas teóricas con las experiencias previas exitosas, corroborar si
la teoría y la práctica se complementan o bien existen contradicciones.
d) Establecer con claridad en qué aspectos se complementan la teoría y la práctica o en
que son contradictorias, obtener conclusiones.
e) Tomar las decisiones más pertinentes para resolver el problema y traducirlos en
términos de enseñanza aprendizaje.
f) Llevar a la práctica el diseño de intervención y hacer el seguimiento sistemático por
escrito.
g) Sacar conclusiones en términos de principios didácticos y profesionales.
La trascendencia e importancia de sistematizar la reflexión en el docente, es hacer de lado las
teorías psicopedagógicas descontextualizadas, desvinculadas de los problemas reales de la
profesión que consideran la dinámica áulica como proceso educativo ahistórico, como un
fenómeno aislado sin considerar todos los elementos que repercuten en dicho proceso y del
cual es el propio docente actor relevante.
187
CAPÍTULO IX
LA TUTORIA, HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR LA ACTUALIZACIÓN SITUADA
1.- Conceptualización de Tutoría
La tutoría en la literatura educativa es considerada de diferentes maneras, como método,
metodología, estrategia de aprendizaje, herramienta, forma de trabajo etc.; actualmente por su
relevancia en el ámbito escolar ocupa un espacio curricular en el Plan y programas de estudio
Oficiales para la educación básica, así como en la educación media superior y superior que
incluye instituciones públicas como privadas por las bondades que ésta ofrece a la formación
personal así como académica de los estudiantes y profesores.
La tutoría hace énfasis muy marcado en los alumnos y de manera colateral en los profesores,
pero no por ello se le resta importancia, motivo por el cual es considerada como herramienta
para “actualización situada” en el texto, sobre todo por los aportes que ofrece el enfoque que
la sustenta y que contribuye al desarrollo de los maestros dentro de su propio espacio de
trabajo con los beneficios personales (emocionales) que conlleva, así como para su formación
continua. En el caso de los alumnos principalmente se utiliza como herramienta para elevar
sus resultados de aprendizaje, su incorporación al sistema educativo, mejorar sus relaciones
con compañeros y profesores y a la mejora de sus procesos metacognitivos
La tutoría como herramienta de formación personal y académica abre la posibilidad para que
la educación de un vuelco al mejorar los aprendizajes de alumnos y profesores, en
consecuencia avivar el optimismo de los docentes y de la sociedad en general al patentar de
forma clara y evidente que una de las funciones sustantivas del Estado como es la Educación,
se está llevando por el derrotero correcto.
En ese mismo tenor una de las metodologías que favorece la actualización situacional de los
docentes es la Tutoría, sobre todo porque se basa en las interrelaciones que se dan entre
pares al partir de la comunicación que se lleva a cabo de manera natural en el centro de
trabajo, dentro del propio hábitat docente donde lo único que requiere para los propósitos de
la actualización es su sistematización.
La relación social es dinámica por su propia naturaleza de la que no puede excluirse la que se
produce entre colegas dentro de una escuela, es necesario recuperarla de manera organizada
para obtener los beneficios que produce al profesor y sus compañeros de trabajo en su
proceso de actualización, lo que en un inicio es informal puede convertirse en algo sistémico si
se plantean con claridad los fines que se persiguen, por ejemplo: un profesor con mayor
antigüedad en la docencia, con más tiempo en la escuela, el de mayor experiencia en el
manejo de grupos, en pocas palabras al que sus colegas lo consideran el más experto,
188
puede de manera voluntaria orientar, apoyar, aconsejar, asesorar a un compañero de menor
experiencia en la docencia (novato), es decir convertirse en tutor.
La tutoría puede ser, de acuerdo con Pérez, de dos tipos: informal, cuando no se cuenta con
un plan previamente elaborado y la formal cuando se cuenta con él, además, se puede
categorizar de acuerdo con los fines o propósitos que ésta persigue así como el nivel
educativo: tutoría de grado, de acogida, en el máster, en el doctorado o bien según el agente
que actúa como tutor: estudiante tutor, profesor tutor de cada materia, tutor de curso (Díaz,
2009) entre docentes producto de la relación maestro experto y novato, mentor y tutelado, etc.
(Brockbank, 2008)
Iniciaremos el tema estableciendo con claridad el concepto del sujeto tutor, para ello se
recurre a diversas miradas de algunos autores, el criterio empleado para su inclusión es que
fueran vinculantes con el tema de “actualización situada”, se citan a continuación:
Megginson lo define como: “Mentor es alguien con experiencia que contribuye al desarrollo de
su tutelado o tutelada a quien capacita para “dar el paso siguiente en la vida”. (Brockbank,
2008: 278)
Tutor, valga la redundancia es: “un tutor con experiencia y en el que se puede confiar”
(Brockbank, 2008:278)
Clutterbuck, dice es: “una persona más experta, dispuesta a compartir sus conocimientos con
alguien que tenga menos experiencia, en una relación mutua de confianza”. Continua
diciendo:
“un modelo de rol … un guía, un tutor, un preparador y un confidente”.
“alguien que tiene el respeto del tutelado o tutelada con menos experiencia en relación con lo
que sabe, pero también con lo que es”. ((Brockbank, 2008:279)
También se puede llegar a la concepción de tutor con un enfoque centrado en el tutorado:
Artiget dice: “… profesor […] que se encarga de atender diversos aspectos que no quedan
cuidados de forma suficiente dentro de las clases” (Pere, 2001:13)
Benavent alude: “Tutor es el profesor, educador integral de un grupo de alumnos. (Pere,
2001:13-14)
Lázaro y Asensi: “La tutoría es una función inherente al profesor, que se realiza individual y
colectivamente con los alumnos de un grupo-clase, con el fin de facilitar la investigación
personal en el procesos de aprendizaje (Pere, 2001:14)
189
La tutoría tiene una relación directa con el proceso educativo en sentido amplio, pues no solo
involucra a los alumnos y maestros en una relación de ayuda o de apoyo, sino que es una
virtud que lleva implícita la mejora del proceso de aprendizaje y elevar la autoestima de la
“persona” tutorada, lo que conduce de manera paralela a responder de la mejor forma a los
retos que la propia realidad demanda, una definición que abona a este enfoque Schmaltus:
“Persona que conseja en todo lo relacionado con la educación” (Pere, 2001:14) Se pude
afirmar que la educación engloba aspectos muy diversos que van hasta cuestiones del
desarrollo humano, físico, emocional e intelectual.
Si se analizan las concepciones hasta aquí vertidas, en dichas definiciones existe un hilo
conductor, es el tutor quien debe ser el medio que brinde la facilidades para que expresen
preocupaciones, inquietudes, necesidades, disgustos; dentro de un ambiente de confianza y
respeto, de acuerdo a un marco ético que guarde la confidencialidad de las experiencias
vividas y de las emociones expuestas durante la actividad.
Rogers desde el enfoque de la psicología humanista, revisado en otro capítulo, nos hace un
señalamiento al respecto; concibe al hombre como un ser en proceso de autoafirmación
porque cuenta con las capacidades y potencialidades propias para logarlo; la tutoría es una
metodología en esencia formativa que conduce a tal fin, que vista desde la propia
actualización coincide con los pensamientos del autor, al ser vista como parte de un proceso
constante individualizado cotidiano.
Así en términos concretos el profesor-tutor en el proceso de actualización se identifica como
aquel que va a ejercer la tutela, orientación o consejo de manera más extensa, apoya o
ajusta todo el sistema de atención al tutelado o tutelados para que se favorezca la formación
profesional personalizada que, además, incluye el facilitar la adaptación al centro de trabajo y
a toda la dinámica que lo envuelve para la mejora de su rendimiento académico.
La tutoría dependiendo de los propósitos que se persiguen puede trabajarse en programas
individuales o colectivos (terapéuticos, grupos de autoayuda, inserción social, etc.) o dentro de
una organización (empresarial, educativa, organizaciones civiles, otras), la escuela en tanto
institución debe involucrar a la tutoría como parte de las actividades inherentes a las
funciones que realiza.
Desde la estructura organizativa en la que podemos incluir la tutoría operada por los
programas oficiales de la SEP de la cual se hará mención en lo particular más delante,
mientras tanto Pérez la define como:
“Una modalidad de la actividad docente que comprende un conjunto sistematizado de
acciones educativas centradas en el estudiante [o docente]. Y así entendemos la tutoría como
una modalidad organizativa de la enseñanza […] en la que se establece una relación
personalizada de ayuda en el proceso formativo entre un facilitador o tutor, habitualmente
profesor, y uno o varios estudiantes [docente o docentes]. (cursiva del autor) (Díaz, 2009:134)
190
Luego entonces desde la organización interior de cada escuela, se puede consolidar la tutoría
como parte de los programas institucionales a desarrollar de manera sistemática. Se concibe
como un proceso tutorial entre docentes, que no deja de ser personalizado, que coadyuva al
desarrollo personal y profesional.
Dentro de la propia estructura organizativa de la escuela o bien del tipo de gestión que se
lleve a cabo en cada una de ellas, la tutoría no se contrapone aunque responde a los
programas, necesidades y condiciones administrativas de la escuela. La tutoría al ser parte de
los programas institucionales, no quiere decir que se burocratice al incluirla en la planeación
de las acciones a desarrollar por la escuela, de ser así, perdería su sentido y razón de ser al
convertirse en un programa más del currículum que tienen que desarrollar los maestros por lo
tanto, se pervierte.
La tutoría como parte de las acciones de actualización en la organización escuela, puede
llevase a cabo siguiendo la propuesta de Alfredo Pérez Bullosa (Díaz y otros, 2009) desde dos
enfoques:
1. Estrategia Didáctica, y
2. Como orientación de la formación académica integral.
La tutoría como estrategia didáctica se centra en un proceso de enseñanza aprendizaje que
consiste en el establecimiento de una relación entre el profesor tutor y el tutorado con el
propósito fundamental de mejorar el rendimiento escolar, se aboca al aprendizaje del
conocimiento disciplinar concreto, principalmente en o las materias del currículo en las que se
considera existe un rezago académico.
Esta concepción limita en mucho las posibilidades que ofrece la tutoría, deja de lado los
aspectos formativos entre otros, la iniciativa del tutorado, en la búsqueda por sí mismo de
estilos propios de enseñanza aprendizaje en los que también se involucra y aplica al propio
tutor.
También excluye un elemento fundamental del proceso tutoral; el enriquecimiento con nuevos
saberes producto de las experiencias y el diálogo reflexivo consigo mismo y con los otros
compañeros de la escuela sobre las vivencias de enseñanza aprendizaje que como docente-
tutor o tutorado escarmienta, dando como consecuencia la configuración de nuevos
esquemas cognitivos imbricados con sus conocimientos previos.
En este tipo de tutoría con enfoque centrado en el aprendizaje escolar, no se concibe al
profesor tutor como un conductor, mediador, motivador del aprendizaje del tutorado sino más
bien como un técnico de la enseñanza en donde los resultados de su actividad tutorial se
refleje en las evaluaciones de aprendizajes.
Valga el parangón, es como si al docente tutorado se le dan técnicas preestablecidas,
“probadas” por el tutor para conducir de manera eficaz el aprendizaje de sus alumnos sin
191
considerar al propio docente como sujeto pensante y las condiciones del aula donde labora,
en las que de manera implícita se ven involucrados una cantidad de factores generados por la
propia dinámica áulica.
Para que el docente en tutoría vaya concientizando sus formas de abordar las problemáticas
del aula, es necesario que se le brinden los elementos para que adquiera su autonomía y no
por el contrario hacerlo dependiente de estrategias que han sido probadas en otros
momentos y contextos que no corresponden a la realidad donde se actúa.
La otra manera de ver la tutoría de acuerdo con el autor en cita, es como orientación de la
formación académica integral, además de abordar aspectos disciplinares, que dicho sea de
paso de los que no se pueden mantener ajenos el tutor y el tutorado, hace hincapié en
facilitar al profesor novato su adaptación e integración plena a la dinámica de la escuela, así
como a descubrir sus propios estilos de ir adquiriendo su formación profesional.
Pérez dice: “El profesor-tutor facilita y estimula al [tutorado] en su proceso formativo global,
orientándolo en su madurez académica, y asesorándolo incluso en sus decisiones de elección
y especialización curricular propias de la construcción de su perfil profesional individual acorde
a sus expectativas, capacidades e intereses.” (Díaz y otros, 2009:135) Es importante
desatacar que en el proceso tutorial la aceptación mutua del tutor y tutorado es fundamental,
ya que conduce primeramente a la autoaceptación de la “persona docente” y posteriormente,
a la autodeterminación para realizar acciones tendientes a la mejoría de las prácticas,
procesos básicos del desarrollo integral de los aprendizaje en el que se ven envueltos ambos.
Lo anterior favorece la adaptación e integración al proceso académico, así como, a la
sistematización de su formación profesional agudizando sus deseos de permanencia en su
labor educativa y a la institución.
A) La Tutoría Organizacional desde la Mirada Oficial
Desde lo organizacional, como estrategia didáctica, se pueden ubicar los trabajos que realiza
la propia Secretaría de Educación Pública, en el nivel de la Educación Básica a través de
Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo, con base en el Acuerdo 592 para la
Articulación de la Educación Básica, la tutoría es considerada como herramienta fundamental
para mejorar los resultados del rendimiento escolar; “busca articular acciones dirigidas a
mejorar los resultados educativos relacionados con la permanencia, el aprendizaje y las
trayectorias educativas. Para el, se apoya en el desarrollo de estrategias que atienden las
necesidades particulares de aprendizaje a través de la Tutoría académica personalizada…”
(SEP, EIMLE ciclo escolar 2011-2012:9)
De tal suerte que la Tutoría la define como una estrategia (didáctica) acorde a las políticas
plateadas por el propio Estado, lo cual desde esta mirada no es una contradicción concebirla
192
así, ya que es una obligación inherente al propio Estado el planear sus acción de acuerdo con
la propia constitución (artículo 26), por lo tanto el EIMLE no puede estar ajeno a dicha
regulación, además, debe contribuir a ello, realizando lo conducente dentro de un marco de
planeación para que los resultados educativos de todo el país sean los deseados por la
sociedad.
De lo que hay que estar muy pendientes es cómo a través de la tutoría se va hacer frente a la
diversidad en la que están inmersos los docentes, tomando en consideración que la tutoría es
una estrategia individualizada por tanto singular en su desarrollo y aplicación.
Desde la mirada del estado: “La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de
atención individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o
docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por
el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para maestros, se implementa para
solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio. En ambos casos se
requiere del diseño de trayectos individualizados.”
Continua la cita diciendo:
“Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a
la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también
aprenden”. (SEP-EIMLE, 2011-2012:9)
La propuesta de “actualización situada” no irrumpe con los propuesto por el Estado, a través
de EIMLE, por el contrario es una contribución más para que los docentes se profesionalicen
considerando sus propios espacios de trabajo y los tiempos destinados a ello, (aún no están
definidos y delimitados por la gestión escolar de cada escuela), además, permite la tan
deseada y estudiada unidad teoría-práctica que incluye la particularidades del hábitat y estilos
de docencia que cada profesor ejerce, lo que conlleve a la creación de la teoría generada por
los propios maestros.
“La implementación de la Estrategia Integral vincula a distintas áreas de la Secretaría,
Instituciones de Educación Superior y otras, “para que impulsen y generen condiciones que
den sustentabilidad a la asesoría in situ y a la consolidación de nodos y redes de tutoría en los
distintos niveles” (SEP-EIMLE, 2011-2012: 50)
Con una visión articuladora, se involucran a instituciones oficiales, principalmente Direcciones
Generales, con sus programas específicos asignados a cada una de ellas, conforme al
documento del EIMLE que pretende el Desarrollo de la gestión e Innovación Educativa,
Desarrollo Curricular, Materiales Educativos, Educación Indígena, Formación Continua para
Maestros en Servicio.
Es importante destacar para el tema que nos ocupa, la tutoría se incorpora como parte de
una visión generalizadora, en la que se incorporan cuestiones específicas regionales, por lo
193
tanto plantea toda una estructura (nodos) conformada en distintos niveles de mando;
Nacional; la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE)
por representantes estatales, Estatal, Regional y, Escolares: director o docentes de la propia
escuela, niñas y niños, y de manera ideal se incluyen padres de familia.
“La estrategia operativa de los nodos permite que el tutor perfeccione la asertividad de su
lenguaje y la diversidad de estrategias didácticas que éste utiliza y que como aprendiz cada
vez se reflexione más y se incremente el grado de autonomía paulatinamente.” (SEP-EIMLE,
2011-2012:15)
Se incluye el contexto comunitario y las circunstancias que prevalecen en el diseño de
estrategias específicas, para ello previamente se recomiendan reuniones de capacitación in
situ, que ayuden a poner en marcha la tutoría y a conseguir redes de aprendizaje, por lo cual
antes de llevarla a las escuelas el EIMLE sugiere de forma general:
En el nodo regional se distribuyen las escuelas para modelar el trabajo en el aula y dar
seguimiento al proceso.
Relación tutora, inicia con tutorías grupales; el maestro prepara un tema y lo desarrolla,
elaboran preguntas maestro y alumnos que inciten a la reflexión, se promueve la
construcción del tema de manera grupal en un ambiente colaborativo.
Para la conformación de redes de tutoría conformar grupos de 4 o 5 alumnos que
estudian un tema, construir un guión de tutoría para compartirlo con el resto del grupo.
Otra posibilidad, dividir en dos el grupo: unos docentes trabajan como regularmente lo
hacen y los otros en una relación tutora, que a su vez los va ir preparando para tutorar
a otros compañeros.
Con base en temas o problemas detectados en las escuelas, se proponen ser tutores
para atenderlos. Se les da la tutoría y se conforman redes sin importar grado a que
pertenecen tutores y aprendices. Es importante promover una relación horizontal para
brindar confianza que busca el aprendizaje a partir del interés por aprender.
Hacer demostraciones públicas por los aprendices a las que podrán invitar a la
comunidad, padres de familia y otros maestros.
Una vez que se considera se conoce ampliamente la metodología tutoral, construir
temas que les impliquen mayor dificultad.
La tutoría es considerada como una más de las acciones gubernamentales luego entonces es
parte de la planeación estratégica al relacionarla con otros programas oficiales, lo que no
resulta congruente con la metodología tutoral, solo busca desarrollar competencias para el
aprendizaje, tanto de alumnos como de profesores; a continuación se mencionan pero se
enfatiza un inciso en particular, se cita de manera textual en letra cursiva por estar
estrechamente relacionado con la actualización:
Leer consentido los lenguajes académicos de educación básica.
194
Aprender por cuenta propia.
Comprensión y dominio principalmente de los temas que abarca educación básica.
Ir más allá de una lección o dosificación de contenidos.
Formar redes de tutoría para establecer prácticas de formación continua entre la
comunidad escolar.
Fermentar intercambio académico.
La estrategia pretende incidir en varias problemáticas educativas y que desde la propia
propuesta son una prioridad atender, para esto las divide en cinco componentes con sus
correspondientes líneas de acción:
1.- Programa para la Mejora del Logro Educativo. (PMLE)
- Escuelas con bajo logro académico
- Centros educativos modelo para formar a docentes en relaciones educativas tutorales en
el aula.
- Atención a escuelas multigrado.
2.- Sistema Regional de Asesoría y Acompañamiento Académico a la Escuela. (SRAAE)
- Gestión Pedagógica.
- Profesionalización.
- Evaluación y seguimiento.
3.- Atención al rezago y a la deserción.
- Fortalecimiento de Competencias para el desempeño en Secundarias.
- Atención a la deserción en la transición primaria-secundaria.
- Atención a la extraedad.
4.- Atención a grupos en situación vulnerable.
- Atención a Alumnos con Experiencia Educativa Binacional. (Educación Básica sin
Fronteras)
- Calle y Saberes en Movimiento.
5.- Fortalecimiento de Comunidades Escolares de Aprendizaje.
- Diplomado en Liderazgo Educativo.
- Aprendizajes en Familia. (Acción concurrente)
195
- Redes académicas escuela-comunidad en la Sierra Madre Occidental. (Durango,
Chihuahua, Sinaloa)
La tutoría desde la perspectiva como la organiza la SEP, es considerada de forma general
para todos los docentes del país, aunque señala que en el proceso se incluyan aspectos del
contexto de cada escuela y de los docentes como individuos, marca líneas de trabajo a
realizar de forma concreta y problemáticas o prioridades a atender, las cuales se establecen
de antemano.
El punto central es abatir por medio de la tutoría el rezago educativo a través de la
modificación de las estrategias de enseñanza aprendizaje, pero a pesar de que en el
documento que se comenta se señala puntualmente considerar el contexto, no clarifica cómo
incluirlo porque cada aula y escuela puede tener problemáticas diversas que inciden en el
rendimiento educativo de los alumnos, por lo tanto, cada situación problemática es o no
relevante para una determinada aula o escuela, reiterando, depende de múltiples factores de
tiempo, lugar y circunstancias en que este se presenta y del docente que las vive, muchas
veces los elementos que permean el rezago educativo son los puntos nodales a resolver para
realmente incidir positivamente en el rezago educativo.
La realidad de cada aula determina las formas de aprendizaje, la modificación de una
estrategia de enseñanza aprendizaje no cambia en automático por sí misma una problemática
de manera mecanicista (causa-efecto), sino que son una serie de factores los que inciden en
ella, por eso la necesidad de irlos decantando de uno en uno de manera gradual; luego
entonces, la tutoría vista desde una planeación ajena a la escuela y con problemáticas
predeterminadas, caen dentro del modelo de formación técnico, además, con una
metodología que se imbrica más con la asesoría no con la propuesta por la tutoría.
Desde la mirada oficial el aspecto formativo del docente no es una prioridad aunque lo
menciona, pero cuando refiere como implantar el modelo de tutoría en las escuelas, no existe
un apartado dedicado a la retroalimentación de los docentes de un centro de trabajo en
particular, elemento insoslayable es la recuperación de experiencias entre pares que viven
una realidad concreta y que debe ser el eje de su actualización y no cuestiones prejuzgadas
por la EIMLE, al considerar que con solo incidir en cuestiones didácticas las diversidades se
pueden unificar lo cual desde la propia dinámica sociohistórica de cada hábitat resulta
imposible.
La tutoría entre pares permite el compartir de manera vivencial conjunta, experiencias, por lo
que es más efectiva, por ejemplo: un maestro que convive cotidianamente con su equipo de
trabajo comparte experiencias similares por lo tanto el tutor y el tutorado tienen significados
comunes de la realidad. Esto puede ser un punto determinante para favorecer el proceso de
formación docente al sentir e tutorado que es parte de un equipo educativo que lo integra y
comprende, que comparten experiencias, “vivencias in situ”, nunca iguales. El tutor es el
196
núcleo articulador de los procesos interpsicológicos en la escuela por la relación de confianza
que existe entre los integrantes del equipo educativo.
B) Fines de la Tutoría
La tutoría por sus fines que persigue de acuerdo con Pere, es de diferentes tipos: La Tutoría
Individual, Tutor-tutorado, experto novato; la Tutoría en Grupo, tutor y un equipo de
compañeros o estudiantes; Tutoría de la Diversidad, se considera que cada sujeto es
diferente, por lo tanto existen tantas formas de aprender como sujetos, así como necesidades
de aprendizaje, esto trae como consecuencia que no puede existir un solo método pedagógico
que abarque todo; Tutoría de la Práctica en Empresas, (Pere, 2001) para el control y
seguimiento de las prácticas en las empresas que con sus grandes diferencias es la que se da
en el seguimiento de la práctica que realizan los estudiantes de las escuelas normales y de
formación pedagógica y Las Tutorías Técnicas en las que se pueden coordinar experiencias
pedagógicas y didácticas, las acciones de formación permanente, el refuerzo de los planes y
programas institucionales y de acción tutorial que se aplican en el centro.
C) Perfil del Tutor
Establecer de antemano un perfil de tutor para la “actualización situada” resulta excluyente, si
se considera que todo profesor que desee intervenir en la acción tutorial es candidato por el
hecho de tener interés de participan en el proceso, aunque se tiene que reconocer que deben
tener ciertos rasgos que sirvan como referente a considerar, porque no solo con voluntad
siempre se logran los fines deseados, pero se reafirma no es una categorización de rasgos
con fines de selección sino que además del interés en participar se pueden sumar los que
aquí se proponen:
La actuación el profesor tutor debe ser considerada como la de un profesional (ético)
que goza primeramente de una autoimagen fuerte que es capaz de aceptarse como
sujeto perfectible, porque sería contradictorio para los fines de la tutoría querer
participar en la mejora del tutorado cuando su autoimagen es muy endeble, “nadie
puede apoyar con lo que carece”.
Al respecto Rogers comenta sobre la importancia del crecimiento personal; lo considera
como algo inacabado en constante transformación con base en el respeto propio y de
los otros, lo ve como un proceso continuo en el que se ven involucrados todos los
elementos del sistema ecológico: compañeros, escuela, familia, comunidad, cultura,
ideología, etc.
Ser capaz de detonar cambios en las formas de actualización, motivo por el cual,
Montané dice: “el candidato a tutor sería el profesor experto en la aplicación de
programas en el aula, deseoso de ayudar a otros compañeros en esta tarea. Éste es el
197
auténtico educador docente… El rol de tutor sintoniza fundamentalmente con la
intervención por programas, primero como profesor y en segundo lugar como elemento
de síntesis integradora y animador entusiasta de los profesores en dicha tarea”. (Boza y
otros 2001:47)
Cuente con conocimientos y experiencias claras sobre la docencia, con un fuerte
control de las emociones en el grupo y fuera de el.
Manejo responsable de sus sentimientos y emociones durante la acción tutorial.
Tener un amplio dominio de los conocimientos psicopedagógicos y disciplinar.
Claridad en el manejo de las metodologías de enseñanza aprendizaje.
Tener claros los fines, propósitos y objetivos de la actualización.
Participar y organizar actividades académicas entre el equipo docente de manera
periódica.
Capacidad de comunicación, escucha y empatía con sus compañeros docentes.
Saber buscar, consultar e informar sobre temas que se relacionen con la docencia y la
educación en general.
Facilidad para entablar diálogos constructivos con base en fines bien delimitados.
Contar con un conocimiento previo sobre lo que persigue la tutoría y como se lleva a la
práctica en el proceso de actualización.
Ser una persona con la madurez suficiente para respetar al tutorado aun cuando emita
comentarios que no comparte.
Compromiso con el tutorado y con la acción tutorial.
Responsable de lo que propone.
Confiable y discreto.
Flexible y tolerante ante las opiniones del tutorado aunque sean contrarias a las
propias.
Los rasgos antes mencionados no son los únicos, se pueden agregar todos aquellos que se
consideren importantes porque responden a lo que como tutorado en un momento dado
demanda, luego entonces, en ese momento dejan de ser relevantes para personificar al tutor,
además, no son categorías como lo sería dentro de un modelo por competencias que ubican
los rasgos dentro de las competencias: conceptuales, procedimentales y actitudinales, más
bien se enlistan con el deseo de destacar aspectos sustanciales como: “el ser”, “el saber” y
“saber cómo” para brindar un acompañamiento al compañero maestro a través del trabajo
cotidiano en una relación biunívoca, considerada como parte de un equipo educativo que
persigue la formación profesional como forma cotidiana de vida en el aula y la escuela.
Para reafirmar que la relación tutorial favorece el crecimiento personal, “el estar bien”, como
dice Rogers se sugiere repasar lo expuesto en el capítulo respectivo, más sin embargo se
agrega que es el encuentro con la verdadera autonomía que conlleva a la convicción del “ser
docente, permite reconocerse como parte importante en la generación de cambios propios y
del colectivo a través de la convivencia cotidiana con la comunidad escolar.
198
D) Escenarios de la Tutoría en la actualización situada
La tutoría en la actualización se enfoca a la mejora profesional del docente, considerando
todas sus implicaciones, razón por la cual en la preparación de la acción tutoral se tienen que
considerar las diferentes necesidades y escenarios sobre los que se va a aplicar, los que
deben ser establecidos con claridad para evitar divagaciones y los resultados sean los
esperados.
1. El profesor es novel en la docencia, independientemente de su formación inicial, ya
sea, que tenga estudios concluidos de licenciatura o de nivel técnico, si es titulado o
no, si su carrera se relaciona directamente con la docencia, si cuenta con estudios de
posgrado, etc.
2. Cuando el profesor tiene una formación inicial que no se relaciona de manera
directa con la o las asignaturas que imparte.
3. El profesor cuenta con la formación y experiencia impartiendo clases, pero es
nula en el nivel escolar al que se esta incorporando.
4. Cuando el profesor tiene experiencia y conocimientos psicopedagógicos pero
aun así tiene problemas dentro del aula.
5. El profesor cuenta con amplios conocimientos disciplinares, pero carece de
formación psicopedagógica, lo que le dificulta coordinar el proceso enseñanza
aprendizaje en el aula.
6. El profesor cuenta con experiencia docente y tiene dominio disciplinar, pero su
didáctica no corresponde a la realidad actual, por lo tanto, tiene problemas en el
desarrollo de su práctica.
7. El profesor novel o experto que no se adapta a la forma de gestión institucional,
se mantiene al margen de las actividades académicas que se organizan por el
colectivo docente. No se incorpora al trabajo colaborativo.
8. El profesor es nuevo en la escuela y se resiste a considerar las opiniones del
colectivo docente por que son; incorrectas, inadecuadas, obsoletas o bien, percibe
que en su otro centro de trabajo se hacían mejor las cosas, además, considera que
sus conocimientos son superiores a los de otros docentes.
9. El profesor que no se adapta al sistema laboral que permea en la escuela, es un
constante crítico de lo que sucede, se abstiene de realizar aportaciones, se mantiene
al margen de todo.
10. El profesor que no tiene la confianza en sí mismo, carece de identidad profesional
por lo tanto no se reconoce como docente.
11. El profesor que todo lo sabe y además tiene experiencia en todo lo relacionado
con la docencia y la educación, es aquel que sabe todo y además nadie cuenta con
mayor experiencia que el, motivo por el cual siempre quiere imponer sus ideas.
Los anteriores escenarios más los que en el proceso de la acción tutorial se vayan
descubriendo, la participación del compañero tutorado es primordial, es el protagonista de su
199
propio aprendizaje, no se considera un sujeto pasivo receptor de lo que el tutor diga o haga,
se pretende que logre su autonomía e independencia como persona y como docente, como lo
concibe Rogers, que rompa con la dependencia que se puede generar en la relación con su
tutor.
El proceso tutorial se debe entender como una relación entre iguales, sin importar la jerarquía
burocrática o de funciones, (supervisor, inspector, coordinador, director, apoyo técnico
pedagógico, etc.) de lo contrario se pueden producir una serie de barreras que obstaculicen la
acción, lo que se conoce como: “frontera jerárquica”, como dice Krantz: “[…] las funciones de
relación que apoyan la relación (sic) de desarrollo pueden quedar inhibidas por el desequilibrio
de poder inherente a la relación” (Brockbank, 2008:281) que se pueda desarrollar sin tapujos
lo que se denomina como las etapas de la relación: inicio, cultivo, separación y
redefinición. La base de toda la acción tutorial es en un plano de iguales o pares, que se
fundamenta en lo planteado por Vigotsky en la Zona de Desarrollo Próximo, donde el tutorado
es “ayudado”, (entiéndase como un aprendizaje guiado) por el experto para lograr descubrir
las potencialidades del tutorado (novato) para que pueda generar nuevas interpretaciones de
su realidad docente.
El tutorado (novato) de acuerdo con la teoría sobre la ZDP, tiene potencialidades naturales
para aprender, lo que le permite evolucionar su conocimiento a través de la actividad, que no
debe ser bloqueada por el tutor, menos por el sistema educativo.
La autonomía y libertad como docente se puede lograr cuando el tutor (experto) brinda los
apoyos que de acuerdo con su Zona de Desarrollo Real son los requeridos y que se aplican a
través de la actividad; “haciéndolo” participe de su aprendizaje, lo que favorece la
espontaneidad, creatividad y confianza en sí mismo que conlleva al proceso metacognitivo, “el
cómo se produce mi propio aprendizaje”.
E) Enfoques de la tutoría en la actualización situada
Los derroteros a los que pude llevarse la acción tutorial son varios:
1. Hacia la comprensión de todos los fundamentos teóricos que contiene el Plan de
Estudios, los fines, propósitos, objetivos, competencias, enfoques, metodologías y
sistema de evaluación, revisión vinculada con el programa de estudios propuesto,
adecuaciones curriculares que el propio docente proponga en consideración con el
sistema social-ecológico (hábitat) qué permea el desarrollo la práctica docente.
2. Recuperación de la práctica docente como una forma de investigar la realidad
educativa para la creación de teoría, o para la generación de propuestas metodológicas
acordes a la realidad concreta, pero además que sean creativas e innovadoras.
200
3. Desarrollar estrategias de intervención por el docente, derivadas de sus conocimientos
y experiencias propias como del tutor, para resolver los diversos problemas que se le
presentan en el aula, así como cubrir algunas deficiencias de su formación académica.
4. Detonador de un ambiente de diálogo reflexivo entre el tutor (experto) y el maestro
tutorado (novato) como con los compañeros docentes para revisar, valorar, considerar
aspectos que aporta la teoría psicopedagógica y disciplinar para diseñar diversas
formas de resolver los problemas que se presentan en el aula, sin dejar de lado las
experiencias propias y la los otros, en un ambiente de colaboración y, por ende,
constructivo que permita una dinámica de retroalimentación constante.
5. Favorecer el diálogo reflexivo entre el tutor (experto) y el tutorado (novato), con
fundamento en la Zona de Desarrollo Próximo para que afloren los conocimientos
previos del novato, adquiridos durante su historia personal como estudiante y docente,
así mismo, exprese sus experiencias para que aunado a los comentarios, sugerencias,
consejos, indicaciones que vierta el tutor conduzcan a definir o redefinir su práctica
docente.
6. Motivar al tutorado para que asuma su papel como generador de cambios, que
modifiquen el estado que guarda la realidad educativa, social, económica y natural que
impactan de manera negativa en el hacer cotidiano en el aula.
7. Palear los conflictos que se generan en el equipo educativo por las diversas
concepciones que se tienen sobre la práctica docente. Entendiendo que cada docente
es único e irrepetible (Rogers) y las condiciones en que se desarrolla dicha práctica son
particulares, en consecuencia son tantas prácticas como docentes se contabilizan en la
escuela.
8. Fomentar la docencia ética y sus alcances que engloba: responsabilidad, disposición,
presencia, comprensión, pensamiento crítico y propositivo, creatividad e innovación,
interés, organización, empatía con alumnos y compañeros, tolerancia, capacidad de
escucha, conocimientos, etc.
9. Definición del sujeto docente a través de la reflexión de su propia práctica así como de
la reflexión sobre la propia persona para llegar al autoconocimiento, autoconcepto,
autocomprensión, auoaceptación y a la autodeterminación tal como lo plantea la teoría
de Rogers.
10. Incorporación a la dinámica de gestión imperante en la escuela al sentir la seguridad de
que sus propuestas serán consideradas favoreciendo su participación abierta y
decidida en las actividades que planee el equipo educativo.
11. Generar sentimientos de seguridad como persona docente al sentir que está inmerso
en un ambiente laboral y social favorable para su desarrollo individual y como parte del
equipo educativo al que pertenece.
La tutoría en la “actualización situada” es una herramienta tan dúctil que puede ser conducida
hacia donde los propios participantes lo decidan, las posibilidades que ofrece son inagotables
pero no hay que pasar por alto que se requiere un plan de acción tutorial bien definido,
porque de lo contrario, como ofrece cúmulo de información se puede llegar a perder el sentido
201
de la misma y se pasen aspectos valiosos en la conformación de un estilo propio de ejercer la
docencia, fin último que se persigue con la acción tutorial.
F) Como llevar a cabo la Acción Tutoral
La acción tutorial promueve la reflexión de tal suerte que el tutorado (profesor novato) en
comunicación con el tutor (profesor experto), se descubra como docente para que adquiera o
desarrolle nuevos conocimientos, habilidades, destrezas, valores, hábitos, actitudes y además
encuentre su identidad profesional para que se reconozca como persona que incide en la
transformación de su propia realidad áulica y la de su escuela, además es una herramienta a
través de la cual se propicia el trabajo colaborativo, la convivencia armónica con todos y cada
uno de los miembros de la comunidad escolar.
Para que se logre lo anterior hay que enfatizar los momentos por los que atraviesa la acción
tutorial, grosso modo se comentarán, aclarando que principalmente se hace referencia a
cuestiones de la práctica en el aula por ser uno de los ejes fundamentales de la actualización
ante la diversidad de escenarios posibles en los que puede incidir la tutoría, motivo por el cual
es necesario contar con un plan tutorial que defina con claridad los logros que desean
alcanzar los actores (novato y experto) al término del proceso.
Para que pueda tener el éxito esperado la acción tutoral también se deben considerar los
condicionantes institucionales para llevarla a cabo, partiendo siempre de que un ambiente
favorable de comunicación entre los docentes con las autoridades de la escuela ayuda a que
la tutoría sea incluida como tema importante a tratar en la agenda que guíe las juntas de
evaluación, reuniones, sesiones de consejo, y todas las actividades que se trabajan en la
escuela de manera colaborativa.
Por la forma como se organizan las escuelas actualmente, la participación de los directivos de
las escuelas pueden ser generadores, impulsores de que se abrace esta metodología en la
actualización de los profesores pero también en caso contrario serán un obstáculo, esto no
quiere decir que es la autoridad la que decide llevarla a cabo o no, depende más de los
propios docentes y de su interés por practicarla.
G) Evaluación de la Tutoría
La tutoría persigue perfeccionamiento a través de un proceso de actualización que conlleva
entre otras cosas a una mejor práctica docente, por lo que es necesario hacer adecuaciones
para que sea el propio profesor el que ajuste su formación continua a la realidad del aula y
que los esfuerzos empleados en el proceso formativo se vean reflejados en una mejor calidad
educativa.
202
Para evidenciar los resultados de la acción tutorial y prever posibles desencantos al no
obtener los resultados esperados con su aplicación, es necesario abrir espacios periódicos de
evaluación, considerando aspectos de la formación, práctica del docente y las características
de sus alumnos, los cambios efectivos del proceso formativo se materializan y concretan a
través de la aparición de los aprendizajes esperados tanto del alumno como del profesor, que
se objetivan de acuerdo con criterios, medios y métodos previamente establecidos como:
observación, anecdotarios, entrevistas, diálogo reflexivo entre el tutor y el tutorado, etc.
La actuación del profesor es importante rescatarla a través del sistema de evaluación previsto
para medir aspectos de la dinámica áulica como; el interés despertado en los alumnos por los
materiales empleados en clase, el método y metodologías utilizadas en la sesión, el impacto
que tuvieron durante el proceso de enseñanza aprendizaje, las conductas intrínsecas y
extrínsecas del profesor y los alumnos, el proceso de comunicación maestro-alumno para el
logro de los propósitos de la sesión, los aspectos emocionales derivados de la autoestima
que se manifiesta en cómo se conduce durante la clase, la creatividad e innovación para la
generación y uso de materiales de apoyo actuales, en fin todo aquello que resulte necesario
destacar de manera especial.
La evaluación también debe incluirse en el diseño y aplicación del Plan Tutorial porque va a
dar cuenta de si es el adecuado para atender las necesidades diagnosticadas o requiere de
ajustes y modificaciones, de ser necesario, reelaboarlo para que realmente responda a las
condiciones de la realidad.
Durante el proceso tutoral se considera a la evaluación como una herramienta que va permitir
dar seguimiento a la aplicación del Plan, definir si realmente está impactando en la formación
continua del docente novato, además de que permite mirar si los resultados del proceso
también impactan a los otros integrantes del equipo educativo.
Es importante comentar que el método de tutoría se lleva a cabo en una gran cantidad de
escuelas y niveles del sistema educativo, iniciando por la educación básica (escuelas de
calidad), así como en las de nivel medio superior a través del Programa Nacional de Tutoría
para la Educación Media; la Educación Superior no está al margen de su implementación
porque en el programa elaborado por la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior) con relación a tema, se busca que cada Institución
Superior o Universidad cuente con su propio programa de tutoría, razón por la cual se afirma
que en cuestiones de tutoría no se está descubriendo el hilo negro en el presente texto, más
bien la aportación estriba en visualizarla como herramienta para llevar a cabo la actualización
“in situ” y no se centra en el estudiante en sus diferentes ámbitos como lo hace la tutoría
actualmente, reiterando que el énfasis se hace en el proceso de formación continua, apoyada
en la cotidianidad del aula para que responda a las necesidades del docente que la requiera,
es decir, actualizar al tutorado en el lugar, dentro de su aula y, de manera paralela
profesionalizar la práctica docente.
203
H) Momentos de la Acción Tutoral
Como se ha venido diciendo el tutor será un docente de la propia escuela, que despierte
confianza en el tutorado, con reconocida experiencia (experto) en el manejo del grupo, un
adecuado uso de materiales de apoyo, de estrategias y forma de conducirse en el grupo, un
colaborador constante con sus compañeros, propiciador de un buen ambiente de trabajo, es
líder como lo concibe Rogers; estos rasgos son los que van a favorecer un clima de
comunicación abierta entre los actores (experto y novato).
2.- CÓMO LLEVAR A CABO LA ACCIÓN TUTORAL (EJEMPLO)
A continuación a manera de ejemplo se presenta un caso específico de cómo se puede
desarrollar la Acción Tutoral en la escuela, para ello se recurre a uno de los
fenómenos más frecuentes en el equipo docente.
FINALIDAD: DISEÑO Y APLICACIÓN ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE ACUERDO CON LAS CARACTERÍSTICAS Y EL CONTEXTO EN QUE ESTÁN
INMERSOS SUS ALUMNOS POR EL PROFEESOR NOVATO.
I.- INICIO
Con el fin de que el novato vaya adquiriendo conciencia de la trascendencia e importancia
que reviste su práctica profesional y se involucre en un proceso de formación continua que le
permita adquirir identidad con la docencia, es importante partir de reflexiones iniciales:
Establecer con precisión cómo se va a trabajar la tutoría entre el experto y el novato,
los logros que se pretenden y los alcances que tendrá, hasta donde el tutor puede
participar, los compromisos que adquieren mutuamente.
1.- En un proceso de diálogo inicial solicitarle al novato: ¿qué es lo que espera de la
tutoría?, concretamente: ¿qué se quiere trabajar con ella?, ¿qué compromisos
adquieren?, ¿si consideran que con el proceso tutorial mejorará su formación
profesional y su práctica docente?, ¿favorecerá su identidad como profesional de la
educación?
2.-Reflexión inicial sobre sí mismo y su relación con la docencia: ¿por qué soy
docente?, ¿por qué es importante concebirme cómo docente?, ¿Cómo concibo la
docencia?, ¿cuál es mi formación inicial?, ¿dónde cursé mis estudios?, ¿cómo me
introduje a la docencia?, ¿me gusta la profesión de maestro?, ¿la forma como ejerzo la
docencia es cómo aprendí o generé mi propio modelo?, ¿algún maestro o maestra me
influyó en cómo dar mi clase?, ¿por qué imparto de tal o cual forma mi clase?, ¿el
ambiente de trabajo es el idóneo para realizar mi “acción” profesional?, ¿los
compañeros favorecen mi trabajo en la escuela y aula?, ¿me siento apoyado por todos
204
mis compañeros?, ¿hay un compañero que me parece adecuada la forma como se
conduce en el grupo?, ¿me gustaría trabajar con el compañero que considero experto
en materia educativa?.
II.- CULTIVO (DESARROLLO)
Diagnóstico de la forma cómo lleva a cabo su práctica en el aula el profesor novato.
Reflexión sobre la práctica docente en el aula para que de acuerdo con su propia
percepción de la realidad, la describa, narre, con mayor detenimiento lo que pasa en el
aula
1.- Exponer de manera secuenciada lo que sucede en el aula considerando el mayor
número de detalles, el paso a paso de los sucesos, por tal motivo se proponen algunas
preguntas de reflexión: ¿soy puntual para llegar al salón de clase?, ¿me detengo antes
de entrar al salón por mucho tiempo sin importar la causa?, ¿cuándo entro al salón qué
es lo primero que hago?, ¿me irrito cuando algún alumno me hace preguntas al
momento que expongo?, ¿todos los alumnos son iguales o existen diferencias?, ¿los
alumnos más adelantados en la clase que características tienen?, ¿los alumnos más
retrasados en la clase que características tienen?, ¿fomento la participación durante la
clase de todos los alumnos?.
Describir de forma detallada todo lo que realizo durante la clase, desde el inicio hasta
que la da por concluida (saludo, paso lista, pregunto, solicito alguna tarea, los organizo,
etc.)
2.- Obtener detalles sobre lo que pasa en el aula: ¿regularmente diseño cómo voy
conducir la clase o me voy adaptando según se vaya presentando el momento?,
¿solicito la opinión de mis alumnos de cómo quieren que coordine la sesión?, ¿informo
cómo se van a llevar a cabo las sesiones y los temas que se van a abordar en clases a
mis alumnos?, ¿realizo preguntas previas sobre el tema o directamente me aboco a
desarrollarlo?, ¿me es fácil vincular los temas programados con la realidad de mis
alumnos?, ¿en la sesión que actitud asumo?, ¿en qué lugar del salón me ubico de
manera regular?, ¿me he dado cuenta de mi posición corporal cuando estoy en el aula?
(parado, sentado en la silla, en una banca, encorvado, derecho), ¿tengo claridad que
método o métodos apoyan mi práctica docente?, ¿en qué consiste dicho método,
procedo a explicarlo brevemente?, ¿qué actitudes y conductas explícitas e implícitas
asumo regularmente durante la clase?, ¿cuáles acontecimientos considero que de
manera recurrente afectan la sesión?, ¿he intentado resolverlo, de qué forma?, ¿evalúo
la sesión o sesiones solo de forma periódica?, ¿cómo las evalúo?, ¿el sistema de
evaluación que utilizo permite la retroalimentación de mis alumnos?.
Con La información proporcionada por el tutorado (novato), en diálogo con el tutor
(experto) obtendrán conclusiones, que será el diagnóstico que delinee el plan de
acción tutorial.
205
Con las reflexiones anteriores se puede construir el diagnóstico de la acción del novato en el
aula las que servirán como sustento en la elaboración del Plan de Acción Tutoral.
a) Plan de Acción Tutoral
Con base en el diagnostico en forma de diálogo priorizar aquellos aspectos que deben ser
trabajados en acción tutorial.
Para la elaboración de Plan de Acción Tutorial (PAT), se sugiere responder las preguntas que
guían el pensamiento lógico: ¿qué se va a trabajar en la acción tutorial?, ¿cómo se va a
trabajar?, ¿cuándo se va a desarrollar la tutoría?, ¿para qué la acción tutorial?, ¿dónde se va
llevar a cabo la acción tutoral?
En la última reflexión hay que considerar que la acción tutorial o tutoral se va a trabajar dentro
y fuera del salón de clase en sesiones de gabinete o de análisis, es importante considerar:
¿con qué recursos materiales cuento?, ¿qué requiero de la administración?, ¿cuento con el
apoyo de los compañeros y directivos de la escuela?, por último una reflexión de cierre:
¿deseo involucrarme en un proceso tutorial con los compromisos que esto conlleva?
III.- SEPARACION
SESIÓN INICIAL (PRIMERA PRESENTACIÓN DE ACUERDO CON EL PAT)
Elaborado el PAT (Plan de Acción Tutorial) por los involucrados, para su puesta en operación
se acordará previamente si se va permitir la entrada del tutor a las sesiones o si la información
será trasmitida de viva voz por el tutorado; si se decide la presencia del tutor los alumnos
serán avisados previamente, se les explicará el motivo de su presencia y la advertencia de
que no va intervenir en nada durante la sesión, ni tiene funciones de supervisión para evitar
alterar la vida cotidiana del aula.
También es importante determinar si las sesiones pueden ser grabadas, la tecnología actual
ofrece grandes facilidades lo que sería un buen recurso para su análisis entre tutor y
tutorado.
De acuerdo con lo establecido en el PAT en la pregunta ¿qué? Se tendrá que elaborar una
guía de observación de común acuerdo entre el experto y el novato para una sesión, o bien, si
se hará la toma de notas de manera libre por el tutor, esto para el caso de que este incluido
en el plan.
La sesión que da inicio a la acción tutoral, será como la desarrolla normalmente el profesor
novato, sin ninguna preparación previa, la cual será observada y posteriormente analizada de
manera conjunta.
Los rasgos a observar, filmados o plasmados en una bitácora durante la sesión, pueden
consistir en:
206
Comportamientos generales de los alumnos.
Comportamiento del novato durante toda la sesión.
Comportamientos en particular que sean relevantes mencionar.
Comportamientos particulares que llamaron la atención durante la sesión.
Cómo se dirigió a los alumnos durante la clase.
Se dio a conocer el propósito de la sesión y cómo se llevaría a cabo ¿en qué
momento?
Qué actitudes a destacar tuvieron los alumnos con respecto a los materiales de apoyo
utilizados.
Qué alumno o alumnos es importante mencionar por su participación en la clase o por
su abulia o indiferencia.
Con base en qué metodología se realizó la sesión.
Detallar el paso a paso de la sesión.
Se organizó a los alumnos para la sesión o se realizó en la forma acostumbrada. (cada
uno en su lugar)
En qué momentos hubo más o menos participación de los alumnos.
Hubo algún momento que llamara la atención ¿en qué consistió?
Se permitió el diálogo entre alumno-alumno, alumno(s)-maestro.
Se realizaron preguntas y cómo se contestaron.
Se evaluó la sesión en qué momento(s).
Quedó clara la forma de evaluar para el tutorado y a los alumnos.
Concluida la sesión tutor y tutorado procederán a formar el archivo que de cuenta de todo lo
realizado en el desarrollo del PAT.
Sesión de Gabinete o Ajuste
Análisis de lo acontecido en la sesión:
El novato o tutorado
1.- Manifiesta cómo se sintió (nerviosos, tranquilo, presionado, inseguro, etc.) durante la
sesión.
2.- Qué aspectos relevantes considera que haya que comentarle al tutor.
3.- Qué opina de la metodología y materiales utilizados en la sesión.
4.- Hay algo que le gusto en particular de la clase.
5.- Hay algo que le molestó durante la clase.
6.- Qué considera tiene que corregir en próximas sesiones.
7.- En una frase cómo evalúa la clase.
207
El experto o tutor
Posterior a lo manifestado por el tutorado, harán una revisión conjunta con lo observado,
filmado y registrado en la bitácora, destacando aquellos aspectos que de acuerdo con la
experiencia y conocimientos del experto resulta necesario mencionar; tanto los positivos cómo
aquellos que considera desde su punto de vista tiene que corregir el novato
Los aspectos que haya que corregir serán el eje de análisis para encontrar posibles
respuestas que sirvan de retroalimentación, al respecto se sugiere:
A.- Escuchar la opinión del tutor por el tutorado sobre cómo se podría atacar el problema
detectado.
B.- Recurrir a información teórica para encontrar posibles respuestas desde la mirada de
varios autores.
C.- En diálogo reflexivo interpretar la información recabada y acordar cómo considerarla en la
elaboración de una estratega didáctica para el grupo.
D.- Si lo consideran necesario previo acuerdo recurrir a la experiencia de otros miembros del
equipo educativo.
E.- A través del diálogo y en consenso preparar y diseñar una estrategia considerando lo
acontecido en la sesión anterior, las experiencias aportadas del tutor y en su caso los
compañeros, así como los fundamentos teóricos consultados que sustenten posibles
soluciones al problema.
F.- Si existe acuerdo entre el tutor y tutorado se puede realizar un ensayo previo de la sesión
sin alumnos.
G.- Si hay acuerdo podrán invitar a otros integrantes del equipo educativo para la
presentación preliminar o ensayo.
H.- Si hay otros integrantes se les pedirá tomen nota de la sesión para que hagan sugerencias
al término de la misma, lo mismo hará el tutor con o sin otros participantes.
I.- Se retomen los comentarios (positivos y negativos) vertidos por los compañeros y el tutor
para incorporarlos al diseño de la sesión con los alumnos.
J.- Puesta en marcha de la sesión con los alumnos.
IV.- REDEFINICIÓN
En la clase con los alumnos, el tutor, si se acordó estar presente, filmará, tomará los apuntes
necesarios considerando como referente aquellos aspectos que fueron analizados
detenidamente en la sesión de gabinete; también se tiene que fijar con anticipación si se va a
filmar para avisarles a los alumnos.
Terminada la sesión con las notas y la filmación (si se acordó), se procederá a fijar una nueva
cita (de acuerdo al PAT) para el análisis de la sesión.
208
Sesión de Análisis
El Novato o Tutorado
a) Comentarios generales de los acontecimientos de la sesión.
b) Qué fue lo que más le agradó o desagradó de la clase.
c) Comentarios con énfasis especial en los aspectos señalados como importantes en la fase
de preparación y en comparativo con la sesión próxima pasada.
d) En términos generales cómo se sintió en esta sesión en relación con lo experimentado
anteriormente.
e) Si considera que es más profesional lo realizado en comparación como lo hacia
anteriormente.
f) En análisis comparativo de la actual sesión con la anterior; que aspectos fueron mejorados
y cuales es necesario volver a insistir sobre de ellos.
g) Considera que con la preparación de la clase se lograron los fines esperados.
h) La teoría revisada aportó elementos importantes a la sesión.
i) La opinión de los compañeros (si las hubo) fueron valiosas o intrascendentes.
j) Considera necesario continuar con el mismo problema o siente que ha sido superado.
k) Elaborar un escrito en el que narre de forma libre todo lo que ha experimentado “en” y
“con” la acción tutorial.
El documento permitirá ir dando cuenta de la práctica docente en la realidad del aula y a su
vez, servirá para ir documentando las experiencias que darán sustento práctico-teórico-
práctico del hábitat escolar, aunado a lo anterior tendrá repercusiones en el proceso
actualización “in situ” del maestro novato además de los beneficios que aportará a la
creación de la teoría de la práctica.
El Tutor Experto
a) El tutor aportará algunas sugerencias para corregir fallas detectadas, si considera
necesario recomendar revisar nueva información teórica que de sustento a la recomendación
o recurrir si así lo acuerdan a otros compañeros para que sugieran autores que no hayan
sido considerados anteriormente, así mismo, se les solicitará aporten comentarios sobre el
problema en cuestión.
b) Evaluar los logros obtenidos tanto por el novato como por el experto.
c) Establecer si se continúa trabajando con la misma estrategia tutoral o se modifica.
d) En diálogo reflexivo establecer si se continúa trabajando con la misma problemática o se
selecciona otra de acuerdo con el diagnóstico realizado.
e) En caso de que se trabaje con un nuevo tema o problema se tendrá que diseñar otro PAT
considerando las reflexiones mencionadas anteriormente para su elaboración.
209
f) Los éxitos y los bemoles de la tutoría, si deciden el novato y el experto, podrán ser
compartidos con el equipo docente, lo que permitirá ir fomentando el trabajo colaborativo en
beneficio de todos y por ende de la propia “actualización situada”.
g) La actividad realizada de acuerdo con el PAT podrá ser la guía de las otras programadas
durante el tiempo que dure la acción tutorial.
La acción tutorial continuará hasta que los involucrados en ella así lo decidan, algo que no hay
que olvidar es que esta tendrá un tiempo perentorio, porque lo que se pretende al final con la
tutoría es que el propio profesor novato adquiera su autonomía como docente y su libertad de
decisión como profesional de la educación.
Con el archivo elaborado por lo acontecido durante la aplicación del PAT, integrar una
memoria que servirá para documentar la práctica-teoría-práctica de la realidad áulica y
empezar a conformar la teoría de la práctica producto de la investigación en la “acción” que
podrá ser socializada a otros colectivos docentes y sirva de análisis y dialogo reflexivo para
enriquecimiento.
210
CAPITULO X
LA ASESORÍA ACADÉMICA EN LA ACTUALIZACIÓN SITUADA
1.- Conceptualización de la Asesoría Académica
Los servicios de apoyo externo a los centros de trabajo escolar, son coadyuvantes
importantes en la formación continua de los maestros, así como para que los centros
escolares logren su autonomía.
En ese mismo sentido las asesorías posibilitan la autonomía de los profesores al alinear las
demandas de actualización a su singular realidad, motivo por el cual la planeación, diseño,
desarrollo y evaluación de las diferentes acciones que se pretenden realizar para tales fines,
tomarán como base la práctica cotidiana en los salones de clases, reflejo fiel de los aspectos
que cada profesor desea mejorar para su profesionalización.
El asesoramiento como un medio de apoyo externo a las escuelas, favorece de forma directa
la actualización de los profesores en la “acción”, al propiciar la constante revisión práctica
teórica-práctica de los problemas que plantea la realidad que, con el apoyo de un experto
asesor se busca encontrar las estrategias psicopedagógicas congruentes con el contexto para
que contribuyan a confrontarlos de manera más exitosa, de manera simple se resume: el
proceso de asesoría favorece el desarrollo de la actualización de los docentes “in situ”.
De acuerdo con el concepto que ofrece Portelo el asesoramiento se visualiza como una forma
de apoyo al definirlo como: “una labor de apoyo a la resolución de problemas encontrados en
la práctica” (Segovia y otros, 2005:142) el concepto es restringido al circunscribirlo a atender
problemas de la práctica, si bien es cierto que la actividad docente gira en torno a la práctica,
la asesoría es una herramienta tan maleable que no se le puede restringir a resolver
problemas del aula sino hay otras problemáticas en el sistema ecológico llamado escuela que
a través del asesoramiento se pueden dilucidar por ejemplo: la actualización de los profesores
para el ejercicio profesional partiendo de su desarrollo como “persona”, inmersa en un sistema
ecológico. (familia, grupo de amigos, convivencia con personas de otras profesiones, eventos
socioculturales comunitarios, etc.)
Un concepto que engloba mayor número de elementos es el que desarrolla la SEP por
Sistema de Asesoría Académica a la Escuela (SAAE) dice:
“La asesoría se concibe como un proceso de ayuda basado en la interacción profesional y
orientado a la resolución de problemas educativos asociados a la gestión y organización
escolar, así como a la enseñanza y las prácticas educativas de directivos y docentes. Es
académica porque se centra en aumentar la calidad del aprendizaje de todos los alumnos y
está dirigida a la escuela porque propone involucrar a todos los miembros de la comunidad,
promueve el trabajo colaborativo y el establecimiento de acuerdos mediante el consenso, con
211
la finalidad de generar condiciones favorables que faciliten el aprendizaje y la formación de los
alumnos durante su paso por los distintos grados y asignaturas.
La asesoría implica una relación entre profesionales, entre iguales que comparten un
propósito común, por lo que se desarrolla mediante el trabajo colegiado y a través de
procesos de intervención, facilitación y/o colaboración”. (SEP-SAAE s/f :25)
Refiere a aspecto de aprendizaje tanto de maestros como de alumnos, así mismo a la propia
gestión escolar y al trabajo en colaborativo como elementos sustanciales en el proceso de
asesoría.
Una forma de explicitar el proceso de asesoría la encontramos a través de la regla que
ofrecen Waterman y Meier según Portelo:: “Entre ambas partes se produce un intercambio,
pues cuando A (un equipo docente) recurre a B (un sistema de apoyo) para alcanzar lo que
persigue, será para que B haga la aportación que corresponda en virtud de lo cual recibirá de
A algo a cambio. En tal caso, B hará algo en beneficio de A (los agentes de apoyo ofrecen al
profesorado recursos para resolver unos determinados problemas), aunque a A le
corresponderá, a su vez, hacer algo a cambio (los profesores emplean los recursos
propuestos y proporcionan a los agentes de apoyo información sobre las ventajas y/o
inconvenientes de hacerlo, a fin de enriquecer sus conocimientos) (Segovia y otros, 2005) La
regla antes citada, mira a la asesoría como un intercambio de beneficios mutuos entre los
profesor (es) y los asesor (es).
De acuerdo con Rodríguez, se puede concebir al asesoramiento como cualquier práctica
profesional que contenga los rasgos siguientes:
“Un servicio indirecto dirigido hacia el profesional (profesorado, trabajadores sociales,
etc.) que trata con la clientela (estudiantes, ancianos, enfermos, etc.) de instituciones
educativas o asistenciales y no directamente hacia ésta.
Una interacción o comunicación bidireccional dedicada a la ayuda.
No limita la capacidad de elección y decisión del asesorado o asesorada.
Se produce entre profesionales el mismo estatus, sin diferencias de posición y de
poder.
Los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones.
Se tratan asuntos y problemas procedentes de la práctica profesional.
Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados.
La resolución del problema va acompañada de la capacitación para enfrentarse con
éxito o problemas similares.” (Segovia y otros, 2005:70)
De acuerdo con lo anterior el asesoramiento es un servicio, entre profesionales que se
comunican para llegar a acuerdos que sustenten la resolución de los problemas que se
presentan durante la práctica, esto a su vez es vinculante con la actualización de los
involucrados en el proceso.
El asesoramiento “in situ” parte de lo que los docentes determinen sobre qué aspectos
requieren la intervención del experto asesor y no que de manera externa los determine el
212
asesor o en su caso de manera estandarizada los defina el Estado, sin considerar lo que
demandan los profesores de manera individual de acuerdo con su propia realidad.
El asesor es el que debe facilitar o mediar los procesos de mejora a través de inducir al
asesorado en una autorrevisión de lo que el propio docente realiza en sus prácticas y como
consecuencia definir sus necesidades de actualización.
En este sentido la asesoría no debe ser vista como una metodología que resuelve problemas,
sino más bien como el medio a través del cual es posible brindar una mejor educación a los
alumnos a través de una constante profesionalización de los profesores.
La asesoría es un servicio de apoyo externo para que el docente desarrolle todas sus
capacidades internas; psicológicas y emocionales, así como, las externas conductuales, que
lo hacen “persona ética”, responsable de su propia formación.
El proceso de asesoría es de innovación porque permite en espiral ir logrando una mejora
sustantiva en las prácticas al interior del aula, al encaminarse a la revisión conjunta de
análisis, profundización de contenidos, así como de los procesos que pueden incidir en la
resolución de problemas que presente la dinámica áulica conforme al habitat donde se ubican.
Es a través de la reflexión dialógica (asesor-profesor) como se involucra la experiencia, reflejo
de habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes, intereses propios y del colectivo latentes
en el día a día en el aula y escuela, constante sobre la cual se trabajará el asesoramiento.
El diálogo reflexivo permite que cada docente o grupo de docentes determinen las situaciones
o problemas sobre los que se va a trabajar de manera dialéctica, de tal suerte que induzca a
los profesores a que se conviertan investigadores de sus propios procesos de formación
además, puedan compartirlos con compañeros de otros centros educativos por medio de la
reflexión colegiada acorde a los condicionantes y del sistema de gestión de cada escuela.
Si partimos que el aprendizaje de acuerdo con la ZDP es más efectivo cuando se construye
de manera interpsiológica, es el experto que brinda las ayudas que requiere el novato, los
avances son graduales y de acuerdo a una necesidad determinada, (Zona de Desarrollo
Real), para que se produzcan el nuevo aprendizaje verdadero; el asesoramiento bajo esta
mirada será una estrategia que lo favorezca y no aquel seudo aprendizaje que ofrece de
manera unilateral el asesor que determina de antemano que debe aprender el asesorado,
como si gozara de la verdad absoluta para no considerar las demandas del novato, esto
margina la posibilidad de establecer un vínculo de colaboración entre el asesor y asesorado
así como de sus propios compañeros de escuela.
Al desconocer el intercambio de aprendizajes y experiencias de manera deliberada hace que
el asesoramiento se pervierta y se configure una “simulación”, un trabajo inadecuado y
posiblemente intrascendente en la formación continua del docente y del equipo educativo.
Bajo este enfoque de asesoramiento, el asesorado o novato no construye solo ejecuta lo
prescrito, se hace de lado el compromiso que ambos tienen con la realidad, misma que se
quiere transformar de manera tal, que se vea reflejada en mejores prácticas profesionales.
213
Existen dos posibles escenarios en los que se desarrolla el asesoramiento de acuerdo con
Rodríguez, en uno predominan las instancias administrativas y, en el otro prevalece el
profesorado y la comunidad educativa.
El primero esta permeado por un control de las instancias administrativas sobre el
asesoramiento, Rodríguez dice: “el asesor se ve forzado a actuar como brazo de la
Administración para convencer de la calidad de una mejora externa a los centros educativos”.
(Segovia y otros, 2005:81) para ello cuenta con la apoyo de la autoridad y con las bases que
supuestamente aporta la ciencia al trabajo áulico en específico.
En el segundo escenario existe una actitud del profesorado por mantenerse fuera de la
influencia de la Administración, por lo que en ocasiones bloquean el trabajo del asesor con
soluciones oficiales para incorporar las propias. De acuerdo con Rodríguez, el asesor “juega
un rol difícil, esforzándose por contribuir a la apropiación de la mejora por parte de los
profesores pero careciendo de credibilidad necesaria frente al profesorado puesto que
resultan evidentes las presiones que soporta procedentes de la estructura administrativa”
(Segovia y otros, 2005: 82).
En el primer escenario hay un predominio de darle a la asesoría un carácter instrumental,
además existen pocas posibilidades para el cuestionamiento solo las de boicotear las
propuestas de innovación que pretende implantar la oficialidad y, en el segundo, la actividad
de asesor está más comprometida con el desarrollo profesional de los profesores y en mejorar
la escuela, existen mayores espacios de negociación por lo que aumentan las probabilidades
de producción, de alternativas pedagógicas y procesos de actualización “in situ” favorecedores
de la autonomía de la escuela para decidir según sus propias necesidades.
El problema del asesor es poder mediar entre las propuestas Administrativas y los intereses
de los profesores y de la escuela, por lo que tendrá que echar mano de sus habilidades como
negociador para que no sean desechadas las de la administración y considerar las que
plantee el profesorado.
El asesor tendrá que “aprender a sentirse cómodo en ambas orillas. Por las circunstancias de
desempeño de su rol tiene que aprender a construir roles de “puentes entre fronteras”. La
principal labor de puente que desarrolla un rol “que franquea fronteras” es entre culturas”
según Rodríguez de acuerdo con Zurcher, (comillas del autor) (Segovia y otros, 2005: 82). El
establecimiento de puentes entre los distintos puntos de vista originados por la cultura, es
contribuir a profundizar sobre los mismos para contar con una mayor información de tal modo
que al final, cada grupo de opinión entienda que su trabajo está encaminado únicamente a
mejorar la educación.
214
A) Intervención Asesora
La intervención asesora plantea cuatro consideraciones de acuerdo con Hernández (Segovia
y otros, 2005):
1. El asesor tiene que ser depositario de confianza de los profesores por el
reconocimiento de que apoya sus posibilidades para crecer.
2. No se pueden dejar de lado las relaciones de poder de las instituciones porque
están inmersas en las propias acciones.
3. Ayuda a poner nombre y contextualizar las concepciones y prácticas de los
profesores, dar respuestas a problemas concretos en circunstancias históricas
determinadas que detonen un nuevo saber docente.
4. Una experiencia de innovación que no está bien sustentada, puede conducir a un
estancamiento en los procesos innovadores o bien en la aparición de posiciones
defensivas.
Con base en las consideraciones anteriores, el asesor no puede ni debe ser un sujeto
protagónico en los procesos de formación, sino que son los propios docentes los que
generadores de cualquier cambio, en otro supuesto el asesor podrá tener otra función pero no
la de asesor.
En las relaciones que se producen dentro del asesoramiento en el proceso de actualización
de los profesores y el papel como mediador del asesor, es necesario revisar de manera breve
las situaciones de aprendizaje en las que están inmersos, según Segovia:
Aprendizaje es dialógico, el profesor posee conocimientos previos así como
experiencias adquiridas en un contexto histórico, “que pone en marcha mediante el
diálogo, la argumentación para proponer y criticar, mediante la confortación con otras
ideas” (Segovia y otros, 2005:117)
Compartir historias y experiencias de vida o aprendizajes, medio por el cual favorece la
comprensión, el compartir y adquirir el nuevo conocimiento profesional, las narraciones
o autobiografías constituyen una síntesis del proceso seguido de su teoría práctica y
“se constituye en un medio privilegiado de conocimiento narrativo o del sentido común”
(Segovia y otros, 2005:117), lo que favorece percibir al centro y a la profesión como un
marco común que conduce a la identidad profesional.
El equipo docente como grupo de aprendizaje, si bien es cierto que existen ciertos
centros de trabajo en que es difícil la comunicación entre todos los del equipo educativo
lo que fomenta el “aprendizaje en solitario” y ahonda las diferencias individuales, en
contrario, podemos señalar que hay otros que favorecen y estimulan el desarrollo
profesional, los que se consideran los grupos democráticos que son: “ equitativos y
comunicativos posibilitan el desarrollo individual y el énfasis en otras dimensiones
igualmente importantes (tolerancia, independencia, logro compartido, reparto de
responsabilidad, compartir liderazgo, fomento de la comunicación igualitaria, el
215
aprendizaje dialéctico, etc.)”, (Segovia y otros, 2005:118) este tipo de procesos
permiten la formación entre colegas al considerar las dinámicas internas y las
condiciones del contexto, en el mismo sentido como establece Rogers al equipo
educativo y el liderazgo compartido.
Redes locales y globales de profesores y centros, es importante contar con
intercambios comunicación y acceso a la información relevante en el proceso de
actualización, por lo que es necesario que se produzcan intercambios de experiencias y
reflexiones docentes lo que agranda el mundo de posibilidades de construcción de la
teoría docente.
En esta dinámica es relevante considerar: “1) las redes internas en el seno de las
instituciones educativas tomando como eje nuclear el aprendizaje de los alumnos y lo
que acontece en el aula; 2) hacer del centro una comunidad “abierta y ampliada” de
aprendizaje, la creación y participación en redes de centros o de profesores (por áreas,
intereses, estepas…) y 3) el acceso a la red (como espacio de intercambio, contraste,
formación, almacén de datos, etc.).” (Segovia y otros, 2005:118)
Sobre el último punto, en la actualidad y con la tecnología como parte de la vida
cotidiana sería erróneo no considerar la organización de redes de comunicación y de
información a través de las herramientas tecnológicas a las que tienen acceso la
mayoría de los docentes; las comunidades de profesionales son valiosas para la
actualización docente siempre y cuando se cuente con una estrategia bien definida
para el logro del aprendizaje entre pares y adquirir como forma cotidiana de aprender el
intercambió y la comunicación con los otros, lo que permite en un mediano plazo ir
construyendo la teoría psicopedagógica creada por los propios docentes en
condiciones reales.
B) Modelos de Asesoramiento
Los centros educativos son diversos por lo que resulta difícil establecer un modelo de
asesoramiento único que abarque: las relaciones interpersonales entre los docentes, la
organización de cada escuela, las necesidades de actualización del equipo educativo, la
experiencia o inexperiencia con que cuenta cada docente, los conocimientos
psicopedagógicos y disciplinares, la aceptación de un asesor externo, los fines que persiguen,
las problemáticas, etc., si tomamos en cuenta que todos estos factores entrelazados inciden
en el proceso, resulta todavía más complicado establecer con claridad un modelo para cada
escuela, el problema planteado conduce a recurrir a los modelos que expone Nieto Cano
(2005 en Segovia y otros); Modelo de intervención, Modelo de facilitación y Modelo de
colaboración.
216
a) MODELO DE INTERVENCIÓN
Este modelo se centra en la mirada de quien realiza la función de asesor, por lo que se define
como: “[es el asesor] quien interpreta y define, de acuerdo con su propio marco conceptual, la
realidad de la parte asesorada, determinando las discrepancias entre lo que ésta es o está
haciendo y lo que debería ser o hacer, y prescribiendo aquellas actividades que van a permitir
solucionar sus problemas, superar sus necesidades o compensar sus deficiencias. Tal modelo
de asesoramiento encuentra reflejo en la metáfora del médico que diagnostica una dolencia y
receta un remedio a su paciente” (Segovia y otros, 2005:152)
En este modelo el asesor es quien resuelve problemas, por lo que tiende hacer al profesor
dependiente, es directivo al prescribir materiales, estrategias, formas e instrumentos de
evaluar, entre otros, además, ejemplifica prácticas con base en ciertos conocimientos y tiende
a lo instrumental (habilidades para), la investigación esta fuera de las necesidades de la
propia escuela y los docentes la deben considerar en la puesta en marcha para la mejora
educativa; es el asesor quien se empodera de la acciones, distribuye tareas y determina las
formas de organización grupal.
Rasgos del asesor:
Experto, diagnostica y propone soluciones.
Conocimiento de una materia, disciplina o área de actividad.
La construcción del conocimiento es la base del asesoramiento.
Es un experto con bases de cientificidad para reconocer y definir problemas, determinar
métodos y brindar soluciones en una posición de neutralidad.
Se coloca en la posición de que “sabe lo que el profesor necesita y el se lo puede dar”.
Es impuesto por la organización educativa, por lo que le da una posición dominante,
sus relaciones son jerárquicas e unilaterales.
Su misión es poner en práctica determinados programas con la máxima fidelidad e
imitación del diseño proscrito por medio de acciones uniformes sin considerar los
contextos.
Por medio de la intervención que realiza se solucionan los problemas por lo tanto
establece metas, proceso y actividades de asesoramiento.
Planeación lineal del asesoramiento diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación
que el asesorado debe seguir como beneficiario directo.
Interactúa sobre bases de acuerdos negociados o tácitamente aceptados pero que
también puede imponer decisiones utilizando la autoridad formalmente conferida
dando poca importancia a las opiniones de los profesores.
217
b) MODELO DE FACILITACIÓN
Se centra el asesoramiento en la parte asesorada, al igual que en modelo anterior las
decisiones y las acciones de cambio también son unilaterales con la diferencia que son
ejercidas por el profesor.
“Este modelo de asesoramiento se encuentra reflejado en la metáfora del psiquiatra que
escucha a su paciente y trata de guiarlo para que encuentre por sí mismo la solución a su
problema. […] el papel del asesor no consiste en diagnosticar un problema o sugerir a la parte
interesada una solución; más bien, estriba en averiguar cómo ayudar al profesor para que sea
él mismo quien diagnostique su problema y encuentre su solución.” (Segovia y otros,
2005:156)
El asesor depende del profesor al que le brinda consejos a través de una relación directiva y
de informar sobre materiales, diseños curriculares, programas de acción y criterios
expresamente diseñados para que el profesor los adopte y aplique.
Trasmite información y demostraciones prácticas que sirvan de ejemplo para que sean
imitadas en su aplicación con base en conocimientos y habilidades preestablecidas, las
investigaciones son de situaciones externas para que el profesor las considere, se asume
como líder de toda la actividad, establece formas de organización y directrices de actuación
así como determina el trabajo interactivo.
Rasgos del asesor
El profesor se apoya en el asesor para solucionar problemas.
El asesor depende de lo que el maestro espera de él.
Proporciona consejos a través de conductas interpersonales no directivas e informales.
Provee materiales, diseños curriculares, programas de acción, guías, instrumentos para
que sean adoptados por el profesor.
Revisión de concepciones y prácticas para el desarrollo de conocimientos habilidades.
De acuerdo con la percepción del profesor realiza situaciones que mejoren la calidad
de la acción.
Indagación e investigación interna de situaciones educativas.
El asesor desde una posición neutral apoya el plan de mejora de la enseñanza que es
liderado por el profesor.
Delega las decisiones sobre contenido y estructura de tareas internas e intergrupales.
Observa y focaliza los procesos o metodología de trabajo interactivo.
Se apega a la decisión del profesor de seguir con los objetivos, contenidos, y procesos
propios del asesoramiento, también al momento de dar por concluido el asesoramiento
así como de aplicar sus consejos o soluciones.
218
Acepta que el profesor conoce cuáles son sus necesidades y qué mejoras desea
incorporar a su práctica docente u organizativa, por lo que induce al profesor a la
reflexión con base en la autocrítica que lo conduzca a identificar problemas que le
preocupan y a buscar soluciones para resolverlos.
Considera al profesor como autónomo para construir criterios propios del ejercicio
profesional dentro de un contexto.
Fomenta el trabajo colegiado autorregulado, no jerárquico ni excesivamente regulado.
Asiste al profesor para que clarifique su aprendizaje sin tratar de influir en él, es solo
apoyo para que cree su “buena enseñanza”.
Hace uso de procedimientos diversos para comprender el modo en que los asesorados
interpretan su situación, su visión de las cosas.
Fomenta la comunicación prolongada, constante, abierta, franca con el profesor para
entender su situación particular (subjetividad) de su mundo personal, su visión
educativa y vivencia en el aula; por lo tanto, sus intereses y demandas de ayuda
concreta.
Armoniza aspectos teóricos con los problemas que emergen de las reflexiones de los
propios profesores sobre la práctica concreta en su contexto
Propicia la creación personal de ideas y acciones que coadyuven en la seguridad y
autoestima del profesor para que perciba, comprenda y actúe sobre una situación
problemática tal y como él mismo así lo determine.
Observar la actuación del profesor en su práctica fomentando la integración de fines y
significados así mismo las acciones del sujeto, grupo u organización para proporcionar
información que aporten elementos de juicio y derivar consecuencias.
Propicia socialicen reflexiones sobre experiencias propias entre profesores para que
descubran sus conexiones, profundicen sobre ellas y comprendan las acciones
propias.
En el mismo tenor se determina que rasgos posee dentro de este modelo el asesorado
considerando que el diálogo es el que permea el proceso:
Dialogo sensible y mutuamente aceptado para que conduzca a la reflexión de manera
ordenada o sistemática.
Es apoyado para que no recabe de manera personal sus propias evidencias.
Observa procesos de resolución de problemas, relaciones y actuaciones, devuelve
información y ofrece soluciones, estrategias y soluciones para la toma de decisiones.
Se centra más en la construcción alternativa para la resolución de problemas propios.
Este modelo brinda mayores posibilidades de participación de los docentes en el proceso de
actualización en el lugar que el modelo de intervención porque responde con mayor
acercamiento a la realidad del docente y su hábitat.
219
c) MODELO DE COLABORACIÓN
Este modelo se sustenta en la interdependencia entre el asesor y el asesorado, la toma de
decisiones para la resolución de un problema es consensuada en condiciones de igualdad de
estatus y responsabilidad compartida, de forma bilateral y paritaria.
Holly citado por Nieto lo define como: “Este modelo de asesoramiento encuentra reflejo en las
metáforas del colega o del amigo crítico, alguien en quien se deposita confianza y con quien
se puede trabajar en el marco de una relación que es sincera y mutuamente satisfactoria”.
(Segovia y otros, 2005:160)
Este modelo se desarrolla en colaboración, en condiciones de igualdad, de intercambio de
subjetividades, al respecto Nieto con base en lo que expone Escudero menciona:
“la colaboración no es un estado de necesidad en las instituciones escolares; ni el consenso
activo, no ya el pasivo o indiferente, surge con facilidad de organizaciones como las escolares
repletas de concepciones, intereses, valores y orientaciones personales y profesionales
heterogéneas” (Segovia y otros, 2005:165)
El asesor no es aquel que tiene la pericia técnica sino que participa de forma activa en
sintonizar y compartir el presente en una relación auténticamente vivida entre ambos.
El asesor y el profesor de forma interdependiente participan en la solución de un problema, las
propuestas surgen de acciones cooperativas que son contrastadas y deliberadas
conjuntamente.
Los diseños curriculares, programas de acción, guías, instrumentos, son diseñados
conjuntamente por discusión y revisión de significados, pautas de conductas que parten de la
disposición y habilidades cooperativas
El dialogo crítico se desarrolla sobre observaciones mutuas; la investigación es cooperativa
sobre situaciones educativas. El liderazgo que se ejerce es compartido en la creación de un
plan de mejora de la enseñanza que contiene, contenidos, estructura de tareas intra e
intergrupales, el trabajo que se desarrolla es interactivo, coparticipante.
El modelo de colaboración funciona bajo la premisa de que la colaboración debe ser
genuina y voluntariamente aceptada. (Hargreaves, 1999)
Rasgos del asesor y asesorado
Interdependencia entre el asesor y el profesor, por lo que los puntos de vista convergen
en la definición de problemas, el diseño de posibles soluciones, su puesta en práctica y
su revisión.
220
Se cuestiona la existencia de un conocimiento cierto, estático, autoritario y neutral.
Corresponsables de prácticas, experiencia compartida y adaptación mutua,
convergencia en puntos de vista.
Reciprocidad de los bagajes de conocimiento y experiencia en un continuo dar y recibir.
Aprendizaje mutuo con base en una estrategia reeducativa.
Aceptación de los conocimientos, experiencias y habilidades propias y del otro, porque
son importantes y valiosas al ser fuentes de aprendizaje.
Comunicación honesta y clara entre profesionales que comparten información.
Comprensión de las visiones respectivas y experiencias vividas, comparten creencias
sobre enseñanza y el aprendizaje introduciendo perspectivas opuestas y divergentes.
De manera conjunta determinan o negocian objetivos para tener una visión y
plataforma de acción conjunta, lo que facilita la responsabilidad de las decisiones.
Implicarse en la resolución del problema de forma efectiva con compromiso y
colaboración para logro del fin, (igualdad de importancia el medio como el fin).
Espontánea. De ellos es la idea y ellos son los que la guían y controlan.
Orienta el desarrollo. Establecen de forma conjunta metas y tareas propias.
Generalizada en sus tiempos y espacios. A menudo la colaboración no es una actividad
formalmente planificada, predominan encuentros frecuentes e informales.
Distribución igualitaria del poder, ambos tienen igual oportunidad de influirse.
Imprevisible. La regulación y control de la colaboración no está centralizada, ni
sometida a un estricto sistema discrecional, sus resultados son inciertos y no fácilmente
predecibles.
La autonomía es relativa si tomamos en consideración los lineamientos de regulación de las
escuelas, están supeditadas a supervisiones externas de las que no se pueden mantener al
margen; actualmente existen una serie de reformas constitucionales y de leyes secundarias
en materia educativa con las que se pretende brindar mayor autonomía académica a las
escuelas pero para que en la práctica esto se consolide, todavía existe mucho trecho por
recorrer. Un factor importante a considerar es la actualización de los profesores para que
realmente participen en forma activa en el cambio de esquemas de conocimiento, valores,
colegialidad, solidaridad, toma de decisiones, uso de la tecnología como forma de vida en la
escuela, etc. de manera tal, que realmente adquieran autonomía las escuelas.
2.- Perspectivas de la asesoría
La asesoría como proceso de actualización, requiere ser visto desde la perspectiva de
contribuir a una profesionalización inacabada de los profesores para ello se debe considerar:
a) Trabajar con los profesores sus procesos propios de actualización en lugar darles
formación desde una mirada externa.
b) Desarrollar la capacidad autogestiva de actualización en vez de prepararlos para que
hagan lo prescrito.
221
c) Medios para que participen activamente en su profesionalización y por ende en la
mejora de sus prácticas en el aula.
d) Formar a los profesores de tal manera que el apoyo sea prescindible.
Bajo el Modelo de Asesoría acordado por los docentes de cada centro, el asesor en su puesta
en marcha, “antes, durante y después” del proceso debe realizar las funciones siguientes:
A) Promover el trabajo cooperativo o incrementarlo.
B) Contribuir a generar una visión de lo que es la profesión docente para que sea
asumida.
C) Proporcionar apoyo, recursos e incentivos académicos durante la asesoría.
D) Promover la asesoría como proceso de actualización “in situ”, para ello contribuir a dar
los primeros pasos.
E) Propiciar un ambiente positivo para el desarrollo profesional, compartir ideas y
experiencias, clarificarlas, categorizarlas y confrontarlas.
F) Concebir la actualización como un proceso de autoevaluación constante.
Una consideración de tomarse en cuenta es que aunque haya arrancado el asesoramiento no
es limitante para que se puedan ir sumando al proceso nuevos participantes del centro
educativo, sin importar en qué etapa se encuentra, lo que hay que resaltar es que se ven
motivados en incorporarse, esto también aplica para los externos que harán la función de
asesores.
De acuerdo con lo anterior, podrán incorporarse uno o más compañeros y/o asesores pero
antes deberá estar debidamente consensado por el equipo de docentes que participan desde
el inicio, son ellos los que deciden por estar involucrados de manera directa en las
actividades.
3.- El Liderazgo Compartido del Asesor
Cabe mencionar que el asesor al ser solo uno más del proceso no tiene un liderazgo
jerárquico, sino que es compartido como lo menciona Rogers, (1997) por lo tanto sus acciones
consisten en que:
Lidera el proceso, no al equipo, conduce a realizar tareas predeterminadas por el
consenso de los profesores.
Propicia para que afloren las capacidades de cada uno de los integrantes del
equipo.
Apoya en y para la búsqueda de nuevos materiales de apoyo (impresos o
digitales).
Favorece la investigación de la práctica y su socialización al colectivo docente.
Propicia la autogestión en la búsqueda de información teórica y de la experiencia.
Impulsa al equipo a que asuma su responsabilidad en el proceso de actualización.
222
Que los profesores se constituyan en un verdadero equipo, de tal suerte que
contribuya al mejoramiento personal de todos sus integrantes.
La asesoría en la práctica prosigue líneas de acción, aclarando que no son etapas sino una
visión estratégica como lo concibe Guarro: “Hablamos de una “visión estratégica” más que de
“un modelo”, porque ni teórica ni prácticamente debe considerarse como una serie de fases y
subfases cuya ejecución ordenada asegura el cambio de la cultura escolar o la mejora de la
escuela, metas últimas de la colaboración y del asesoramiento colaborativo”. (comillas y
cursiva del autor) (Segovia, 2005:203) Bajo esta mirada son acciones que de forma
compartida llevarán a cabo los participantes en las que se involucra el asesor, quien además
tiene como obligación:
Contribuir al logro de un proyecto de actualización conjunto.
Dimensionar el aprendizaje de cada uno de los docentes.
Apoyo a los procesos de reflexión creativos y de innovación.
Colaboración permanente entre compañeros durante el proceso de aprendizaje
reflexivo.
Solidaridad, respeto, tolerancia a las reflexiones que cada profesor exprese.
Conforme a lo antes mencionado, en síntesis la asesoría es un espacio permanente de
reflexión de los integrantes de un equipo educativo, incluyendo al asesor que persigue la
profesionalización docente.
Para que se lleve a cabo un proceso parmente de actualización a través de la asesoría se
requiere sistematizarla, llevar a cabo una serie de acciones que permitan el logro de tal fin; la
asesoría es una metodología en la que el asesor tenderá a favorece el trabajo tanto individual
como en equipo en el cual también se involucra, los que podrán ser uno o más.
Es tarea del asesor hacer que el equipo educativo visualice que la asesoría ofrece beneficios
y no como una carga más de trabajo, esto ayudará eliminar o disminuir resistencias a
participar al entender que son acciones propias de su trabajo diario en el aula, existen un sin
fin de estrategias e instrumentos para desarrollar el asesoramiento; (Pérez García, 2005) para
la “actualización situada” entre compañeros se propone el seminario pero se reconoce que es
cada equipo educativo es el que define con qué metodología trabajarla.
4.- El Seminario como Metodología de Asesoramiento
Por qué se acoge el seminario como metodología de asesoramiento académico, por ser una
de las estrategias que de acuerdo a las condiciones administrativas de las escuelas,
mínimamente cuentan con un especio mensual para reuniones colegiadas lo que permite
llevarlo al cabo de manera regular durante todo el año escolar.
El seminario permite por su propia forma de organización destinarlo a propiciar el diálogo
reflexivo entre los integrantes del equipo educativo, al concebirlo como Alfaro:
223
“el espacio físico o escenario donde se construye con profundidad una temática específica del
conocimiento en el curso de su desarrollo y a través de intercambios personales entre los
asistentes”. (Díaz y otros, 2009: 53)
Favorece la comunicación a través de un diálogo reflexivo, existe la posibilidad de establecer
una dinámica intersubjetiva, en un constante influir sobre el pensamiento y comportamiento de
los otros y, a su vez, los otros influyendo sobe los propios, además, el seminario permite con
ello, el intercambio de conocimientos, experiencias, valores, percepciones de la realidad y
ortos, lo que conlleva al encuentro de la “persona docente” al sentirse participante del equipo
educativo que pretende la actualización individual y colectiva.
En resumen el seminario favorece:
Satisfacer determinadas necesidades.
Contribuir a la conformación de una dinámica de trabajo académico.
Hacer patente sus logros tanto de forma individual como del equipo educativo.
Establecer de forma clara por medio de la interacción los propósitos del seminario que
redunden en la formación continua individual y del grupo.
Seguridad en el actuar al sentirse parte de un colectivo docente, eliminando miedos y
temores durante el ejercicio docente.
Autonomía al permitirle opinar y asumir su propio concepto y modelo de actualización.
Considerar los aspectos propios de su habitus docente a través del diálogo reflexivo.
Identidad profesional y responsabilidad de sus propias acciones.
Ser reflexivo asiduo en cuestiones de la realidad educativa.
Conformar un liderazgo compartido que favorezca la “actualización situada”.
El seminario en la medida en que se constituye como una acción permanente del colectivo
docente, deja de ser una organización “creada” para pasar a una “organización natural” del
trabajo escolar.
La preparación del seminario estará supeditado al trabajo académico que realiza el docente y
no al revés, que sean las necesidades de actualización externas o impuestas las que
determinen los propósitos del seminario, por tal motivo los fines que persigue deben ser
acordes con la realidad de actualización de los propios docentes.
En su organización se incluirán aspectos que inciden de manera directa en su operación
como: condiciones físicas, (mobiliario, espacios, equipos) así mismo los contextos que
prevalecen al interior y exterior de la escuela derivados del sistema ecológico, de la gestión
escolar, de la normatividad que las rige, el número de docentes participantes.
Para su desarrollo se incluirá actividades o estrategias de aprendizaje que favorezcan la
interacción de los participantes, el intercambio de experiencias, la crítica constructiva, la
investigación y experimentación, la aplicación, el diálogo reflexivo, la discusión y
224
retroalimentación y, como una constante la reflexión sobre su participación en el proceso de
actualización en los logros alcanzados producto del seminario, lo que será la base para la
autoevaluación.
La participación activa y compartida permitirá el aporte constante de temas y materiales de
discusión que surgen de la cotidianidad en la escuela, la forma de emplearlos o adecuarlos de
manera tal que sean acordes a los requerimientos de cada docente y su aula.
De acuerdo con la metodología elegida para llevar a cabo el asesoramiento, el seminario
debe ser planeado, motivo por el cual se contará con un Plan para su desarrollo lo que evita
confusiones futuras entre los participantes porque durante su elaboración existirá amplio
diálogo hasta su aprobación, el cual no es definitivo al ser revisado de forma periódica y en
caso de ser necesario se le harán las adecuaciones pertinentes, además de que será
evaluado de manera permanente para medir sus avances y logros.
El proceso de asesoramiento a través del seminario, se puede dividir en dos periodos:
“introductorio y avanzado” (Díaz, 2009:54) de acuerdo a los niveles de avance que vayan
obteniendo los docentes y de conformidad con sus propias autoevaluaciones, evaluación
dialógica, coevaluación de los participantes.
Primer período, introductorio, se puede considerar cuando plantea el asesor a sus
asesorados: los propósitos que se persiguen a través del proceso de asesoramiento, cómo
diseñar el Plan de Acción y su operación, lo que a su vez servirá para favorecer una relación
de mayor confianza entre todos los participantes. (asesor, asesorados)
El período avanzado sería cuando ya existe una relación de franca comunicación entre todos
los participantes, lo que permite que los profesores aporten las problemáticas a que se
enfrentan cotidianamente en el aula, tanto individuales como del colectivo docente.
A) El Seminario Antes, Durante y Después del Asesoramiento Grupal
En el proceso de asesoramiento pueden estar inmersos dos o más participantes con claridad
en el rol que van a desempeñar durante su desarrollo, razón por la cual se señalan algunas
consideraciones que pueden ser tomadas en cuenta:
El rol del asesor dentro del seminario se puede dividir en tres momentos:
Antes de iniciar el seminario
Establecimiento de los fines y propósitos del asesoramiento.
Selección de posibles actividades (estrategias) que favorezcan la reflexión individual y
colectiva.
225
Cómo favorecer la participación del equipo educativo en la propuesta, (inducirlos).
Lineamientos generales para llevarlo a cabo.
Criterios que permitan la autoevaluación, evaluación dialógica y covaluación que
indiquen los avances en la actualización los que serán sometidos al consenso de los
asesorados.
Durante el seminario
El papel del asesor es el del líder centrado en el grupo durante el desarrollo del
seminario o seminarios (según acuerdo de las partes) motivo por cual se le demanda:
madurez personal y amplios conocimientos de la teorías psicopedagógicas,
experiencia en la práctica áulica, experto en situaciones de diálogos imprevistos, una
persona que motive con su discurso, escuche, responda a cuestionamientos, comente
y amplié las participaciones, cuestiona de manera reflexiva las intervenciones, entre
otros.
Para el logro de la actualización “in situ” el asesor fomenta entre los participantes
estar en constantes proceso de reflexión sobre la práctica, motivo por el cual gozarán
de la más absoluta libertad de expresión de todos los actores sin exclusión, tomando
como principio rector; la diversidad de opiniones enriquecen el diálogo y favorece
contrastar ideas propias con las de los otros.
El asesor es un permanente gestor de un ambiente propicio para la libre manifestación
de las ideas, evita la rigidez en actitudes y conductas que no son propias para sentir
seguridad al participar, modera el debate, pero sobre todo, un compañero más del
grupo que en ese momento tiene la responsabilidad de mediar los trabajos, evitando
ser el “sábelo todo”.
Después del seminario
Su función se centra principalmente en rededor del sistema de evaluación del que se
derivarán propuestas de mejora de todos y cada uno de los asesorados incluyendo al
propio asesor.
Evaluar si su papel de mediador permitió aprendizajes significativos que coadyuvaron a
la actualización individual y del colectivo docente.
Evaluar si se establecieron los engarces entre la teoría-práctica, práctica-teoría en las
actividades en que participaron, lo que favoreció generar procesos propios de
actualización con base en la investigación realizada sobre la práctica docente.
226
El papel del asesor y el asesorado en el seminario
El asesorado al igual que el asesor tiene una serie de acciones que desempeñará durante el
proceso, de manera general consisten:
Una actitud siempre dispuesta al aprendizaje propio y de sus compañeros.
Dispuestos siempre a la preparación de presentaciones que surjan de situaciones de su
práctica.
Elaboración de materiales de apoyo conforme a los propósitos del trabajo del
seminario.
Investigar en textos y a través del diálogo con los otros sobre propuestas innovadoras y
pertinentes a situaciones que se expongan y analicen.
Investigación de la práctica para generar teoría.
Participación activa en debates con base en las reflexiones propias y elaboradas a
través de la escucha de los otros.
Una regla que debe ser aplicada durante el seminario es: “reflexionar antes de
comunicar un pensamiento”.
Conducir su autoevaluación de avances en la actualización personal y colaborar en la
evaluación dialógica y coevaluación tanto personal como en la de sus compañeros de
acuerdo con el sistema previamente formulado por consenso para tener claridad del
estado que guardan las cosas antes, durante y después del seminario.
Actividades propias del asesorado
Antes del seminario
Revisar su bitácora, diario, apuntes, notas que haya realizado sobre su propia práctica
si cuentan con ellas o si antes del seminario se dieron indicaciones al respecto, de ser
necesario se destinarán sesiones para explicar como elaborarlas haciendo énfasis en el
Diario de clase abordado con anterioridad.
Revisar la bibliografía con que cuenta, principalmente la relacionada con su asignatura
así como la de carácter psicopedagógico.
Preparar o recabar materiales de apoyo que han sido utilizados en su actividad como
docente.
Reflexionar con base en el Diario de clase u otras herramientas que haya elaborado
sobre su propia práctica para empezar a focalizar aspectos débiles de su formación y
que desea mejorar.
227
Durante el seminario
Participar activamente en las actividades que se hayan preparado conjuntamente para
el desarrollo del seminario.
Reflexión constante sobre sí mismo y su actuación en el aula.
Analizar situaciones, contenidos y comunicar sus ideas durante el seminario, entablar
diálogos reflexivos con compañeros y asesor.
Después del seminario
Revisar su actuación en el seminario, sus avances en su propia actualización partiendo
de la autoevaluación así como de otras estrategias que coadyuven a dar resultados
positivos en el logro de los fines planteados en el seminario.
B) Evaluación en el Seminario como Proceso de Desarrollo Personal y Profesional
Es de relevancia que se establezca desde la preparación del seminario la propuesta del
sistema de evaluación que deberá ser permanente y continuo para garantizar los avances en
el proceso de actualización de los docentes, así mismo, tendrán que estar perfectamente
claros los medios o herramientas que permitan medir dichos avances; se sugiere que la
columna vertebral de todo el proceso sea la autoevaluación apoyada por la evaluación
dilógica y la coevaluación, además, para responder al logro de los propósitos esperados por
los participantes, deberán conocer en qué consiste cada forma de evaluación y el
procedimiento para llevarlas a cabo, lo que permitirá reflexionar sobre sus resultados en forma
oportuna para estar en condiciones de corregir errores y superarlos, así como reafirmar lo
que se este haciendo adecuadamente; una vez definido el sistema de evaluación será
sometido a su escrutinio y validación por todo el grupo.
Es indispensable determinar con toda claridad como se evaluará antes, durante y después de
cada sesión o sí será en un determinado número de sesiones que correspondan a un trayecto
formativo. Lo importante es tener registro de los avances que se vayan obteniendo en la
actualización de los profesores así como del desarrollo del seminario.
Como parte del sistema de evaluación que permeará durante el seminario, contendrá
espacios dedicados a la elaboración de proyectos de investigación y su desarrollo por cada
uno de los docentes participantes los que indagarán sobre su propia práctica, apoyándose en
el asesor y el equipo de compañeros. Será de gran trascendencia para la actualización
situada el que se obtengan conclusiones porque serán aportaciones importantes en la
conformación de la teoría de la práctica. Los resultados de cada investigación será material
de diálogo entre el profesor y el asesor, los participantes del seminario con el asesor y entre
compañeros lo que podrá hacerse extensivo a otros profesores que no pertenecen al mismo
centro educativo, respetando siempre el derecho de privacidad.
228
El papel de la autoridad
Una recomendación es que en el proceso de asesoría debe incluirse la participación de las
autoridades del centro, ya sea que se involucren o se abstengan de formar parte del
seminario, porque de acuerdo con los lineamientos y organización que rige a las escuelas en
las actividades en que se vea involucrado el equipo educativo, tendrán que ser programadas
conforme a un Plan Anual de Trabajo cuya duración estará calendarizada de acuerdo con el
año escolar; luego entonces, cómo excluir a las autoridades de la escuela de la asesoría si lo
que se busca es que se convierta en una actividad a realizar durante el año.
Al formar parte de las actividades del Plan Anual de la escuela, la asesoría se convierte en
una acción debidamente planeada, en consecuencia, forma parte las minutas que rigen los
trabajos colegiados que señala la normatividad para todo el año escolar, que, para el caso de
la asesoría, serán tiempos valiosos que pueden ser aprovechados para la realización del
seminario.
PERIÓDOS DEL SEMINARIO
C) Seminario Introductorio
El asesor externo se introducirá antes de dar inicio cualquier acción de asesoría al
“hábitus” de los docentes que va a asesorar, lo que permitirá que haya apertura en la
comunicación, derivado de la confianza que le tengan sus asesorados, producto de
acciones emprendidas con antelación.
Realizar observaciones que se registrarán en una bitácora incorporando la mayor
cantidad de detalles del contexto y que permea al equipo educativo así como a la
escuela, es importante contar con conocimientos previos porque serán considerados en
la planeación y operación del asesoramiento.
Tener plena confianza de que a través del proceso de asesoría habrá importantes
logros en la actualización de los profesores.
Claridad en que el liderazgo “compartido”, será el que rija el proceso de asesoría lo que
evitará actos impositivos o unilaterales.
Solicitar a las autoridades de la escuela permita involucrarse como observador en una
o varias actividades de la escuela (juntas colegiadas, con padres de familia,
ceremonias, etc.) para conocer la dinámica sociocultural, de gestión, de comunicación
entre docentes, con padres, etc., que rige al interior de la escuela para planear su
asesoramiento considerando aspectos de la realidad de la escuela.
Invitación al equipo educativo a participar en un proceso de asesoramiento académico
y a la vez solicitarles manifiesten si tienen algún inconveniente que sea su asesor.
229
Explicación precisa en qué consiste el asesoramiento como herramienta en el logro de
los propósitos que persigue la “actualización situada” así como de las bondades que
ofrece en la mejora de las prácticas y los beneficios que aporta a la escuela.
De acuerdo con el Modelo que se seleccione las funciones del asesor se darán a
conocer previamente a los posibles asesorados, se hará una aclaración importante, el
asesor es un compañero más del equipo educativo y que carece de investidura
de autoridad.
Solicitar a los aceptantes con base en la reflexión de su práctica elaboren notas,
apuntes, bitácoras o diarios de clase, (recurrir el apartado correspondiente en el libro)
de alguna (s) experiencia(s) que les hayan impactado cómo docentes o redacten como
desarrollan una sesión de clase cotidianamente.
Lo anterior permitirá ir introduciendo a los profesores en procesos de reflexión sobre su
práctica, en términos ideales sería solicitarles que iniciaran la elaboración de su Diario de
clase para empezar a focalizar su práctica dentro de la realidad áulica.
D) Seminario Avanzado
Con base en las reflexiones que aporte cada participante preparar un plan de
asesoramiento que favorezca la actualización de los profesores partiendo de su propia
práctica.
I.- Elaboración de Plan de Asesoramiento por los participantes (asesorados y asesor)
en el Seminario
Si bien es cierto que el diseño de un Plan de asesoramiento dependerá de las
necesidades de actualización de cada docente y de su equipo educativo, tampoco se
puede soslayar que el Plan contenga líneas de acción que lo orienten hacia donde se va a
dirigir, por el cual se sugiere:
a) Fines del Plan
El plan de asesoramiento debe perseguir fines, que para el caso de la “actualización
situada” pueden ser englobados en:
1) Mejora de la práctica docente a través de la reflexionen constante la que será
encaminada para que los profesores diseñen, elaboren y apliquen estrategias de
enseñanza aprendizaje acordes a su singular realidad educativa, así mismo incluyan la
tecnología como parte de la vida cotidiana del aula.
2) Resolución de problemas del aula conforme a ciertas categorías (conducta, problemas
se aprendizaje, hábitos que favorecen el aprendizaje, capacidades diferenciadas, etc.).
230
3) Profundizar sobre fundamentos teóricos psicopedagógicos de la asignatura y de la
práctica docente para que sean el fundamento sobre el cual se harán las adecuaciones
pertinentes al plan y programas de tal manera que respondan a la realidad concreta de
sus alumnos.
4) Inserción a la dinámica sociocultural que prevalece en la escuela. (novato-experto,
dinámica de trabajo, gestión educativa, ambiente sociocultural).
5) Investigación derivada de la reflexión de la propia práctica.
6) Actualización permanente a través de la reflexión “en, para y sobre” la práctica.
7) Mejorar las relaciones interpersonales y la comunicación del equipo educativo de la
escuela.
8) Favorecer la comunicación entre autoridades de la escuela y la comunidad escolar.
Sesión (s) para la elaboración del PAA
Los fines deben estar integrados al Plan de asesoramiento académico, serán los ejes sobre
los que girarán las actividades durante su construcción, se sugiere considerar los
planteamientos siguientes:
¿estoy convencido en participar en el asesoramiento?, ¿considero que puede ser una
herramienta de actualización?, ¿hay aspectos de la vida en el aula y en la escuela que deseo
cambiar?, ¿puedo analizar problemáticas del aula a través del asesoramiento?, ¿el
asesoramiento me permite concientizar lo que estoy haciendo en la clase?, ¿qué me gustaría
que sucediera con el asesoramiento?, ¿el asesoramiento hará cambiar mi acción
psicopedagógica?, ¿qué tengo que hacer para cambiarla?, ¿qué temáticas se pueden
profundizar a través de la asesoramiento?, ¿el asesoramiento coadyuvará a ajustar el Plan y
los programas todas las veces que sea pertinente?, ¿el asesoramiento me ofrece
posibilidades reales para mejorar como persona docente?.
Con base en las respuestas a los cuestionamientos elaborar un listado de problemas
agrupándolos por categorías sin que se excluya ninguno, ya que muchos de ellos
están interconectados entre sí, difícilmente un problema es generado por un solo factor
en consecuencia su análisis debe ser desde un enfoque multifactorial.
Los participantes harán una categorización de todos los problemas planteados sin
exclusión, por ejemplo: los que son generados por conductas inadecuadas, de
enseñanza aprendizaje, por la gestión educativa, desconocimiento o mala
interpretación de los fundamentos teóricos del programa, los contenidos de cada
asignatura, la falta de trabajo con la comunidad, adecuaciones curriculares, los
derivados por situaciones psicosociales y emocionales, problemas propios del equipo
educativo, los conceptos de autoridad, etc.
Es necesaria la categorización de las problemáticas para poder jerarquizar la prioridad
de atención.
231
De acuerdo con la jerarquización realizada, elegir la problemática que se trabajará en
una primera etapa, las restantes serán distribuidas por orden de importancia para que
posteriormente sean abordadas en otros periodos de asesoramiento, ninguna
propuesta será desechada por completo por ser una necesidad sentida de algún
profesor.
Propuesta para jerarquizar las problemáticas
Alfaro propone que para el “análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real
con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos,
reflexionar, completar conocimientos diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los
posibles procedimientos alternativos de solución” (Díaz y otros, 2009:77 ) se requiere una
reflexión constante tanto individual como colectiva.
La jerarquización primeramente será individual y luego pasarán a la del grupo.
Para el análisis de los problemas tomados de situaciones de la realidad, es necesario
un proceso de reflexión que permita su comprensión completa desde diferentes
enfoques, bases teóricas; tanto psicopedagógicas como de los diferentes espacios
curriculares y de manera relevante, la propia experiencia.
La reflexión estará encaminada a responder:
¿qué problema se me presenta con regularidad en clase?, ¿cómo afecta la sesión o clase?,
¿cuáles considero que son las causas?, ¿es una causa o son varias que lo provocan?, ¿es
posible evitarlo?, ¿el problema es provocado por mi forma de dar la clase o es otro factor?,
¿es un problema generado por los alumnos?, ¿carezco de certeza como para saber que lo
provoca?, ¿en qué quiero que me apoye el asesoramiento?, ¿la asesoría pude servirme para
resolverlo?, ¿por qué lo considero así?, ¿cuánto tiempo pienso dedicarle a la asesoría?.
Categorizados los problemas y jerarquizados así como los fines de la asesoría se
procederá a iniciar la elaboración del Plan de asesoría.
Se tomará como base el calendario escolar, principalmente las fechas de reuniones
colegiadas, señalando en específico las que se dedicarán a la estructuración del Plan.
II.- Etapas de Elaboración del Plan de Asesoramiento Académico
1. Definido por el grupo el problema que se pretende resolver, el -por qué- afecta a la
mayoría de los profesores, no podrá cambiarse una vez iniciado el proceso de
232
asesoramiento aunque surjan situaciones colaterales o nuevas problemáticas,
las que serán atendidas en otro momento y no necesariamente a través del
asesoramiento, por ejemplo: problemas derivados del tipo de comunicación con los
padres de familia se puede trabajar con dinámicas o ejercicios que la favorezcan.
2. Análisis detallado del problema en cuestión; identificar escenarios posibles que lo
provocan y cómo esta repercutiendo en la realidad cotidiana del aula, también se
buscarán posibles soluciones a priori (sin contaminarlas con prejuicios), considerar que
siempre existen diversas soluciones por la singularidad de los problemas, las causas
que los provocan, tiempo y contexto donde se presentan; un ejemplo sería: falta de
interés de los alumnos por los temas tratados en clase.
A.- Factor (es) que lo provocan: metodología inapropiada para el contenido que se
maneja en clase, bloqueo en la comunicación maestro-alumno, maestro-maestro,
autoridad-alumno, autoridad-maestro, contenidos que no responden a la realidad de los
alumnos, falta de vinculación de los contenidos del programa con la realidad.
B.- Posible (es) solución (es): reflexionar sobre la propia práctica, investigar sobre
diferentes métodos de enseñanza aprendizaje o de comunicación en el aula,
comunicación reflexiva entre pares, comunidad de aprendizaje entre docentes de otras
escuelas.
C.- Número de sesiones que se destinarán al proceso de asesoramiento
incluyendo las del seminario, (sesiones para la preparación de clases con
compañeros docentes y alumnos, presentaciones, análisis reflexivo, recuperación de
experiencias, intercambio de propuestas e ideas, autovaluación, evaluación dialógica,
coevaluacion), para ello pedirán la opinión de las autoridades del plantel para poderlas
incluir en el Plan Anual de Actividades de la escuela.
3. Definir con precisión en qué va a consistir la participación del asesor y cómo va a
llevar a cabo el proceso de asesoría; se sugieren algunos ejes de reflexión:
¿cuál es la función del asesor?, ¿confías en la persona que será el asesor?,
¿permitirás que observe tus sesiones?, ¿en qué te puede apoyar?, ¿qué puede de tu
práctica mejorar al contar con asesor?, ¿qué quieres que te aporte?, ¿sus
conocimientos, su experiencia la consideras importante?, ¿consideras que es relevante
para la solución del problema?, ¿cuánto tiempo consideras que debe permanecer en la
escuela el asesor?, ¿dudas de que aporte algo valiosos para mejorar la práctica?, ¿te
sientes observada (o) o presionada (o) por la presencia de un asesor en la escuela?
4. Evaluación de avances personales y del asesoramiento; deberá contener el Plan un
apartado en el que se especifique el seguimiento y las formas de cómo se irá
evaluando; la autoevaluación será el eje sobre el que gire la coevaluación y la
evaluación dialógica.
Se incluirán los períodos de observación por parte del asesor y demás integrantes del
seminario para que tomen nota de lo que sucede “antes, durante y después” de las
sesiones previamente planeadas o sin preparar, además, de las que se realicen con los
alumnos en los grupos.
233
También se determinará la utilización de herramientas como: guías de observación,
filmaciones, diálogo reflexivo maestro-alumno, etc., que serán utilizadas para contrastar
las diferentes exposiciones sin preparación previa con las que se preparen con
anticipación, es recomendable para evitar sorpresas en los alumnos y compañeros
docentes pedir la anuencia del grupo para que acepten realizar dichas actividades,
evitando con ello posibles enfrentamientos entre el asesor y profesores o conflictos
emocionales en los alumnos al no tener claridad en que consiste la función del asesor,
motivo por el cual es necesario explicarles que el asesor es un integrante más en la
clase por lo tanto, es carente de jerarquía burocrática durante todo el proceso y que sus
acciones forman parte del seguimiento y evaluación del Plan de asesoramiento
elaborado en colectivo.
Es necesario que durante el asesoramiento existan valoraciones de lo que acontece, es
decir, clarificar si se está avanzado en la resolución de los problemas o bien, existe
retroceso para hacer ajustes o modificaciones al Plan con la finalidad de que realmente
se obtengan los beneficios esperados tanto en la práctica como en la actualización
continua.
La autoevaluación es básica en el asesoramiento, por lo que se sugiere considerar
reflexiones antes de iniciar el proceso, durante y al término del mismo, se sugieren para
el inicio reflexiones como:
¿considero que la asesoría me va a apoyar?, ¿alcanzaré algunos logros?, ¿Cómo
cuáles?, ¿modificaré mi enfoque sobre la conducción de la clase?, ¿qué deseo que
cambie de mi práctica?, ¿me siento seguro en clase?, ¿cambiará mi concepto que
tenía sobre la enseñanza?, ¿qué voy hacer de aquí en adelante en mis clases?, ¿el
asesor es indispensable para mejorar mi práctica docente?, ¿mi identidad con la
profesión la voy a reafirmar?, ¿soy responsable de los cambios en mi clase o serán del
asesor?.
Al término del proceso de asesoramiento nuevamente se reflexionará sobre los
cuestionamientos formulados inicialmente para darles respuesta, las cuales serán parte
de la autoevaluación final.
E) Inicio del Asesoramiento por medio del Método de Seminario
Una vez que se cuenta con el Plan se asesoramiento académico debidamente consensado
por todas las partes, se iniciará con las actividades propias del seminario cuyas fases se
avocarán a:
1.- Diálogo del asesor con los participantes (ya definido el número), sobre los posibles
beneficios y propósitos que se pueden lograr para su actualización continua durante y
después del seminario, así como los posibles problemas que pueden surgir en su desarrollo y
cómo los podrán solventar.
234
2.- La participación activa de todos los participantes (asesor incluido) en el análisis de posibles
soluciones al problema (s) planteado (s), establecer que la participación será abierta y
democrática y con respeto absoluto de todos los puntos de vista, crítica propositiva a las
presentaciones, compromiso con lo que se manifiesta.
3.- Seguimiento de los resultados y evaluación de los logros obtenidos.
a) Fases del Seminario
Primera Fase.
Introducción al seminario de acuerdo con el Plan y establecer reglas para el desarrollo
de las sesiones y el sistema de valoración de avances o evaluación.
Establecer como norma elaborar una minuta por sesión o etapa del asesoramiento, las
que serán recopiladas en una carpeta debidamente paginadas y fechadas para que al
final del asesoramiento se cuente con evidencias documentadas de las experiencias
docentes vividas en el aula, las que podrán ser socializadas a otros colectivos
docentes y así contribuir ha empezar a crear la teoría de la práctica en el aula, sin
descartar que también es importante incorporar en el proceso enseñanza aprendizaje la
teoría aplicada a la práctica, aspecto importante en el proceso de “actualización
situada” de los docentes.
Segunda Fase.
Parte I
Con base en el problema seleccionado por los participantes para su intervención
durante el seminario se dará inicio al diálogo reflexivo.
Reflexionar sobre el problema seleccionado en dos momentos: primero,
individualmente y segundo, en equipo para encontrar posibles soluciones al problema
considerando la experiencia, conocimientos previos del problema, sustentos teóricos
que manejan en ese momento los participantes a los que se sumarán los del asesor.
Puesta en común, socializar las propuestas de solución de cada equipo a todo el grupo.
Seleccionar de las propuestas de solución algunas para ser representadas ante todos
los participantes del seminario, para ello se formarán dos equipos:
El primero, dispondrá de tiempo suficiente para su preparación (consultar textos,
elaborar materiales, uso de equipos de cómputo, etc.), durante su preparación los
profesores reflexionarán “para la acción”: ¿qué voy hacer?, ¿cómo lo voy hacer?, ¿con
qué lo voy hacer?, ¿para qué lo voy hacer?, ¿cuándo lo voy hacer?
235
El segundo equipo, no se le permitirá preparar la sesión, tampoco se le darán
indicaciones para que reflexionen, sólo dispondrán de su experiencia y conocimientos
previos.
De las exposiciones:
Las exposiciones de ambos equipos serán filmadas (profesor o equipo de filmación),
por 30 min. ó máximo 50 min. en secundaria u otros niveles educativos) se designará
quien o quienes se encargarán de hacerlo, además, a otro (s) profesor (es) tendrán la
tarea de tomar nota (observador, es) de todo lo que sucede durante la misma
destacando aquello que consideren aciertos y errores.
Concluida la filmación se procederá a la sesión de análisis de las exposiciones.
Parte II
Se solicita al equipo “sin preparación previa”, expresen sus experiencias de la
sesión en tres momentos: antes, durante y después de la exposición; posteriormente se
procederá a la:
Proyección de la filmación.
Se solicitará a los responsables de la filmación que expresen su opinión de la clase y,
posteriormente los encargados de tomar nota (observadores) harán lo mismo.
En plenaria todos los participantes verterán sus puntos de vista sobre lo que presenta
la filmación, considerando las opiniones expresadas por los expositores, los de
filmación y los observadores, para llegar a una evaluación de todo lo acontecido en los
tres momentos de reflexión: para la acción, en la acción y después de la acción; el
asesor será el mediador de la sesión pero también aportará sus puntos de vista.
La secuencia anterior se seguirá con el equipo que “si preparó la exposición”, con
algunos agregados; durante su replica harán mención específica en sus reflexiones
sobre:
“para la acción”: ¿hubo buena comunicación con mis compañeros de equipo?, ¿cómo
se decidió el uso de materiales de apoyo?, ¿elaboraron un plan para guiar la sesión?,
¿consideraron aspectos del contexto para llevar a cabo la sesión?, ¿qué aspectos se
consideraron, describirlos?, ¿entre todos diseñaron la metodología de la sesión o fue
solo uno de los compañeros?, ¿por qué sucedió de esa manera?, ¿hay algo que
quieran comentar para ser considerado por el grupo en la preparación?, ¿cómo
decidieron la forma de evaluar?, ¿en qué consistió la evaluación?
“sobre la acción”: ¿cómo me sentí durante la exposición?, ¿qué faltó considerar?,
¿qué tengo qué modificar?, ¿qué me gustó de mi exposición?, ¿qué puedo mejorar?,
¿los conocimientos eran acordes al tema tratado?, ¿durante mi exposición predominó
236
el sentido común por encima de la teoría investigada?, ¿cómo me sentí al trabajar en
equipo?, ¿lo volvería a hacer?, ¿cómo evalúo mi exposición?, ¿sirvió que preparará la
clase?. Además expresarán de manera breve los fundamentos teóricos
psicopedagógicos como de la asignatura en los que se apoyaron y, como imbricaron
los aportes de su propia experiencia con la teoría.
Se pedirá también a los expositores que si durante la actividad hubo reflexiones “en la
acción”: ¿esto no lo había considerado?, ¿qué hice para mantener la continuidad de la
clase?, ¿cuándo un alumno o varios no estaban siguiendo las instrucciones qué hice?,
¿le llamé la atención a “X” alumno o espere a que terminara la clase?, ¿si hubo
situaciones imprevistas cómo las resolví?, ¿la estrategia que tenía preparada funcionó?
Una vez concluidas las exposiciones, réplicas y contrarréplicas, (equipos de filmación y
observadores) se hará la contratación de las dos exposiciones, considerando:
¿existen diferencias de fondo y forma en las exposiciones? ¿de fondo, cuáles?, ¿de
forma cuáles?, ¿se pueden aplicar de forma general los mismos criterios para todas las
sesiones sin considerar otros factores?, ¿el contenido, la situación, el contexto así
como el tiempo son factores que influyeron en las exposiciones?, ¿qué aspectos son
relevantes entre una y otra exposición? ¿qué aspectos consideraron para evaluar el
trabajo individual y de equipo?, ¿cómo consideraron el contexto para que formara parte
de la evaluación?, ¿según lo reflexionado y comentado en el grupo ofrece mejores
resultados el preparar las sesiones o es innecesario?
Parte III
De acuerdo con la fecha fijada en el Plan, en la sesión correspondiente se preparará
una clase acorde con la problemática motivo de la asesoramiento por cada integrante
del seminario, esto no necesariamente conlleva a que no se apoyen entre compañeros,
(ZDP) podrá ser en equipos pero al final será una presentación por cada profesor y de
acuerdo con sus propias particularidades (asignatura, estilo de enseñanza,
conocimientos previos, experiencia, etc.).
Durante la preparación de la clase se considerarán todos los comentarios sobre las
reflexiones realizadas por los expositores, equipos, el grupo y asesor, también se
incluirán aquellos aspectos que desde su propia individualidad y singularidad de sus
alumnos son importantes, incluyendo la dinámica áulica insoslayable por su impacto en
el proceso de enseñanza y el aprendizaje.
En la preparación se recurrirá a la reflexión “para la acción” y así, dar paso a la
creatividad e innovación, procesos psicológicos importantes a los que recurre
cotidianamente el profesor, además, se allegarán de información teórica relacionada
con el tema a través de los medios que dispongan.
Es importante fundamentar su “acción” en grupo para evitar caer en rutinas escolares o
a pensar que el sentido común es la mejor herramienta para resolver los problemas del
aula, lo cual de acuerdo con la realidad no puede ser confirmado, sino por el contrario
en ocasiones los agudizan.
237
Parte IV
Realización de las presentaciones previamente preparadas en los grupos donde
cotidianamente imparten clases los participantes del seminario, para ello se requiere
que el asesor anticipadamente:
Divida al grupo del seminario en triadas.
Inicialmente y de forma voluntaria se propondrán profesores para que sean filmados y
observados por sus compañeros, por lo que el grupo se dividirá en tres secciones; la
primera serán los expositores, la segunda serán los de la filmación y la tercera los
observadores, de tal forma que al final exista el número de triadas que se puedan
formar de acuerdo con el número de participantes, aclarando que al final del seminario
todos habrán desempeñado los tres roles.
La función del asesor será la de observador itinerante, por lo que permanecerá con
cada triada solo un tiempo limitado de la exposición; motivo por el cual deberá medir los
tiempos de observación previamente para poder recorrerlas a todas sin excepción.
Las sesiones tendrán una duración máxima de 50 min. y mínima de 30 min.
considerando el tiempo destinado a una clase de secundaria, para otros niveles serán
los condicionantes académicos los que lo determinen.
Parte V
Sesión de Análisis
Conforme al Plan se procede a la exhibición de las filmaciones de las sesiones por
cada triada a todo el grupo sin excluir ninguna.
Las actividades de análisis y diálogo reflexivo entre los participantes, seguirá la misma
secuencia empleada cuando se trabajó una sesión simulada con el equipo que se le
dieron indicaciones para que preparara la exposición.
El asesor hará recomendaciones para que los profesores al realizar la réplica de su
clase impartida, hagan explícitas sus reflexiones de lo acontecido en la sesión,
tomando como guía lo sucedido: “para o previo a la acción”, “durante o en la
acción” y “después o sobre la acción” para que sus comentarios enriquezcan el
diálogo reflexivo.
Parte VI
Los integrantes de las triadas rotarán sus papeles, es decir el que filmó pasará a ser
expositor; el expositor será el que observe y lleve su bitácora y, el observador hará la
filmación, al final todos habrán realizado los tres papeles, por lo tanto, filmaron,
expusieron y narraron sus experiencias ante el grupo de acuerdo con la actividad
238
realizada, es conveniente aclarar que al final todos los trabajos pasaron por exposición,
réplica y contrarréplica.
Realizar una o varias presentaciones individuales con sus alumnos sin ninguna
asesoría o participación de los integrantes del equipo o del asesor en la que se
incorporen los aprendizajes y experiencias obtenidas durante su participación en el
seminario.
En plenaria reflexionarán sobre las presentaciones sin ninguna intervención del asesor
o del los equipos del seminario, recordando que el diálogo reflexivo tendrá como ejes
los acontecimientos guiados: “para la acción, en la acción y sobre la acción” por
último, se obtendrán las conclusiones finales sobre los efectos que se produjeron con
el asesoramiento académico en la práctica docente.
Los integrantes del grupo con el asesor reflexionarán y evaluarán los aprendizajes y
experiencias obtenidos durante el seminario (metodología del asesoramiento
académico) para la mejora de la práctica docente y las repercusiones que estos
tuvieron en su actualización.
Tercera Fase
Valorar los avances es una acción indispensable, por lo que es menester que todos
experimenten los diferentes papeles para poder evaluar de manera integral los
resultados obtenidos con la aplicación del Plan de asesoramiento académico, esto
permite que todos los participantes se autoevalúen, realicen evaluación dialógica, así
como una coevaluación de todo el proceso y no solo de una fase en particular, valorar
en la realidad “in situ”, como impactó en su actualización; este proceso lo realizará
cada participante del seminario sin excepción y los documentará.
Después de haber evaluado el Plan y el seminario, si así lo determinan los participantes
se reiniciará con el proceso de acuerdo con los problemas identificados o en respuesta
a nuevas necesidades surgidas, se someterá al diálogo reflexivo la conveniencia de
continuar con el mismo proceso, ajustarlo o modificarlo.
Si el equipo educativo considera que puede continuarlo sin la participación del asesor,
significaría un gran logro importante en la libertad y autonomía profesional de los
participantes, uno de los principales fines que persigue el asesoramiento académico.
239
LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA, HERRAMIENTA PARA SOCIALIZAR TEORÍA DE LA
PRÁCTICA
En el contexto de la sociedad del conocimiento existen nuevas posibilidades para socializar
las diferentes experiencias que se suscitan al interior de las aulas con el propósito de
contribuir a la actualización entre profesores; una forma de hacerlo la encontramos en las
comunidades de práctica que permiten la comunicación grupal de los interesados en diversas
temáticas educativas, su existencia se basa, de acuerdo con Martínez, “en [que] la interacción
natural favorece el aprendizaje, la colaboración y la interacción (sic) y que no sólo están
presentes en las organizaciones formales sino también en las informales”. (Flores y otros,
2011:289)
Las comunidades de práctica se reconocen como instancias que administran conocimiento
tanto en organizaciones en general como escuelas en lo particular, en las que se aprende y
administra conocimiento.
“Las comunidades de práctica son grupos de personas en las organizaciones que se
conforman para compartir lo que saben, para aprender los unos de los otros, tomando
elementos de su trabajo” de acuerdo con Nickols, citado por Martínez, (Flores, 20011:289) al
ser una forma de organización que gira alrededor de la práctica, resulta valiosa para que los
docentes comuniquen sus logros obtenidos en su práctica áulica, lo que favorece su difusión
entre la comunidad no solo magisterial sino a otros ámbitos como institutos o instituciones que
se dedican a investigar sobre la docencia.
Lo que sucede en las aulas no es divulgado, muchas veces, son experiencias exitosas que
pueden servir como referentes para otros profesores pero al no ser socializadas se quedan en
la memoria de los propios docentes negando con ello la posibilidad de empezar a generar
teoría de la práctica, contrario a lo que sucede en otras profesiones donde la experiencia
aplicada a un campo determinado de la realidad va marcando pautas para la integración de la
teoría y a su vez inducir a indagar sobre nuevas líneas de investigación.
La actualización de los docentes si bien es cierto se debe reflejar en la realidad educativa,
principalmente en las aulas, también debe marcar pautas de investigación “en, sobre y para la
práctica”, responder a los fines que persigue toda investigación, el bienestar de la sociedad,
en el caso de la práctica docente a la mejora de la calidad de la educación que repercute en el
bienestar social.
Las comunidades de práctica favorecen a través de la comunicación entre pares el
compromiso mutuo, lo que permite la identidad como profesionales al compartir experiencias,
métodos de enseñanza, materiales y herramientas de los que se puede auxiliar, lenguajes y
en un momento dado, comportamientos acordes a los modelos de la profesión.
Las comunidades de práctica por su adaptabilidad a condiciones de la realidad de los
docentes es factible su conformación, es vínculo que favorece el apoyo mutuo entre
240
profesionales que mucho hace falta, cuántas veces se escucha el clamor de los docentes:
“nadie se interesa por lo que hago con y a favor de mis alumnos”, esta es una posibilidad de
que alguien que está ávido de conocer lo que se esta haciendo en la práctica diaria lo tome en
cuenta.
La práctica educativa es la que da origen a la actualización continua, en consecuencia a la
comunidad de aprendizaje, al respecto Wenger citado por Martínez, al referirse a la
comunidad de práctica manifiesta que es:
“a) Compromiso mutuo, lo que implica que la práctica no existe en abstracto, sino que existe
en tanto las personas están comprometidas en acciones, las prácticas residen en las personas
de la comunidad y en las relaciones de compromiso mutuo a través de lo que los miembros de
la comunidad hacen lo que hacen;
“b) La empresa conjunta, la cual es resultado de un proceso de negociación; se define por los
participantes en un proceso de continua búsqueda y crea entre los miembros una forma de
responsabilidad ante los demás, así como la definición de lo que es importante para la
comunidad y un repertorio compartido: rutinas, palabras, herramientas, la manera de hacer las
cosas, historias, símbolos, acciones, conceptos que la comunidad ha producido y adoptado y
que se vuelven parte de la comunidad. Un conjunto de recursos compartido es un repertorio
que enfatiza el carácter que se practica y que está disponible.” (Flores y otros, 2011:290)
Conforme a lo expresado por el autor citado, define de manera precisa y clara a la comunidad
de práctica, abona a que los docentes pueden generar su propia organización que favorezca
la socialización de sus formas de trabajo diario y de manera continua, de tal suerte que se
propicie la retroalimentación y la renegociación de significados que conduce a la interacción
con los otros de la propia comunidad, lo que propicia una actualización continua producto de
la realidad vivida.
Las comunidades de práctica no solo se pueden destinar a la aportación de experiencias de la
práctica sino que también de manera paralela pueden coadyuvar a la mejora de las propias
escuelas al contribuir en la actualización constante de sus equipos educativos producto de la
interacción, colaboración y aprendizaje que se da entre iguales, pero eso no exime que sean
sólo profesores frente a grupo los que formen pate de la comunidad, sino que también los
equipos de apoyo pedagógico pueden involucrarse, así como, las autoridades de cada una
de las escuelas, si repasamos la definición de comunidad de aprendizaje estamos en el
entendido de que es una organización que favorece de manera natural el aprendizaje
(actualización), así como la colaboración en ambientes formales como los organizacionales e
informales en los que se incluyen a las escuelas.
241
CONCLUSIONES FINALES
La intención de realizar la presente tesis es contribuir a generar un Modelo Propio de
Actualización Situada que conlleve a la construcción gradual de un estilo personal “de
acción” en el aula, que implique el sistema ecológico donde se practica.
Las estrategias propuestas tienen la finalidad de mejorar a la “persona” como profesional de la
docencia para que responda de manera acertada a interrogantes propias y del sitio donde
labora, evitando caer en el continuismo de prácticas irreflexivas y reproductivas sustentadas
teóricamente de manera descontextualizada, que a la fecha no han dado los resultados
esperados.
La actualización debe considerar nuevas miradas para estar acorde con la demanda de los
profesores por profesionalizar su práctica en el aula, que se apegue a la realidad actual que
viven los involucrados en el proceso enseñanza aprendizaje; al respecto se sugiere:
Realizar acciones concretas derivadas de las construcciones teóricas generadas en la
práctica docente y de las experiencias acumuladas en la historia de cada profesor, de
tal manera que permitan ir construyendo tantas “prácticas” como profesores frente a
grupo existen.
Mediación de la teoría psicopedagógica de acuerdo con el sitio donde se practica a
través de la reelaboración cognitiva que el docente “procesa” al momento de su
aplicación para atacar los problemas de una realidad concreta.
Formar a los profesores para que incluyan en el diseño de estrategias de enseñanza
aprendizaje el sistema ecológico donde se desarrolla la práctica y de esta forma poder
hacer una traducción realista de los problemas cotidianos del aula.
Contar con un marco teórico referencial contextualizado para no caer en situaciones
incontroladas o que solo se guíen por el sentido común.
Evitar que los profesores asuman de manera tácita e irreflexiva las teorías
psicopedagógicas, lo que provoca el mecanicismo didáctico que no permite generar
nuevos esquemas cognitivos por medio de la reflexión y el diálogo reflexivo con los
demás integrantes del equipo docente.
Construir una teoría que se funde en un conocimiento práctico profesional como ocurre
en todas las profesiones que tienen confluencia directa con la realidad.
Fundamentar el conocimiento práctico profesional en teorías contextualizadas, al
unísono considerar la experiencia acumulada por el docente al abordar problemas de la
realidad.
Establecer principios didácticos argumentados que conduzcan a la creación de nuevas
ideas que inciten a la creación de teoría de la práctica que de sustento a metodologías
y sistemas de evaluación aplicables a cada realidad áulica.
Investigar sobre la propia práctica para que los profesores vayan delineando su forma
personal de “acción en, sobre y para” la práctica.
242
Desarrollar habilidades de reflexión de la práctica, así mismo de redacción para
documentarlas con la finalidad de discriminar los problemas que verdaderamente
inciden en la realidad áulica y eliminar aquellos que carecen de significación.
Una interacción directa con los problemas de la realidad para ir estableciendo los
significados y significaciones que cada docente les atribuye.
Construir los verdaderos criterios de autonomía para que realmente se atiendan las
problemáticas de cada sitio en su contexto a través de la conformación de redes
profesionales y de equipos docentes que den sentido, seguridad y pertenencia a la
reflexión individual y colectiva en la construcción de nuevos conocimientos docentes.
Construir y compartir estilos de acción contextualizada en el aula por medio de la
reflexión individual y el diálogo reflexivo con sus compañeros docentes del centro
escolar.
Contribuir a generar la identidad profesional de la persona docente favoreciendo su
autoestima al permitirle “hacer lo que le gusta hacer y como lo quiere hacer”, lo que
propicia el “estar bien”.
Fomentar la ética profesional asumiéndose como persona generadora de cambios y por
el reconocimiento que hagan las instituciones y la sociedad por su trabajo en el aula.
Participar en la construcción de la verdadera autonomía profesional individual así como
del equipo educativo por medio del respeto, tolerancia, compromiso, inclusión, ayuda
mutua, democracia y equidad en sus relaciones cotidianas.
243
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
___ Acuerdo 712, Reglas de Operación del Programa para el Desarrollo Profesional, SEP,
D.O.F. 29 diciembre 2013, México.
___ Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE), SEP, con base en:
Acuerdo 592 (ciclo escolar 2011-2012) México.
____Orientaciones Generales para Constituir y Operar el Servicio de Asesoría Académica a
la Escuela, SEP, Servicio de Asesoría Académica a la Escuela (SAAE) elaborado por:
Comisión SEP-Autoridades Educativas Estatales para Estudiar y Proponer una Normatividad
que Regule el Servicio de Apoyo Técnico Pedagógico, consultado en fecha 2012 noviembre
27 http://www.ripei.org/files/serv_asesoría.pdf
Alfaro, I. (2009) Seminarios y Talleres. En Díaz, M coordinador y otros Metodologías de
Enseñanza y Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias, Alianza Editorial S.A. Madrid.
Alvira, R. (2010) En Gonzales-Simancas y Carbajo Tres Principios de la Acción Educativa,
Ediciones Universidad de Navarra, S.A. Navarra, España.
Artiget (2001) Por Pere, P. Fundamentación de la Tutoría. En Argüís, R La Acción Tutorial,
claves para la innovación educativa, Editorial Laboratorio Educativo, Barcelona.
Bajo, N. (2009) El Principio Revolucionario de la Educación Permanente [desde
dialet.unirioja.es/descarga/artículo/2916341pdf] Centro Universitario “Escorial María Cristina”
San Lorenzo Escorial.
Benavent (2001) Por Pere, P. Fundamentación de la Tutoría. En Argüís, R La Acción Tutorial,
claves para la innovación educativa, Editorial Laboratorio Educativo, Barcelona.
BID, (2012) México: Retos para el Sistema Educativo 2012-2018 Informe, octubre 2012,
Documento Impreso, Banco Interamericano de Desarrollo
Birkenbihl, M (2008) Formación de Formadores, Editorial PARANINFO, Madrid, España.
Bodrova, E. (2004) Herramientas de la Mente, 1ª. Edición Pearson Educación S.A. de C.V. y
SEP (biblioteca para la actualización del maestro), México.
Bourdieu, P. (1993) El Sentido Práctico, 3. Estructuras, habitus, prácticas, Editorial Taurus,
Madrid.
Boza A, Salas M, Impland J, Aguaded M, Fondón M, Monescillo M, Méndez J. (2001) Ser
Profesor, Ser Tutor, orientación educativa para docentes, Hergué Editorial, Huelva-España.
244
Brockbank, A. y McGill, I (2008) Aprendizaje Reflexivo en la Educación Superior, Ediciones
Morata S.L. Madrid.
Bronfenbrenner (1996). Por Hernández, C. Bronfenbrenner y los Modelos Ecológicos, en
Clemente y Hernández Contextos de Desarrollo Psicológico y Educación, Ediciones Aljibe
1996, Málaga.
Buenas Tareas, (2012) Educación Recurrente. Pág. 4 Disponible en;
[http://www.buenastareas.com/ensayos/educaciónrecurrente/2058077.html/]
Cardona, J. (s/f) El Centro de Secundaria como Ecosistema de Formación Permanente del
Profesor. En Medina Coordinador y otros: Formación Pedagógica y Práctica del Profesorado.
Ed. Centro de Estudios Ramón Areces, S.A., Madrid.
Clemente, R. y Hernández C. (1996) Contextos de Desarrollo Psicológico y Educación,
Ediciones Aljibe, Málaga.
Clutterbuck (2008) En Brockbank, A. y McGill, I Aprendizaje Reflexivo en la Educación
Superior, Ediciones Morata S.L. Madrid.
--------Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, D.O.F. 11-06-2013.
Daniels, H. (2003) Vygotsky y la Pedagogía, Paidós Ibérica S.A. Barcelona.
Delors, J. (1997) La Educación Encierra un Tesoro. Correo de la UNESCO, México.
Delval, J. (1997) En Savater, F El Valor de Educar, Instituto de Estudios Educativos y
Sindicales de América, México.
Díaz M. (coordinador) Alfaro I, Apodaca P, Arias J, García E, Frayle C y Pérez A (2009)
Metodologías de Enseñanza Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias, Alianza
Editorial S.A. Madrid.
Diccionario Enciclopédico (1992) Orden Alfabético en Español, Editorial Santillana S.A.
Madrid.
Durkheim, E. (1976) Educación como Socialización, Ediciones Sigueme, Salamanca, España.
Elliott, J (2005) El Cambio Educativo desde la Investigación-acción, Ediciones Morata S.L.
Madrid.
Escudero, J. (2005) Por Nieto, J Modelos de Asesoramiento a Organizaciones Educativas. En
Segovia, J. y otros Asesoramiento al Centro Educativo, Ediciones OCTAEDRO, Barcelona.
Ferreres (s/f) cit. por Cardona, El Centro de Secundaria como Ecosistema de Formación
Permanente del Profesor. En Medina coordinador y otros Formación Pedagógica y Práctica
del Profesorado, Editorial Universitaria Ramón Areces, Madrid.
245
Ferry, G. (1990) El Trayecto de la Formación, Los Enseñantes entre la Teoría y la Práctica, 1ª.
Ed., UNAM, ENEP IZTACALA y Paidós Mexicana S.A. México.
Flinders (1999) En Hargreaves, A. Profesorado, Cultura y Posmodernidad (cambian los
tiempos cambia el profesorado, Ediciones Morata, S.L. Madrid.
Flores M. Torres M. Flores E. Ruiz M. González M. López J, Torres C. Pesqueira N, Torres M,
Torres M J. Gutiérrez R. Valdés M, Martínez A. Ramírez D. La Escuela como Organización de
Conocimiento Editorial Trillas, México.
Flores, M. (2011) Hacia la Escuela como Organización de la Práctica Reflexiva. En Flores, M.
y Torres, M. (coordinadores) La Escuela como Organización de Conocimiento, Editorial
Trillas, México.
Gimeno, S. (2007) El Currículum: Una Reflexión sobre la Práctica, Ediciones Morata S.L.
Madrid.
González-Simancas y Carbajo, F. (2010) Tres Principios de la Acción Educativa, Ediciones
Universidad de Navarra, S.A. Navarra, España.
Guarro, A. (2005) La Estrategia del Proceso de Asesoramiento desde la Colaboración una
(re)visión desde la Práctica. En Segovia, J y otros Asesoramiento al Centro Educativo,
Ediciones OCTAEDRO, Barcelona.
Guerrero, C. (2003) Principales Aportaciones de las Conferencias Internacionales de
Educación de Adultos de la UNESCO al campo de la Formación Ocupacional. Universidad de
Murcia, Educatio No. 20-21, diciembre
[http:revista.um.es/index.php/educatio/articule/viewfile/139/123]
Habermas, J. (2008) En Brockbank, A. y McGill, I Aprendizaje Reflexivo en la Educación
Superior, Ediciones Morata S.L. Madrid.
Hargreaves, A. (1999) Profesorado, Cultura y Posmodernidad (cambian los tiempos cambia el
profesorado, Ediciones Morata, S.L. Madrid.
Hernández C. (1996) Vygotsky y la Escuela Sociohistórica. En Clemente y Hernández
Contextos de Desarrollo Psicológico y Educación, Ediciones Aljibe, 1996, Málaga.
Hernández, V. (2005) Rasgos de Configuración de los Sistemas de Apoyo Externo a los
Centros Educativos. En Segovia, J y otros Asesoramiento al Centro Educativo, Ediciones
OCTAEDRO, Barcelona.
Holly (2005) Por Nieto, J Modelos de Asesoramiento a Organizaciones Educativas. En
Segovia, J y otros Asesoramiento al Centro Educativo, Ediciones OCTAEDRO, Barcelona.
Imbernón, F. (1994) La Formación del Profesarado. Editorial Paidós Ibérica, S.A, Barcelona.
246
KirK, (1986) La Función y Formación del Profesor/a en la Enseñanza para la Comprensión.
Diferentes Perspectivas. En Gimeno y Pérez Comprender y Transformar la Enseñanza.
Ediciones Morata, S.A, 1992, Madrid.
Krantz (2008) En Brockbank, A. y McGill, I Aprendizaje Reflexivo en la Educación Superior,
Ediciones Morata S.L. Madrid.
Lázaro y Asensi (2001) Por Pere, P. Fundamentación de la Tutoría. En Argüís, R La Acción
Tutorial, claves para la innovación educativa, Editorial Laboratorio Educativo, Barcelona.
--------Ley del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, DOF, 11 de septiembre de 2013.
México.
--------Ley General de Educación, reformas publicadas en el DOF, 11 de septiembre de 2013.
México.
--------Ley General del Servicio Profesional Docente, DOF, 11 de septiembre de 2013. México.
López, B e Hinojosa, E (2003) Evaluación del Aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos,
editado por Editorial Trillas, ITESM, ILCE, México.
Martínez, A. (2011) Comunidades de Práctica y Escuelas que Aprenden, como Entidades que
Administran Conocimientos. En Manuel F y otros La Escuela como Organización de
Conocimiento, Editorial Trillas, México.
Megginson, (2008) En Brockbank, A. y McGill, I Aprendizaje Reflexivo en la Educación
Superior, Ediciones Morata S.L. Madrid.
Mejía, A. (2011) La Formación de la Identidad Docente, Benemérita Escuela Nacional de
Maestros, México.
Miras, M. (2000) Aspectos Universales y Diferenciales en el Ámbito del Desarrollo. En Aznar y
Serrat Piaget y Vigotski ante el Siglo XXI: Referentes de Actualidad, Horsori Editorial S.L.
2000, Barcelona.
Nickols, (2011) Por Martínez, A Comunidades de Práctica y Escuelas que Aprenden, como
Entidades que Administran Conocimientos. En Manuel, F y otros La Escuela como
Organización de Conocimiento, Editorial Trillas, México.
Nieto, J. (2005) Modelos de Asesoramiento a Organizaciones Educativas. En Segovia, J y
otros Asesoramiento al Centro Educativo, Ediciones OCTAEDRO, Barcelona.
Noyola, G. (2000) Modernidad, Disciplina y Educación, Universidad Pedagógica Nacional,
Colección Textos No. 14, México.
OCDE (2009) OCDE-Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes-PISA
2000-2009, Informe Impreso, México.
247
Pere, P. (2001) Fundamentación de la Tutoría. En Argüís R, Pere A, Baez C, De Buen M, Díaz
F, Diez M, Diez de Ulzurrum, Dorio I, Escardíbul S, Ferrero J, González R, Gutiérrez M, López
T, Lorenzo M, Martínez E, Martínez I, Masegosa A, Medina A, Montesinos C, Negro A, Notó F,
Novella A, Puig J, Ricart C, La-Senet M, Vicente A. (2001) La Acción Tutorial, El alumno toma
.la palabra, Editorial GRAÓ de IRIF S.L. Barcelona.
Pérez, A. (2009) Tutoría. En Díaz, M. (coordinador) Metodologías de Enseñanza y
Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias, Alianza Editorial S.A. Madrid.
Pérez, A. (1992) La Función y Formación del Profesor/a en la Enseñanza para la
Comprensión. Diferentes Perceptivas. En Gimeno y Pérez Comprender y Transformar la
Enseñanza. Ediciones Morata, S.A. Madrid.
Pérez, M. (2005) Estrategias e Instrumentos de Asesoramiento. En Segovia, J y otros
Asesoramiento al Centro Educativo, Ediciones OCTAEDRO, Barcelona.
___ Perfiles, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes, (ciclo escolar
2015-2016. SEP, 23 de febrero del 2015,México
Perrenoud, P. (2004) Diez Nuevas Competencias para Enseñar, SEP, México.
Perrenoud, P. (2011) Desarrollar la Práctica Reflexiva en el Oficio de Enseñar, Editorial GRAÓ
de IRIF,S.I, Barcelona.
Pimienta y Enríquez (2009). En Tobón y otros Secuencias Didácticas: Aprendizaje y
Evaluación de Competencias, Pearson Educación 2010, México.
Pinya, C. (2008) La Formación Permanente del Profesorado Universitario: estado de la
cuestión. In Revista Electrónica d´ investigació Educativa/ Socioeducativa U.I,n.0 págs. 3-24
[http://www.in.uib.cat/pags/volúmenes/vol1-num0/came/index.html]
Porlán, R. El Diario de Clase y el Análisis de la Práctica, Materiales de Apoyo a la
Investigación Educativa, Universidad de Sevilla, consultado 2013 mayo 08
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/averroes/impe/web/contenido?pag=/contenidos/B/I
Portelo, A. (2005) El Asesoramiento a Centros Educativos: Una perspectiva Institucional. En
Segovia J y otros (coordinador) Asesoramiento al Centro Educativo, Ediciones OCTAEDRO
S.L. Barcelona.
Rodríguez, M. (2005) Asesoramiento en Educación. Identidad y Constitución de una Práctica
Controvertida. En Segovia, J y otros Asesoramiento al Centro Educativo, Ediciones
OCTAEDRO, Barcelona.
Rogers, C. (1997) El Proceso de Convertirse en Persona, Editorial Paidós Mexicana S.A.
México.
248
Savater, F. (1997) El valor de Educar, Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de
América, México..
Schmaltus (2001) Por Pere, P Fundamentación de la Tutoría. En Argüís, R La Acción Tutorial,
claves para la innovación educativa, Editorial Laboratorio Educativo, Barcelona.
Schön. (2008). En Brockbank, A. y McGill Aprendizaje Reflexivo en la Educación Superior,
Ediciones Morata S.L. Madrid.
Schön. (2011) En Perrenoud, P Desarrollar la Práctica Reflexiva en el Oficio de Enseñar,
Editorial GRAÓ de IRIF,S.I, Barcelona.
Schön. (2011) Hacia la Escuela como Organización de la Práctica Reflexiva. En Flores, M. y
Torres, M. (coordinadores) La Escuela como Organización de Conocimiento, Editorial Trillas,
México.
Segovia, J. Escudero J, Bolivar A, Rodríguez M, Hernández E, Portela A, Nieto J, Hernández
V, Guárro A, Pérez M, Arencibia J, García R, Moreno J, Torrego J, Sánchez M, Molina E
(2005) Asesoramiento al Centro Educativo, Ediciones OCTAEDRO, Barcelona.
Segovia, J. (2005) Escenarios y Contextos de Acción. En Segovia, J y otros Asesoramiento al
Centro Educativo, Ediciones OCTAEDRO, Barcelona.
SEP, (s/f) Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros
en Servicio. Documento Impreso, SEP, México.
Shaffer, D. (2000) Psicología del Desarrollo, Internacional Thomson Editores S.A. de C.V.
México.
Solé, I. (2000) La Influencia de Piaget y Vigotski en el Proyecto de la Reforma Educativa como
caso Específico de las Relaciones entre el Conocimiento Psicológico y la Práctica Educativa.
En Aznar y Serrat Piaget y Vigotski ante el Siglo XXI: Referentes de Actualidad, Horsori
Editorial S.L. 2000, Barcelona.
Stenhouse, L. (1993) La Investigación como Base de la Enseñanza, 2ª. Edición, Ediciones
Morata, S.L., Madrid.
Tobbón, Pimienta y García (2010) Secuencias Didácticas: Aprendizaje y Evaluación de
Competencias, Pearson Educación, México.
Vygotsky, L. (1988). En Wertsch Vygotsky y la Formación Social de la Mente, Ediciones
Paidós Ibérica S.A. España.
Waterman y Meier (2005) Por Portelo El asesoramiento a Centros Educativos: una perspectiva
institucional, En Segovia y otros Asesoramiento al Centro Educativo, Ediciones OCTAEDRO,
Barcelona.
249
Wenger (2002) Por Martínez, A Comunidades de Práctica y Escuelas que Aprenden, como
Entidades que Administran Conocimientos. En Manuel, F y otros La Escuela como
Organización de Conocimiento, Editorial Trillas, 2011, México.
Wertsch, J. (1988) Vygotsky y la Formación Social de la Mente, Ediciones Paidós Ibérica S.A.
España.
Woods y Nais (1999) En Hargreaves, A. Profesorado, Cultura y Posmodernidad (cambian los
tiempos cambia el profesorado, Ediciones Morata, S.L. Madrid.
Yus, R (s/f) cit. Por Cardona, El Centro de Secundaria como Ecosistema de Formación
Permanente del Profesor. En Medina coordinador y otros Formación Pedagógica y Práctica
del Profesorado, Editorial Universitaria Ramón Areces, Madrid.
