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Actitudes y motivaciones del alumnado gitano en Ed. Primaria

Juan Pablo Gómez Martín

3

A Mari. Porque sin tu ayuda hubiese sido

imposible realizar esto.



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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN Pág. 7

PARTE TEÓRICA Pág. 13

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Pág. 14

1.1 ACTITUDES Y MOTIVACIONES Pág. 15

1.2 PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Pág. 23

1.3 INTEGRACIÓN EDUCATIVA Pág. 27

1.4 IMAGEN SOCIAL DE LOS GITANOS Pág. 29

- “El niño gitano” Pág. 31

- “El alumnado gitano” Pág. 33

1.5 VALOR DE LA ESCUELA Pág. 36

1.6 PROFESORES SOBRE EL ALUMNADO GITANO Pág. 38

PARTE PRÁCTICA Pág. 41

2. ESTUDIO EMPIRICO Pág. 42

2.1 CONTEXO Pág. 42

2.2 OBJETIVOS Pág. 45

2.3 HIPÓTESIS Pág. 46

2.4 MUESTRA Pág. 47

2.5 INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS Pág. 50

- Entrevista

- Observación

- Cuestionario

· Justificación del cuestionario

· Diseño y elaboración del cuestionario

2.6 TIPO DE INVESTIGACIÓN Y DISEÑO UTILIZADO Pág. 57

2.7 PROCEDIMIENTO Pág. 61

2.8 VALIDEZ Pág. 62



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2.9 RESULTADOS Pág. 63

3. CONCLUSIONES Pág. 125

4. IMPLICACIONES Pág. 134

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Pág. 135

ANEXO Pág. 141



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1. INTRODUCCIÓN

El aumento de la multiculturalidad en la sociedad y de la diversidad

cultural en el sistema escolar, debido al creciente flujo migratorio hacia el

Estado español, ha obligado a la sociedad mayoritaria y a los científicos

sociales a volver a unas dudas y debates no solucionados en el pasado.

Hace dos décadas la minoría étnico-cultural del estado, que era objeto

principal de las preocupaciones y medidas socio-educativas, eran los

gitanos. Hoy en día, esta minoría se ha disimulado detrás del gran ruido

causado en los medios de comunicación y en la vida política alrededor de

la escolarización de la población inmigrante procedente de países pobres.

La inmigración ha añadido un elemento importante a la competencia

económica y social en las clases sociales menos favorecidas y, al mismo

tiempo, ha obligado al sistema escolar a plantearse respuestas mas

eficaces para un proyecto educativo intercultural que promueva la función

principal de la escuela que, según la filosofía del propio sistema educativo,

tiene que ser la eliminación de las desigualdades sociales.

La presente investigación se inscribe en este escenario de

competencia social que se materializa, entre otros, en las desigualdades

educativas en el sistema escolar. Debido a la concepción de la escuela

como lugar de acumulación del capital cultural-simbólico y social

(Bourdieu), estas instituciones, por presión social se convierten en

<<mecanismos de filtro>> en los cuales los hijos e hijas de las familias de

minorías estigmatizadas se agrupan en ciertos centros, ciertos grupos

clase y con oportunidades desiguales para conseguir un buen rendimiento

y la continuidad académica. Fernández Enguita (1990) respecto a esto



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señala el carácter meritocrático del sistema escolar que disimula dichas

desigualdades con un sinfín de promesas hasta ahora apenas cumplidas.

<<Periódicamente se llega a la conclusión de que la selección es

demasiado temprana, los procedimientos de evaluación no son lo bastante

justos o las diferencias de origen no han sido adecuadamente tenidas en

cuenta o compensadas pero tales problemas parecen poder resolverse

con nuevas reformas que, por fin, convertirán a la escuela en el deseado

mecanismo meritocrático de distribución de las oportunidades sociales que

todos queremos que sea. Todo esto se expresa sintéticamente en la idea

de la igualdad de oportunidades, que llega a sustituir a la de igualdad de

resultados hasta el punto de llevarnos a aceptar que las diferencias

sociales son tolerables siempre y cuando cada cual salga de un mismo

punto de partida en la carrera por los empleos, los ingresos, el poder, el

prestigio, etc.>> (Fernández Enguita 1990)

Para entender las dinámicas escolares y para ser capaces de

interpretarlas de una manera más amplia en relación con el contexto social,

hay que tener en cuenta las contradicciones intrínsecas del mismo sistema

escolar. Tal como señala Fernández Enguita (1990) el papel de la escuela

como espacio principal de socialización para el trabajo asalariado solo se

desarrolla <<acompañada de una serie de conflictos, mediaciones,

disfunciones y procesos entrópicos>>.

A través de esta visión holística del fenómeno del bajo rendimiento

del alumnado procedente de grupos minoritarios, se ha desarrollado una

línea de investigaciones a partir del <<modelo ecológico-cultural>> de

John U. Ogbu. En este modelo y en sus revisiones y actualizaciones



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posteriores, se busca la respuesta a las diferencias en el rendimiento

escolar, por un lado, entre mayoría y minoría y, por otro lado, entre

diversas minorías. Cabe dejar claro en este lugar que utilizamos el

concepto de <<minoría>> - siguiendo la definición del propio Ogbu y

Gibson(1998, 2004)- a base de las relaciones de poder de un grupo con

otros grupos y no en términos demográfico-numéricos.

Según Ogbu (1981), los factores principales de la diferencia en el

rendimiento escolar son las relaciones históricas mayoría-minoría y el

tratamiento actual hacia el grupo minoritario por un lado y por el otro los

modelos culturales elaborados por el grupo minoritario a cerca de la

educación escolar como respuesta a los anteriores factores y a la

percepción de la estructura de oportunidades socio-laborales.

No es fácil ubicar en este marco teórico al grupo minoritario del

que trata nuestro estudio (los gitanos), que definidos desde fuera son

<<gitanos>> porque comparten y hasta un punto reconocen algunos

elementos históricos del pasado, referentes culturales y representaciones

sociales.

Es fundamental poner en evidencia que <<el gitano>> (tal como la

sociedad mayoritaria utiliza esta palabra para englobar todas las personas

de esos grupos tan heterogéneos en todos los sentidos) esta socialmente

construido a partir de imágenes estereotipadas y en base a la competencia

social. Las imágenes estereotipadas son capaces de definir detalles

minuciosos de la imagen general del <<gitano>>, como por ejemplo

construyen <<la mujer gitana>>, <<el niño gitano>> y ¿por qué no? el

<<alumnado gitano>>. Carrasco (2001) llama la atención sobre el

mecanismo por el cual la estigmatización incide en las desigualdades



10

educativas de manera muy parecida entre los grupos inmigrantes y

minoritarios. El elemento común de este proceso es la imagen del déficit

social y cultural y la diferencia insondable proyectada a estos colectivos e,

indiscriminadamente a sus hijos e hijas.

Pámies (2004) en su etnografía demuestra como las

representaciones simbólicas del profesorado sobre este determinado

grupo del alumnado delimitan las expectativas que se plantean sobre estos

chavales.

Por lo que debemos intentar eliminar prejuicios negativos que nos

condicionen a la hora de trabajar la integración escolar, debemos como

docentes (y así nos lo obligan las distintas leyes educativas) perseguir y

conseguir la igualdad de oportunidades y respetar la heterogeneidad

dentro del grupo clase. Será nuestra labor adecuar nuestra práctica

curricular para atender al alumnado con mayor rigor y profesionalidad.

ACTITUDES PREDOMINANTES

IMAGEN ESTEREOTIPADA

ALUMNADO GITANO



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Con este trabajo se pretende:

1. analizar las percepciones y representaciones que los

gitanos tienen sobre la escuela.

2. conocer el valor que el alumnado gitano atribuye a la

enseñanza

3. examinar la influencia del entorno familiar en el contexto

escolar.

El ámbito escolar abarca todas y cada una de las áreas educativas

ya que el currículo así lo explicita, siendo gran protagonista en el mismo

las ciencias experimentales.

Así la estructura del trabajo queda diseñada partiendo de esta

introducción, y a partir de esta podemos distinguir dos partes:

La primera corresponde a la fundamentación en la que alojaremos

el marco teórico que nos dará una visión histórica de este colectivo en

nuestra sociedad y en las aulas escolares, y nos presentará las distintas

definiciones y características relacionadas con el aspecto a investigar para

a partir de ellas producir reflexiones y conclusiones más coherentes y

científicas. No se nos debe olvidar en este punto hacer una revisión de los

antecedentes de investigación.

La segunda refleja el planteamiento del problema de investigación,

el interés o motivo que nos ha conducido a ella, los objetivos y las

hipótesis de estudio.



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La metodología de investigación, siguiente apartado, en la que se

incluyen las fases de investigación y los ítems del cuestionario.

A continuación expondremos el análisis de datos a través del

contraste de las hipótesis. Le siguen las conclusiones e implicaciones y,

finalmente, las referencias bibliográficas utilizadas en el estudio.

No será labor investigativa de este trabajo los futuros caminos que

puedan tomar estos alumnos al abandonar la escolaridad, ni tampoco

pormenorizar las diferentes vías de asistencia social que reciben estos

alumnos.



13

PARTE TEÓRICA



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1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Las cuestiones afectivas juegan un papel esencial en la enseñanza

y el aprendizaje, y algunas de ellas están tan arraigadas en el sujeto que

no son fácilmente desplazables por la instrucción (Gómez-Chacón, 2000)

La relevancia de la importancia de las cuestiones afectivas ha sido

puesta de relieve en los últimos años en otros trabajos como los de

Salovey y Mayer (1990) y Goleman (1996), los cuales plantean una

transformación orientada hacia lo que estos autores denominan

“alfabetización emocional”.

El objetivo general de este estudio es analizar las actitudes y

motivaciones del alumnado gitano hacia los procesos de enseñanza-

aprendizaje, a partir de unas hipótesis de estudio, su análisis, resultados y

las conclusiones e implicaciones que puedan dar lugar.

En este primer apartado trataremos qué son las actitudes y las

motivaciones así como su influencia en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. También analizaremos la imagen que nuestra sociedad tiene

del gitano y la visión del profesorado hacia este colectivo.

El profesorado de Ciencias las deberá tener en cuenta a la hora de

realizar las programaciones de aula ya que marcarán en gran medida el

éxito o el fracaso del proceso de aprendizaje.



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1.1 ACTITUDES Y MOTIVACIONES

ACTITUDES

La importancia de las actitudes en el aprendizaje lleva

resaltándose desde hace mucho tiempo (Gómez-Chacón 1997).

Definimos actitud como “la disposición mental que sirve para

evaluar determinadas situaciones y realizar conductas acordes con esa

evaluación” (Fischer, 1990).

La definición de actitud aportada por Hart (1989), desde una

perspectiva general, señala a esta como una predisposición evaluativo

(positiva o negativa) que determina las intenciones personales e influye en

el comportamiento. Esta definición es la más acuñada en el ámbito de la

psicología y la psicopedagogía, en los cuales tiende a definirse las

actitudes en función de tres componentes.

Triandis (1974) nos habla de una idea cargada de emoción que

predispone a una clase de acciones ante una clase particular de

situaciones sociales. Esta definición comprendería tres componentes

esenciales: cognitivo (la idea), afectivo (la emoción asociada a la idea) y

comportamental o conductual (la predisposición a actuar de una

determinada forma).

Gómez-Chacón (2000) opina que las actitudes de los estudiantes

quedan expresadas en la forma en que se acercan a las tareas y en la

tendencia que demuestre a reflejar sus propias ideas.



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La dificultad del concepto de actitud es que no es observable en sí

mismo, sino que se trata de una variable interviniente entre un estímulo o

referencia actitudinal y determinadas respuestas (reacciones) que el sujeto

ofrece y que permiten inferir, nunca asegurar, el tipo de actitud que el

sujeto posee.

Estimulos (individualessituaciones, asuntos so-ciales, grupos sociales

y otros "objetos deactitud")

Actitudes

Afecto

Conducta

Cognición

Respuestas simpáticas delsistema nervioso. Declara-ciones verbales de afecto

Respuestas perceptuales.Declaraciones verbalesde creencias

Acciones manifiestas. De-claraciones verbalesconcernientes a conducta

Modelo de los tres componentes actitudinales. (Toma do de Rosenberg y Hovland, 1960)

• Componente cognitivo: Refleja los pensamientos, ideas,

creencias, opiniones o percepciones acerca de un objeto actitudinal.

De acuerdo con Breckler (1984), existirían tres medidas

fundamentales para el análisis de las respuestas cognitivas, la “medida



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tipo Thurstone” (enunciados, listas de adjetivos), el “diferencial semántico”

y la “enumeración de pensamiento”, entre otras.

• Componente afectivo: Es un valor que se asocia a los

componentes cognitivos. Un objeto actitudinal constituye el centro de una

red de pensamientos que tienen algún grado de emoción positiva o

negativa. El componente afectivo puede ser expresado verbalmente o a

través del arousal fisiológico. Aunque muchos autores consideran como

único componente actitudinal la afectividad, denominándolo “evaluativo”,

sería un gran error identificar tan esencialmente afecto y evaluación (Eagly

y Chaiken, 1993).

Siguiendo a Breckler (1984), la medida del componente afectivo de

las actitudes se puede obtener también a través de la “medida tipo

Thurstone”, así como con el “estado de ánimo positivo” o el “estado de

ánimo negativo”; otros métodos son el diferencial semántico o escalas tipo

Likert o la técnica del escalograma de Guttman (1944)

• Componente conductual: Supone la preparación para actuar, la

orientación o predisposición, mas que un hecho conductual en sí mismo. Si

el objeto actitudinal se considera bueno, la respuesta conductual que se

produce será el aproximamiento, si se considera malo, será evitarlo o

luchar contra él.

En opinión de Guerrero, Blanco y Castro (2002), la actitud es una

predisposición permanente conformada de acuerdo una serie de

convicciones y sentimientos, que hacen que el sujeto reaccione (favorable



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o desfavorablemente), que tienda a expresarse en sus actos y opiniones

ante una situación, objeto o persona, acorde a sus creencias y

sentimientos. Es un modo de estar respecto de algo o alquien, un

compuesto relativo a lo que el individuo piensa, siente y hace. Se

adquieren a través de un proceso de aprendizaje vicario y se modelan

desde el nacimiento, siendo la familia, la escuela, los medios de

comunicación y, en general, todos los agentes de socialización los

responsables.

Podemos distinguir dos tipos de actitudes:

- Actitudes apropiadas: aquellas que promueven la capacidad para

llevar a cabo transacciones con el entorno que desemboquen en el

mantenimiento de uno mismo, el crecimiento y la mejora.

- Actitudes inapropiadas: aquellas que dan lugar a una vida

problemática, debido a la disminución de las habilidades para el

mantenimiento de uno mismo, para el desarrollo de formas de vida

constructivas y saludables y para el crecimiento como persona.

Las actitudes no aparecen de repente en una persona sino que son

aprendidas gradualmente a través de la experiencia. Inicialmente un

determinado objeto actitudinal puede ser percibido de forma neutral pero,

a medida que se van desarrollando nuevas creencias asociadas con

determinados atributos, consecuencias o antecedentes, estos objetos

actitudinales irán perdiendo su neutralidad.



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Según McGuire (1969) existen cinco factores que contribuyen a la

formación de las actitudes: 1. Hereditario 2. Psicológicos 3. Las

determinadas “instituciones totales” 4. Experiencias directas 5.

Comunicación social.

Las actitudes son producto de un aprendizaje y este proceso

comienza a desarrollarse en el seno de la familia. Posteriormente

desarrollado y potenciado en el grupo de amigos y en la escuela. Todo

bañado por la cultura en la que nos hallemos inmersos.

Siguiendo la definición de McLeod (1992), las actitudes se conciben

como “una disposición emocional general hacia el aprendizaje” o “una

forma afectiva positiva o negativa de moderada intensidad y estabilidad

razonable hacia los procesos de enseñanza-aprendizaje”.

Desde este enfoque, el profesor, para el desarrollo de actitudes

positivas hacia el aprendizaje, deberá fomentar los sentimientos y

emociones positivas en los estudiantes, ya que de forma secundaria se

producirá un cambio en las creencias y expectativas sobre la disciplina.

Según estos autores, las actitudes si concretan y expresan en ideas,

creencias y sentimientos hacia objetos y personas y modos de actuar

específicos. A este respecto cabe señalar que las actitudes del alumnado

gitano hacia el aprendizaje son muy consistentes y resistentes al cambio.



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El rechazo, la negación, el pesimismo y la evitación son algunas de

las manifestaciones actitudinales y comportamentales que este colectivo

manifiesta cuando afronta la actividad académica, bien genéricamente o

bien ante tareas específicas.

Respecto a las actitudes y la indefensión aprendida indicar que el

alumnado gitano cree que la enseñanza es algo abstracto. Su experiencia

como aprendices conforma en ellos una idea negativa del aprendizaje, al

que consideran poco útil, complicado y difícil.

Tras vivir reiteradas veces una misma experiencia angustiosa e

intentar una y otra vez sin éxito salir de la misma, aprendemos que todo

esfuerzo por nuestra parte es en vano y, antes o después dejamos de

buscar una solución. Esto es la indefensión aprendida.

La relación entre la importancia dada a la educación y su historia

repetida de fracaso puede llevar al estudiante a concluir que el

aprendizaje es difícil y que no está capacitado, subestimando de esta

forma su propia valía, hasta tal punto de convertirse en una situación

angustiosa que desencadena unos niveles elevados de ansiedad de los

que el alumno desea escapar abandonando la situación. Esto a su vez le

refuerza la idea de falta de capacidad y así sucesivamente.



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Fracaso reiterado Estudiar es difícil,

no estoy capacitado

Abandono Situación angustiosa

En opinión de Blanco y Guerrero (2002), la historia repetida de

fracasos lleva a los alumnos a dudar de su capacidad intelectual y llegan a

considerar sus esfuerzos inútiles. Por ello, abandonan ante la dificultad.

Esta situación determina nuevos fracasos, desarrollándose una actitud

negativa que bloquea sus posibilidades de aprendizaje.



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MOTIVACIONES

En cuanto al concepto “motivación” , podemos decir que es la

voluntad para hacer un esfuerzo, por alcanzar las metas de la organización,

condicionado por la capacidad del esfuerzo para satisfacer alguna

necesidad personal.

La motivación puede definirse como el señalamiento o énfasis que

se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer

una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para

que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para que deje de

hacerlo.

“Es el impulso que inicia, guía y mantiene el comportamiento, hasta

alcanzar la meta u objetivo deseado".

La motivación exige necesariamente que haya alguna necesidad de

cualquier grado; ésta puede ser absoluta, relativa, de placer o de lujo.

Siempre que se esté motivado a algo, se considera que ese "algo" es

necesario o conveniente. La motivación es el lazo que une o lleva esa

acción a satisfacer esa necesidad o conveniencia, o bien a dejar de

hacerlo.

Los motivos pueden agruparse en diversas categorías:

- En primer lugar figuran los motivos racionales y los emocionales.



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- Los motivos pueden ser egocéntricos o altruistas.

- Los motivos pueden ser también de atracción o de rechazo, según

muevan a hacer algo en favor de los demás o a dejar de hacer algo que se

está realizando o que podría hacerse.

1.2 LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE

La escuela y los educadores tienen ante sí un inmenso desafío, hoy

no se aboga, como antaño, por exigir al alumno que se adecue a las

demandas de una enseñanza homogénea y preconcebida por los

encargados de su conducción.

Por el contrario, de lo que se trata es de lograr que sean la escuela y

el sistema escolar quienes se adapten a las particularidades de los

alumnos, para satisfacer a plenitud sus disímiles necesidades en términos

educativos y proporcionar a cada cual el tipo de ayuda específica que

demande.

Labor que puede llevarse a cabo mediante una intervención

psicoeducativa que no es más que el sistema de influencias pedagógicas

que incluye la transmisión de información y la aplicación de diversos

procedimientos, destinados a ayudar a los maestros, padres y en especial

a los propios niños de la comunidad escolar, a potenciar sus recursos y

estimular el desarrollo personal e institucional.

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