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El artículo que a continuación se presenta forma parte de un trabajo de investigación más amplioen el cual se analizan diferencias de pensamiento y comportamiento en/hacia la Educación Físicaescolar utilizando como marco teórico el paradigma de los procesos mediadores.

Así, mostraremos ahora la parte del estudio que hace referencia a la motivación y a las actitudesde los niños/as en virtud del bloque de contenidos que se trabajeen las clases de Educación Física,prestando especial atención a las diferencias que encontramos entre ambos sexos.

Se utilizó para la recogida de datos la observación sistemática y los cuestionarios, explicándoseminuciosamente el uso que se hizo de ambas técnicas para nuestro objeto de estudio.

Palabras clave: paradigma de los procesos mediadores, implicación, motivación, actitudes.

1. El paradigma de los procesosmediadores

Dr. Miguel Ángel González ValeiroFacultad de Ciencias del Deporte y Educación Física

Universidad A Coruña

Dra. María José Castro GironaFacultad de Ciencias del Deporte y Educación Física

Universidad A Coruña

Resulta muy complejo determinar criterios deeficacia, tanto en la enseñanza en general, comoen la enseñanza de las actividades físicas y de-portivas, debido a la multitud de variables que en-tran en juego y tienen un papel decisivo

Siendo uno de los objetivos de nuestro estudioconocer las diferencias entre los pensamientos,motivaciones e intereses de los niños y los de lasniñas sobre el área de la educación física en gene-ral y en cada bloque de contenidos en particular,es necesario encuadrar nuestro trabajo en elcontexto del paradigma de los procesos media-dores centrados en el alumno.

El paradigma mediacional se basa en el hechode que la enseñanza del profesor no influye direc-tamente ni en el comportamiento del alumno ni ensu aprendizaje. Carreiro da Costa (1996) lo expre-sa diciendo que «el alumno asume un papel activoen la construcción de su proceso de aprendizajeya que sus procesos de pensamiento median entrela enseñanza y el aprendizaje» (Gráfica I)

Aunque el paradigma tiene su origen en el apren-dizaje de la lectura, resulta muy interesante en elaprendizaje de las actividades físico-deportivas.

Como afirman Piéron et. al (1997), los paradig-mas mediadores nos hacen ser conscientes de quela acción del profesor no produce cambios en elalumno de forma directa, sino que lo hace a travésde varios fenómenos. Entre los estímulos del pro-fesor y la respuesta del alumno se sitúan procesosmentales que «procesan» la información recibida.

Para reconocer la existencia de estos procesosmentales basta con confrontar el mensaje emitidopor el profesor y la interpretación que el alumnohace del mismo, es decir, lo que ha percibido.

La acción del alumno pasa por varios filtros.(Gráfica II) Es evidente, que en las actividadesfísicas y deportivas, para que el alumno llegue alaprendizaje se hace necesaria la mediación de unaactividad motriz orientada a conseguir el objeti-vo que el profesor propone. También actúa comofiltro su actividad cognitiva, esto es, como tratael alumno la información recibida. Y por último,sobre todo, la motivación que va a condicionar sudisposición hacia las tareas y objetivos propuestos

Estos filtros dejan pasar mayor o menor canti-dad de información eficiente. El paradigma utili-

ACTITUDES Y MOTIVACIÓNACTITUDES Y MOTIVACIÓNACTITUDES Y MOTIVACIÓNACTITUDES Y MOTIVACIÓNACTITUDES Y MOTIVACIÓNEN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAREN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAREN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAREN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAREN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR

Resumen

Dr. Maurice PiéronFacultad de Medicina

Universidad de Liéja (Bélgica)Autores

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zado para justificar la posición del alumno activoy responsable de sus aprendizajes es el de los pro-cesos mediadores. En el caso concreto de las acti-vidades físicas y deportivas el aspecto motor hacede mediador y hay que contar con él, al tiempo quelo hacemos con los procesos cognitivos y afec-tivos.

El paradigma de los procesos mediadorespermite tener en cuenta las características delos alumnos, que podemos clasificar en tresgrandes dominios:

- El motor, que comprende las caracterís-ticas biométricas y las potencialidades fí-sicas y técnicas de los alumnos.

- El cognitivo, que da cuenta de las cuali-dades intelectuales y de razonamiento delalumnado.- El afectivo, que abarca las actitudes ha-cia la actividad, las percepciones de sunivel de competencia y su comportamiento.

Estos tres mediadores tienen lugar en uncontexto social por lo que los efectos estándel mismo modo unidos a las característicassociométricas, esto es, el medio socioeconó-mico de origen y la estructura y organizaciónfamiliar. Además no podemos perder de vistael hecho que estos dominios interactúan mu-tuamente.

En relación a la actividad motrizcomo mediador, el tiempo de compro-miso motriz, el tiempo pasado en latarea y el éxito de la realización, pre-sentan frecuentemente relaciones sig-nificativamente positivas con las ad-quisiciones motrices del alumno (Pié-ron et. al, 1997).

Todo esto nos lleva a pensar que,aunque un primer nivel de eficacia dela enseñanza consiste en aprovecharal máximo el tiempo-programa para queel alumno pase el máximo tiempo posi-ble en una instalación deportiva, siqueremos que la enseñanza sea eficaz,es necesario algo más que simplemen-te estar más tiempo en clase, puestoque en sí mismo no garantiza resulta-dos superiores. Piéron y Piron (1981)observaron que es más determinantela utilización que se haga del tiempodisponible, así como la transformaciónen tiempo de compromiso motor y tiem-po invertido en la tarea, que los valo-res absolutos obtenidos de tiempo dis-ponible.

De hecho, en varias ocasiones seconstató la correlación positiva exis-tente entre, por un lado el tiempo de

compromiso motor y, por el otro, los progresos onivel final de los alumnos. En el modelo de los estu-dios comparativos, el tiempo de compromiso motorsuele ser superior en las clases que han registrado

• Autoconcepto de capacidad • Pensamientos motivacionales • Percepciones sobre objetivos de aprendizaje • Atribuciones causales sobre el éxito en el aprendizaje

PERCEPCIONES PERSONALES

• Expectativa y Feedback • Comportamiento enseñanza

PERCEPCIONES SOBRE EL COMPORTAMIENTO DEL

PROFESOR

• Atención • Participación en la actividad pedagógica

PROCESOS COGNITIVOS DURANTE EL PROCESO EN ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

POTENCIAL PARA APRENDER

Gráfica I. Variables mediadoras que influyen en la participación de losalumnos en Educación Física (Carreiro da Costa, 1996)

Acción del profesor

Proceso - Resultado

Mediadores

Actividad motriz

Participación motriz

Especificidad y éxito

Motivación

Percepción de la competencia

Atribuciones

Actividad cognitiva

Tratamiento de las informaciones:

Presentación –Feedback

Aprendizajes de los alumnos

Gráfica II. Intervenciones de los procesos mediadores en losaprendizajes de los alumnos. (Piéron, 1999)


mayor progreso (Piéron y Piron, 1981; Phillips y Car-lisle, 1983; Graham, Soares y Harrington, 1983).En estos estudios los autores observaron que la di-ferencia más evidente entre las clases más y me-nos eficaces residía en el tiempo invertido en lapráctica de la actividad y en su contrapartida, enel tiempo de espera.

Pero, parece que aún más importante que el sim-ple tiempo de compromiso motor, es el tiempo depráctica de la tarea con un nivel de éxito elevado(Piéron, 1983). Este elemento también constituyeuna de las variables que diferencia a los profeso-res que enseñan en las clases y obtienen el máximoprogreso, del resto de profesores (Phillips y Car-lisle, 1983).

Hay otros comportamientos que también deter-minan la eficacia de la enseñanza. En el estudio deCarreiro da Costa y Piéron (1990b) los alumnos delprofesor más eficaz pasaron más tiempo prestan-do atención a las explicaciones que los del menoseficaz (33,3% frente al 13,4%). Además el tiempode espera en los alumnos del profesor más eficazes la mitad que en los alumnos del menos eficaz.

Las características del comportamiento de losalumnos del profesor más eficaz se asemejaron alas de las clases dirigidas por expertos (Piéron,1982a) y las clases donde los alumnos efectúan losprogresos más destacados (Phillips y Carlisle, 1983).En ambas clases los alumnos encuentran poco tiem-po en comportamientos conflictivos y ajenos a altarea, a pesar de períodos de espera relativamen-te largos.

Parece clara la importancia que la actividadmotriz tiene en el aprendizaje y por tanto la efi-ciencia de la enseñanza. Del mismo modo la aten-ción prestada por los alumnos está en relación po-sitiva con la eficiencia de la enseñanza vista a tra-vés del progreso de los alumnos. Sin embargo, otrasvariables como los periodos de espera y organiza-ción así como los comportamientos fuera de tareaestán en relación negativa con la eficiencia de laenseñanza.

Analizar los procesos cognitivos del alumnopuede contribuir a comprender mejor las razonesde éxito o fracaso de sus aprendizajes. Está claroque para poder entrar en el proceso de reflexiónde cualquier persona, alumno, profesor, etc no hayotro medio que preguntarle acerca de ello. Sinembargo, durante tiempo se puso en duda este me-dio de recopilación de datos pues se cuestionabasu fiabilidad. Eliminados estos problemas de fia-bilidad y de contaminación externa, el proceso fuedado por válido en varias ocasiones sobre todo paradeterminar el nivel de actividad física que un indi-viduo desarrolla en su vida cotidiana (Baranowski,1988; Baranowski y col., 1984; Washburn y Mon-toye, 1986).

La interrogación sobre los procesos de re-flexión del alumno durante la participación no seabordaba en la investigación de las actividadesfísicas y deportivas hasta hace muy poco.

Locke y Jensen (1974) así como Carreiro daCosta y otros (1996) han desarrollado una investi-gación con el objetivo de apreciar el proceso depensamiento durante la acción motriz.

Por último, nos centramos en el elemento queahora recaba nuestra atención que no es otro quela motivación del alumnado hacia la educación fí-sica en general y cada uno de sus contenidos enparticular.Se trata de uno de los procesos de pen-samiento más estudiados, ya que son muchos loslibros, artículos, etc. que abarcan esta temática.Losaspectos motivacionales juegan un papel particu-larmente importante en la enseñanza, pues podríanexplicar muchas cuestiones que nos encontramosdía a día en el proceso de enseñanza aprendizajey que tienen consecuencias en los comportamien-tos de los alumnos.Para Piéron et. al (2000) estosaspectos motivacionales constituyen uno de los me-diadores probablemente más potentes entre la ac-ción de un profesor y los efectos de la enseñanza.Bloom (1979) valora la intervención de las varia-bles afectivas en la adquisición de los alumnos enun 25%.

Al hablar de motivación nos referimos a sus tresdimensiones:

- La dirección: las razones que llevan a un indi-viduo a escoger o a evitar una determinada ac-tividad.

- La intensidad: el mayor o menor esfuerzo queel individuo emplea en la actividad.- La duración: el tiempo que puede mantener elinterés y el esfuerzo.

Partiendo de estas tres dimensiones, tal y comoGonzález Valeiro (1995) hace mención, llegaríamosa definición más sencilla pero a la vez más utiliza-da de este término: la motivación es aquello queinicia, mantiene y convierte en más o menos intensala actividad de los individuos para alcanzar unameta.

Para Piéron (1999) en la práctica deportiva hayvarias teorías que se han obtenido de la psicologíadel deporte y que se orientan normalmente a expli-car la motivación hacia la práctica de actividadesdeportivas de ocio o de competición:

- La teoría de la necesidad de éxito cree que labúsqueda del éxito o la evitación del fracasoforman las estructuras centrales del comporta-miento. Las investigaciones en este tema apoyanque aquellas personas cuya motivación es la per-secución del éxito, escoge tareas que le plan-tean un desafío, mientras que las que intentan

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evitar el fracaso sólo se arriesgan a realizarejercicios fáciles.

- Otra escuela se basa en el concepto de apren-dizaje social según la cual la principal variablede la motivación sería la espera de un refuer-zo, en una autoaprobación pero, sobretodo, enla aprobación de otras personas (Roberts, 1992).Este procedimiento cognitivo social se utilizapara analizar y comprender las relaciones exis-tentes entre la motivación y el comportamiento.Así, Nicholls y Duda (1992) sugieren que tantoen situaciones escolares como deportivas, seconstata como un determinante esencial de lamotivación el hecho de que una persona intentemostrar su competencia. A partir de este con-cepto se han creado diversas teorías que cadavez dan más importancia a los acontecimientosque se producen en clase y su percepción, asícomo a la participación en actividades deporti-vas fuera de la escuela. Son teorías que hablande la autoeficiencia (Bandura, 1977, 1986), dela percepción de competencia (Harter, 1978) ode la orientación de los objetivos de realiza-ción (Duda, 1988; Dweck y Elliot, 1983; Maehry Nicholls, 1980; Nicholls, 1984, 1989).- La teoría de la atribución cree que la motiva-ción va a depender de los procedimientos quela persona utiliza cuando intenta descubrir lascausas de una conducta o de un acontecimien-to. El término motivación es complejo ya que in-cluye muchos aspectos que interactúan estre-chamente. Entre estos aspectos cabe destacar:

1.1 Las actitudes del alumno.1.2 Percepción de su propia competencia.

1.3 Orientación de los objetivos de realización.1.4 Las atribuciones.

«La actitud del alumno es un determinante delas motivaciones, aunque del mismo modo que notiene una relación directa con la participación enactividades físicas y deportivas, tampoco es con-dición indispensable para que exista una motiva-ción favorable hacia la práctica regular de estasactividades» (Piéron et. al, 2000).

Este es uno de los aspectos que están muy rela-cionados con la motivación de los alumnos y quepor tanto es de gran importancia por las conse-cuencias que tiene sobre el comportamiento de losalumnos, no sólo en el medio escolar, sino tambiénen el extraescolar.

La actitud se refiere a los sentimientos perso-nales frente a un determinado objetivo, que ennuestro caso concreto serían la escuela y la edu-

cación física. Una actitud favorable respecto a unámbito particular no garantiza necesariamente lapráctica, pero una actitud desfavorable represen-ta un riesgo elevado de la ausencia de un compor-tamiento asociado. Como no existe una relación di-recta entre la actitud y la participación en activi-dades físicas y deportivas, tampoco es condiciónindispensable para que exista una motivación fa-vorable hacia la práctica regular de estas activi-dades. Sin embargo, los resultados del estudio dePiéron, Cloes y Delfosse (1994) realizado con ni-ños de primaria, han evidenciado la influencia dela educación física escolar en el desarrollo de unaactitud más favorable hacia la escuela. Esta es unade las razones principales por las que las actitu-des que desarrollan los niños tanto en relación a laescuela como en relación a la asignatura de educa-ción física han sido consideradas particularmenteimportantes y de interés para este estudio.

Los estudios sobre este aspecto han utilizadovarios métodos de investigación. Uno establece unaclasificación de la educación física en relación conlas demás materias (Musgrove, 1982), el otro sedirige a las actitudes desarrolladas hacia la mate-ria, generalmente a través de la pregunta directacuya respuesta se muestra en una escala de Lic-kert (1932). Este es el procedimiento que hemosutilizado en esta investigación y también fue elempleado en la investigación internacional desa-rrollada por Piéron et al. (1996) para analizar laactitud de los alumnos frente a la escuela y a laeducación física. En ella las posibles respuestasse exponen en una escala de cinco puntos que vandesde la actitud «muy favorable» a la «muy des-favorable», con un punto intermedio que se corres-ponde con la «indiferencia».

En cuanto a los resultados sobre las actitudesfrente a la asignatura de educación física, más desiete alumnos sobre diez aprecian la educación fí-sica escolar. Por comparación con los resultadossobre las actividades respecto a la escuela se cons-tata que la educación física está mejor considera-da que las demás asignaturas escolares. Hay quetener en cuenta su carácter específico pues se tratade una disciplina «práctica» que permite al alumnoel movimiento, en oposición con las enseñanzas lla-madas académicas «más teóricas». Además sueleir acompañada del aspecto lúdico, poco frecuenteen la escuela (Piéron, 1998). La degradación delas actitudes durante la escolaridad también afectaa la educación física pero es más lenta y menosamplia. Normalmente se manifiesta con un despla-zamiento de actitudes favorables hacia la indife-rencia. Las actitudes más desfavorables se regis-tran en el grupo de niñas de quince años.

También se han observado variaciones en fun-ción de la habilidad de los alumnos, en las que noprofundizaremos pues no nos hemos propuesto esteobjetivo en nuestra investigación, pero es impor-

1.1. Las actitudes del alumno


tante el dato que los más hábiles se decantan poruna actitud más favorable, mientras que los menoshábiles se decantan por el ítem simplemente favo-rable, es decir, que no son hostiles a la asignaturaa pesar de que se encuentran a menudo en luchacon las calificaciones, evaluaciones o con sus pro-pias debilidades.

El concepto que los alumnos tienen de sí mismosinfluye ampliamente en la posibilidad de triunfo ofracaso de los mismos (Harter, 1985; Feltz y Petli-chkoft, 1983; Marsh, 1985; Roberts y col., 1981).Además, algunas investigaciones ponen de relievela importancia que tiene la percepción de compe-tencia en la consecución de una participación re-gular en el deporte (Feltz y Petlichkoft, 1983; Ro-berts y col., 1981). La percepción de competencias,se considera esencial para la motivación (Duda,1986; Harter, 1978; White, 1959). Según Harter(1980) el desarrollo de la competencia viene de-terminado a su vez por la calidad de las vivencias yasí, el triunfo lleva al orgullo y a la alegría, mien-tras que el fracaso da lugar a una cierta vergüen-za y a un aumento del nivel de ansiedad.

Como consecuencia de lo que hemos expuesto,es fácil darse cuenta de la importancia que juegala percepción de competencia en el mantenimientodel interés elevado para las clases de educaciónfísica, así como en el interés por la implicación enla práctica de deporte de competición, es decir,que para promover la participación deportiva ex-traescolar, es fundamental que el alumno en la es-cuela tenga el sentimiento de que es competente enlas actividades físicas.

Carreiro da Costa y Piéron (1997) encontraronuna fuerte relación entre varios aspectos de lamotivación y la previsión de la percepción de com-petencia. En este estudio se distinguieron dos gru-pos de alumnos y alumnas basándose en la clasifi-cación automática según el nivel de su percepciónde competencia en educación física: un grupo debaja percepción de competencia (25% de la mues-tra) y un segundo grupo que incluye alumnos depercepción de competencia elevada (75%). Cons-tataron que el grupo de alumnos caracterizado poruna percepción de competencia elevada, presenta-ba una fuerte motivación hacia el desarrollo de lashabilidades de la especialidad deportiva practica-da. Estos mismos alumnos se caracterizaban ade-más por una motivación hacia la educación física yla práctica deportiva más elevada, un compromisomotor superior y una atención más sostenida quelos alumnos de baja percepción de competencia.

Estos resultados pueden interpretarse basán-dose en el paradigma de los procesos mediadores.En efecto, la acción del profesor no ejerce un efec-to directo sobre el aprendizaje de los alumnos, sinoque se ejerce a través de su compromiso motor, deltratamiento que hacen de la información y de losaspectos afectivos o motivacionales. Ocurre que,los alumnos con una fuerte motivación presentanuna percepción de competencia superior a la me-dia y los alumnos con una elevada percepción decompetencia tienen un compromiso motor superioral resto de modo que parece que el efecto de lamotivación se realiza por la interpretación de lapercepción de competencia.

En los alumnos con una fuerte motivación o dealta percepción de competencia se ven bien repre-sentados los elementos afectivos bien en aspectoscomo el gusto por las actividades propuestas o bienpor el deseo de dedicar más tiempo a la educaciónfísica en el marco escolar.

Resumiendo, podemos decir que Carreiro daCosta y Piéron (1997) han constatado que los alum-nos con una percepción de competencia elevadaademás de presentar una fuerte motivación para lahabilidad deportiva practicada, se caracterizan poruna motivación por la educación física y la prácti-ca deportiva más elevada, un compromiso motorsuperior y una atención más sostenida que los alum-nos de baja percepción de competencia.

Existen indicios claros de que lo que piensa elalumno sobre sus habilidades y concepciones y lacompetencia, son precursores de las motivacionesque tengan ellos (Nicholls, 1984). Este autor hacereferencia a varias investigaciones que, en la en-señanza general, pretenden establecer la relaciónentre las percepciones que tiene el alumno de surealización, de sus motivaciones, de sus relacionesafectivas y de sus resultados escolares.

El hecho de constatar la relación positiva entrela percepción de competencia y la motivación in-trínseca (Duda, 1986; Harter, 1978) comporta gran-des consecuencias pedagógicas.

Del mismo modo que varios autores atribuyen ala percepción de competencia un papel claro en lamotivación (Duda, 1986, 1989; Harter, 1978), seha deducido que el placer y la satisfacción encon-tradas al participar en actividades físicas, podríanreforzar la valoración de sí mismo y contribuir adesarrollar una participación continua en activi-dades deportivas más allá de la escolaridad. Comoexpresábamos anteriormente, la calidad de las ex-periencias motrices vividas, los éxitos o fracasosexperimentados en ellos, son elementos determi-nantes en el desarrollo de la percepción que el alum-no tenga en relación a la actividad deportiva.

Como consecuencia de todo lo manifestado, hayque pensar que la heterogeneidad existente en las

1.2. La percepción de su propia competencia

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clases de educación física se produce, no sólo comoresultado de la heterogeneidad de las caracterís-ticas físicas y motrices de los alumnos, sino tam-bién por las diferencias existentes entre ellos demotivaciones y de percepciones de competencia.

También hay que reseñar que los alumnos conuna elevada percepción de competencia se carac-terizan por poseer un tiempo de actividad motriz,durante la sesión de educación física, que sobre-pasa significativamente el valor medio de la clase.La importancia de esta observación estriba en larelación positiva existente entre la actividadmotriz y la eficacia de la enseñanza que variosautores han puesto en evidencia (Carreiro da Cos-ta, 1988; Phillips y Carlisle, 1983; Piéron 1993).

En cambio, en los alumnos con percepción decompetencia débil, convergen variables con unarelación positiva con pronóstico desfavorable enla eficacia de la enseñanza.Los alumnos con unapercepción de competencia elevada reúnen, sinembargo, elementos mediadores favorables para unprogreso real en las actividades físicas tales comola motivación, el compromiso motor y laatención.Existe una fuerte convergencia entre lapercepción de competencia y la motivación para laeducación física lo que responde a las teorías deque la primera constituye uno de los factores másimportantes que se hallan en la base de la motiva-ción (Duda, 1986, 1989; Harter, 1978).

En nuestra investigación, para valorar la per-cepción que tienen sobre su propia competencia elalumnado, les cuestionamos acerca de su compe-tencia al final de cada sesión .

La necesidad de realización se plantea como elefecto positivo o negativo que se desprende de lassituaciones de desafío o de competición, en las quela presentación se evalúa en términos de éxito ofracaso (McClelland, 1961).De esta forma, las va-loraciones subjetivas de éxito futuro se convier-ten en determinantes de la motivación.

Las investigaciones sugieren que la determina-ción y el análisis de las orientaciones de la metaindividuales, contribuyen a entender como su ex-periencia interpreta y valora la actividad física.La perspectiva de la meta en el estudio de la moti-vación en los deportes, es un cruce de muchos de-terminantes en la participación en los deportes.

De una forma más simple Nicholls, Patashnick yNolen (1985) han analizado los niveles de orienta-ción:

- Hacia sí mismo (ego).

- Hacia la tarea.Esto lo hicieron con alumnos de secundaria con

la intención de determinar lo que ellos considera-ban como algo muy importante que la escuela de-bería hacer.

Un elemento clave en la teoría desarrollada porNicholls (1984) se sitúa en el argumento según elcual, los objetivos de realización están relaciona-dos con concepciones distintas de la habilidad.Según este autor, existen dos objetivos principa-les de realización que implican concepciones dife-rentes de competencia y que son:

- Los objetivos orientados hacia la tarea. Eneste caso, una mejora subjetiva de la cualidado una mejor prestación de lo que se esperaba,producen sentimientos de competencia y de éxito

La orientación hacia la tarea tiende a centrar-se en una calidad de su prestación. Su objetivoes una práctica lo más perfecta posible, sea cualsea el resultado. Se centra sobre todo en al-canzar un nivel de perfección mejorando sincesar una habilidad, en lugar de dar muestrasde superioridad sobre los demás.En este sentido, juzgan su nivel de habilidadsobre una comparación en relación con ellosmismos. Realiza la tarea y la trata en su propionivel de perfección. En este caso el esfuerzojuega un papel importante pues se le consideracomo garantía para el aprendizaje, la perfec-ción personal y la competencia.

- Los objetivos centrados en el ego. En estecaso, la percepción del éxito proviene de unacomparación favorable de sus capacidades conla de los otros. En este caso la atención se sitúaen un nivel de comparación social.En la orientación hacia el ego, la primera pre-ocupación del alumno o del deportista, se re-fiere a su propia habilidad pues desea situarsecon relación al valor de los demás. La atenciónen este caso se centra en la comparación social.Si el alumno considera su habilidad muy alta,podemos esperar que despliegue grandes es-fuerzos para conseguir el éxito. La victoria re-presenta un criterio de gran relevancia paraestos alumnos. La derrota o el fracaso no ponennecesariamente en duda la habilidad personal,pero son determinantes la dificultad de la ta-rea, la calidad del adversario y la habilidad quepercibe en sí mismo.

El esfuerzo presenta otro tipo de implicacio-nes: los que se consideran poco hábiles, cuandoefectúan esfuerzos y se encuentran frecuen-temente ante un fracaso, descubre una incapa-cidad o debilidad, reduciendo sus esfuerzos.

1.3. La orientación de los objetivos de realización

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González Valeiro (1995) constata que, en lasclases de educación física, el estilo de atribucióncausal considerado como el más positivo para to-dos los alumnos es el que atribuye el éxito al es-fuerzo, esto es, un estilo de atribución causal «in-terno, estable y controlable del éxito escolar eneducación física». Según estos estudios, la infor-mación recibida de la atribución causal va a afec-tar a la esperanza de victoria o al temor de unaderrota en el futuro.

Concluyendo, el análisis sobre los procesos me-diadores en el aprendizaje del alumno nos permiteconsiderarlo como una cuestión importante en lainvestigación de las actividades físicas y deporti-vas, ya que nos van a permitir entender que aspec-tos ayudan y cuales no a que nuestros alumnos lle-guen de forma positiva al aprendizaje de las ta-reas. De este modo, parece evidente que, en nues-tra investigación, la simple observación externa delcomportamiento del alumnado no es suficiente paraexplicar el éxito o el fracaso de un alumno, sinoque habremos de tener en cuenta también las va-riables mediacionales a las que hemos hecho refe-rencia.

Para poder llevar a cabo programas de educa-ción física escolar que motiven a niños y a niñaspor igual y que den respuesta a las necesidades deambos grupos hay que conocer la acogida que ob-tenemos tras proponer actividades de cada uno delos bloques de contenidos que trabajamos en edadescolar, así como la participación y las conductasdel alumnado en la educación física escolar. Elobjetivo final es conseguir una participación simi-lar de niños y de niñas en actividad física y tam-bién el mantenimiento de esta práctica en edadesadultas, que hasta el momento, y según los estudiosy estadísticas elaborados en España (García Fe-rrando, 1986; 1991;1993) no se ha conseguido apesar de que es uno de los objetivos propuestospor la administración desde los primeros cursos dela educación primaria. No sólo se trata de un obje-tivo propuesto por la administración sino que so-mos conscientes de la importancia que tienen loshábitos de participación adecuados y de un estilode vida activo para la obtención de un buen estadode salud y para su permanencia a lo largo de losaños. Nuestro interés se centra en conocer las ac-titudes y motivaciones del comportamientos alum-nado en la educación física escolar, así como ob-servar y comparar las similitudes y las diferencias

entre los de las niñas y los de los niños en ese mis-mo ámbito. Nos centramos en el ámbito educativode la educación física por su carácter unificador,pues es el lugar en el que todos los individuos, dadasu obligatoriedad, van a tener contacto con estarealidad sea cual sea su origen económico, social,religioso, etc. por tanto, en la escuela toda la po-blación participa en actividades físicas mientrasque en otros ámbitos (tiempo libre, clubes, escue-las deportivas, etc) se ve reducida por multitud derazones y motivos que podrían ser objeto de estu-dio en otros trabajos.

Para la consecución de este objetivo es deter-minante que los programas de educación física es-colar motiven a niños y a niñas por igual y que enrespuesta a las necesidades e intereses de ambosgrupos. Hay que conocer la actitud de uno y otrogrupo frente a cada bloque de contenidos y comoperciben la competencia de ellos mismos. Nuestrointerés se centra en conocer como es la satisfac-ción que el alumnado obtiene así como el grado deintensidad que percibe en cada sesión y por últimola actitud que tiene frente a la escuela y a la edu-cación física.

Para los profesionales que nos hallamos inmer-sos en esta tarea educativa, parece interesanteconocer como percibe el alumnado las clases deeducación física porque nos va a permitir saber sisupone una experiencia positiva o si por el contra-rio son una experiencia negativa. Este hecho va ainfluir de forma muy directa en su participaciónen actividades físicas y deportivas extraescolaresy en que se mantenga o no su participación, aspec-to que determina a su vez el mantenimiento o mejo-ra del estado de la salud que es el objetivo últimode esta disciplina .

La práctica motriz en edad escolar se reparteen dos ámbitos: la educación formal y la educa-ción no formal. La primera abarca las sesiones enlas que se imparte el área de Educación Física y lasegunda corresponde a las actividades extraesco-lares desarrolladas tanto en el recinto escolar comofuera de él.

La educación formal actualmente es igual paratodos los alumnos y alumnas de una misma aula, perosabemos que ese alumnado tiene percepciones muydesiguales en cada sesión. Sin embargo, las expe-riencias en actividades extraescolares varían mu-cho entre el alumnado que integra un mismo curso.

Para analizar y describir con precisión los in-tereses y motivaciones de las niñas y de los niñosen actividades motrices son necesarios dos tiposde información:

2. Planteamiento del problema

3. Metodología

1.4. Las atribuciones causales


- La que es visible directamente como la impli-cación del alumnado en la actividad. Esta in-formación la podemos recoger mediante la ob-servación. La observación nos permite obtenerdatos directamente visibles que nos aportan unaimagen de lo que ocurre en las clases de educa-ción física pero, no conlleva elementos para unainterpretación razonablemente precisa de losmismos. La observación no nos permite conocerel significado que los sujetos dan a los aconte-cimientos pero sí, hacer una reflexión a partirde datos objetivos.

- La información que se puede clasificar comoinvisible y que se refiere a los intereses, valo-res, actitudes, percepciones, motivaciones yhábitos deportivos del alumnado. Para conocereste tipo de información se hace necesario pre-guntar directamente a los sujetos. Ésta reflejalo que el sujeto piensa, sus emociones, sus sen-timientos, etc. que son la clave para interpretarlos acontecimientos observados. Esta informa-ción la recogemos por medio de cuestionarios.Pero, por sí sola, esta modalidad no resulta ob-jetiva pues, al preguntar a los sujetos sobre símismos puede que no respondan con total since-ridad.

Hipótesis 1: La implicación en actividades físi-co deportivas desarrollada en las sesiones de edu-cación física, es menor en el grupo de niñas que enel de los niños.

Hipótesis 2: La participación varía en funcióndel contenido que se trabaja.

Hipótesis 3: La percepción que tienen las niñassobre sí mismas, en relación a la educación físicaescolar, es negativa, al contrario que en los niños,que es positiva.

Hipótesis 4: La percepción que tiene el alumna-do sobre sí mismo depende del contenido que setrabaje.

Para la realización de esta investigación se se-leccionó un centro público rural de la provincia deLugo. La elección de realizar el estudio con alum-nos y alumnas de primer curso del primer ciclo deEducación Secundaria Obligatoria (E.S.O) está mo-tivada por la situación, según la edad y el momento

educativo, en el que se haya el alumnado. La prime-ra razón que justifica la elección de este curso esque en él se entra en un nuevo ciclo de enseñanza(primer ciclo de Educación Secundaria Obligato-ria). Además en estas edades comprendidas entrelos doce y los quince años es cuando se produce elabandono de la práctica deportiva. Las alumnas ylos alumnos se corresponden con edades de doce ytrece años. En este colegio este nivel se divide endos grupos: primero de ESO A y primero de ESO B.Al igual que en el resto de cursos y niveles delcentro, se trata de grupos mixtos, en los que niñosy niñas comparten aulas. No son muy numerosos, eneste sentido siguen la tendencia generalizada delos centros escolares gallegos del medio rural. Elgrupo de primero de ESO B, en el que se realiza-ron las observaciones, tiene un total de dieciochoalumnas y alumnos distribuidos por sexos en seisniñas y doce niños.

- La percepción de las sesiones de educaciónfísica por el alumnado en relación a : la satis-facción experimentada en clase, la intensidady el sentimiento de competencia.- La motivación

- Los Intereses del alumnado.- La actitud frente a la educación física

- Participación en la dimensión relativa a la im-plicación o compromiso motor del alumnado enlas sesiones de educación física

Hemos combinado instrumentos para obtenerdatos relativos a la implicación del alumnado eneducación física y también datos relativos a la per-cepción de las sesiones y de su competencia motriz.De este modo, además de la observación sistemá-tica de las sesiones de educación física hemos re-cogido datos a través de un cuestionario sobre lapercepción, que nuestro alumnado tiene de las se-siones estudiadas en lo que se refiere a la satis-facción obtenida durante la sesión, la intensidadde las mismas, la percepción de competencia, ladiversión y el placer obtenido, así como la implica-ción en las sesiones.

4. Hipótesis

5. La muestra

6. Variables de estudio

7. Instrumentos de recogida de datos


La observación se plantea con el fin de obtenerdatos relativos al grado de implicación del alumna-do en las tareas. Estudiaremos si existen diferen-cias significativas entre sexos en alguno de losaspectos.

Queremos comparar la implicación de los alum-nos con los de las alumnas en cada bloque de con-tenido que compone el currículo del área de la edu-cación física en la Educación Secundaria Obliga-toria.

Las observaciones se realizaron en sesiones di-señadas de antemano con la colaboración del pro-fesor responsable de la asignatura ya que sería elencargado de dirigirlas en la práctica. El criterioseguido en el diseño, no sólo fue proponer activi-dades con las que trabajar el contenido, sino tam-bién elegir actividades que no estuvieran marca-das con estereotipos sexistas y por tanto que pro-vocaran a priori el rechazo de alguno de los gru-pos, o que uno de los sexos partieran de una situa-ción de ventaja con respecto al otro. Por tanto nosdecantamos por actividades nuevas, en las que to-dos parten en igualdad de condiciones, y neutrasen el sentido de que no se catalogan ni «como deniños» ni «como de niñas».

El mismo criterio se siguió en la selección delos materiales evitando, por ejemplo, el uso de cuer-das para trabajar la coordinación.

Las agrupaciones son de todo tipo y variadas,se alternan las libres con las impuestas por el pro-fesor o el material, el trabajo en parejas, peque-ños grupos y gran grupo.

Se elaboraron tres sesiones por bloque de con-tenido, en total doce sesiones distribuidas así:

- Condición física.

* Resistencia y flexibilidad.

* Velocidad.

* Fuerza.- Habilidades y destrezas básicas.

* Coordinación segmentaria.* Agilidad.

* Coordinación general.- Juegos y deportes.

* Juegos populares.* Deporte individual: badminton.

* Deporte colectivo: baloncesto.- Expresión corporal.

* Ritmo.* El gesto.

* Baile.El área de educación física tiene una periodi-

cidad semanal de dos sesiones. Nosotros, por cues-tiones organizativas del centro, aplicamos las se-siones elaboradas una vez por semana con una du-ración de cincuenta minutos, distribuidos del si-guiente modo:

- Traslado y equipamiento: 5'- Fase de adaptación: 5'

- Fase principal o de desarrollo de los objeti-vos de la sesión: 30'- Relajación o vuelta a la calma: 5'

- Equipamiento y traslado: 5'La observación que realizamos, junto con los

medios humanos con que contamos, requieren lagrabación en vídeo de las sesiones, por lo que hici-mos pruebas en la instalación (polideportivo) paraasegurarnos de que la cámara recogía toda la in-formación que necesitábamos. A raíz de estas prue-bas, decidimos delimitar el espacio para que loseducandos no se salieran de cuadro. En estas se-siones grabaríamos con una cámara provista de granangular y, en aquellas en que las actividades re-

7.1. La observación

Tabla I Relación de los instrumentos utilizados y datos aportados por cada uno de ellos

INSTRUMENTO

DATO

Observación sistemática ..................... • Compromiso motor del alumnado en las tareas.

Cuestionarios ........................................

• Intereses y motivaciones del alumnado.

• Percepción que el alumnado tiene de la sesión en relación a la satisfacción obtenida durante la sesión, la intensidad de las mismas la percepción de competencia, la diversión y el placer obtenido, así como la implicación en las sesiones.


quirieran más espacio, decidimos grabar con doscámaras. En la primera de las situaciones se grabóen picado, esto es, desde una posición elevada yen la segunda, las cámaras se situaron a pie depista.

Estas pruebas además de indicarnos la posicióny número de cámaras que necesitamos, nos brinda-ron la posibilidad de que los discentes se habitua-ran a la presencia de las cámaras. A continuaciónse grabaron las sesiones que, como ya comenta-mos, dirigió el profesor encargado de la asignatu-ra del colegio.

El curso de primero de ESO B en el que se rea-lizaron las grabaciones, está compuesto por seisniñas y doce niños. Fueron registradas doce se-siones. En cada sesión fueron observados cincoalumnos y cinco alumnas ya que cabe la posibili-dad de que durante el curso falte a clase algúndía una niña y queremos asegurarnos de que ob-servamos al mismo número de niños que de niñas.Se observan cinco minutos de cada sesión. Lostreinta minutos que componen la parte principal sedividen en seis intervalos de cinco minutos de losque rechazamos el último por estar incompleto enalguna sesión, y de los cinco intervalos restantesdecidimos observar el segundo en orden cronoló-gico, o lo que es lo mismo, del minuto cinco al minu-to diez de la fase principal.

En total, fueron recogidas ciento veinte unida-des de observación, sobre una base de diez perio-dos de observación en las niñas y cinco en los ni-ños. En las fichas de registro, previamente elabo-radas, se anotan los periodos de tiempo en que seproducen los distintos comportamientos categori-zados y el nivel de compromiso motor que mani-fiesta el alumnado durante los cinco minutos ob-servados.

Se registra el nivel de compromiso motor y aten-ción del alumnado en las tareas propuestas en lafase principal (Piéron, Ledent, y col., 1996). He-mos considerado tres grados de éxito o implica-ción: elevado, medio y bajo, que, en función de laactividad de que se trate, se concretan como sedetalla en la tabla II.

- Información

* Atento: El alumnado ante una informa-ción, ya sea de tipo organizativo, un feedback, afectivo o demostración, provengaésta del profesor o de alguien a quien élse lo ha demandado, presenta signos ex-ternos de atención (mira hacia la fuentede información).

* Medianamente atento: El alumnado nomanifiesta signos exteriores de atencióna lo largo del período de información. Lossignos exteriores de atención no sonsiempre evidentes.

* No atento: El alumnado no manifiesta nin-gún signo exterior de atención ante unainformación. No está concentrado enaquello que dice o enseña el profesor,está distraído.

- Aprendizaje.

* Éxito: El alumnado realiza la tarea pro-puesta por el profesor de manera correc-ta de acuerdo con él o confirmado con lamisma tarea (por ejemplo, marcar una ca-nasta). El alumnado consigue un nivel deéxito importante, domina la habilidadmotriz enseñada.

* Éxito medio: El alumnado realiza la ta-rea propuesta por el profesor pero conun nivel de éxito inferior, no domina to-talmente la habilidad.

* Fracaso: El alumnado no sabe realizar ono realiza correctamente la tarea pro-puesta por el profesor. Recoge la infor-mación después del profesor o en la ta-rea misma. El alumnado a menudo se en-cuentra en una situación de fracaso. Nodomina en absoluto la habilidad.

7.1.1. Observación sistemática

Tabla II Actividades y posibles grados de éxito

ACTIVIDAD GRADO DE ÉXITO

Información

• Atento • Medianamente atento • Sin atención

Aprendizaje • Éxito • Nivel medio • Fracaso

Motricidad

• Aplicado • Medianamente aplicado • No aplicado

Condición física (intensidad)

• Elevada • Mediana • Baja

Actividad motriz

Juego

• Aplicado • Medianamente aplicado • No aplicado


- Motricidad

* Aplicado: El alumnado se implica mani-fiestamente en la tarea, intenta hacerlolo mejor que él puede.

* Medianamente aplicado: El alumnado seimplica medianamente en la actividad, nohace más que aquello que el profesorpide, y no busca especialmente mejorar.

* No aplicado: El alumnado no busca reali-zar la tarea lo mejor que él puede. Da laimpresión que el alumnado hace cualquiercosa, no respeta las normas dadas por elprofesor ni busca aprender ni mejorar.

- Condición física

* Elevada: El alumnado se implica de ma-nera intensa en el ejercicio, se sofoca,tiene la cara roja.

* Medianamente elevada: El alumnado nose compromete a fondo con el ejercicio.No está muy sofocado y se para frecuen-temente.

* Baja: El alumnado no se desvive en larealización del ejercicio, no manifiestasignos externos de actividad física in-tensa, no se sofoca.

- Juego

* Aplicado: El alumnado intenta aplicaraquello que ha aprendido y trata de te-ner en cuenta las consignas o consejosdel profesor. Muestras signos evidentesde concentración y aplicación.

* Medianamente aplicado: El alumnado in-tenta aplicar aquello que ha aprendidopero no siempre, no respeta siempre lasconsignas del profesor.

* No aplicado: No tiene en cuenta las con-signas del profesor. Juega precipitada-mente y no busca aplicar aquello que haaprendido.

Un solo observador se encargó del visionadode las cintas. En un primer momento se observaroncuatro sesiones, una por bloque de contenido, ele-gidas al azar. Este momento cronológico corres-ponde con la finalización de las grabaciones envídeo de la totalidad de las sesiones. Meses mástarde, se volvieron a observar esas mismas sesio-nes y se compararon los tiempos obtenidos en cadaconducta en cada uno de los individuos con los tiem-

pos recogidos con anterioridad. Los resultadosobtenidos fueron de un 90% de aciertos. Por ellopodemos asegurar la fiabilidad intraobservador.

La presente investigación utiliza dos cuestiona-rios con los que recoge datos fiables del alumna-do:

- Cuestionario sobre la percepción de la sesión.

- Cuestionario sobre los estilos de vida.Estos cuestionarios son bien distintos entre sí

en todos los aspectos: objetivos, momento, lugar,tiempo y duración de aplicación.

Al final de cada sesión grabada, se administraun cuestionario al alumnado sobre la percepciónde la sesión que acaban de realizar, por tanto setrata de un cuestionario de extensión corta, conuna duración de aplicación de cinco a diez minu-tos. No está diseñado por nosotros, sino que em-pleamos uno existente empleado ya en otras inves-tigaciones (Piéron, Ledent, y col., 1997).

Nuestra atención se centra en varios aspectos:- La satisfacción experimentada en la clase.

- La intensidad de la sesión.- Sus sentimientos de competencia.

- Las intervenciones del profesor para corre-gir, reñir o llamar la atención al alumnado.- Los progresos que hayan podido alcanzar.

- Su implicación en la clase.- Su atención y concentración.

- El grado de decisión que han sentido.Podemos intuir el rol que juega la percepción

de competencia en el mantenimiento de un interéselevado por la educación física escolar y por todolo que está relacionado con ella, así como con laconsecución de un compromiso con la práctica dedeporte en el ámbito de competición.

En el contexto de las clases de educación físi-ca, esto significa que para que sea posible una par-ticipación en actividades físicas extraescolares,es fundamental que el alumnado tenga el sentimien-to de que es competente en las actividades físicas.

7.2. Los cuestionarios

7.2.1. Cuestionarios sobre la percepción de la sesión

7.1.2. Fiabilidad de las observaciones


Fue aplicado por el profesor de la asignaturadel centro escolar en el que se realizó el estudio.Se pasó a todo el alumnado al final de cada una delas sesiones. La duración de aplicación fue de cin-co a diez minutos. Es muy sencillo, consta de nuevepreguntas, de las cuales ocho son de tipo de cerra-do y sólo en la última pregunta se les pide al alum-nado que describa un ejercicio que hayan realiza-do en la sesión y que nunca antes hubiesen realiza-do.

No es un cuestionario elaborado por nosotros,sino que aplicamos un cuestionario ya existente(Piéron, Ledent, y col., 1996), elaborado con granminuciosidad por un grupo coordinado de investi-gadores pertenecientes a varios países.

Este grupo está formado por: L. Almond (Uni-versidad de Loughborough), R. Naul (Universidadde Essen), M. Piéron (Universidad de Lieja) y R.Telama (Universidad de Jyväskylä) que contaroncon la contribución de distintos colaboradorescuando fue necesario.

Este grupo de investigadores se basó a su vezen una descripción realizada con anterioridad so-bre los estilos de vida (Brettschneider, 1996; Caley Almond, 1992) el tipo e importancia de las activi-dades de tiempo libre, así como los determinantespsicológicos y sociales del deporte y la actividadfísica.

En este proyecto no participó España y por tan-to el cuestionario no fue aplicado en esa ocasión,pero sí más tarde por Casimiro y Piéron (1999).

Los directores de grupos de investigación eu-ropeos seleccionaron el contenido y los ítems delcuestionario escrito originalmente en inglés y uni-ficaron su fiabilidad.

A partir de este trabajo se hicieron las traduc-ciones en los idiomas de los distintos países queformaron parte del proyecto. Debido a las distin-tas características sociales y culturales de cadapaís se introdujeron pequeñas adaptaciones quepermitieron conservar la validez de las preguntaspropuestas y mantener el significado y las posibi-lidades de comparar las respuestas.

Las preguntas trataban sobre los siguientes as-pectos:

- Las actividades realizadas durante el tiempolibre e importancia dada a varios tipos de acti-vidades de ocio.

- La participación fuera del horario escolar enactividades físicas y deportivas.- La percepción de uno mismo y la percepciónde la salud.

- La actitud de los jóvenes hacia el colegio y laeducación física .- La motivación para participar en actividadesdeportivas.

- La socialización hacia la participación depor-tiva y en especial el papel de los padres y de loscompañeros.

En este cuestionario, el currículo de la educa-ción física y la presencia de la educación física enel currículo escolar, no se escapa de las preguntasy el análisis crítico (Aaro et. al, 1985).

Durante los años que los niños acuden a la es-cuela ocurre que estos pasan muchas horas en ella.Esta experiencia es igual para todo el alumnadosin embargo, las actividades que realizan en su tiem-po libre varían en función de la organización deltiempo libre de la familia, de su status social yeconómico, así como de sus valores culturales.

El área de la educación física, da oportunidada todos de comprometerse en actividades físicas ydeportivas durante los años de enseñanza obliga-toria.

La práctica de actividades físicas y deportivasen años posteriores podría verse afectada por estaexperiencia previa. Esta es una de las razones prin-cipales por la que el tema de las actitudes frente ala escuela y frente a la educación física fue con-siderado como particularmente importante en esteestudio.

Las preguntas en este apartado son:- ¿Qué piensas sobre ir al colegio?.

- ¿Qué piensas sobre las clases de educaciónfísica de tu colegio?.Las contestaciones dan cinco posibilidades en

una escala que va desde «no me gusta nada» a «megusta mucho».

7.2.2. Aplicación del cuestionario

7.2.3. Cuestionario sobre los estilos de vida 7.2.4. La actitud de

los jóvenes hacia el colegio y la Educación Física


Fue aplicado personalmente por la investigado-ra en un primer centro escolar. En las dos siguien-tes ocasiones, se habló personalmente con el pro-fesor de Educación Física del centro al que se lepuso al corriente del protocolo a seguir y se aplicóen los dos cursos de Primero de Eso del centro,primero en el que no se realizó el estudio y final-mente en el curso objeto del estudio.

En los cuatro casos se siguió al pie de la letra elprotocolo del cuestionario.

Fueron aplicados durante sesiones de Educa-ción Física. La duración de la aplicación no sobre-pasó el tiempo de cada sesión, esto es, unos cin-cuenta minutos.

Como se trata de jóvenes de entre doce y treceaños fue necesario, a menudo, el control y la asis-tencia del administrador.

En un primer momento se trabajó con el cues-tionario en un centro distinto al seleccionado parala investigación. Era un centro urbano y privado, locual no supuso ningún hándicap pues sólo preten-díamos identificar los problemas que podrían sur-gir al administrar el cuestionario en discentes dedoce y trece años.

Además teníamos previsto, antes de pasar elcuestionario definitivamente al curso objeto deestudio en el otro colegio, hacer una prueba devalidez en el otro grupo existente en el mismo cen-tro educativo. Pensamos que si empezábamos poradministrar el cuestionario en ese centro, cuandofuésemos a aplicar el definitivo, los discentes ha-brían recabado mucha información a través de suscompañeros y esto sí podría interferir en sus res-puestas.

Así, el cuestionario se aplicó por primera vezen otro centro escolar: primeramente en un grupode Primero de ESO compuesto por niñas y niñas alque no se les dio ninguna explicación acerca de laspreguntas pero a los que se les recalcó que, antealguna dificultad, la formulasen directamente alprofesor. El objetivo era identificar las preguntasque no entendían al alumnado y donde hallaban losproblemas. El profesor fue a su vez anotando lospuntos y preguntas que les provocaban dificultad,así como las dudas que surgían con más regulari-dad.

A continuación se analizaron los cuestionariosy efectivamente se hallaron respuestas incoheren-tes, fruto de un mal entendimiento. Esta informa-ción y la recogida durante la administración delcuestionario por parte del profesor, permitieronhacer pequeñas matizaciones que no variaron el

contenido del cuestionario, además de anotar laspreguntas en las que surgían más dificultades, paraexplicarlas con la mayor claridad antes de que elalumnado las contestara.

Con todos estos datos se aplica el cuestionariopor segunda vez en ese mismo centro escolar alotro grupo de primero de ESO, observándose que,una vez hechas las pequeñas matizaciones de tér-minos desconocidos para el alumnado y haciendohincapié en las explicaciones de las preguntas enlas que surgían más dudas, el cuestionario ya nosuponía ninguna dificultad.

Entonces nos pareció que era el momento deaplicar el cuestionario en el centro educativo en elque desarrollamos nuestra investigación. Primerolo hicimos en el otro grupo, teniendo especial cui-dado de explicar previamente las cuestiones queconocíamos entrañaban dificultad para el alumna-do de estas edades. Se fueron leyendo las pregun-tas en alto y cuando una estaba contestada, se pa-saba a la siguiente.

Al estudiar los cuestionarios se observó que elalumnado lo había entendido correctamente y pa-samos a aplicarlo en el grupo objeto de estudio. Larealización de todos estos pasos nos permite darpor verificada la validez del cuestionario.

Para analizar los datos sobre la implicación y lapercepción de las sesiones se hace en primer lugarun análisis global de tipo descriptivo y también unocomparativo entre niños y niñas.

En el análisis del resultado del perfil generalde la implicación del grupo encontramos que, en lacategoría información en casi la mitad del alumna-do (41%) la implicación es alta. En la categoría juegoocurre que el grupo más numeroso de discentes esel que tiene una implicación alta, seguido muy decerca por el que alcanza una implicación media. Enla categoría motricidad y condición física la dis-tribución se invierte, de forma que a medida queaumenta el requerimiento motriz, disminuye el nú-mero de discentes. Por último en la categoría apren-dizaje el 46% del alumnado se halla en el nivelmedio de implicación.

Al comparar la implicación de los niños con lade las niñas en el total de las sesiones, no encon-tramos relaciones de asociación entre las catego-

8. Resultados y discusión

8.1. Resultados de la implicación

7.2.5. Aplicación del cuestionario


rías observadas y los sexos. Esto supone que nopodamos hablar de diferencias estadísticas entrelos dos grupos, pero podemos afirmar que las niñasse implican más, cuanto más alto es el requerimien-to motriz.

A. Condición física.

Aunque no hemos encontrado relaciones de aso-ciación entre las cinco variables de la implicacióny los sexos, en la categoría información, es de re-señar que prácticamente todo el porcentaje quedesciende se debe a los niños (27%) ya que lasniñas superan el porcentaje del perfil general(47%). Esto seguramente sea el resultado de quelos niños están deseando «actuar», moverse y po-siblemente conocen como realizar las actividadesde forma que, una vez que saben lo que hay quehacer, dejan de prestar atención a las explicacio-nes y pasan a la acción. Sin embargo, las niñas notienen prisa por pasar a la acción pues el tiempo deactividad les resulta suficiente y, en algún caso,demasiado pues les cuesta llegar al final del ejer-cicio. Cuando algún niño se siente demasiado can-sado para llegar al final, recurre a los comporta-mientos fuera de tarea como solución.

Aunque al comparar la implicación de los niñoscon la de las niñas no hemos encontrado relacionesde asociación entre la variable condición física ysexo, parece que la principal causante de esta cir-cunstancia es la disminución de niñas en el nivelalto (7%) y el gran número de alumnas en el nivelbajo (60%). La razón de que esto ocurra, puedeser la falta de habilidad o de interés hacia estebloque de contenidos de las niñas. Álvarez Bueno,G. y col. (1990) exponen que, en el trabajo de lacondición física se han venido primando cualida-des como la fuerza, la resistencia y velocidad, mien-tras que a la flexibilidad se le ha relegado a unasegunda categoría, dándole menos importancia quea las demás, siendo precisamente las primeras lasque responden al estereotipo corporal masculinoen tanto que, la flexibilidad responde a lo que lacultura socialmente ha identificado con el morfo-tipo femenino. Consecuencia de todo esto es queuno y otro sexo, se ha visto cuando menos, con di-ficultades para desarrollar cualidades del sexocontrario y a medida que se avanza en el sistemaeducativo, se van distanciando en su interés y mo-tivación.

Además, y precisamente basándose en este ra-zonamiento, las niñas han asumido que su rendi-

miento en estas actividades es más bajo que el delos niños, por lo que es de esperar que su motiva-ción hacia las actividades sea menor. Si su motiva-ción responde al estereotipo femenino, al que se leatribuyen cualidades como la expresividad, el rit-mo, la flexibilidad, etc. ellas preferirán este tipode actividades, porque también se sienten más agusto realizándolas y además se espera más de ellasque en otras.

Además, en muchas ocasiones los profesoreshan utilizado en el trabajo de la condición físicalos tests en los que los alumnos creían que se pri-maban la competición con el compañero, el logro omejora de una marca, etc.

Hopple, Graham (1995) en sus estudio sobre lospensamientos, sentimientos y conocimientos que losescolares tienen sobre los tests de aptitud física,aprecian como, efectivamente, la mayoría de losescolares no tienen claro el objetivo del test y tam-bién encuentran una clara discrepancia entre lasrazones por las que el profesor lo administra y lavisión del alumnado sobre el por qué lo realizan.Además los resultados del estudio demostraroncomo para muchos estudiantes el test resultó seruna experiencia negativa. Por todo esto, los auto-res llegan a la conclusión de que cada vez resultamás importante entender y explorar los sentimien-tos, pensamientos y conocimientos de los del alum-nado acerca de los test de aptitud física.

Además, varios estudios han puesto en eviden-cia la importancia que la consecución del placertiene en la continuación de la participación en ac-tividades físicas y deportivas (Feltz y Petlichko-ff, 1983). Hay algunos autores que dan un papelprimordial a la percepción de la competencia en lamotivación (Duda, 1986,1989; Harter, 1978).

B. Habilidades y destrezas básicas

En cuanto a la implicación en este bloque decontenidos con respecto a la del perfil general,decir que en la implicación en la información hayun menor porcentaje que se da tanto en niños comoen niñas por lo que se ve reforzada la hipótesis deque se trata de una variable de programa.

En cuanto a la categoría juego los valores delos niños y de las niñas en el nivel alto son muyelevados con respecto al perfil general (73% y 67%frente al 38%) lo que nos hace pensar en que unavez más se trata de una variable de programa, yaque se trata de actividades más lúdicas, donde losalumnos se implican con muchas ganas, pues la mo-tivación es mayor.

En las categorías motricidad y aprendizaje losporcentajes son muy similares a los del perfil ge-neral, pero en la categoría condición física se veun aumento del alumnado que consigue un nivel altode éxito, que se ve motivado por el aumento en el

8.1.1. Comparación entre niños y niñas en cada bloque de contenidos


número de niñas y también en el de niños (27% delperfil general frente al 53% de niños y 47% deniñas en habilidades y destrezas básicas) segura-mente provocado por la motivación que las activi-dades jugadas proporcionan.

No obstante, y a pesar de las diferencias des-critas entre niños y niñas no hemos encontrado re-laciones de asociación entre las variables de laimplicación en las habilidades y destrezas básicasy los sexos.

C. Juegos y deportes

En la categoría motricidad mientras el nivel altoes menor que el alcanzado en el perfil general, elnivel bajo es mayor, y esto es consecuencia de lasgrandes diferencias que hay entre las niñas y losniños pues, ninguna niña alcanza el nivel alto mien-tras que más de la mitad de los niños sí lo hacen. Enel nivel medio ocurre al contrario: el porcentajede niños (13%) es menor que el de las niñas (60%).Esto puede deberse a que mientras que los niñosintentan dominar la actividad lo antes posible, lasniñas se centran en el aspecto lúdico de las tareas.

Es de reseñar que en esta categoría y en la si-guiente que vamos a analizar hemos encontradorelaciones de asociación con los sexos. La asocia-ción entre la variable motricidad y sexo es mediacon tendencia a ser alta y la asociación entre lavariable condición física y sexo es media. En losdos casos los niños se implican a más alto nivel quelas niñas.

En la categoría condición física el porcentajeen el nivel medio de implicación es mayor en rela-ción con el del perfil general que viene definido almenor número de alumnado que se halla en el nivelalto. Esto se debe a la inexistencia de niñas en elnivel alto, que se compensa con el aumento de és-tas en los niveles medio y bajo.

En la categoría aprendizaje los porcentajes enhabilidades y destrezas básicas se asemejan a losdel perfil general y aunque no encontramos rela-ciones de asociación entre la variable y los sexos,observamos como en el nivel alto el porcentaje deniños es más del doble que el de las niñas (47%frente a 20%) mientras que en el nivel medio, haymuchas más niñas (53% frente a 33%).

Por lo que hemos descrito, excepto en la cate-goría información, en el resto de ellas, los porcen-tajes de niñas en el nivel alto de éxito, son másbajos que los de los niños.

D. Expresión corporal

El porcentaje de discentes en el nivel alto de lacategoría información es bastante mayor que el delperfil general (60% frente al 41%) lo que es con-secuencia del alto porcentaje de niñas que hay eneste nivel (73%) aunque, hay que decir, que el de

los niños también supera al general (47%). Esto sedebe seguramente al interés que las niñas tienenpor esta actividad y, en el caso de los niños, a quehan de estar muy atentos para después ser capa-ces de realizar la actividad además, no tienen tan-ta prisa como en otros bloques por pasar a la ac-ción.

En las categorías motricidad y condición físicahemos encontrado relaciones de asociación con lossexos. La asociación en ambas categorías y sexoes media.

En relación al perfil general, en la categoríamotricidad hay un porcentaje más elevado en elnivel bajo (de 37% a 57%) consecuencia directadel porcentaje alcanzado por ellos (80%) pues enlas niñas es algo inferior. Y, en la categoría condi-ción física, mientras las niñas se reparten en sumayoría entre el nivel alto y medio, los niños sehallan en el bajo.

En este apartado estudiamos la percepción delalumnado primero una comparación entre niños yniñas. En segundo lugar el estudio se realiza porbloques de contenidos. Dedicado a analizar la per-cepción del alumnado en cada uno de los bloquesde contenidos que el Diseño Curricular de Base paraGalicia fija para este nivel educativo y que recor-daremos son:

- La condición física- Habilidades y destrezas básicas

- Juegos y deportes- Expresión corporal

En cada uno de estos bloques de contenidos sehace un análisis comparativo entre las percepcio-nes de los niños y las de las niñas.

Para estudiar las diferencias entre sexos he-mos empleado tablas de contingencia que, en el casode las variables satisfacción, intensidad, compe-tencia, progresos realizados, implicación, diver-sión, atención, ejercicios novedosos y progreso conlas correcciones, son de 2 x 4 ó de 2 x 3, y lasmedidas de asociación fueron os estadísticos V deCramer y Coeficiente de contingencia.

A continuación, resaltamos los resultados másimportantes obtenidos con la aplicación de las prue-bas a las preguntas del cuestionario.

8.2. Resultados de la percepción

8.2.1. Comparación entre niños y niñas


Al comparar los niños con las niñas encontra-mos relaciones de asociación entre las variablessatisfacción, atención, competencia, implicación ysexo. Esto quiere decir, que la percepción en estasvariables muestra diferencias estadísticamente sig-nificativas entre sexos.

- Entre las variables satisfacción, atención ysexo la asociación es baja con tendencia a sermedia.

- Entre las variables competencia y sexo, la aso-ciación es media con tendencia a ser alta.

- Entre las variables implicación y sexo la aso-ciación es media.

En las variables satisfacción y atención el nú-mero de niñas es significativamente mayor en elnivel más alto de percepción. Sin embargo, a medi-da que avanzamos hacia la percepción menos posi-tiva, el número de niñas en relación al de niños essignificativamente menor.

En las variables implicación y competencia elnúmero de niñas con la percepción más positiva esmayor que el número de niños.

La diferencia de percepción aludida en el apar-tado anterior también se refleja por bloques decontenidos encontramos estadísticamente signifi-cativas y así:

En los bloques de Habilidades y destrezas bá-sicas y Juegos y deportes ocurre que en el nivelmás alto de percepción de la competencia, el por-centaje de niñas es significativamente mayor queel de los niños.

En el bloque de la Expresión corporal ocurreque las variables: satisfacción, competencia e im-plicación, en el nivel más alto de percepción, elporcentaje de niñas es significativamente mayorque el de los niños. Además todos los niños perci-ben que realizan ejercicios nuevos en este bloquede contenidos. Nos llama la atención el hecho deque este es el único bloque en el que los niños al-canzan el 100%, al contrario que las niñas, que al-canzan ese porcentaje en todos los bloques excep-to en este, que presentan el 72%.

Aunque, no hemos encontrado diferencias sig-nificativas entre niños y niñas, podemos observarcomo hay más niños que muestran indiferencia ha-cia la escuela y además, mientras que ninguna niñapresenta actitudes desfavorables hacia la escue-la, el 8% de los niños sí lo hacen. En este mismosentido van los resultados obtenidos en el estudiode Piéron (1996) en el que, en todos los países laactitud negativa frente a la escuela, fue mayor enlos niños que en las niñas.

No obstante, la actitud de nuestros alumnospodemos calificarla de positiva, pues el 67% deniños y el 83% de niñas tienen una actitud favora-ble hacia la escuela. En el estudio realizado envarios países europeos ocurría que existían gran-des diferencias entre los países analizados. Losresultados que más se acercan a los nuestros son,en el caso de las niñas de doce años, los de Portu-gal (73%) que es el país en el que se alcanzó elmayor porcentaje. En el caso de los niños de esaedad, Portugal también es el país donde se alcanzael porcentaje más alto con respecto al resto de lospaíses y el que más se acerca al nuestro (61%).

En este sentido, encontramos un número muyelevado de niños que muestran simplemente satis-facción por las clases de educación física y encambio, el número de ellos que se muestran muysatisfechos, es escaso. En las niñas se da justa-mente el caso contrario.

El 100% de los niños y el 83% de las niñas mues-tran una actitud positiva hacia la educación físicapero, mientras que en el 83% de las niñas la acti-tud es muy favorable, en los niños sólo lo es en el25%.

Podemos confirmar que las niñas, no sólo estánmás tiempo en información, sino que también la im-plicación en esta categoría es mayor que la de losniños. Esta situación se verifica en todos y cadauno de los bloques de contenido, aunque las dife-rencias más claras se hallan en los bloques de lacondición física y de la expresión corporal.

Conclusión 1:

La percepción en las variables: satisfacción,competencia, implicación y atención muestra dife-

8.2.2. Comparación entreniños y niñas en los bloquesde contenidos

8.3. Resultados en relación ala actitud frente a la escuelay la Educación Física

9.1. Implicación

9. Conclusiones

9.2. Percepción


rencias estadísticamente significativas entre sexos.En el nivel más alto de percepción de estas varia-bles, el porcentaje de niñas es significativamentemayor que el de los niños.

Conclusión 2:

Estas diferencias en la percepción se ven re-flejadas en los bloques de contenidos. En el nivelmás alto de percepción de la variable competenciatanto en el bloque de las Habilidades y destrezasbásicas como en el de Juegos y deportes así comoen las variables satisfacción competencia, atencióne implicación en el bloque de la expresión corpo-ral, el porcentaje de niñas es significativamentemayor que el de los niños.

Todos los niños demuestran una actitud positi-va hacia la educación física, mientras que en lasniñas este porcentaje es menor.

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10. Referencias bibligráficas

9.3. Actitud frente ala Educación Física


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«…la aventura presenta desarrollos de muy di-versa naturaleza, perdiendo en ocasiones sus tra-dicionales límites de acción, adoptando esquemasde muy diversos planteamientos y dispar naturale-za. Son múltiples las actividades de aventura posi-bles en los centros, nos encontramos con un bloqueen expansión, con unos horizontes totalmente im-previsibles de acción, magia e innovacióncurricular... las propuestas en cambio constante,implican un profesor o una profesora adaptado alos nuevos tiempos o necesidades, al día en el uso ydisfrute de nuevos materiales y recursos tecnoló-gicos. La aventura en cualquiera de sus facetasimplica adentrarse en territorios de lo desconoci-do y eso cautiva inmediatamente al alumnado y aldocente, aglutinando ante sí, diferentes logros yvivencias, generando espacios comunes de ocio ydiversión.» (Parra y Rovira, 2002).

En el actual sistema educativo de Extremadura,aparece el bloque de Actividades Físico Deporti-vas en el Medio Natural (a partir de ahora AFIN),dentro de la etapa de secundaria. Este bloque semuestra como una fuente inagotable de posibilida-des y de recursos (un gran espacio educativo), acor-de con lo que seduce e inquieta a los alumnos. Enocasiones, debido a la falta de formación del pro-

Para sentir y llegar al corazón de lo que una jornada de aventura es, tenemos que recordar el niñoque un día fuimos y mirar con los mágicos ojos de la imaginación; sólo ellos nos permitirán entrar en unmundo de aventuras fantásticas donde todo es posible. ¿Te atreves?

Palabras clave: Aventura, experiencia, educación, juego y naturaleza

Pablo Caballero BlancoDavid Sayago Zambrano

Guadalupe Domínguez CarrilloÓscar Pérez Sáinz

Manual Parra Boyero

Facultad de Ciencias del DeporteUniversidad de Extremadura

fesorado, a problemas organizativos, a la culturaescolar, a las características propias de estas ac-tividades y al miedo-respeto que genera, sigue sien-do una gran desconocida, y por lo tanto, está pocoexplotada.

Sin embargo, encontramos un nutrido grupo deautores, como Alonso (1992), Guillén y Lapetra(1995), Gutiérrez Sanmartín y González de Natos(1995), que ven dentro de las AFIN, un cúmulo deposibilidades de acción, con grandes atributoseducativos, exportables a los centros de enseñan-za. Por ejemplo, Gutiérrez Sanmartín y Gonzálezde Natos (1995) afirman que los programas de airelibre y aventura, cada vez se están considerandocon más intensidad en los programas educativos,incorporando numerosas actividades de aventuraque pretenden desarrollar el carácter humano, laautoestima, la autoimagen, la autorrealización y lasrelaciones interpersonales.

Parra y col. (2000) hacen un recorrido ampliopor los diferentes valores educativos que se en-cuentran en estas propuestas.

El motivo del presente artículo es poner en ma-nos de los diferentes profesionales, las clavesorganizativas que les permitan la puesta en marcha

JUGANDO EN UN ESPACIO DE FANTASÍA.JUGANDO EN UN ESPACIO DE FANTASÍA.JUGANDO EN UN ESPACIO DE FANTASÍA.JUGANDO EN UN ESPACIO DE FANTASÍA.JUGANDO EN UN ESPACIO DE FANTASÍA. CLAVES PARA ELABORAR UNA JORNADA DE CLAVES PARA ELABORAR UNA JORNADA DE CLAVES PARA ELABORAR UNA JORNADA DE CLAVES PARA ELABORAR UNA JORNADA DE CLAVES PARA ELABORAR UNA JORNADA DE

AVENTURA EN UN CENTRO DE ENSEÑANZAAVENTURA EN UN CENTRO DE ENSEÑANZAAVENTURA EN UN CENTRO DE ENSEÑANZAAVENTURA EN UN CENTRO DE ENSEÑANZAAVENTURA EN UN CENTRO DE ENSEÑANZA

Autores

Resumen

1. Introducción


de estas actividades, dentro de los centros de en-señanza. De tal manera, proponemos la realizaciónde una jornada de aventura, que sirva como motorde nuevas actividades curriculares y como colofónde las existentes dentro del desarrollo del bloquede contenidos.

Para ello, vamos a dividir la organización delevento en cuatro tiempos organizativos. Los dosprimeros hacen referencia a las decisiones pre-vias a la actividad, el tercero a la puesta en mar-cha de la jornada y el cuarto a la reflexión y aná-lisis de lo acontecido para mejorar el proyecto enaños venideros.

Niños corriendo detrás de un contenedor, pro-fesores mojados alrededor de un plástico, un ba-rranco en las escaleras del instituto, descensos deparedes rocosas que parten de las ventanas, esca-lada para ciegos, redes colgantes que nacen desdela azotea del edificio, puentes monos entre los ár-boles, … que difícil es explicar una jornada de aven-tura.

Sin duda es una actividad llena de dinamismo,donde todo el centro se ve involucrado en una granaventura. En este día, conseguimos «darle la vuel-ta al centro», explotando todos los espacios clan-destinos o no, con el objetivo de poder realizar lasactividades que normalmente se desarrollan en elmedio natural, generando propuestas que invitan aaprender, a probar, a indagar.

Son varios los autores que resaltan la posibili-dad de traerse el medio natural al centro de ense-ñanza, adaptando las actividades o los espaciostradicionales de los mismos. Destacamos la opiniónde Farias y Torrebadella (1995), quienes afirmanque podemos imitar a la naturaleza confeccionan-do de forma artificial un espacio natural. El resul-tado se aproxima al concepto de espacio semiarti-ficial, en el que se transforma o varía el estadoinicial o natural del entorno de prácticas, preten-diendo reducir el nivel de riesgo objetivo y facili-tando con ello la tarea.

Creemos que la práctica vivenciada proporcio-na (tanto al profesor/a como al alumno/a) expe-riencias, sensaciones, interrelaciones,… a través delos cuales podemos construir actitudes y hábitos,que favorezcan el crecimiento personal (procesode humanización). Esta forma de trabajar se basaen la «pedagogía de la aventura» (Parra y col.,2002), siendo ésta una vertiente específica de la«pedagogía de la experiencia» de Ziegenspeck(1996).

2. Realización de una jornadaaventura en un centro deenseñanza

3. Objetivos

Entre los objetivos y finalidades que se puedenlograr con esta propuesta, destacamos los siguien-tes:

a) Divertir y canalizar el ocio, favoreciendo losprocesos de humanización.

En la actualidad, los jóvenes disponen de grancantidad de tiempo de ocio, que disfrutan funda-mentalmente los fines de semana, empleándolo casien su totalidad en «la movida juvenil» (botellón,discotecas,…), planteando numerosos problemassociales.

La observación de esta realidad, dirige inde-fectiblemente nuestra mirada hacia una concep-ción educativa del ocio, dentro de lo que autorescomo Cuenca (1995), denomina direccionalidadpositiva del ocio; esto es, el impulso de propuestasy programas desde una dimensión del tiempo libreafín a metas como la humanización, el crecimientopersonal y social, o las actitudes solidarias y tole-rantes.

b) Buscar sensaciones.Zuckerman (1979) citado por Gutiérrez San

Martín y González de Martos (1995) describe esteobjetivo como «la necesidad por la variedad desensaciones y experiencias nuevas y complejas, yla predisposición para asumir riesgos físicos y so-ciales por el puro placer de sentirlos».

Este autor, propone una escala de búsqueda desensaciones que llevada al ámbito educativo, nospermite proporcionar al alumno/a actividades nousuales, que persiguen la búsqueda de emoción es-timulando su pensamiento y sus sentidos.

Gracias a la práctica de este tipo de activida-des se pueden experimentar una gran cantidad desensaciones, entre las que podemos destacar: bien-estar, placer, satisfacción, emoción, estimulación,excitación, sensación de libertad, miedo, nervio-sismo, catarsis, independencia, autosuperación,euforia, relajación, aislamiento, vértigo y desafío.(Gutiérrez San Martín y González de Martos, 1995).

c) Sentir el riesgo.Podemos clasificar el riesgo en los deportes de

aventura con una doble vertiente: riesgo objetivoy subjetivo. Por un lado, el riesgo objetivo es aquelque está presente en las actividades y no se puedeeliminar. El subjetivo hace referencia a la percep-ción que tiene la persona cuando realiza este tipode prácticas.

En el caso de nuestras propuestas, tratamos decontrolar en la medida de lo posible, el riesgo ob-jetivo con los elementos de seguridad necesarios.


Mientras que el riesgo subjetivo es un instrumentocon el que tratamos de provocar diferentes sensa-ciones en el individuo, gracias a la creación deespacios de aventura.

d) Experimentar emociones.Estas actividades nos sirven como medio de ca-

tarsis para evadirse de la vida cotidiana y cono-cerse más a uno mismo, sintiéndose bien y superán-dose.

Esto se logra haciendo que el sujeto sea en todomomento el protagonista activo de su historia, pa-sando de realizar el papel de simple espectador alde actor principal.

e) Buscar efectos positivos para la salud, elbienestar personal y grupal.

En relación a los efectos psicosociales, estaactividad provoca cambios en los comportamientosy actitudes de los sujetos, produciéndose una me-jora de la autoestima, aumento de la autoconfian-za y mayor conocimiento personal. Además fomen-tan actitudes de cooperación grupal, camaradería,pertenencia a un grupo, respeto al otro.

A raíz de nuestras experiencias en la organiza-ción y puesta en práctica de jornadas de aventuraen varios centros de enseñanza, hemos elaboradouna «guía» que incluya todos los pasos a seguirpara su realización.

FASE PREACTIVA

PRIMER TIEMPO ORGANIZATIVO

(Nace el proyecto, se persigue la viabilidaddel mismo)

1. Realización de un anteproyecto:- Sencillo y claro.

- Incluir imágenes (fácil de leer).2. Preparación del claustro:

- Dar a conocer el proyecto.- Incluirlo en el orden del día.

- Buscar apoyos entre compañeros.3. Defensa en la Comisión de Coordinación Pe-

dagógica y en el Claustro:

- Resaltar los aspectos educativos.- Invitar al resto de áreas.

- Enfatizar en los aspectos organizativos, decontrol de la actividad y de la contingencia.

- Implicar al centro en un proyecto común(multidisciplinar).

4. Presentación del proyecto en el Consejo Es-colar:

- Explicación del anteproyecto.

- Buscar la implicación de padres, personalno docente,…- Fomentar la difusión del proyecto median-te los alumnos del consejo escolar.

5. Enrolar en la aventura a otros profesores:- Conseguir ilusionar a los compañeros afi-nes y a los nuevos con la actividad.

- Neutralizar a los profesores más reacios aesta actividad.- Ofrecer un «espacio» dentro del proyectopara cada profesor.

- Delegar responsabilidades e integrar susaportaciones.- Generar buen ambiente de trabajo en elcentro (entre profesor-profesor, profesor-alumno,…).

- Intentar que se reconozca la actividad comocurso de formación permanente del profe-sorado (conseguir puntos’! motivaciones ex-trínsecas).

6. Incorporar a los alumnos en el proyecto:

- Acoger a determinados alumnos para cola-borar en la organización y hacer el proyec-to más suyo.

4. Fases de la aventuraorganizativa


- Delegar responsabilidades e integrar susaportaciones.

7. Buscar contactos externos:- Asociaciones del entorno (amas de casa, de-portivas, juveniles,…).

- Instituciones públicas: centro de formacióndel profesorado, área de juventud y depor-tes del Ayuntamiento y de la Diputación, pro-yectos en marcha donde se encuadre la ac-tividad, fondos europeos,…- Federaciones deportivas del entorno.

- Colaboración con otros institutos.- Ofrecer la posibilidad de realizar prácti-cas a los alumnos de los ciclos formativos degrado medio y superior de educación física,magisterio de educación física y ciencias deldeporte.

8. Realización del proyecto definitivo mediantela formación de una comisión:

- Marcar objetivos generales.

- Analizar los recursos humanos, materialesy económicos de los que se disponen.- Analizar las posibilidades que tiene el cen-tro (estructuras físicas para la creación deespacios de aventura).

- Decidir que actividades se van a realizaren función del nº de monitores y material.- Decidir el número de participantes en fun-ción de los monitores disponibles (ratio 1/15 como máximo por monitor/a).

- Definir las tareas a realizar por grupos/comisiones.

- Conocer las características de los alumnoscon necesidades educativas especiales, paraadaptar actividades.

- Poner un nombre a la actividad que nos per-mita difundirla y conseguir subvenciones yapoyos externos.- Crear un hilo conductor o eje de la activi-dad mediante la elección de un tema de re-percusión social, que tenga un fin educati-vo.

- Temporalizar las actuaciones.* La comisión estará formada por los dife-rentes entes participantes: profesores, alum-nos, colaboradores externos, padres y ma-dres,…

9. Primera reunión de todos los interesados,para:

- Comunicar los puntos claves del proyecto.

- Tener en cuenta variaciones o modifica-ciones a partir de las aportaciones de losorganizadores.- Temporalizar las actuaciones.

- Ajuste del presupuesto.10. Búsqueda de subvenciones y ayudas:

- Ayudas económicas: convocatorias de la ad-ministración educativa correspondiente(Junta de Extremadura,..), ayuntamientos,obras sociales de cajas o bancos, centro deprofesores y recursos, AMPA, etc.- Ayudas materiales y recursos humanos:otros institutos y colegios, asociaciones, fe-deraciones deportivas.


SEGUNDO TIEMPO ORGANIZATIVO.

(Pronto comienza la actividad, es necesarioultimar todos los detalles)

1. Desarrollar los diferentes talleres y activi-dades:

- Facilitar la comunicación con el coordina-dor y entre grupos de trabajo (Internet,móviles, tablón de anuncios).- Detectar las dificultades y aportar solu-ciones.

- Definir la ubicación de la actividad.- Determinar los recursos materiales y huma-nos necesarios para su puesta en práctica.

- Prever distintas contingencias (la meteoro-logía, forma de dinamizar cada posta, comoactuar en caso de emergencia, posibles in-terferencias con actividades cercanas,...).

2. Publicidad de la actividad:

2.1. En el centro: actuaciones para predisponera los alumnos y profesores.

- Generar expectación a todos los miembrosde la Comunidad Educativa,

- A través de las diferentes asignaturas, seles dará información sesgada a los alumnos,de las actividades que se van a realizar, in-volucrando a su vez a los profesores.- Convocar un concurso de carteles entre loschavales, del que saldrá el de la fiesta.

- Informar sobre la grabación de la fiesta yla posterior visualización en diversas clases(o recreos).- Preparar una actividad final que favorez-ca las relaciones interpersonales entre to-dos los participantes en la fiesta (concursogastronómico, comida conjunta, etc.).

2.2. Al exterior:- Informar a los medios de comunicación dela fiesta, invitándoles a la actividad (notasde prensa, tríptico, informe).

- Mandar invitaciones a los diferentes entescolaboradores (Centro de profesores y re-cursos, Diputación, Ayuntamiento, Asociacio-nes, Federaciones,…).- Invitar a los centros colindantes.

3. Revisar la cobertura legal de la actividad.4. Contactar con los diferentes entes públicos:

Policía local, Ayuntamientos, Guardia Civil, Bom-beros, Delegación de Educación, Centros de sa-lud, etc., y explicarles qué vamos a hacer y en quépueden colaborar y/o participar: personal huma-no, medios materiales, infraestructura, etc.

5. Localización y gestión del material:

- Contactar con los diferentes proveedoresde material (asociaciones, Federaciones,Institutos, Centros de profesores, empresas,Diputación, Universidad,…).- Negociación para la consecución del mate-rial (fecha del préstamo, inventario y repo-sición del posible material deteriorado).

- Medio de transporte hasta el centro.- Almacenamiento del material (debido al granvalor y volumen del mismo).

- Revisar el estado del material.6. Montaje de la exposición de dibujos y carte-

les en el centro.

7. Reunión informativa:- Revisar la temporalización.

- Analizar los imprevistos que han surgido ytomar nota para ediciones próximas.- Realizar los ajustes necesarios.

- Actualización de cuentas.- Generar una red de información profeso-res-alumnos sobre:

¿Cómo va a funcionar todo? (hora decomienzo y finalización, rotación en lasactividades, etc.). Lugares específicos (botiquín, guar-

darropa, etc.).


Ropa que han de traerse los partici-pantes (bañador, toalla, ropa para cam-biarse).

Distribución de los profesores y alum-nos colaboradores en las actividades. Entornos de práctica (según edad, se-

gún destreza, etc.).

Puntos de encuentro y lugares con ac-ceso no permitido. ¿A quién dirigirse en caso de emer-

gencia?

¿Cómo y cuándo se recoge el material? Horario general.

FASE ACTIVA.

TERCER TIEMPO ORGANIZATIVO

(Desde que se empieza a montar, hasta que setermina de recoger)

1. Reunir a los diferentes organizadores y cola-boradores para informar a pie de campo de:

- Protocolos de actuación dentro de la acti-vidad.- Protocolos de seguridad.

- Reparto de receptores de corto alcance.(Todos en la misma frecuencia y con bateríallena)- Entrega de mapas con la ubicación de:

Puntos de encuentro y organización. Distribución de actividades según eda-

des y habilidades.

Almacén de materiales.

Aseos.

Primeros auxilios.2. Organización de los recur-

sos humanos.

3. Repartir el material decada posta.

4. Prever la toma de imáge-nes en video y fotografía.

5. Distribuir y montar las ac-tividades. (Control exquisito dela contingencia y del material).

6. Repasar los protocolos deseguridad en los montajes.

7........... Y. ¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡TODOS ADISFRUTAR!!!!!!!!!!!!!!!!

EL ÉXITO DE LA FIESTAAHORA DEPENDE DE VOSO-

TROS, LA DINAMIZACIÓN Y EL ENTUSIAS-MO DE LOS MONITORES, COLABORADORES,

ORGANIZADORES,…

9. Atención a los medios de comunicación y re-presentantes de las organizaciones y personas re-levantes.

10. Desmontar, inventariar y revisar el material.

11. ¡A REPONER LAS ENERGÍAS GASTADAS!Disfrute de viandas típicas de la tierra:

* No olvidamos que el momento de la comida esun proceso socializador que favorece la comunica-ción y reflexión espontánea entre los comensales.

FASE POSTACTIVA

CUARTO TIEMPO ORGANIZATIVO.

(Análisis, reflexión y recopilación de lo acon-tecido)

1. Última reunión de la comisión:

- Reflexión en forma de «lluvia de ideas».- Evaluación del grado de satisfacción delprofesorado.

- Anotación de los fallos detectados y posi-bles soluciones.- Cierre de cuentas.

- Elaboración y distribución de certificadosa los colaboradores.

2. Puesta en práctica de actividades que fomen-ten la reflexión de los alumnos desde distintas asig-naturas.

* Esta reflexión contribuye al tratamiento decontenidos de forma interdisciplinar.

Análisis de lo acontecido con los diferentes En-tes colaboradores y organizadores.


Aventura

1.1 Piragüas.1.2 Rapel.1.3 Escalada horizontal.1.4 Escalada en tacos de madera.1.5 Escalada en cajas.1.6 Circuito de bicicletas.1.7 Tirolinas.1.8 Parapente.1.9 Circuito de aventura pequeño.1.10 Plástico deslizante.1.11 La bala humana.1.12 Péndulos.1.13 Botafumeiro humano.1.14 Redes colgantes.1.15 Barrancos.1.16 Contenedor humano.1.17 Tablas rodantes1.18 Caballos.1.19 Tiro con arco.1.20 Saco de obra.1.21 Escalera gigante.1.22 Techo de redes.1.23 Pantano.1.24 Pesca.1.25 Escalas.1.26 Puentes.1.27 Ascensión por red.1.28 Tobogán.1.29 Escalas.1.30 Buceo.1.31 Bicho palo.1.32 Bosque de los ausentes.1.33 Rocódromo.1.34 Escalada en madera.1.35 Red gigante.1.36 Orientación - Juego del tesoro.1.37 Escalada en edificio.1.38 Escalada a baja altura.1.39 Troncos colgantes.1.40 Hamacas gigantes.1.41 Los murgañinos.

Deportivas

2.1 Salvamento.2.2 Boxeo.2.3 Taekwondo.2.4 Esgrima.2.5 Balón Korf.2.6 Balonmano.2.7 Voley playa.2.8 Rugby.2.9 Fútbol.2.10 Palas.2.11 Bádminton.2.12 Indiacas.2.13 Cama elástica.2.14 Hockey.2.15 Taichi.2.16 Capoeira.2.17 Lacrosse.2.18 Críquet.2.19 Mini voleibol.2.20 Mini balonmano.2.21 Baseball.2.22 Mini tenis de mesa.2.23 Fútbol Tenis.2.24 Aerobitrón.2.25 Defensa personal.

Recreativas

3.1 Ultimate.3.2 Cometas.3.3 Gimnasia colectiva.3.4 Juegos populares.3.5 Zancos.3.6 Futbolín humano.3.7 Balones gigantes.3.8 Malabares.3.9 Paracaídas.3.10 Discos voladores.3.16 Monopatín.3.17 Zancos.3.18 Juegos populares.3.19 Gimnasia colectiva (acrosport).3.20 Boomerang.3.21 Gol y gol.3.22 Balón asesino.

5. Relación de posiblesactividades


Alonso, V. M. (1992). La evolución del área deactividades en la naturaleza, Alminar, 23, 14-16.

Cuenca, M. (1995). La alternativa del juego I y II.Juegos y dinámicas de educación para la paz.Madrid: Los libros de la catarata.

Farias, E. y Torrebadella, X. (1995) Hacia unametodología de análisis de los espaciosdeportivos naturales susceptibles a la prácticade actividades físicas de aventura en lanaturaleza. Parque Nacional de Aigües Tortesy Lago San Maurice. Apunts: Educación física ydeportes, 41, 137-140. Barcelona: Generalitatde Catalunya

Guillén, R. y Lapetra, S. (1995) Aproximaciónmetodológica a las actividades de enseñanza/aprendizaje en esquí: un modelo integral deactuación. II Congrés de les ciéncies de lésport,léducació física i la recreació de L´ INEFC-Lleida. Ámbits especifics dels esports i léducaciófísica. II Vol. Pp. 353-364. Lleida. Generalitat deCatalunya.

Gutiérrez Sanmartín, M. y González de Martos, M.(1995) Deportes de riesgo y aventura: unaperspectiva psicosocial del paracaidismo. RevistaEspañola de Educación Física y Deportes. Vol. 2Nº 3. Pp. 30-39.

Parra, M. y Rovira, C. (2002). Jugando con fuego.Propuestas pedagógicas al calor de lassensaciones de aventura, Tándem, 6, 51-64.

Parra, M. y col. (2000). Valores educativos de laaventura interior.

I Congreso nacional de Deportes en Edad Escolar.Sevilla: Excmo. Ayuntamiento de Dos Hermanas.Patronato Municipal de Deportes.

Ziegenspeck, J. (1996). La pedagogía de laexperiencia: ejemplo del instituto de Alemania,Apuntes del curso de especialización en ocio yrecreación deportiva. Facultad de Ciencias delDeporte de Cáceres. Paper.

3.23 Comba.3.24 Chito-Chito.3.25 Bolos.3.26 Cucaña.3.27 Gusanos rodantes.3.28 Gladiadores.3.29 Pistola de tenis.3.30 Bolos humanos.3.31 Tan gran gigante.3.32 Actividades de confianza.3.33 Juegos de reto.3.34 Juegos de resolución problemas.

Poblaciones especiales

4.1 Boccia.4.2 Juegos sensibilizadores.4.3 Circuito en silla de ruedas.4.4 E.F. Adultos.4.5 Fútbol para ciegos (goal ball).

Animación

5.1 Túnel de las sensaciones.5.2 Pasaje del terror.5.3 Gran Juego de la oca.5.4 Twister gigante.5.5 Tartazo.5.6 Piscina de espuma.5.7 Pasacalles.5.8 Danza contemporánea.5.9 Bailes de salón.5.10 Danzas del mundo.5.11 Cuenta cuentos.5.12 Maquillaje.

Otras actividades

6.1 Ecobús.6.2 Repoblación piscícola de truchas.6.3 Don Limpio.6.4 Reforestación.6.5 Taller de huellas de animales.6.6 Exposición de flora de Extremadura.6.7 Exposición de espacios naturales deExtremadura.6.8 Red natura 2000.

6. Bibliografía


Este artículo está organizado en tres partes. En la primera realizamos un análisis crítico de losmodelos tradicionales de evaluación-calificación en Educación Física, de un modo muy sintético. Sondiez buenas razones para intentar superarlo lo antes posible. En la segunda parte analizamos lasrelaciones que existen entre el modelo de evaluación que se lleva a cabo, el Discurso de EF que sedefiende y la Racionalidad Curricular en que basamos nuestra práctica docente. Por último, en latercera parte presentamos una propuesta alternativa, que denominamos «Evaluación Formativa yCompartida». Entendemos que esta propuesta posee un mayor valor pedagógico. Hemos comprobado suviabilidad y adecuación, contrastándola en la práctica educativa durante los últimos doce años.

Palabras clave: Evaluación en Educación Física, evaluación formativa, evaluación compartida, dis-curso de Educación Física, racionalidad y currículum.

LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICALA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICALA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICALA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICALA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICARevisión de modelos tradicionales yRevisión de modelos tradicionales yRevisión de modelos tradicionales yRevisión de modelos tradicionales yRevisión de modelos tradicionales yplanteamiento de una alternativa.planteamiento de una alternativa.planteamiento de una alternativa.planteamiento de una alternativa.planteamiento de una alternativa.

La evaluación formativa y compartidaLa evaluación formativa y compartidaLa evaluación formativa y compartidaLa evaluación formativa y compartidaLa evaluación formativa y compartida

Víctor M. López Pastor (coordinador), Roberto Monjas Aguado, Jesús Gómez García, Esther M. LópezPastor, Juan F. Martín Pinela, Javier González Badiola, José Juan Barba Martín, Rebeca Aguilar Baeza,Marta González Pascual, Carlos Heras Bernardino, Maria Isabel Martín, Juan Carlos Manrique Arribas,

Patricia Subtil Marugán, Laura Marugán García

Grupo de trabajo internivelar de investigación-acción en Educación Física de Segovia.(E. U. Magisterio de Segovia – Centro Buendía de la Universidad de Valladolid)

Este trabajo pretende ofrecer una alternativaal modelo tradicional de evaluación en EducaciónFísica (EF). Entendemos que existen diez buenasrazones para superarle lo antes posible y avanzarhacia modelos de evaluación en nuestra materia conun carácter claramente formativo y educativo. Poreso, en un primer apartado realizamos una críticaal modelo tradicional de evaluación-calificación enEF que, a pesar de las múltiples incoherencias edu-cativas que posee sigue siendo el más utilizado enla práctica educativa y el más enseñado en la for-mación inicial del profesorado de EF.

A continuación explicamos como el los sistemasde evaluación que ponemos en práctica en Educa-ción Física están fuertemente relacionados con lasformas de entender nuestra materia (Enfoques yDiscursos de EF), con el modo de utilizar un tipo

de Currículum u otro, así como con la RacionalidadEducativa en que se basan nuestros planteamien-tos teóricos y nuestro conocimiento práctico.

Por último, presentamos la propuesta de evalua-ción que hemos venido desarrollando y contrastan-do en los últimos doce años y que ha demostradoser viable, adecuada y coherente a la hora de avan-zar hacia enfoques y prácticas de EF de mayorcalidad educativa. Denominamos a esta propuesta:«Evaluación Formativa y Compartida»1. Estamosconvenidos de que puede ser una forma lógica ycoherente de evaluar cuando se están desarrollan-do metodologías, propuestas, enfoques y/o progra-mas de EF alternativos, superadores del modelo tra-dicional de EF, enfocado al rendimiento físico –deportivo. Si hemos optado por modelos de apren-dizaje activo y participativo, que modifican las for-mas habituales de trabajo entre el alumnado y en-tre el alumnado y el profesorado, lo lógico es queavancemos también hacía fórmulas colaborativas yformativas de evaluación.

Autores

Resumen

Introducción


Cuando hablamos del «modelo tradicional deevaluación en EF» nos estamos refiriendo a la uti-lización sistemática de test de condición física y/o habilidad motriz para calificar al alumnado alfinal de un trimestre o curso en el área de EF.Normalmente, las calificaciones del alumnado seobtiene a partir de sus resultados en dichos test; oal menos un porcentaje de las mismas. Aunque so-bre este aspecto existe cierta variedad de casos,según los porcentajes aplicados, las tablas norma-lizadas o los criterios de progresión aplicados.

Entendemos que hay diez grandes razones paradejar de aplicar los habituales test de condiciónfísica (y/o habilidad motriz) como forma de cali-ficación del alumnado en el área de EF. A conti-nuación vamos a enunciarlas y explicarlas breve-mente2:

En los últimos quince años, diferentes autoreshan realizado numerosas críticas a la utilizaciónde tests de condición física como sistema de eva-luación en EF. Las principales son las siguientes:

En Arnold (1991: 177) podemos encontrar algu-nas de las deficiencias específicas de los testsreferidos a la norma, cuando se utilizan en la es-cuela.

En Devís y Peiró (1992: 33-35; 1993: 64-66)puede encontrarse una recopilación de las críticasque numerosos autores realizan sobre la utiliza-ción de tests de condición física para medir la sa-lud en programas de EF y salud (fundamentalmen-te centradas en la falta de coherencia entre lasfinalidades y los instrumentos de evaluación utili-zados). Posteriormente Almond (2000) también rea-liza una crítica a la utilización de test de condi-ción física como sistema de evaluación en los pro-gramas de EF y salud; dada su escasa adecuaciónpara la evaluación de la salud física de los indivi-duos. También presenta una serie de propuestasalternativas.

Por su parte, Blázquez (1994: 173-174) recogeseis aspectos críticos sobre la utilización tradi-cional de los tests como sistema de evaluación enEF. Se trata de una recopilación de aspectos fun-damentalmente técnicos, en algunos casos, desdela lógica interna deportiva.

En Méndez (2005: 39) pueden encontrarse lascuatro principales críticas respecto al uso de testsde habilidad para evaluar el rendimiento del jue-go. Están basadas en los trabajos que realizan al-gunos de los principales autores del modelo com-prensivo de juegos deportivos.

Por nuestra parte, hemos realizado diferentestrabajos donde se critica la patología e incoheren-cia que supone la utilización de este sistema deevaluación-calificación en nuestra área (López yotros, 1994, 1999, 2006).

Si el modelo de EF que se desarrolla en los cen-tros fuera coherente con este enfoque evaluativo-calificativo que se utiliza, la EF se reduciría alentrenamiento de la Condición Física y la ejecu-ción de determinadas Habilidades Motrices. Ade-más, las finalidades de la EF deberían reducirseal logro de objetivos operativos conductuales par-cializados y analíticos (de modo que puedan serobjeto de medición), imposibilitando el logro deobjetivos más complejos, genéricos y formativos.Dicho de otra manera: la EF debería dedicarse aentrenar cuerpos, no a educar personas en, desdey para los aspectos concerniente al ámbito físico-motriz.

Bajo este enfoque sólo se evalúan los objetivosy los contenidos más simples, fáciles y triviales, yaque los test e instrumentos de evaluación denomi-nados «objetivos», y las situaciones de evaluacióndenominadas «experimentales», sólo miden (¿eva-lúan?) los niveles de práctica (¿aprendizaje?) másbásicos y simples. ¿Significa esto que sólo se en-señan los contenidos más simples y analíticos, dadoque son los fácilmente medibles de forma «objeti-va»?.

Las fases más complejas y «ricas» del gestomotor (percepción y decisión) se obvian. Lo mismoocurre con el resto de características personales,afectivas, sociales y contextuales que se hallanimbricadas. Dada la imposibilidad, o seria dificul-

1. Análisis crítico del modelotradicional de evaluación-calificación en Educaicón Física.Razones educativas que hacenurgente su superación

1.1. Criticas encontradas en labibliografía sobre la utilizaciónde test de condición física comositema evaluador en EF

1.2. Se produce un gravereduccionismo de la EF

1.3. Se superficializael aprendizaje


tad, de «medirlas cuantitativamente», ni siquierase tienen en cuenta.

Este tipo de planteamientos y aplicaciones dela «tecnología didáctica» genera un grave proble-ma: es la evaluación la que decide y define los ob-jetivos y contenidos de aprendizaje, en vez de seral revés, como debería ocurrir en todo proyectoeducativo.

En la mayoría de los casos, estos sistemas deevaluación se utilizan para calificar numéricamen-te, de forma impersonal, con aparente asepsia, ybajo falsa presunción de objetividad. No hay nin-guna, o muy escasa, intencionalidad educativa niformativa. Se recurre a ellos cuando se hace nece-sario emitir una calificación, porque es lo fácil ycómodo; incluso aunque no se corresponda con losobjetivos y contenidos desarrollados. También pue-de recurrirse a ellos porque poseen un aura deneutralidad y solución técnica que evita cualquiertipo de reclamación o implicación personal.

Una vez más, puede observarse la aplicación delmundo del deporte a la EF, puesto que a la hora dela evaluación (calificación) el profesor (entrena-dor) desempeña funciones de juez deportivo. Es-tas funciones son: medir, cronometrar y tabularresultados. Habría que plantearse entonces paraqué estudiar cinco años en la universidad, cuandodesde el mundo deportivo se pueden formar «jue-ces» en dos semanas. O bien, si esta función medi-dora -tabuladora-calificadora no podría ser des-empeñada por otra persona cualquiera con una for-mación mínima, sin alterar en absoluto las condi-ciones de «objetividad y cientificidad».

Las finalidades más formativas y educativas dela EF, así como las características más valiosas ycomplejas del movimiento humano, no pueden me-dirse con los tests físicos y motrices. ¿Qué suelepasar entonces cuando la predominancia de unmodelo de evaluación en EF se reproduce cursotras curso y generación tras generación? Quizás,que un porcentaje considerable del profesoradode EF opte por una de las siguientes dos solucio-nes:

- o se limita a enseñar (entrenar) lo fácilmentemedible y registrable,

- o lleva a cabo un diseño curricular más com-plejo y educativo que no evalúa, pues cuandollega la hora de la calificación se ajusta al mo-delo dominante de tests de rendimiento físico,concuerde o no con el currículum desarrolladoen ese periodo de tiempo.Ninguna de las dos soluciones parece acepta-

ble, desde un planteamiento didáctico medianamen-te lógico y responsable.

Una de las críticas más claras que pueden ha-cerse a muchas de las pruebas y test físicos que seaplican actualmente es su falta de cientificidad alaplicarlos al mundo escolar. Esto es, el incumpli-miento de los criterios de verdad y rigor científi-co por que se rigen (validez interna y externa, fia-bilidad y objetividad), incluso con las finalidadesde rendimiento y selección deportiva a que dicenservir.

Otro de los aspectos más claramente recogidos,es la reconocida dificultad de «objetivizar» laevaluación de la mayoría de las habilidades motri-ces y deportivas; lo cual ha conducido al desarro-llo de la metodología científica de la observaciónsistemática, que resulta difícilmente aplicable a lassituaciones habituales de trabajo del profesoradode EF.

Probablemente, el mayor problema resida en esaobsesión por la «objetivación», por el cumplimien-to de las normas del racionalismo positivista, porquerer aplicar a un mundo tan complejo y cambian-te como la educación los esquemas de las cienciasnaturales.

A lo largo de las últimas décadas han ido sur-giendo diferentes argumentos que defendían lanecesidad de este tipo de enfoques evaluativospara que nuestra asignatura aumentara su estatusacadémico. Algunos son los siguientes:

A - Por el halo de rigor, cientificidad y objeti-vidad que parecen dar los números, los tests y lacuantificación mecánica. Pero aún en ese caso, los

1.6. Sobre la acientificidad delproceso de aplicación sobre

objetivos complejos

1.7. La evalucación yla búsqueda de estatus en EF

1.4. Su utilización esmeramente calificadora

1.5. La adecuación entre lafinalidad de la EF y losintrumentos de evaluaciónutilizados


sistemas de evaluación predominantes en EF come-ten una fuerte y grave incoherencia respecto a lasasignaturas de mayor estatus académico; ya que semide lo que se es, en vez de lo que se aprende so-bre los contenidos impartidos.

B - La realización de exámenes teóricos y algu-nas cuestiones a plantearse. Una de las estrate-gias desgraciadamente más extendidas ha sido lade dedicar cierto número de sesiones al dictadode apuntes, para posteriormente hacer exámenes«teóricos» de EF.

Plantearemos nuestras críticas a este tipo deprácticas mediante una serie de preguntas:

- ¿hasta que punto se evalúa la comprensión y elconocimiento práctico que esos alumnos poseensobre algunos contenidos y experiencias, o másbien lo evaluado es su capacidad memorísticapara retener y reproducir unos conceptos?- ¿qué contenidos son los que normalmente se«dictan» y se «evalúan» para estos exámenes?¿A qué modelo de EF pertenecen?

- ¿porqué copiamos las características menoseducativas de las otras materias, en vez de ha-cerlo al revés?Al igual que Kirk (1990: 78) consideramos que

el estatus de la asignatura crecerá por la calidadeducativa de su práctica y las convicciones y cali-dad pedagógica de su profesorado, y no mediantela implantación de exámenes y de contenidos aña-didos (conocimiento «científico» biomédico).

En un interesante y reciente trabajo, Velázquezy Hernández (2005: 11-12) analizan cómo las acti-vidades de evaluación de nuestra disciplina aca-ban perfilando una imagen pedagógica y social dela misma, tanto en el contexto escolar como en elsocial. Lógicamente, las fuertes contradiccionesque existen entre lo que debería ser la EF, y laevaluación predominante del aprendizaje delalumnado que se realiza, no suelen hablar dema-siado bien de nuestra materia, ni aportar mucho asu mayor reconocimiento. Estos autores explicancómo muchas de las prácticas habituales de eva-luación en EF no responden a los objetivos curri-culares y carecen de relevancia educativa. Estohace que se genere una visión social de la asigna-tura de bajo prestigio.

La mayoría de los procesos tradicionales deevaluación-calificación requieren una considera-ble cantidad de tiempo para realizarse. Tiempo que

se resta del dedicado al proceso de enseñanza-aprendizaje; así como del que pudiera dedicarse ala realización de una evaluación formativa.

En mucha ocasiones hemos podido comprobarcómo el número de sesiones dedicadas específica-mente a la evaluación sumativa es algo menor, igual,o incluso superior (según los casos), que el de se-siones dedicadas a actividades de enseñanza-aprendizaje. Existen centros en que un elevadonúmero de las sesiones de cada trimestre se dedi-can a la realización de este tipo de evaluación, comooportunidad de «recuperación»; y el alumnado queya ha superado las pruebas, puede dedicarse a ladenominada: «actividad libre», «deporte libre», o«jugar un partidillo o pachanguita».

Tanto si analizamos la realidad docente comola literatura especializada, lo que si parece claroes que la evaluación en EF basada en la aplicaciónde tests y pruebas de rendimiento físico y motrizes la que más tiempo de enseñanza consume. ¿Seráprecisamente esta otra de las razones de su man-tenimiento? ¿Cuál es entonces la cuestión?...

A continuación presentamos algunas posibles:- ¿Nos sobra tiempo de práctica motriz?

- ¿Es más importante «medir» y comprobar losresultados del alumno, que enseñarle y qué fa-cilitarle experiencias y oportunidades de movi-miento y conciencia corporal?- ¿No es posible realizar la evaluación a travésde las actividades cotidianas de enseñanza-aprendizaje, sin tener que dedicar tantas se-siones a este fin específico?

- ¿Nuestra profesión consiste en enseñar y fa-vorecer aprendizajes, o en controlar, medir,registrar, calificar y seleccionar?

Paralelamente al resto de cuestiones, suele exis-tir cierto temor a adentrarse en otros procesos deevaluación; bien de otros contenidos, bien con di-ferentes metodologías, supuestamente menos ob-jetivas y medibles; así como involucrarse en proce-sos evaluativos que suponen un mayor compromisopersonal, como la evaluación compartida. En mu-chos casos dichos temores se deben, fundamental-mente, a una falta de formación o al desconoci-miento de recursos para llevarlos a cabo.

1.8. La disminución del tiempode enseñanza-aprendizaje

1.9. El desconocimiento y eltemor a adentrarse

en otros sistemasde evaluación-calificación


Si la evaluación de la EF se reduce a la medi-ción de la condición física, por la dificultad quepresenta medir habilidades motrices y, dado quelas mejoras en el desarrollo de ésta no pueden serdebidas exclusivamente a las sesiones de EF ensus condiciones actuales (estadísticamente hablan-do),... siguiendo el mismo razonamiento, debería-mos plantearnos por qué no incluir también en laevaluación-calificación la medición antropométri-ca del alumnado (talla, peso, envergadura, etc...),y su tabulación según las tablas normalizadas depoblación.

Quizás a través de este razonamiento resultemás obvio que estamos evaluando LO QUE SE ES,en vez de LO QUE SE APRENDE. Y una vez en esepunto, deberíamos preguntarnos seriamente... ¿Quésentido educativo tiene todo esto?

Los modelos y discursos existentes de Evalua-ción en Educación Física no constituyen entes ais-lados ni separados, como a veces puede parecer,

sino que están fuertemente relacionados con mo-delos, discursos, paradigmas y racionalidades másamplias y complejas, que son las que les dan senti-do y coherencia (o se la quitan) en la práctica edu-cativa cotidiana.

En este sentido, el modelo tradicional de eva-luación-calificación en EF, que hemos analizado ycriticado en el anterior apartado, corresponde deuna forma clara y evidente con discursos y enfo-ques de «EF orientada al rendimiento», así comocon un currículum por objetivos y una racionalidadtécnica. Por pura coherencia, si nuestros enfoquesde EF son diferentes, dicho sistema de evaluación-calificación no nos vale; al igual que tampoco nosvaldría si fuera diferente nuestra racionalidadeducativa y/o nuestra forma de entender y utili-zar el currículum.

Cuanto antes tengamos claras dichas relacio-nes, más fácil será ganar en coherencia, tanto ennuestra práctica como en los modelos teóricos enque apoyamos nuestro trabajo cotidiano.

Vamos a explicar brevemente dichas relaciones,a través de un esquema-resumen (ver tabla I), deforma que puedan comprenderse de forma rápiday clara.

Como puede comprobarse en la Tabla I, el mode-lo o sistema de evaluación que se elige y se practicaestá fuertemente relacionado con otros aspectos di-dácticos más complejos, como el «enfoque curricu-lar», el «discurso de Educación Física» y la «racio-nalidad educativa» en que nos basamos. Esto es, laEvaluación forma parte de marcos conceptuales másamplios; no sólo en lo que se refiere al modelo deEducación Física en que se apoya (Discursos de Ren-dimiento versus Discursos Educativos y de Participa-ción), sino también en el tipo de currículum («Pro-gramación por Objetivos» versus «Currículum cómoProyecto y Proceso»), y de planteamiento educativo(Educación «bancaria», «instructora», «reproduc-tora», «transmisora»... versus Educación «democrá-tica», «comprensiva», «activa», «dialógica»...).

2.1. Las relaciones entre elmodelo de evaluación que sepractica, el discurso de EF enque se cree y la racionalidadcurricular en que nos apoyamos

2. Evaluación, racionalidad ycurriculum en Educación Física

1.10. Siguiendo el razonamiento,¿por qué no medir otrasvariables?

TABLA I. MARCOS DE RACIONALIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA (Elaboración propia, a partir de López, Monjas y Pérez, 2003)

ASPECTOS RACIONALIDAD TÉCNICA RACIONALIDAD PRÁCTICA

Interés, Racionalidad INSTRUMENTAL,

centrado en los medios

PRÁCTICO, ÉTICO,

centrada en los valores.

DISCURSO ED. FÍSICA (perspectiva, modelo

DE RENDIMIENTO INCLUSIVO, participativo – educativo

ENFOQUE CURRICULAR Currículum por objetivos Currículum como Proyecto y Proceso

EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

- La evaluación como medición, control, calificación y/o poder.

- Obsesión por la “objetividad”.

- Utilización de Tests de Condición Física y habilidad motriz y deportiva sobre ejecuciones técnicas concretas.

- Evaluación como diálogo, comprensión y mejora.

- Se da más importancia al proceso que a los resultados. Preocupación por los procesos de desarrollo personal y grupal.

– Metodología predominantemente cualitativa y enfocada a la mejora de los aprendizajes y procesos.

- Participación del alumnado en la evaluación.


Nosotros diferenciamos entre RacionalidadTécnica (o instrumental, o centrada en los me-dios) y Racionalidad Práctica (o ética, o centra-da en los valores).

Cada una de ellas da lugar a planteamientos yprácticas de Evaluación y Enseñanza de la Educa-ción Física marcadamente diferentes, si no opues-tas; dado que están basadas en planteamientos ideo-lógicos y profesionales muy distanciados. En con-creto, nosotros diferenciamos entre dos grandesconcepciones curriculares en la enseñanza de laEF; dos grandes formas, opuestas entre sí, de en-tender y practicar la EF3: La EF orientada al ren-dimiento físico-deportivo, y La EF orientada a laeducación y la participación (EF. inclusiva).

Esta clasificación está relacionada directamentecon las dos concepciones curriculares existentes:el Currículum por objetivos versus el Currículumcomo Proyecto y Proceso.

En la mayoría de las publicaciones sobre Eva-luación en EF no se entra en las cuestiones queacabamos de comentar, sino que suelen limitarse alos aspectos más superficiales. Por ejemplo: si laevaluación debe ser «objetiva» o «subjetiva», o«cuantitativa» o «cualitativa»; o cuando se vuelvea repetir, una y otra vez, la errónea clasificaciónde «evaluación inicial, formativa y sumativa»; ocuando parece que el único tema a debatir es queporcentaje de calificación hay que aplicar a cadauno de los tipos de contenido4. Lo que nosotrosentendemos es que, si no se tienen claras las rela-ciones explicadas entre evaluación, discurso, cu-rrículum y racionalidad en EF, nos estaremos limi-

tando a reproducir sistemas y modelos de evalua-ción cuyo sentido y significado ignoramos y quesuelen generar fuertes incoherencias en las prác-ticas educativas cotidianas. Incoherencias que «re-chinan» y que suelen dificultar considerablemen-te el perfeccionamiento profesional.

En la Tabla II explicamos, de forma muy resu-mida, cómo la diferenciación que aparece en lamayoría de las publicaciones sobre evaluación enEF (evaluación objetiva versus evaluación subjeti-va), es en realidad un falso debate, tras el quesubyacen otros enfrentamiento, debates y dilemasa diferentes niveles de complejidad:

a) a nivel metodológico, entre la metodologíacuantitativa vs. la cualitativa;b) a nivel de formas de entender la EducaciónFísica, entre enfoques de rendimiento vs. departicipación;c) a nivel de concepciones curriculares, entreprogramación por objetivos vs. currículum comoproyecto y proceso;

d) a nivel de marcos de Racionalidad, en que seapoya y adquiere mayor sentido todo lo ante-rior, entre Racionalidad Técnica vs. Racionali-dad Práctica.

De las diferentes experiencias y procesos deevaluación que hemos generado en estos años, losdos aspectos que consideramos más importantes son:

2.2. La necesaria superaciónde los falsos debates sobreevaluación en EF

3. Nuestra propuesta deevaluación e Educación Física.

La evaluación formativa ycompartida. Resultados de su

puesta en práctica

TABLA II. LOS NIVELES DE DICOTOMÍA DIDÁCTICA EN LA TEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN Y EDUCACIÓN FÍSICA

(Elaboración propia a partir de López et al., 1999, 2006).

EVALUACIÓN OBJETIVA aparente SUBJETIVA Enfrentamiento

METODOLOGÍA CUANTITATIVA divergencia CUALITATIVA Real

ENFOQUES DE EDUCACIÓN FÍSICA

DOMINANTE enfrentamientos ALTERNATIVOS (rendimiento) que subyacen (participativo, inclusivo)

CONCEPCIÓN CURRICULAR

CURRÍCULUM POR CURRÍCULUM COMO OBJETIVOS PROYECTO Y PROCESO Basados en las

RACIONALIDAD Dicotomías TÉCNICA PRÁCTICA


- El esfuerzo por desarrollar una Evaluacióneminentemente Formativa en EF.

- El interés por desarrollar procesos e instru-mentos que faciliten la realización de una Eva-luación Compartida en EF.Por EVALUACIÓN FORMATIVA entendemos

todo proceso de evaluación cuya finalidad princi-pal es mejorar los procesos de enseñanza-aprendi-zaje que tienen lugar. Es todo proceso de evalua-ción que sirve para que el alumnado aprenda más(y/o corrija sus errores) y para que el profesora-do aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar supráctica docente). Por decirlo de otro modo, la fi-nalidad no es calificar al alumno, sino disponer deinformación que permita saber como ayudar al alum-nado a mejorar y aprender más,... y que sirva a suvez para que los profesores aprendamos a hacernuestro trabajo cada vez mejor.

Para profundizar en nuestras propuestas y ex-periencias de Evaluación Formativa en EF, acon-sejamos consultar los trabajos ya citados.

Por EVALUACIÓN COMPARTIDA entendemosque la evaluación debe ser más un diálogo y unatoma de decisiones mutuas y/o colectivas, más queun proceso individual e impuesto. Dentro de estosprocesos las autoevaluaciones, las coevaluacionesy las evaluaciones y calificaciones dialogadas sontécnicas que juegan un papel fundamental.

La realización de procesos de EVALUACIÓNCOMPARTIDA está fundamentada en la búsquedade una coherencia entre nuestra práctica docentey los planteamientos epistemológicos y pedagógi-cos en que basamos nuestra teoría y práctica edu-cativa. En este sentido hemos desarrollado una se-rie de instrumentos y sistemas de evaluación en laEnseñanza de la Educación Física basados en laEvaluación Compartida profesor-alumno. Este sis-tema ha sido puesto en práctica, estudiado y eva-luado en Primaria, Secundaria y Formación del Pro-fesorado (Inicial y Permanente), demostrando suviabilidad y adecuación. Puede encontrarse un de-tallado desarrollo de estas experiencias en Lópezy otros (1999, 2006). Para ver un análisis detalla-do de las experiencias desarrolladas en nuestropaís en este sentido, consultar López Pastor (2004).

Para dar el difícil salto que relaciona nuestrasconvicciones didácticas con nuestra práctica do-cente, lo primero que hicimos fue plantearnos unaserie de preguntas-problema a resolver (que cons-tituyen el primer apartado); a continuación elabo-ramos unos Criterios de Calidad Evaluativa que

debían cumplir nuestros sistemas y propuestas deevaluación (segundo apartado); y por último, pre-sentamos algunas líneas de actuación para siste-mas e instrumentos concretos de evaluación, a par-tir del trabajo que hemos desarrollado en los últi-mos nueve años.

Las preguntas-problema que intentamos resol-ver (y que nos ayudan a tomar decisiones sobre lossistemas e instrumentos de evaluación a utilizar)son las siguientes:

a. ¿Cómo integrar la evaluación con los proce-sos cotidianos de enseñanza-aprendizaje?

b. ¿Cómo estructurar un sistema de evaluaciónútil para (y al servicio de) la mejora del proce-so de enseñanza, el aprendizaje del alumnado yel perfeccionamiento del profesor?c. ¿Cómo plantear un sistema de evaluación conuna orientación claramente formativa y conti-nua?

d. ¿Cómo lograr que sea viable en las condicio-nes habituales de trabajo de un profesor deEF? ¿Cómo conseguir que sea una ayuda y nouna carga?

Como intento de encontrar respuestas a estaspreguntas elaboramos una serie de criterios de«Calidad Educativa» que deberíamos intentar cum-plir en los sistemas e instrumentos de evaluaciónque diseñábamos y utilizábamos que son:

-ADECUACIÓN. Se refiere al hecho de quelos sistemas e instrumentos de evaluación seancoherentes y adecuados en tres aspectos: res-pecto al diseño curricular; respecto a las ca-racterísticas del alumnado y el contexto; y res-pecto a los planteamientos docentes.-RELEVANCIA. Si la información que aporta esrelevante, significativa y útil para los implica-dos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

-VIABILIDAD. Si la utilización sistemática delas técnicas e instrumentos elegidos es viableen las condiciones concretas de trabajo de cadapersona.- VERACIDAD. Si cumplen los criterios de cre-dibilidad y veracidad.5

3.1.1. Las preguntas-problemaa resolver

3.1.2. Los criterios de calidadeducativa

3.1. Realización de unapropuesta


- FORMATIVA. En qué grado la evaluación sir-ve para mejorar el aprendizaje del alumnado,la actuación docente y los procesos de ense-ñanza-aprendizaje que tienen lugar.

- INTEGRADA. En un doble sentido; en primerlugar si los sistemas e instrumentos de evalua-ción están integrados en los procesos cotidia-nos de enseñanza-aprendizaje, en vez de cons-tituir momentos puntuales y finales (este aspectoestá relacionado con el concepto de «evalua-ción continua» -correctamente entendido dichoconcepto-); en segundo lugar estar integradoslos diferentes sujetos de la evaluación (profe-sorado, procesos, alumnado) y los diferentesámbitos y aspectos evaluados.- ÉTICA. La no utilización de la calificacióncomo herramienta de control, poder, amenaza ovenganza sobre el alumnado. Otro aspecto fun-damental es el que se refiere a la utilización dela información obtenida a través de la evalua-ción, en cuanto al cumplimiento de las garantíasde confidencialidad y anonimato, así como encuanto a un uso respetuoso con las personasimplicadas. Esto es, en caso de utilizar la infor-mación hacerlo en beneficio del alumnado, noen su perjuicio.

Proponemos trabajar en torno a cinco líneas,instrumentos y dinámicas de evaluación, en las cua-les venimos investigando durante los últimos años.Entendemos que estas cinco líneas pueden (y de-ben) ser complementarias; y en ningún caso exclu-yentes entre sí.

A* EL CUADERNO DEL PROFESOR.

La primera propuesta se basa en la utilizaciónde algún tipo de diario o cuaderno del profesor,donde recoger información sobre los procesos deenseñanza-aprendizaje que van teniendo lugar díaa día. Las diferentes posibilidades de esta líneade actuación se mueven entre los dos siguientesextremos:

- cuadernos muy estructurados (que nos haconducido hacia las «Fichas de autoevaluación»de las sesiones por parte del profesor);

- cuadernos poco o nada estructurados (ten-dentes a «Anecdotarios, Reflexiones sobre lapráctica, Aspectos claves a considerar, Viven-cias, diarios personales, etc...).

B* LAS FICHAS-SESIÓN Y LAS FICHAS-UNIDADES DIDÁCTICAS.

La segunda propuesta se basa en la importancia

de diseñar y utilizar apartados (para la observa-ción, el análisis, la reflexión sobre lo acontecido yla toma de decisiones) en las fichas que se utilizanpara planificar las Unidades Didácticas (UD.) ylas sesiones, de modo que se generen ciclos de re-flexión-acción sobre los procesos educativos coti-dianos que se llevan a cabo.

Estos procesos de reflexión-acción guardan unfuerte paralelismo con los micro- ciclos de la In-vestigación-acción, dado que se va pasando de for-ma recursiva por las fases de: planificación, ac-ción, observación, análisis, reflexión, toma de de-cisiones (re-planificación),...; generando bucles yespirales de investigación-acción sobre la propiapráctica.

C.* PRODUCCIONES DEL ALUMNADO, LA CAR-PETA Y EL CUADERNO DEL ALUMNO.

En este apartado entrarían los diferentes do-cumentos o producciones específicas que realizael alumnado (de forma individual y/o colectiva) alo largo de la asignatura. Por ejemplo, fichas desesiones, trabajos monográficos, proyectos, pla-nes personalizados,...

Cuando el alumnado realiza diferentes docu-mentos a lo largo del curso, una herramienta muyinteresante de cara a su acumulación y a la revi-sión final del proceso, es la carpeta. Una variantede la carpeta, que implica una mayor selección deevidencias y materiales y que, por tanto, puede fa-vorecer aún más la realización de procesos de re-flexión sobre el proceso de aprendizaje llevado acabo, es la técnica conocida como «portafolios».

En esta misma línea, otra opción puede ser lautilización del cuaderno del alumno, si lo enten-demos como instrumento de aprendizaje y diálogoprofesor-alumno, que además sirve también parahacer una evaluación formativa e integrada. Aun-que somos conscientes de que hay que ser extraor-dinariamente cuidadosos para que no ocurra justolo contrario de lo que desde aquí planteamos. Estoes, que se utilice el cuaderno para realizar unaevaluación fundamentalmente sumativa, con la in-tención casi exclusiva de calificar.

D* FICHAS Y HOJAS PARA EL ALUMNADO.

En la inmensa mayoría de los manuales más ha-bituales puede encontrarse una gran diversidad deinstrumentos de estas características (listas decontrol, escalas de observación – numéricas, ver-bales, gráficas, descriptivas,...-). Nosotros estamostrabajando fundamentalmente en torno a dos gran-des tipos de instrumentos que suelen ser muy úti-les, tanto para la evaluación del alumnado comopara la del proceso y del profesor:

- Fichas de seguimiento individual y hojas deobservación grupal. Son fichas de observación,que permiten recoger información sobre los pro-cesos de aprendizaje del alumnado de forma

3.1.3. Una propuesta basadaen cinco líneas de actuación


sistemática y continua (una unidad didáctica,un trimestre, un curso...).

- Autoinformes, fichas y/o cuestionarios deautoevaluación. Son instrumentos que buscan fa-cilitar la participación del alumnado en los pro-cesos de evaluación, con la intención de mejo-rar su aprendizaje, así como su responsabili-dad y autonomía. Existen muchas posibilidadesdiferentes, según el contenido, las caracterís-ticas del alumnado, el grado de estructuraciónque se prefiera, la modalidad y tipo de partici-pación, el tiempo y tipo de actividad a evaluar,si son individuales o grupales, etc.E* DINÁMICAS Y CICLOS DE INVESTIGA-

CIÓN Y/O EVALUACIÓN.

En este apartado entran las dinámicas de tra-bajo colaborativas y grupales dirigidas a la mejo-ra de la propia práctica del profesorado partici-pante, en torno a un tema, o a un problema de lapráctica. Habitualmente se siguen dinámicas deInvestigación-Acción o Investigación Colaborati-va. Para llevar a cabo estos procesos suelen utili-zarse diferentes instrumentos y técnicas de ob-tención de datos, como: Observación externa, Na-rraciones, Descripciones, Grabaciones audio y/ovídeo, Fotografías, Observación sistemática, In-formes, etc...

Las diferentes experiencias de evaluación quepresentamos en nuestros trabajos colectivos, hansido diseñadas y puestas en práctica por profeso-ras y profesores concretos y en momentos concre-tos. La diversidad de situaciones profesionales ycontextos es tan amplia, que los instrumentos siem-pre deben ser adaptados de forma específica paracada contexto y/o momento.

En otros trabajos nuestros pueden encontrarsede forma detallada las ventajas e inconvenientesque hemos encontrado según hemos ido poniendoen práctica estas propuestas e instrumentos de eva-luación, así como algunas conclusiones finales so-bre su viabilidad. Aquí vamos a realizar simplementeuna valoración genérica sobre todo el conjunto.

La razón de este apartado es que entendemosque es importante resaltar tanto los aspectos posi-

tivos y las ventajas como los inconvenientes queconlleva adentrarse por este tipo de procesos eva-luadores. En este apartado vamos a presentar unresumen de los principales resultados que hemosobtenido tras su puesta en práctica durante doceaños, mediante espirales de investigación-acción.Puede encontrarse una información más detalladade estos procesos y resultados, así como sus análi-sis de credibilidad, en López y otros (1999, 2006).

Las principales dificultades suelen centrarse enlas resistencias que genera su novedad, bien entrealumnado, bien en el resto del profesorado o lospadres. Las resistencias del alumnado son las ha-bituales ante cualquier tipo de cambio profundoen sus rutinas y dinámicas de trabajo. En los tra-bajos desarrollados hemos comprobado que dichasresistencias no suelen durar más allá de uno o dosmeses, siempre que el sistema de evaluación estéorganizado de un modo coherente y se tengan cla-ras las razones en que se apoya su puesta en prác-tica.

Un inconveniente a analizar despacio en cadacaso, es el relativo al diferente tipo de trabajoque requiere este sistema de evaluación; más con-tinuo y con un enfoque de ayuda y mejora, no decontrol. Estos cambios tienen dos implicaciones: porun lado son más lentos y costosos, dado que suponeremover nuestras costumbres y rutinas más asen-tadas, así como nuestras algunas de nuestras con-vicciones; por otro lado, implica una carga de tra-bajo diferente que, si no se cumple correctamenteel criterio de «viabilidad» puede convertirse enuna sobrecarga de trabajo que acabe afectandoal buen desarrollo de los proceso de evaluaciónorientados al aprendizaje.

En los doce años que llevamos desarrollando estapropuesta, mediante procesos de experimentacióne investigación colaborativa, hemos ido comproban-do las posibilidades y ventajas que posee, respec-to a otros modelos y sistemas de evaluación mástradicionales. Las principales son las siguientes:

- Su indudable valor formativo. Tanto el alum-nado como el profesorado implicado nos vamosdando cuenta de las posibilidades formativasque tiene la evaluación, una vez que se superasu habitual identificación con la calificación.- Su coherencia con nuestras concepcioneseducativas. Estos sistemas de evaluación han de-

3.3.1. Posibles dificultades einconvenientes que pueden surgir

3.3.2. Ventajas y posibilidades

3.3. Valoración de la propuesta

3.2. La importancia de laadecuación de los proceesos eintrumentos de evaluación a lascaracterísticas del contexto


mostrado ser coherentes con una forma de en-tender la educación como un proceso colectivode intercambio y crecimiento mutuo, y no comouna mera transmisión de contenidos y/o cono-cimientos; un planteamiento que posibilita queel alumnado sea protagonista directo y activodel proceso educativo, en especial de la eva-luación del mismo en todos sus ámbitos y aspec-tos.

- Su conexión con procesos de perfecciona-miento profesional. Aunque es cierto que estaslíneas de trabajo requieren tiempo y esfuerzo,son una excelente vía de formación permanentedel profesorado y perfeccionamiento profesio-nal, dado que implica la evaluación de la propiapráctica, con la clara finalidad de irla mejo-rando; de generar procesos de enseñanza-aprendizaje más ricos y eficaces, así como deampliar y perfeccionar el conocimiento teóricoy práctico del profesorado.- En los ciclos de investigación-acción desarro-llados a lo largo de este tiempo, hemos compro-bado en repetidas ocasiones que la propuestaes viable en un alto grado, y que es lo sufi-cientemente flexible para que pueda ser adap-tada a todo tipo de contexto y proceso educati-vo.

- De igual manera, la experiencia acumulada nosha demostrado que, cuando se ponen en marchade una forma eficaz este tipo de procesos deevaluación formativa y compartida, suele gene-rar una mejora considerable en tres variablesque están estrechamente relacionadas entre si:el aprendizaje del alumnado, su implicaciónen los procesos de enseñanza-aprendizaje quetienen lugar y el rendimiento académico y losniveles de éxito escolar. Y es un efecto quetiene lugar en todas las etapas del sistema edu-cativo con un sistema acreditativo (primaria,secundaria y universidad).

Para finalizar este trabajo, nos gustaría recor-dar que la colaboración y la búsqueda de nuevasposibilidades a la hora de avanzar hacia una eva-luación realmente formativa y educativa es un ca-mino abierto en el que todos estamos invitados yque nos gustaría recorrer juntos. Esperamos queaquellas personas que leáis este trabajo compar-táis con nosotros la inquietud por encontrar nue-vas respuestas a una temática tan apasionante ycotidiana como es la evaluación educativa.

Confiamos en que algunas de las ideas que aquíse presentan sirvan para continuar avanzando enesta dirección. La mayoría de las personas que lashemos puesto en práctica hemos tenido una expe-riencia positiva y por eso animamos a que se inten-te avanzar hacía prácticas más coherentes connuestras convicciones educativas, a pesar del res-peto que suelen generar o de los problemas quepueden surgir durante su aplicación; sobre todolas primeras veces, cuando supone un cambio muybrusco.

ALMOND, L. (2000) «Volviendo a pensar el papelde la salud en Educación Física». En II Con-greso Internacional de Educación Física. Je-rez de la Frontera. (Cádiz). UGT.

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LÓPEZ, V. M. y MONJAS, R. y PÉREZ, D. (2003)Buscando alternativas a la forma de entender ypracticar la Educación Física. Ed. INDE. Bar-celona.

LÓPEZ PASTOR, V. M. (2004) «La participacióndel alumnado en los procesos evaluativos: laautoevaluación y la evaluación compartida eneducación física». En FRAILE ARANDA, A. «Di-

4. A modo de conclusión: unainvitación a continuar avanzando

5. Referencias bibliográficas


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VILLAR ÁLVAREZ, F. del (1994) «La credibilidadde la investigación cualitativa en la enseñanza

de la Educación Física». Apunts, 37 (26-33).INEFC. Barcelona.

(Notas)1 Pueden encontrarse referencias sobre esta

propuesta, así como información de las investiga-ciones desarrolladas, en anteriores trabajos nues-tros (López Pastor y otros, 1999, 2005, 2006;López Pastor, 1999).

2 Para profundizar en este tema es recomen-dable consultar algunas de las obra anteriormen-te citadas López, 1999; López y otros, 1999,2006).

3Este planteamiento está basado en los plan-teamientos y trabajos de autores como: Kirk, 1990;Tinning, 1996; Sparkes, 1992; Fraile, 1995, 1999,2004; Devís, 1994, 1996; así como en anteriorestrabajos nuestros sobre los marcos teóricos ymetateóricos en Educación y EF (López Pastor,1999; López, Monjas y Pérez, 2003).

4Hemos analizado estos falsos debates y apa-rentes dicotomías en anteriores trabajos, así comolas ventajas e inconvenientes de la utilización deuna u otra metodología de evaluación en EF (Ló-pez et al., 1999, 2004, 2006).

5 Para profundizar en estos aspectos consul-tar: Guba (1983) y del Villar (1994).

CÁCERES6 al 9 de Septiembre de 2007

Asociación de Maestros deEducación Física de Extremadura

Universidad de Extremadura


El análisis de las características de la conducta del niño a nivel cognitivo, afectivo y motor en eltercer ciclo de Primaria, se sitúa al juego dirigido como la herramienta ideal para desarrollar los conte-nidos deportivos en esta etapa. Los deportes individuales que están marcados por una elevada exigenciafísica y técnica, encuentran en las denominadas «propuestas ludotécnicas» para el aprendizaje de lasdisciplinas atléticas, una variante de las formas lúdicas, que destacan por un elevado nivel de compro-miso de los niños con las tareas, la inclusión de reglas técnicas en las formas jugadas, un suficientenúmero de oportunidades para que todos los participantes puedan ponerlas en práctica, y siempre bajoun ambiente de diversión y disfrute entre los practicantes, que contribuyen de un modo integral a laformación del niño en el colegio.

Palabras clave: Educación Primaria, iniciación deportiva, juego, atletismo.

LAS PROPUESTAS LUDOTÉCNICAS:LAS PROPUESTAS LUDOTÉCNICAS:LAS PROPUESTAS LUDOTÉCNICAS:LAS PROPUESTAS LUDOTÉCNICAS:LAS PROPUESTAS LUDOTÉCNICAS:UNA HERRAMIENTA METODOLÓGICA ÚTILUNA HERRAMIENTA METODOLÓGICA ÚTILUNA HERRAMIENTA METODOLÓGICA ÚTILUNA HERRAMIENTA METODOLÓGICA ÚTILUNA HERRAMIENTA METODOLÓGICA ÚTIL

PARA LA INICIACIÓN DEPORTIVAPARA LA INICIACIÓN DEPORTIVAPARA LA INICIACIÓN DEPORTIVAPARA LA INICIACIÓN DEPORTIVAPARA LA INICIACIÓN DEPORTIVAAL ATLETISMO EN PRIMARIAAL ATLETISMO EN PRIMARIAAL ATLETISMO EN PRIMARIAAL ATLETISMO EN PRIMARIAAL ATLETISMO EN PRIMARIA

Autor

Resumen

1. Introducción

Dr. Alfonso Valero ValenzuelaFacultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Universidad de Almería

Dentro del campo de la iniciación deportiva en elcolegio, centrada especialmente en el tercer ciclode Primaria (de 10 a 12 años), el aprendizaje de latécnica se ha venido realizando desde propuestasanalíticas y repetitivas, basadas en una metodologíatradicional centrada en la mejora del rendimiento,con una concepción sesgada de la conducta humanaque únicamente consideraba el dominio motor y lamejora de las cualidades físicas condicionales ycoordinativas, lo que ha generado insatisfacción porparte del alumnado y su exclusión del currículo dePrimaria, por falta de adecuación con los actualesplanteamientos pedagógicos (Valero, 2004a). Anteesta problemática, la pedagogía de iniciación a losdeportes colectivos ha reaccionado dando un giroen los planteamientos metodológicos, anteponiendoel aprendizaje de la táctica y la estrategia al de latécnica, y el desarrollo de los aspectos cognitivos ysocioafectivos, creando nuevos enfoques de inicia-ción deportiva como la enseñanza para la compren-sión (Bunker y Thorpe, 1983), juegos tácticos (Mit-chell, Oslin y Griffin, 2003), el enfoque estructu-

ral (Blázquez, 1995) y el deporte educativo (Sie-dentop, 2002), entre otros.

En cambio en los deportes individuales, dondeel componente táctico y estratégico es reducidoy la técnica junto con las cualidades físicas con-dicionales son los principales factores que deli-mitan el desarrollo de la práctica deportiva, nose han llevado a cabo propuestas definidas quesean una alternativa eficaz al modelo tradicionalde iniciación deportiva. Desde este trabajo sepresenta una nueva herramienta metodológica quetrata de mejorar la técnica deportiva, sin olvidarotros aspectos importantes en la conducta del serhumano como es el cognitivo y el socioafectivo.

Según Valero (2002), desde el actual sistemaeducativo, el juego puede ser entendido desdeuna triple perspectiva, como medio globalizador,como objeto de estudio, y como estrategia meto-

2. Características dela conducta del niño en

el tercer ciclo de Primaria


dológica. Precisamente, esta última visión está di-rectamente relacionada con el concepto de juegoeducativo y su utilización en el aprendizaje de losdistintos contenidos en la Educación Física, al de-sarrollar los ámbitos de la conducta humana, quese dividen en el dominio cognitivo, socioafectivo ymotriz (Rink, 2001).

Entre las principales características a nivel cog-noscitivo, destaca que el niño entra de lleno en elsubperiodo de las «operaciones concretas», don-de empieza a utilizar la lógica y a ser más indepen-diente de los aspectos puramente perceptivos, porlo que su pensamiento se vuelve mucho más móvil yobedece a las leyes propias (Bueno Moral y cols.,1990). Genera procesos cognitivos más complejosy se incrementa la posibilidad de prestar atencióny de relacionar simultáneamente más unidades deinformación. Según Papalia y Wendkos (1993), losniños llegan a ser más hábiles en el uso de estrate-gias de memoria tales como recitación, organiza-ción, elaboración y ayudas externas y en este sen-tido Martí (1999), indica que se ajusta de un modomás flexible, más eficiente y de forma más econó-mica a las exigencias de cada situación con res-pecto a edades anteriores.

A nivel socioafectivo, desde el punto de vistade las emociones, los sentimientos y las actitudes,según Bueno Moral y cols. (1990), es un período degran estabilidad y armonía, pues no existen con-flictos internos de importancia en el proceso evo-lutivo. Para Ruiz Pérez y cols. (1990), el estado deánimo que permanece es el de «optimismo», buenhumor y alegría desbordante.

Fernández Fernández y cols. (1993); Chinchillay Alonso Ballesteros (1998), coinciden a la horade manifestar que durante este período aparececon fuerza el sentido de la competitividad, se evo-luciona del trabajo en solitario al realizado en co-laboración, el niño se vuelve extrovertido debidoa su ajuste a las normas y a la buena relación conel adulto, se desarrolla el afán de aventuras y gus-to por el disfrute del prestigio social, comienzan asurgir las primeras diferencias entre el comporta-miento social de niños y niñas, y aparecen nuevossentidos morales, que conducen a transformacio-nes en la concepción de la regla.

Siguiendo a otros autores como Gratiot-Alphan-déry y Zazzo (1980), aluden que el juego social seda a partir de los 9 años teniendo dos fines: pri-mero, asegurar el placer de los intercambios, de laexaltación de la alegría al ser compartida, y se-gundo, permitir a cada uno afirmarse ante los de-más, y que los demás le tengan en cuenta. Moreno(1999), indica que a esta edad los niños compren-den ya el sentido de las reglas al considerarlascomo prescripciones que pueden ser modificadaspor consenso si todos se ponen de acuerdo, encon-trando según Ruiz Pérez y cols. (1990), que las

habilidades motrices desarrolladas en el juego yen partes más sistemáticas de la Educación Físicamejoran los sentimientos generales de la eficien-cia, favoreciendo el autoconcepto positivo.

Para Papalia y Wendkos (1993); Palacios e Hi-dalgo (1999), la vertiente social del autoconceptose manifiesta de un modo más patente, haciéndosepredominantes las relaciones interpersonales y lascomparaciones con otros niños y niñas. En cuanto ala autoestima, Palacios e Hidalgo (1999), afirmanque crece el uso de las comparaciones sociales quese van a traducir en una reducción del optimismoanterior y en una valoración cada vez más objetivay realista.

Por último a nivel motor, hacia los diez años,según establecen Ruiz Pérez y cols. (1990), una delas mejoras que se produce en el niño es el descu-brimiento del eje antero-posterior que enriquecesu esquema corporal, hace que sus movimientos seanmás complejos, posibilita el control de más de ungesto a la vez y permite iniciar el trabajo con movi-mientos analíticos. Esta idea es compartida por Oña(1987), quien añade que el gesto se consigue divi-dir en sus fases y en los segmentos intervinientes.

Según Ruiz Pérez y cols. (1990), a este períodode edad lo denominan los expertos como «edad deoro» de los aprendizajes motores. La estabilidaden los cambios de tipo biológico crea un momentopropicio para la introducción de técnicas de movi-miento, tales como las que caracterizan los depor-tes escolares. Para Gesell y cols. (1997), constitu-ye una edad deportiva por el puro placer que ex-perimenta en la simple actividad física de correr,trepar, saltar, tirarse por un tobogán, patinar, an-dar en bicicleta. Según Bueno Moral y cols. (1990),se trata de una fase de vitalidad exuberante quebusca espontáneamente el rendimiento y la compe-tición.

Ruiz Pérez (1987), indica que las capacidadesfísicas evolucionan como consecuencia del desa-rrollo biológico y del entrenamiento. La madura-ción del sistema nervioso del niño permite un ma-yor tratamiento de las informaciones, determinan-do el acceso a aprendizajes cada vez más comple-jos, como se observa en el ámbito deportivo.

Oña (1987); Rigal (1987), informan que el pro-greso de la coordinación es continuo, de modo queentre los 9 y 10 años, el niño ya no sólo es capaz deorientarse a sí mismo en el espacio, sino que orien-ta a los objetos y a los demás respecto a sí mismo yentre ellos. Del mismo modo, es capaz de controlarlas combinaciones de ritmos, lo que supone la posi-bilidad de captar las diferencias en determinadastareas en cuanto a cambios de ritmo y de realizartareas donde se combinan distintos ritmos.

A la evolución de la coordinación hay que su-marle el progreso de las habilidades como la ca-


rrera, los saltos, combinaciones entre ambos, loslanzamientos y la recepción de objetos (Rigal,1987; Oña, 1987; Hernández Àlvarez, 1993; Her-nández Álvarez y López Crespo, 1997). Para Dick(1993), el desarrollo del juego constituye un vehí-culo esencial en el desarrollo total y una progre-sión desde un juego individual informal hasta laformalidad del deporte organizado.

Los deportes son bien aceptados siempre queguarden proporción con las facultades físicas decada individuo y algunos deportes específicos pue-den ocupar todas las horas que un niño de 9-10años tiene ocasión de pasar al aire libre. Aún así,la iniciación deportiva ha de ser polifacética y pro-gresiva. Se tiene que ir adaptando a la competicióncomo fenómeno complejo y de gran carga emocio-nal, en donde la carrera deportiva del sujeto ha deser escalonada y piramidal, no siendo aconsejablela especialización (Oña, 1987) y sí el desarrollode la técnica mediante el juego (Dick, 1993).

El juego constituye el vehículo esencial para eldesarrollo integral de la persona, siendo para lamayoría de los niños la meta última en la vida (Ge-sell y cols. 1997), y el actual sistema educativo enPrimaria está basado en el aprendizaje a travésdel juego (Valero, 2002). El educador ha de saberutilizar el juego para orientar e introducir las ac-tividades deportivas dentro de un contexto educa-tivo, siendo los principales objetivos para Blázquez(1995), el ampliar el acervo motor de las habilida-des motrices y habilidades deportivas, perfeccio-nar y progresar en la ejecución de las mismas, fo-mentar una buena disposición para el posible ren-dimiento deportivo, favorecer la socialización-co-operación, desarrollar la emancipación y autono-mía, orientar y ayudar a la adaptación deportiva,permitir la opcionalidad y encauzar hacia una po-sible especialización.

El juego no es exclusivamente el medio princi-pal de desarrollo de las habilidades de los alum-nos (Howarth, 1989), sino que jugar es en sí mismoel principal objetivo de la iniciación (Antón y Do-lado, 1997). Los enfoques alternativos, están ba-sados sobre una forma estándar de juego deporti-vo que es modificada poco a poco para ayudar alestudiante a encauzar importantes conceptos y es-trategias de todos los deportes (Doolittle, 1995).

De este modo, el juego se convierte en el ele-mento clave de los nuevos enfoques metodológicoscomo el comprensivo, haciéndole ver al niño el ejer-cicio como una actividad lúdica deportiva, más quecomo una práctica de habilidad determinada por

el profesor que prohíbe u obstruye la práctica de-portiva (Werner y cols., 1996).

Sin embargo, al referirse al término juego hayque saber distinguir entre las diferentes acepcio-nes que posee, siendo numerosos los autores quecuando hablan del juego coinciden en distinguirentre el juego libre o espontáneo, que se realizafuera de la influencia del profesor y el juego diri-gido o didáctico, que es empleado por el profesorpara aplicarlo al campo educativo y enfocado areforzar una habilidad concreta, manipulando lasreglas del juego original y reforzando unos conte-nidos determinados para centrarse en errores ycarencias de los alumnos (Coakley, 1983; Bayer,1986; Antón y Dolado, 1997). Para Brito (2000),se trata de una actividad propuesta, organizada yvigilada por el profesor, conteniendo una inten-ción formativa y siendo utilizado para lograr enlos niños muchos aprendizajes. Por tanto, es preci-samente este juego denominado dirigido, el quemejor puede llegar a cumplir con los objetivos quehan de cubrir las actividades deportivas dentro delcontexto, tal y como se apuntaba anteriormente.

En esta misma línea, Méndez (1999), aporta unaclasificación de los juegos, distinguiendo entre eljuego libre, el juego dirigido y el juego institucio-nalizado o deporte, que resulta especialmente in-teresante por la clasificación que a su vez hacedel juego dirigido, donde habla de las formas ju-gadas, los juegos reducidos, los juegos modifica-dos y los minideportes, todos ellos elementos con-ductores del aprendizaje de los deportes (cuadro1).

En concreto indica que los juegos reducidos sonrecursos didácticos fundamentados en la disminu-ción del número de jugadores y del terreno de jue-go en pro de la participación y del aprendizaje delos principios deportivos. Los juegos modificadoso simplificados están relacionados con los juegosreducidos, si bien, acentúan el énfasis en los as-pectos tácticos y los propios alumnos pueden pro-poner variaciones según el rumbo del proceso deaprendizaje, siendo concebidos como recursosmetodológicos. Los minideportes son adaptacionesen cuanto a la forma de los deportes instituciona-les para hacerlos más accesibles a las caracterís-ticas psico-físicas de los niños, especialmente encuanto a la reducción en el número de jugadores,terreno de juego, tamaño del móvil y de las metas,y en la variación de las reglas complejas del juegoadulto, aunque se reproducen en gran medida lasformas de aprendizaje centradas en la técnica.

Una variante más que distingue Méndez (1999),son las formas jugadas, que en este trabajo, mues-tran una especial relevancia, ya que son entendi-das como una adaptación y acondicionamiento dela tarea, para que su presentación sea más acordecon una determinada etapa de aprendizaje. Se fun-

3. El juego dirigido para lainiciación deportiva en primaria


damentan en la transformación de los ejerciciosconfiriéndoles cierto carácter lúdico a través deun componente de reto o de una estructura compe-titiva y están principalmente orientadas al apren-dizaje técnico y al desarrollo de las cualidadesfísicas y motrices, siendo interesante su utiliza-ción en la iniciación a deportes con un elevado com-ponente técnico como es el caso de los deportesindividuales.

Los deportes en los que la exigencia técnica eselevada, como es el caso del atletismo, es aconse-jable que el contenido de aprendizaje (las disci-plinas atléticas), sea dividido en pequeñas habili-dades o fases para favorecer una adquisición pro-gresiva de los patrones motores durante la reali-zación de las tareas. Para ello, los profesores ne-cesitan conocer las fases de las que está compues-ta la disciplina atlética y así poder dividirla en unasecuencia de pasos asequibles a los estudiantes através de las formas jugadas. En este sentido, Va-lero y Conde (2003), elaboran un nuevo enfoquemetodológico para la iniciación al atletismo deno-minado «Ludotécnico», que trata de ser una ense-ñanza alternativa a la tradicional, destacando comoeje central de este enfoque las «propuestas ludo-técnicas», es decir, juegos dirigidos procedentesde juegos populares, tradicionales, propios del at-letismo o de otros deportes, que han sido modifi-cados en parte al introducirle una regla técnicaque hace referencia a alguno de los elementos ode las fases en las que ha sido dividida la discipli-na atlética.

Las propuestas ludotécnicas pueden considerar-se una variante de las formas jugadas, en cuanto a

que están orientadas a la enseñanza de la técnicadeportiva. En cambio, a diferencia de lo que indi-ca Navarro Adelantado (1993) y Díaz y cols. (1995),no tienen siempre un rápido desenlace, una estruc-tura simple, una corta duración o proceden de ejer-cicios a los que se les ha introducido algún elemen-to lúdico o competitivo.

Las principales características que reúnen laspropuestas ludotécnicas son un elevado nivel departicipación o grado de compromiso de los alum-nos en las tareas que se están desarrollando, in-clusión de alguna parte del movimiento de la disci-plina que se pretende enseñar a través de una re-gla técnica en la forma jugada (cuña técnica), su-ficiente número de oportunidades para que la re-gla técnica sea practicada por todos los partici-pantes, y diversión, las tareas que se realizan hande llevar a los niños a disfrutar con lo que estánhaciendo.

La duración de cada una de las propuestas lu-dotécnicas es variable, ya que a pesar de estarplanificada por el profesor, sólo tiene un carácterorientativo. El tiempo que se le ha de dedicar acada una de las propuestas está supeditado al ni-vel de participación de los niños con las formasjugadas, de tal modo que, si el profesor consideraque los niños comienzan a perder el interés es con-veniente que se pase a otra. Proporcionalmenteadecuadas a su desarrollo, las propuestas han deestar adaptadas a la edad de los practicantes y ala experiencia acumulada, favoreciendo la mejorade las habilidades de los niños, no siendo una co-pia de las competiciones vistas en televisión, y sípermitiendo desarrollar su potencial físico (O’Neill,1998). Tanto las instalaciones como el material

4.1. Elevado nivel decompromiso con las tareas

4. Las propuestas ludotécnicas:una herrameinta en la adquisiónde la técnica atlética

Cuadro 1. Propuesta de esquema–resumen de las diferentes modalidades del juego en el ámbito de la actividad físico–deportiva. Modificada en parte de Méndez (1999; pg. 32).


empleado han de estar adaptados a las capacida-des de los niños, mientras que las exigencias delmaestro han de estar en relación con dichas capa-cidades. Esto se hace especialmente relevante enel grupo de disciplinas de los lanzamientos, dondeel niño ha de tener sensación de que los artefactosson pesados, lo que le facilita la concienciaciónhacia un tipo de técnica, pero no tiene por qué serlos establecidos por las federaciones o estamen-tos oficiales. Los niños han de diferenciar y res-petar los momentos de lanzamiento, de los de reco-gida para evitar accidentes. En las pruebas de ca-rreras con obstáculos, la altura de las vallas no hade ser un impedimento para que ellos puedan reali-zar las pruebas y tener la sensación del paso de unobstáculo. Y en las pruebas de saltos, se ha de te-ner un especial cuidado con las zonas de caídaspara evitar lesiones, adaptando las exigencias enpruebas como los saltos con pértiga, triple salto ysalto de altura, para fomentar más la adquisiciónde ritmo y coordinación, que una técnica depura-da. Dentro de este bloque de disciplinas, algunasrequieren un material algo más específico, comocolchonetas quitamiedos en el caso de los saltosverticales, pero salvando estos inconvenientes, losalumnos pueden experimentar, si no el gesto com-pleto, sí gran parte del mismo, evitando largas es-peras, o lo que es lo mismo, logrando con las pro-puestas ludotécnicas un elevado tiempo de compro-miso motor y de un modo seguro.

Para Conde y Valero (1997), la cuña técnica esun elemento específico que se introduce en las pro-puestas ludotécnicas, con objeto de que el niñojugando, incorpore y asimile las diferentes parteso fases del gesto técnico, logrando que centre laatención en el elemento que quiere trabajar y nosólo en el juego. Para ello, el profesor ha de divi-dir la disciplina atlética en partes, convirtiéndosecada una de estas partes en uno de los elementosespecíficos que contiene las propuestas ludotécni-cas a través de reglas técnicas. Un ejemplo quepuede ayudar a clarificar este concepto, es en elaprendizaje de las carreras de vallas, con alumnosde quinto de Primaria, el profesor divide el gestoglobal en tres fases que pueden ser a) aproxima-ción, b) acción de la pierna de ataque y c) acciónde la pierna de paso. A continuación, cuando elprofesor explica una propuesta ludotécnica a susalumnos, la forma jugada contiene en la mayoríade los casos una regla técnica referida a una deestas tres fases en las que se ha dividido el gestotécnico de la disciplina «carreras de vallas». En la

propuesta ludotécnica denominada «el paso de lacuerda» (Valero y Conde, 2003), donde la clase sedivide en grupos de 6-8 alumnos formando un cír-culo, separados un metro unos de otros y orienta-dos mirando hacia la espalda del compañero, unjugador se coloca en el centro con una cuerda encuyo extremo hay una pelota metida en una bolsade plástico, y da vueltas en sentido frontal a laorientación de los jugadores, mientras que el restode los compañeros saltan la pelota. La regla quetodos han de cumplir es cuando saltan que extien-dan al frente la pierna que primero se despega delsuelo, inclinando el tronco hacia delante. Esta re-gla técnica está en conexión con una de las tresfases en las que ha dividido la disciplina atlética,en concreto con la b) acción de la pierna de ata-que, siendo precisamente este requerimiento (tam-bién denominado «cuña técnica»), el que logra queel niño a través del juego adquiera la técnica de-portiva (cuadro 2).

La dificultad de las propuestas ludotécnicasvaría en función del nivel de aprendizaje de losniños, siendo mayor el número de fases o compo-nentes en los que se divide una disciplina confor-me aumenta la edad. Además, la complejidad deuna misma propuesta ludotécnica depende del nú-mero de cuñas técnicas que incluya. En las prime-ras sesiones interesa que las formas jugadas esténcompuestas por una única regla técnica, pero ensesiones más avanzadas se pueden incluir dos. Laintención es facilitar el aprendizaje del niño tantoa nivel motor, creando un nuevo patrón de movi-miento, como a nivel cognitivo, siendo capaz decentrar la atención en el elemento técnico introdu-cido, para que en sesiones posteriores sea capazde identificar cuáles son las reglas técnicas y cen-trar la atención en más de un elemento técnico,mientras lleva a cabo el juego. El dominio cognitivoy motor están vinculados, debiéndose plantear sicuando el niño no ejecuta bien la habilidad se debea que no la entiende o a que no es capaz de ejecu-tarla.

4.2. Inclusión de reglastécnicas o también denominadas«cuñas técnicas»

Cuadro 2. Juego «el paso de la cuerda», extraído deValero y Conde (2003; pg. 154).


Estas formas jugadas que incluyen reglas téc-nicas han de proporcionar un número suficiente deintentos para que todos y cada uno de los niñoslleven a cabo la cuña técnica que está en conexióndirecta con una de las partes del gesto atléticoque se está enseñando. Por tanto, la propuesta lu-dotécnica ha de asegurar al menos una ejecucióndel elemento técnico a todos los alumnos. Estrate-gias para lograrlo pueden ser disminuir el númerode componentes que integran los equipos, e incre-mentar la cantidad la material, no existiendo unaagrupación característica en las propuestas ludo-técnicas.

En este sentido, el docente ha de ser conscien-te de que siempre que se están realizando las pro-puestas ludotécnicas hay que considerar que se estátrabajando parte de las habilidades requeridas enel gesto global de la disciplina atlética, y por tan-to, se persiguen situaciones durante la práctica delos juegos que involucren a todos los niños en lasactividades, ejecutando el movimiento de maneraadecuada. Las diferencias físicas no se convier-ten en un componente discriminatorio o un obstá-culo en la progresión de los elementos técnicos delmovimiento, debiendo mostrar el profesor escasapreocupación por el trabajo de las cualidades fí-sicas condicionales (Valero, 2004b).

En el ejemplo utilizado con la propuesta ludo-técnica de «el paso de la cuerda», todos los com-ponentes del grupo, excepto quien hace girar lacuerda con la pelota enganchada al extremo, rea-lizan la «cuña técnica» indicada con cada girocompleto al círculo formado por los niños, siendouna cuestión importante a tener en cuenta el pro-fesor, que cada cierto tiempo, sea otro el niño quetenga que girar la pelota, para que de este modo,se asegure que todos hayan ejecutado el elementotécnico que se perseguía trabajar cuando fue con-feccionada la propuesta ludotécnica.

El uso de formas jugadas va a asegurar la di-versión durante el desarrollo de las tareas, consi-guiendo que sea mucho más motivante la sesión deiniciación al atletismo. Utilizando el juego comoherramienta de trabajo durante el avance de laspropuestas ludotécnicas, se provoca un aumento dela diversión, incidiendo de forma directa sobre lamotivación de los niños y contactando con sus inte-reses para alcanzar un aprendizaje óptimo (Vale-

ro, 2005). El juego es el elemento central del pro-ceso de enseñanza, siempre presente y del que parteel aprendizaje, provocando que las prácticas seanalegres y divertidas. Con él, se trata de introduciruna rica variedad de formas jugadas de acuerdocon la edad y la experiencia de los niños, ademásde cómo apunta Howarth (1989), ayudar a superarla inapropiada enseñanza de patrones de calenta-miento, práctica y juego. El calentamiento entendi-do como un conjunto de ejercicios de desplaza-miento, movilidad articular, activación de grandesmasas musculares y estiramientos, es suprimido enel enfoque Ludotécnico, por las propuestas ludo-técnicas, sabiendo que el objetivo de evitar lesio-nes se cumple con una actuación prudente del do-cente, que regula la intensidad de las propuestas,comenzando con las de menor intensidad y dificul-tad para ir progresivamente incrementando la com-plejidad técnica y exigencia física, pasando portodas las posibles combinaciones en las agrupacio-nes, desde individual, parejas, pequeños y gran-des grupos, hasta toda la clase, lo cual es un ele-mento a favor de la comunicación entre los compa-ñeros de clase, que fomenta las relaciones socia-les (Valero, 2004b).

Según Oslin (1996), una aproximación a la ini-ciación deportiva centrada en la técnica constriñela capacidad creativa de los participantes, redu-ciendo la posibilidad de que un amplio número dealumnos disfruten del juego, generando insatisfac-ción cuando ocurren bajo condiciones controladasque se apoyan poco, o no tienen relación algunacon el juego.

El material empleado suele ser alternativo, fá-cil de hallar en el almacén del gimnasio y utilizadoen la pista polideportiva donde se desarrolla lasesión, procurando que sea lo más variado posible,buscando el máximo enriquecimiento y bagaje mo-triz por parte de los niños. Tampoco se descarta lautilización de un material más convencional comobolas de caucho que evitan deteriorar el suelo dela instalación deportiva o vallas antilesión, recu-biertas de corcho, que aportan más seguridad alniño en la realización de la práctica. En cualquierade los casos, el material ha de estar adaptado alniño, siendo tentador y atrayente, incitando a losniños a su descubrimiento, uso y manipulación.

Por último, las instalaciones necesarias parapoder llevar a cabo las propuestas ludotécnicas sonlas mismas que las empleadas para cualquier acti-vidad físico deportiva, siendo este hecho una delas grandes ventajas que poseen las propuestas lu-dotécnicas frente a los ejercicios tradicionalmen-te empleados en la iniciación al atletismo. Por tan-to, pueden ser puestas en práctica en gimnasios,pistas polideportivas y por supuesto, en una pistade atletismo, sin que el medio donde se desarro-llen sea un impedimento para su puesta en escena.

4.4. Diversión

4.3. Suficiente número deoportunidades


A modo de conclusión resaltar que desde el con-texto educativo de la educación Primaria, el apren-dizaje de la técnica deportiva no ha de ser enten-dido como un compartimento estanco, sino en co-nexión con los dominios cognitivo y afectivo, con-tribuyendo todos ellos a la formación integral dela persona. Las propuestas lúdicas se han presen-tado como una herramienta útil para lograrlo, tan-to por su elevado tiempo de implicación en la ta-rea, favoreciendo la inclusión de todo el alumnadoen las actividades, como por la búsqueda de un in-cremento en el grado de diversión sin olvidar loselementos técnicos de las disciplinas atléticas, quelogran a través de las cuñas técnicas que el niñojugando, asimile los patrones del movimiento de-portivo. El dominio de la habilidad deja de ser elúnico objetivo de la práctica deportiva, para ad-quirir un papel más relevante el dominio afectivo ycognitivo, que de manera conjunta contribuyen ala formación completa del niño dentro del colegio

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