INCLUSIN DEMOCRTICAEN LAS ESCUELASACOSO ENTRE PARESORIENTACIONES PARA ACTUARDESDE LA ESCUELAPRESIDENTA DE LA NACINDra. Cristina Fernndez de KirchnerJEFE DE GABINETE DE MINISTROSCdor. Jorge CapitanichMINISTRO DE EDUCACINProf. Alberto E. SileoniSECRETARIO DE EDUCACINLic. Jaime PerczykJEFE DE GABINETEA.S. Pablo UrquizaSUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVALic. Gabriel BrenerC = 0M = 34Y = 100K = 14INCLUSIN DEMOCRTICAEN LAS ESCUELASACOSO ENTRE PARESORIENTACIONES PARA ACTUARDESDE LA ESCUELArea de Inclusin Democrtica en las EscuelasCoordinador: Gustavo GalliAutoras: Ana Campelo y Marina Lerner (Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas)Colaboradores: Julieta Albrieu (Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas), Gerardo Averbuj (Programa Nacional por los Derechos de la Niez y la Adolescencia) e Isabel Amor (Programa Nacional de Mediacin Escolar)Coordinacin de Materiales EducativosCoordinador: Gustavo BombiniResponsable de publicaciones: Gonzalo BlancoCorrreccin: Gabriela NieriDiseo: Paula SalvatierraArgentina. Ministerio de Educacin de la NacinAcoso entre pares : orientacin para actuar desde la escuela/ Ana Campelo y Marina Lerner ; con colaboracin de Julieta Albrieu ; Gerardo Averbuj ; Isabel Amor. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2014.60 p. ; 22x18 cm. - (Inclusin Democrtica en las Escuelas / Gustavo Galli)ISBN 978-950-00-1016-01. Polticas de Educacin. 2.Inclusin Social. I. Campelo, Ana II. Lerner, MarinaIII. Albrieu, Julieta, colab. IV. Averbuj, Gerardo, colab. V. Amor, Isabel, colab. VI. TtuloCDD 379.2Fecha de catalogacin: 25/03/2014A LOS DOCENTESElMinisteriodeEducacindelaNacinpresentaaquunmaterialqueproponeunareexin acerca de las formas que puede asumir el maltrato entre pares en la escuela, sea bajo las formas del hostigamiento o del acoso.La propuesta que aqu llevamos a las instituciones educativas parte de una mirada centrada en el enfoque relacional para explicar el acoso escolar como as tambin cualquier otra forma de violen-cia en las escuelas que se aleja de otras miradas que tratan de determinar con cierta irresponsable rapidez la existencia de individuos a los que se supone de caractersticas inherentemente violentas, frente a otros a los que se rotula como dbiles, como sujetos pasibles de ser vctimas de otros. Se busca superar el paradigma que, para estos problemas, reduce la escena a la presencia de estudiantes fuertes y dbiles, con roles jos y predeterminados, ajenos y preexistentes a las situaciones que ocu-rren en la institucin. En este sentido, el material trabaja sobre la idea de que la relacin asimtrica de fuerzas entre los estudiantes no es algo que antecede al acoso, sino que se produce en la misma escena, a la vez que es su efecto.Desde este enfoque relacional, preferimos entonces hablar de roles o posiciones y no de perles de los sujetos involucrados en una situacin de violencia. Mientras que los perles son jos, y se de-nen en relacin con una supuesta esencia de la persona, los roles o posiciones son situacionales. Si se asume que los comportamientos son situacionales, entonces no necesariamente se confor-man como identidades, ni mucho menos dan cuenta de una esencia del sujeto.Tambin nos oponemos al uso de las categoras dicotmicas de vctima y victimario, propias del delito y el derecho penal, cuando son utilizadas en relacin con los problemas de convivencia, sobre todo tratndose de sujetos en pleno proceso de formacin.Este material trabaja, adems, con los problemas que devienen del acoso en el espacio virtual o ciberacoso, aquel que se hace a travs de tecnologas de comunicacin e informacin. Muchos de los conictos que suceden en la escuela se prolongan o, al revs, se haban iniciado en el mundo virtual.La concepcin que sustenta a este material se aleja de soluciones que se basan en la desconanza entre unos y otros, en la nocin del otro como fuente de peligro, como potencial enemigo, ya que estas ideas, lejos de resolver el problema, lo agravan. Por ello, se ofrecen aqu propuestas que apues-tan al fortalecimiento del lazo social, a la promocin de la nocin del otro como semejante, es decir, como alguien diferente de uno mismo pero con idnticos derechos. A la vez, busca potenciar la capa-cidad de la escuela y de cada uno de sus docentes, de habilitar oportunidades para que todos y cada uno de los nios y jvenes puedan ser reconocidos y valorados por los adultos y por los propios pares.El material contiene un breve desarrollo terico y sugiere actividades para trabajar en la confor-macin de los grupos, promoviendo vnculos solidarios, pluralistas y basados en el respeto mutuo. Asimismo contiene algunas orientaciones para actuar una vez que se produce una situacin de acoso entre pares.Como educadores y como adultos asumimos una alta responsabilidad para la formacin integral de nuestros nios y jvenes. Que esta formacin sea adems posible en un mbito de respeto y con-vivencia plena es el fundamento irrenunciable que debemos garantizar para construir una pas ms justo y solidario, el pas que ellos merecen vivir.Prof. Alberto SileoniMinistro de Educacin de la NacinPRESENTACINDesde 2003 se han modicado las principales premisas con que piensa y trabaja la poltica educa-tiva: de considerarse un privilegio ha pasado a ser concebida como un derecho que debe garantizarse a todos los nios y jvenes. Esta concepcin ha tenido como principal corolario el trabajo sostenido orientado a ampliar los mrgenes de inclusin en vistas a generar condiciones de igualacin social. Este ha sido el propsito de nuestra poltica educativa, desde el Programa Conectar hasta el rea de Inclusin Democrtica en la Escuela; desde el Plan de Lectura hasta el Programa de Educacin Sexual Integral. En denitiva, se trata de construir una escuela que integre sin caer en la homogeneizacin de las diferencias, se trata de articular realidades y particularidades. El propsito del rea de Inclusin Democrtica, donde se inscribe esta coleccin, es el de hacer un aporte para el abordaje integral de ciertas problemticas sociales que se maniestan tambin en la institucin educativa. No todos los problemas tienen la misma solucin. Hay que detenerse en las particularidades de cada institucin. Si efectivamente queremos construir una escuela democrtica, debemos despojar-nos de premisas tcnicas que indiquen el modo correcto en que debe resolverse un conicto. Ms bien debemos ser capaces de poner en juego los valores y derechos que se encuentran en la base de nuestra accin y que queremos promover para la escuela argentina. El objetivo de estos cuadernillos es brindar herramientas a los supervisores, directivos, docentes, preceptores,miembrosdeequipostcnicos,bibliotecarios,responsablesdelaboratorios,comoas tambin a las familias, para poder problematizar prcticas que pueden estar enraizadas en la escuela pero impiden hacer de ella un espacio de inclusin donde los nios y jvenes puedan desarrollarse, formarse y proyectar horizontes en los cuales puedan ejercer la ciudadana. Acoso entre pares. Orientacin para actuar desde la escuela en un primer momento ofrece una reexin sobre qu debemos entender por situaciones de violencia, de acoso, violencia o bullying, repasandolosprincipalesenfoquesdesdeloscualesselashapensado,ascomoestrategiaspara abordarlas. Muchas de las prcticas de maltrato y violencia las tenemos incorporadas y las reproducimos sin que medie reexin sobre ellas. La escuela no es la excepcin. Por ello, necesitamos primero identi-carlas para luego poder desnaturalizarlas y evaluar las consecuencias que aparejan en los vnculos que entablamos con los otros. En general, las prcticas asociadas al acoso o al hostigamiento se producen entre pares, incluso pueden ser festejadas por compaeros u observadas por docentes. Qu hacer frente a estas situaciones? Los nios y jvenes pueden resolverlas solos o ms bien es necesario el involucramiento e intervencin de los adultos?El enfoque relacional que proponemos supone que la violencia es un modo de construir vnculos, no son situaciones aisladas o espordicas. Tampoco cae en estigmatizaciones sobre vctimas y victima-rios. A raz de estas concepciones es que proponemos una intervencin sostenida que muestre otra manera de relacionarse entre pares. Esta debe hacerse en dos sentidos: por un lado, en la promocin de vnculos solidarios, pluralistas y respetuosos de la diferencia; por otro, de manera directa, una vez que el conicto est instalado en las relaciones entre estudiantes. La escuela es un lugar privilegiado para este aprendizaje, es donde los nios y jvenes tienen sus primeras experiencias de participacin y de convivencia con otros ms all de su familia. Es necesario el compromiso de los integrantes de la comunidad educativa, especialmente de los adultos. Estamos convencidos de que la construccin de una escuela democrtica es un desafo que debe comprometer a todos los integrantes de la comunidad educativa en la bsqueda por la ampliacin y garanta de derechos y el abordaje de conictos en torno a la convivencia escolar en un marco de respeto e inclusin. Lic. Jaime PerczykSecretario de EducacinPRLOGOTodainstitucinqueeducaparaelejerciciodeunaciudadanaactivaypluraldebeafrontarla conictividad mediante procedimientos compatibles con los principios democrticos. En este sentido, en los ltimos aos se ha producido una profunda transformacin sostenida principalmente, desde lo legal, por la Ley de Educacin Nacional. Esto signic un importante cambio en la mirada que se tena sobre los alumnos y alumnas. Las polticas de inclusin desafan a pensar de otros modos las prcticas escolares, los vnculos entre generaciones y las representaciones sobre los jvenes que orientan nues-tro trabajo. Esto implica construir escuelas que ofrezcan la posibilidad de convivir en la diversidad, de compartir y cuidar lo pblico y de aprender en la vida cotidiana el valor de la democracia y la justicia.Como educadores sabemos que la presencia no se agota en el estar all donde suceden los he-chos, sino que nos hacemos presentes de modo simblico, cuando intervenimos al enterarnos de que algo sucedi, cuando se instala la idea de que nos haremos cargo de los conictos. Como plante el pedagogo Meirieu en la conferencia que brind en este Ministerio: El pedagogo no es el que sanciona en forma sistemtica al nio, anulndole y negndole sus deseos, sino el que le da al nio el tiempo y los medios para analizar constantemente el impacto y los resultados que tendr su deseo. Por eso, en el da a da de la clase, tenemos que escuchar los deseos, los pedidos de los alumnos,perotambindebemosimponerlesestaposibilidaddepostergarparapoderreexionary debatir. Los lmites no son sinnimo de castigo o de sancin, sino una forma de explicitar la posicin del adulto all donde los nios, nias y adolescentes necesitan nuestra presencia, para postergar, pen-sar, darse tiempo, dialogar. Es preciso que la escuela ensee que quien transgrede las reglas recibir la sancin que corresponda, como lmite que lleva a reexionar sobre la responsabilidad de las acciones. La sancin no debe ser concebida como un lugar de llegada, sino como punto de partida para que quien ha transgredido las normas pueda desandar y volver reexivamente sobre sus acciones y reparar la falta. La construccin de los lmites en una comunidad educativa implica un trabajo coti-diano, a veces difcil, tambin incmodo, pero siempre necesario.Hay que salir de la falsa opcin binaria que simplica y nos encierra entre la autoridad por impo-sicin o la demagogia condescendiente. Tampoco es til la autoridad impune del yo no vi nada, que tambin marca un estilo adulto que necesita interpelarse cuanto antes. Por ello es indispensable tambin correrse de las lecturas lineales que banalizan lo complejo y traducen los conictos interper-sonales en disputas entre buenos y malos, vctimas y victimarios, matones y dbiles, como si en la vida cotidiana no existieran los matices ni los roles. Con este material queremos abrir preguntas sobre este modo de plantear los problemas, ms all de falsas dicotomas.Acoso entre pares. Orientaciones para actuar desde la escuela es el fruto de un proyecto en el que el Ministerio de Educacin de la Nacin ha puesto todo su empeo: hacer de la escuela un lugar de convivencia democrtica entre mundos diferentes. Su objetivo es contribuir en la conversin de la violencia en palabra, ofrecerle a la institucin los recursos para procesar el conicto, para darle un sentido y transformarlo en una oportunidad pedaggica. Lic. Gabriel BrenerSubsecretario de Equidad y Calidad EducativaINTRODUCCINEscuela y violenciaQu puede hacer la escuela?CAPTULO 1.Qu entendemos por acoso u hostigamientoentre pares?Algunos cuestionamientos a los enfoques predominantessobre bullyingHacia la construccin de un enfoqueCAPTULO 2.Comprender el problema para poder intervenirViolencia, fragmentacin del lazo socialy declinacin de la autoridadLa violencia como lugar de reconocimientoLa conformacin del grupo de paresRelaciones de poder entre paresVnculos en la escuela y vnculos en el espacio virtual CAPTULO 3.Orientaciones para intervenirTrabajar sobre los vnculos: la mejor estrategia de prevencindel acoso y de cualquier otra forma de violenciaIntervenir cuando el acoso ya se ha hecho presentePensando intervenciones a partir de escenas escolaresPropuestas de actividades BIBLIOGRAFA91112151821232527283031333544495258NDICE9INTRODUCCINFabinesalumnodesptimogradodeunaescuelaprimaria.Usaanteojosdesde chiquito y en segundo grado le pusieron aparatos. Atraves casi toda la escuela prima-ria hostigado por sus compaeros; se burlan constantemente de l, le hacen bromas pesadas, le dicen feo y tonto. Ir a la escuela es un padecimiento para Fabin. A veces dice que le duele la cabeza para no ir. Otras, cuando se acerca la hora, comienza a dolerle la panza.En su casa no lo saben. Fabin no le cont a nadie que en la escuela los compaeros no lo tratan bien. Por eso, cuando dice que quiere faltar, no lo dejan. En varias oportunidades llega de la escuela sin los lpices nuevos, con el cuaderno roto o con el guardapolvo manchado. Sus paps piensan que Fabin es distrado y no cuida los tiles que le compran con tanto esfuerzo. l no les dice que fueron sus compaeros. A menudo piensa que tendra que contarle a su mam, o a su hermana que es ms grande, pero le da vergenza. Cada vez que quiere hablar del tema se le hace un nudo en la garganta. No le salen las palabras.Situacionescomoestaocurrenennuestrasescuelas.Cuntasveceslosdo-centes presencian un gesto de maltrato entre compaeros? Cuntas veces intu-yen que algo anda mal en los grupos de alumnos? Sin embargo, no siempre es fcilsaberquhacer.Muchosinterrogantessegeneran.Cmointervenirante situacionesdemaltratoentrepares?Habraquedejarqueloresuelvansolos? Qu es necesario trabajar con todo el grupo y qu con cada chico en forma in-dividual? Cundo llamar a las familias? Este material propone reexionar acerca de una de las formas que puede asumir el maltrato entre pares en la escuela: el hostigamientooacoso.Elobjetivoesanalizarlasposiblesmanerasparaevitar estas situaciones, y trabajar sobre los modos de intervenir en caso de que ya estn sucediendo. 10La legislacin actualLa Ley de Educacin Nacional establece:Artculo 11. Los fines y objetivos de la poltica educativa nacional son:c) Brindar una formacin ciudadana comprometida con los valores ticos y democr-ticos de participacin, libertad, solidaridad, resolucin pacfica de conflictos, respeto alosderechoshumanos,responsabilidad,honestidad,valoracinypreservacindel patrimonio natural y cultural. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminacin de gnero ni de ningn otro tipo. Artculo 126. Los/as alumnos/as tienen derecho a: d) Ser protegidos/as contra toda agresin fsica, psicolgica o moral. La Ley de Proteccin Integral de los Derechos de Nias, Nios y Adolescen-tes establece que: Artculo 9. Las nias, nios y adolescentes tienen derecho a la dignidad como sujetos de derechos y de personas en desarrollo; a no ser sometidos a trato violento, discriminatorio, ve-jatorio, humillante, intimidatorio; a no ser sometidos a ninguna forma de explotacin econmica,torturas,abusosonegligencias,explotacinsexual,secuestrosotrfico para cualquier fin o en cualquier forma o condicin cruel o degradante. Laconvivenciaolosvnculosenlaescuelasonresponsabilidaddetodoslos adultos a cargo de la formacin de nios o jvenes, ms all del lugar, el horario de trabajo o el rol que les toque asumir. En consonancia con este criterio, se sugiere que este material sea debatido entre todos los adultos de la institucin: supervi-sores,directivos,docentes,preceptores,miembrosdeequipostcnicos,bibliote-carios, responsables de laboratorios, entre otros actores institucionales, como as tambin con las familias.11Escuela y violenciaEnlosltimosaos,laviolenciaenlaescuelahaadquiridoampliavisibilidad y preocupa a vastos sectores de la sociedad. No slo es una preocupacin de las autoridades, sino tambin de todos los que conforman la comunidad educativa, es decir de quienes da a da habitan las escuelas del pas. La Ley de Educacin Nacio-nal se pronuncia sobre la importancia de los vnculos en el mbito educativo y de la construccin de espacios de convivencia democrticos. En este escenario, adquiere su sentido el presente material.El acoso u hostigamiento es una de las tantas formas de expresin que puede asumir la violencia entre pares en la escuela. Ms all de los cuestionamientos que resulta pertinente hacer a los enfoques desde los cuales histricamente se abord el tema y que ms adelante se desarrollarn el acoso escolar existe y es impor-tante tomar consciencia de ello para poder actuar adecuadamente. Ahorabien,sisetieneencuentaquelaviolenciaesresultadodemodosde vincularse, la escuela no puede limitarse a intervenir slo ante los episodios en que esta emerge. Su objeto es ms amplio: los vnculos o los lazos sociales. La escuela constituye una oportunidad para que nios y jvenes transiten por la experiencia de vivir junto a otros, para que ensayen vnculos democrticos, pluralistas, basados en el respeto mutuo. Esta experiencia, que es parte de la formacin para la ciuda-dana, es uno de los ejes estratgicos de la escuela, junto con la formacin para la continuidad de los estudios y la formacin para el trabajo.Este modo de abordaje es solidario con el enfoque relacional que es el que se sostiene en este material para explicar el acoso escolar, como as tambin cualquier otra forma de violencia en las escuelas. El enfoque relacional se aleja de explicacio-nes centradas en el individuo, que atribuyen los hechos de violencia exclusivamen-te a caractersticas inherentes a los sujetos quienes, por circunstancias diversas, son perseviolentosopasiblesdeservictimizados:vctimasovictimarios, acosadores o acosados.Unamanifestacindeviolenciatienelugarnosolamenteporcaractersticas subjetivas de las personas involucradas o por circunstancias individuales, sino tam-bindebidoalasrelacionesointeraccionesentrelossujetosyalcontextoenel que estas se producen. Es importante comprender que los comportamientos que 12se asumen por parte de las personas, sean chicos o grandes, tienen relacin directa con el contexto en que tienen lugar. Por este motivo, es preferible hablar de roles o posiciones y no de perles de los sujetosinvolucradosenunasituacindeviolencia.Mientrasquelosperlesson jos, y se denen en relacin con una supuesta esencia de la persona, los roles o posiciones son situacionales. Si se asume que los comportamientos son situacionales, entonces no necesa-riamenteseconformancomoidentidades,nimuchomenosdancuentadeuna esencia del sujeto. No hay nios o jvenes violentos, sino que se comportan de ese modo en unas circunstancias determinadas. Esto no implica desconocer que existencaractersticassubjetivasqueacercanaloschicosaunauotraposicin, peroamplalosmrgenesdecomprensin,yaqueobligaatenerencuentalas interacciones entre los sujetos y el contexto que les da signicado. Sin la lectura de esas relaciones y de ese contexto, no es posible comprender integralmente y en toda su complejidad un episodio de violencia. La pregunta a hacerse, entonces, no es cules son las caractersticas que hacen que un sujeto sea violento, sino qu de las relaciones, del contexto, hacen que determinado sujeto con determinadas caractersticas, acte de modo violento? Finalmente,ascomosetomaencuentaladimensinrelacional-contextual, tambin existe una dimensin sociohistrica que hace a la denicin del sentido de las prcticas sociales en general. La violencia nunca es algo aislado ni las relaciones se producen en el vaco, sino que es un fenmeno social e histricamente determi-nado, que responde a coordenadas propias de una poca. Para dar cuenta de ella debe considerarse cmo es el contexto cultural y social (Benbenishty y Astor, 2005) en que se inscribe la manifestacin concreta.Estematerialpropone,entonces,reexionarsobrelaproblemticadelacoso entre pares, desde un enfoque relacional que parta de una lectura de los rasgos de nuestra poca y su incidencia en las relaciones entre los sujetos.Qu puede hacer la escuela?Laescuelaconstituyeellugarenelquelosalumnosdesarrollanlasprimeras habilidades para el ejercicio democrtico. Educar para la paz, para la democracia 13yparaelejercicioplenodelosderechosimplica,entreotrosaspectos,favorecer procesos de participacin en la institucin escolar. En ella, nios y jvenes ensayan sus primeros lazos ms all del seno familiar, encuentran la oportunidad de valorar la riqueza de convivir junto a otros, de enfrentarse a la resolucin de conictos y hacer de estos una oportunidad para el aprendizaje. La escuela es en s misma una apuesta al lazo social. Y en esta apuesta, resulta crucial la gura del docente.Aun en la etapa de intensa crisis econmica y social, que atraves el pas en la dcada del noventa y principios del 2000, la escuela ocup a los ojos de las familias ydelosalumnosunlugardestacadoenlavaloracindelasinstitucionesenlas que podan sentirse incluidos y al amparo de las mltiples violencias. Afrontando condiciones adversas, se sigui enseando a leer y escribir, a pensar, a desarrollar la fantasa, a soar, a relacionarse con los otros. La escuela se empe en ofrecer a los chicos una expectativa de credibilidad en el futuro y una posibilidad de com-partir vnculos.Superada la crisis que estall en el 2001, el acompaamiento sostenido de los docentesalastrayectoriasescolaresdelosniosyjvenescontinasiendode vital importancia. Los efectos en su vida cotidiana se reejan en muchos aspectos. En relacin con lo vincular, se resalta el hecho de que la mayora de los episodios de violencia protagonizados por nios y jvenes no tienen a la escuela como su escenario de despliegue. Asimismo, las estadsticas indican que los porcentajes de episodios violentos en la escuela disminuyen cuando hay presencia de un adulto, esto habla de la enorme importancia de la intervencin de los adultos en las esce-nas escolares (Kornblit y otros, 2007).. El relevamiento realizado a estudiantes de 2 y 5 ao de nivel secundario desde el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas del Ministerio de Educacin de la Nacin1 indica que a mayor intervencin docente que ayuda a resolver los problemas de convivencia, menor percepcin de haber sufrido o haber sido testigo de situaciones de violencia (entre las cuales podemos incluir el acoso entre pares). Si bien un alto porcentaje de los estudiantes arman que los docentes intervienen (el 50 % de los chicos reportan que los do-1El informe Violencia en las escuelas: un relevamiento desde la mirada de los alumnos, realizado en los aos 2005/2006, 2007 y 2010 por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas del Ministerio de Educacin de la Nacin se encuentra disponible en: http://cor.to/An1c y en http://cor.to/An1t .14centes lo hacen frecuentemente, el 41 % que lo hacen a veces y el 8 %, nunca o casi nunca), es necesario otorgar a las escuelas y a sus docentes, herramientas para que no se encuentren solos a la hora de decidir cmo intervenir. Sehapuestoespecialintersenqueestematerialenfoquelaproblemtica desde una perspectiva de derechos. La doctrina integral de derechos adopta la concepcin de niez que propone la Convencin sobre los Derechos del Nio, re-dene las relaciones entre los adultos y los nios y jvenes. Ellos son considerados como sujetos de derechos, como un grupo social con necesidades, preocupaciones y rasgos propios de su etapa vital y del lugar que ocupan en la sociedad. La escuela, en tanto se trata de una institucin pblica, tiene un papel central a la hora de ha-cer valer los derechos de los nios y las nias y los jvenes. Desde esta perspectiva, es necesario que la escuela pueda abordar las situaciones de violencia o espec-camente de acoso para pensar y denir sus propias prcticas de construccin de espacios de convivencia democrticos.Los vnculos en la escuela no son asunto exclusivamente de los chicos, sino tambin de los docentes y de la institucin en su conjunto.15CAPTULO 1 Qu entendemos por acosou hostigamiento entre pares?1617Elhostigamientooacoso2enelmbitodelaescuelaesunaproblemtica quehaadquiridomayorvisibilidadenestostiempos.Aellohacontribuidola cobertura meditica de algunos casos resonantes. Sin embargo, ya en 1970, Dan Olweus,3 quienrealizlosprimerosestudiosanivelmundialsobreintimidacin sistemtica, deca que el fenmeno no era nuevo pero que haba crecido. Ape-lando a nuestra propia experiencia biogrca como estudiantes, incluso nosotros podemos establecer una similitud entre el acoso y otros fenmenos que en jerga escolar denominbamos tomar de punto. Se entiende por acoso entre pares la agresin hacia un individuo o grupo come-tida por uno o ms individuos generalmente ms realizada en forma sistemtica y repetida en el tiempo, y sobre la base de una relacin asimtrica de fuerzas. Cabe aclarar que la relacin asimtrica de fuerzas entre los estudiantes no antecede al acoso sino que se produce en la misma escena, a la vez que es su efecto. No hay en s mismos sujetos fuertes o dbiles.Ambas caractersticas tienen que estar presentes para que se trate de un caso de hostigamiento o acoso: la perduracin en el tiempo y la relacin asimtrica de poder. Por ejemplo, una situacin entre dos chicos o entre dos grupos de chicos que se la tienen jurada y se pelean constantemente no constituye necesariamen-te acoso u hostigamiento a menos que exista una clara diferencia de fuerza entre ambos. Esto desde ya no signica que no se trate de episodios de violencia y que no sea necesaria la intervencin docente para revertirlos, pero es importante reco-nocer lo especco del fenmeno para evitar posibles confusiones conceptuales.El acoso es un fenmeno grupal en el que intervienen generalmente, adems de quienes acosan y quienes son acosados, otros sujetos en calidad de testigos o 2Se opta por el uso de trminos castellanos tales como acoso u hostigamiento, en lugar del trmino ingls bullying, porque connota signicados que en este material no se comparten (el trmino bullying signica, literalmente, toreo). 3Psiclogo noruego, autor del libro Conductas de acoso y amenaza entre escolares (1998).18espectadores, que no agreden directamente pero presencian e incluso en algunos casos se suman a las agresiones, humillaciones o burlas. Las agresiones pueden ser fsicas y/o psquicas: golpes, amenazas, humillaciones, aislamientos o exclusiones, burlas, rumores o formas ms sutiles, como gestos, entre otras. En la actualidad, el fenmeno recoge tambin el impacto que tienen las redes sociales y las tecno-logas de la informacin y las comunicaciones, en las relaciones sociales que esta-blecen nios y jvenes y en las modalidades que asumen el conicto y la violencia en las escuelas. Cuando el acoso se realiza en el espacio virtual (a travs de las redes sociales otelfonoscelulares)nosreferimosaciberacoso.Puedenseralgunosejemplos: hacercircularrumores,difundirfotoscomprometedoras,distribuircorreoselec-trnicos ofensivos, abrirse un perl en Facebook usurpando la identidad de otro; subir a Internet lmaciones o fotos de situaciones de humillacin; enviar mensajes amenazantes por correos electrnicos o mensajes de texto por celular, alentar a no concurrir al cumpleaos, entre otros.Muchos de los conictos que se inician en la escuela se prolongan en el espacio virtual, con la altsima capacidad de repercusin que este posibilita, como as tam-bin muchos conictos que tienen lugar en la escuela tienen su inicio en las redes virtuales. Adems de ser esta una problemtica indita para los adultos en las es-cuelas, cabe sealar que los vnculos entre pares en el espacio virtual se encuentran mucho ms lejos an de la posibilidad de intermediacin por parte de los docentes.Algunos cuestionamientos a los enfoquespredominantes sobre bullyingElfenmenodelacosoentreparesexisteyesimportanteserconscientesde ello para poder abordarlo. No se trata entonces de desconocer su importancia, ni mucho menos su ocurrencia, sino de formular algunos cuestionamientos a ciertas formas en que se lo ha enfocado y, fundamentalmente, de aportar elementos que contribuyan a la construccin de un enfoque alternativo.Los enfoques que reeren al bullying, generalmente, adoptan una explicacin 19de la problemtica de la violencia centrada en la existencia de individuos patolgi-cos (sujetos violentos y sujetos pasibles de ser victimizados o vctimas en potencia). Desdeestasperspectivas,seestablecenposicionesjasenlaescenadelacoso: victimarios o acosadores, vctimas o acosados, y se explica el lugar que cada nio o joven ocupa en esta escena a travs de ciertos atributos personales. Para ello, denen perles" tanto de los victimarios como de las vctimas, lle-gando incluso a distinguir entre el perl de la vctima pasiva o sumisa y el de la vctima provocadora. Reconociendo la importancia que tuvieron estos enfoques al inicio de la con-ceptualizacin de la problemtica y sin desconocer que existen caractersticas sub-jetivas que acercan a los chicos a una u otra posicin, es necesario cuestionar la denicin de perles ya que constituyen la base para etiquetamientos que se trans-forman luego en destinos inexorables. Al establecer perles, estos autores jan una identidad para cada sujeto a partir de un rol o de una posicin que este asume en una determinada situacin de la vida escolar. Y al igual que cualquier otro eti-quetamiento, los perles constituyen la base para la formulacin de predicciones para el futuro de los sujetos, actuando as como profecas autocumplidoras. Dan Olweus, por ejemplo, sostiene que quienes han sido victimarios con frecuencia incurren en delitos en su vida adulta mientras que las vctimas pueden llegar a episodios de suicidio ulteriores (Olweus, 2011). Apelando a estos mismos argumentos, es importante tambin cuestionar el uso de categoras dicotmicas provenientes de la Victimologa clsica, ms propias del delito y del derecho penal, cuando son aplicadas a problemas de convivencia entre pares. Mucho ms todava cuando se trata de sujetos que estn en pleno proceso de formacin, como es el caso de nios y jvenes. El uso de trminos tales como vctima-victimario, acosador-acosado, bully, en su traduccin literal los toreadores o bulls, los toros lejos de ser inocuo resulta una prctica estigmatizante de los sujetos. Desde la escuela, como as tambin desde cualquier otro proyecto que se precie de educativo, resulta fundamental sostener una mirada que no estigmati-ce a los alumnos. De lo contrario, se estaran desconociendo las posibilidades de transformacin de la educacin en la construccin de subjetividades individuales y colectivas. 20Revisarlosenfoquesnoesslounproblematerico,todoenfoquetienesu incidencia en el modo de abordaje de un problema. As, las concepciones predo-minantes sobre el bullying han tenido su correlato no slo en las prcticas institu-cionalesyulicassinotambinendecisionesdemacropolticaeducativa.Yasea en uno u en otro nivel, esas concepciones han dado lugar a soluciones simplistas, que centraron el problema en caractersticas inherentes a ciertos sujetos descono-ciendo la compleja trama de relaciones en la que el acoso como forma de inte-raccin acontece. Algunos pases han avanzado en regulaciones normativas que equiparan acoso con delito y en consecuencia promueven la denuncia en las instituciones edu-cativas. En algunos casos, han tenido como consecuencia la judicializacin de la infancia, como la ley sancionada en Massachusets (EE.UU.) que establece la denun-cia por vas judiciales en los casos de acoso ms extremos. En otros, como las leyes promulgadasenChileyenColombia,sonlasautoridadesdelaescuelaquienes pueden ser sancionadas si no adoptaran las medidas correctivas, pedaggicas o disciplinarias. Nadie duda de que la intervencin docente es necesaria y que sin ella muy dif-cilmente se revierta una situacin de acoso, nadie duda de la importancia de que los docentes pongan lmites frente a las situaciones de acoso como as tambin frente a cualquier otro episodio de violencia. Lo que se cuestiona son formas de abordaje de una problemtica que, lejos de dar respuesta, agravan el circuito de la violencia ya que producen mayor fragmentacin de los vnculos, aumentan la desconanza entre unos y otros, socavan el proceso de construccin de autoridad pedaggica en las escuelas, producen mayor exclusin e incluso vulneran los dere-chos de nios, adolescentes y jvenes.Por otra parte, al centrar la explicacin en el individuo patolgico, estos enfo-ques han dado lugar a la medicalizacin de nios y jvenes, un debate sin lugar a dudas central en la agenda de problemticas actuales referidas a la infancia. El aco-so es identicado como patologa mental en el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (en ingls Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV) de la Asociacin Estadounidense de Psiquiatra (American Psy-chiatric Association, o APA). All se lo asocia al trastorno disocial que consiste, 21segnelmencionadomanual,enpresentarunpatrnrepetitivoypersistente de comportamiento en el que se violan los derechos bsicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestndose por la presencia de al menos tres criterios de los siguientes en un perodo de 12 meses, o un solo criterio en los ltimos seis meses. Uno de los criterios que permiten identicar el trastorno disocial es si el sujeto fanfarronea, amenaza o intimida a otros.La clasicacin del DSM-IV ha tenido como consecuencias el abuso de diagns-ticos y de la administracin de psicofrmacos, por lo que ha generado una fuerte polmica en vastos sectores de la sociedad. Judicializacinymedicalizacindelainfanciapreocupanydebenpreocupar no slo a la escuela y a los sectores relacionados con el crecimiento y desarrollo de nios y jvenes, sino a la sociedad en su conjunto, ya que ambas prcticas se encuentran reidas con la concepcin del nio, nia y/o adolescente como sujeto integral de derechos. Hacia la construccin de un enfoqueLa adopcin del enfoque relacional para la explicacin de cualquier forma de violencia, entre ellas el acoso entre pares, signica reconocer que una manifesta-cin de violencia tiene lugar no solamente por caractersticas de las personas invo-lucradas o por circunstancias individuales sino tambin por las interacciones entre lossujetos.Estas,asuvez,noseproducenenelvacosinoenundeterminado contexto. Los comportamientos que asumen las personas tienen relacin directa con ese contexto en que ocurren las interacciones. Si los comportamientos son situacionales, entonces no necesariamente se con-forman como identidades. No hay nios o jvenes acosadores o propicios de ser acosados, sino que actan ese rol o se comportan de ese modo en unas circuns-tancias determinadas. La creencia de que un alumno acosa o es acosado porque es de constitucin dbil,estenfermooesdeperlviolentosostienequenopuedeserde otramaneraporqueestdeterminadoporesacondicinprevia.Esunapostura esencialista. Y en ese sentido, obstaculiza la posibilidad de transformar la situacin 22desentendindose de la responsabilidad tica que cabe a los adultos de acompaar alasnuevasgeneracionesensuprocesodeformacin.Precisamente,esteesel aporte de la intervencin educativa cuando se entiende al sujeto de aprendizaje en su integralidad. Poner el origen del acoso en un problema del chico puede ser momentneamente tranquilizador, pero no resuelve la cuestin.Ampliar los mrgenes de comprensin lleva a la necesidad de indagar las prc-ticas institucionales. En qu condiciones algunos chicos con determinados rasgos subjetivos pasan a ser objeto de agresiones o agresores de sus propios pares? Qu clima de trabajo se instala en la escuela de modo que funcione o no como propi-ciador de situaciones de violencia? Qu condiciones se generan en la escuela para que los chicos puedan construir identicaciones que no lleven a manifestaciones de maltrato hacia sus compaeros? Se generan oportunidades para que todos y cada uno puedan ser reconocidos en su singularidad por los adultos de la escuela y,alavez,porsuspropiospares?Cmolosadultoshanidoacompaandola conformacin del grupo de pares?No hay vctimas y victimarios. Por tratarse de nios y jvenes, tanto quienes aco-san como quienes son acosados se encuentran en situacin de vulnerabilidad y hacia ambos debe dirigirse el rol de proteccin de los adultos. Las conductas violentas son formas de relacin perjudiciales para todos los que participan, sean las personas que agreden o las que son agredidas o simplemente testigos, aunque en distinto grado y caractersticas segn cada caso. 23CAPTULO 2 Comprender el problema para poder intervenir2425En una patria, en una clase, en una sociedad, cuando alguien quiere ocupar todo el lugar es porque no tiene lugar. Philippe Meirieu, 2006.Para intervenir desde el enfoque relacional, es necesario comprender con ma-yor profundidad algunos fenmenos subjetivos, grupales, institucionales y sociales vinculados al acoso. Qu aspectos de la subjetividad de cada cual se encuentran involucrados y contribuyen a explicarnos situaciones de acoso? Y de la trama de relaciones en el grupo de clase? Qu de la trama institucional escolar? A conti-nuacin, se har referencia a ellos, aportando situaciones concretas del cotidiano escolar que posibiliten visualizarlos mejor.Violencia, fragmentacin del lazo socialy declinacin de la autoridadDurante los aos noventa, la retirada de la proteccin social del Estado, la priva-tizacin de empresas pblicas y el abandono de su rol central de intervencin en la regulacin de la economa, gener la ruptura de los lazos sociales y el surgimiento de una sociedad fuertemente fragmentada. Las polticas econmicas de la dcada de1990arrojaronagrandessectoresdelapoblacin(incluidaunapartedelos sectores medios) a la pobreza e incluso a la indigencia. Parte de estos sectores se constituyeron no slo en estructuralmente pobres, sino que se transformaron en social, econmica, poltica y culturalmente marginados. La desigualdad econmica y social se tradujo en la ruptura de los lazos sociales. Era precisamente esta trama la que permita la existencia de vnculos solidarios en-tre los sujetos, y transformaba un conjunto de personas en una comunidad. La rup-tura de este entramado constituye la base de la violencia social en la poca actual. En una sociedad en la cual no prima la solidaridad colectiva sino la desconanza y el temor, el otro entonces se constituye en potencial enemigo. 26Por otra parte, el cuestionamiento de la legitimidad del Estado puso tambin bajo sospecha las instituciones propias de la modernidad: la escuela y la familia. Ambas instituciones se han visto cuestionadas en su capacidad de sostener un or-den simblico y, por lo tanto, en la ecacia de los dispositivos que regulan las rela-ciones que en ellas tienen lugar. Esto tuvo su correlato en la declinacin de los roles quetradicionalmentedetentabanlaautoridad:docentesypadres.Actualmente, unos y otros ya no detentan la autoridad por el solo hecho de ocupar un rol, sino que es necesario construirla da a da. Esto no es ni bueno ni malo en s mismo, es un desafo y como tal una oportunidad, pero exige una profunda reexin acerca de la posicin adulta.Mara es rectora de una escuela secundaria. En una ocasin, se acerc a un alumno que estaba sentado arriba de una mesa y le dijo te pods bajar de ah. El chico le contest y usted quin es?.No sabs quin soy? Soy la rectora de la escuela , le dijo. Y a m que me importa, le respondi nuevamente el joven.Mara se qued reflexionando sobre qu es lo que sucede en la escuela, puesto que ltimamente se hace tan difcil sostener la autoridad frente a los estudiantes. Record que el ao anterior hubo varios cambios en el equipo de conduccin por diferentes motivos,cadanuevorectortenasuspropioscriteriosylosyaestablecidosfueron cuestionadospermanentementesinconstruirnuevos.Estollevaquelosdocentes perdieran sus puntos de referencias para la resolucin de los problemas de conviven-cia.Losdocentesfuerondejandodeladolatareadetrabajarlastransgresionesde los alumnos y estos comenzaron a no reconocerles autoridad; la convivencia se volvi entonces un caos. Los lazos se fueron resquebrajando lo que tuvo como consecuencia un aumento de la agresin muchas veces sin sentido. Los docentes comenzaron a en-frentarse entre s, algunos de ellos pidieron el cambio de escuela; los alumnos comen-zaron a agredirse adentro y afuera de la escuela. Mara piensa cun importante es en nuestros tiempos, en los que no alcanza con ser la rectora o la maestra para que los jvenes reconozcan autoridad, construir y sostener la posicin adulta entre todos aquellos responsables de la formacin de los jvenes.27La violencia como lugar de reconocimientoNios y jvenes necesitan tener un lugar en el propio grupo de compaeros. El hecho de ser o no reconocido por parte de sus pares tiene fuerte incidencia en la manera en que establecen sus vnculos dentro de la escuela. La mirada del otro, su reconocimiento, nombra a la persona y le da un lugar. Ahora bien, no siempre los chicos encuentran buenas resoluciones en la bs-quedadeesereconocimiento.Puedesucederqueactenrasgoshostileshacia otroscompaeroscomounmecanismoquelesposibilitaserreconocidosporel grupo de pares o evitar quedar cuestionados por ellos. En otras ocasiones, son los chicos que han sufrido el acoso quienes terminan hostigando a sus compaeros, de este modo procuran no ser ellos el centro de las agresiones y descargan el dolor dehabersidohostigados.Porsuparte,quienesparticipandelassituacionesde acosocomoobservadores,sumndosealasagresiones,humillacionesoburlas, pueden encontrar en ello una forma de evitar ser hostigados. Estos casos dejan ver cmo la hostilidad puede ser una forma fallida que encuentran algunos chicos o chicas en su intento de hacerse un lugar en su grupo de pares. Por miedo a ser cuestionados por sus compaeros, los chicos actan maneras de resolver los problemas sin estar muy convencidos de lo que se hace. Muchas veces se pelean incentivados por el estmulo de otros, porque hay respuestas pre-determinadas que suponen que el grupo espera de ellos y si no las siguen, est presente la fantasa de que van a ser burlados, dejados de lado, ignorados, es decir, cuestionadosensulugardepar.Entantoinvolucranalgrupo,estosmodosde comportarse deben ser abordados ms como la dinmica de las relaciones dentro de un grupo que como problema individual de algunos de sus miembros.La escena relatada en la introduccin a este material, que tiene a Fabin como protagonista, expresa un modo de resolucin fallida. Veamos un extracto. Fabintranscurrilosprimerosdasdelasecundariaconmiedo.Elmbitoescolar siempre haba sido para l un padecimiento. La mayora de sus compaeros haban cursado con l la primaria y algunos de ellos eran los que lo burlaban constantemente. 28A las pocas semanas de empezadas las clases, un grupo de compaeros propuso tirar una bomba de estruendo en el patio. Quin se animara? Si los pescaban podan expulsarlos.Fabindijoqueltiraralabomba. Ylohizo. Aldasiguiente,cuando todos tuvieron que formar en el patio, l percibi por primera vez en mucho tiempo una mirada diferente por parte de sus compaeros. Ya no haba desinters o burla, sino estima. Se sinti un hroe.Enestemomento,sabiendoquenoquerasermseltontodelcurso,sintique entendaporprimeravezcmodebaposicionarse paraganarseel reconocimiento de sus pares.De la escena se desprende que, desde el punto de vista de la constitucin sub-jetiva,muchasvecesserviolentoesunaformadelograrunreconocimiento,un lugar en el cual posicionarse para lograr la aceptacin del grupo de pares. Como si el ser violento le diera un lugar en lo social, tal vez no el mejor, pero un lugar al n. Como dicen los chicos que pertenecen a los grupos de las Maras de Centro Amrica estamos ac porque en otros lados no nos quieren.La conformacin del grupo de pares Confrecuencia,yestoaumentaamedidaqueloschicoscrecen,losadultos consideran que las relaciones entre pares son asunto propio, que estn por fuera de la tarea docente. Sobre todo en la escuela secundaria, donde muchos docentes slo cuentan con horas para la enseanza de su asignatura, tienen gran cantidad de cursos a cargo, y por lo tanto, muchos alumnos. Los grupos de pares se van conformandosinlaintervencindeladulto,peronosiemprelosconictosque surgen se resuelven de buena manera.Unodelosproblemasquepuedesurgirenungrupoeselacosouhostiga-miento. Algunos chicos se vuelven hostigadores porque toman como ideal el ser una persona que domina a algn compaero a travs de la humillacin, otros por miedo a ser ellos el centro de la agresin, entre otras causas posibles.29Paraqueestasescenaspuedanrompersegeneralmenteesnecesarialainter-vencin de un adulto que posibilite un reordenamiento diferente; porque suele ser difcil que los chicos solos las reviertan. Y adems de la intervencin de cada do-cente, es necesario que esta no se realice en forma aislada sino que forme parte de un abordaje en equipo. Se trata de una problemtica cuya resolucin corresponde a las familias y a la escuela en su conjunto. Imaginemos una escena escolar: Primerosdasdeclasesdeunprimerao,loschicoscomienzanaconocerse;nada saben los unos de los otros; existe curiosidad, temor, ganas de tener amigos y tambin desconfianza. Se van mirando unos a otros, durante las clases y en los recreos. Unodeellos,ngel,nosuelecontestarbienalosprofesores.Cuandopasaallado Martn, un compaero que usa anteojos, le dice algo burlesco relacionado a los ante-ojos. El resto de los compaeros se ren.As comienza a configurarse en relacin con ngel una figura entre admirada y temida.Lucasesunchicoquesesientaatrsy,segnsuspropiaspalabras, estllenode bronca, enojado con su propia vida porque tiene problemas familiares importantes. Cuandouncompaeroestomadodepuntoporngel,comienzaadisfrutardesu sufrimiento y lo provoca cuando pasa al lado de su banco. Comienza a apoyar a ngel en el maltrato a Martn. Martn falta reiteradamente a la escuela porque no soporta la burla constante. ngeleligeaotrocompaeroparahostigaryLucasloacompaatambinenesta tarea. En los recreos ngel y Lucas caminan juntos y muchos chicos se sienten intimi-dados por la presencia de ambos. Jorge,otrocompaerodelcurso,siempretuvomiedodequelotomarandepunto. Pretende entrar al grupo de Lucas y ngel y as estar al resguardo del posible mal-trato que implicara ser elegido por sus dos compaeros como objeto de burlas. Para pertenecer a ese grupo decide acompaar las bromas que comienzan ngel y Lucas.Micaela, una chica que gusta de Lucas, ayuda a este a esconder la mochila del compa-ero elegido para la burla y poner adentro caca de perro. 30Qu pas en el grupo durante estas primeras semanas? Esta escena nos mues-tra cmo un grupo se va conformando sin adultos que tomen en cuenta las situa-ciones que va atravesando; en el proceso los chicos quedan desamparados, en una situacin de vulnerabilidad, sin adultos que puedan intervenir. Relaciones de poder entre pares El acoso en la escuela es una problemtica que involucra la trama de relaciones de poder dentro del propio grupo de pares. Como ya se ha armado, algunos chi-cos hostigan a otros como forma de obtener un lugar de poder, de prestigio o de reconocimiento por parte de sus compaeros. Sin embargo, es fcil de advertir, parafraseando a Philippe Meirieu, que cuando unnioojovennecesitademostrarpodermaltratandoohumillandoaotroses porque, lejos de tenerlo, se encuentra en una situacin de alta vulnerabilidad. En algunos casos, las relaciones de poder que se conforman dentro del mismo grupo pueden resultar alternativas o complementarias a las relaciones de poder que establece la escuela a travs de sistemas de clasicaciones, etiquetas y jerarquas: buenosymalosalumnos,inteligentesolentos,uotrasdecirculacin habitual en la vida escolar. Estas clasicaciones se producen en la escuela, muchas veces ms all de la voluntad y del accionar del docente, ya que la misma tarea es-colar suele poner en valor determinados rasgos de los sujetos y dejar de lado otros.Pongamos un ejemplo: muchas veces los chicos se esconden detrs de la gu-radelprovocadorcuandosientenvergenzadequesuscompaerosseden cuenta de que no les es sencillo seguir la explicacin de un docente. Por miedo a ser identicados como tontos o lentos rpidamente eligen ser los malos de la escena escolar. Entonces, si bien los grupos de estudiantes en los que se producen situaciones de acoso se van conformando sin la intervencin del docente, el rol docente como as tambin la escuela en su conjunto es insoslayable para comprender el fenmeno. La existencia de situaciones de acoso entre pares debe necesariamente gene-rar interrogantes sobre qu sucede da a da en el devenir escolar. El grupo no se 31conforma como tal ni asume los rasgos que lo caracterizan por fuera del accionar de los docentes, ni de la experiencia escolar en su conjunto. Qu clasicaciones, qujerarquasseestablecenatravsdelapropuestaquelaescuelahaceasus estudiantes?, pueden ser todos y cada uno de ellos valorados en su singularidad a partir de su participacin en la clase y en la escuela?, se generan espacios de reconocimiento de todos y cada uno en torno a la tarea escolar? Son algunas de las preguntas que es posible formularse.Tambin es importante reexionar acerca de las relaciones en el grupo. El mal-trato entre pares tiene como protagonistas principales a quienes agreden y a quie-nes son agredidos. Sin embargo, el resto de los nios o jvenes no son ajenos a los episodios de maltrato que se despliegan. En ocasiones, padecen estas situaciones, enotrasparecenavalarlas.Perosiempreestnall,yesfundamentalmenteante ellos que los alumnos que acosan a otros procuran demostrar su poder. Sin su presencia la escena carecera de sentido.Otro aspecto a tener en cuenta son las relaciones de poder que se establecen en el grupo de chicos que acosan a otros. Por ms que todos ellos participen de las agresiones, hacia adentro del grupo se establecen tambin relaciones de do-minio y sumisin.Vnculos en la escuela y vnculosen el espacio virtualHoy es imposible desconocer que las relaciones sociales que establecen nios y jvenes en las escuelas recogen el impacto de las redes sociales y en general de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TIC). El acoso, como as tambin otras formas de violencia, suele manifestarse a tra-vs del espacio virtual. Cuando esto sucede estamos ante la presencia de lo que se denomina acoso virtual o ciberacoso. Elacosoenelespaciovirtualociberacosoesaquelquesehaceatravsde tecnologas de comunicacin e informacin (como las que ofrece Internet, telfo-nos celulares y otros aparatos electrnicos), con la inmensa capacidad de rplica 32que estos medios ofrecen. Adems de ser esta una problemtica indita para los adultos de la escuela, los vnculos entre pares en el espacio virtual se encuentran mucho ms lejos an de la posibilidad de intermediacin por parte de los docen-tes dado que se producen en un territorio de menor visibilidad donde es posible establecer,porelpropiousuario,lmitesdeprivacidad.Peroloqueresultams complejo es que la no presencia del otro, la falta de registro de lo que le sucede como consecuencia de las interacciones, hace que sea ms difcil poner un lmite o acotar las propias acciones.33CAPTULO 3Orientaciones para intervenir3435Este captulo tiene por propsito brindar a las escuelas y a sus equipos docentes herramientas para abordar la problemtica del acoso entre pares. Para ello, es necesario diferenciar dos niveles: la promocin de vnculos solida-rios, pluralistas, basados en el respeto mutuo; y la intervencin, cuando el proble-ma ya se ha instalado. Trabajar sobre los vnculos: la mejorestrategia de prevencin del acosoy de cualquier otra forma de violenciaLaprevencindelaviolenciaenlasescuelasessiempreuntemacomplejo,y las soluciones que se han ofrecido son tan dispares como las concepciones en lasquesesostienen:desdelascmarasdevigilanciayelanlisisydeteccinde rasgos problemticos que permitiran saber que se trata de un potencial sujeto violento, hasta distintas acciones que tienden a mejorar los vnculos en la escuela. La concepcin propuesta por este material se aleja de soluciones que se sustentan en la desconanza entre unos y otros, en la nocin del otro como fuente de pe-ligro, como potencial enemigo, ya que, lejos de resolver el problema, lo agravan. Por ello, apostamos al fortalecimiento del lazo social, a la promocin de la nocin del otro como semejante, es decir, como alguien diferente de uno mismo pero con idnticos derechos.Al nal del material se presenta una serie de actividades que los docentes po-drn utilizar con nios y jvenes en busca de la conformacin de un grupo de pares en el que todos y cada uno de sus integrantes pueda tener un lugar y el reconoci-miento de los otros. Es importante tener en cuenta que estas dinmicas pueden ser un recurso ms, pero que resulta fundamental la reexin acerca de las relaciones que se van generando en el cotidiano escolar, y el modo en que las propuestas de trabajo y las intervenciones de los docentes inciden en ellas. 36Estar atentos a los vnculos, a lo que les sucedea los alumnosLa funcin docente requiere atender diversas exigencias simultneamente. Mu-chasvecesnoesfcilresponderatodoloqueseexige.Sinembargo,prestar atencinaloschicosenformaindividualyengrupoespartedelatareape-daggica.Esimportantequeeldocentepuedaobservarlosvnculosdentrodel grupo y prestar particular atencin, en diferentes momentos y situaciones, a los alumnos que le preocupan. Para ello, es necesario observar no slo lo que sucede en la clase, sino tambin lo que acontece en el recreo y en las actividades escolares fuera del aula. A veces ocurren situaciones que, de manera indirecta, podran indicar que algo anda mal en el grupo. Por ejemplo, un estudiante puede mostrar conductas de retraimiento o aislamiento o incluso no querer ir al colegio, sin que sea evidente su causa. Tal vez, al intentar comprender el problema, el docente encuentre una relacin entre su retraimiento y escenas de exclusin, marginacin e intimidacin por parte de sus compaeros de clase. En otras ocasiones, se perciben situaciones ms directas, como malos tratos verbales entre compaeros, reacciones excesivas y susceptibilidad en las discusiones, comentarios que dan cuenta del predominio de actitudes machistas, entre otras, que sin embargo no pasan a mayores ante la presencia del adulto. Estos y otros episodios similares podran ser entendidos como seales a desci-frar, como indicios a decodicar que hablan del funcionamiento grupal e institu-cional. Sean o no seales que puedan estar advirtiendo una posible escalada en gestacin, es importante tomar una posicin en el asunto. En cualquier caso, se trata de problemas que ocurren en el grupo y que requie-ren ser trabajados, con el n de crear mejores condiciones para una convivencia y para prevenir resoluciones violentas a los conictos.En relacin con las situaciones de acoso, es posible notar cambios en alguno de los estudiantes, en su aspecto, en las relaciones con sus pares, con otros adultos, con su familia. Es importante que el docente pueda informarse sobre las situacio-nes que atraviesa el alumno fuera de la escuela, sea en su casa con su familia, con 37sus amigos, en el barrio, en los cumpleaos, en otros hogares, para comprender qu situacin est atravesando efectivamente. Muchos trabajos sobre hostigamiento entre pares sealan diferentes indicado-res que pueden dar cuenta de que un chico est siendo acosado. Puede ser que algunos de estos indicadores efectivamente funcionen, aunque los mismos auto-res sealan que no son unvocos, es decir, que puede haber acoso sin que estos indicios tengan lugar, como as tambin, pueden presentarse y no necesariamente revelarlaexistenciadeacososinodemuchasotrasvariadasproblemticas.Sin embargo, ms que a la deteccin de indicadores, es preferible apostar a la mirada atenta del docente ante lo que sucede a sus alumnos en forma individual y en grupo desde una perspectiva integral. En la medida en que el docente considere que los vnculos entre los chicos es un tema de su incumbencia y est al tanto de cmosevanconformando,podradvertirmsfcilmentesituacionesdeacoso, como as tambin cualquier otra situacin que requiera de su intervencin. Una mi-rada integral resulta mucho ms rica, en trminos pedaggicos, que el examen mi-nucioso de signos que permitan detectar la ocurrencia de determinado problema. En la medida en que el docente tenga disposicin a saber cmo estn los chi-cos, qu les pasa, qu no les pasa, en qu andan, cotidianamente, tendr mayor capacidaddeadvertircuandoalgonoandabien,y,simultneamente,generar ms conanza de parte de ellos para hacrselo saber.Nos damos tiempo para escucharlos cuando se acercan a nosotros? Y si no se acercan,buscamoslosmodosdeacercarnosnosotrosparaconocerlos?;pres-tamos atencin a los modos en que se relacionan?; podramos decir cmo est cada uno de nuestros alumnos?; y cmo son las relaciones al interior del grupo?; conversamos con aquellos docentes que estn a cargo de nuestros alumnos pero enotroturno?;mantenemoscomunicacionesconsusfamilias?Sonpreguntas que pueden hacerse los docentes y que estn dirigidas a motorizar una actitud que permita conocer la situacin de cada chico y de cada grupo.38A tener en cuenta Por qu a veces los chicos no cuentan a los adultos sobre estos problemas?y Por miedo a ser vistos como dbiles o buchones por otros compaeros.Los chicos y las chicas sienten a sus amigos como un soporte, y pueden temer perder este sostn.y Por miedo a ser ms agredidos por sus compaeros.y Pormiedoaqueinclusolosadultoslostildendedbiles,asercastigadoso criticadosy Por sentir que nadie se preocupa por ellos, o que nadie los va a comprender. y El acoso puede ser una experiencia humillante. Por esto, los chicos pueden no querer que se sepa pblicamente, o entre sus compaeros, cmo son tratados, qu se dice de ellos. y Tal vez sientan que ellos tienen que resolver solos el problema.Promover vnculos basados en el respeto mutuo Laescuelaesunaexperienciaprivilegiadaparalapromocindevnculosso-lidarios,pluralistas,basadosenelrespetomutuo.Estoesposibleatravsdela construccin de propuestas de participacin donde todos tengan iguales oportuni-dades de incorporarse, y a la vez, donde no se jen posiciones o jerarquas sino que estas sean problematizadas. No hay alumnos ms valiosos que otros, en todo caso hay algunas formas que pueden asumir la escuela y la tarea escolar que propician la valoracin de algunos rasgos ms que otros. No hay nios fuertes y otros dbi-les, todos se encuentran en proceso de desarrollo y crecimiento y requieren de la proteccin y amparo de los adultos. No hay nios riesgosos a priori, ni en potencia, hay condiciones que promueven o no ciertas formas de relacionarnos con otros. Lalgicadelapromocinproponetrabajarsobrelascondicionespreviasquela escuela debe instalar para que ciertos vnculos encuentren un lugar, y otros, no.39Intervenir en la conformacin del grupo de pares El modo en que nios y jvenes se relacionan entre s constituye una dimensin fundamental de la vida escolar. Por esto, un aspecto importante del rol del adulto consiste en favorecer procesos de conformacin e integracin grupal. Como arma Barreiro(2007),sibienenmuchasocasioneselgrupoespercibidoslocomoel hbitat", como el entorno en el cual se desarrolla el trabajo escolar, desde la sub-jetividad de los alumnos se constituye en algo sumamente importante, que posee valor en s mismo. Esto sucede porque el grupo es el escenario en el cual se juega su xito o fracaso en los aspectos vinculares, en las relaciones interpersonales, en su insercin social. Gran parte de su vida transcurre en este grupo que deviene como muy signicativo para l por diversas razones: la asistencia diaria, su inevitabilidad, lo intenso de la interaccin (positiva o negativa) que en l circula, y tambin porque se halla asociado con lo que se considera por lo general su principal responsabilidad social: el aprendizaje y un adecuado rendimiento escolar (Barreiro, 2007).Esto guarda estrecha relacin con las teoras de lo grupal, que desde sus diver-sos enfoques sealan que el grupo es ms que la suma de las individualidades que lo componen y que cuando este se consolida implica un plus en relacin con las individualidades. Las interacciones al interior de un grupo generan fuerzas y tensio-nes, modelos comunicacionales y sistemas de relaciones que inuyen, y en ciertos casos modelan, las actitudes y conductas de sus integrantes (Barreiro, 2007).Exige a los adultos un trabajo permanente de pensamiento sobre algunas cues-tiones clave que reeren a la vida de los chicos, tales como la integracin de los gruposaliniciodelnivel,lainclusindenuevosmiembros,laexibilidaddelos agrupamientos internos para resolver las tareas escolares, la organizacin para el trabajo en equipo, la posibilidad de expresar los acuerdos y desacuerdos y de deba-tir e intercambiar ideas, la presencia en las instancias de participacin democrticas a travs de representantes, el respeto y la valoracin de las diferencias, los cambios en la conformacin grupal, entre otras.El lugar del adulto es fundamental en la constitucin del grupo de pares y en las dinmicas que este adopta. Algunas estrategias que pueden aportar a una buena conformacin e integracin grupal son:40Habilitar y sostener canales de dilogo con los estudiantes, promover la es-cucha.Promover instancias de reexin grupal sobre las cosas que preocupan o in-quietan a los chicos.Estimular la conanza, el respeto y la cooperacin entre compaeros.Desestimar la competencia de los chicos basada en atributos personales.Generar propuestas que posibiliten el reconocimiento de todos y cada uno de los estudiantes, en sus diferencias singulares.Nopromoverclasicaciones,jerarquasoetiquetasentrelosestudiantes, cuestionarlas si es que existen.Ensayar prcticas de reconocimiento verbal de los buenos gestos de los chi-cos, como modo de aanzar su autoestima.Desestimar la discriminacin bajo cualquier pretexto. Estimular el trabajo en equipo entre los chicos, la escucha y el compartir. Ensear la importancia de aceptar el conicto como constitutivo de las rela-ciones con otros.Incentivar el debate de ideas, el disenso y los acuerdos.Promoverlaparticipacindelosalumnosenlosrganosdeparticipacin (consejos de convivencia, centros de estudiantes, etc.). Construir lo comn para convivir con lo diferente En muchas ocasiones son las diferencias lo que hace que un alumno trate mal a otro, que lo discrimine, que lo deje de lado. La violencia puede resultar un modo fallido de tratamiento de la diferencia, un rechazo a lo que es singular y propio del otro y, en consecuencia, diferente a uno mismo.Cmo trabajar con los chicos la cuestin de las diferencias? La mejor manera de abordar estas situaciones es lograr que lo otro, lo desconocido, lo diferente pase a ser menos desconocido, que las diferencias no sean percibidas como algo negativo, porque la vida se sostiene a partir de diferencias. Favorecer el trabajo junto a otros es una de las maneras privilegiadas para traba-jar con la diferencia. Hacer actividades grupales implica escuchar y ser escuchado, 41consensuar ideas, llegar a acuerdos, conocer al otro, acercarse, buscar puntos en comn.En tiempos como los actuales, en donde las respuestas individualistas priman por sobre las acciones de conjunto, resulta fundamental propiciar conformaciones grupales ms solidarias. El desarrollo de proyectos colectivos puede ayudar a reva-lorizar el sentido de comunidad, mejorar la convivencia en la escuela y favorecer procesosdeconformacineintegracingrupalquefacilitenlosaprendizajesy contribuyan al sostenimiento de la escolaridad.No todos los grupos son iguales. Hay grupos en los cuales las personas se sien-tenmscmodasqueenotros,gruposquefavorecenyotrosqueobstaculizan las posibilidades de desarrollo personal y social, grupos en los que predominan las relaciones solidarias y otros en los que predominan las actitudes individualistas y las pujas por lograr un lugar de privilegio o de dominio sobre los otros. Noseestplanteando,ingenuamente,quetodoslosestudiantesdebenser amigos, ya que no es as en la vida: cada uno elige de quin quiere ser amigo y a quin acepta como tal. Pero s es necesario promover la comprensin y aceptacin de que otros tengan anidades, gustos, que sientan y piensen distinto, y que no obstante ello, existe la posibilidad de compartir un espacio de trabajo entre todos e incluso, llevar a cabo proyectos colectivos ms all de las diferencias personales.Es importante tambin abrir espacios en los que se pueda reexionar y analizar, junto a los chicos, cmo se construyen y operan los prejuicios a partir de los cuales se estereotipan las diferencias y se las rechaza. Construir y/o fortalecer estos espa-cios de encuentro es responsabilidad de los adultos.Lograr que las escuelas sean espacios de reconocimiento para los jvenesLa escuela tiene un lugar destacado en la construccin de la identidad de los jve-nes. En este proceso, los jvenes van probando identidades, modos de ser, roles. Perla Zelmanovich, en Violencia y desamparo (2011), plantea la importancia de que los jvenes puedan producir identicaciones fuera del mbito familiar. Zel-manovich sostiene que es posible considerar a estos personajes como modos de 42jugar sus dramas subjetivos, y como ensayos para salir al mundo con identidades y palabras propias. En este sentido resulta fundamental ofrecer espacios donde losjvenespuedanjugarextrafamiliarmentepersonajesquelosliguenproducti-vamente con la comunidad a partir de sus propios deseos [] Pensar dispositivos institucionalesqueayudenaingresaralossujetosenotrotipodediscursos,en otros lazos. Laidentidad,tantoindividualcomocolectiva,esunprocesodeconstruccin social, ya que ni las personas ni los grupos existen aislados. Es a partir de la diferen-ciacin con un ellos, o con un otro que podemos identicar un nosotros, un yo. Quin es ese otro? Cmo lo concibo? Cmo me ve? Qu lugar le otorgo? La construccin de esta diferenciacin en relacin con un otro no ne-cesita realizarse siempre dentro de una relacin de antagonismo, de oposicin. Sin embargo,ennuestrassociedadescapitalistas,enlasqueenformaconstantese estimula el individualismo, la competencia y el xito, abundan los ejemplos en los que, con el argumento de armar una identidad determinada, el otro es construi-do como opuesto, enemigo, contrario. Gran parte de la tarea de la escuela consiste en ampliar las oportunidades para construir respeto y reconocimiento hacia el otro a partir de diversos criterios. Cuan-do se discrimina, el otro es colocado en un plano de inferioridad y se le transmite elmensajedequenoesdignodenuestroacercamientooconsideracin.Selo destituye de la categora de semejante y as se lo desprovee de ciertos derechos. Y esto abarca no slo lo que visiblemente se hace respecto del otro sino tambin lo que aparentemente no se hace: la crueldad no es solamente el ejercicio malvado sobreelotro,sinoqueestambinlaindiferenciaanteelsufrimientodelotro (Bleichmar, 2008).Es importante entonces que el docente cree las condiciones necesarias para que en el grupo puedan darse nuevas formas de construir vnculos. Contextos en los que los chicos y las chicas ocupen lugares de identicacin en los que logren alojar-se y sentirse cmodos. Esto implica formular propuestas de trabajo que permitan a todos y a cada uno de los chicos conocerse desde otro lugar y generar vnculos diferentes. Como adulto, el docente tiene que preguntarse qu lugares de recono-cimiento la escuela ofrece a los chicos. 43Sostener cotidianamente la sancin de lo que se puedey de lo que no se puede Elcumplimientodelasnormasesundeberdetodos,peroexistenrelaciones asimtricas y funciones que deben ser realizadas por los adultos. Es importante que quienes transgreden una norma sepan que esta transgresin genera consecuencias para s y para otros. Es la impunidad la que genera mayor violencia y sentimiento de desproteccin. Para ello, existen las sanciones. Pero tan importante como sancionar es tener en cuenta que la sancin de nin-guna manera puede vulnerar los derechos de los estudiantes. Que un alumno o un grupo de alumnos realicen acciones de acoso a sus compaeros no justica que el colegio tome sanciones que vulneren sus derechos. Concebir al otro como semejante, implica aceptar que todos formamos parte de un conjunto social, de una comunidad en la cual las normas son pactos sociales de convivencia que regulan la relacin entre las personas. Estos pactos delimitan la frontera entre lo que s se puede hacer y lo que no, y al hacerlo sostienen la posi-bilidad del lazo social. Si no existieran las normas, la convivencia entre las personas se tornara prcticamente imposible.Construir las reglas colectivamenteLas leyes que rigen en la escuela, al igual que en cualquier otra institucin, son productodenormativasdecarcterinternacional,nacionalyjurisdiccional,por ejemplo, la Convencin sobre los Derechos de Nio, la Ley de Educacin Nacional, la ley para la promocin de la convivencia y el abordaje de la conictividad en las institucioneseducativas,lasleyesprovincialesdeeducacin,pormencionarsolo algunas. La Ley es entonces aquello que viene dado, es lo instituido. Pueden dis-cutirse todo puede ser discutido pero la escuela no puede desconocerlas, modi-carlas ni incumplirlas. En tanto externas, consensuadas y aprobadas en instancias supraescolares, las leyes constituyen la base sobre la cual se habilitan todas las dems discusiones. La 44Leyeselpactoquepermitevivirencomunidad,porquemarcalafronteraentre lo movible y lo inamovible. Que los jvenes no deben resolver los problemas con violencia fsica es una ley. Es inaceptable que los chicos se golpeen o golpeen a un docente. Pero adems de establecer una prohibicin: los problemas no se re-suelven a los golpes, esta ley habilita la discusin acerca de lo que s se puede: si los problemas no se resuelven a los golpes, cmo podemos resolverlos?; cmo generamosinstanciasdedilogo?;cmonoshablamosunosaotros?;cmo llegamos a acuerdos que nos permitan estar juntos?". Adems de las leyes, que son supraescolares, en las escuelas rigen una serie de reglas, que son acuerdos particulares de cada institucin, como por ejemplo no usar celular en clase o no entrar al aula con la gorra puesta. Las reglas son contextuales, son acuerdos o imposiciones que decide la propia escuela. Pueden ser denidas y aplicadas de manera no consensuada y vertical, generando luego probablemente un mayor nmero de conictos y resistencias, o construirse a partir de debates plurales dentro del espacio de intercambio que habilita la existencia de la ley. En este proceso de elaboracin de las reglas, es aconsejable que la voz de los alumnos est presente con vistas a fortalecer la democratizacin de la escuela.Intervenir cuando el acoso ya se ha hecho presente Una vez que la violencia se hace presente es importante que no exista silencio pedaggico sobre el tema. La escuela, y los adultos en general, no deben pasarlo por alto ni restarle importancia bajo el pretexto de que son cosas de chicos. Son losadultosquienes,atravsdeunaoportunaintervencin,puedeninstaurarel derecho de todos los chicos a estar y sentirse cuidados en su propia escuela. Ahora bien, cmo intervenir reconociendo la complejidad de la situacin y sin reducirla a una cuestin de cualidades de los sujetos involucrados? 45Sin intervencin docente es muy poco probable que la dinmica del grupo cambie El acoso requiere de una intervencin inmediata, no debemos desor cuando alguien requiere nuestra presencia, dejar pasar el tiempo o no tomar medidas en el asunto. Nuestra capacidad de intervencin depende de nuestra capacidad para explicarnos el problema. Un ambiente de confianza y dilogo facilita que los chicos o chicas se acerquen a los adultos a contar sus problemas o a pedir ayuda.La resolucin de la situacin de acosoatae a la escuela en su conjuntoCuando una situacin de acoso aparece, la escuela debe darse un tiempo y un espacio para pensar el problema. Las acciones que se pueden llevar a cabo cuando un chico est siendo hostigado por un compaero o varios deben ser pensadas, discutidas y planeadas en equipo. La construccin de criterios compartidos, por un lado, potencia la intervencin hacia adentro de la escuela y, por otro, se traduce en la transmisin de un mensaje coherente a la comunidad educativa. Tambin es fundamental que la escuela convoque a las familias, asumiendo as la corresponsabilidad ante el cuidado y la formacin de los chicos. Las instancias de participacin democrtica, como los consejos de convivencia, son espacios pri-vilegiados para involucrar a los diferentes actores institucionales. Evitar intervenciones que refuercen el crculode hostigamientoMuchasveces,algunasformasdeintervenirdelosadultoshacendemanera involuntaria que las situaciones de hostigamiento se incrementen y que aumente el maltrato sobre el chico que est siendo hostigado. Estas suelen ser intervenciones que parten de creer en la lgica que instala el acoso y, por lo tanto, conrman su sentido en vez de cuestionarlo, por ejemplo, cuando se le dice a un chico vos que 46sos tan fuerte, por qu no te mets con alguien ms fuerte que vos u otras frases similares. En esos casos, se produce una prdida de la asimetra que corresponde al adulto sostener ante el joven, ya que este lo desafa o invita a confrontar fuer-zas. Pero adems, a travs de una intervencin como esta, se cuestiona la fuerza del joven, pero se dejan intactas las categoras de fuertes y dbiles y la lgica de poder imperante entre ellas, que es la que subyace al acoso. De ese modo, no se ayuda a los chicos que estn atrapados en una situacin de acoso a salir de ella, a cuestionarse los roles que han asumido sino que, por el contrario, se los refuerza alimentando as el circuito del hostigamiento. Para poner n al circuito del acoso, es importante trabajar la temtica de modo vincular, para ello es necesario preguntarse por qu sucede lo que sucede?; qu hace que los involucrados ocupen esos roles?; cmo hacer para que se los cues-tionen?Si se tiene en cuenta que el acoso se sostiene sobre la jacin de roles: acosa-dor-acosado, las intervenciones de los docentes tienen que proponer y estimular la separacin entre la persona y la representacin que sobre ella se ha construido. Deestamanera,seintentacuestionarlasidentidadesjascomoelmalo,el maltratador, el dbil, el maltratado. Es necesario recordar que los modos de decir importan. No es lo mismo pregun-tarle a alguien por qu sos malo? que preguntar por qu trats as a tu compa-ero?; cmo te trata l a vos?; qu penss que siente cuando vos le haces eso?; cmo te sentiras si algo as te pasara a vos?; qu te gustara que pasara en tu clase o en la escuela?Dar la palabra a los chicos, escucharlosTanto quienes son acosados como quienes acosan, como as tambin el resto de los compaeros, tienen que poder hablar acerca de lo que les sucede. Es im-portante tratar de conversar con cada alumno o alumna en privado, preguntarle qulepasa,porqueligehacerseconocerantesuscompaeroscomoelque maltrata, cmo se siente en su casa, qu cosas le preocupan de la escuela, qu problemas tiene con sus compaeros. Cuando se trata del chico que est siendo 47acosado, preguntarle qu le pasa, si se lo pudo contar a alguien, si lo charl con algn compaero del curso y con su familia, si no lo charl por qu, qu le dije-ron. La idea es formular preguntas que permitan que los chicos puedan expresar lo que sienten, que se sientan escuchados, alojados, contenidos, cuidados. Involucrar al grupo de paresToda escena de acoso tiene lugar en un contexto de relaciones grupales en el que algunos nios o jvenes presencian las agresiones o incluso se suman. Es fun-damentalmente ante ellos que los chicos que acosan a otros intentan demostrar su poder. Sin su presencia, la escena de hostigamiento perdera sentido, no tendra lugar. Al abordar situaciones de acoso es importante entonces incluir a toda la di-visin o aula, ms all de quienes acosan y quienes son acosados. Involucrar a todos, y no suponer que el problema es slo de algunos, tambin genera que el grupo colabore para que no haya malos tratos. Esto no signica res-ponsabilizar al grupo ni desconocer la responsabilidad del docente sobre la tarea de tomar y trabajar la situacin.Intervenir activamente poniendo lmitesAligualqueconcualquierotraformadeviolencia,esimportantequeeldo-centehagaorasusalumnossuposicinfrentealoqueestsucediendo;esel docente con su acto quien debe marcar que las situaciones de acoso no pueden tener lugar en la escuela. La intervencin del docente puede ensear que existe otra forma de hacer las cosas, o bien, puede reforzar el hacer de los chicos. Cuando se da una situacin de maltrato es responsabilidad del docente interrumpirla, es decir, poner un lmite. Para que un lmite funcione como tal, nunca debe ser puesto de un modo violento o que genere humillacin ya que esto refuerza la violencia. El lmite se aplica con rmeza, buen trato y explicando sus razones, de modo que el otro comprenda por quesnecesarioynoparezcaqueesuncaprichooexcesodeladulto.Ellmite tendr as un sentido pedaggico y ser una forma de cuidado. 48Cuidar los vnculos en el espacio virtual En las redes virtuales, es importante sostener las pautas de convivencia y cuida-do del mismo modo en que se lo hace en el mundo presencial. El espacio virtual puedefuncionarcomoterrenodondelosmalostratossemultiplicanagranve-locidad. En ocasiones, resulta ms fcil hacer ciertos comentarios o emitir ciertos dichos por correo electrnico, en un chat o por una red social, ya que no se cuenta conlaproximidaddelcuerpodelotroparaconstatarloqueloscomentariosle provocan. Sin embargo, es importante recordar que hay alguien del otro lado que es receptor de lo que se dice o escribe. Lo que se dice por chat o se cuelga en la web puede causar la misma o mayor incomodidad, dao, u ofensa que una con-versacin en presencia del otro. La interaccin virtual afecta de la misma manera la subjetividad y los vnculos y por lo tanto requiere de los mismos cuidados.En lo que reere a la cotidianidad, los docentes podrn habilitar instancias de dilogoeintercambioconloschicosparaconversaracercadecmomanejarse enelespaciovirtualcuidandolosvnculos.Enrelacinconlasposibilidadesde participacin y de construccin de espacios democrticos que las TIC ofrecen, la escuela tiene un doble desafo: por un lado, brindar a los chicos los conocimientos y cuidados necesarios, y por otro, dar lugar a la voz que los chicos portan, a los propios conocimientos y recorridos que van armando y a la capacidad participativa y constructiva que despliegan en la forma de iniciativas, modos de hacer, proyec-tos, materiales, propuestas. Dar lugar a la voz de los chicos es uno de los modos de construir espacios de trabajo sin violencia. Cuando se advierten seales de que una situacin de acoso puede estar teniendo lugar en la escuela, Internet es otra dimensin que es necesario tener en cuenta para indagar qu relaciones los chicos estn sosteniendo en ese plano. Indagar signica estar atentos, escuchar, observar, dialogar. Esto no signica inmiscuirse en la privaci-dad de ellos, y en ese sentido, las acciones de los adultos deben mantener los lmites de la vida presencial. Cul es el lmite de intromisin en su privacidad? Hasta dn-de deben meterse los adultos? As como se aboga por el respeto entre pares, tam-bin es importante sostener el respeto de los adultos a la privacidad de un chico. En todo caso, se trata de un lmite que debe ser pensado y repensado todo el tiempo. 49Detodosmodos,aligualqueloquesucedeenlosespaciospresenciales,es importante que la escuela ensee a los chicos a cuidarse y a cuidar al otro, adqui-riendocadavezmayoresnivelesdeautonoma.Existendiversosprocedimientos paraintervenirenlasredessocialesatravsdedenunciasobloqueosagrupos opersonasqueesvaliosoqueloschicosconozcanyutilicen.Porejemplo,en Facebook, para denunciar a un grupo y/o pgina, deben ir a la pgina del grupo en cuestin y, una vez all, sobre la columna izquierda vern una opcin que dice Denunciar pgina o Denunciar grupo, segn corresponda. Si la denuncia es para un usuario, deben cliquear al nal de la columna izquierda, donde dice De-nunciar/bloquear a esta persona.Pensando intervencionesa partir de escenas escolaresLesproponemosretomaralgunassituacionespresentadasenestematerial para, a partir de ellas, pensar juntos algunos modos posibles de intervenir. No se trata tanto de juzgar si los protagonistas actuaron bien o mal, sino de reexionar sobre las orientaciones anteriormente brindadas en escenas escolares concretas. Situacin 1Miguel sufre constantemente las bromas de sus compaeros de escuela. Un da, uno de ellos comenz a cantar delante de todos una cancin que haba inventado, en la cual se burlaba de los anteojos y de la baja estatura de Miguel. Aldarsecuenta,lamaestraqueestabaacargodelaulainterrumpilacancindi-cindole al chico que la cantaba: vos no sabs que cuando un docente da clase, los alumnos no pueden cantar?Analicemoslaintervencindeldocente:questtransmitiendosinpropo-nrselo? 50Ensuintervencin,eldocenteestsealandounatransgresinaunanorma de disciplina, est marcando un lmite que tiene que ser respetado: cuando un docente da clase, los alumnos no pueden cantar. Y esto es cierto, es imposible dar clase si los alumnos cantan o hablan de otras cosas. El docente a travs de su intervencin hace un llamado al cuidado de un espacio de trabajo, pero qu suce-de con la forma de vincularse en el grupo?; qu sucede con el cuidado del otro? Alnointervenirenelmomentodelmaltrato,tcitamenteaceptalaviolencia comoformadevnculo,cuandolaescuelasiempretienequepoderofreceruna alternativa de vnculo no violenta. Por omisin, se agudiza la situacin y hace crecer su gravedad, los chicos pueden sentirse habilitados a seguir maltratando a sus com-paeros porque no hay lmite de parte de quien tiene que establecerlo. La interven-cin con el lmite es necesaria en el momento mismo en que el maltrato tiene lugar. Y luego de la intervencin, esta escena tendra que evocar en los docentes al-guna inquietud: qu le pasa a Miguel?; cules son los efectos de esa cancin, de burla, cantada delante de todos?; qu est pasando entre estos chicos?; por qu un chico burla a otro en pblico?; es la primera vez que algo as pasa?; siempre burlan los mismos?; las burlas recaen siempre sobre los mismos chicos? Sabemos qu est pasando en ese grupo por fuera de nuestra hora?; hablamos con Miguel para ver cmo se siente con esto?; hablamos con sus padres o familiares?; qu dicen ellos?; qu dicen los familiares del resto de los chicos?Situacin 2Un da cualquiera, apareci en el muro de Mara la siguiente frase: Mara se cree ms que todo el curso, es porque no le da la cabeza. El autor era un compaero de clase. El mensaje tena varios comentarios que "festejaban" la frase, y muchos me gusta. Frente a esto, Mara se sinti muy mal y no pudo contestar nada. Le daba tanta ver-genza que no se lo cont a nadie. Al da siguiente, quiso faltar a la escuela pero como no haba una razn, sus padres no la dejaron. A partir de ese da, estuvo cada vez ms sola en el aula, los mensajes en Facebook eran constantes y tambin haba provocaciones en el curso cuando no haba ningn docente presente. Le reprochaban que ella siempre fuera la primera en entregar las pruebas y que nunca ayudara a sus compaeros en un examen. 51Una profesora pudo observar el aislamiento y la llam para dialogar. Con ella, Mara pudo conversar y contarle lo que estaba pasando. La docente decidi trabajar con el grupo sobre las agresiones entre ellos. Les dio la palabra, los escuch y fueron analizando todos juntos cmo las respuestas agresivas convocanmsanalaagresin;lespidialoschicosquerecuerdenescenasque den cuenta de esto, ya sea en la escuela o fuera de la escuela. Fueron analizando que todo se vuelve ms grande y ms difcil de resolver, cuando no nos podemos contener la bronca y contestamos de manera agresiva, provocando dolor en el otro. Tambin, pensaron sobre los errores que todos podemos tener en los vnculos con los dems. Les pidi ayuda para que esta situacin tan dolorosa para varios pueda terminar, que la escuela sea un lugar a donde a todos les guste ir y donde nadie sienta miedo de suspropioscompaeros.LaescuelaesunlugarparaaprendermateriascomoMa-temticas y Lengua y tambin para aprender a relacionarse con los otros; pero todo aprendizaje implica tiempo.Despus de la conversacin que tuvo con los alumnos, la docente consider que deba propiciarvnculossolidariosenelcursoyqueparaesodebaproponeruntrabajo grupalenelqueelproductofinalfueraelresultadodeunatareaenconjunto.La docente acompa de cerca el trabajo de cada grupo en el que propiciaba vnculos de colaboracin.En este proceso, una vez Mara le habl mal de un compaero porque no trabajaba, la docente la orient sobre cmo deban conversarlo en grupo y ver qu planteo colectivo era necesario para resolver esta situacin; el grupo decidi conversarlo con la docente. Tambin pens en realizar una estrategia que le permitiera a Mara mostrarse a sus compaeros, colaborando con las tareas desde otro lugar. Estas escenas muestran cmo, a travs de la intervencin docente, es posible orientar a los jvenes en las maneras de ir resolviendo los obstculos sin perder de vista los vnculos de compaerismo. A travs de su intervencin la docente logra poner n a un circuito de acoso, generando una situacin en la cual todos y cada uno de los jvenes pueden ser reconocidos por sus pares. Esto les posibilita aban-donar las posiciones de acosador y acosado con las que en forma contingente se haban identicado. 52PROPUESTAS DE ACTIVIDADESActividad 1. Iguales de diferentesObjetivos Valorar las diferencias entre los seres humanos.Comprender al otro como semejante.Propuesta de trabajoPara trabajar sobre las diferencias culturales, es posible elaborar consignas acer-ca de qu cosas son propias de las culturas de los distintos miembros del grupo, como las prcticas, los rituales, los smbolos: qu estas celebran?; qu comidas elaboran?; qu textos leen?; qu imgenes o dioses veneran?; qu ropas usan? Con los dilogos que se generen a partir de estos u otros interrogantes es posible aprender sobre diferentes culturas.Luegodetrabajarsobrelasdiferencias,sepuedeensayarunaconsignaque pretenda encontrar aquello que es comn a todos, por ejemplo: Pensar diferencias entre cada uno de los que estamos en el aula. Todos tene-mos algo en lo que nos diferenciamos del otro. Y ah, precisamente, encon-tramos una primera cosa en comn: la diferencia es lo nico que nos hace a todos, absolutamente a todos, iguales. Lo que tenemos en comn es que somos diferentes. Formular preguntas para buscar lo comn que no sea la diferencia: qu es aquello que todos vivimos por igual? Por ejemplo, los afectos que nos gene-ran las relaciones con el mundo, algunas vivencias.Luego de estos dilogos, es posible trazar una raya en el piso del aula con tiza y organizar en dos grupos a los chicos. Es importante que, mediante la consigna, los grupos queden conformados por integrantes que, habitualmente, no trabajaran juntos. Una vez generada esa disposicin en el espacio, el docente puede formular 53preguntas a los chicos y aquel o aquella que se sienta convocado por la pregunta debe acercarse a la lnea trazada en el piso y pararse al lado. Se sugiere realizar preguntas que tengan que ver con los afectos, con la sensibilidad de la vida coti-diana, como por ejemplo: - Quin de ustedes alguna vez gust de alguien o se enamor? - Quin se pele con un amigo o una amiga?- Quin perdi a un familiar?- Quin tiene algn deseo no realizado?- Quin estuvo muy contento alguna vez? De esta manera, se visualiza una red innita de puntos de contacto y de dife-rencias entre todos los chicos del aula. Todos somos en algo distintos y en algo, iguales. Eso nos hace pares.* Actividad 2. As somosObjetivosValorar las diferencias entre los seres humanos.Comprender al otro como semejante.Propuesta de trabajoOtra actividad que posibilita reexionar y valorar las diferencias consiste en pe-dirle a los estudiantes que se agrupen en funcin de un determinado rasgo com-partido (por ejemplo, los que viven en el barrio El Ferrini; los que viven en el barrio El Zorzal, o todos aquellos que no viven en San Miguel de Tucumn si la escuela en la que se realiza la actividad est en esta ciudad y hay chicos que viven en otra zona y no pueden agruparse por barrio). No importa si quedan grupos muy dispares en cantidad, ya que posibilitar trabajar el tema de minoras y mayoras.*EstaactividadesunaadapatacindeunaescenadelapelculaEscritoresdelalibertad,delaDr.Richard Lagravenese, EE.UU./Alemania, 2007.54Es el docente quien crea el rasgo que agrupa a cada equipo. Esto lleva un tra-bajo de indagacin previa, para ver qu comparten algunos jvenes. No es conve-niente elegir un rasgo que sea motivo de discriminacin en el curso. Por ejemplo, siexistieramaltratoaalgunosjvenesconpretextodesunacionalidad,stano debera ser el rasgo a partir del cual se les propone que se agrupen. Una vez conformados los grupos, se les plantean preguntas como por ejemplo: en su casa qu cosas estn mal vistas?; qu cosas estn bien vistas?; cul es el objeto que tienen ms valorado de su familia?, por qu?; qu valora su familia de la vida?, por qu? La segunda etapa consiste en que cada uno de los integrantes le haga pregun-tas a sus compaeros para saber ms sobre las costumbres de la familia a