Acompanyament del professorat novell en la seva ... · 4 Mètode actiu per a l’aprenentatge de la...

Acompanyament del professorat novell en la seva incorporació als

centres educatius i en el seu procés

de professionalització

A N N A J U À R E Z V I Ñ O L A S

Curs escolar 2007-2008

Acompanyament del professorat novell en la seva incorporació als centres educatius i en el seu procés de professionalització.

3

ÍNDEX GENERAL

BLOC I

1. RESUM ...................................................................................... 9

2. PRESENTACIÓ ......................................................................... 11

3. INTRODUCCIÓ 3.1. Estructura del treball............................................................ 19 3.2. Descripció del context en què es desenvolupa ....................... 20 3.3. Pla de treball ....................................................................... 22 3.4. Calendari ............................................................................ 27 3.5. Abreviatures i tractament del gènere .................................... 28 3.6. Codi ètic que ha regit aquest estudi ...................................... 28

4. JUSTIFICACIÓ I OBJECTIUS 4.1. Justificació ......................................................................... 31 4.2. Antecedents de l’estudi d’aquest tema en el marc de les llicències

d’estudis retribuïdes.............................................................. 32 4.3. Plantejament ...................................................................... 34 4.4. Per què penso que aquest tema és rellevant? ....................... 35

BLOC II 5. MARC TEÒRIC

5.1. El professorat, una peça clau del sistema educatiu ................ 41 5.2. L’autonomia del docent ....................................................... 44 5.3. El concepte de professorat novell ......................................... 46 5.4. Revisió de l’aplicació del concepte i opinió personal ............... 49 5.5. El centre educatiu: un espai idoni per a la socialització

professional?........................................................................ 53 6. METODOLOGIA

6.1. Model d’investigació ............................................................. 63 6.2. El disseny metodològic ......................................................... 66 6.3. Instruments de recollida d’informació .................................... 67

6.3.1. Tècniques no interactives 6.3.2. Tècniques interactives i directes

6.4. Procediment ....................................................................... 68 6.5. Estratègies de credibilitat i transferibilitat .............................. 74


4

BLOC III 7. RESULTATS

7.1. Resultats obtinguts a partir de la documentació revisada............ 79 7.1.1. Resultats obtinguts a partir de la revisió del Projecte Educatiu del

centre 7.1.2. Resultats obtinguts a partir de la revisió de les actes que recullen

els acords del claustre 7.1.3. Avaluació interna. Instrument que recull el grau de satisfacció del

professorat de nova incorporació 7.2. Resultats obtinguts a partir de les aportacions del professorat de nova

incorporació en els grups de discussió....................................... 90 7.2.1. Reunió inicial de presentació del centre al professorat de nova

incorporació 7.2.2. La situació personal i professional 7.2.3. La situació personal i professional en el moment de la

incorporació 7.2.4. L’organització del centre

7.3. Resultats per categories de professorat ................................... 96

8. CONCLUSIONS

8.1. Conclusions que donen resposta a la primera pregunta: quines actuacions d’acolliment del professorat novell té planificades el centre? ............................................................................................. 99

8.2. Conclusions que donen resposta a la segona pregunta: quines actuacions té planificades el centre que de manera explícita estiguin pensades per a contribuir en el procés de professionalització del professorat novell? ................................................................. 100

8.3. Conclusions que donen resposta a la tercera pregunta: les actuacions previstes en l’organització satisfan realment les necessitats del professorat novell? ................................................................. 101

8.4. Conclusions que donen resposta a la quarta pregunta: quines actuacions es poden incorporar en l’organització que facilitin el procés d’incorporació i professionalització del professorat novell? .......... 102

BLOC IV 9. RECURSOS

Propostes ..................................................................................... 115 R.1. L’entrevista inicial ................................................................... 121 R.2. Manual d’incorporació al centre ............................................... 127 R.3. Benvinguts a la ciutat ............................................................. 139 R.4. El Ciceró voluntari .................................................................. 145


5

R.5. Finestres ............................................................................. 147 R.6. Borsa de col�laboracions ....................................................... 153 R.7. Jornada d’intercanvi ............................................................. 159 R.8. Estudi de casos .................................................................... 165 R.9. Fàbrica d’idees .................................................................... 171

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES ............................. . 177

ANNEXOS Annex 1. Carta de convocatòria per al grup de discussió .................... 182 Annex 2. Fitxa de dades .................................................................. 183

ÍNDEX DE QUADRES, TAULES I FIGURES Taula 1.1. Pla de treball

Taula 1.2. Temporització del pla de treball

Taula 1.3. Relació de llicències d’estudis retribuïdes publicades durant el

període 1996-1997 a 2006-2007. Tema: Formació del professorat. Font:

Servei d'Innovació i Recerca Educativa. Departament d'Educació.

Generalitat de Catalunya

Gràfic 1.1. Evolució del nombre d’alumnes en els últims deu cursos. Font:

Departament d’Educació. Dades de l’inici del curs 2007-2008. No s’hi

inclou l’alumnat a distància

Gràfic 1.2. Percentatge d’alumnat estranger respecte del total. Font:

Departament d’Educació. Dades de l’inici del curs 2007-2008. No s’hi

inclou l’educació infantil de primer cicle

Gràfic 1.3. Evolució de la plantilla de professorat dels centres docents del

departament. Font: Departament d’Educació. Dades de l’inici del curs

2007-2008. No s’hi inclou el professorat de formació de persones

adultes ni el de les escoles oficials d’idiomes

Taula 2.1. Model de desenvolupament de la carrera docent. Hubermann,

1992

Taula 2.2. Problemes més comuns als quals s’enfronta el professorat novell.

Veeman, 1984


6

Figura 5.1. Construcció de la identitat professional. Elaboració pròpia

Figura 6.1. Model d’investigació/desenvolupament

Figura 6.2. Disseny metodològic. Elaboració pròpia

Figura 6.1. Tasques implicades en l’anàlisi de dades qualitatives segons Miles

i Hubermann

Figura 6.2. Procés d’anàlisi de les dades obtingudes. Esquema propi

Figura 6.3. Fragment de la transcripció de la informació produïda pel grup de

discussió 1

Figura 6.4. Fragment de la transcripció de la informació produïda pel grup de

discussió 2

Taula 6.5. Relació d’actes de claustre revisades, per cursos i dates. Elaboració

pròpia. Font: Arxiu del centre

Taula 6.6. Resultats d’avaluació interna. Grau de satisfacció del professorat.

Part I. Elaboració pròpia. Font: Arxiu del centre

Taula 6.7. Resultats d’avaluació interna. Grau de satisfacció del professorat.

Part II. Elaboració pròpia. Font: Arxiu del centre

Figura 8.1. Relacions entre la institució i els nous membres. Elaboració pròpia

Taula 8.2. Factors que configuren la variabilitat en el perfil del docent que

s’incorpora a un centre educatiu. Elaboració pròpia

Figura 9.1. Proposta de recursos d’acolliment per al professorat novell en el

centre educatiu. Elaboració pròpia

Taula 9.1. Model de format de publicació de la borsa de col�laboracions.

Elaboració pròpia


7

BLOC I

1. RESUM

2. PRESENTACIÓ

3. INTRODUCCIÓ

4. JUSTIFICACIÓ i OBJECTIUS


8


9

1. RESUM

El professorat és una peça clau del sistema educatiu pel fet que la

seva maduresa personal i la seva autonomia professional tenen un

efecte directe en la qualitat de l’ensenyament que rep l’alumnat. Per

això, els centres educatius, en la seva programació, han de preveure

elements que en facilitin la incorporació i que l’ajudin en el procés de

professionalització.

En aquest estudi reviso les actuacions que, en aquest sentit, es duen a terme

en un institut de secundària i aporto propostes que permeten millorar-les.

Les preguntes que l’han orientat són:

1) Quines actuacions d’acolliment del professorat novell té

planificades el centre?

2) Quines actuacions té planificades el centre que de manera

explícita vagin encarades a contribuir en el procés de

professionalització del professorat novell?

3) Les actuacions previstes satisfan realment les necessitats del

professorat novell?

4) 4) Quines actuacions podem introduir en la planificació que facilitin

la incorporació del professorat novell i que contribueixin en el

procés de professionalització?

Aquest estudi s’emmarca en el model d’investigació qualitativa. La revisió

teòrica i conceptual és el punt de partida d’un treball pràctic que utilitza dues


10

unitats d’anàlisi: d’una banda, la revisió de cent trenta-set documents

–projecte educatiu, pla d’avaluació interna i actes de claustre– que formen

part de la documentació oficial del centre i, de l’altra, les aportacions fetes per

professors de nova incorporació, utilitzant la metodologia dels grups de

discussió.

Les aportacions del marc teòric confirmen que:

1) La fase d’incorporació a la docència té una importància transcendental

en el desenvolupament professional del nou docent.

2) El centre educatiu té la responsabilitat de fer més fàcil la incorporació i

s’ha d’implicar activament en el procés de professionalització.

Els resultats de l’estudi assenyalen que:

3) No hi ha cap acord de centre que marqui una línia pel que fa al procés

d’incorporació del professorat novell ni al seu procés de


4) No obstant això, hi ha un procés d’avaluació de l’acolliment que de

manera sistemàtica s’ha anat aplicant des del curs 1998-1999.

5) El professorat manifesta que, malgrat la predisposició d’ajut que

mostra, rep massa informació, en poc temps i de forma poc ordenada,

la qual cosa la converteix massa sovint en inútil.

Finalment, aporto uns quants recursos que aborden diferents aspectes

personals, funcionals i de millora d’habilitats professionals que es poden

incorporar en la planificació del centre i contribuir a millorar el procés

analitzat.


11

2. PRESENTACIÓ Vaig realitzar els meus estudis de mestra en el marc d’un pla educatiu

experimental i innovador, el Pla del 671, amb similituds amb el Pla de la

República2. Aquest pla d’estudis va donar una direcció nova als estudis que es

feien fins a aquell moment a l’escola Normal i va començar a marcar el que

seria la meva feina de mestra.

Ens van introduir en l’experimentació didàctica de materials nous –com ara els

reglets Cuisenaire3–, ens van facilitar cursos d’iniciació a mètodes nous –el

mètode Orff4 per a l’aprenentatge de la música– i fins i tot vàrem poder rebre,

de caire voluntari, les primeres classes de català, que ens impartia el professor

Salvador Sunyer. Els estudis finalitzaven fent tot un any de pràctiques

remunerades, durant el qual als matins anàvem a fer pràctiques a una escola i

a les tardes, a la Normal, revisàvem i posàvem en comú la feina feta.

Des d’aquests inicis, prou singulars, fins ara he tingut moltes oportunitats

professionals.

1 Pla d’estudis que es va implantar l’any 1967 en aplicació del que preveia l’article 64 de la Llei d’Educació Primària. Amb continguts teòrics i pràctics, i amb un marcat caire professionalitzador, el programa de les matèries incloïa una “part activa” i una “part receptiva” que es complementaven. Els estudis tenien una durada de dos anys i finalitzaven amb una revàlida i un tercer any de pràctiques amb sou; a més, possibilitaven l’accés directe a la funció docent pública, depenent de l’expedient acadèmic. 2 Pla del 1931, que va tenir una vigència de nou anys, amb un pes important de continguts metodològics i de formació psicopedagògica. Els estudis duraven tres anys i finalitzaven amb una revàlida i un any de pràctiques amb sou de mestre interí. 3 Material utilitzat per a l’aprenentatge interactiu de les matemàtiques enginyat pel mestre belga Georges Cuisenaire (1891-1976). Actualment ja n’existeixen versions digitals. 4 Mètode actiu per a l’aprenentatge de la música desenvolupat a partir de les idees pedagògiques que Carl Orff va començar a desenvolupar el 1924. Sosté que ningú és absolutament amusical i que tothom, amb una mica d’entrenament, pot formar part de grups d’improvisació creativa, utilitzant inicialment instruments de percussió i partint del ritme com a llenguatge bàsic.


12

- Impulsar, tot just en començar a fer de mestra, un moviment de

renovació pedagògica, el Grup d’Ensenyants de la Garrotxa5, que

ja als anys setanta va tenir una intensa activitat.

- Treballar amb equips de professorat amb els quals vàrem poder

participar en diversos programes d’experimentació i renovació

pedagògiques.

- Participar en la posada en marxa de dos centres educatius nous, un de

primària i un de secundària. Va suposar revisar la feina feta en

dos moments diferents per destriar allò que podia ser útil del que

calia renovar.

- Treballar, per voluntat expressa, en diferents etapes educatives, des

de l’educació infantil fins a la secundària obligatòria, amb tot el

que representa de diversificació de metodologies, continguts i

maneres d’enfocar la feina.

- Col�laborar en l’àmbit de l’educació no formal i en el de l’alfabetització

de persones adultes nouvingudes, la qual cosa em va permetre

fer-me càrrec del que representa per a moltes d’elles el xoc

cultural.

5 Grup constituït per mestres de Primària i professorat de Secundària de la Garrotxa. Va tenir un paper important en la renovació pedagògica de les escoles d’Olot i comarca. D’entre les múltiples activitats que va promoure, en destaquen l’organització de les primeres escoles d’estiu comarcals, la col�laboració en l’experimentació i la redacció dels primers itineraris per al coneixement de la zona volcànica de la Garrotxa, l’impuls per a la creació dels primers equips multidisciplinaris de suport a la tasca docent i la promoció del debat i la discussió en formats i fòrums molt diversos.


13

- Haver format part de diferents equips directius, amb responsabilitats

de direcció o coordinació, fet que possibilita tenir una altra visió

dels centres.

- Desenvolupar la meva feina en el marc de diferents lleis: des de la Llei

General d’Educació6, fins a la LODE7, la LOGSE8, la LOCE9 i la

LOE10, i en cada canvi de marc haver-me de formar per a les

noves demandes que cada una plantejava.

- Haver pogut experimentar diferents mètodes i tecnologies, des de

l’autoedició de materials de la manera més casolana –utilitzant

una safata i cola de peix– o la rudimentària vietnamita, passant

per la històrica Gestetner i, més endavant, les modernes

fotocopiadores i l’ús actual de les noves tecnologies de la

informació i la comunicació.

Aquesta trajectòria professional m’ha fet arribar al convenciment que, malgrat

tots els canvis de lleis, de models, d’objectius, d’organització, de currículum...,

sempre hi ha un element comú i clau que és el professor, la tesi pedagògica

que dóna suport a les seves actuacions i que és la que transcendeix a la

pràctica.

L’oportunitat més recent ha estat poder disposar d’una llicència d’estudis

retribuïda. Aquest fet ha representat la possibilitat de rellegir manuals que feia

6 Llei General 14/1970, d’educació i finançament de la reforma educativa. 7 Llei Orgànica 8/1985, reguladora del dret a l’educació. 8 Llei Orgànica 1/1990, d’ordenació general del sistema educatiu. 9 Llei Orgànica 10/2002, de qualitat de l’educació. 10Llei Orgànica 2/2006, d’educació.


14

temps que ni fullejava, d’apropar-me a noves i actuals mirades sobre el fet

educatiu, poder-hi reflexionar i poder-les explicar.

Em vull referir especialment, però, a un resultat sorgit d’aquesta última

oportunitat que no formava part de les meves previsions ni dels

plantejaments inicials de la recerca: la importància professional que suposa

disposar de temps. Tenir temps és important, molt més del que ni m’havia

pogut imaginar durant els 37 anys de vida laboral. Fer, fer i encara fer més,

sense parar, és com el leitmotiv del dia a dia als centres educatius.

Particularment, en tots els entorns de treball dels quals he format part ha estat

sempre així: la sensació personal –i crec que compartida per molts companys i

companyes– de no poder parar mai. La pressió que imposa la feina diària, el

fet d’haver de donar resposta immediata a més qüestions de les que realment

pots abastar, impedeix poder disposar d’estones per a la reflexió tranquil�la, el

contrast amb el company, la formació en la innovació... I penso,

modestament, que no tenim temps justament perquè el perdem.

Professionalment, estem immersos en un moment de canvi molt important

–batejat per Esteve (2003:49) com la tercera revolució educativa– en el qual

es dóna una de les transformacions especialment rellevants per al professorat

dels instituts, perquè els afecta de manera molt directa: la implantació de

l’obligatorietat de l’educació secundària. La situació actual en els centres

educatius d’aquest nivell no té cap precedent i representa, formalment,

l’acabament d’un sistema educatiu basat en l’exclusió per configurar-ne un de

nou que no som capaços de valorar, ja que els docents actuals hem estat

educats en l’exclusió i no tenim altres referents. El dia a dia ens fa percebre


15

aquest avenç històricament i socialment revolucionari ple de dificultats, com

un còctel de petits o grans fracassos professionals. I, malauradament, una

gran part del professorat que s’incorpora al sistema educatiu es manifesta de

manera semblant.

Dediquem molt temps a programar reunions i més reunions per intentar matar

elefants amb matamosques: pretenem resoldre situacions noves i complexes

utilitzant eines que, en el millor dels casos, s’han de repensar o segurament

aparcar del tot. I, per fer-ho, l’organització escolar ens deixa poc marge.

Professionalment ens cuidem poc. Esportivament parlant, seria com jugar una

lliga de futbol professional sense entrenament, sense simular tàctiques ni

estudiar estratègies de joc, sense assajar el llançament de penals o faltes.

Seria jugar talment com ho fan la mainada al pati de l’escola: tots darrere la

pilota, desordenadament i amb empentes, de manera que molts d’ells no

arriben ni a tocar-la mai.

No fa gaire vaig llegir un article a la premsa, més per curiositat que no pas per

l’interès que em suscitava l’autor, i em va sorprendre el grau de coincidència

amb bona part de l’exposició que feia.

“No hay nada más diferente que un hospital del Primer Mundo comparado con un hospital del Tercer Mundo, pero no hay nada más idéntico que una escuela del Primer Mundo comparada con una escuela del Tercer Mundo. Si pudiéramos resucitar a un cirujano del siglo XIX y lo pusiéramos inmediatamente en un quirófano de cualquiera de nuestros hospitales, con toda seguridad no sabría dónde se encontraba y con total certeza no se atrevería a realizar una intervención quirúrgica consistente en un trasplante de corazón; pero si la misma operación la realizáramos con un maestro de aquel siglo y lo introdujéramos en una de nuestras aulas escolares, sabría decir que está en un centro educativo y que estaría capacitado para empezar a impartir allí mismo sus clases magistrales. Sólo necesitaría su voz, su libro de texto, sus apuntes y su pizarra, es decir, como siempre, como ayer y como hoy. Y durante seis horas diarias ese profesor, y la inmensa mayoría, se enfrentan a un proceso educativo analógico teniendo delante de ellos a unos alumnos que nacieron en la era de la digitalización. .... Esa sociedad, esa nueva sociedad, ya no se basa en los parámetros tradicionales de la era del vapor y de la sociedad industrial clásica. Así que tenemos la


16

responsabilidad histórica de ir a otros sitios por otros caminos. Otros sitios donde el proceso no es lineal (compro un producto, lo transformo y lo vendo más caro de lo que lo compré), sino que es un proceso biológico; otros sitios donde cuenta la formación, la inteligencia, la imaginación, la osadía, el riesgo, la diversidad y la emoción. Ése es el nuevo sitio, ésos son los factores que definen al nuevo sitio, a la nueva sociedad.”11

Tot plegat m’ha motivat per realitzar aquesta recerca, fonamentalment per

l’interès personal, a falta de pocs anys per a la jubilació professional, que

suposarà, de fet, la jubilació de tota una generació.

Em proposo compartir, modestament, algunes reflexions a l’entorn de la

incorporació del professorat novell en els centres educatius, esbossant alguns

instruments que poden facilitar-ho. Unes eines en funció d’uns objectius, en el

mateix sentit que explica Antoni Domènech en el pròleg d’un manual de J.

Franch i J. Pèlach (1986).

“Una eina és allò que està al servei dels homes, allò que els ajuda a realitzar uns objectius: una arada és per llaurar, un ribot per ribotar... I no es llaura pas per ganes de fer-ho, no es ribota per passar l’estona. Si fem anar eines és per aconseguir productes útils a la nostra vida. Per aconseguir uns resultats que abans ens hem proposat.”

La incursió que faig en aquest tema, inicialment des de la pràctica, la

complemento amb informació teòrica i amb aportacions de companys.

La recerca ha estat tutoritzada pel doctor Jordi Feu, del departament de Teoria

i Història de l’Educació i coordinador dels estudis de pedagogia de la

Universitat de Girona, al qual agraeixo la seva consideració, les orientacions

metodològiques i la possibilitat que he tingut de poder contrastar les opinions i

les idees que han sorgit durant la realització del treball. Igualment, agraeixo la

11 “El asfalto, la red y las aulas”. J.C. Rodríguez Ibarra. El País (28/03/08)


17

col�laboració dels companys que hi han participat, de manera directa o

indirecta, aportant les seves opinions i els seus punts de vista.


18


19

3. INTRODUCCIÓ

3.1. Estructura del treball He plantejat el treball en quatre grans blocs. El primer l’inicio amb la

presentació, en la qual exposo les motivacions personals que m’han conduït a

tractar el tema. Seguidament, en la introducció explico l’estructura de la

recerca, detallo el pla de treball que seguiré, faig la descripció del context en

què s’ha desenvolupat el treball i algunes concrecions respecte de la redacció.

En el capítol de la justificació raono per què penso que és rellevant el tema

que he escollit, a més de relacionar-lo amb recerques publicades amb

anterioritat en el marc de les llicències retribuïdes convocades pel

Departament d’Educació, i finalment defineixo els objectius que m’he proposat.

En el segon bloc faig una revisió de la literatura publicada en relació amb

l’objecte del treball que, tot i no ser exhaustiva, ens il�lustra sobre qüestions

que ajuden a centrar el tema i a precisar de què parlo i com ho veuen autors

que hi han reflexionat amb profunditat. En aquest bloc hi incloc tres apartats

que desenvolupen les següents idees:

a) El professorat és una peça clau del sistema educatiu

b) El concepte del professorat novell

c) La idoneïtat del centre educatiu com a espai per a la socialització

professional

En aquest mateix capítol em pronuncio sobre la necessitat de revisar el

concepte de professorat novell i en proposo l’ampliació.


20

El tercer bloc, que inclou la part pràctica de la recerca, es desenvolupa en

quatre capítols amb el següent contingut:

a) El disseny metodològic

b) L’anàlisi de la informació obtinguda

c) L’exposició dels resultats obtinguts

d) Les conclusions

Finalment, un quart i últim bloc inclou l’esbós d’uns quants recursos que poden

contribuir a millorar l’acolliment del professorat novell i a incidir positivament

en el seu procés de professionalització.

3.2. Descripció del context en què es desenvolupa

La recerca parteix de les pràctiques d’acolliment que es van realitzar en un

centre educatiu de secundària que fou inaugurat el curs 1995-1996, moment

en què s’anticipava de manera general el tercer curs de l’Ensenyament

Secundari Obligatori (ESO).

D’una banda, la construcció del nou centre donava resposta a la continuïtat de

l’experimentació de l’ESO –primer i segon cicles– que des del curs 1986-1987

s’havia dut a terme en un centre de Primària de la mateixa localitat. De l’altra,

permetia esponjar el centre de Formació Professional, fins llavors l’únic a la

comarca que impartia ensenyaments professionals.

El nou centre quedà constituït fonamentalment per dos col�lectius diferents:

l’alumnat i professorat provinent de l’ESO del centre de Primària i l’alumnat i

professorat de l’especialitat Administrativa i Comercial del centre de Formació

Professional. Tot i provenir de centres amb dimensions, sistemes organitzatius


21

i etapes educatives diferents, els dos col�lectius presentaven una experiència i

una tradició docent innovadores. Les realitats havien estat distintes però

coincidents en uns principis educatius clau: la dedicació del professorat i la

voluntat de donar resposta des de l’àmbit públic a les demandes educatives de

la ciutat, amb un llistó alt de qualitat.

La configuració inicial diversa, pel que fa a la plantilla de professors i el

moment d’obertura del centre –experimentació i implantació de la LOGSE–,

lluny de representar un handicap, fou un element altament positiu per diverses

raons. A diferència dels nous centres, en els quals la plantilla es configura a

partir de nuclis de professors sense gaire o gens de treball previ, en la nostra

situació cada col�lectiu constituent aportava un bagatge pedagògic molt

important.

El fet que ambdós centres haguessin participat en l’experimentació, ja des dels

seus inicis, del que seria la nova educació secundària obligatòria havia

conformat perfils de professorat, tant individuals com de l’equip, altament

eficaços, amb una cultura col�laborativa encarada a la innovació i la millora.

Pel que fa al professorat del centre de primària, havia format part del

programa d’experimentació del cicle superior, que tindria continuïtat en

l’experimentació de l’ESO, i el professorat del llavors centre de Formació

Professional havia format part també de programes d’experimentació

d’aquesta etapa educativa. Això va suposar que cada un dels col�lectius fes

aportacions valuoses que provenien de pràctiques reflexives i que ben aviat

començarien a conformar el Projecte Educatiu del centre, que va ser el primer

document en el qual van confluir i es van plasmar les voluntats educatives de


22

tots plegats. D’altra banda, es donava una situació de col�laboració, confiança i

respecte d’un col�lectiu envers l’altre. La ciutat a la qual pertany l’institut és

una ciutat mitjana que permet el coneixement dels altres de primera mà.

Reconeixíem la qualitat educativa aconseguida en cada un dels dos centres de

procedència i ens reconeixíem trajectòries professionals que avalàvem amb el

treball del dia a dia. No ens havíem de guanyar el respecte professional sinó

que ens l’atorgàvem, ens el reconeixíem.

A aquest grup important de professionals s’hi va afegir professorat provinent

d’altres centres educatius que de mica en mica va anar ampliant el claustre i

també enriquint els punts de vista amb les seves aportacions.

3.3. Pla de treball D’acord amb els requisits i terminis que preveu la convocatòria del

Departament d’Educació12 a la qual m’he acollit per desenvolupar aquest

treball i amb les pautes facilitades pel tutor, el Dr. Jordi Feu, el pla de treball

que havia proposat i que he seguit inclou les següents fases:

1. Formalització del projecte. Aquesta primer fase, encara que pugui

semblar poc rellevant, requereix prendre decisions prou importants,

tant pel mateix fet de dedicar un any a un tipus de treball diferent com

també pel fet d’escollir un tema al qual dedicaràs molts esforços. A

banda, suposa també començar a llegir la primera bibliografia i preparar

la proposta i la documentació que cal acompanyar. Tot plegat cal

12 Resolució EDU/131972007, de 2 de maig, per la qual es convoca un concurs públic per a la concessió de llicències retribuïdes per dur a terme treballs de recerca i estudis directament relacionats amb els llocs de treball durant el curs 2007-2008, destinades al funcionariat de carrera dels cossos docents i dels cossos d’inspecció.


23

compaginar-ho amb la feina diària al centre. En aquest sentit, he

d’agrair la col�laboració del Dr. Xavier Besalú, de la UdG, el qual em va

facilitar la bibliografia bàsica per encarar la redacció del projecte.

2. Un cop coneguda l’adjudicació de la llicència, em va caldre un temps

que vaig dedicar a concretar d’una manera més precisa la proposta de

treball.

3. La primera fase d’execució inclou dos moments diferents: un en el qual

preval essencialment la lectura de la bibliografia relacionada amb el

tema amb la finalitat d’establir el marc teòric i un segon en el qual

s’estructura el disseny metodològic. Per a mi, en aquesta fase ha estat

fonamental la formació rebuda en el curs “Bases metodològiques per a

la recerca educativa”, facilitat per la Subdirecció General de Formació i

Desenvolupament del Personal Docent i impartit per professorat de l’ICE

de la Universitat de Barcelona, i les orientacions del tutor del treball.

També és en aquest moment que vaig tenir la possibilitat de contrastar

el disseny metodològic amb el Dr. A. Latorre, catedràtic del

Departament de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic de la UB, al qual

també agraeixo la seva amabilitat.

4. En la planificació feta segueix el moment d’aplicació del disseny

metodològic amb l’objectiu de recollir aportacions que ens serveixin,

juntament amb el marc teòric, per poder deduir resultats que donin

resposta a l’objectiu del treball. En aquest moment he analitzat també

documentació del centre que aporta informació rellevant.


24

5. El treball conclou en una última fase que consisteix en la redacció final

del treball, l’esbós de propostes de treball i el recull bibliogràfic. En

aquesta fase, Paula Mayoral, professora associada de la Facultat de

Psicologia de la Universitat de Barcelona i assessora psicopedagògica

del SAIP13 que està realitzat la tesi “La construcció del coneixement

professional del professorat novell d’educació secundària. Processos de

guiatge i assessorament”, m’ha facilitat el contrast de resultats i, per

tant, li agraeixo les seves aportacions. Igualment, agraeixo la

col�laboració de Tura Costa14 i Anni Font15, que m’han permès el

contrast aportant també els seus punts de vista.

En la taula que presento a continuació sintetitzo de forma breu les diferents

accions dutes a terme. La primera columna enumera les tasques realitzades i

la segona relaciona les actuacions que es deriven de cada una d’elles.

Tasca Descripció

Fase 0. Decisió o Estudi de les possibilitats de sol�licitud d’una llicència o Revisió de les convocatòries i les llicències d’anys anteriors o Assistència a la reunió informativa convocada per l’ICE de la UdG o Elecció del tema o Proposta de tutorització al Dr. Jordi Feu i concreció de la periodicitat i les

formes de coordinació o Recerca i lectura de bibliografia bàsica o Redacció del projecte d’acord amb els requisits de la convocatòria o Preparació i lliurament de la documentació en els terminis i la forma que

estableix la convocatòria

o Fase 1. Concreció del

projecte

o Ampliació de la bibliografia o Establiment de la temporització, conjuntament amb el tutor

o Fase 2. Execució I Formació

o Presentació del projecte al director del centre o Determinació, conjuntament amb l’equip directiu del centre, de com i en quins

moments s’establiran els contactes amb el professorat de nova incorporació

13 Servei d’Assessorament i Intervenció Psicopedagògica de la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna de la Universitat Ramon Llull. 14 Psicopedagoga i coordinadora pedagògica de l’IES en el qual he desenvolupat l’estudi durant el curs 1998-1999. 15 Professora de nova incorporació i responsable de la USEE durant el curs 1998-1999.


25

metodològica o Ampliació del marc teòric: revisió exhaustiva de bibliografia sobre el tema o Disseny dels instruments que utilitzaré per a la recollida d’informació o Coordinació amb el tutor o Subdirecció General de Formació Permanent i Recursos Pedagògics. Assistència

a la primera reunió informativa: informacions administratives i procés de seguiment. Conferència sobre recerca educativa a càrrec de la senyora Begoña Gros

o ICE Universitat de Barcelona. Assistència al curs de formació “Bases metodològiques per a la recerca educativa”. Sessió a càrrec del professor Àngel Forner: fonaments bàsics de la recerca educativa, fases de la recerca i introducció a la recerca quantitativa

o ICE Universitat de Barcelona. Assistència al curs de formació “Bases metodològiques per a la recerca educativa”. Sessió a càrrec del professor Antonio Latorre: introducció a la recerca qualitativa: dissenys, estratègies i validació

o ICE Universitat de Barcelona. Assistència al curs de formació “Bases metodològiques per a la recerca educativa”. Sessió a càrrec del professor Àngel Forner: documentació i pràctiques

o ICE Universitat de Barcelona. Assistència al curs de formació “Bases metodològiques per a la recerca educativa”. Sessió a càrrec del professor Francesc Martínez: introducció a la recerca quantitativa, qüestionaris i anàlisi estadístic

o ICE Universitat de Barcelona. Assistència al curs de formació “Bases metodològiques per a la recerca educativa”. Sessió a càrrec del professor Francesc Martínez: pràctiques a l’aula d’informàtica

o ICE Universitat de Barcelona. Assistència al curs de formació “Bases metodològiques per a la recerca educativa”. Sessió a càrrec de la professora Liliana Tolchinsky: escriptura científica

o ICE Universitat de Barcelona. Assistència a una sessió d’assessorament sol�licitada al professor Antonio Latorre per consultar qüestions referents al disseny metodològic de la recerca

o ICE Universitat de Barcelona. Assistència al curs de formació “Bases metodològiques per a la recerca educativa”. Sessió a càrrec de la professora Núria Giné: com utilitzar els grups de discussió en la recerca educativa?

o Coordinació amb el tutor

o Fase 3. Execució II

o IES BOSC DE LA COMA. Reunió amb la coordinadora pedagògica, el cap d’estudis d’ESO i les coordinadores dels equips docents per explicar breument el projecte i acordar els dies, el lloc, l’hora de realització dels grups de discussió i el professorat que en formarà part d’acord amb els perfils que vaig proposar

o Procés de recollida de dades i observacions o Anàlisi i categorització de les observacions o Contacte amb el tutor: revisem especialment la metodologia dels grups de

discussió o Subdirecció General de Formació Permanent i Recursos Pedagògics. Primera

reunió de seguiment convocada per tal de poder conèixer i valorar el progrés del treball

o Reviso tota la metodologia dels grups de discussió i faig les modificacions de la fitxa inicial acordades amb el tutor

o IES BOSC DE LA COMA. Realització del primer grup de discussió o Realització del segon grup de discussió o Transcripció dels continguts de les sessions realitzades o Assistència a la segona reunió de seguiment convocada per la Subdirecció

General de Formació Permanent i Recursos Pedagògics o Documentació: documents, format...


26

o Roda informativa sobre l’estat del treball o Presentació del primer informe de progrés

o ICE Universitat de Barcelona. Curs “Bases metodològiques per a la recerca educativa”. Realització del taller “Com codificar dades qualitatives”. Sessions a càrrec dels professors Lissette Fernández i Josep M. Martínez

o Fase 4.

Elaboració de conclusions i

propostes

o Elaboració de les estratègies que donin resposta als objectius plantejats o Comunicació informal amb Paula Mayoral, professora associada de la Facultat

de Psicologia de la Universitat de Barcelona i assessora psicopedagògica de la Facultat de Psicologia, Ciències de l'Educació i de l'Esport Blanquerna de la Universitat Ramon Lull16

o Coordinació amb el tutor o Comunicacions informals amb les professores Anni Font, mestra de Primària i

actualment responsable d’una USEE, i Tura Costa, psicopedagoga i actualment coordinadora pedagògica del centre on he desenvolupat l’estudi

o Comunicacions informals amb professorat expert o Fase 5. Redacció

o Redacció de la memòria i d’altres elements de difusió o ICE Universitat de Barcelona. Curs “Bases metodològiques per a la recerca

educativa”. Realització del taller “Com redactar un text científic”, a càrrec de la professora Liliana Tolchinsky

o Assistència al I Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia17

Fase 6. Retorn dels

resultats

o Exposició al centre dels resultats del treball o Agraïment a tothom que hi ha col�laborat

Taula 1.1. Pla de treball

16 Actualment està realitzant la tesi doctoral La construcció del coneixement professional del professor novell d’educació secundària: processos de guia i assessorament. 17 Universitat de Sevilla, 25-27 de juny del 2008


27

3.4. Calendari He desenvolupat el pla de treball d’acord amb el següent calendari, que

coincideix, amb petites modificacions, amb el presentat en la redacció del

projecte.

2007

2008

MAR

Ç

ABRIL

MAIG

JUNY

SETE

MBR

E

OCT

UBR

E

NOVE

MBR

E

DES

EMBR

E

GEN

ER

FEBR

ER

MAR

Ç

ABRIL

MAIG

JUNY

JULIOL

SETE

MBR

E

Fase 0. Decisió

Fase 1. Concreció del

projecte

Fase 2. Execució I Formació

metodològica

Fase 3. Execució II

Fase 4. Elaboració de conclusions i

propostes

Fase 5. Redacció

Fase 6. Retorn dels resultats.

Presentació del treball

Taula 1.2. Temporització del pla de treball


28

Vull assenyalar dos moments que m’han resultat especialment complicats.

1. En la primera fase, em va costar marcar els límits del treball, ja que ha

suposat centrar-me en els aspectes més concrets que podien donar

resposta a l’objectiu del treball i no estendre’m en d’altres qüestions

tangencials que m’han interessat però que no aportaven coneixement

sobre el tema.

2. He hagut de dedicar molt temps a la redacció final pel fet que no estic

avesada a aquest tipus d’exposicions en les quals es requereix la

utilització d’un llenguatge específic que no he practicat i, per tant, que

no domino.

3.5. Abreviatures i tractament del gènere He fet servir molt poques abreviatures. En el cas de les que utilitzo,

s’expliquen sempre al peu de la pàgina la primera vegada que apareixen.

Sense cap ànim de discriminar i amb la voluntat d’alleugerir el text, les

paraules que fan referència a col�lectius de persones s’entenen en sentit

genèric i tenen valor masculí i femení.

3.6. Codi ètic que ha regit aquest estudi 1. Context. Tot i que descric amb detall el context en què s’ha desenvolupat

l’estudi, no faig pública la seva identitat, i quan m’hi refereixo ho faig

indistintament com a centre educatiu o institut.

2. Informació sobre l’ús dels resultats. Totes les persones que han

facilitat informació han estat assabentades dels objectius de la recerca i de l’ús

final dels resultats.

4. Privacitat i confidencialitat. He garantit la privacitat i confidencialitat de

les fonts d’informació personals, alhora que he exclòs de la documentació


29

escrita qualsevol informació que permetés relacionar-la amb el centre de

procedència.

5. Consentiment per als enregistraments. He demanat sempre

autorització prèvia als participants abans d’enregistrar-los. Els enregistraments

originals i les còpies dels documents analitzats que han estat utilitzats per

obtenir informació es guarden però no s’acompanyen com a annexos amb la

finalitat d’assegurar la no-associació amb informants concrets.

6. Retorn de la informació. Comunicaré els resultats de l’estudi a totes les

persones que hi hagin col�laborat.


30


31

4. JUSTIFICACIÓ i OBJECTIUS

4.1. Justificació La bibliografia que descriu el procés de professionalització dels professors

novells i que analitza els problemes que els preocupen en aquestes primeres

etapes de docència és cada vegada més abundant, fet que reflecteix la

preocupació respecte d’aquesta qüestió.

Els inicis de la docència es realitzen en centres concrets, reals, i cada un té

unes característiques –físiques, organitzatives, relacionals i històriques,

implícites i explícites– pròpies i peculiars que el diferencien dels altres, el

singularitzen. Cada centre és únic i irrepetible (Santos Guerra, 1994). Per bé

que els manuals d’organització escolar i didàctica expliquen bé el reguitzell de

funcions que assumeixen els òrgans de coordinació i govern dels centres

educatius, les formes diferents de planificar les classes i tot allò que, en teoria,

serveix per començar la funció docent, no es tracta més que d’un bagatge

indispensable, però bàsic i teòric. Entendre tota la dimensió humana i de

relacions que s’estableix en una organització escolar concreta és complicat.

Tot i la complexitat, són escasses les aportacions que concreten pautes

d’acolliment del professorat novell en els centres educatius i que concreten

actuacions encaminades a ajudar-lo en el seu procés de professionalització. La

teoria i la pràctica no avancen en paral�lel. Podríem dir que es tracta d’un

tema que preocupa però que no ocupa, o almenys ocupa poc, en les

programacions dels centres educatius.


32

4.2. Antecedents de l’estudi d’aquest tema en el m arc de les llicències d’estudis retribuïdes

En el moment en què em plantejo iniciar el treball, l’abril del 2007, examino

les llicències d’estudis publicades pel Departament d’Educació amb

posterioritat al 199618 i faig la cerca de la categoria Formació del professorat.

En la taula següent exposo els resultats de la cerca. En la primera columna hi

consta el curs escolar, en la segona es relacionen els títols dels treballs que es

van presentar referits a aquest tema i en la tercera es mostra la relació

numèrica, que expresso també en forma de percentatge, entre el nombre de

llicències que tracten aquesta temàtica i el total de llicències publicades.

Curs Títol del treball % sobre el total de llicències realitzades

1996-

1997

-------- 0/44 0,00%

1997-

1998

-------- 0/45 0,00%

1998-

1999

-------- 0/56 0,00%

1999-

2000

Formació permanent sobre interculturalitat dels professionals de l’educació: actituds bàsiques i intervenció educativa

1/56 0,02%

Formació permanent del professorat i pràctica docent de l’anglès a l’ensenyament obligatori

2000-

2001 Com avaluar l’impacte de la formació permanent en el marc del PZF (l’eficàcia de la formació: anàlisi de l’evolució del model emprat, situació actual i orientacions futures)

2/71 2,80%

2001-

2002

La millora de la formació permanent del professorat per al desenvolupament d’Innovacions curriculars: el cas de la lectura i l’escriptura amb un enfocament constructivista

1/71 1,40%

18 He descartat les llicències publicades amb anterioritat a aquesta data pel fet que no estan publicades en format digital i, per tant, l’accés al contingut no és tan directe. He considerat que la mostra de les llicències desenvolupades durant els últims deu anys era suficient.


33

2002-

2003

Proposta de transformació de l’actitud i comportament del professorat de secundària en relació amb l’avaluació interna

1/97 1,03%

2003-

2004

-------- 0/108 0,00%

Estudi diagnòstic sobre l’avaluació del professorat 2004-

2005

Competències i necessitats formatives del professorat de matemàtiques en Tecnologies de la Informació i la Comunicació

2/121 1,65%

La situació de l’ensenyament de la composició escrita a les aules de llengua de secundària: anàlisi del que diuen que fan els docents d’una mostra de dotze centres La biblioteca escolar i la formació dels seus responsables La salut laboral dels docents. Disseny d’un programa d’adquisició d’estratègies mentals per a l’afrontament de la insatisfacció laboral dels docents L’Educampus com a eina de millora personal i professional del professorat. Model de dinamització de l’Educampus des d’una perspectiva de recerca-acció L’art de viure: l’autoconeixement com a eina de millora personal i professional dels mestres i professors

2005-

2006

Dinamització de les pràctiques de Física i Química assistides per ordinador (Equip Multilog) a les Terres de l’Ebre

6/138 4,35%

La biblioteca i l’ús de les TIC a la formació permanent 2006-

2007

Aprendre a ensenyar competències científiques: anàlisi d’una activitat de formació permanent

2/176 1,13%

Taula 1.1. Llicències d’estudis retribuïdes publicades durant el període 1996-1997 a 2006-2007. Tema: Formació del professorat. Font: Servei d'Innovació i Recerca Educativa. Departament d'Educació. Generalitat de Catalunya.

De les 936 llicències publicades durant el període que va del curs 1996-1997 al

2006-2007, únicament 15 consten en la categoria de Formació del professorat,

és a dir, únicament un 1,6% del total. Examinant els indicadors i resums, no

n’hi ha cap que tingui en compte l’acolliment del professorat novell, ni tampoc

s’hi fa referència.

No obstant això, un dels estudis presentats el curs 2005-2006 i que no consta

en la categoria analitzada connecta perfectament amb el tema que m’he

proposat estudiar. Es tracta del treball presentat per J.L. Boix Peinado titulat

Nou professorat d’Educació Secundària per a noves realitats. Formació inicial.


34

Període llindar, que fou exposat en la 4a Jornada de presentació de llicències

d’estudi retribuïdes19 i al qual em referiré més endavant.

4.3. Plantejament Amb aquestes premisses em proposo abordar el tema des d’una perspectiva

diferent: l’acompanyament del professorat novell en la seva incorporació als

centres educatius i en el seu procés de professionalització.

L’inicio a partir de la següent hipòtesi:

La formació inicial que rep el professorat no el fa prou competent per poder

incorporar-se, de manera efectiva, en la cultura d’organització d’un centre

educatiu i copsar la diversitat de rols i estructures que hi interactuen i, en

canvi, en l’organització dels centres educatius no es preveuen estratègies

suficients i ben planificades que promoguin, de manera positiva, la

incorporació del professorat novell i l’ajudin en el procés de


A partir de l’anàlisi de les actuacions que es realitzen en un centre concret, em

proposo donar resposta a les següents preguntes:

1) Quines actuacions d’acolliment del professorat novell té planificades

el centre?

2) Quines actuacions té planificades el centre que de manera explícita

vagin encarades a contribuir en el procés de professionalització del

professorat novell?

19 Cosmo-Caixa. Barcelona, 15 d’abril del 2008.


35


professorat novell?

4) Quines actuacions podem introduir en la planificació que facilitin la

incorporació del professorat novell i que contribueixin en el procés de

professionalització?

4.4. Per què penso que aquest tema és rellevant? Vull assenyalar un seguit de fets que, segons el meu parer, en aquests

moments incrementen substancialment la importància que, ja des de sempre,

ha tingut l’acolliment del professorat novell en els centres educatius i l’ajuda

que rep aquest col�lectiu en el procés de professionalització.

Fet 1: La mobilitat dels claustres és molt elevada. Els motius que la

provoquen són diversos, tots legítims, però aquesta mobilitat implica un

increment molt considerable del professorat que exerceix en un centre de

forma temporal.

– Drets laborals legítims, com ara reduccions de jornada, llicències, excedències o

permisos (per naixement, adopció o acolliment, per tenir cura d’un fill, per serveis

especials...).

– Activitats de formació i millora, com ara les mateixes llicències retribuïdes que

convoca el Departament d’Educació.

– Absències provocades pel fet de formar part de tribunals de convocatòries

d’oposicions, concursos...

– Jubilació anticipada del professorat públic.

– Altres.

Fet 2: La incorporació del professorat en un centre educatiu es

produeix en situacions i moments molt diferents, la qual cosa genera


36

disfuncions al funcionament normal i afegeix complexitat pel que fa

a l’acolliment.

– No totes les noves incorporacions són a l’inici de curs, sinó que es produeixen

substitucions al llarg del curs, i les circumstàncies a vegades són previsibles però

moltes altres, no.

– Les noves incorporacions tenen una durada diferent: tot el curs, una durada mitjana,

pocs dies...

– La dedicació també és diferent: completa, mitja jornada...

– No pas sempre les condicions en què es produeixen permeten que el professor

substituït pugui fer un traspàs d’informació com seria desitjable.

– Altres.

Fet 3: Una gran part del professorat que s’incorpora s’inicia en la

tasca docent. La formació que el Departament d’Educació preveu per al

personal que ha estat nomenat professorat interí o substitut per tot un curs

escolar en un mateix centre docent no cobreix ni de bon tros les necessitats

del professorat que s’inicia. La formació no preveu que el professorat pot anar

destinat a suplir, per exemple, baixes temporals malgrat que aquesta tasca

significa un grau de dificultat molt elevat pel fet d’haver de donar continuïtat a

una programació que no s’ha pogut aplicar des d’un principi, en grups

acostumats a una metodologia concreta i en un context que el nou professor

desconeix.

Fet 4: Els canvis profunds que es produeixen en el context social i,

alhora, la incorporació massiva i accelerada d’alumnat nouvingut a

l’Educació Secundària han comportat l’aparició de nous models

d’intervenció en les estructures organitzatives dels instituts i la

incorporació de perfils fins ara inèdits en aquests centres.

– Aules d’acollida i integració com a estructura que facilita l’atenció adequada a

l’alumnat nouvingut.


37

– Equips d’assessorament als centres i al professorat en llengua, educació intercultural

i cohesió social.

– Unitats de Suport a l’Educació Especial (USEE) per a garantir la igualtat

d’oportunitats de tot l’alumnat en un model d’escola inclusiva.

– Projectes educatius singulars destinats a l’alumnat dels últims cursos d’ESO que té

dificultats per a adquirir les competències bàsiques en el marc ordinari.

– Altres.

Fet 5: L’evolució de les polítiques educatives fa preveure que aquesta

situació anirà en augment.

– Nous reptes fruit dels canvis socials: increment del nombre d’alumnes escolaritzats i,

com a conseqüència, increment del nombre de centres educatius.

– Les millores objectives que s’introdueixen en la planificació del currículum.

– Els centres hauran d’oferir un nombre suficient d’optatives de batxillerat que permeti

la possibilitat d’opció dels alumnes en cada modalitat. També preveuran

desdoblaments setmanals en les matèries que inclouen pràctiques de laboratori.

– Matèries optatives i crèdits variables de manera que la ràtio mitjana d’alumnes per

grup en el conjunt de l’oferta optativa sigui de vint.

– Desdoblaments, agrupaments flexibles i altres organitzacions diversificades del

currículum.

– Estratègies per incrementar l’escolarització postobligatòria.

– En el marc del Pacte Nacional per a l’Educació, es proposa impulsar estratègies per

possibilitar una escolarització fins als 18 anys a través del batxillerat o la formació

professional específica, de manera que, d’acord amb les recomanacions del Consell

d’Europa, l’any 2010 s’assoleixi que un 85% de cada generació obtingui un títol de

secundària postobligatòria.

– Augment de les reduccions d’hores lectives per al professorat que té responsabilitats

de gestió i/o coordinació.

– Altres.

Les dades facilitades pel Departament d’Educació a l’inici del curs 2007-2008

referents a escolarització i professorat avalen els fets exposats en els punts

anteriors. En els gràfics següents es fa evident l’increment notable del nombre

d’alumnes presencials escolaritzats en els diferents nivells educatius, des del

curs 1998-1999 fins a la previsió feta pel 2007-2008, i l’evolució de la plantilla


38

de professorat des del curs 2001-2002 fins al 2007-2008, que s’incrementa

gairebé en un 33%.

Gràfic 1.1. Evolució del nombre d’alumnes en els últims 10 cursos. Font: Departament d’Educació.

Gràfic 1.2. Evolució de la plantilla de professorat dels centres docents del Departament. Font: Departament d’Educació. Dades de l’inici del curs 2007-2008. No s’hi inclou el professorat de formació de persones adultes ni el de les escoles oficials d’idiomes. No hi consten les dades corresponents als cursos 2001-2002 i 2002-2003

Evolució del nombre d'alumnes presencials en els úl tims 10 cursos

900.000

950.000

1.000.000

1.050.000

1.100.000

1.150.000

1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Cursos

Nom

bre

d'al

umne

s

Evolució de la plantilla de professorat del Departa ment

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Cursos

Pro

fess

orat


39

BLOC II

5. PLANTEJAMENT DEL MARC TEÒRIC

6. METODOLOGIA


40


41

5. MARC TEÒRIC

5.1. El professorat, una peça clau del sistema educ atiu

La recerca parteix del convenciment que el professorat és una peça clau

del sistema educatiu pel fet que la seva maduresa personal i

autonomia professional tenen un efecte directe en la qualitat de

l’ensenyament que rep l’alumnat.

Molts teòrics assenyalen aquesta centralitat del professor com un element

fonamental en la consecució d’entorns educatius i moltes diagnosis

l’argumenten com un dels elements clau perquè es produeixi innovació en el

camp de l’educació.

Els resultats de l’estudi PISA 200620 mostren significatives variacions en el

nivell de preparació dels estudiants. Alguns estudis han analitzat què tenen en

comú les polítiques educatives dels països que aquest informe situa com a

capdavanters: Finlàndia, Hong Kong (Xina), el Canadà, Taipei (Xina), Estònia,

el Japó i Nova Zelanda... Les conclusions assenyalen tres factors clau i tots ells

fan referència als docents: el sistema de reclutament, la seva formació i el

suport que se’ls dóna per a desenvolupar el treball a l’aula.

Moltes investigacions se centren en la rellevància del docent com a garant de

la qualitat educativa i demostren, amb evidències empíriques, que la figura del

docent és clau i que existeix una correlació entre el perfil del docent i els

aprenentatges dels estudiants. Però d’entre les aportacions d’autors que tenen

20 Programa per a l'avaluació internacional de l'alumnat (PISA), promogut per l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE), que pretén comparar rendiments acadèmics dels alumnes de 15 anys de diferents països. Avalua quatre àmbits diferents: les matemàtiques, la lectura, les ciències i la resolució de problemes.


42

una trajectòria reconeguda en temes d’investigació sobre el docent, vull

remarcar especialment Esteve, J.M. (2003:208) i Fernández Enguita (2006, p.

59) per la claredat i contundència dels seus arguments.

Esteve afirma que l’eficàcia de les lleis de millora del sistema educatiu i dels

corresponents desenvolupaments legislatius i administratius pot quedar molt

minvada si no compta amb la col�laboració de l’únic context executiu del

sistema: es refereix al context de la pràctica docent quotidiana, la del dia a

dia, la que propicia que es produeixin, o no, les experiències d’aprenentatge.

“La acción educativa está en manos de nuestros profesores, y, por tanto, la

calidad de la educación siempre dependerá de la calidad del personal que la

atiende. Al margen de las demandas sociales o de las reglamentaciones

legales, siempre son los hombres y las mujeres que cada día entran en un

aula quienes pueden darle calidad a la educación.”

Fernández Enguita introdueix un article sobre la funció docent fent un

comentari sarcàstic sobre la traducció d’un informe de l’OCDE que utilitza per

expressar la significació del rol del docent en la qualitat educativa:

“Desde el mismísimo título de la traducción española del informe de la OCDE

se percibe ya que, si en Europa existen serias dificultades para abordar el

problema del profesorado, en España son realmente alarmantes. No me

refiero al problema en sí, que es preocupante pero no insoluble, sino a nuestra

incapacidad de llamarlo por su nombre, es decir, de formularlo siquiera en

términos claros. El título del informe de Eurydice sobre el que se me ha

propuesto escribir es aséptico, como conviene a un buen producto burocrático

(y el informe es ambas cosas): La profesión docente en Europa: perfil,

tendencias y problemática. Pero el título del informe de la OCDE es muy

distinto y significativo: Teachers matter: Attracting, Developing and Retainning

Effective Teachers. La traducción correcta al castellano sería, sin lugar a

dudas: Los profesores cuentan, pero el traductor español ha preferido: La

cuestión del profesorado. Incluso en Francia, cuyo profesorado ha sido


43

acertadamente calificado de cuerpo paranoico y donde cualquier desliz puede

producir una huelga general, lo han titulado Le rôle crucial des enseignants, si

bien es cierto que esta expresión pone el énfasis en su papel pero puede

leerse también como un simple ditirambo. El título inglés es bien distinto: que

los profesores cuentan quiere decir, inequívocamente, que lo hacen para bien

y para mal, que es bastante más que decir que juegan un rol crucial y

muchísimo más que el aséptico registro de una cuestión. De hecho, la

expresión teachers matter se había convertido ya antes en un lema para

distintos grupos y asociaciones de padres de alumnos y en un título tópico

para estudios sobre la influencia diferencial del profesor en el aprendizaje del

alumno.”

I continua més endavant amb un discurs contundent:

“Porque sólo desde la analogía abusiva con la empresa, o más exactamente

con la fábrica, se puede seguir pensando que el profesorado es inocente de

todos los problemas escolares; que todos los problemas de los alumnos derivan

o de sí mismos o de la sociedad, pero nunca de la institución (salvo por la

eterna y socorrida presunta escasez de recursos) ni mucho menos de la

profesión. Sin embargo, son hechos evidentes por sí mismos, al menos, los

siguientes: primero, que el principal factor de ese proceso productivo que es la

educación es, aparte del propio alumno, el profesor; segundo, que la

efectividad de este factor (entendiendo por tal tanto su eficacia, o sea, su

capacidad de conseguir unos resultados, como su eficiencia, o sea, su

capacidad de conseguir más o mejores resultados con medios limitados)

consiste en cosas tan simples y obvias, pero tan cruciales, como conocer a

fondo lo que tiene que enseñar, saber estructurarlo y explicarlo, poder mostrar

su sentido y su utilidad, ser capaz de organizar una situación o un proceso de

enseñanza y/o aprendizaje y lograr una mínima empatía con el alumno;

tercero, que el profesor cuenta para ello no sólo con unos medios o un entorno

dados, sino con una notable autonomía individual tanto en su propia actuación

como a la hora de movilizar esos y otros recursos; cuarto, que distintos

profesores llevarán a obtener resultados muy distintos a un mismo alumno o

alumna (igual que distintos alumnos obtendrán resultados muy distintos con un

mismo profesor). Ésta es, ahora sí, la gran diferencia entre una institución y


44

una empresa, entre una profesión y una ocupación no cualificada: que el

profesional, en este caso el profesor, cuenta, y cuenta mucho.”

En el context de Catalunya, el reconeixement del professorat com l’element

fonamental per obtenir un sistema educatiu de qualitat també és reconegut

explícitament en el Pacte Nacional per a l’Educació:

Perquè qualsevol procés de reforma del sistema educatiu fructifiqui i es puguin

assolir els objectius proposats, les polítiques relacionades amb el professorat

prenen una importància cabdal. En aquest sentit, el Govern i els agents

socials convenen a destacar el paper central que correspon al

professorat. Aquest no pot ser vist com un simple instrument, sinó

que ha de ser considerat un agent actiu en els processos de millora

educativa. En conseqüència, aquest ha de ser, alhora, objecte d’atenció i

protagonista dels canvis que es volen implantar, ja que és a aquest col�lectiu

de professionals a qui correspon posar-los en pràctica a les escoles i instituts.

Així, doncs, si bé el professorat no és el responsable únic de la millora

educativa, la seva complicitat i compromís són imprescindibles per a la millora

efectiva de l’educació.

5.2. L’autonomia del docent L’autonomia del professor ve determinada pel grau de domini de les

competències professionals, enteses no com a simples complements de la

preparació científica sinó com a elements fonamentals de la tasca docent;

l’autonomia professional entesa com aquella capacitat d’iniciativa que permet

decidir en la incertesa i actuar en la urgència, amb respostes educatives.

Perrenoud, P. (2007) concreta les competències a partir de deu referencials

adoptats a Ginebra el 1996 dintre del Programme de formation continue.

D’aquestes, en destacaré una pel fet que és especialment rellevant per a

l’objectiu del treball. Es tracta de la família de competències que inclou en


45

l’apartat Organitzar la pròpia formació continuada. Aquesta condiciona,

d’alguna manera, el desenvolupament de totes les altres.

L’ensenyament es produeix en un món dinàmic, amb contextos socials inèdits,

amb programes revisats contínuament, amb la possibilitat i la necessitat

d’incorporar nous recursos didàctics, amb nous models teòrics... i per aquest

fet cap competència, un cop construïda, persisteix de manera permanent a

banda de la necessitat d’incorporar-ne de noves per poder fer front als nous

reptes utilitzant nous recursos. Això implica que el professorat ha d’incorporar

una nova competència que li permeti mobilitzar un seguit d’habilitats que el

facultin per afrontar la renovació professional de manera efectiva a temps real.

En aquests moments afrontar la formació amb èxit depassa l’habilitat de saber

escollir el curs adequat d’entre una llista, ja que suposa:

– Saber descriure i analitzar les pròpies pràctiques per poder-les remetre

a un feed-back formatiu.

– Establir un programa de formació continuada, a partir de la reflexió

personal, que permeti renovar les nostres pràctiques comptant amb

aportacions externes: lectures, cursos, conferències...

– Tenir capacitat de proposar, negociar i participar en projectes de

formació comuns a la pròpia institució educativa en el marc de propostes

d’innovació i millora institucional.

– Implicar-se en tasques en l’àmbit general de l’ensenyament o del

sistema educatiu que tinguin el valor afegit de ser una via de formació

més enllà del seu objectiu principal.


46

– Tenir la capacitat de possibilitar la formació dels companys treballant

de forma col�laborativa.

5.3. El concepte de professorat novell

Ens proposem actuacions que tinguin en compte l’acolliment del professorat

novell com un dels elements de l’àmbit organitzatiu que han de contribuir de

manera molt significativa a la millora de l’acció educativa. El concepte de

professorat novell el trobem a bastament descrit per diversos autors.

Coincideixen a definir el desenvolupament professional com un continu, amb

una fase inicial que, amb matisos, estandarditzen com la fase que comprèn els

tres o els cinc primers anys de l’activitat docent i que té un recorregut

personal i multidimensional influenciat, entre d’altres circumstàncies, pel

procés dialèctic, crític i reflexiu que cada professor estableix amb el seu

context, per la capacitat de treballar de forma col�laborativa i per la voluntat

de remoure i donar una nova orientació a la praxi quan convingui.

Huberman (1992), a partir de la revisió crítica de diversa literatura empírica

sobre el desenvolupament del cicle professional dels docents, descriu un

model teòric de carrera docent que es desenvolupa en cinc fases, en el qual

inclou una primera fase, que anomena d’entrada o tempteig, que precedeix la

segona, d’estabilització i que es continua amb itineraris diversos, fins a arribar

a una altra fase final, que es pot viure amb serenitat o amargura depenent

dels itineraris anteriors. Segons aquest autor, durant l’etapa inicial, que es

perllonga fins a la fase d’estabilització professional, el professorat evidencia la


47

distància entre els ideals i les realitats quotidianes a l’aula, la fragmentació del

treball, les dificultats de treballar amb els alumnes que mostren problemes

molt diversos, la complexitat del treball en equip...

Anys de professió Fases

1-3 Entrada, tempteig

4-6 Estabilització, consolidació d’un repertori pedagògic

7-25 Diversificació, “activisme”

Qüestionament

26-35 Serenitat, distanciament afectiu Conservacionisme

36-40

Allunyament

(serè o amarg)

Taula 2.1. Model teòric de la carrera docent. Huberman, 1992, pàg. 47

Diverses investigacions, citades per Imbernón (1994:45), assenyalen també

que a partir del moment de la incorporació al sistema educatiu el professorat

inicia un període d’acomodació que es pot arribar a perllongar entre tres i cinc

anys, depenent de diverses circumstàncies. Es tracta d’una etapa de

socialització en la qual el nou professor s’integra com a membre actiu i

“participant” en el col�lectiu professional.

Marcelo (1999) descriu la fase d’iniciació a l’ensenyament, en la qual el

professorat realitza la transició d’estudiant a professor, com una etapa de

tensions i aprenentatges intensius en contextos generalment desconeguts


48

durant la qual els professors i les professores han d’adquirir coneixement

professional a més d’aconseguir un cert equilibri personal.

Veeman (1984), citat per Imbernón (1998:60), utilitza l’expressió “xoc amb la

realitat” per determinar aquesta primera etapa que es viu amb incertesa i amb

sensació d’incapacitat, i assenyala els següents problemes com els més

comuns als quals s’enfronta el professorat novell.

1 La disciplina a l’aula 2 La motivació de l’alumnat

3 L’adaptació de l’ensenyament a les diferències individuals

4 L’avaluació dels alumnes

5 Les relacions amb els pares

6 L’organització del treball a l’aula

7 El material insuficient

8 Els problemes amb alumnes en concret

9 La sobrecàrrega de treball

10 Les relacions amb la resta de professorat

11 La falta de temps per preparar les classes. La programació diària

12 El domini dels diferents mètodes d’ensenyament

13 La vigilància de les normes de l’escola

14 La determinació del nivell d’aprenentatge dels alumnes

15 El domini de les matèries

16 El treball burocràtic

17 Les relacions amb els directius

19 El tractament d’alumnat amb aprenentatge lent

20 El tractament de la interculturalitat

21 El domini dels llibres de text i les guies curriculars

22 La falta de temps lliure

23 La falta de suport i d’orientació

24 El nombre d’alumnes per aula Taula 2.2. Problemes més comuns als quals s’enfronta el professorat novell. Veeman, 1984

Loureiro (1997:139), en el marc d’una investigació realitzada sobre el

desenvolupament de la carrera professional amb un grup de professors de

l’escola de Viseu, referma també que l’entrada a la carrera docent és un

període crític i de gran transcendència per al futur professional.


49

“A entrada na carreira, entendida como o primeiro contacto com a atividade

docente independentemente da aquisição, prévia de habilitação profissional,

constitui o único período do ciclo de vida dos professores que é transversal a

todos os 30 indivíduos da nossa amostra. Por este facto e também porque se

trata de um acontecimento que marca de forma significativa toda a carreira

dos professores, merece-nos una atenção particular.

Sem dúvida, os vários autores dos ciclos de vida dos professores apontam a

entrada na carreira com um acontecimento stressante nos percursos

profissionais, usando a expressão “choque com o real” para caracterizar o

modo como é vivido freqüentemente este período. Trata-se, portanto, de um

momento da carreira em que tem mais impacto o efeito das pressões

profissionais. Este é, por conseqüência, um período de aprendizagens

intensivas, vivenciando-se freqüentemente fortes tensãos.”

5.4. Revisió de l’aplicació del concepte i opinió personal En la bibliografia consultada, la variable que s’utilitza com a denominador

comú per a categoritzar un docent com a professor novell és la que es refereix

als anys d’exercici de la professió. En aquest treball proposo una revisió de

l’aplicació del concepte de professorat novell a tota una altra categoria

de professorat que descriuré tot seguit i que inclouré en aquest grup a efectes

d’acompanyament en la seva incorporació als centres, atès que, encara que la

seva trajectòria professional ja ha superat el període que els teòrics

estableixen com a mitjana en aquesta fase, per circumstàncies diverses

mantenen uns problemes similars.

El canvi que s’ha produït en els darrers anys en les estructures socials i, en

conseqüència, en les institucions educatives és tan considerable que ha

desembocat en una complexitat de la funció docent que desarma el


50

professorat i que provoca sovint situacions que situen tots els docents com a

novells.

“... si la educación de los seres humanos se hace más compleja, la profesión

docente lo será también. Esa complejidad se ve incrementada por el cambio

radical y vertiginoso de las estructuras científicas, sociales y educativas que

son las que dan apoyo y sentido al carácter institucional del sistema

educativo.” (Marcelo, 2001:29)

Esteve (2003: 49) considera que quan en un futur es faci una valoració del

moment històric en el qual estem vivint, hi haurà dos esdeveniments que

destacaran per damunt dels altres i que marcaran un punt d’inflexió fins al

punt de parlar del que ell anomena la tercera revolució educativa: el primer és

l’extensió de l’educació primària a tota la població i el segon, la declaració de

l’educació secundària com a obligatòria. Aquesta és la primera vegada a la

història que es dóna aquesta circumstància, i el professorat actual n’és un dels

protagonistes principals. Aquest fet suposa el final d’un sistema educatiu

marcat per la selectivitat, en el qual tot el professorat actual va ser educat i,

per aquest fet, falten referències. El patró de comparació no serveix, ja que la

generalització de l’educació a tota la població fins als setze anys modifica tot el

sistema i la millora social és substancial. Ara bé, des de la perspectiva

individual de cada professor, pot representar un handicap i un repte

considerable pel fet d’haver de donar resposta educativa a tot aquell alumnat

que abans el sistema mateix expulsava.

“Enseñar hoy es algo cualitativamente más difícil de lo que era hace treinta

años. Básicamente porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con

un grupo de niños homogeneizados por la selección que atender al cien por

cien de los niños de un país, con el cien por cien de los problemas personales


51

y sociales pendientes. El incuestionable éxito social que supone la

escolarización plena del cien por cien de los niños, supone dar cabida en

nuestras aulas al cien por cien de los niños más torpes, al cien por cien de los

niños más agresivos, al cien por cien de los niños que sufren malos tratos o

que sobreviven en precario, con circunstancias personales y sociales muy

difíciles; por primera vez en nuestra historia todos estos niños tienen a un

profesor que les atienda.”

Per aquesta raó, la situació als instituts de secundària ha fet un gir

espectacular. En aquesta recerca aplicaré també la categoria de professor

novell a tot el professorat que, malgrat tenir experiència docent prèvia, atén

de manera més directa alumnes provinents d’estructures culturals i de models

familiars i de convivència molt diferents dels estàndards amb els quals es

relacionava fins fa poc el professorat de secundària.

L’evolució de l’atenció educativa dels Alumnes amb Necessitats Educatives

Especials i de l’Educació Especial cap al model d’escola inclusiva i l’augment de

l’alumnat provinent de cultures diferents, entre altres aspectes, han aconsellat

crear als mateixos centres educatius de secundària recursos específics amb la

finalitat de poder oferir programes educatius adequats. Aquests, però, encara

tenen una trajectòria curta i una gran part del professorat que els atén viu

amb inseguretat la seva tasca, cosa que evidencia també problemes de xoc

amb una realitat pràctica complexa a la qual cal donar resposta sense tenir

encara paràmetres de referència que no siguin segregatius. És el cas, per

exemple, de professorat de les Aules d’Acollida, de professorat de les Unitats

de Suport a l’Educació Especial, d’educadors de suport o de tutors de Projectes

Singulars d’Escolarització, per citar-ne uns quants.


52

D’altra banda, fins no fa gaire temps, tal com explica Antúnez (1999:93),

l’anàlisi de la tasca docent es feia tenint en compte la tasca de cada professor

considerada com un fet individual, identificant les característiques del

professor “model” al qual s’havia de tendir. L’alumne també era considerat de

forma individual, estudiant les etapes del seu desenvolupament. En el fet

didàctic s’analitzava exclusivament la relació biunívoca entre alumne i

professor. Es tenia poc en compte que l’activitat docent es desenvolupa al

centre educatiu, amb tota la complexitat que representa aquest marc.

Actualment ja es tendeix a l’anàlisi de la tasca del professorat i del seu

pensament no pas únicament en funció del moment de la intervenció directa

amb l’alumnat sinó com a membre d’un equip humà. L’acció sinèrgica del

treball col�laboratiu es veu cada cop més com una necessitat. Malgrat que les

normatives són comunes, és un fet que tots els centres són diversos, no

només pel que fa a les dimensions, l’espai físic i el context on estan ubicats,

sinó també per l’organització, les relacions que s’estableixen i les formes

particulars d’entendre la tasca professional.

I és per aquest fet que, malgrat que pugui tenir experiència en altres centres,

cal acollir el professor de nova incorporació com a novell pel que fa a

l’organització i acompanyar-lo en el coneixement de tot el ritual de costums,

hàbits, rols implícits o explícits, dinàmiques, grups formals o informals i altres

litúrgies que configuren la cultura pròpia del centre en el qual desenvoluparà

la seva feina.


53

5.5. El centre educatiu: un espai apropiat per a la socialització professional? Entre les perspectives teòriques per al procés d’iniciació professional, Eirín et

al. (2008, p. 5) fa referència a sis supòsits teòrics que s’apliquen a l’estudi del

procés de la iniciació professional docent.

a) Socialització ocupacional

b) Estadis de desenvolupament de professors

c) El cicle de la carrera del professor

d) L’acostament dialèctic

e) La teoria de la identitat

f) La teoria de l’aprenentatge situat

La teoria de l’aprenentatge situat manté que l’aprenentatge depèn de la

formació rebuda i també del context i la cultura en què es desenvolupa l’acció,

prenent com a base la idea de la construcció social del coneixement.

La construcció de la identitat professional es realitza, d’una banda, de forma

individual pel fet que es comença a construir a partir de representacions

subjectives envers la professió docent que cada individu va elaborant al llarg

del temps, en moments fins i tot previs al període de la formació inicial. Les

experiències prèvies que té cadascú, i que comencen en el moment en què

s’entra en contacte com a alumne en una institució escolar, influiran en la

manera com es comportarà el docent a l’aula, actuant en forma

d’aprenentatges informals que marcaran ja un cert estil d’ensenyament. Però

aquesta identitat professional es construeix també de forma col�lectiva, ja que

el context en què es desenvolupa l’activitat docent ofereix models


54

d’organització i d’actuació de professors experimentats que actuen sovint com

a model i que proporcionen elements de contrast.

I, entre les experiències prèvies i l’inici de la docència, ens situem també en

dos moments clarament definidors de la qualitat del docent: el període de

formació inicial i el sistema de selecció de professorat.

La capacitació pedagògica rebuda per la majoria de membres del professorat

de secundària en el període de formació inicial no és suficient per afrontar una

realitat pràctica en la qual cal estar prenent decisions de forma continuada; de

la mateixa manera, l’actual sistema de selecció tampoc garanteix les destreses

necessàries per desenvolupar l’acció docent amb èxit.

Figura 5.1. Construcció de la identitat professional. Elaboració pròpia.

Aprenentatges informals

Aprenentatges formals

Representacions subjectives

Formació inicial

i continuada

Context i cultura en els quals es desenvolupa la

pràctica docent

La identitat docent

L’estil d’ensenyament a l’aula

construeixen

constitueixen

que condiciona


55

Malgrat els recursos que s’hi comencen a esmerçar i la nova orientació prevista

en la LOE21, la realitat és que el professorat que comença la seva

professionalització ho fa sense una formació pedagògica inicial que el faci

competent per a resoldre amb arguments i de manera autònoma les mil i una

situacions que es presenten en el dia a dia a les aules en particular i en la

resta d’activitats del centre en general. I les pràctiques inicials, sovint sense

massa reflexió pedagògica a causa de la precipitació i la improvisació amb què

cal prendre les decisions, són les que configuraran el tarannà d’una gran part

del professorat que té encara molts anys per endavant. Esteve (2003) ho

descriu amb prou claredat:

“Con tales planteamientos no es de extrañar que los profesores,

desconcertados e inexpertos, adopten estrategias de aula que fomentan y

favorecen el conflicto. Muchos de ellos, víctimas de su propia inseguridad,

pretenden hacer frente a los primeros problemas con medidas represivas

indiscriminadas que no hacen más que aumentar las respuestas agresivas de

los alumnos.”

El buit que hi ha, ara per ara, en el sistema de formació repercuteix en la falta

de recursos educatius a l’hora de conduir un grup classe i de poder atendre,

amb respostes educatives, les diferents situacions que es produeixen.

Frank McCourt ho descriu de manera novel�lada en la seva obra El professor,

inspirada en els trenta anys durant els quals va exercir la docència a Nova

York. Comença la seva obra dient “Ja vénen. I no estic a punt. Sóc un

professor nou i estic aprenent la feina.” Amb una ironia frapant descriu la falta

de recursos amb què topa el professor novell.

“El problema de l’entrepà va iniciar-se quan el noi que es deia Petey va cridar:

21 Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació.


56

–Hi ha algú que vulgui un entrepà de mortadel�la?

–Estàs de conya? Ta mare et deu odiar si et dóna entrepans així.

Petey va llençar la bossa de paper marró amb l’entrepà contra el crític, Andy, i

la classe s’animà. Que es peguin, deien. Que es peguin. La bossa caigué a

terra entre la pissarra i el pupitre d’Andy, a la primera fila.

Vaig sortir de darrere l’escriptori i vaig emetre el primer so de la meva carrera

docent:

–Ep.

Quatre anys d’educació superior a la Universitat de Nova York i l’únic que se’m

va acudir va ser “ep”.

Vaig tornar a dir-ho:

–Ep.

No em van fer cap cas. Estaven enfeinats a animar la batussa que faria passar

el temps i m’apartaria de qualsevol classe que jo tingués preparada. Vaig

acostar-me a Petey i vaig fer la primera declaració docent:

–Pareu de llençar entrepans.

Petey i la classe van quedar-se sorpresos. Aquest professor, un professor nou,

acabava d’aturar una baralla. Se suposa que els professors nous s’ocupen de

les seves coses o van a buscar el director o el cap d’estudis, i tothom sap que

aquests triguen anys a arribar. La qual cosa significa que pots tenir una bona

baralla mentre t’esperes. A més, què pots fer amb un professor que et diu que

paris de llençar entrepans quan ja has llençat l’entrepà?

Benny va cridar des del fons de l’aula:

–Ei, profe, si ja ha llençat el bocata. No li pot dir que llenci el bocata. El

bocata està allà a terra.

La classe va posar-se a riure. No hi ha res més enze en aquest món que un

professor que et digui que no facis una cosa quan ja l’has feta. Un noi va

tapar-se la boca i va dir “idiota”, i jo sabia que es referia a mi. Volia tombar-li

la cadira, però això hauria estat la fi de la meva carrera docent. A més, la mà

que tapava la boca era enorme, i el pupitre era massa petit per aquell cos.

Algú va dir:

–Ei, Benny, que ets advocat o què?

I la classe va tornar a riure:

–Això, això –deien i esperaven el meu moviment. Què farà aquest

professor nou?


57

Els catedràtics d’educació de la Universitat de Nova York mai no explicaven

com controlar situacions d’entrepans voladors. Parlaven de teories i filosofies

d’educació, d’imperatius morals i ètics, de la necessitat d’enfrontar-se a tota la

criatura, el gestalt, guaita tu, les necessitats sentides de la criatura, però mai

parlaven de moments crítics a l’aula.”

La LOE proposa la correcció d’aquesta situació establint que el futur

professorat de secundària adquireixi una preparació pedagògica prou

consistent, a més dels coneixements científics específics d’una àrea

determinada. Però els beneficis d’aquesta mesura no començaran a aplicar-se

tan aviat com hom desitja.

D’altra banda, és d’esperar que el nou enfocament que es doni a la formació, a

més de preveure un augment considerable del nombre d’hores, plantegi

mecanismes que permetin encarar els reptes que presenta el model actual

d’educació universal a la secundària.

Aquest període en què el professor encara no ha emmagatzemat prou

recursos educatius provoca inseguretat i angoixa i, si el professor no troba

l’acompanyament adequat, se sol resoldre de manera solitària construint una

pràctica pedagògica sovint impulsiva i irreflexiva, més encarada normalment a

sortir airós de les situacions que es puguin anar presentant que no pas a

aconseguir un clima en què es puguin produir aprenentatges.

Els models de formació hauran d’agafar una nova orientació i la pràctica haurà

d’anar adquirint rellevància com a eix vertebrador d’una formació que

possibiliti el treball en contextos que cada dia són més diversos. S’haurà d’anar

complementant la didàctica del plantejament de la classe ideal amb propostes

de formació que, sense entrar en la casuística concreta de l’entrepà volador de


58

Mc Court, vagi reduint la distància entre allò que s’ensenya i el trencaclosques

d’actuacions que s’han d’articular si es volen aconseguir climes d’aprenentatge.

“L’entrada en vigor el 2010 de l’Acord de Bolonya (1999) pel qual es

crea l’espai europeu d’ensenyament superior ha de permetre, en el

marc de l’autonomia universitària, la creació de noves titulacions

universitàries i la reforma dels actuals plans d’estudi.

Aquest nou marc obre la possibilitat d’estructurar, a partir dels estudis

de grau i de postgrau, una titulació que habiliti per a l’exercici de la

professió docent, adequant-la als requeriments específics dels diferents

nivells educatius i especialitats docents i que, alhora, prevegi un

període de pràctiques no inferior a un curs escolar, la superació del

qual sigui imprescindible per obtenir la titulació i la idoneïtat

professional.

La formació inicial del professorat ha d’atorgar una especial atenció als

nous requeriments educatius, com ara la coeducació, l’educació

emocional, l’educació intercultural o la mediació. Així mateix, ha de

vetllar per donar una adequada competència en llengües estrangeres i

en tecnologies de la informació i la comunicació.

• Titulació que habiliti per a l’exercici de la professió docent,

adequant-la als requeriments específics dels diferents nivells

educatius i especialitats. El Govern i les universitats es

comprometen a promoure, en els respectius àmbits de competència,

l’establiment de l’esmentada titulació professional a través de la

Comissió Mixta, integrada pel Departament d’Educació, el Departament

d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació i els òrgans de

govern de les universitats, i avançar en la definició i continguts de la

formació inicial del professorat i col�laborar en el disseny de plans de

formació permanent.

• Període de pràctiques. El Departament d’Educació i les universitats

han de determinar, mitjançant el corresponent conveni, els centres

d’ensenyament no universitari sostinguts amb fons públics que

participaran en el període de pràctiques referit en el punt anterior. Així

mateix, el Departament d’Educació, d’acord amb les organitzacions

sindicals signants i escoltats els diversos àmbits professionals i les


59

universitats, ha de determinar els requisits i les capacitats professionals

que ha de reunir el professorat dels centres docents no universitaris

sostinguts amb fons públics per dur a terme les tasques de tutorització

corresponents.”

D’altra banda, topem també amb un sistema de no-selecció de professorat per

a l’accés a les llistes d’interinatge i un procediment d’accés a la funció pública

que no té en compte la personalitat de l’aspirant i que no garanteix que aquest

reuneixi les destreses socials i comunicatives que el farien idoni per a

desenvolupar una tasca educativa. Aquesta no-selecció pot conduir a

situacions d’un alt grau d’insatisfacció i d’inseguretat que afecten de manera

molt directa la qualitat dels aprenentatges que poden realitzar els alumnes.

Existeixen models diametralment diferents. Finlàndia és un país que destaca

especialment en els outputs mesurats en tots els indicadors internacionals,

especialment pel que fa referència a la competència lectora, malgrat que el

nombre d’hores d’instrucció entre els 7 i els 14 anys és el més baix de tots els

països de l’OCDE. Melgarejo Draper (2005), en la seva tesi comparativa entre

el sistema educatiu finlandès, la resta de sistemes educatius nòrdics i

l’espanyol, assenyala i verifica que “la formació del professorat de primària i

secundària” és la variable crítica que explica l’excel�lent rendiment de l’alumnat

d’aquest país nòrdic. En la formació s’inclou la selecció prèvia a la universitat22,

22“ PROCESOS DE SELECCIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN FINLANDIA. FASE A: SELECCIÓN NACIONAL. Fase de selección de los elementos «capaces». El profesor, para realizar su función, debe tener unas «propiedades» individuales que la hagan posible. Las propiedades esenciales que debe cumplir son por una parte haber demostrado su capacidad educativa, y por otra su grado de sensibilidad social. Para poder seleccionar a los mejores del país es necesario disponer de un sistema centralizado, donde se analizan los perfiles de los candidatos para poder escoger a los mejores. El proceso se realiza en la Universidad de Jyvaskylä. Las notas medias deben superar el 9 de media de sus promedios de bachillerato y de la reválida. La segunda propiedad es la sensibilidad social. Por esa razón se valora si los aspirantes han participado o no en actividades sociales, voluntariado, etc. Este sistema


60

la formació teòrica universitària i la formació del període de pràctiques, amb

l’objectiu d’assegurar que tot professor sigui un expert en pedagogia.

Tot plegat necessita reorientacions de base que superen els mateixos centres

educatius i no és objecte d’aquesta recerca aprofundir-hi malgrat que se’n

vulgui deixar constància. Però, com que tinc la convicció personal que el fet

d’instal�lar-se en la crítica permanent, sense presentar alternatives, pot

conduir al cinisme, hem d’anar pensant vies que ajudin a trobar-hi solucions

malgrat tots aquests dèficits de sortida.

I és en aquesta línia que els centres educatius són institucions adequades en

les quals es pot potenciar el desenvolupament professional del professorat ja

que és el context on es presenta tota la riquesa de processos i experiències

que intervenen en el fet educatiu i que possibilita que es puguin tractar de

forma compartida, confrontant les destreses i els coneixements personals amb

les dels altres col�legues, confrontant models conceptuals amb situacions

reals. Marsick (1987), citat per Mingorance (2001:91), considera

l’aprenentatge en el lloc de treball com un nou paradigma en el qual els

individus i els grups adquireixen, interpreten, reorganitzen, assimilen o

modifiquen informacions, habilitats i sentiments. La normativa del

Departament d’Educació23 que regula les borses de treball del professorat que

permite al Estado optimizar los gastos realizados en la formación de los docentes, y le garantiza que una proporción enorme de éstos trabajen luego para él mismo, asegurándose unos resultados de gran calidad y eficiencia.” 23 L’article 3.4 del Decret 172/2005, de 23 d’agost, de modificació del Decret 133/2001, de 29 de maig, sobre la regulació de la borsa de treball per prestar serveis amb caràcter temporal com a personal interí docent estableix: Durant el primer curs en què hagin estat nomenats professorat interí o substitut per a tot un curs escolar en un mateix centre docent, els mestres i professors/es seguiran un curs d’iniciació a la tasca docent en centres públics per desenvolupar correctament les funcions


61

presta serveis com a interí preveu la realització d’un curs de formació.

Recentment, l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat Rovira i Virgili

(URV) ha presentat una comunicació24 en la qual es recullen els resultats d’una

investigació sobre l’adequació i l’impacte del programa de formació per a

interins que desenvolupa aquesta universitat d’acord amb les directrius del

departament. A banda de les conclusions que fan referència al disseny i els

continguts propis del curs, es fa una observació explícita al context en el qual

el docent novell desenvolupa la seva tasca:

“Además, es fundamental cuidar el tipo de cultura escolar que puede condicionar el

aprendizaje de un determinado perfil profesional. En esta línea cabría fomentar

espacios de intercambio formal y no formal de competencias y actitudes profesionales

entre profesorado experimentado y novel. Dicho intercambio podría ser rico en dos

sentidos...”

Malgrat la rellevància del tema, les mesures formalitzades d’acolliment del

professorat novell en els centres educatius són escasses.

docents. Aquest curs constarà d’una fase presencial i d’una fase de tutoria, a càrrec d’un professor/a experimentat que els guiarà durant el primer curs com a docents. Aquest apartat no és aplicable al personal docent que, en accedir al seu primer nomenament com a interí o substitut per a tot un curs escolar, tingui una experiència docent prèvia de dotze mesos o més en els darrers tres cursos escolars. 24 I Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia. Universitat de Sevilla. Juny del 2008.


62


63

6. METODOLOGIA

6.1. Model d’investigació Tal com planteja GIMENO SACRISTÁN (1989, pàg. 176), molts teòrics i

pràctics s’ocupen de l’ensenyament, cadascun d’ells amb els seus problemes,

ubicats en institucions diferents i pràcticament sense connexió. Existeix un

divorci entre investigadors o productors del coneixement i professors o

comunicadors d’aquest coneixement. Els investigadors “trepitgen” els centres

educatius, en la millor de les situacions, quan necessiten dades per analitzar i

extreure’n conclusions que, moltes vegades, ni el mateix professorat arriba a

conèixer. D’altra banda, el professorat mostra un cert recel envers els teòrics

que es proposen estudiar la realitat dels centres i n’esperen molt poc. En el

sistema educatiu uns quants estudien l’educació, uns altres la decideixen i uns

altres la realitzen, i la comunicació entre uns i altres és molt escassa. En

conseqüència, la visió dels problemes que són urgents també varia.

La distància entre investigadors i pràctics també es fa evident en matèria de

llenguatge –codis especialitzats– i en un aparell metodològic sovint artificiós i

inintel�ligible. Aquests distanciaments –pel que fa a l’objecte de la investigació

i també pel que fa a mètodes i a llenguatge– estimulen uns models

d’investigació que es realitzen al marge de la realitat i que seguiran un

esquema posterior de desenvolupament i disseminació cap a la pràctica

seguint el model investigació-desenvolupament (I-D) o el model central-

perifèric.


64

Figura 6.1. Model d’investigació-desenvolupament

Aquesta recerca parteix d’un model diferent. L’objectiu és conèixer una

pràctica educativa que es desenvolupa en un context concret –del qual formo

part–, interpretar-la conjuntament amb d’altres actors d’aquesta realitat i

proposar decisions que permetin donar-hi resposta per millorar-la.

La investigació es realitza en el marc d’una concepció teòrica

constructivista25. D’acord amb aquesta epistemologia26, els enunciats

científics són construccions que serveixen per comprendre la realitat. No

existeix una realitat objectiva, els significats no es descobreixen, es

construeixen. Una realitat social no és res per ella mateixa, només té sentit en

la mesura que les persones la construeixen; és tantes coses com persones la

interpretin i li donin sentit. En aquesta recerca interessa entendre què passa

25 “La epistemología constructivista recoge algunas críticas planteadas al enfoque positivista y tiene en cuenta la complejidad de las relaciones sociales, de ahí que, una vez recogidos todos los elementos que pueden afectar al objeto de la investigación, se lleve a cabo una determinada interpretación de la realidad de acuerdo con las teorías de las que se parte. En este sentido trata de aproximarse a los discursos y a las acciones de las personas intentando comprenderlas e interpretando la realidad.” (GÓMEZ, J., LATORRE, A., SÁNCHEZ, M., FLECHA, R., 2006, pàg. 30) 26 “Teoría del conocimiento que trata sobre cómo se conoce la realidad, cómo es la naturaleza del conocimiento y las posibilidades de conocer. Plantea preguntas como: ¿hay que separar al que conoce de lo cognoscible, al sujeto del objeto de la investigación? ¿La investigación es neutral y está libre de valores? ¿El conocimiento es resultado de un proceso interactivo con la realidad social? ¿Los conocimientos científicos son producto de un diálogo ínter subjetivo? ¿El conocimiento tiene como finalidad transformar la realidad social?” (GÓMEZ, J., LATORRE, A., SÁNCHEZ, M., FLECHA, R., 2006, pàg. 22)

Investigació Desenvolupament Disseminació

Descobriment Aplicació a l’educació Difusió de prototips Aplicació a o idees. Formació la pràctica

Adopció


65

en una realitat concreta, ja que és en aquesta on volem intervenir i proposar

millores.

El model d’investigació és qualitatiu27 i el procés de recollida d’informació

es farà, essencialment, a partir de tècniques interactives. Aquesta opció

metodològica permet també un disseny emergent, de manera que la

investigació avança de forma no lineal, reconstruint-la a mesura que es vagi

obtenint més informació i coneixent la realitat28.

Finalment, possibilita que les propostes de millora que sorgeixin com a

resultat d’aquesta recerca s’incorporin en l’estructura organitzativa

del centre, com una part més de la programació que es revisa anualment, la

qual cosa suposarà la continuïtat del projecte en el sentit assenyalat per

Bartolomé (1986) i citat per Latorre (2003, pàg. 29)29.

27 També anomenat naturalista, etnogràfic, humanista... 28“Las investigaciones racionalistas insisten en un diseño preestructurado, es decir, requieren que se describa con anterioridad cada paso desde la especificación del problema hasta el informe, pasando por la recogida y análisis de los datos. ... los naturalistas, al creer que se desenvuelven en medio de realidades múltiples, en interacción con las “personas investigadas” ... insisten en un diseño abierto “emergente” que se despliega, desarrolla y evoluciona en cascada, que nunca está completo hasta que la investigación se termina arbitrariamente, cuando lo aconseja el tiempo, los recursos u otras consideraciones logísticas.” (Guba E. 1981) en GIMENO SACRISTÁN J.; PÉREZ GÓMEZ, A (1989, pàg. 151) 29“Un aspecto central de la investigación-acción es llegar a formar parte de la cultura del centro educativo...

• Intenta que el cambio introducido sea asimilado e incorporado a la organización educativa. Lo que supone un cambio en la cultura de la asociación que asimila el cambio.

• Esta organización debe alcanzar una cierta duración temporal. • Procura la extensión de la innovación a otras áreas del currículo. • Desarrolla, en fin, en la institución educativa la capacidad de resolver sus propios

problemas.”


66

6.2. El disseny metodològic

El punt de partida d’una recerca de caire qualitatiu és el mateix context en què

es desenvolupa la pràctica professional de l’investigador i el context natural del

problema que se sotmet a revisió.

El disseny metodològic està pensat en funció del propòsit de la investigació i

s’orienta per a poder donar resposta a les següents preguntes:

1) Quines actuacions d’acolliment del professorat novell té

planificades el centre?

2) Quines actuacions té planificades el centre que de manera

explícita vagin encarades a contribuir en el procés de

professionalització del professorat novell?


professorat novell?

4) Quines actuacions podem introduir en la planificació que facilitin

la incorporació del professorat novell i que contribueixin en el procés

de professionalització?


67

6.3. Instruments de recollida d’informació

La informació que reculli m’ha de permetre descriure la situació de partida

i conèixer els punts de vista dels altres participats sobre el tema a

investigar. Per això em plantejo fonamentalment llegir, preguntar i escoltar.

La primera fase de diagnosi té dos moments significatius: el primer és de

recollida d’informació i el segon, d’anàlisi de la informació recollida.

Per a la primera utilitzo les tècniques següents:

6.3.1. Tècniques no interactives

• Reviso la documentació oficial escrita que s’ha generat.

Aquesta documentació inclou el Projecte Educatiu del centre, les

actes dels claustres i els resultats de les avaluacions internes

realitzades, amb l’objectiu de cercar informacions rellevants, acords i

actuacions relacionades amb l’objectiu de la recerca.

6.3.2. Tècniques de recollida d’informació interactives i directes

Em proposo donar veu als protagonistes utilitzant aquestes tècniques,

demanant informació a qui coneix de primera mà la situació.

• Grups de discussió

Es tracta d’una tècnica molt reconeguda en les metodologies qualitatives30.

El seu interès sorgeix del fet que el coneixement es construeix

conjuntament, a diverses bandes, a partir de la interacció que es produeix

entre els integrants, i del fet que permet copsar diferents mirades sobre

30 ”El grupo de discusión se considera como la principal técnica de recogida de información.” SUÁREZ ORTEGA, M. (2005, pàg. 17)


68

una mateixa situació31. Ens permet obtenir informació des de la

perspectiva de les persones implicades en l’objecte de la investigació.

Tècnicament, per a l’aplicació d’aquesta tècnica segueixo les indicacions

que dóna SUÁREZ ORTEGA, M. (2005) i GINÉ FREIXES, N. (2007).

• Comunicacions informals

Establint una col�laboració i comunicació personal i directa amb persones

que tenen un criteri format respecte de l’objecte de l’estudi, a partir de

converses orientades a contrastar els resultats del treball amb les seves

opinions.

6.4. Procediment

6.4.1. Metodologia dels grups de discussió

Tal com ja s’ha explicat, l’objectiu que em proposo amb l’aplicació d’aquesta

tècnica és conèixer la percepció que té el professorat novell que s’incorpora en

un context determinat sobre les preguntes a les quals vull donar resposta.

Em proposo obtenir informació a partir del plantejament de les següents

qüestions que corresponen a subpreguntes de la qüestió plantejada a la

recerca. Un seguit de preguntes més concretes ens serviran de suport per

anar orientant el debat:

31“En los grupos de discusión no se buscan explicaciones causales descontextualizadas del fenómeno o de la situación social, educativa, profesional, vital que estudiamos. Se quiere reflejar la experiencia tal cual la perciben o la entienden, la construyen y la organizan, y la analizan o la evalúan, dándoles un determinado sentido dentro del contexto en que tiene lugar... Nuestra finalidad es la recogida, producción o valoración de información, siempre desde la perspectiva de los/as agentes implicados en la investigación, o colectivo destinatario de la intervención o del diagnóstico.” SUÁREZ ORTEGA, M. (2005): El grupo de discusión. Una herramienta para la investigación cualitativa (pàg. 36)


69

Primer contacte amb el centre, primers dies de reunions per preparar el curs:

• Com va ser el primer contacte que vàreu establir amb el centre? Qui us va atendre?

Quina percepció, d’entrada, vàreu tenir?

• Quan vàreu començar, quines actuacions concretes, per poc rellevants que us

semblin, van fer que us sentíssiu orientats?

• Les actuacions previstes en l’organització del centre us semblen adequades?

• Us semblen suficients?

• Què recordareu sempre, de positiu, d’aquells primers dies?

• Què voldríeu esborrar?

• Quins SOS haguéssiu fet i en quin o quins moments?

• Quins mecanismes heu postat en marxa per anar més ben orientats durant els primers

dies d’incorporació al centre?

Els primers mesos del curs, quan ja s’han iniciat les classes i es treballa amb

els alumnes.

• A banda dels primers dies, al llarg d’aquests dos primers mesos, quines sensacions

positives s’han accentuat?

• Quines expectatives no s’han complert? A què ho atribuïu?

• Si la finalitat és arribar a ser professionals cada cop més “autònoms”, amb més

capacitat de donar resposta educativa a les situacions que van sorgint en el dia a dia,

quines de les actuacions que es preveuen en l’organització del centre us ajuden més

en aquest sentit i quines no ho fan tant?

• Pel que fa a temes d’organització que depenen del propi centre, quins creieu que cal

mantenir? Quines trobeu a faltar? Què modificaríeu? Què us és sobrer?

Les preguntes no es llegiran de bon principi sinó que s’utilitzaran com a guia i

s’aniran introduint durant el desenvolupament de la sessió. No es tracta de

preguntes que es puguin respondre amb un sí o un no, sinó que conviden a

expressar una opinió.

Dia, hora i durada de la sessió

Es planteja que el grup es pugui trobar en una hora de treball docent no

lectiu, preferentment un dimecres a la tarda, que és el moment destinat a


70

reunions del professorat. La data es fixarà conjuntament amb l’equip directiu

del centre amb la finalitat que no entorpeixi la programació anual i que no

coincideixi amb activitats d’assistència inexcusable per part del professorat,

com ara les avaluacions o els claustres.

La durada màxima de les sessions serà d’una hora i quinze minuts. Es donarà

per conclosa l’activitat quan s’observin situacions de saturació32.

Participants

La mostra que s’ha seleccionat no és estadística sinó estructural. Els

participants tenen com a característica comuna el fet de ser professorat de

nova incorporació al centre. Hem plantejat treballar amb un grup prou gran

perquè es pugui produir debat però alhora prou petit perquè no es formin

subgrups que generin discursos paral�lels. S’han convocat dos grups d’entre sis

i vuit persones cada un, buscant un equilibri entre l’homogeneïtat, procurant

que hi hagi possibilitat real de conversa pel fet que les situacions de partida no

estiguin massa allunyades, i l’heterogeneïtat, és a dir, que hi hagi prou

diversitat per poder contrastar opinions i establir conversa.

S’ha volgut que en cada grup hi hagi totes les visions i per això en cada un

s’assegura que hi intervinguin:

32 ”Otra de las características que definen al grupo de discusión y que hace referencia a su metodología es la relativa a la saturación del habla o saturación de la información. Una vez que el/la investigador/a se sumerge en el trabajo de campo es necesario que esté alerta respecto al momento en que los elementos que recoge el grupo comienzan a repetirse. Ello es signo de que el tipo social sometido a análisis comienza a saturarse en cuanto al contenido que emite y la reflexión que realiza en torno a él. El o la profesional ha de ser lo suficientemente hábil como para, llegados a este punto, “cortar” las reuniones de grupo. La cantidad de información repetida sólo dificultará la tarea de escucha y el análisis...” SUÁREZ ORTEGA, M. (2005) (pàg. 34)


71

• Dues persones de nova incorporació al centre que s’iniciïn en la tasca

docent.

• Dues persones de nova incorporació al centre que faci menys de cinc

anys que treballen en el sistema educatiu.

• Dues persones de nova incorporació al centre però amb més anys

d’experiència dintre del sistema educatiu.

S’indiquen expressament dues persones a cada categoria per buscar la

seguretat que dóna reconèixer un altre igual en el grup. No s’ha tingut en

compte la categoria del gènere perquè s’ha considerat que aquest atribut no

és especialment rellevant pel tema que s’investiga.

Tot i que l’ideal és que el grup de discussió estigui format per persones que no

es coneixen, aquesta no és la situació que es donarà en aquests grups, ja que

tots els components treballen al mateix centre: es tracta de grups els

participants dels quals es coneixen i fins i tot tenen una relació o un contacte

diaris. Es procurarà, però, que no formin part dels mateixos equips de treball

dintre del centre, ja siguin equips docents o departaments.

Es demanarà personalment la participació a cada una de les persones

seleccionades per formar part dels grups i se li lliurarà una carta33 que li

permeti situar-se sobre l’objectiu de la investigació, que posi de relleu la

importància de la seva col�laboració i que indiqui el dia, l’hora, la durada i el

lloc on es realitzarà. La comunicació personal ha de permetre aclarir possibles

dubtes que hi hagi sobre la finalitat del grup o altres qüestions pràctiques.

33 Annex 1


72

Rebuda del grup

Cada un dels membres del grup disposarà d’una fitxa de presentació en la qual

constaran l’objectiu de la investigació i unes quantes dades34. El fet d’omplir

aquesta fitxa permet, a banda de conèixer les característiques dels

components del grup, ocupar cada un d’ells en una tasca individual durant un

marge de temps suficient per evitar que es comenci a parlar del tema abans

no es constitueixi formalment el grup.

Inici de la sessió

Encara que no hagin acabat de contestar la pregunta formulada, quan ja hi

hagi tots els components s’iniciarà la sessió, agraint l’assistència i la

col�laboració, explicant de nou l’objectiu que ens proposem i fent unes

observacions prèvies:

• Aclarirem que no es tracta d’un grup de treball i, com a conseqüència,

que no es planteja la continuïtat: és una única sessió de treball. Es

tracta d’un grup de discussió, com diuen alguns autors, un grup de

conversa. És una metodologia de recerca.

• No es tracta d’arribar a cap consens, ja que l’objectiu no és prendre

acords. Es tracta de recollir opinions, sensacions, punts de vista,

experiències... Per tant, totes les aportacions són valuoses.

• Ens referirem sempre al nostre institut i, per tant, el que ens proposem

és reflectir aquesta realitat concreta. Estem valorant les nostres

pràctiques educatives i, per tant, no busquem explicacions externes ni

fora d’aquest context.

34 Annex 2


73

• Cada persona es pot expressar lliurement, però respectant el torn de

paraula.

• Es demana poder enregistrar la sessió per poder fer la transcripció i

l’anàlisi posteriors.

• Cada participant serà identificat amb una clau amb la finalitat de

preservar la identitat de cada un i facilitar d’aquesta manera l’expressió

més lliure de les seves percepcions i opinions.

• La durada màxima de la sessió és d’una hora i quart.

• Hi haurà un retorn de les conclusions obtingudes a partir d’aquesta

recerca.

Funcions que assumeixo com a moderadora del grup.

- Preparar la sala que ens hagin adjudicat. S’haurà demanat que permeti una

disposició circular que faciliti el diàleg i que no hi hagi interferències durant

la sessió.

- Rebre el grup. Explicar l’objectiu i les normes.

- Enregistrar la discussió.

- Portar el control del temps.

- Facilitar l’equilibri de les intervencions.

- Reformular les idees que s’exposin amb altres paraules per assegurar-nos

que hem entès bé el seu sentit.

- Animar la intervenció introduint noves preguntes, fent síntesis breus, si

convé, de les idees que es van expressant.

- Procurar que la conversa no es desviï cap a d’altres temes.

- Prendre notes al llarg de la sessió, utilitzant paraules clau, que em

permetin en un moment determinat poder resumir els temes tractats i, si

és el cas, anotar també comunicacions no verbals que es produeixin i que

puguin ser rellevants.

- Cloure la sessió i agrair l’assistència.


74

6.5. Estratègies de credibilitat i transferibilita t

Per tal de garantir que el tema investigat ha estat identificat i descrit amb

exactitud s’han incorporat procediments previstos per GUBA (1981), recollits

per GIMENO SACRISTÁN i PÉREZ GÓMEZ (1989, 3a edició), per donar

credibilitat i transferibilitat a les investigacions de caire qualitatiu.

• Observació persistent: la interacció prolongada amb el context on es

realitza la recerca em permet entendre el que és fonamental o més

característic, no tenir present el que pot ser irrellevant i tenir una

consideració especial per aquells aspectes que, tot i no ser

perseverants, és a dir, tot i ser atípics, són crítics.

• Triangulació: analitzo el tema des de diferents punts de vista, agafant

diferents mirades possibles i amb diferents tècniques.

• Judici crític de companys: comparteixo els resultats que es van

obtenint al llarg del procés, a partir de comunicacions informals.

Estratègies de transferibilitat: fins a quin punt es podran aplicar les

propostes a d’altres contextos?

En aquesta recerca el fet que s’estudia va lligat a un context molt determinat,

per això es farà una descripció densa del context amb la finalitat de poder

establir correspondències amb altres de similars.

En el següent esquema es mostra el disseny metodològic explicat en aquest

capítol, indicant especialment la característica de disseny emergent, en el

sentit que a mesura que avança l’estudi replantejo, si convé, el disseny inicial.


75

Figura 6.2. Disseny metodològic

DISSENY METODOLÒGIC

Instruments de recollida d’informació

Tècniques no interactives

Tècniques interactives

Anàlisi de documentació

Grups de discussió

Comunicacions informals

Estratègies de credibilitat i transferibilitat

Observació persistent

Triangulació

Judici crític de companys

Descripció densa del context


76


77

BLOC III

7. RESULTATS

8. CONCLUSIONS


78


79

7. RESULTATS

7.1. Resultats obtinguts a partir de la documentaci ó revisada He revisat un total de 109 documents: el Projecte Educatiu del centre35, les

actes que recullen els acords aprovats pel Claustre de Professors –que és

l’òrgan de participació del professorat en la gestió i la planificació educatives

de l’institut– i els informes d’avaluació interna36.

7.1.1. Resultats obtinguts a partir de la revisió del Projecte

Educatiu del centre

Es tracta d’un document37 que defineix els trets d’identitat del centre i que

formula els valors prioritaris que es persegueixen, és a dir, formula els

principis i propòsits que orientaran les actituds, decisions i actuacions que es

portaran a terme sl centre, tal com s’esmenta en la introducció del document.

“El Consell Escolar, el Claustre de Professors i el PND de l’IES Bosc de la Coma, institut públic

d’ensenyament secundari d’Olot i de la Garrotxa, acorden que les actituds, les decisions i les

actuacions que portaran a terme els diferents estaments de l’institut s’orientaran pels següents

principis i propòsits, els tindran com a patró de referència i no podran estar-hi en

contradicció.”

“Els diferents òrgans del centre, tant unipersonals com col�lectius –en el marge de les seves

atribucions i competències–, procuraran garantir la unitat d’interpretació dels principis i

propòsits que defineix aquest PEC i valoraran la seva coherència i connexió amb les pràctiques

individuals o col�lectives i els diversos plantejaments que es puguin derivar de la seva

concreció, tot proposant les modificacions, si escau, en la forma i terminis que s’estableixin.”

35 D’ara endavant, PEC. 36 Pla d’avaluació propi del centre que valora, entre d’altres àmbits, el grau de satisfacció del professorat que s’incorpora de nou a l’institut. 37 Aprovat pel Claustre de Professors el dia 11 de març del 1998.


80

El redactat inclou cinc àmbits:

a. Àmbit humà i de les relacions interpersonals.

b. Àmbit educatiu i instructiu.

c. Àmbit de la gestió i l’organització.

d. Àmbit de la relació amb l’entorn, les institucions i els pares.

e. Àmbit de les infraestructures i els recursos econòmics.

Cada un d’aquests apartats es desplega en uns principis ideològics que li

donen cos.

En l’anàlisi del contingut del PEC:

a. No hi consta cap referència a l’atenció que el centre vol dedicar al

professorat de nova incorporació ni cap acord pel que fa al suport en el procés

de professionalització.

b. Remarco el punt 3.3. de l’Àmbit de la gestió i organització, en el qual

s’expressa la voluntat de promoure la satisfacció professional i personal del

professorat pel fet que connecta i dóna fonament al desplegament d’activitats

d’acolliment del professorat i d’ajut al procés de professionalització.

“La racionalització del treball i la potenciació de les capacitats de cadascú seran

elements que es consideraran per tal de fer possible una gestió operativa i eficaç, que

superi la improvisació, la rutina i l’activitat sense sentit, i que promogui la satisfacció

professional i personal.“

7.1.2. Resultats obtinguts a partir de la revisió de les actes que

recullen els acords de claustre

S’han revisat un total de cent vuit actes que corresponen a dotze cursos

escolars: del 1995-1996, que coincideix amb la inauguració del centre, fins al


81

2006-2007, que correspon al curs d’atorgament de la llicència per

desenvolupar aquest estudi.

Curs escolar Actes revisades (hi faig constar la data de celebració del claustre)

26/04/95 22/11/95 12/06/96 05/09/95 30/11/95 21/06/96

18/09/95 10/01/96 26/06/96

1995-1996

16 actes

22/09/95 13/03/96 28/06/96

04/10/95 21/03/96

25/10/95 22/05/96

1996-1997 02/09/96 04/12/96 10/06/97 10 actes 05/09/96 22/01/97 27/06/97

09/11/96 09/04/97

20/11/96 28/05/97

01/09/97 10/12/97 20/05/98 05/09/97 11/03/98 30/06/98

1997-1998

8 actes 26/11/97 13/05/98

31/08/98 18/11/98 23/06/99 03/09/98 02/12/98 29/06/99

14/09/98 10/03/98 30/06/99

1998-1999

11 actes

18/09/98 02/05/99

01/09/99 09/02/00 10/05/00 13/09/99 22/03/00 07/06/00

1999-2000

9 actes 01/12/99 05/04/00 29/06/00

01/09/00 04/04/01 14/09/00 26/06/01

2000-2001

6 actes 20/12/00 29/06/01

03/09/01 16/01/02 17/03/02 14/09/01 06/02/02 27/06/02

2001-2002

8 actes 24/10/01 20/02/02

02/09/02 22/01/03 26/06/03 13/09/02 09/04/03 30/06/03

2002-2003

6 actes 23/10/02 04/06/03

01/09/03 19/05/04 05/10/03 28/06/04

2003-2004

6 actes 21/04/04 30/06/04

13/09/04 26/01/05 18/05/05 17/11/04 23/02/05 27/06/06

2004-2005

10 actes 24/11/04 20/04/05 30/06/05

01/09/05 22/02/06 27/06/06 07/09/05 26/04/06 30/06/06

2005-2006

8 actes 16/11/05 24/05/06

01/09/06 07/02/07 25/06/07 2006-2007

10 actes 06/09/06 07/03/07 29/06/07


82

15/11/06 26/04/07

29/11/06 16/05/07

Taula 7.1. Relació d’actes de claustre revisades, per cursos i dates. Font: Arxiu del centre

De l’anàlisi del contingut de les actes destaco, per la relació amb l’objecte de

l’estudi, els següents aspectes:

a. En tots els claustres d’inici de curs es fa una presentació dels

professors de nova incorporació, mencionant el nom i cognoms i la matèria

que impartirà. Majoritàriament la fa el director com a punt de l’ordre del dia o

bé com un punt més dins d’un altre de més genèric de presentació del curs.

b. No consta en actes de claustre el professorat que s’ha incorporat al

llarg del curs ja sigui per fer una substitució curta o per períodes més llargs.

c. Pel que fa al professorat que ha deixat el centre, únicament s’hi fa

referència en dos claustres: en un s’explica quin professorat ha deixat el

centre i quina serà la destinació per al nou curs38 i en un altre es recorda al

professorat que deixarà el centre que cal que torni les claus39.

d. A partir del curs 1997-199840, en el calendari del mes de setembre,

hi consta una reunió de presentació del centre al professorat nou. No hi consta

cap contingut, ni aquest primer curs ni en els posteriors que s’han revisat.

e. En la documentació revisada no consta cap procediment que

descrigui les actuacions d’acolliment per al professorat que s’incorpora al llarg

del curs.

38 Acta de la sessió de claustre celebrada el dia 03-09-2001. 39 Acta de la sessió de claustre celebrada el dia 29-06-2007. 40 Acta de la sessió de claustre celebrada el dia 01-09-2007.


83

f. La reunió de presentació del centre al professorat nou ha anat

variant de data, en un ventall que va des del 4 de setembre41, la més

avançada, fins al 17 de setembre42, la més tardana.

g. La Comissió Pedagògica, un grup de treball que coordina temes

pedagògics transversals referents al currículum, l’alumnat i el professorat,

dóna comptes, en diferents sessions de claustre43, de les tasques realitzades.

En descriu fins a vint-i-vuit que corresponen a diferents àmbits que han estat

objecte d’impuls i coordinació. No hi consta cap referència relacionada amb el

tema d’estudi.

h. Des del curs 1997-1998 i a proposta de la Direcció General

d’Ordenació i Innovació Educativa del Departament d’Ensenyament, el centre

passa a formar part del Pla d’Avaluació Interna com a centre de referència de

les comarques gironines44. En conseqüència, el curs 1998-1999 s’inicien les

primeres activitats d’avaluació en l’àmbit de la gestió i l’organització. En el

plantejament d’aquesta valoració no consta cap referència sobre valoracions a

l’entorn de la incorporació del professorat al centre ni tampoc en les

conclusions, com a tema emergent, un cop realitzat el treball.

i. S’aprova el pla quadriennal d’avaluació interna45. L’annex número 1

recull un resum de l’estat dels temes d’avaluació a l’IES. L’apartat 2 es refereix

als processos d’avaluació que el centre ha endegat durant el curs i concreta

41 Acta de la sessió de claustre celebrada l’1-09-1997. 42 Acta de la sessió de claustre celebrada el 31-08-1998. 43 Actes de les sessions de claustre celebrades el 30-06-1998, el 30-06-1999 i el 29-06-2000. 44 Acta de la sessió de claustre celebrada el 20-05-1998. 45 Acta de la sessió de claustre celebrada el 16-01-2002.


84

com un dels processos el grau de satisfacció del professorat de nova

incorporació per l’acollida rebuda, i diu:

“Punt 2.2. Objecte d’avaluació relacionat amb els professors de nova incorporació.

Aquest ha set el primer curs que s’ha passat una enquesta als professors que treballen per

primera vegada a l’IES a fi de valorar la seva incorporació al centre i el nivell d’informació

rebuda. Es proposarà un dia per comentar els resultats amb els professors.”

Destino un punt específic a analitzar el contingut d’aquest instrument i els

resultats obtinguts en la seva aplicació a causa de la rellevància que té per al

tema d’estudi.

j. Amb la finalitat d’acollir-se a la convocatòria de Plans Estratègics de

Centre48, es va presentar al claustre un document que recollia les línies de

treball49 amb la intenció de demanar el suport per poder avançar en la

redacció del pla. El contingut del document es recollia en un annex i abraçava

sis àmbits de treball. El pla, que duia per títol Estratègies per avançar en la

48 Dins del programa Educació 2000-2004, el Departament d’Ensenyament impulsa l’elaboració de plans estratègics que són plans d’actuació concrets en cada centre per a la millora de la seva qualitat, mesurada segons l’adquisició efectiva de les competències bàsiques per part de tot l’alumnat i l’augment de la cohesió i responsabilitat de tota la comunitat entorn de les finalitats educatives del centre. El pla estratègic concreta els objectius dins d’un període de quatre cursos escolars, en el marc del seu projecte educatiu i curricular i dels procediments d’avaluació previstos en el pla d’avaluació interna amb la finalitat d’augmentar la qualitat global del centre i de la pràctica docent. 49 Acta de la sessió de claustre celebrada el dia 23-10-2002.


85

formació integral de l’alumnat, fou aprovat pel departament50, amb una

vigència de quatre anys, per al període del 2003 al 2007. No fa cap menció al

tema d’estudi com una de les estratègies per avançar en els objectius que es

proposava.

k. El centre s’acull a un nou pla promogut pel Departament d’Educació,

el Pla de Millora51, que també és aprovat en sessió de claustre52. El projecte

que recull els objectius de millora no inclou cap actuació respecte del tema

d’estudi.

7.1.3. Avaluació interna: qüestionari que recull el grau de

satisfacció del professorat de nova incorporació

a. Descripció de l’instrument53

Forma part del Pla d’avaluació interna del centre i té per finalitat que el

professorat de nova incorporació valori els canals i el tipus d’informació que se

li proporciona.

Consisteix en un qüestionari de vuit preguntes de formulació breu, amb

resposta tancada. Un text introductori indica l’objectiu que es persegueix:

“Després d’uns mesos a l’institut, ens agradaria conèixer la teva opinió sobre la

informació facilitada pel centre als professors que s’incorporen de nou.” 50 Resolució ENS/3751/2002, de 19 de desembre, per la qual s'autoritzen plans estratègics dels centres docents de Catalunya sostinguts amb fons públics per al període 2003-2007. (pàg. 22783) 51 Els objectius del Pla de millora són incrementar el nombre de graduats en ESO, millorar el rendiment general de l’alumnat, incrementar l’autoconfiança dels equips docents, incrementar el suport del departament als equips docents i millorar la convivència als centres. El Pla es basa en una proposta de coresponsabilitat entre els instituts i el Departament d’Educació i Universitats que condueixi a elaborar, concretar i desenvolupar un projecte de millora adaptat a les necessitats de cada institut, amb l’acompanyament i el seguiment del departament. 52 Acta de la sessió de claustre celebrada el 07-02-2007. 53 Annex 1.


86

Seguidament, s’explica que cal valorar-les l’1 al 4, fent explícit que un 1

correspon a una qualificació de gens, un 2 correspon a poc, un 3 correspon a

força i un 4, a molt.

En una segona part, es formulen preguntes obertes i es deixa un espai amb la

finalitat que el professorat pugui complementar la informació de la primera

part i pugui expressar la seva opinió de manera més lliure i aprofundida. Es

plantegen dues preguntes i es deixa un apartat obert per a suggeriments.

a. Aspectes que valores positivament i que per tant mantindries.

b. Aspectes que caldria millorar.

c. Altres suggeriments.

Finalment, es demana una puntuació global que expressi el nivell de

satisfacció en l’acollida al centre, i s’explica que cal marcar-la en una escala

ordinal creixent que va de l’1 al 10.

b. Qüestions que formula

1. La informació sobre el PEC m’ha permès entendre les voluntats del

centre.

2. La informació rebuda sobre la normativa i el funcionament general de

l’institut m’ha permès iniciar la meva dedicació al centre amb el coneixement

suficient.

3. Després de la reunió vaig tenir coneixement dels diferents serveis i

recursos de què disposa el centre i del sistema de funcionament de cadascun.

4. Els temes tractats a la reunió de professors nous van ser els

adequats per conèixer un centre nou.

5. El temps destinat a la reunió de professors nous va ser adient.


87

6. Convé fer un recorregut per conèixer els diferents espais i dependències

del centre després de la reunió.

7. Quan se m’ha presentat algun dubte o problema he tingut clar a qui

havia d’acudir per resoldre’l.

8. Quan se m’ha presentat algun dubte o problema se m’han donat

facilitats per resoldre’l.

c. Aplicació

El qüestionari es passa a tots els professors que s’han incorporat al centre a

l’inici de curs. Des que es va començar a aplicar no se n’ha canviat l’estructura.

Tant l’aplicació com l’anàlisi i el tractament dels resultats obtinguts, així com la

difusió, són responsabilitat de l’equip directiu. Respondre el qüestionari és un

acte voluntari i anònim, ja que no recull cap dada identificativa respecte a la

situació professional del professor que el contesta.

d. Resultats de la part corresponent a les preguntes tancades

Cada curs es presenten els resultats en una taula que indica:

a. La mitjana de la puntuació obtinguda per cada un dels ítems que

proposa el qüestionari.

b. La mitjana de la valoració global.

c. Les aportacions fetes en l’apartat de preguntes obertes.

Aquests resultats no consten en cap punt dels claustres revisats. Es difonen a

través d’altres vies de comunicació que té el centre54.

En la següent taula he recollit els resultats d’un període de sis anys, des de

l’inici de la seva aplicació, el curs 2001-2002, fins al curs 2006-2007 que, tal

54 Full d’informació que es presenta a la reunió dels caps de departament.


88

com he indicat, és el curs d’atorgament de la llicència i el que m’he fixat com a

límit per recollir documentació generada en el centre. El grau de satisfacció

que manifesta el professorat en cada un dels ítems és elevat, amb un ventall

de puntuació que va del 6,40, el més baix, fins al 9,10, el més alt. Les

puntuacions que criden més l’atenció són les que puntuen un mateix ítem per

sota del 7 en dos cursos consecutius: són els que es refereixen a l’adequació

del temps destinat a la reunió de professors nous; en aquest apartat, el

qüestionari no dóna informació sobre si s’hi dedica massa temps o massa poc.

El nombre de professors que han contestat el qüestionari només consta en el

buidatge fet els dos primers cursos.

Ítem 2001 2002

2002 2003

2003 2004

2004 2005

2005 2006

2006 2007

Nombre de professors 10

14

No hi consta

No hi consta

No hi consta

La informació sobre el PEC m’ha permès entendre les voluntats del centre.

7,00 7,50 8,25 7,50 8,21

La informació rebuda sobre la normativa i el funcionament general de l’institut m’ha permès iniciar la meva dedicació al centre amb el coneixement suficient.

7,75 8,20 8,75 8,50 8,21

Després de la reunió vaig tenir coneixement dels diferents serveis i recursos de què disposa el centre i del sistema de funcionament de cadascun.

7,75 8,00 8,00 7,80 7,14

Els temes tractats a la reunió de professors nous van ser els adequats per conèixer un centre nou.

8,00 8,50 8,25 8,00 7,86

El temps destinat a la reunió de professors nous va ser adient.

7,25 6,40 6,50 8,80 7,86

Convé fer un recorregut per conèixer els diferents espais i dependències del centre després de la reunió.

8,61 8,00 8,00 9,10 8,21

Quan se m’ha presentat algun dubte o problema he tingut clar a qui havia d’acudir per resoldre’l.

7,25 8,75 8,50 8,80 8,21

Quan se m’ha presentat algun dubte o problema se m’han donat facilitats per resoldre’l.

8,50 8,20 9,00 9,10 7,86

Taula 6.6. Resultats d’avaluació interna. Grau de satisfacció del professorat. Part I. Font: arxiu del centre


89

d. Resultats de l’apartat que atorga una puntuació global atorgada

La puntuació global atorgada a l’atenció rebuda, que recullo a la taula 6.7.,

també és elevada i va d’un ventall del 7,83, la més baixa, fins al 8,60, la més

alta. Fora el primer curs d’aplicació, la puntuació mitjana és de 8,3 amb una

desviació típica de 0,04, la qual cosa significa que el professorat està més que

satisfet.

2001 2002

2002 2003

2003 2004

2004 2005

2005 2006

2006 2007

Nota global

7,83 8,20 8,30 8,60 8,50

X= 8,3 S= 0,04

Taula 6.7. Resultats d’avaluació interna. Grau de satisfacció del professorat. Part II. Font: Arxiu del centre

Gràfic 6.1. Puntuació global atorgada pel professorat de nova incorporació a l’atenció rebuda. Elaboració pròpia a partir de les dades del Pla d’avaluació interna. Font: Arxiu del centre.

e. Resultats a partir de les aportacions fetes a la part oberta del qüestionari La part oberta del qüestionari està distribuïda en tres apartats:

-Aspectes que valores positivament i que per tant mantindries.

-Aspectes que caldria millorar.

-Altres suggeriments.

La primera impressió, un cop analitzats els comentaris fets pel professorat en

aquesta part, és que el nombre d’aportacions és molt escàs. En conjunt, es

Puntuació global atorgada a l’atenció rebuda

7 7,5 8 8,5 9

Cursos

Puntuació

2005-06

2004-05

2003-04

2002-03

2001-02


90

desprèn que els professors es mostren molt satisfets de l’atenció rebuda per

part de l’equip directiu i de la resta de professorat del centre i de la informació

que se’ls facilita. Creuen que cal mantenir el format de reunió i de visita al

centre, tot i que en els comentaris apareix la necessitat de millora en tres

aspectes:

-Caldria dedicar més temps a explicar el Reglament de Règim

Interior55 del centre i les mesures que es deriven de la seva aplicació,

ja que hi ha qüestions que no queden prou clares.

-És important dosificar la informació, ja que la que es dóna en una

sola reunió és excessiva. També caldria que la informació detallés

aspectes ben concrets del funcionament.

-Com a suggeriment, la informació es podria donar abans de la reunió

inicial d’acolliment, recollida en un dossier; d’aquesta manera, en la

mateixa reunió ja es podrien comentar dubtes i fer aclariments sobre

els aspectes que no hagin quedat prou ben explicats.

7.2. Resultats obtinguts a partir de les aportacion s del professorat de nova incorporació en els grups de di scussió 7.2.1. Reunió inicial de presentació del centre al professorat de nova incorporació Es fa èmfasi en dos punts: la quantitat d’informació funcional que es dóna costa d’assimilar i la manera de transmetre-la, en una única reunió a l’inici del curs, no és la més adequada.

55 D’ara endavant, RRI.


91

-La informació que es dóna és massa abundant i poc ordenada; es dóna de forma indiscriminada i, en alguns casos, és insuficient. El fet de disposar de la informació necessària i adequada dóna seguretat. “Ens van passar per escrit molts papers..., però crec que són massa papers.” “I això que en el paper estava molt ben explicat, el que passa és que quan l’has de fer servir, troba’l, aquell paper... Potser va més bé que t’ho expliquin i poder-ho consultar si et fa falta.” “Això del Tamagotchi recordo que estava en els papers que ens van passar. Jo vaig pensar: 'Això guarda-ho bé per llegir-ho quan ho hagis de fer servir’.” “Al principi tens la sensació de massa codis, massa números... El d’entrada, per si no portes les claus...” “I la situació d’un que vingui a mig curs, que ho ha d’aprendre tot quan l’altra gent ja té un ritme de funcionament normalitzat, és brutal...” “Fins i tot hi ha rutines que ni te les expliquen perquè es pensen que tothom les sap: 'La convocatòria de reunió del departament és aquí penjada...' Doncs jo no ho havia vist perquè no ho sabia. Tot està ubicat d’una manera que de vegades ni t’ho expliquen, es pensen que tothom ja ho sap i es dóna per suposat. Doncs no.” “Potser hi hauria d’haver diferents nivells d’informació, no tothom necessita la mateixa. Per exemple, si hi ha gent que ve de primària necessita, fins i tot, saber què és una guàrdia... Et diuen: 'Tindràs guàrdies, permanències', i a vegades no saps ni què són i penses: 'Ja ho demanaré després'. Un nivell d’informació seria explicar com funcionen les guàrdies en aquest centre i l’altre, únicament dir: 'Tindràs guàrdia tal dia o tal altre'.” “Totes les qüestions pràctiques de situació haurien d’estar molt més pautades abans, que quan comencessis amb els alumnes ja ho sabessis perfectament tot... Que no ho haguessis d’anar descobrint.“ -Tracta fonamentalment qüestions funcionals i vagament qüestions referides a la filosofia del centre. Es dedica poc temps a explicar quins són els aspectes en què el centre vol fer un èmfasi especial. “Jo el que vaig trobar a faltar és que t’expliquin una mica el tarannà del centre, a nivell filosòfic del centre, això que fa que cada un sigui diferent, la gestió del dia a dia. Si t’ho expliquen en una hora no serveix de res, però en canvi la filosofia del centre, per situar-nos en quin tipus de centre estem...” -La reunió d’inici de curs no és el format més adequat per transmetre la informació que necessitarà el professor per començar el curs, tant pel que fa al moment com pel que fa al contingut i la metodologia. “La cosa podria ser molt més simple. No sé si recordeu fa molt temps, feien uns anuncis de productes farmacològics i hi havia unes instruccions que eren molt llargues i necessitaves vint segons per llegir-les totes; ara les han simplificat, només són tres línies i es diu exactament el mateix. El problema és que es volen dir moltes coses i no cal dir tantes coses. Hi ha coses bàsiques que s’han d’explicar i que s’han d’explicar així, en reunions més personalitzades, en petits grups, fent les reunions que calgui... Molt més personalitzat. 'Les faltes es passen així'.


92

'Les notes es posen d’aquesta manera'. 'El calendari és aquí'... Una cosa molt més personalitzada.” “La reunió que ens van fer als professors nous el primer dia la vaig trobar molt interessant, però massa tard...” 7.2.2. La situació personal i professional en el moment de la incorporació -Cada un dels professors arriba al centre en condicions personals diferents i això fa que la situació de partida presenti matisos que influeixen en la manera com es percep el nou lloc de treball. Si l’experiència de treball prèvia era satisfactòria i el canvi no ha estat per sol�licitud pròpia, fins i tot hi pot haver una certa reticència enfront de la nova organització i cal passar per un cert procés de convenciment. “A mi també em va venir molt de nou un canvi de centre i vaig haver de passar per un procés de convenciment... Et toca anar aquí; de manera conscient o inconscient et predisposes a veure les coses negatives; m’enyorava de l’altre institut.” “Quan vaig triar els cicles formatius, que era l’especialitat 622, jo havia escoltat que els cicles formatius portaven molta feina perquè són matèries que van canviant, que hi ha lleis noves i que portaven mota feina. Tenia una mica de por però sempre és una experiència nova.” “D’entrada vaig tenir molt bona impressió, tot i que em costava el canvi perquè feia temps que era a l’altre centre i estava una mica reticent.” “El fet d’estar en un centre prop de casa et facilita poder-te quedar fora d’horari.” “A mi, al centre anterior, només m’havien dit que intentés aguantar tot el curs i no demanar cap baixa...” - El coneixement previ que el professor té del centre conforma una imatge determinada i genera expectatives. El fet que el professorat que s’haurà d’incorporar de nou conegui la fama del centre significa que es conforma una imatge prèvia d’allò que es trobarà, generada a partir d’informacions externes que poden tenir fonamentació o no. “Un company que hi havia estat em va dir que tenia fama de fer moltes reunions...” “Tenia referències, ja des de Barcelona, que Olot era territorio comanche: es penca molt i es fan les coses de la manera que semblen millor, encara que a Barcelona diguin que s’ha de fer d’una altra...” -Les experiències prèvies en formes d’organització es recuperen per establir comparacions amb la nova organització. No tots els centres tenen la mateixa manera de treballar ni de desplegar i concretar a la pràctica allò que dicten les instruccions oficials del Departament d’Educació.


93

“Una mica la sensació que tens és que tothom va per lliure. No al centre, sinó als centres. Cada centre és una mica com un regne de taifes, no hi ha una unitat de criteris. Llavors la feina més difícil és adaptar-te a aquesta nova realitat, perquè cadascú ho fa a la seva manera. L’autonomia ja és bona, però hi hauria d’haver una sèrie de qüestions que haurien de ser iguals a tot arreu.” “Quan vas a un centre véns d’altres instituts i pots comparar... Et crees expectatives: què trobaràs i com t’ho trobaràs...” “Com més anys seguits has estat en un lloc més ho deus notar. Jo he estat un màxim de dos anys seguits al mateix institut i ja m’he acostumat als canvis. Si portes molts anys en un lloc tens més interioritzat el mètode de treball d’aquest lloc...” “Jo també vaig veure que el professorat, comparat amb altres instituts on vaig estar, està molt ben preparat i format, o, com a mínim, molt més ben preparat que el d’altres llocs on he estat. I també que el centre té recursos: les aules, l’equipament, els ordinadors...” “Jo, en canvi, en trobo a faltar...” -La recuperació d’experiències prèvies és un recurs habitual especialment quan es refereix a l’aplicació del règim interior. Les situacions de comportaments disruptius per part dels alumnes generen incerteses, especialment totes aquelles actuacions que no estan documentades en forma de prescripció gairebé mèdica: a aquesta actuació de l’alumne correspon aquesta resposta per part del professor i et dono certes garanties que podràs resoldre el problema. Aquestes situacions, si no es té prou coneixement del règim interior del nou centre o bé no es té prou seguretat professional, es tendeix a comparar-les amb experiències prèvies, sovint més prescriptives. “Em vaig trobar dos conflictes molt concrets i comparava el que els hagués passat a l’altre centre on estava i el que els ha passat aquí... Dues situacions que eren molt límit, i no s’ha fet res. El tutor hi ha parlat; potser perquè té una situació difícil a casa no se l’ha expulsat, que és el que jo esperava que passés. Trobo que hi ha poca mà dura. Aquesta idea de la incidència no l’havia vist mai, és la primera vegada que la veig. Si algú es portava malament era una expulsió directa de la classe, però això de fer una incidència i passar-la al tutor és nou per a mi.” “Vaig tenir un parell d’enganxades... Jo venia d’un centre en el qual també es destinen recursos, més professors, i si un alumne posa la mà a sobre d’un altre és una expulsió directa. Aquí em vaig trobar dues enganxades i no vaig poder fer res, ni separar-los, vaig sentir impotència... Vaig pensar en el que ha passat i els altres que ho han vist; passarà una cosa una mica grossa, amb aquests nois... Hi va parlar el tutor. Ara la situació s’ha calmat i s’ha solucionat el problema, però l’incident hi va ser. Vaig pensar: 'A veure si se’m carreguen el material de l’aula...' Ho vaig viure dins de l’aula i a fora. Vaig pensar: 'Què més ha de fer l’alumne perquè es quedi a casa dos o tres dies?' Tot i que tampoc saps si ho fas bé, perquè a casa no saps la situació que hi ha...” -L’autonomia professional, entesa en el sentit de la capacitat de gestionar els conflictes amb arguments i recursos propis, disminueix


94

la dependència respecte de les prescripcions i reverteix de manera positiva en el clima de treball. “Encara que hi hagi una normativa, acaba regint sempre una mica el teu sentit comú. Aquest sentit comú també l’has d’anar adquirint amb seguretat. Necessites com un entrenament, veure les coses per començar a tenir el teu criteri: la norma és aquesta, però ara a aquest nen concret l’hi aplico o no l’hi aplico per aquest motiu o per aquest altre... Això no requereix tant la norma –perquè la norma ja hi és– o bé conèixer-la, sinó que t’acabis situant.” “Cada entorn té un grau de gravetat, i pot ser que en un centre un fet concret sigui marcat com a molt greu i que en un altre no ho sigui tant. Ho dic per comentaris que he sentit de gent que ve de diferents centres de secundària que compara... Encara és més exagerat en el meu cas, perquè hi ha actituds que no són susceptibles de càstig perquè són precisament les que has d’educar. En canvi, a nivell extern de centre sí que és molt greu. Has d’anar trobant el teu criteri amb relació al criteri que hi ha al teu voltant, i a vegades costa una mica ajustar-te.” 7.2.3. L’organització del centre -L’organització del centre fragmenta molt les responsabilitats en els serveis i això en dificulta la seva comprensió, sobretot en la fase inicial d’incorporació. “Hi ha coses que al centre –suposo que per una qüestió d’organització– estan molt fragmentades: aquest es cuida d’això, aquest d’això altre... Suposo que aniria molt bé que la gent nova, al principi, tingués un sol referent, ja sigui el cap de departament, el cap d’estudis o el coordinador. Vas com una baldufa: el codi de no sé què l’has de demanar a en tal (i encara no saps ni qui és en tal), les claus a l’altre... Total, que jo encara no tinc codi i de claus ara ja n’he aconseguit... La foto, l’orla a secretaria. Si tens una inquietud preguntes i finalment ja ho resols, però segurament es pot preveure d’una altra manera.” -No hi ha espais expressament planificats per a poder exposar i repensar maneres de fer, de manera reflexiva i pausada, sense la urgència de les respostes que cal donar a situacions que es van presentant en el dia a dia. Normalment els debats es produeixen quan hi ha la urgència d’haver de donar una resposta. “En parlem a l’equip docent però sempre a partir de casos concrets, quan ja s’ha donat una situació i hi ha un nom al darrere.” “El problema és que sempre anem amb la casuística i el problema és la metodologia. Jo també sóc nou i potser he fet una exclusió perquè vaig considerar que un noi havia estat molt mal educat amb un altre i em va semblar que allò no es podia tolerar a dintre una aula. Però el fet de tenir poques exclusions o moltes no vol dir ser més bon professor o menys, és una qüestió de manera de treballar d’un o de l’altre... Llavors, és clar, segons la metodologia i la manera de relacionar-te amb els nanos, generes una complicitat o no la generes.” “Seria útil que hi hagués un espai de debat però no sobre la pressió d’un cas concret. En un equip docent, parlant d’un nen, apareixen totes aquestes maneres diverses de portar una classe, que poden ser bones o dolentes, però aplicades a un nen sobre el qual s’ha de prendre una decisió conjunta a partir de visions molt diferents... I per què? Doncs perquè abans no ens hem posat d’acord a marcar uns límits, a parlar d’aquest límits.“


95

-El professor de referència en el moment de la incorporació no és el mateix en totes les situacions. Tot i que, en general, es visualitza el cap de departament com a professor de referència, en algunes situacions assumeix aquesta funció un altre professor per qüestiones d’afinitat, ja sigui pel fet d’impartir la mateixa matèria, per coneixement personal... “Em van atendre la cap de departament i la coordinadora pedagògica (les coneixia perquè havia fet pràctiques al centre).” “També hi havia fet pràctiques i em va atendre la professora que tenia de tutora.” “Vaig venir a l’estiu. Hi havia el director i em va atendre la cap d’estudis de professorat; em va explicar l’horari, la possibilitat de cursos per fer (hi havia més d’una opció). Vàrem trucar al cap de departament perquè em posés al dia dels llibres...” -L’organització didàctica dels departaments es valora com un dels elements que donen seguretat quan es comença de nou en un centre. “Al departament m’hi vaig sentir bé de seguida perquè vaig veure que tota la programació estava molt ben pautada; em suposava no haver de començar tot de nou jo; un canvi de centre suposa llibres nous, tot nou.” “Jo, per exemple, ja havia treballat tres anys, aquest és el quart. Vaig veure que el departament estava molt organitzat i que es feien diferents nivells a les classes, sobretot a segon, tercer i quart. Em va anar molt bé saber des d’un principi si es tractava d’una classe de reforç o d’ampliació, ja que la podies encarar d’una manera diferent.” “Per la meva banda, valoro trobar les coses per escrit, trobar la feina feta, no em costava trobar les coses.” “En el meu cas, el referent no ha estat el cap de departament sinó principalment l’altra professora que imparteix la mateixa matèria. Tot i que, el cap de departament, també molt bé, perquè ja el coneixia, i em deia sempre: 'Si no entens alguna cosa i et fa falta res...', però la qüestió d’organitzar la classe, de trobar recursos... amb l’altra professora de la matèria.” “Jo, de les coses que em van sorprendre més... el dia del claustre ens van donar el nom dels departaments i, quan vaig veure el nombre de gent del departament de diversitat, em vaig quedar molt parat, perquè en d’altres instituts no hi ha tanta gent. Vaig pensar: 'Aquí sí que s’ho prenen seriosament'.” -Són indispensables espais i estructures que facilitin les relacions entre el professorat. “Jo el que trobo a faltar és vida a la sala de professors... Vinc de dos centres en els quals realment ens coneixíem. Perquè jo conec els professors del meu departament, però moltes cares les veig però ni sé com es diuen. En altres centres et trobes tots els professors a la sala de profes, algun dia o altre... Aprofitaves per conèixer altres professors... És un lloc per relacionar-te amb altres professors que no tens al departament.” “Vida social... trobo a faltar vida social. El bar mateix és territori alumnes... Trobo que és una gran pèrdua. Allà on he viscut moments molt macos és al bar de l’institut... s’hi pot estar. Una


96

altra cosa és que no vulguis relacionar-te amb els alumnes. Jo vaig conèixer molta gent, al bar. Hi havia quatre microones i et portaves el dinar; esperaves l’hora de dinar per poder parlar.” -Les necessitats personals del professorat són molt diverses, especialment en centres amb plantilles nombroses i amb professorat de procedència geogràfica diversa. “Molts dies m’he de quedar a dinar i no hi ha ni un microones, ni una nevera; en altres centres hi havia un lloc per poder menjar... Aquí suposo que molta gent deu ser de la població o dels voltants, i és clar...” -Hi ha certes reserves respecte de la consideració d’aportacions de les quals es pogués derivar la modificació de pràctiques habituals del centre. “La setmana passada hi va haver avaluació qualitativa i es va fer un divendres a la tarda...” “Jo això dels divendres no ho havia vist mai enlloc. És clar, no sé si és una cosa molt garrotxina, però quan preguntes: 'Per què feu això?', la resposta és: 'Sempre s’ha fet...' A vegades si dius: 'Per què no ho canviem?' hi ha una mica de por perquè poden pensar que no tens ganes de treballar, i no té res a veure amb això... A mi, com que m’agraden moltes més coses quan surto d’aquí, no m’agrada que s’esquarteri part del cap de setmana, em fa certa ràbia.”

7.3. Resultats per categories de professorat -No hi ha descriptors que indiquin categories de professorat en la documentació escrita que s’ha revisat. -A banda de la reunió inicial de curs, l’organització del centre no diferencia entre professorat novell i professorat veterà en processos d’informació, de formació o d’acompanyament. -No he pogut establir cap relació significativa entre les categories de professorat novell i professorat veterà en el tòpic informació rebuda en el moment de la incorporació al centre. S’estableix, però, un matís: quan el professor ja porta uns anys de docència té incorporats certs mecanismes que permeten destriar entre allò que és més urgent de tenir clar i allò que es pot rellegir o rescatar de la informació que et proporcionen en el moment que ho necessites. “Quan fa molts anys que treballes ja tens uns mecanismes que et permeten destriar... Això ara no ho necessitaré, això sí... Però jo m’imagino que si hagués de començar ara...“ -En situacions de conductes disruptives el professorat veterà no és tan depenent de normatives i suports externs al mateix professor. El


97

professorat veterà no creu que sigui tan essencial tenir la llista de faltes i les seves respostes; mostra menys preocupació en el sentit d’establir comparacions constants entre situacions similars i confia més en la seva capacitat de donar resposta.


98


99

8. CONCLUSIONS En aquest apartat exposo algunes conclusions que conjuguen aspectes que he

explorat en el marc teòric o bé que he recollit en la part pràctica i que lligo

amb les preguntes que em proposo contestar en aquest estudi. A més de les

conclusions, finalitzo l’estudi amb unes propostes que esbossen activitats que

puguin ser una guia per els centres que es proposin alguna actuació pel què fa

a l’acolliment del professorat novell i vulguin ajudar-lo en el seu procés de


8.1. Conclusions que donen resposta a la primera pr egunta que es planteja l’estudi: quines actuacions d’acoll iment del professorat novell té planificades el centre? 8.1.1. Els resultats mostren que en el centre no hi ha actuacions

específiques d’acolliment del professorat novell ni cap acord formal

en el qual s’expressi la necessitat de realitzar-ne.

Malgrat no disposar de cap pla d’acolliment, l’ instrument d’avaluació que

s’aplica cada curs indica que existeix una preocupació respecte d’aquest tema.

Les qüestions que es demanen mostren diferents aspectes als quals es vol

donar resposta: informar sobre les voluntats del centre, sobre els serveis i

recursos de què disposa així com també del seu funcionament.

8.1.2. A l’ inici de curs es realitza una reunió amb tot el professorat

de nova incorporació. Aquesta trobada inicial es complementa amb

una visita guiada a les instal�lacions del centre.


100

En la reunió es lliura a cada professor un dossier que conté el PEC i altres

documents que informen sobre aspectes generals del centre i la seva

organització.

8.1.3. Quan la incorporació al centre es fa al llarg del curs és evident

que no hi ha la reunió i en aquestes situacions la incorporació és més

complicada pel fet que la maquinària del curs ja està en marxa.

8.2. Conclusions que donen resposta a la segona pre gunta que es planteja l’estudi: les actuacions previstes en l’organització satisfan realment les necessitats de l professorat novell en la fase d’incorporació al centre? 8.2.1. La resposta que correspon és no, pel fet que en l’organització

no hi ha previstes actuacions pensades expressament per al

professorat novell, amb assignació de continguts i temps específics.

Costa arribar a una conclusió que permeti conjugar els resultats de l’aplicació

del qüestionari i les aportacions fetes en els grups de discussió. Hi ha una

contradicció aparent: d’una banda, el professorat es mostra satisfet per

l’atenció rebuda i així ho manifesta, però s’avaluen actuacions no

programades, a excepció de la reunió d’inici de curs. Entenc que les

aportacions mostren que aquesta aprovació amb nota alta no respon a

actuacions previstes en l’organització sinó a l’actitud que mostra el professorat

en general, sempre disposat a donar un cop de mà. Tothom ha trobat

complicitats que per una via o altra li han fet més fàcil el procés

d’incorporació. Quan el professorat es pot manifestar de manera més oberta,

sense haver-se de cenyir a una nota, manifesta una realitat complicada: l’allau

d’informació és tan considerable i es produeix en tan poc temps que costa que


101

sigui una eina útil. En aquest sentit no hi ha diferències entre el professorat

novell i el veterà.

8.2.2. La reunió de presentació del centre que es realitza a

començament de curs amb tot el professorat de nova incorporació és

insuficient i el seu contingut no està acordat, la qual cosa fa que el

tipus d’informació pugui variar molt d’un curs a l’altre, depenent de

la persona que en sigui responsable. Els professors expressen dificultats

per comprendre i incorporar l’allau d’informació que se’ls dóna, una gran part

de la qual és imprescindible per poder començar el curs amb bon peu. Molts

missatges que es volen donar no arriben i cal buscar la informació per altres

vies, la qual cosa pot fer que es rebi distorsionada, de manera involuntària, o

sense la intencionalitat que se li volia donar.

8.3. Conclusions que donen resposta a la tercera pr egunta que es planteja l’estudi: quines actuacions té planific ades el centre que de manera explícita vagin dirigides a contribui r en el procés de professionalització del professorat novel l? 8.3.1. Els caps de departaments didàctics exerceixen la funció de

donar suport didàctic al professorat de nova incorporació que tenen

encomanada per normativa del Departament d’Educació,

proporcionant informació i orientacions sobre programacions, llibres

i material. En la documentació revisada no consta cap acord que orienti

sobre la manera com es materialitza aquest suport i, per tant, cal pensar que

cada cap de departament realitza aquesta funció de la manera que creu més

adequada.


102

8.3.2. Al llarg del curs, la forma més habitual de suport didàctic es

produeix entre el professorat que imparteix la mateixa matèria, pel

fet que l’organització del centre preveu departaments amplis56.

8.3.3. No consta en cap acord la manera com es concreta el guiatge

que des del centre pot exercir un professor experimentat al

professorat interí o substitut que s’incorpora al centre en les

condicions que estableix el Departament d’Educació57.

8.4. Conclusions que donen resposta a la quarta pre gunta de l’estudi: quines actuacions es poden incorporar en la planificació que facilitin el procés d’incorporació i professionalització del professorat novell? 8.4.1. Cal que el PEC, com a document que recull les

intencionalitats, els principis i els objectius que orienten la

programació de les diferents activitats que es realitzen al centre, fixi

l’acompanyament del professorat de nova incorporació i, de manera

molt especial, del professorat novell com un dels aspectes del qual

convé tenir una cura especial. I això tant pel que representa de benefici

56 L’organització del centre preveu departaments amplis que inclouen més d’una matèria.

57 L’article 3.4 del Decret 172/2005, de 23 d’agost, de modificació del Decret 133/2001, de 29 de maig, sobre la regulació de la borsa de treball per prestar serveis amb caràcter temporal com a personal interí docent estableix que durant el primer curs en què hagin estat nomenats professorat interí o substitut per a tot un curs escolar en un mateix centre docent, els mestres i professors/es seguiran un curs d’iniciació a la tasca docent en centres públics per desenvolupar correctament les funcions docents. Aquest curs constarà d’una fase presencial i d’una fase de tutoria, a càrrec d’un professor/a experimentat que els guiarà durant el primer curs com a docents.Aquest apartat no és aplicable al personal docent que, en accedir al seu primer nomenament com a interí o substitut per a tot un curs escolar, tingui una experiència docent prèvia de dotze mesos o més en els darrers tres cursos escolars.


103

determinant per al procés que inicia el professor que comença, que ha

d’ensenyar en un moment en el qual encara li cal aprendre molt, com per la

responsabilitat que assumeix el centre educatiu de vetllar per la qualitat de

l’ensenyament que imparteix.

Aquesta declaració teòrica que ens marcarà com a objectiu vetllar per la

millora de la qualitat de la docència que s’imparteix en el centre haurà de

complementar un dels principis ja expressats en el PEC que assenyala com a

propòsit promoure la satisfacció professional i personal del professorat.

8.4.2. Acollir el professorat novell ha de formar part d’un procés

organitzat que faciliti la incorporació i el desenvolupament

professional. Cal desplegar, amb visió àmplia i objectius clars, un

programa de suport a la docència, propi del centre, promogut des de

la direcció del centre i l’equip de gestió i que tingui el suport del

claustre. Aquest programa ha d’incloure diferents propostes que conformin el

suport que el centre ofereix al seu professorat de nova incorporació i en

especial al professorat novell.

8.4.3. El programa ha d’atendre diferents dimensions: la personal,

que tingui en compte les circumstàncies individuals que el centre pugui ajudar

a resoldre i que, al marge de la docència, contribueixen al benestar personal

del professorat; la contextual, que permeti conèixer l’entorn en el qual el

professional haurà de desenvolupar la seva tasca, tant l’escolar –fent

referència a les responsabilitats que el professorat novell pugui adquirir dintre

del context de l’escola– com també de l’entorn extern –que per a molts

professors és nou i el coneixement del qual és imprescindible per a poder


104

donar respostes efectives i educatives–, i finalment la competencial, que

haurà d’abordar principalment els aspectes didàctics i d’habilitats de gestió

d’aula.

8.4.4. S’ha de plantejar el procés d’incorporació de professors nous al

centre com un procés bidireccional, d’adaptació mútua i beneficiós

tant per al professor que inicia l’activitat com per a la mateixa

institució. L’entrada de nous membres representa l’inici d’una nova

organització que recull tot el corpus institucional com a aportació patrimonial

però amb la disposició d’incorporar noves aportacions que l’enriqueixin i la

millorin.

Figura 8.1. Relacions entre la institució i els nous membres. Elaboració pròpia.

8.4.5. Programar actuacions d’acolliment massa generalistes pot

deixar molts buits i obviar qüestions que tenen una incidència

rellevant en el procés d’incorporació al centre i de professionalització

del nou docent. No és possible planificar una estructura formal en

l’organització que doni una resposta satisfactòria a totes i cada una de les

situacions que es puguin presentar com tampoc es pot proposar un acolliment

que únicament tingués en compte les estructures formals del centre –equips

Institució educativa Incorporació de nous membres

Institució educativa Dubtes, experiències prèvies,

suggeriments... Història, organització, normes, valors, conductes...


105

docents, departaments, reunions d’avaluació...– i que deixés en un segon pla

tot el potencial informal que no admet regulacions internes ni planificacions

però que facilita el marc idoni per establir les relacions personals i

professionals que poden vertebrar un treball col�laboratiu.

Els escenaris que es presenten en la incorporació del nou professorat al centre

són múltiples. Sense ànim d’exhaustivitat, el creuament de possibles variables

ens pot fer adonar que la tipologia del professorat que s’incorpora pot ser molt

diversa.

Figura 8.2. Factors que configuren la variabilitat en el perfil del docent que s’incorpora a un centre educatiu. Elaboració pròpia.

Factor: Anys d’experiència en la docència

E1: Sense cap experiència prèvia. E2: Fins a un any de docència. E3: Entre un i tres anys de docència. E4: De tres a cinc anys de docència. E5: Més de cinc anys de docència.

Factors objectius

• Anys d’experiència en la docència • Experiència prèvia de treball en un lloc similar al que

ocuparà • Coneixement del context • Moment de la incorporació

Factors que configuren la variabilitat del perfil del docent que s’incorpora de nou en un centre educatiu

Factors personals i professionals

• Formació prèvia • Habilitats comunicatives i capacitat de treball en equip • Grau de domini dels recursos didàctics i de les noves

tecnologies • Capacitat de control dels aspectes que tenen una influència

en el comportament dels docents i del professorat


106

Factor: Experiència en un lloc de treball similar al que ocuparà

S1: En el centre o centres en què ha treballat fins ara ha desenvolupat tasques docents similars a les que se li proposen en el centre en el qual s’incorpora de nou. S2: En el centre o centres en què ha treballat fins ara no ha desenvolupat tasques docents a les que se li proposen en el centre al qual s’incorpora de nou.

Factor: Coneixement del context en què es desenvolupa l’alumnat amb el qual haurà de treballar

C1. El coneix. C2. El desconeix.

Factor: Moment de la incorporació

IC: s’incorpora a l’inici del curs. MC: s’incorpora a mig curs.

Si a tot el ventall de factors objectius que poden conformar el perfil del

professorat que s’incorpora de nou al centre hi afegim tots els subjectius, com

ara les habilitats comunicatives, la formació pedagògica prèvia, el grau de

domini dels recursos didàctics i de les noves tecnologies, la capacitat de

treballar en equip i un llarg etcètera, ens trobem un mapa de perfils molt difícil

de descriure i de poder assignar un denominador comú. A més, també cal

tenir present que el col�lectiu de rebuda no és homogeni i que l’organització

educativa no és estable; aquests fets exerceixen també com a factors

multiplicadors que generen més variabilitat.

Malgrat aquesta diversitat d’escenaris personals i professionals, caldrà trobar

alguns procediments que es puguin sistematitzar i adequar-los al màxim a les

diferents circumstàncies.

8.4.6. Cal diversificar la tipologia de recursos i trobar fórmules que

transformin la inversió d’esforços en un procediment útil i d’un valor

estratègic elevat dintre del marc de l’organització del centre.


107

Si bé és cert que el pensament dominant en moltes institucions, i de manera

particular en les educatives, és que se celebren massa reunions i que sovint es

perd el temps, aquest pensament es pot canviar si aconseguim una

organització més flexible que s’adeqüi a les necessitats manifestades pel

professorat de nova incorporació al centre, d’altra banda descrites i

fonamentades a bastament en el marc teòric que sustenta aquesta recerca.

La informació que es dóna al professorat a l’inici del curs ha de satisfer massa

finalitats en poc temps: ha d’informar sobre el projecte educatiu del centre,

sobre el reglament de règim interior del professorat, sobre el de l’alumnat,

sobre aspectes concrets del funcionament del centre... Tota aquesta

informació, que és necessària, pot esdevenir, per saturació, inútil. La difusió

del flux informatiu de manera organitzada, diversificada i esglaonada ha de

facilitar una millor comprensió per tal de poder situar-se en el nou entorn de

treball. També ha d’oferir espais per a reunions més actives que permetin

tractar continguts que vagin més enllà dels exclusivament informatius, en les

quals es pugui expressar inquietuds, aportar punts de vista, expressar neguits,

recollir iniciatives i suggeriments que poden iniciar debats enriquidors i vies

d’innovació en el centre. Contràriament, estalviar recursos i esforços pot

originar neguits i inquietud a més de desinformació, que se supleix amb

informacions paral�leles, rumors de passadissos que no anirien més enllà i que

no tindrien importància si no deformessin la realitat, com passa algunes

vegades, contribuint a crear climes confusos.

8.4.7. Organitzar la informació és un procediment bàsic, tant la

inicial com la que es va generant amb la mateixa dinàmica del curs.


108

Parlem tant d’informació interna –convocatòries de reunions, avisos...– com de

la que prové d’altres instàncies i que cal que conegui tothom –cursos de

formació, trasllats, ajuts...–. Una informació incompleta, deficient, fora de

temps, ambigua, incoherent, poc precisa, transmesa de forma inadequada en

les formes i poc clara pot desembocar en conflictes, afavorir dinàmiques poc

desitjables i constituir un focus d’estrès organitzatiu. Els canals de difusió i els

sistemes d’emmagatzematge de la informació que es va generant han de ser

clars i han de ser a l’abast per poder-los consultar tantes vegades com faci

falta.

8.4.8. Calen acords sobre els registres que el professorat efectua per

fer el seguiment acadèmic de l’alumnat, de manera que puguin ser

fàcilment descodificables quan es donen situacions d’absències

temporals i cal cobrir les classes temporalment amb professorat

substitut. És molt rellevant la informació més personal que cada professor

genera i que fa referència a aspectes de l’alumnat que cal tenir presents pel

fet que incideixen en el seu aprenentatge tant pel que fa a l’àmbit personal i

familiar com pel que fa a l’àmbit pedagògic o de rendiment. No ens podem

erigir com a propietaris exclusius d’una informació que pertany a l’alumne i

que ens podem veure forçats a traspassar en condicions de poc temps o en

condicions personals poc favorables com podria ser el cas d’una malaltia.

8.4.9. Cal plantejar les relacions personals, la comunicació i la

satisfacció del professorat com a elements fonamentals en

l’organització i incorporar-los com a indicadors de qualitat del centre.

Cal cuidar tant les estructures físiques com les maneres de fer que


109

permetin un entorn professional de relacions laborals i personals

cordials pel fet que aporten al professorat un plus afectiu que té una

ressonància en la motivació i la feina. Cal optimitzar la participació de

manera que es puguin copsar i tenir presents diferents opinions i sensibilitats

en un clima de coneixement de l’altre que generi respecte i confiança; s’han

de fomentar les relacions interpersonals intel�ligents, aplicant el binomi

guanyar-guanyar; cal expressar reconeixement per les aportacions

innovadores i el treball ben fet com a font de motivació; és important donar

resposta, sempre que sigui possible, a necessitats manifestades i

argumentades que no entrin en contradicció amb el PEC; és necessari impulsar

propostes creatives que permetin canalitzar iniciatives innovadores i donar-hi

suport; s’ha d’oferir retroacció; cal cuidar els espais de treball, de manera que

es pugui desenvolupar el treball de forma satisfactòria; és bàsic cuidar

aspectes col�laterals, no estrictament laborals però que poden ser

especialment importants per al professorat, especialment per als que es veuen

obligats a traslladar-se del lloc on tenen l’habitatge habitual. Defugir aquests

aspectes de l’organització pot conduir a desconfiances, reaccions de negació,

indiferències, tensions... que no ajuden gens a fer que hi hagi un entorn de

treball en el qual puguin sorgir processos que facilitin la professionalització del

nou professorat que s’incorpora a la funció docent. Les demandes justificades i

no ateses condueixen a insatisfaccions que actuen molt sovint com a

detonants de conductes que poder tenir repercussions en l’organització.

8.4.10. Cal invertir temps i concretar dedicacions específiques a

l’acompanyament del professorat novell. El model d’organització del


110

centre parteix de les prioritat que marca l’equip directiu, d’acord amb les línies

marcades pel PEC i els acords amb la resta de professors. La dedicació de

temps al professorat, i en especial al professorat novell, que l’ajudi a anar

desenvolupant habilitats professionals i recursos personals, afavoreix una

organització docent molt més cohesionada que inverteix en l’aprenentatge

continuat d’un dels motors que l’han de fer funcionar. I això significa que cal

que sigui una de les tasques assumides com a prioritàries i que cal que es

tradueixi en actuacions concretes.

8.4.11. Buscar en les actuacions un plus consistent a aportar

addicionalment requeriments que potenciïn els objectius de

l’activitat pel fet que permetin fer la lectura d’intencionalitats no

explícites però evidents. El format de presentació de documents en pot ser

un exemple: un document presentat en suport digital convida a pensar que es

tracta d’un centre on es compta d’una manera real amb les noves tecnologies i

els nous suports. Fins i tot, el fet de presentar de manera adequada els

recursos materials i didàctics del centre pot indicar la voluntat d’incentivar-ne

l’ús.

8.4.12. L’instrument de valoració es pot millorar, introduint descriptors

que permetin fer una anàlisi no tan generalista de la informació obtinguda,

ampliant la segona part, que fa referència a les aportacions qualitatives, de

manera que faci possible verificar la receptivitat i l’eficàcia de les actuacions

programades. La capçalera hauria de donar informació que en aquests

moments no dóna, com ara la referida a la confidencialitat de les respostes i

l’agraïment de la col�laboració. Tanmateix, el fet d’administrar el qüestionari


111

en línia ha d’afavorir que sigui contestat per un major nombre de professors,

tant els que s’incorporen a l’inici del curs com els que ho fan al llarg del curs

per substitucions o períodes més curts.


112


113

BLOC IV

PROPOSTES

BIBLIOGRAFIA

ÍNDEX DE TAULES, GRÀFICS i

FIGURES


114


115

9. PROPOSTES En aquest capítol aporto unes quantes propostes que poden contribuir a

facilitar la confecció d’un pla d’acolliment per al professorat novell en els

centres educatius. No es tracta de cap recepta sinó que la pretensió és

presentar-les en forma d’ingredients que, degudament combinats i amb

l’enginy del cuiner, poden arribar a configurar una recepta senzilla però feta a

la mida de cada centre.

Es tracta d’uns esbossos elaborats a partir de les conclusions del treball

realitzat en un centre educatiu de secundària que poden ser fàcilment

adaptables a qualsevol altre centre que tingui la voluntat de dedicar un temps

a aquest tema.

Els recursos desenvolupats fan referència a diversos aspectes:

1. La rebuda del nou professor en el moment de la incorporació al

centre educatiu.

En aquest moment es tracta preferentment la manera de fer arribar al nou

professor la informació de forma organitzada per facilitar-ne la comprensió i

l’ús per tal que es pugui situar d’una manera efectiva en el nou entorn de

treball. L’objectiu bàsic d’aquest primer bloc és evitar la desinformació, que no

fa més que provocar neguits i malentesos que se supleixen amb informacions

paral�leles i rumors de passadissos que no anirien més enllà i no tindrien més

importància si no deformessin la realitat, com passa algunes vegades,

contribuint a crear climes confusos.


116

2. Un segon aspecte tracta de la relació entre el nou docent i

l’entorn, que li ha de permetre conèixer un context nou amb la finalitat de

poder actuar de manera efectiva per a poder donar resposta a les

situacions que se li plantejaran.

3. Un tercer bloc tracta propostes que fan referència a la dimensió

competencial i que aborden principalment aspectes didàctics i d’habilitats

de gestió d’aula.

Figura 9.1. Proposta de recursos d’acolliment per al professorat novell en el centre educatiu. Elaboració pròpia

Després d’una breu descripció de les activitats proposades, s’expliquen els

objectius que es persegueixen en cada una d’elles, els motius que sustenten la

proposta i un breu relat del que comporta la seva realització.

Proposta de recursos d’acolliment per al professorat novell en el centre

educatiu

Incorporació al centre educatiu

Relació entre el docent i l’entorn

Dimensió competencial

1. Entrevista personal 2. Manual d’acolliment

1. Benvinguts a la ciutat! 2. Ciceró voluntari 3. Visites guiades 4. Finestres

1. Borsa de col�laboracions

2. Jornada d’intercanvi 3. Estudi de casos 4. Laboratori d’idees


117

Seria una ingenuïtat imaginar una estructura formal en l’organització del

centre que tingués la pretensió de preveure amb tot detall totes i cada una de

les situacions que es poden presentar pel que fa al professorat novell. Tampoc

seria de sentit comú proposar un acolliment que únicament tingués en compte

les estructures formals del centre i que deixés al marge tot el potencial

informal que, tot i no admetre regulacions internes ni planificacions, facilita el

marc adequat per establir relacions personals i professionals que faciliten un

treball col�laboratiu. Es tracta, doncs, d’un ventall d’opcions diverses que

poden fer més fàcil concebre l’acolliment de forma col�laborativa, compatible

amb la diversitats de persones, rols i funcions del centre.


118


119

INCORPORACIÓ AL CENTRE

En aquest primer apartat s’esbossen dos recursos que poden contribuir a organitzar l’entrada del nou docent al centre i facilitar la seva incorporació. Són útils per a tot el professorat que s’incorpora per primera vegada al centre, ja sigui novell o veterà. Poden ser un complement a les reunions de presentació.

ENTREVISTA INICIAL

MANUAL D’INCORPORACIÓ


120


121

R 1 . E N T R E V I S T A I N I C I A L

1. Descripció

Aquesta és la primera trobada formal que el nou professor manté amb el

centre educatiu. Formulada com una entrevista vis-a-vis, resultarà definitiva

tant per la primera impressió del centre que s’endurà el nou professor com,

recíprocament, per la informació que el centre pugui recaptar del nou

professor i, en conseqüència, incorporar-lo de la millor manera en

l’organització. Es tracta d’una activitat clau en la rebuda del nou professor

però, en una estratègia equivocada, es podria arribar a considerar un tràmit.

Té uns objectius molt clars, tal com exposem més avall, i el seu

desenvolupament pot condicionar de manera positiva o negativa la

incorporació efectiva del nou professor al centre.

2. Motius per a la realització d’aquesta activitat

Moltes vegades les propostes que fan avançar els centres educatius i les seves

línies d’actuació no es marquen a través de grans declaracions programàtiques

ni en l’entramat de les especificacions dels reglaments interns sinó que són

fruit del diàleg, de l’intercanvi d’opinions i d’idees, d’una manera personal i

directa, i del grau de complicitat i col�laboració de totes les persones que hi

treballen.


122

Tanmateix, fa molt temps que les empreses han establert estratègies de

màrqueting en les quals el primer contacte resulta definitiu per a les relacions

que s’establiran posteriorment, tant amb els clients com amb els mateixos

treballadors, de manera que s’han desenvolupat programes específics de

formació per a aquells llocs de treball que tenen entre les seves funcions

proporcionar el primer contacte extern, perquè saben que costarà molt més

canviar la primera impressió que donar-se a conèixer de nou, és a dir, és

preferible no ser conegut que ser-ho negativament.

Així doncs, en els centres educatius cal valorar l’entrevista inicial no com un

procés burocràtic o un tràmit funcional sinó com un element estratègic de

primer ordre, situant-lo a l’inici del procés comunicatiu, d’una retroacció que

ha d’establir complicitats durant tota l’etapa professional del nou professor en

el centre més enllà d’una simple sessió informativa. Es tracta d’una potent

sessió de treball que pot millorar la qualitat educativa del centre i que ha de

tenir un espai prioritari en l’organització. L’estil d’entrevista que es realitzi, el

tracte que experimenti el nou professor, el grau d’exigència que percebi

d’acord amb el projecte educatiu i el compromís i la disponibilitat per ajudar-lo

en tot allò que necessiti són parts de la carta de presentació de l’institut.

Naturalment, pretenem establir uns objectius clars de l’entrevista, però de cap

manera voldríem establir un guió estricte que acabaria convertint-la en poc

més que una freda enquesta a la recerca d’informació. La clau la podem trobar

més en les habilitats relacionals que la direcció, o la persona en qui delegui,

posi en marxa al llarg de la sessió més que no pas en l’aplicació i el seguiment


123

d’una pauta o esquema prefigurat. Serà determinant el lloc, el moment i

l’ambient en el qual es desenvolupi aquest primer contacte, al qual el centre

haurà de prestar la màxima atenció.

3. Objectius que es persegueixen amb aquest recurs

3.1. Acollir: donar la benvinguda institucional al professor que s’acaba

d’incorporar.

3.2. Fer explícits, de manera concisa, els trets que configuren el projecte de

centre i les seves prioritats i estratègies educatives.

3.3. Conèixer el perfil professional del nou professor i les expectatives

laborals pel que fa a la permanència en el centre.

3.4. Analitzar el grau d’adequació de les seves característiques professionals

a la tasca que el centre li ha assignat, identificant els possibles

desajustaments o mancances.

3.5. Preveure i oferir de forma anticipada l’ajuda necessària, amb la finalitat

d’evitar situacions que més endavant poden ser complicades de

resoldre.

3.6. Presentar les eines que es posaran a la seva disposició per facilitar la

seva incorporació.

3.7. Lliurar el manual d’incorporació.

3.8. Interessar-se...


124

� Per si té algun tipus de circumstància personal que es pugui ajudar a

resoldre des del centre.

� Per la capacitat, voluntat i possibilitat d’altres aportacions que pugui fer al

marge de la docència: revista, activitats...

3.9. Ser una eina educativa: la primera entrevista que el nou professor

manté amb el centre ha de ser, per ella mateixa, una eina educativa.

4. Aspectes que cal tenir presents

4.1. L’entrevista l’hauria de realitzar el director o la persona en qui delegui. Es

tracta del primer contacte del nou professor amb el centre i cal donar

relleu i caràcter institucional a aquesta primera sessió de

treball.

4.2. Ha de tenir un moment i un espai. Malgrat que la presentació es

pugui fer de manera informal, cal concretar formalment un dia i una

hora per a l’entrevista, fet que ajudarà a posar de manifest la

importància que li dóna la institució.

4.3. Després de la salutació inicial i un cop donada la benvinguda en nom de

tot el centre, s’ha d’exposar –i el professor que s’incorpora ho ha de

poder visualitzar clarament– que l’entrevista té una doble utilitat:

per a ell mateix –objectiu molt clar a partir del moment que se li

presentarà informació que li pot fer més fàcil la incorporació– i també


125

per al centre, pel fet que ell, com a nouvingut, podrà fer noves

aportacions en l’organització.

4.4. Estar atents per poder copsar, a través d’indicadors indirectes, si el nou

professor disposa de les habilitats comunicatives que es necessiten

per posar-se davant d’un grup.

4.5. Quan ens proposem avaluar els possibles desajustaments o

mancances entre el perfil del nou professor i la tasca

professional que ha de desenvolupar, es tracta de fer-ho a partir

de l’autoavaluació que el nou professor pugui fer dels propis èxits o de

les seves habilitats professionals, d’allò que sap i pot fer bé, per poder

entrar, finalment, en la detecció dels handicaps.

4.6. Les expectatives generen conducta (efecte Pigmalió). Les persones

actuen d’acord amb allò que s’espera d’elles, per tant, cal aprofitar

aquest efecte per tal d’oferir un ventall d’expectatives, raonablement a

l’abast del nou incorporat, però obertes a créixer de manera continuada.

4.7. Oferir la possibilitat de poder fer allò que saps fer bé. Col�locar les

persones d’acord amb les seves fortaleses és molt més rendible que no

pas haver de suplir debilitats. Sembla provat que les persones rendim

més i “ens disparem” per les àrees d’habilitats més que no pas per les

de debilitats. Ens podem donar suport a través de les fortaleses. És molt

difícil donar suport des de les debilitats. Cal evitar converses defensives


126

(culpar els altres de les mancances, generalment els alumnes), buscar

explicacions de forma genèrica i promoure’n de constructives.

4.8. L’entrevista la planteja el centre, per això, la iniciativa la porta el director

o la persona en qui haurà delegat. Això no obstant, ha de facilitar la

comunicació en les dues direccions i estar presidida per la

cordialitat i l’amabilitat. Totes les institucions, com a col�lectius

humans que són, i més especialment els centres educatius pels

objectius que li són implícits, s’han de regir per les normes

d’hospitalitat, cordialitat i amabilitat; altrament, a més de propiciar unes

relacions contraproduents, caurien en una greu contradicció entre les

finalitats i els mètodes.

4.9. El director o representant del centre ha d’afrontar l’entrevista convençut

que qualsevol incorporació d’un individu a un col�lectiu és, per

definició, un enriquiment general. Per això intentarà potenciar i

canalitzar les aportacions que pugui fer el nou professor a la cultura

preexistent del centre, evitant, però, la prepotència dels “drets

adquirits”.


127

R2 .MANUAL D’INCORPORACIÓ

1. Descripció

Es tracta d’un document que es lliura al professorat que inicia la seva tasca en

el centre en el qual es detallen de forma concisa i fàcil de consultar les

principals informacions pràctiques i els diferents processos que poden facilitar

la incorporació a l’institut.

2. Motius per a l’elaboració d’aquest manual

En qualsevol col�lectiu, el tractament que es dóna al tema de la informació és

fonamental. A més, les formes particulars que cada institut té de concretar la

seva organització, normes i/o costums que li són propis i les diferències de

context determinen que cada centre sigui únic.

Tal com s’ha vist en les conclusions de l’estudi, els esforços que es destinen a

informar el professorat que inicia la seva tasca docent en un centre són molt

ben rebuts. Per això, cal fer un esforç suplementari per donar una informació

ordenada i útil. Si no es fa, el professor que arriba a un centre ha d’anar

descobrint i donant significat a tot allò que per a ell és nou a partir de les

percepcions personals i l’experiència prèvia, de manera que no s’assegura un

aspecte tan bàsic com ho és el fet de donar un significat compartit a una bona


128

part de les pràctiques que configuren la manera de fer del centre i que cal

conèixer.

3. Finalitat

3.1. Poder seleccionar amb temps suficient la informació que es vol

comunicar, la que dóna singularitat al centre i que serà d’utilitat per al

nou professorat.

3.2. Poder concretar un format de comunicació que sigui fàcil de revisar

i d’actualitzar cada curs.

3.3. Disposar d’un instrument pràctic i visual que expliqui de manera clara

i senzilla tots aquells processos que permetin la incorporació en el

mínim temps possible i de forma ordenada a tot el professorat que

arriba de nou al centre, sigui quina sigui la seva situació: incorporació a

l’inici de curs, al llarg del curs, per substitucions curtes...

3.4. Disposar d’una eina de suport a tota la resta de procediments d’acollida

i ajuda a la professionalització del professorat novell.

4. Objectius que persegueix aquest recurs

4.1. Acollir: Donar la benvinguda institucional al professional que s’acaba

d’incorporar.

4.2. Implicar i motivar: Vincular el nou professorat al centre ja des dels

inicis i generar expectatives positives respecte del treball que haurà de

desenvolupar.


129

4.3. Informar: Facilitar l’entrada a l’institut, proporcionant informació sobre

aspectes útils per al desenvolupament del treball del professorat, com

ara el marc normatiu, el funcionament del centre, els recursos i serveis

de què disposa i la forma d’utilitzar-los.

4.4. Transmetre el projecte i la cultura del centre: Introduir allò de

singular que té el centre, els aspectes peculiars que el fan diferent d’un

altre i que convé saber.

4.5. Ser una eina educativa: El redactat dels diferents continguts ha

d’incloure les explicacions i els arguments que permeten copsar el valor

afegit que tenen.

5. Continguts És bo que la introducció del manual es faci amb la benvinguda per part de la

institució, que mostri la disponibilitat de tot l’equip del centre d’ajudar en tot

allò que pugui necessitar el professor i que obri vies a la participació. En

aquest apartat cal donar resposta als següents punts. Es tracta d’un primer

apropament al centre i, per tant, cal que l’explicació sigui breu ampliant-la, si

es vol, fent ús d’enllaços que portin als documents originals, que solen ser

extensos. No es tracta de tornar a explicar tot allò de general que ja s’ha après

en la formació inicial58.

58 Vegi’s, per exemple, la guia per al professorat novell Comencem bé, editada pel Departament d’Educació (2007), la qual desplega amb tot detall i de manera sistemàtica tota aquella informació genèrica que pot ser de molta utilitat sobre el funcionament del sistema educatiu.


130

Qui som? a. Quin és el projecte de centre b. Dades administratives: adreça, telèfon, adreça de correu electrònic,

pàgina web c. ...

Què fem? d. Quins estudis es realitzen al centre e. Informació sobre plans d’innovació als quals estigui vinculat el centre f. ...

Com ens organitzem? g. Òrgans de govern i coordinació h. Calendari i blocs horaris i. Normativa j. Elements de comunicació interna

Les instal�lacions k. Plànol i instal�lacions del centre amb indicació de la ubicació de les

aules, despatxos i altres serveis del centre l. ...

Amb quins recursos puc comptar? m. Humans n. Didàctics o. Informàtics: cal descriure les aplicacions informàtiques amb les quals

podrà treballar al centre, la possibilitat d’accedir a Internet i en quins espais, la utilitat de la intranet i les normes d’ús...

p. ... Quines possibilitats de participació m’ofereix el centre?

Com ja he comentat, no es tracta d’una explicació genèrica de quins són els

òrgans de govern o de coordinació del centre –equip directiu, claustre,

departaments, consell escolar...– sinó de com s’han concretat en aquell centre

en particular.

6. Estructura i ús del manual

Convé descriure quina és l’estructura que s’ha donat al manual, és a dir, com

cal utilitzar-lo i com s’ha organitzat la informació.

Per facilitar la lectura dels continguts i emfatitzar els aspectes que volem

remarcar de cada un podem utilitzar símbols. A tall d’exemple, en mostrem

uns quants que poden ser útils.


131

i Indica que es tracta d’un contingut que transmet informació sobre aspectes generals d’organització o funcionament del centre que no requereixen cap tràmit o gestió posterior.

z Assenyala que caldrà fer algun tràmit previ per utilitzar el recurs o servei que es presenta.

@@@@ Indica que el text tractat amb color blau portarà a un enllaç que pot ser d’interès.

w Indica que no és un procediment d’ús immediat i que caldrà entrenament abans del seu ús perquè requereix seguir unes instruccions.

x Indica que hi ha una persona de referència responsable del procediment, servei o recurs que es descriu i a la qual es pot recórrer en cas de dubte.

ee L’ús d’aquest recurs o servei requereix disposar d’un codi personal d’accés.

z Procediment ineludible.

La utilització d’aquestes icones predisposa a fer lectures diferents. Posem dos

exemples:

i El calendari

z

@@@@

w x

ee

L’aula virtual


132

En el primer cas s’informa que es tracta d’una informació d’interès de la qual

no es deriva cap actuació per part del professor que la rep. En el segon cas

s’explica el funcionament d’un recurs –l’aula virtual– i se’ns diu que per a

utilitzar-lo caldran una sèrie de requisits; els símbols, a més d’incentivar l’ús

d’aquest recurs, situen immediatament el professorat en dir que cal un codi

per utilitzar-lo, que hi ha un responsable que el coordina, que cal un cert

entrenament...

7. Altres informacions breus En aquest apartat farem constar altres informacions breus i que poden referir-

se a aspectes molt concrets del centre, per exemple singularitats semàntiques,

normes i costums, recursos...

A tall d’exemple, exposem aquestes situacions singulars referides a un centre:

7.1. Singularitats en el llenguatge

Quan un professor s’incorpora al centre en el qual estic treballant, tant

l’alumnat com el professorat o el personal no docent poden fer

referència a “la peixera”: ens trobarem a la peixera, és al costat de la

peixera... Evidentment que sempre hi ha el recurs fàcil de preguntar-ho,

però encara és més fàcil explicar-ho i, a més, la utilització de l’argot

propi del centre visualitza en l’alumnat un grau d’integració per part del

nou professor.

A la sala destinada a rebre pares se l’anomena col�loquialment “la peixera”. Aquesta denominació ja ve de temps, i va sorgir pel fet que les persones que l’ocupaven quedaven exposades, quan no hi havia encara cortines, talment com els peixos en una peixera.

s d’informació i comunicació


133

7.2. Singularitats de normes o costums

Una qüestió que cada centre tracta diferent és la normativa respecte de l’ús

del telèfon mòbil. Val la pena que les normes particulars es coneguin de

bon principi pel fet que és una qüestió que més d’una vegada és font de

conflictes amb l’alumnat.

7.3. Singularitat de recursos

Una altra singularitat, tampoc regulada per cap norma general, són els

recursos que cada centre posa a disposició del professorat. En el nostre

cas, pel fet de ser una Escola Verda, el professorat té a la seva

disposició dues bicicletes59 que poden ser utilitzades per anar a fer

encàrrecs o per gaudi. És un recurs interessant però si no se’n fa

publicitat es tarda a conèixer-lo.

Cada centre té les seves vies i canals de comunicació propis. En el nostre

centre, es publica en una pantalla, que es va actualitzant, tota la

informació puntual que convé que el professorat conegui, com ara

59 El comitè d’escola verda organitza cada curs tallers de reparació i manteniment de bicicletes, en el marc de les activitats complementàries que es realitzen en el centre. L’Ajuntament de la ciutat col�labora amb l’aportació de bicicletes en desús que té al dipòsit municipal i que no han estat reclamades pels propietaris. Els alumnes que participen en aquest taller es poden quedar la bicicleta que han arreglat.

A l’alumnat no li és permès l’ús del mòbil al centre. És per aquest motiu que es demana als professors que únicament l’utilitzin a la zona destinada al professorat.

AAAA Hi ha dues bicicletes a disposició del professorat amb la finalitat que puguin ser utilitzades en moments puntuals.


134

convocatòries de reunions, canvis d’espais, sortides... Si no es coneix,

pot passar desapercebut un canal d’informació essencial, amb la

consegüent desinformació i distorsió que pot comportar, tant per al

professor que no ho ha llegit com per al comunicador.

8. Data de la darrera actualització La persona que utilitza el manual ha de tenir la certesa que està rebent

informacions que han estat revisades i actualitzades. El fet d’introduir en el

redactat la data de l’última revisió reforça la idea d’aquesta vigència.

9. Potencial educatiu del propi recurs És important tornar a fer incidència en un aspecte que s’ha exposat en els

objectius: el potencial educatiu que pot tenir el propi recurs. La rellevància de

la informació objectiva que conté el document es pot optimitzar introduint

elements, tant en el contingut com en el format, que mostrin el valor afegit

que d’una manera intencionada se’ls vulgui donar.

La decisió sobre el format de presentació del document, per exemple, pot fer

intuir ja abans de la lectura una sèrie d’intencionalitats no explícites però

evidents. El suport digital condueix a pensar que es tracta d’un centre en el

qual es compta d’una manera real amb les noves tecnologies i els nous suports

tant com a element pràctic –per la facilitat que el seu ús representa pel que fa

i Trobaràs tota la informació que el dia a dia va generant en una pantalla situada al capdamunt del passadís, damunt d’on aniràs a buscar cada dia el dispositiu CIE de control d’assistència.


135

a l’actualització dels continguts, als diferents nivells de lectura utilitzant els

enllaços, etc.– com per l’estalvi de costos de reprografia.

D’altra banda, el fet de presentar un recurs o bé d’obviar-lo indica també una

voluntat d’incentivar-ne o no l’ús.

És per això que ens inclinem per redactar un document que sigui una eina

efectiva d’informació i difusió i que, com a efecte secundari, sigui també un

element que ajudi en la millora del procés de professionalització.

10. Suport al manual

Pot complementar aquest recurs la publicació en el portal del centre d’una

secció que respongui a preguntes del professorat que no tinguin resposta en

el manual o bé que no s’entenguin prou bé i que calgui matisar o concretar.

Aquest recurs, que correspon al FAQ anglès i que s’utilitza en moltes

institucions i organitzacions, generarà una llista de qüestions que serviran de

base per a l’actualització del manual de cara a un proper curs.

Amb la finalitat de facilitar-ne la consulta, es poden agrupar les qüestions

plantejades en blocs temàtics que coincideixin amb els del manual.


136


137

CONEIXEMENT DE L’ENTORN

Es descriuen un seguit de propostes amb la voluntat que facilitin la inserció del professional en l’entorn més proper però extern al centre, és a dir, el barri, la ciutat i les entitats que hi són actives, amb la intenció d’establir una major comunicació entre les tasques que realitzarà en el centre educatiu i les que es duen a terme en les diferents institucions de la ciutat, buscant un model d’educació més integrat. Com es veurà, les propostes poden requerir la iniciativa del nou professional o senzillament demanar-li la participació en una activitat proposada i organitzada des d’una altra instància.

BENVINGUTS A LA CIUTAT

CICERÓ VOLUNTARI

VISITES GUIADES

FINESTRES


138


139

R3 .BENVINGUTS A LA CIUTAT

1. Descripció

Es tracta d’un acte senzill, però solemne, presidit per l’alcalde i amb la

presència dels directors dels centres escolars, en el qual es dóna la

benvinguda en nom de tota la ciutat a tots els professionals que hi exerciran

per primer cop.

2. Motivació

El procés educatiu es desenvolupa al llarg de tota la vida, ultrapassant les

etapes escolars, i hi intervenen multitud d’agents. Els centres educatius

formen part d’una societat integrada en la qual cada entitat juga un paper

important. Amb aquest convenciment fa temps que els ajuntaments han

propiciat la implantació d’estratègies tendents a fer possible, d’una banda, el

perllongament de l’enriquiment cultural i social dels ciutadans, i, de l’altra, la

corresponsabilitat general en el procés educatiu. Totes aquestes estratègies,

amb noms diversos –Ciutats Educadores, Projecte Educatiu de Ciutat, Plans

Estratègics de Cultura, Itineraris Socioculturals, Catàlegs de Recursos

Educatius–, representen una enorme i immillorable font de recursos pel fet

que estan integrades a l’entorn, que fan visible la retroalimentació del sistema

educatiu en el qual cada centre –i més concretament els professionals que hi

treballen– exerceix un paper fonamental per a la fluïdesa de la relació amb


140

l’entorn. El procés de professionalització del nou docent passa també per

aprofundir en la consciència d’aquesta dimensió més àmplia de l’educació i,

per tant, l’adquisició de competències que permetin concretar complicitats amb

la resta d’agents que conformen la xarxa educativa és imprescindible.


3.1. Crear consciència del valor social de l’educació i contribuir a

incrementar la sensibilitat dels ciutadans envers el fet educatiu. Tot i

ser una obvietat, cal reivindicar el valor social de l’educació com l’únic factor

realment transformador, capaç de promoure la cohesió social i el respecte als

valors democràtics. I, per aquest motiu, cal reforçar la idea que l’educació,

superant l’objectiu merament instructiu, genera uns valors que reverteixen en

tota la societat.

3.2. Reconèixer públicament el paper del professional de l’educació i

contribuir a la revalorització de la consideració social del docent. En la

perspectiva de la societat del coneixement i de la informació, la necessitat

d’incrementar el nivell de formació dels ciutadans esdevé un dels factors

capitals per al desenvolupament de la ciutat. Els ajuntaments, com a

administracions públiques més properes al ciutadà, han de fer visible aquest

valor i, en conseqüència, en representació de la col�lectivitat més directament

implicada, reconèixer-lo en la figura del docent.

3.3. Facilitar eines de socialització. La cultura cívica implica també una

cultura pedagògica que generi interaccions entre els centres educatius formals


141

i la resta d’actors culturals. El coneixement mutu entre els docents i els altres

agents de la ciutat permet el desenvolupament de les eines pedagògiques i

dels recursos educatius idonis per a la socialització, tant dels alumnes com dels

professors, els quals, com a elements clau del procés educatiu, han de viure

estretament implicats en l’entorn que els és proper.

3.4. Donar a conèixer als nous docents els reptes i projectes que la

ciutat té en matèria educativa. Facilitar el coneixement del context i dels

reptes educatius que com a ciutat ens proposem i obrir les portes a la

col�laboració possibilita la vinculació del nou professorat en el projecte de

ciutat. El fet de convidar-lo a sentir-se’n part activa representa un incentiu a la

participació i ajuda a superar el model de professor tancat que exerceix la seva

funció de forma exclusiva a l’aula.

4. Format

Subscrivint la Carta de ciutats educadores, l’ajuntament, com a entitat primera

que ha d’assumir la funció educadora a més de les altres que tradicionalment

té assignades, és qui ha de responsabilitzar-se de l’organització d’aquesta

activitat.

Avui més que mai, la ciutat, gran o petita, disposa d’incomptables possibilitats educadores, però també poden incidir-hi forces i inèrcies deseducadores. D’una manera o d’una altra, la ciutat presenta elements importants per una formació integral, és un sistema complex i, alhora, un agent educatiu permanent, plural i polièdric, capaç de contrarestar els factors deseducatius. La ciutat educadora té personalitat pròpia, integrada en el país on s’ubica. Per tant, la seva identitat és interdependent amb la del territori del qual forma part. És també una ciutat que es relaciona amb el seu entorn, amb d’altres nuclis urbans del seu territori i amb ciutats d’altres països. El seu objectiu


142

constant serà aprendre, intercanviar, compartir i, per tant, enriquir la vida dels seus habitants. La ciutat educadora ha d’exercitar i desenvolupar aquesta funció de manera paral�lela a les tradicionals (econòmica, social, política i de prestació de serveis), amb una atenció especial a la formació, la promoció i el desenvolupament de tots els seus habitants. Atendrà sobretot els infants i els joves, però amb voluntat decidida d’incorporació de persones de totes les edats a la formació al llarg de la vida. Les raons que justifiquen aquesta funció són d’ordre social, econòmic i polític, orientades sobretot a un projecte d’ordre cultural i formatiu eficient i convivencial. Aquests són els grans reptes del segle XXI: en primer lloc, “invertir” en l’educació, en cada persona, de manera que aquesta persona sigui cada cop més capaç d’expressar, afirmar i desenvolupar el seu propi potencial humà amb la seva singularitat, creativitat i responsabilitat. En segon lloc, promoure condicions de plena igualtat perquè tots puguin sentir-se respectats i ser respectuosos, capaços de dialogar. I, en tercer lloc, conjugar tots els factors possibles perquè es pugui construir, ciutat a ciutat, una veritable societat del coneixement sense exclusions, per la qual cosa cal preveure, entre d’altres necessitats, un accés fàcil de tota la població a les tecnologies de la informació i de les comunicacions que permeten el seu desenvolupament. S’afirma, doncs, el dret a la ciutat educadora, que s’ha d’entendre com una extensió efectiva del dret fonamental a l’educació. S’ha de produir una veritable fusió, en l’etapa educativa formal i en la vida adulta, dels recursos i la potència formativa de la ciutat amb el desenvolupament ordinari del sistema educatiu, laboral i social. El dret a la ciutat educadora ha de ser una garantia rellevant dels principis d’igualtat entre totes les persones, de justícia social i d’equilibri territorial. Tot això accentua la responsabilitat dels governs locals en el sentit de desenvolupar totes les potencialitats educatives que acull la ciutat, tot incorporant al seu projecte polític els principis de la ciutat educadora. (Preàmbul a la Carta de ciutats educadores)60

Els destinataris d’aquest acte són els professors que exerciran per primer cop

a la ciutat, però serà obert als serveis educatius de la ciutat –als quals cal

convidar expressament– i a tota la població en general. És convenient

consensuar amb els directors el moment apropiat de la realització, sempre

abans de l’inici de les classes amb alumnes, en el moment de preparació del

curs. El lloc serà, preferentment, el Saló de Plens de l’Ajuntament.

5. Contingut

60 Primer Congrés Internacional de Ciutats Educadores. Barcelona, novembre del 1990.


143

L’acte ha de permetre visualitzar la importància que la ciutat dóna al

paper del professor com a peça clau en la tasca de socialitzar i

responsabilitzar els alumnes en la vida ciutadana. Pot incloure alguna

intervenció de tipus acadèmic que il�lustri aquesta idea.

També pot ser el moment en què s’expliquin els reptes que com a ciutat

s’afronten en matèria educativa, els recursos que s’hi destinen, les mancances

que s’observen i la complicitat que es busca amb el docent que s’incorpora per

primer cop a un centre educatiu de la ciutat.

Es pot aprofitar aquest acte per lliurar tota la documentació que es cregui

oportuna al nou professor, tenint en compte que es tracta d’un nou ciutadà a

qui cal, abans que res, facilitar la incorporació a la comunitat. Així doncs, més

que entregar-li el catàleg de recursos pedagògics –ja ho farà més endavant el

centre educatiu, l’Institut Municipal d’Educació o altres institucions educatives

de la ciutat–, seria desitjable que ja en aquest moment se li pogués lliurar un

paquet personalitzat amb diversos recursos de tipus personal.

- Plànol de la ciutat. - Recursos d’allotjament (oficina d’habitatge, llista d’hotels i apartaments de lloguer

reduït, etc.). - Carnet de la mediateca/biblioteca pública. - Carnet de lliure accés als museus municipals. - Carnet de lliure accés o descompte a les funcions teatrals, musicals, de dansa, etc.

en equipaments culturals municipals. - Carnet d’accés a la piscina i al gimnàs municipal. - Altres.

No se m’escapa que la recopilació de tots aquests carnets d’avantatges pot

significar un esforç de negociació considerable per part de l’Ajuntament amb

els seus propis equipaments, però crec que pot ser un punt clau per estendre


144

de manera generalitzada, entre els responsables dels equipaments municipals,

el convenciment que els professionals de l’ensenyament són, o han de ser, uns

elements dinamitzadors de la cultura a la ciutat. Tanmateix, en el paper de

retroalimentació que hem citat abans, cal facilitar que els professionals usin

aquests recursos integrats en la seva tasca pedagògica, exercint de

prescriptors de l’activitat cultural i social de la ciutat.


145

R 4 . E L C I C ERÓ VO LUNTAR I 1. Descripció

Es tracta de propiciar un encontre que, preferiblement, es podria donar de

manera natural entre companys de feina que comparteixen un entorn. Així

doncs, en tractar-se d’una activitat bàsicament relacional i no pautable, només

faré una aproximació del context en el qual seria preferible que es

desenvolupés.

2. Objectius

2.1. Facilitar la ubicació del professorat que s’incorpora de nou al

centre fent-li més fàcil la familiarització amb la ciutat.

2.2. Possibilitar i incentivar canals de relació i tracte personal entre

professors.

3. Contingut

És una activitat que té per destinataris els professors que arriben de nou a la

ciutat i que es pot dur a terme durant tot el curs, però preferentment durant el

primer trimestre. Es tracta que el centre promogui, entre els professors ja

veterans, la creació d’una relació de voluntaris que estiguin disposats a

acompanyar, fora de les hores lectives, els nous professionals en itineraris de


146

tipus personal per la ciutat. Com en la proposta anterior, no cal focalitzar

l’acompanyament, de manera exclusiva, en els recursos educatius.

Especialment els primers dies, caldrà fer recorreguts per comerços, pels barris,

pels espais de relació no formal –mercat, piscina, cafè-, amb la intenció de

resoldre, com més aviat millor, aquelles incògnites que resulten de la

incorporació sobtada en un entorn desconegut.

Més enllà de l’objectiu aparent –el de donar a conèixer l’entorn–, la proposta

pretén crear un àmbit de relació personal entre el nou professor i el que

exerceix de Ciceró, de manera que aquesta relació es transporti de forma

natural a l’espai laboral.


147

R 5 . F I N E S T R E S

1. Descripció

Es tracta d’un recurs senzill però amb un potencial important. Consisteix a

incloure en el portal web del centre un apartat específic que representi una

finestra oberta a l’entorn. Naturalment, en la lògica de la globalitat que

ofereixen les TIC, l’entorn no és només aquell més proper físicament, sinó que

la proximitat pot tenir altres característiques: temàtica, per afinitat, per

similitud formal, per coincidència conceptual...

Tot i que aquesta proposta, pel seu format, queda més explicada en el capítol

dels recursos relacionats amb les TIC, penso que, quant a continguts, és

important esmentar-la en aquest apartat de coneixement de l’entorn.

2. Motivació

En la funció docent s’ha produït un canvi significatiu. El professor ha passat de

ser el transmissor de coneixements, en un paradigma de ciència tancada i

acabada, a ser el qui ha de vetllar pel progrés de tot un ventall divers

d’alumnes. Això implica que ha de superar el marc estricte de coneixements

propi de la disciplina científica que imparteix i que ha de poder dotar de

significat els aprenentatges per a un ampli sector d’alumnat i vincular-lo amb

d’altres processos locals i globals.


148

3. Objectius

a. Fer més fàcil la vinculació entre els processos educatius

del centre i els agents educatius externs. Entre les

competències professionals del nou docent, té una rellevància

especial la capacitat de dimensionar la tasca educativa que

realitza en el centre, aprofitant el potencial educatiu de l’entorn.

Els centres educatius poden facilitar l’adquisició d’aquesta

competència per part dels nous docents amb el suport d’eines

que ho motivin.

b. Integrar les noves tecnologies com una eina en les

activitats formatives del professorat del centre.

4. Contingut

Es proposa crear, en el portal web del centre, enllaços (links) –Finestres–

amb els webs dels equipaments culturals, recreatius i socials de la ciutat –

Finestra a la ciutat– perquè possibilitaran un coneixement exhaustiu i

actualitzat de l’activitat d’aquests equipaments i la participació i aproximació

física als seus programes.

S’hauria de completar amb altres tipologies de finestres precisament per fer

evident que, avui, l’entorn és molt més ampli que abans de la incorporació

generalitzada de les TIC.

A tall d’exemple, proposaríem la creació de finestres temàtiques:


149

- Finestra dels Drets Humans, amb enllaços a Amnistia Internacional,

Metges sense Fronteres...

- Finestra Cultural, amb enllaços a Tate Modern, MoMa, Centre de Cultura

Contemporània de Barcelona...

- Finestra Científica, amb enllaços a la Nasa, el Cosmocaixa...


150

-


151

PROFESSIONALITZACIÓ

Els recursos que s’exposen tot seguit tenen per finalitat facilitar el procés de professionalització del professorat novell, partint de les potencialitats del centre educatiu, fomentant la reflexió i el debat i treballant de forma col�laborativa amb el professorat més expert.

Colze a colze: BORSA DE COL�LABORACIONS

Colze a colze: JORNADA D’INTERCANVI

ESTUDI DE CASOS

LABORATORI D’IDEES


152


153

R6.BORSA DE COL�LABORACIONS

1. Descripció Compartir estratègies, objectius, metodologies i formes de treball amb els

companys que imparteixen la mateixa matèria o una altra d’afí és un tipus de

col�laboració que s’estableix entre col�legues gairebé de manera natural, per

poc que hi hagi una mínima disponibilitat.

Amb aquesta proposta volem obrir el ventall a un sistema de col�laboració que

no es dóna de forma habitual, a menys que no estigui expressament

planificada com un procés de millora per a tot el professorat i, també, de

suport al procés de professionalització del professorat novell.

Es tracta d’establir un seguit de mecanismes que incentivin la col�laboració

intencionada i planificada entre docents, fins i tot si s’imparteix docència en

circumstàncies diverses, en un àmbit molt concret: l’aula.

2. Motius per implementar aquest recurs

Entre les col�laboracions que es donen en el marc dels departaments didàctics,

hi entren les programacions, els materials didàctics que s’utilitzen, la

coordinació dels sistemes d’avaluació... però difícilment es posen damunt la

taula els tipus de relacions que el professor estableix quan imparteix classe, ja


154

sigui individualment, amb cada alumne, o bé amb el grup en general; la

manera de diversificar la forma de treballar per poder arribar als diferents

estils d’aprendre que té l’alumnat; el tipus de reaccions que manifesta

l’alumnat enfront de propostes de treball determinades... Són aspectes que

queden en la privacitat del docent, que gairebé mai són elements de contrast i

que fàcilment han pogut quedar enquistats amb els anys.

Es tracta d’un recurs que difícilment sorgirà per atzar en la dinàmica normal

d’un institut i, per tant, cal incloure’l en la planificació per facilitar el marc que

el faci possible.

Una de les seves fortaleses és que, amb poc esforç, pot contribuir al procés de

professionalització del professorat novell però, alhora, pot ser una eina de

millora per al professorat que l’ofereix.


• 3.1. Ampliar el marc normal de col�laboració entre professors

propiciant la cooperació en la manera d’afrontar el treball a les

aules, superant l’aïllament que molts professors manifesten en

aquest àmbit. Per molt que ens coordinem, el dia a dia a les aules

continua essent un treball que es realitza en solitari i que rarament

s’exposa en les reunions de coordinació, que estan pensades per tractar

altres continguts. Amb aquesta activitat es proposa fer evidents

aspectes com ara la manera com es capta l’atenció de l’alumnat, la

forma com s’estructura l’hora de classe, la reacció en el moment en què

no tothom segueix el fil de la classe, com reaccionen els alumnes a les

diferents tipologies de treball que se’ls proposen, la manera de fer la

classe participativa...


155

3.2. Possibilitar l’observació del fet educatiu des d’un punt de vista

diferent del que habitualment tenim.

3.3. Contribuir als processos d’autoavaluació del professorat, ajudant

a fer que els procediments que utilitzem de forma rutinària arribin a fer-

se conscients i, per tant, fer-los susceptibles de ser valorats i revisats.

3.4. Aprofitar el potencial professional i humà del professorat del

centre en benefici d’una millora de la tasca docent del

professorat novell i de la resta de professorat.

3.5. Ser una eina útil per a l’equip directiu i els caps de departaments

didàctics quan hi hagi necessitat de suport pedagògic manifest

en temes de gestió del dia a dia de l’aula.

4. Realització Tot i que aquesta activitat es podria concretar de moltes maneres diferents,

proposo un format que anomeno borsa de col�laboracions perquè beneficia

tant el professorat novell com la resta de professors del centre que vulguin

participar-hi; com a valor afegit, l’aportació que fa a la millora de la qualitat

global del centre pot ser elevada.

Consisteix a obrir una borsa de professors que, voluntàriament, ofereixen un

seguit de col�laboracions a professors que inicien la seva tasca docent o a

d’altres del centre que puguin estar-hi interessats, seguint un mínim protocol

amb la finalitat de fer més efectiu aquest treball.


156

Requereix que hi hagi una persona que es faci responsable de la gestió de la

borsa, de la difusió, de l’avaluació dels resultats i de la proposta de millores.

Els requeriments són els següents:

4.1. És bàsic que l’equip directiu inclogui aquesta activitat en la programació i

que li doni la consideració de recurs potent que pot contribuir a millorar

la docència del professorat del centre. La persona responsable d’aquest

recurs haurà de fer una promoció inicial per aconseguir que es vagi

implementant.

4.2. Cal que aquest recurs sigui acceptat per tot el professorat i que es

presenti convenientment a tot el professorat de nova incorporació, en

especial al professorat novell.

4.3. Formar part de la borsa ha de ser un fet voluntari, motivat pel compromís

i la sensibilitat de cada professor per ajudar el professorat novell.

4.4. Les condicions de col�laboració han de ser prou clares i s’han de conèixer

abans d’iniciar el procés.

4.5. El professor que passa a formar part de la borsa és qui exposa el marc i

les condicions particulars de la col�laboració que ofereix.

4.6. La borsa es farà pública al portal del centre i contindrà tota la informació

que permeti conèixer-ne les condicions per al professor que vulgui fer

ús d’aquest recurs.

4.7. Un cop finalitzada la sessió, el professor que ha brindat la col�laboració

pot oferir una sessió de retroacció en la qual sigui possible respondre

interrogants que l’activitat hagi pogut suggerir.


157

4.8. La gestió de la borsa ha de ser prou dinàmica perquè, a mesura que

avança el curs, s’hi puguin incorporar noves col�laboracions, perquè

pugui variar el marc de col�laboració que el professor ofereix i també

perquè es pugui donar de baixa una col�laboració en qualsevol moment.

En aquest sentit, per fer més àgil el recurs és interessant que la

publicació es faci en un format que permeti que cada professor que

s’inscriu pugui gestionar les seves ofertes de manera autònoma.

4.9. Cada professor pot oferir més d’una col�laboració.

4.10. Cal fer un seguiment i, sobretot, una valoració final, amb l’objectiu

d’anar polint els aspectes que la pràctica recomani.

4.11. A tall d’exemple, presento el que podria ser una fitxa se publicació

d’oferta:

Nom i cognoms:

Departament: Matèria:

Col�laboració que ofereix:

Cal fer-ne una descripció breu i, per poder donar més pistes, incloure-hi els continguts que es tractaran o les estratègies que s’utilitzaran.

- Participació en alguna sessió de treball d’una matèria optativa en la qual es treballa amb la metodologia de grups cooperatius. - Assistència a una sessió de tutoria d’ESO. - Classe de preparació de selectivitat: comentari de text. - Assistència a una activitat amb els alumnes d’USEE: visita al Museu dels Volcans. - Classe de llengua amb alumnes de l’aula d’acolliment... - Classe d’idioma en la qual s’utilitzen de forma preferent les TIC.

Dates de realització:

Pot ser una oferta molt general o bé es pot concretar fins a arribar a oferir una o dues sessions. Per això és molt interessant que la gestió de la borsa sigui dinàmica i que els

- Cada dijous, a segona hora del matí. - El dimarts 3 d’octubre i el divendres 19 de novembre. - Del 15 al 20 de juny, d’acord amb el següent horari...


158

professors puguin administrar ells mateixos les activitats que ofereixen.

Condicions:

Aquí caldrà anotar les condicions que s’han de complir per poder participar en l’activitat. Llevat que es pacti el contrari, els participants hi assisteixen com a observadors, la qual cosa significa que durant el temps que duri la sessió no es poden demanar aclariments o fer suggeriments de cap tipus, amb la finalitat de no interferir en l’activitat.

- Cal concretar l’assistència com a mínim dos dies abans enviant un missatge electrònic. - Cal posar-se en contacte personalment amb una antel�lació de ... dies.

Taula 9.1. Model de format de publicació de la borsa de col�laboracions


159

R7 . JORNADA D ’ INTERCANVI

1. Descripció El ventall de possibilitats de què disposa l’organització del centre és abundant i

cal donar-li una sortida. Amb aquesta activitat es proposa un nou recurs

destinat a fomentar el debat pedagògic programant una sèrie de

comunicacions de diferents professors de l’institut, mitjançant les quals puguin

exposar una experiència concreta, ja sigui una estratègia didàctica, un recurs

concret...

2. Motius per implementar aquest recurs

Es tracta d’una activitat que té les mateixes motivacions que l’anterior, però

amb una materialització diferent. L’heterogeneïtat dels professors comporta

que en la pràctica pedagògica d’un centre coexisteixen múltiples maneres de

fer que sovint no es coneixen perquè no hi ha un fòrum que faci possible

exposar-les.


3.1. Millorar la relació entre els professors afavorint la creació

d’un fòrum en el qual puguin circular transversalment les

idees, més enllà del treball personal i dels equips als quals un

professor està adscrit habitualment per raó de la matèria que

imparteix o el tipus d’estudis als quals està adscrit –equips docents,


160

departaments–. Com més ampli sigui el coneixement que tot el

professorat tingui de les pràctiques que es desenvolupen en el

centre, més fàcil serà que cada professor es reconegui com una part

integrant d’una organització complexa que preveu actuacions i

maneres de fer molt diverses que han de complementar-se per

donar coherència al conjunt.

3.2. Oferir al professorat novell una altra oportunitat de

formació en el centre a partir del coneixement del treball

que fan els companys del centre, compartint informació sobre

bones pràctiques i noves metodologies.

3.3. Utilitzar el potencial professional i humà del professorat del

centre en benefici d’una millora de la tasca docent del

professorat novell i de la resta de professorat. L’experiència

acumulada per cada docent en particular i també la que s’ha anat

generant gràcies a uns recursos i una manera de fer particular del

centre són un actiu important que ha de poder ser transformat en

una eina activa i intencionada de formació.

3.4. Transformar el coneixement particular que cada professor

ha anat acumulant amb els anys d’experiència i formació en

coneixement compartit, públic i útil per a la institució

educativa, de manera que sigui un valor més a tenir present a

l’hora d’anar orientant l’organització.

3.5. Afavorir la pràctica d’habilitats comunicatives, explicant allò

que fem, com una de les competències professionals

prioritàries per al professorat. Organitzar les pròpies idees,

estructurar-les per poder-les exposar d’una manera clara i

entenedora i de forma convincent, coherent i amb arguments davant

la resta de companys representa un exercici prou interessant.


161

3.6. Desenvolupar una altra habilitat bàsica per al professorat:

escoltar arguments de forma atenta i analitzar el fet

educatiu des d’altres perspectives que no siguin la pròpia.

3.7. Reconèixer com a institució educativa les bones pràctiques

que el professorat del centre realitza.

4. Realització 4.1. L’equip directiu del centre és qui ha d’impulsar la realització

d’aquesta activitat i, per tant, qui nomena l’equip organitzador

que serà el responsable de la seva materialització. Es tracta

d’una activitat transversal del centre que ha de fomentar la participació

de tothom; per això, és fonamental la implicació dels caps de

departament i seminari i dels coordinadors d’equips docents i altres

serveis del centre ja des dels inicis.

L’equip organitzador de la jornada, en funció dels objectius del centre,

és qui decideix el contingut i la data de realització més oportuna, qui

promou la participació del professorat i realitza la selecció d’experiències

i també qui elabora formalment el programa final i es responsabilitza de

la realització pràctica.

4.2. Cal prendre un seguit de decisions pel que fa al contingut de la

jornada i a l’orientació que se li donarà:

- Es pot pensar en una jornada monogràfica que presenti comunicacions

a l’entorn d’un tema –experiències en el camp de l’avaluació, utilització

de les TIC en el treball amb els alumnes...– o bé comunicacions sense


162

cap més lligam que el fet de realitzar-se en el centre i l’interès particular

que tingui cada una.

- Es poden tractar aspectes estructurals –com planifiquem la introducció

de les TIC a l’ESO, com coordinem la matèria els professors d’un mateix

nivell...– o bé continguts més lligats a les matèries curriculars –el

tractament de la comprensió lectora des de les diferents matèries,

continguts matemàtics transversals...

- Es poden tractar programes o activitats no curriculars que es realitzin al

centre i que li donen caràcter i singularitat, o bé presentar serveis

externs al centre però que constitueixen peces importants del programa

educatiu.

- Seria també un bon espai per fer difusió de les pràctiques que es duen

a terme a les aules i dels programes específics del centre, com ara

l’aula d’acollida, les aules obertes, el programa singular...

4.3. Una de les tasques fonamentals que ha d’assumir l’equip

organitzador de la jornada és incentivar la presentació de

comunicacions per part del professorat.

- Es pot pensar en comunicacions individuals o bé fetes en equip.

- Caldrà estar atent a les pràctiques que es realitzen al centre i demanar

l’ajut de qui ho pugui conèixer millor.

- En funció del contingut de la comunicació o del tema monogràfic de la

jornada, es pot pensar a convidar algun ponent que no formi part del

professorat del centre –alumnes, pares...– el punt de vista del qual

pugui aportar una perspectiva de valor al tema que es tracti.


163

4.4. Els organitzadors formals de la jornada han de tenir cura de tots

els elements que poden col�laborar a fer-la profitosa i

agradable.

- Fixar la durada total de la jornada, repartint el temps destinat a

comunicacions i el temps de descans.

- Fixar un temps màxim per a cada comunicació, de manera que permeti

diversificar la participació.

- Elaborar el programa –que contingui un resum breu i concís de cada

una de les aportacions– i difondre’l.

4.5. Cal valorar la incorporació d’elements que puguin donar un valor

afegit a la jornada: conferència inaugural, documents de referència

que aportin coneixement sobre el tema en el cas que sigui monogràfic...

4.6. És important gestionar el recull de les aportacions i fer-ne

difusió de manera que vagin configurant una relació de “bones

pràctiques” que s’anirà incrementant amb la realització de diferents

jornades.


164


165

R 8 . E S T U D I D E C A S O S

1. Descripció

Aquesta activitat proposa crear en els centres educatius fòrums, reals o

virtuals, com a àmbits que possibilitin el debat i la discussió de problemes

pedagògics en diferents formats. La proposta és tractar diferents situacions, ja

siguin reals o hipotètiques, que promoguin l’anàlisi i la deliberació teòrica de

qüestions educatives de valor que presentin controvèrsia, de manera que es

vagin construint bases pedagògiques que fonamentin un model real de

projecte educatiu comú, basat en el debat i la discussió, a partir de l’aportació

de punts de vista diferents.


Les respostes que es poden donar a una mateixa situació són molt diverses i

depenen tant del professor com dels plantejaments del centre educatiu.

Algunes respostes provenen d’un funcionament institucionalitzat enquistat en

rutines establertes que, moltes vegades, no s’han modificat perquè mai no hi

ha hagut la possibilitat de qüestionar-les per la immediatesa de la resposta

que exigeix la casuística del dia a dia.

En el procés de professionalització té un pes important el desenvolupament de

destreses didàctiques i de contingut científic específic, però és també

fonamental desenvolupar competències que fan referència a la concepció ètica


166

de la professió, al món de les idees, de les actituds i de les motivacions que

validen la presa de decisions i que orienten actuacions formatives que

contribueixen a la formació en valors. L’estudi de casos pot ser una eina útil

que pot contribuir-hi. Les respostes que es puguin donar als dilemes plantejats

ens podran servir de referent per a tractar altres situacions que es puguin anar

presentant en la tasca diària. Es plantejaran situacions molt obertes que

puguin tenir una certa similitud i que siguin properes a d’altres que poden

donar-se a la pràctica la resolució de les quals deixi un ampli marge a

l’actuació del professor.


3.1. Facilitar un escenari virtual com a eina metodològica a tall de banc de

proves que permeti l’assaig en la generació de respostes a situacions

problemàtiques diverses i complexes.

3.2. Servir com a fòrum de debat sobre temes relacionats amb la presa de

decisions en situacions complexes que permeti reflexionar, analitzar i

debatre les solucions possibles.

3.3. Fomentar l’aprenentatge d’estratègies d’anàlisi de situacions

problemàtiques, afavorint la capacitat d’identificar variables que hi

intervenen i practicant procediments similars als que s’hauran d’utilitzar.

3.4. Promoure la capacitat crítica i creativa en la generació de

respostes educatives, fugint de solucions simplistes i integrant i

conciliant alternatives diverses per trobar la més raonable.


167

3.5. Incentivar la comunicació reflexiva amb altres companys del centre

sense la pressió que suposa haver de donar una resposta immediata a

situacions reals.

3.6. Contribuir al desenvolupament de criteris pedagògics i a

l’ampliació del ventall de respostes educatives amb la finalitat de

poder fer-ne ús quan calgui, a partir del coneixement pràctic i la reflexió

teòrica.

3.7. Respectar i valorar punts de vista diferents del propi.

3.8. Familiaritzar-se amb l’ús dels blocs com a mitjà de comunicació que

podrà ser utilitzat com a eina en diferents situacions.

4. Realització

4.1. Cal decidir, en primer lloc, quins són els aspectes sobre els quals

es vol deliberar. Es tracta d’una tasca delicada ja que, en part, l’èxit

de l’activitat dependrà d’aquesta decisió. No està proposada com una

tècnica que vulgui resoldre algun aspecte problemàtic molt concret del

centre, sinó que l’objectiu és anar conformant un substrat de reflexió

pedagògica sobre temes amplis i complexos. A tall de suggeriment,

plantejo tractar l’avaluació, temes disciplinaris i d’aplicació del reglament

de règim interior i de tractament de la diversitat.

4.2. En la redacció s’han de tenir presents uns requisits:


168

� Han de presentar situacions obertes, de manera que s’han de poder

analitzar des de diferents perspectives.

� Han de ser versemblants i properes, amb un argument que pugui

arribar a ser possible i real.

� Les situacions han de ser discutides i polèmiques, ja que així

suscitaran més participació.

� Han de ser prou ambigües perquè el diagnòstic al qual es pugui

arribar o les alternatives de solució que es generin no divideixin els

participants en el debat en bons i dolents.

� És necessari que plantegin interrogants que aboquin a generar un

diagnòstic o a prendre una decisió.

� S’hi ha d’incloure tota la informació necessària, amb prou detall per

poder entendre el context en el qual es produeix, així com d’altres

factors que puguin tenir alguna incidència en l’escenari que es

presenta.

4.3. El format de publicació ha de permetre la interactivitat. Una

manera de fer-ho fàcil és crear un bloc col�lectiu que pot estar penjat al

portal del centre. El coordinador pedagògic o la persona delegada per la

direcció serà l’encarregada de crear-lo i de moderar-lo, i convidarà a

participar-hi tot el professorat del centre però, d’una manera especial,

els caps de departament o altres càrrecs de coordinació, i molt

expressament el professorat novell.


169

4.4. El moderador no ha de tenir un paper actiu en el sentit que no ha

de condicionar les opinions, els judicis ni les idees que

s’expressin, però ha de ser directiu en la forma, procurant

presentar el recurs en un format prou atractiu perquè animi a la

participació, ha de promoure i canalitzar l’anàlisi i la presa de decisions,

administrar el temps en el calendari escolar i sintetitzar les idees

generades en el debat.


170


171

R 9 . F À B R I C A D ’ I D E E S

1. Descripció

Es tracta de crear un àmbit de relació professional en el qual es pugui

materialitzar l’intercanvi d’idees i propostes amb la voluntat d’innovació, sobre

qualsevol aspecte relacionat amb l’ensenyament, entre tots els professors des

de l’inici de la seva relació amb el centre –professorat de nova incorporació–,

durant el temps en què hi exerceixin la docència i fins i tot, si així ho desitgen,

una vegada acabada la relació directa.

El format de bloc informàtic sembla, ara per ara, el més adequat per

desenvolupar aquest àmbit de relació, atès que permet desenvolupar quatre

línies d’intercanvi:

a. Diàleg: Una aportació inicial, un dubte professional o un dilema pedagògic

poden desencadenar una cadena de comentaris que propicien el diàleg

sobre la qüestió.

b. Reposador d’idees: L’enregistrament permanent dels diàlegs i de les

aportacions sobre experiències externes al centre pot proporcionar un

autèntic arxiu d’idees en les quals es poden inspirar noves actuacions.


172

c. Aportacions externes: Resulta un bon canal de coneixement

d’experiències externes al centre, explicades i vehiculades per

professors que s’hi senten vinculats, ja sigui perquè són nous professors

que aporten experiències viscudes anteriorment en altres centres o bé

perquè són professors que, després de passar pel centre, descobreixen

experiències que creuen útils en la seva pràctica docent en altres

centres.

d. Reflexió: La publicació dels comentaris o les experiències en una tribuna

pública, encara que sigui virtual, obliga a reflexionar-hi prèviament per

tal de fer-la entenedora i a valorar-ne la validesa, i propicia

l’enriquiment professional i el coneixement personal entre els

professors.

He escollit l’expressió laboratori d’idees –més semblant a la fórmula

francesa usine des idées que al conegut think tank anglosaxó61– perquè em

sembla que explicita de manera més adient que es tracta d’un espai creatiu i

dinàmic, no únicament un dipòsit o magatzem d’idees, on les aportacions

promouen la reflexió, el diàleg i, si escau, la reformulació i aplicació d’una

nova idea fabricada després d’aquest intercanvi que pot ser utilitzada

per bastir un projecte nou.

61 El terme think tank designa qualsevol tipus d’organització destinada a nodrir de discurs, consells o idees una institució d’índole diversa: política, cívica, econòmica, acadèmica... El nom prové de l’anglès i significa “dipòsit d’idees”.


173


La pràctica diària en els centres no propicia espais per a l’intercanvi tranquil i

reflexiu d’experiències professionals. Aquesta situació és encara més evident

en els grans centres, on les reunions tenen multitud de convocats i en les

quals les intervencions són, forçosament, curtes i funcionals.

Tanmateix, i no únicament per als nous professors, cal trobar i proporcionar

espais que facilitin la innovació pedagògica per tal d’adequar-la a les realitats

canviants: nous alumnes procedents de cultures diverses, nous entorns i nous

formats derivats de l’ús de noves tecnologies, noves aproximacions al

coneixement, noves eines, nous recursos... Aquestes realitats canviants ho

són, a més a més, de manera contínua i no permanent, és a dir, els canvis

provoquen noves realitats que, alhora, també són canviants.

Cal, doncs, trobar fórmules que permetin posar en comú experiències diverses

per tal d’anar construint una “intel�ligència col�lectiva” que promogui l’adopció

de pràctiques innovadores que produeixin canvis positius i millores reals en les

pràctiques educatives, en els processos de planificació i dinàmica institucional,

en les actituds...


3.1. Propiciar la reflexió oberta sobre pràctiques pedagògiques

innovadores. Les innovacions que tenen èxit en un centre no es

produeixen per processos atzarosos ni per voluntats directives sinó que

són el resultat d’una voluntat col�lectiva. La creació d’aquest espai


174

permet participar en aquest procés de creació obert, sense necessitat

d’estar vinculat a un equip docent concret o de pertànyer a un

determinat departament i sense cap més limitació que ser professor del

centre o haver-ho estat.

3.2. Creació d’una “intel�ligència col�lectiva” que, a manera de radar,

copsi iniciatives i aportacions creatives a partir de les quals es puguin

formular idees i propostes innovadores concebudes a partir de la suma

d’aportacions de cada participant.

3.3. Promoure un marc de relació igualitària entre els professors amb

independència del temps de permanència en el centre. És

important per a contribuir en el procés de professionalització del

professorat novell que aquest es pugui vincular, en igualtat de

condicions amb la resta de professors, a canals a través dels quals

pugui contribuir a fer avançar el centre.

3.4. Vincular els professors també després del seu pas pel centre. Les

oportunitats d’innovació sorgeixen dintre del marc de treball propi però

també quan hi ha un canvi de perspectiva pel fet d’haver entrat en

contacte amb un altre context. Convidar tots els professors que han

estat vinculats al centre a participar-hi suposa ampliar l’ingrés d’idees.

3.5. Establir un espai de diàleg i de construcció de coneixement a

partir de l’ús de les TIC com una eina que permet fer més fàcil

la circulació de les idees. Les noves tecnologies han modificat tant el


175

treball com la manera de treballar a les aules, però cal també, a partir

de les noves tecnologies, generar contextos multidireccionals

d’interacció que permetin compartir coneixements tant conceptuals com

procedimentals que facilitin un nou marc de “reunió” que serveixi per

construir noves pràctiques.

3.6. Visualitzar la innovació com un valor en la pràctica pedagògica,

incorporant en l’organització del centre un taller virtual com a eina que

ha d’acompanyar processos de millora continuada.

4. Realització pràctica

El director del centre o la persona en qui delegui ha de donar d’alta el bloc

restringit, preferentment del tipus “bloc col�lectiu”, és a dir, aquell en el qual

tots els participants compten com a autors i en el qual l’equip directiu constarà

com a administrador per donar les claus d’accés a tots els professors del

centre.

El paper d’administrador ha d’incloure, a més de les tasques de tipus operatiu

(disseny, claus d’accés, formats...), la tasca d’animador de l’espai de debat, de

manera que, si no s’activa espontàniament, ha de procurar incloure-hi

continguts i aportar-hi interès.


176


177

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

ANTÚNEZ, S. (1999). “El trabajo en equipo de los profesores y profesoras:

factor de calidad, necesidad y problema. El papel de los directivos

escolares”. Educar, núm. 24, p. 89-110.

Avaluació interna de centres. (1998). Departament d’Ensenyament de la

Generalitat de Catalunya.

BADIA PUJOL, J. (2006). La LOE i la formació inicial del professorat.

Subdirecció general de Formació Permanent i Recursos Pedagògics.

Departament d’Educació.

CASANOVAS, J. et al. (2007). Comencem bé! Guia per al professorat novell.

Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.

Carta de ciutats educadores. Consulta feta el dia 10 de juny de 2008.

http://www.bcn.es/edcities/cat/carta/carta_ciutats.pdf

DELORS, J. (1994). “Los cuatro pilares de la educación”. El Correo de la

UNESCO, p. 91-103.

DELGADO, C. (2008). “Bienvenido, siéntase como en casa”. El País, 27-04-

2008.

EIRÍN, R.; GARCÍA, H.; MONTERO, L. (2008). Profesores principiantes e

iniciación profesional. Estudio exploratorio. Comunicació presentada en

el marc del I Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e

Inserción Profesional a la Docencia. Universitat de Sevilla, juny de 2008.

ESTEVE, J.M. (2004). La tercera revolución educativa. La educación en la

sociedad del conocimiento. Barcelona: Paidós.


178

ESTRELA, M.T. (org.); CARROLO, C.; MARQUÉS D. SILVA, M.C.; CORDEIRO

ALVÉS, F.; LOUREIRO, M.I.; SILVA, M. DE L.; CAETANO, A. (1997).

Viver e construir a professão docente. Oporto: Porto Editora.

EURYDICE (2004). La profesión docente en Europa: perfil, tendencias y

problemática. Consultat el 12-05-2008 a:

http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/043ES.pdf

FEIXAS, M. (2002). El desenvolupament professional del professor universitari

com a docent. Tesi doctoral presentada a la UAB. Consultada a

http://www.tdr.cesca.es/TESIS_UAB/AVAILABLE/TDX-0212103-191458//mfc1de5.pdf

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2006). “Los profesores cuentan. Comentarios a los

informes EURYDICE y OCDE sobre la cuestión docente”. Revista de

educación, núm. 340, p. 59-65.

FERNÁNDEZ NÚÑEZ, L. (2006). “Com analitzar dades qualitatives?” Universitat

de Barcelona. ICE. Secció de recerca. Butlletí La Recerca, fitxa 7.

FRANCH, J.; PÈLACH, J. (1986). Construir un projecte d’escola. Vic: Eumo

editorial.

FULLAN, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación.

Barcelona: Octaedro.

GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉREZ GÓMEZ, A. (1989). La enseñanza, su teoria y

su práctica. Madrid: Akal / Universitaria.

GINÉ FREIXES, N. (2007). Els grups de discussió o de conversa: recerca

educativa per a comprendre la realitat. ICE-UB.

GÓMEZ, J.; LATORRE, A.; SÁNCHEZ, M.; FLECHA, R. (2006). Metodología

comunicativa crítica. Barcelona: El Roure.


179

GONZÁLEZ SOLER, R. (1996). La iniciación en la escuela del maestro novel.

Tesi doctoral dipositada a la biblioteca de la Universitat de Barcelona

(B.31504-2008 / 978-84-691-4030-7).

GORE, E.; DUNLAP, D. (2006). Aprendizaje y organización: una lectura

educativa de teoría de la organización. Buenos Aires: Granica.

HUMERMAN, M. (1992). “O ciclo de vida profissional dos professores”, a

Nóvoa, A. (coord.), Vidas de professores. Porto: Porto Editora, p. 31-36.

ICE–UPC. Programa d’acollida. Consulta feta el 15 de març de 2008 a

http:// www-ice.upc.edu/acollida_manual.asp.

IMBERNÓN, F. (1994). La formación del profesorado. Barcelona: Paidós.

IMBERNÓN, F. (1998). La formación y el desarrollo profesional del

profesorado. Barcelona: Graó.

IMBERNÓN, F. (2006). “Actualidad y nuevos retos de la formación

permanente”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (2).

Consulta feta el 18 d’octubre de 2007.

http://redie.uabc.mx/vol8no2/contenido-imbernon.html

INGVARSON, L.; KLEINHENZ, E. (2006). “Estándares profesionales de práctica

y su importanica para la enseñanza”. Revista de educación, núm. 340,

p. 265-295.

IRANZO, P.; NEGRILLO, C. (2008). Análisis de la adecuación del programa de

inserción profesional (“Comencem bé”) a las necesidades del

profesorado novel de educación infantil, primaria y secundaria en

Cataluña. Comunicació presentada en el marc del I Congreso


180

Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la

Docencia. Universitat de Sevilla, juny de 2008.

JUÁREZ, A.; OLLER, C. (1988). “La etapa 12-16 en Catalunya. Por una nueva

educación secundaria”. Cuadernos de Pedagogía, núm. 163, p. 54-59.

LATORRE BELTRAN, A. (2003). La investigación acción. Conocer y cambiar la

práctica educativa. Barcelona: Graó.

MARCELO GARCÍA, C. (1999). “Estudio sobre estrategias de inserción

profesional en Europa”, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 19.

MARCELO GARCÍA, C. (2001). La función docente. Madrid: Síntesis Educación.

MARCELO GARCÍA, C. (2006). Políticas de inserción a la docencia. Del eslabón

perdido al puente para el desarrollo profesional docente. Informe

elaborat per a PREAL (Programa para la Reforma Educativa en América

Latina), grup de treball sobre professionalització docent, presentat el 23

de novembre al seminari Políticas para Integrar a los Nuevos Profesores

en la Profesión Docente.

MARCELO GARCÍA, C. (2007). “Empezar con buen pie: inserción a la

enseñanza para profesores principiantes”. Docencia núm. 33, p. 27-38.

MELJAREJO DRAPER, J. (2006). “La selección y formación del profesorado:

clave para comprender el excelente nivel de competencia lectora de los

alumnos finlandeses”. Revista de educación, número extraordinari 2006,

p. 237-262.

MONTERO, L. (2001). La construcción del conocimiento profesional docente.

Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

NÓVOA, A. (1999). Profissao Professor. Porto: Porto Editora.


181

NÓVOA, A. (2000): Vidas de professores. Porto: Porto Editora.

ORLAND-BARAK, L. (2006). “Lost in Traslation: tutores o mentores que

aprenden a participar en discursos competitivos de la práctica educativa”.

Revista de Educación, núm. 340, p. 187-212.

PERALES, M.J.; SÁNCHEZ, P.; CHIVA, I. (2002). “El Curso de Iniciación a la

Docencia Universitaria como experiencia de formación de profesores

universitarios noveles en la Universitat de València. Un sistema de

evaluación”. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación

Educativa, v. 8, núm. 1. Consulta feta el 19-09-2007.

http://www.uv.es/RELIEVE/v8n1/RELIEVEv8n1_4.htm.

STENHOUSE, L. (1884). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid:

Morata.

SUÁREZ ORTEGA, M. (2005). El grupo de discusión. Una herramienta para la

investigación cualitativa. Barcelona: Laertes Educación.

VIVAS, M.; BECERRA, G.; DÍAZ, D. (2005). “La formación del profesorado

novel en el Departamento de Pedagogía de la Universidad de Los Andes

Táchira”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (1).

Consultat el 17 d’octubre de 2007.

http://redie.uabc.mx/vol7no1/contenido-vivas.html

VONNK, J. H.C. (1996). “A knowledge base for mentors of beginnin teachers:

results of a dutch experiencie”, McBridge, R. (ed.) Teacher Education

Policy. Londres, Falmer Prees, p. 112-134.


182

ANNEX 1 Benvolgut company/companya,

Durant aquest curs estic desenvolupant una recerca educativa gràcies a una llicència retribuïda

concedida pel Departament d’Educació que tracta de “L’acolliment del professorat novell en la

seva incorporació en els centres educatius” i que pretén respondre la següent pregunta:

Quines actuacions podem introduir o bé millorar en la programació del centre que

contribueixin a la incorporació del professorat novell en la dinàmica de

funcionament i que incideixin de manera positiva en el desenvolupament de la seva

activitat professional?

Parteixo de la convicció que el professorat és la peça clau del sistema educatiu i que la seva

maduresa personal i l’autonomia professional –entesa com el grau de domini dels diversos

recursos didàctics, el grau de control de tots els aspectes organitzatius en la mesura que

tenen una influència en els comportaments de l’alumnat i la capacitat de reflexió sobre la

pròpia pràctica– tenen un efecte directe en la qualitat de l’ensenyament que rep l’alumnat. Per

aquest fet, penso que els centres educatius han de preveure en la seva programació anual

l’acollida del professorat novell com un dels elements de l’àmbit organitzatiu que han de

contribuir de manera molt significativa a la millora de l’acció educativa.

En aquests moments estic recollint informació que em permeti descriure la situació de partida i

conèixer diferents punts de vista. M’agradaria poder conèixer la teva opinió com a persona que

s’ha incorporat aquest curs a l’institut i per aquest motiu demano la teva col�laboració

com a participant d’un grup de discussió que té per finalitat rebre informació de

primera mà per part de les persones directament implicades en l’objecte de la

recerca. Vull aclarir que no es tracta d’un grup de treball amb continuïtat, sinó d’una sessió

única que es realitzarà el dimecres dia 21 de novembre des de les 3 de la tarda fins a

1/4 de 562 a l’espai Tutoria 1, ubicat al primer passadís.

Moltes gràcies per la teva col�laboració.

Olot, 29 d’octubre de 2007

Anna Juàrez,

Professora de l’IES Bosc de la Coma. Departament de matemàtiques.

62 Amb la finalitat de facilitar l’assistència, aquesta hora ha estat acordada conjuntament amb el cap

d’estudis d’ESO, la coordinadora pedagògica i les coordinadores dels equips docents.


183

ANNEX 2 Fase 4.3. Recollida d’informació

Totes les dades són confidencials, únicament s’utilitzaran per descriure els perfils dels

participants, que seran anomenats per un codi.

Grup de discussió Número

2

Data de realització

21

11

2007

Codi que s’assigna al participant

P13

Dades

Nom

Cognoms

Quants anys fa que exerceixes la docència? (cursos escolars complets)

Quina és la teva especialitat?

De quin equip docent formes part?

De quin departament?

1r 2n 3r 4t A quins cursos d’ESO imparteixes classe ordinària? (Crèdits comuns, optatives o crèdits variables)

Batxillerat Cicles formatius

Imparteixes classes en algun altre nivell educatiu?

Projecte singular USEE

Formes part de l’equip de professorat d’algun servei educatiu del centre?

Aula d’acolliment Escolarització compartida

Indica, si us plau, si, a més de l’activitat docent, tens alguna altra responsabilitat (tutoria, coordinacions...)

A banda de l’activitat docent, has assumit algun altre tipus de responsabilitat en activitats complementàries? (coordinació de biblioteca, revista, activitats del divendres a la tarda...)


184

Si ho creus oportú, pots completar el perfil de la teva activitat docent al centre si és que les dades anteriors no són suficients

Moltes gràcies.

Acompanyament del professorat novell en la seva ... · 4 Mètode actiu per a l’aprenentatge de la...

Documents

Transcript of Acompanyament del professorat novell en la seva ... · 4 Mètode actiu per a l’aprenentatge de la...