Aclaración preliminar

La letra cursiva hace referencia a la opinión, los aportes complementarios o las explicaciones de quienes realizan la presentación del texto y no a la perspectiva o pensamiento del autor(a) del mismo.

INVESTIGAR UN CAMPO CONCEPTUALDOCUMENTO METODOLÓGICO PARA LA REDACCIÓN DE LOS INFORMES FINALES DE LOS SUBPROYECTOS POR MARCELO CARUSO

Jesús Alberto Echeverri SánchezLaura Elena Isaza Echeverri

Breve reseña del autor

Marcelo Caruso

Estudió Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires (UBA), trabajó como asistente en FLACSO y en la UBA y participó en proyectos de investigación de APPEAL. Realizó su doctorado en la Universidad de Munich (Ludwig-Maximilians-Universität, LMU), Alemania. En estos momentos trabaja en la cátedra de Ciencias de la Educación Comparada de Prof. Dr. Jürgen Schriewer en la Universidad Homboldt de Berlin (Humboldt-Universität zu Berlin).

En cuanto al texto… “Investigar un Campo

Conceptual” fue escrito en el marco del Proyecto “Paradigmas y Conceptos en Educación y Pedagogía” iniciado en el año 2008 y finalizado en el año 2010. El autor del texto se constituyó como asesor internacional del proyecto financiado por Colciencias.

Cabe resaltar, que dicho proyecto fue ideado por la profesora Olga Lucía Zuluaga, fundadora del Grupo Interuniversitario de Historia de las Prácticas Pedagógicas.

Historia de los conceptos Es una tradición de

indagación significativa que ha servido al análisis de Campos Conceptuales, su historia y su transformación.

El Grupo Interuniversitario de Historia de las Prácticas Pedagógicas ha trabajado la Historia Epistemológica como una forma de abordar el estudio de la formación de conceptos de la Pedagogía, equivalente a la Historia de los conceptos a la que se refiere el profesor Caruso.

Campo Conceptual de la Pedagogía Es considerado por el

autor como un acontecimiento. Su emergencia es producto de sujetos históricos con propósitos determinados. Una sujeto colectivo para el caso colombiano, que por ser colectivo, también es disperso y en esta medida, hace posible hablar de múltiples comienzos de la existencia de un CCP.

Dicha emergencia es considerada como un proceso de sublevación de saberes oprimidos. En este caso un CCP que se levanta en contra del conductismo y la tecnología educativa.

Un acontecimiento no programado e impredecible que parte en dos la historia de la Pedagogía y la educación en Colombia. Éste, además de ser un fruto de luchas, tiene su impulso en la pasión de maestros e investigadores por afirmarse en una práctica y un saber libertario.

Horizonte Conceptual de la Pedagogía La existencia del CCP es

correlativa a la emergencia de un Horizonte Conceptual de la Pedagogía. Dicho Horizonte cumple dos funciones esenciales:

1. Limitar el campo de la pedagogía, de manera que los aportes provenientes de otras ciencias no la subordinen.

2. Hacer posible la relación de la pedagogía con los saberes, ciencias y disciplinas de donde provienen dichos aportes.

Las dinámicas del CCPProliferación: “(…) El proceso de emergencia del

campo es un proceso dado desde una pluralidad (didactas de las ciencias separándose del esclavismo científico, historiadores que quieren devolverle el rol de sujeto al maestro, investigadores que problematizan el mundo escolar a través de la categoría currículo, etc.). La producción de una serie de actos y sus consecuencias de pluralización de saberes (diferenciación de saberes anteriores, fundación de saberes ‘nuevos’) se denomina proliferación.”

Desde nuestro punto de vista un CCP se forma a partir de dos juegos de fuerzas: la reconceptualización y la proliferación, en donde la primera envuelve y la segunda desenvuelve. El juego entre ellas y la primacía de la proliferación sobre la reconceptualización le da estabilidad a la permanencia de este campo en la apertura. La reconceptualización está ligada al desplazamiento de conceptos y experiencias de un saber a otro, e incluso de una ciencia a otra.

Reconceptualización: “Es un momento integrador

de la proliferación en curso. Actos de reconceptualización son intentos de reducir la diferencia, actos siempre fallidos, pero que en su función reductiva son la segunda dinámica estructurante del campo. La reconceptualización es una forma de elaboración conceptual de las irritaciones de efectos proliferantes que se derivan de las crisis. Es una fase de construcción posterior a los encuentros con las crisis externas.”

Apropiación: De este proceso hace parte tanto la

proliferación como la reconceptualización. “(…) la hipótesis del campo plantea

que se ha construido algo ‘propio’ – aunque esta identidad no sea cerrada, ni estable, ni tenga un solo centro – existen procesos de apropiación entre los saberes exteriores al campo y la actividad conceptual del mismo.” Dicho proceso se establece como un modo de funcionamiento fundamental del Campo.

Intersecciones: Estas hacen referencia,

según el autor, tomando a Echeverri, a “(…) espacios de saber que se producen en las operaciones de apropiación.” Un espacio de intermediación en donde es posible encontrar elementos comunes a dos conjuntos.

Estas intermediaciones o mejor, intersecciones, se dan en la medida en que se considera que existe una compenetración entre los campos.

Todas estas dinámicas o conceptos son los que, según el autor, “(…) aluden a la interface entre el adentro y afuera del campo” y definen la comunicación y las relaciones que un CCP establece con los otros. Esto evita la particularidad y las generalidades vacías.

Esta interface entre el adentro y el afuera vincula temporalmente maestros, investigadores e instituciones con la sociedad y sus conflictos.

La particularidad El Campo se particulariza

cuando es cerrado y no establece comunicación con otras disciplinas y saberes, perdiendo de esta manera, su conexión con “el mundo de la vida”.

Una típica muestra de lo anterior es la función que cumplió la Escuela Anexa dentro del Sistema de Enseñanza Mutua. La ENS adviene como campo pero cuando es atrapada por una concepción que elimina las oposiciones, deviene en aparato.

Las generalizaciones Se refieren según el autor, a la

“heteronomización” del campo o la absorción que diferentes saberes pueden hacer del CCP. Dicha absorción implicaría el fin del campo y se correspondería, en esta medida, con la situación de la educación colombiana antes de la emergencia del mismo. En este sentido se reafirma la concepción de “autonomía relativa” ideada por Bourdieu, en la medida en que “El CCP nunca está del todo constituido, se le caen pedazos y vienen nuevos. El CCP tiene una consistencia, pero no una “identidad” en el sentido de lo “idéntico” o ´unívoco”.

Siempre está en formación, su duración depende de las problematizaciones, si éstas cesan, entonces muere el CCP.

Los conceptos

Son correlativos al CCP, esto significa que no hay conceptos sin CCP y no hay CCP sin conceptos. Ello no significa que antes de la emergencia del CCP no hubiesen conceptualizaciones, sólo que ellas, no entraban en tensión con otros saberes. Son las unidades básicas de funcionamiento del CCP sin descartas, los sujetos, las instituciones y las luchas estrategicas.

Características de los conceptos

Carácter ético-pedagógico: Estos se configuran no sólo

como contenido sino también como actos o conceptualizaciones con apuestas significativas para el Campo de saber.

No se pueden separar los conceptos de los relatos, la ética y los movimientos sociales, aunque cada uno de ellos actúe desde un escenario específico.

Conceptos articuladores y conceptos lente: Están en pro de la integración. Actúan

según el autor, retomando a Echeverri, como bisagras. “Los conceptos articuladores no lo son por lo que significan en sí mismos sino por la visibilidad y significación que dan a otros conceptos.” Dos de los mas importantes son el Saber Pedagógico y la Práctica Pedagógica.

“Los conceptos-lente son aquellos que, si bien son importados de otros saberes o ciencias, fijan la atención a objetos al interior del campo y ‘observa’. Observa no solo a la educación, sino también a los observadores de la misma”

Un ejemplo de un concepto lente es la Clase Paseo retomada de Celestín Freinet por los maestros de la ENS de Santa Teresita (Sopetrán, Antioquia) para auscultar los paisajes rurales de su municipio.

Luchas por la definición/Imposibilidad de unificación:

En un campo plural y abierto, no puede existir un concepto que lo hegemonice. En otras palabras, ningún concepto o teoría presente en el Campo que apunte a una especie de unificación conceptual, puede lograrlo, al menos no de manera plena y es así como se producen las luchas por la definición.

“Los conceptos entonces se vuelven envases de diversos significados y las fuerzas desiguales al interior del CCP hacen que determinados conceptos en determinados momentos tengan unas valencias determinadas.”

Un mapa conceptual

Analizar los conceptos en términos de un mapa se considera, según el autor, como una consecuencia metodológica importante.

Tres entradas para abordar este mapa1. La identificación de pares conceptuales

opuestos: “(…) los pares

conceptuales opuestos pueden ser analizadores de lo social en tanto éstos pares son ‘aceptados’ en el campo social y son operativos – aunque no ‘verdaderos’ – al interior del mismo. Esto es, identificar pares conceptuales no es hablar de que la realidad esté necesariamente codificada en esta lógica, sino que tiene que ver con la comprensión de los modos sociales de codificación en un tiempo dado. ”

2. La identificación de conceptos que se complementan mutuamente:

“No sólo lo opuesto ayuda a formar la identidad de lo propio, sino también lo contiguo, lo que refuerza a un concepto.”

3. La identificación de cadenas semánticas que parecen asociarse a determinados conceptos:

“En un campo conceptual es de enorme interés analizar qué tipos de encadenamiento de conceptos se dan, esto es ver tipos de yuxtaposición que, a diferencia de los del punto anterior, no son ‘de refuerzo’ o ‘de complemento’, sino de ‘suplemento’, de carácter asociativo.”

La elaboración de este mapa puede hacerse cartografiando lo que a los ojos del investigador, constituye ese campo, o bien de manera inductiva, “tomando partes del corpus documental para ver las relaciones descritas”.

Para ello puede tomarse como referente alguna obra, teniendo en cuenta las variaciones en el tiempo.

El mapa permite además, identificar nuevos conceptos adicionales a los articuladores o lentes, en este caso los conceptos líderes que “otorgan dinámica al campo desde su posición de poder”, los conceptos valoradores “con una función de caracterización y valoración de otros conceptos” o los conceptos de lucha, “que intentan definir programas a futuro y expectativas por las que hay que luchar.”

“Esto ya es una visión estratégica, no fotográfica, de la función de los conceptos y podría decirse que estas tres funciones son también una re-descripción de los conceptos articuladores.”

Conclusión “Con esto, puede aclararse que la historia de un

concepto determinado es siempre, implícitamente, la historia de otros (por oposición, complementariedad, suplemento) y que la historia de un concepto no es sólo la historia de un cambio de significado sino también, en términos de campo, de transformaciones de la función.”

Ahora, es importante resaltar también, que es la posibilidad de centrarse en una función maestro, lo que permite liberar al CCP del aparato escolar y pueda sostenerse además, que la pedagogía es, según el autor, retomando a Echeverri, una forma de leer el mundo y no un dispositivo de dominación. La pedagogía desliza en las manos del maestro un lente para mirar el mundo.