Características de la Universidad Inspirada por el Carisma Propio de la Compañía de Jesús

Luis Achaerandio, S.J.

Universidad Rafael Landívar

1993

ÍNDICE

Página Prólogo .................................................................... VII

Introducción ............................................................... IX

Tema 1. La experiencia religiosa de los "Ejercicios Espirituales", como fundamento de las características de las universidades inspiradas por el carisma de la Compañía de Jesús ............................................................. 1

1.1 Primera fase. Experiencia del Plan de Dios en la creación... 1

1.2 Segunda fase. Experiencia de pecado .................................... 2

1.3 Tercera fase. Experiencia del Dios misericordioso que rehace su plan original .................................... 2

1.4 Cuarta fase. Experiencia del pecador perdonado ............... 4

1.5 Quinta fase. Experiencia de un mundo y una sociedad que en nada se parecen al plan de Dios .......... 5

1.6 Sexta fase. Jesucristo nuestro salvador, nos invita a seguirle, a rehacer el plan de Dios en el mundo ............................................................. 6

III

IV

Tema 2. Características de la universidad S.J. Principios básicos .. 10

Tema 3. Servicio de la Fe y promoción de la Justicia, como primer gran objetivo ..................................................................... 15

Tema 4. Enfoques fundamentales del modelo educativo S.J. ¿Qué aprender? ................................................................. 27

4.1 Enfoques y áreas básicas de formación ............. 29

4.1.1 La formación de la persona en su totalidad .......... 29 4.1.2 Hacia la excelencia y formación de selectos .......... 30 4.1.3 Asignaturas formativas del pensum y ambiente

general de formación ............................................ 36 4.1.4 El currículo subyacente .......................................... 38

Tema 5. El Perfil del Profesional egresado ..................................... 47

Tema 6. Preparar profesionales para el cambio permanente ......... 55

Tema 7. Didáctica formativa en una universidad de inspiración S.J ..................................................................... 63

7.1 Características de la didáctica S.J........................ 63 7.1.1 Más valen pocas ideas claras que muchas

confusas .................................................................. 64

V

7.1.2 La continua interrelación de "experiencia", "reflexión" y " acción". El discernimiento .............. 66

7.1.3 La educación "problematizadora" ........................ 69 7.1.4 Educación de la libertad ......................................... 73

7.2 Didáctica centrada en el estudiante y en el autoaprendizaje ...................................................... 76

7.3 Modelo educativo del catedrático .......................... 82

Tema 8. La investigación. Su aplicación a detectar y resolver los problemas de la sociedad. Investigación desde la docencia ............................................................................. 91

Tema 9. La universidad como comunidad educativa de jesuítas y laicos corresponsabilizados en la misión de servicio ........ 105

Reflexiones Finales ........................................................... 109

Referencias Bibliográficas ............................................... 111

PROLOGO

El Padre Luis Achaerandio, S.J. esboza en este ensayo, desde la riqueza, y profundidad de los Ejercicios Espirituales, siempre actuales y vivos, lo que debe ser el cambio esencial y organizacional de la UNIVERSIDAD hoy y siempre.

En el lenguaje de la larga y fructífera experiencia univer-sitaria de Luis Achaerandio, expresar la conjunción entre Uni-versidad y Compañía de Jesús, resulta muy familiar y de una rica y profunda manifestación del educador por la utopía universitaria ignaciana.

La selección y elaboración de los textos que hoy se presen-tan contiene esa tensión con que el carisma de Ignacio de Loyola ha marcado la vida y el trabajo en las universidades jesuíticas.

Se nos presenta una invitación a la reflexión para abrir la Universidad, encomendada a la Compañía, a una visión diná-mica de la obra que ha de realizar con el Señor para "ayudar a las ánimas", evitando que tal visión se quede sólo en un sueño y que la Compañía y la Universidad se reduzcan a una teoría, por no ofrecer al cuerpo, a la letra y a la regla, un Espíritu.

Por ello, es que toda esta tarea ingente y comprometida, difícil y en ocasiones peligrosa, no podrá llevarse a cabo sin lo que pudiera denominarse mística universitaria. Este es el planteamiento al que nos invita este esfuerzo del Padre Achae-randio. La mística universitaria supone, ante todo, vocación universitaria. La formación de los líderes universitarios que lleven el mensaje ignaciano de la excelencia, es la propuesta última de estas reflexiones.

VII

VIII

Al trabajo universitario no deben venir aquellos que no han encontrado acomodo en otras actividades sociales sino aquellos que entienden que su máxima forma de realización y de satisfacción así como su manera más eficaz de contribuir al bien de los demás está en la labor universitaria, aquellos que se sienten llamados a investigar, a enseñar, a proyectarse universitariamente sobre la sociedad. La labor universitaria nunca será recompensada en términos de prestaciones materia-les como lo puedan ser otros trabajos profesionales, pero tiene en sí misma otro tipo de compensaciones, que van desde el máximo perfeccionamiento intelectual hasta la contribución en la formación humana de miles de jóvenes y la proyección sobre la sociedad sin las limitaciones éticas que esta proyección tiene en otros tipos de actividad. Quien por vocación personal viene a la universidad ya tiene en si mismo la raíz de la mística universitaria.

Si quisiéramos describir la vida del Padre Luis Achaeran-dio, S.J., esta mística universitaria, es la que ha marcado su ser y su actuar. Siempre nos ha enseñado con su ejemplo, hoy nos propone una reflexión más como esfuerzo por marcarnos un cambio en nuestra labor universitaria.

¡Que la Universidad inspirada en el carisma de la Com-pañía tenga el coraje de asumir creativamente este desafío que es la fuente del vigor de su vida en el Espíritu y de su servicio apostólico!

J. Tomas Martínez Cáceres

Introducción

Una universidad inspirada por el carisma ignaciano debe ser fácilmente identificable como tal. Muchas cosas le asimilarán a otros Centros educacionales no confesionales, o confesionales e incluso religiosos. Pero si verdaderamente tiene la inspiración de la Compañía de Jesús, es decir si en esa universidad preva-lecen las líneas de fuerza propias de aquel carisma (ese peculiar estilo evangélico), la educación que reciban ahí los estudiantes les dotará de cierta singularidad; de igual manera, el ambiente académico y administrativo, la investigación, la proyección social, el tipo de catedráticos, etc., tendrán su propio modo de ser.

Los jesuítas creen que el estilo de los Centros educativos, inspirados por la Compañía de Jesús, se deriva del carisma propio de San Ignacio, que se reflejó en su vida y escritos y en el llamado "modo nuestro de proceder" (Constituciones). Este "modo de proceder" se expresa de muchas maneras, como por ejemplo, en: cierta inspiración espiritual de los llamados "Ejer-cicios Espirituales"; la visión del mundo; la idealización de un mundo nuevo y utópico; cierto perfil humano-cristiano del hombre; ciertos valores y actitudes; un particular sentido de la vida; características peculiares de la misión educativa, etc. Este estilo "ignaciano", nacido de la experiencia personal y comuni-taria de los "Ejercicios Espirituales" de San Ignacio, ha sido asimilada con ciertas variantes y peculiaridades por otras insti-tuciones religiosas y laicas, y también por multitud de hombres y mujeres en los últimos cuatro siglos.

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En este trabajo se trata de expresar esa identidad reflejada en algunas características que se intenta explicar clara y breve-mente:

La base fundamental de ese estilo de las universidades S.J. está en la experiencia espiritual de los "Ejercicios Espirituales" de San Ignacio de Loyola. Ahí se descubre el Plan de Dios sobre cada hombre, sobre el mundo, sobre las actividades humanas y, en especial, sobre la universidad S.J. como obra evangélica. Se citan ahí unos aportes muy inspirados de Alcover. (1989) (Tema 1).

De ahí se deduce un primer acercamiento a los Principios básicos y a algunas características generales de la universidad S.J. (Tema 2).

Un primer gran objetivo de la universidad inspirada por el carisma ignaciano, es su misión de "Servicio de la Fe y Promoción de la Justicia". (Tema 3).

De todo lo anterior se deducen los enfoques o áreas fundamentales del modelo educativo S.J. Uno de esos enfoques ciertamente peculiar es la tendencia a la "excelencia" y a la "formación de selectos". (Tema 4).

En el tema 5 se define el "Perfil del Profesional" que se espera de una universidad con los antedichos objetivos y enfo-ques. Se da énfasis especial a los valores cristianos como carac-terística especial del Perfil.

Uno de los carismas propios de los jesuitas, es prepararse y preparar a sus educandos, para el cambio permanente, y para superar activa y positivamente las crisis de los cambios y, aún, para crear cambios que contribuyan a generar una sociedad más justa y humana. (Tema 6).

Para formar ese profesional, definido por el "Perfil del egresado", se necesita aplicar un tipo de didáctica con especiales características, centrada en el autoaprendizaje del estudiante y en un especial modelo educativo del catedrático. (Tema 7).

XI

La investigación es una función universitaria que debe embeber todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y se orienta, en una universidad de inspiración S.J., a ayudar a resolver los grandes problemas del país (promoción de la justicia). (Tema 8).

Sólo se podrá realizar ese ambicioso proyecto cristiano y humanista si la universidad es una comunidad integrada de jesuitas y laicos, comprometidos y corresponsabilizados todos, en esta "misión" o vocación cristiana de ser sacramento de salvación humana y social para el país y Centroamérica. (Tema 9).

Luis Achaerandio Zuazo, S. J. 30 de octubre, 1993.

Tema 1.

La experiencia religiosa de los "Ejercicios Espirituales" de San Ignacio,

como fundamento de las características de las universidades inspiradas por el carisma de la

Compañía de Jesús

El estilo peculiar, o la identidad, de los centros educativos de inspiración ignaciana se fundamenta en la teología y cosmovisión de los llamados "Ejercicios Espirituales" y, sobre todo, en la experiencia religiosa de los que los viven. En una brevísima síntesis, éstas son las principales fases de esa peculiar experiencia religiosa, personificada en un "ejercitante":

1.1 Primera fase Experiencia del plan de Dios en la creación.

Dios engendró y sigue engendrando al mundo en un acto paternal de infinito amor. Y creó la vida. Hizo al hombre y a la mujer a su imagen y semejanza para que, con El, fueran construyendo un maravilloso mundo físico y humano-social. "Y así me creó a mí", experimenta el que vive los "Ejercicios".

La ilusión de Dios, su plan nacido de un Amor eterno, era que yo, el hombre, (que todos los hombres y mujeres) viviera-

mos en la plenitud de realización, felicidad y libertad que surge espontáneamente de la gracia divina de ser verdaderamente "hijos de Dios" y herederos del mundo; de un mundo que teníamos que ir re-creando cada día hasta su suprema realiza-ción en plenitud de perfección.

El proyecto de Dios era que el mundo, todas las cosas del mundo, nos condujeran y llevaran a los seres humanos hacia una experiencia cada vez más satisfaciente de adoración y de amor filial a Dios y de amor fraternal entre los hombres. Ese era el plan de Dios para mí y para todos los hombres y mujeres en el mundo.

1.2 Segunda fase Experiencia de pecado.

El ser humano, los hombres y mujeres de todos los tiempos, usamos egoistamente de nuestra libertad y destruimos el plan de Dios; aprisionados por las redes y cadenas del espíritu del mal, abandonamos a Dios y adoramos nuestros propios ídolos: la riqueza, el placer, la gloria vana, el poder...; como hijos pró-digos escapamos de Dios, revelado como padre tierno, y derro-chamos la herencia gratuita que Dios nos regaló (la gracia, el ser hijos, la casa paterna, el orden y la estabilidad dinámica del mundo, de la creación); el ser humano, de ser divino por adop-ción, se convierte en un ser humano bestializado, idólatra, abu-sador y destructor de sus hermanos y del mundo; su Dios es su yo; e institucionalizamos el pecado estructural de unas socieda-des cimentadas en la injusticia, en el odio y en la violencia.

1.3 Tercera fase Experiencia del Dios misericordioso, que rehace su plan original.

Dios rehace su plan con el hombre, mediante la encarna-ción de Jesucristo. Alcover (1989, pp. 77 y 78) lo explica con versos inspirados:

Plegaria de la encarnación

Llegada la plenitud de los tiempos, alcanzada la madurez de las edades,

la Trinidad Santísima realizó su eterno designio: "Y la Palabra tomó carne y habitó entre nosotros".

Todavía hoy, Señor de la encarnación, tu gesto me sorprende y anonada.

Ahí estás, tomando carne de María virgen, que es igual a tomarla de la humanidad entera,

tan mancillada por el pecado egoísta. Ahí estás, empequeñecido en el seno de una mujer,

hecho tiempo el eterno, hecho espacio el inconmesurable,

hecho historia el infinito. Manda en mí la sorpresa, el extrañarse, casi... la duda: ¿qué habrá pasado para que se diera tanto milagro?

Ha pasado que desde siempre Dios nos había mirado con amor complacido.

Y quiso recuperarnos. Y quiso hacerlo compartiendo nuestra suerte.

Y quiso ser niño en el seno femenino. Y sobrevino la encarnación. Todo es un plan de amor

para, más tarde, acabar proclamando el amor como instrumento de salvación.

Desde entonces, Señor engendrado, la historia es tu lugar preferido y privilegiado:

donde hay hombre, allí estás tú, permanente en el dolor y en el gozo, bullente en la dicha y en la adversidad,

divinidad escondida en la humanidad exultante. El hombre ya no está absolutamente solo:

Dios está con él para siempre.

Y todas las cosas han sido tocadas por esta encarnación. Y todas las cosas estallan de bondad contenida. Y todas las cosas esperan que las liberemos para

dar gloria gratificada a quien las transformó. He aquí el "cántico universal"

de todo lo "potencialmente bueno", que nosotros, los creyentes, debemos pronunciar.

Desde el seno encarnatorio de María virgen brota un caudal de esperanza grande, muy grande:

el mundo podrá parecer egoísta, hasta la saciedad

pero oculta un amor infinito, el amor de quien se hizo mundo siendo Dios. Esta es la única perspectiva válida del cristiano,

reproductor, en su momento histórico, de esta encarnación misteriosa.

Señora de Nazaret, del "sí" gracioso y humilde,

que permitiste la aventura más grande jamás sucedida, engendra ahora en mí a tu Hijo Jesús.

Para que lo goce en mí. Para que lo comunique a los demás.

Para que siga haciéndose carne humana entre los hombres de mi tiempo.

1.4 Cuarta fase Experiencia del pecador perdonado.

En virtud de la Encarnación y el sacrificio de Jesucristo, desde lo más profundo de nuestra personalidad sentimos el absurdo de nuestra huida de Dios. Cansados y hastiados de la vaciedad de nuestro corazón, empezamos a añorar la casa paterna donde experimentábamos antes la dulzura de Dios, la serenidad, la verdad, la libertad, el gozo profundo del espíritu, y el misterio del Corazón de Dios nuestro padre.

Y, como el hijo pródigo, nos ponemos en camino con hambre de amor. Y el Padre perdonador sale decidido a nuestro encuentro

como si nada hubiera pasado. Desde lo más hondo del pecado descubrimos siempre, por la gracia de la Encarnación y el sacrificio de Jesús, la hondura todavía mayor de un perdón de brazos abiertos: El amor del padre, que nos viste con la vestidura de su gracia, que nos prepara el banquete del hogar recuperado, donde otra vez volvemos a experimentar la cercanía cálida y contagiosa de gozo del Dios que rehace su Plan original sobre nosotros y el mundo, por los méritos, y según el modelo, de Jesucristo.

1.5 Quinta fase Experiencia de un mundo y una sociedad que en casi nada se parecen al plan de Dios.

Basta recordar brevemente con preocupación (no sólo con la frialdad de los datos matemáticos), algunas pocas carac-terísticas de nuestra realidad:

El hombre ha llegado a su adultez racional, científica y tecnológica, pero adolece de grandes carencias morales y de profundos vacíos existenciales. Busca la felicidad inadecuadamente donde no está, en las sensaciones excitantes, en la neurosis de posesión, en la droga, en la hipervaloración física del sexo. Desarrolla prodigiosos adelantos científicos, pero crea y mantiene modelos y estructuras antihumanas ele sociedad. Se libera del colectivismo economicista pero cae en un individualismo posesivo. Se produce un "darvinismo social" injusto haciendo coexistir un capital ismo riquísimo y avanzado para unos pocos, a costa de las periferias subordinadas y cada año más pobres (tres cuartas partes de la humanidad son pobres y subordinadas). 1 ,a humanidad va reproduciendo sin escrúpu-los una cultura de deterioro ecológico, social y etico.

Para un universitario latinoamericano esconveniente pro-fundizar en las deprimentes realidades económicas, políticas y sociales; y entrar en ellas con, una actitud profundamente compasiva porque dentro de esas realidades se debaten angustiosamente v con gratules sutriinientos, cientos de millo-

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nes de latinoamericanos; y, más cerca de nosotros, más de seis millones de guatemaltecos, hermanos nuestros, que viven dolorosamente la experiencia de la pobreza.

Dios soñó en otro proyecto maravilloso de mundo y de historia que el hombre, usando abusivamente de su libertad, ha deteriorado gravemente.

1.6. Sexta fase Jesucristo, nuestro salvador, nos invita a seguirle, a rehacer el plan de Dios en el mundo. Alcover (1989, pp. 78-79; 180-181) lo expresa poéticamente en unos versos inspirados:

Plegaria del encuentro

Desde la eternidad, JESUS/CRISTO de mi fe, te cruzaste en mi vida.

Allá, en los designios del Padre. Allá, en el seno de María.

Allá, en tu pascua permanente. Aquí, en el pan y en el vino.

Aquí, en mis hermanos los hombres. Aquí, en toda la creación, palabra tuya.

Allá y aquí, una misma historia de presencia, se concretaron un día lejano y cercano, en tu voz, delicada y poderosa,

para decirme: "VEN Y SIGÚEME". El tiempo y el espacio resumidos en ese instante, cuando tú fuiste mi Señor y yo fui tu amigo.

Llamada a la intimidad, a la proclamación del Reino, al servicio a los demás. Llamada porque sí.

Porque tu corazón se posó en el mío y lo amó con una intensa locura.

Hoy, Señor, JESUS/CRISTO de mi fe, te miro cara

a cara, ilusionado y perplejo, porque sé que mi decisión incondicional

ha sufrido graves tropiezos. Compréndeme: soy un hombre, oscilante,

que se empeña, como un loco, en la fidelidad a lo absoluto. Tómame de nuevo, sin concesiones. Hunde mis

barcas y rompe mis redes. Y en lo profundo de mi espíritu,

recuérdame nuestra historia de amor, tu historia de presencia.

Mi vida toda, Jesucristo de la historia, queda atravesada por la espada de tu evangelio,

que me invita a encontrarme contigo para mejor conocerte, mejor amarte y mejor seguirte.

Hasta vivir tu propio estilo de vida: el del sermón del monte y el de la santa cena.

Soy muy consciente del margen de indiferencia que implica tal decisión, porque

significa una sumisión total a la voluntad del Padre, que se irá

manifestando en los detalles más concretos de mi existencia toda...

si tengo un mínimo de sensibilidad espiritual. Pero, en cualquier caso, aquí estoy,

dispuesto a lo que sea, con tal de seguirte a ti,

mi sumo y eterno Capitán, Jesús.

Todo ello deseo vivirlo en la Iglesia, cuerpo histórico de tu propia persona,

y también en la humanidad, ámbito de tu permanente encarnación.

Comunícame, pues, sentido del momento histórico para que descubra y admita los signos de los tiempos.

Y desde ellos cambie mis puntos de vista para colaborar en la transformación completa de la sociedad.

Sabiendo estar en el mundo sin ser del mundo, pero comprometiéndome arriesgadamente con la

realidad, como tú supiste hacerlo en tu vida.

De esta forma, podré vivir con intensidad el misterio de la pascua.

Y en el dolor servicial, renovador y transformante, encontraré la glorificación alegre y gratificadora.

Contemplando cómo todas las cosas descienden de arriba y entregándome a ti, con la

esperanza de que me tomes por completo.

Pongo en manos de nuestra madre, María de Nazaret, mi conversión profunda de la vida entera, mi deseo consciente de honestidad creyente, mi conciencia de compromiso consagrado.

Y le pido como única posesión, capaz de llenar toda mi existencia,

que me ponga contigo, Señor de la historia y de mi vida.

A lo largo de este proceso religioso existencial, toma un sentido nuevo no sólo la historia y el mundo sino también mi vida, mi vocación cristiana y humana, mi compromiso con Dios en el servicio de los demás y en la transformación completa de un mundo en grave crisis, y de una sociedad descaminada. Después de esa experiencia religiosa, profundamente humana, no puedo pasar indiferente ante ningún dolor humano; la humanidad entera mancillada por el pecado personal y, sobre todo, por el pecado estructural que está destruyendo la vida de la sociedad humana, tiene que ser recuperada para el plan de Dios. Tenemos que lograr que la historia sea el lugar privilegia-do de Dios encarnado, que reviva eficazmente la divinidad escondida en la humanidad desconcertada por la confusión y

atormentada por las injusticias y la pobreza de las mayorías excluidas de los bienes esenciales; que estalle la bondad conte-nida en todas las cosas desde que Dios se encarnó haciéndose mundo siendo Dios. Tenemos que reproducir esa encarnación misteriosa en el mundo, transformándolo de mundo pecador y absurdo, en Jesucristo viviente...; que El siga haciéndose carne humana entre los hombres desesperanzados de nuestro tiempo; tenemos que proclamar el Reino de Dios que es incompatible con todas las maldades de los grandes pecados estructurales que generan las correspondientes lacras sociales.

Jesucristo, que con su sacrificio nos ganó el perdón de Dios Padre, nos llama a colaborar con El para crear mundos nuevos, donde todos puedan vivir con dignidad. El nos invita a hundir nuestras barcas y a abandonar nuestras redes; nos propone seguirle viviendo su propio estilo de vida, el del Sermón de la Montaña, el de las Bienaventuranzas y el de la Santa Cena; nos llama, como a Pedro, Juan y los demás apóstoles y discípulos, a proclamar la Buena Nueva (el Evangelio), es decir "la gran noticia" de que todavía es posible renovar y transformar el mundo y a todos los hombres que lo habitan, restituyéndolos al primigenio plan de Dios.

Este es, en síntesis, el fundamento teológico-existencial que tiene el jesuita o el seguidor del carisma ignaciano, para vivir evangélicamente su vida y hacer una misión apostólica de su quehacer universitario.

Para el que ha vivido esa experiencia, la Universidad es una privilegiada plataforma o un instrumento maravilloso para dar vida y realidad al plan de Dios.

Supuesto este fundamento, y este marco grandioso experiencial, la Universidad (sin dejar de ser universidad, sino siendo "muy universidad"), debe tener unas características especiales, algunas de las cuales se recogen sobria y brevemente a continuación:

Tema 2.

Características de la universidad S.J. Principios básicos

En general, esta universidad, y los que trabajan en ella, deben contribuir "de modo riguroso y crítico a la tutela y desarrollo de la dignidad humana,... mediante la investigación, la enseñanza y los diversos servicios ofrecidos a las comunida-des locales, nacionales e internacionales" (Ex Corde Ecclesiae, No. 12). Esta universidad debe señalarse como defensora de la vida y promotora de la calidad de vida para todos. Debe prevalecer en ella "el esfuerzo institucional al servicio del pueblo de Dios y de la familia humana en su itinerario hacia aquel objetivo transcendente que da sentido a la vida". (Ex Corde Ecclesiae, No.15 ). "Es esencial que nos convenzamos de la prioridad de lo ético sobre lo técnico; de la primacía de la persona humana sobre las cosas, de la superioridad del espíritu sobre la materia. Solamente servirá a la causa del hombre el "saber", si está unido a la conciencia". (Ex Corde Ecclesiae, No. 18).

En general, la universidad de inspiración "ignaciana", y todos sus proyectos y acciones, deben fundarse en una visión globalizante del plan de Dios en la Creación del mundo y en la Encarnación salvadora, de Jesucristo: Debe prevalecer, sobre todas las cosas, la salvación del hombre (de todos los hombres) y su máxima realización integral como ser humano: "La gloria de Dios es que el hombre viva" (San Ireneo, siglo III); que ya en este mundo, todos los hombres y mujeres realicen en plenitud una vida de hijos de Dios. Según la intuición de San Pablo y de

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Teilhard de Chardin S.J., hay que salvar al mundo recapitulando todas las cosas en Cristo encarnado.

Los cristianos que trabajan en la universidad son llamados no sólo a "salvarse" como personas, sino a salvar el mundo ayudando a generar un mundo nuevo, una civilización más humana y cristiana fundamentada en el amor. Y deben vivir la esperanza cristiana de que el Amor creador y redentor de Dios es más fuerte que el pecado personal y social o estructural. Como los primeros cristianos, estamos convencidos que, con la fuerza de la gracia den Dios, la universidad como la levadura que transforma la masa de harina, puede y debe ser la fuerza y la potencia que ayude a transformar el mundo y la sociedad. Hacia ese objetivo difícil y lejano se debe ir concretando poco a poco (universitariamente), nuestra contagiante e imparable uto-pía evangélica. Esa es la vocación radical y original de las universidades S.J., hacer todo lo universitariamente posible para que el mundo y las sociedades de hombres y mujeres vuelvan al plan de Dios.

Pero ¿cómo hacerlo? ¿por dónde empezar? Poniendo toda la ilusión apasionada, toda la creatividad y audacia, y todas las energías enlas tres consabidas funciones universitarias: docencia para formar los grandes profesionales que rehagan el mundo, Latinoamérica, Centro-américa (no hablemos tanto de países aislados); investigación rigurosa para diagnosticar y dar solu-ciones multidisciplinares a los grandes y complicados proble-mas de la región, considerada ésta en el ámbito de los grandes bloques; proyección social, para que todo lo que la universidad S. J. haga, de alguna manera se proyecte fuera de sus muros hacia el beneficio mayor de la sociedad.

¿Será infundado afirmar que, en estos años de transición y cambios acelerados, las universidades, latinoamericanas en general, son espectadoras del surgimiento de un nuevo orden económico y político? ¿En qué universidades latinoamericanas se han publicado las respuestas articuladas, consistentes e inte-grales para que los cambios respondan a un básico humanismo (si no a un justo humanismo cristiano)?

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Se acusa a las universidades católicas de América Latina de que, durante los últimos treinta o cuarenta años, han estado formando profesionales calificados como "exitosos" por la sociedad donde ejercen su profesión. ¿Pero en qué consisten sus "éxitos" personales alcanzados en las empresas privadas y públicas? ¿En qué han contribuido realmente esos cientos de miles de profesionales de universidades católicas, para solucio-nar los dramáticos problemas de América Latina (de Centroamérica) durante estas últimas décadas caracterizadas por el continuo deterioro económico, social y ecológico de estos países? ¿No será que tal vez, por falta de investigación honesta sobre la realidad; por falta de reflexión y conciencia crítica; por minusvaloración de sus enormes potencialidades para generar universitariamente, positivos cambios sociales, económicos y políticos; por cierta concepción falsa del perfil de un profesional aséptico y sin compromisos sociales, etc., no será que no pocas universidades católicas y laicas de Latinoamérica han colabora-do ingenuamente en el mantenimiento de las estructuras injus-tas del sistema de turno, reproduciendo y aún reforzando, una estructura social y una verdadera cultura de la pobreza que es inmoral y autodestructiva (en lo ético, lo económico, lo social, lo político, lo ecológico, etc.) ?

Nunca más importante que hoy el papel de la universidad en la construcción de un mundo más humano y de una sociedad más justa para formar (como escribía José Rubén Zamora (1993), "fuertes capacidades" en los sectores líderes del gobierno y de las fuerzas sociales y grupos de presión con el fin de dirigir con éxito la participación de la región en el nuevo juego mundial. Sólo con estas "fuertes capacidades" se logrará la identificación de un rumbo común... la construcción de alianzas inter e intra-sertoriales firmes que garanticen la capacidad de ejecución de políticas y estrategias económicas de largo alcance (Siglo XXI "El dilema de la globalización: Oportunidad y desafío o el atraso secular"). Ante el poderoso embrujo del fenómeno de la "globalización", de la que tanto se habla, ante las imposiciones de los prepotentes bloques del Norte sobre las débiles naciones del Sur, y para no caer en límites cada vez más bajos de pobreza,

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no queda a América Latina (a Centroamérica), sino "generar un consenso social regional bajo el liderazgo de competentes sectores públicos y privados" (José Rubén Zamora) ¿Pero sobre qué institución, si no son las universidades, cae la responsabili-dad histórica de preparar profesionales, excelentes en todos los aspectos, que sean los líderes de esos competentes sectores?

Hoy todavía es posible, mediante la investigación, y la formación de extraordinarios profesionales, encontrar las res-puestas adecuadas y congruentes que nos permitan integrar-nos, con libertad y éxito, a los proyectos de globalización. Es importante destacar la cada vez mayor importancia relativa (tanto en los países del Norte, como del Sur) de la calidad y alcance de la educación (a niveles de primaria y secundaria y a nivel profesional), de la organización social y de la tecnología. Pero la pieza clave es la formación de excelentes hombres y mujeres que, desde un conocimiento objetivo de la realidad (investigación), y con una preparación fuera de serie, preparen y ejecuten los proyectos pertinentes.

A continuación, a lo largo de todo este trabajo, se explican brevemente algunas características en las que deben insistir, según su propia misión y carisma, las universidades S.J. para hacer un mundo mejor, según el primigenio plan de Dios.

Tema 3.

Servicio de la Fe y promoción de la Justicia, como primer gran objetivo

La misión de la Compañía de Jesús, y de todos los proyec-tos inspirados por ella, siempre ha sido "la mayor gloria de Dios"; o, dicho de otra manera, revelar a los hombres el amor de Dios, Nuestro Padre, amor que se hace realidad en la vida de este mundo y en la promesa de vida eterna. Esa fue la misión de Jesucristo: anunciar la buena noticia (el evangelio) de la salva-ción, de la plenitud de una vida conforme al plan de Dios, y trabajar activamente para que todos tengamos esa "vida en abundancia" (Veáse Jn. 10,10; Jn. 6; Mt. 9,36; Mt. 10,1-42).

Hoy, esa misma misión y carisma de todos los proyectos inspirados por la Compañía de Jesús, se expresan como el "servicio de la Fe y la promoción de la Justicia"; es decir ayudar a los hombres y mujeres del mundo a abrirse a Dios (y a su plan sobre la humanidad y el mundo); a vivir en este mundo según todas las exigencias e interpelaciones de amor y justicia del Evangelio; y, consiguientemente, trabajar por un mundo más justo y convivencial. Dícese en la Congregación General 32, (Decreto 4o, n. 2) que "la misión de la Compañía de Jesús (y consiguientemente de todos sus proyectos y obras) es hoy el servicio de la Fe del que la promoción de la Justicia constituye una exigencia absoluta".

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La razón doble de esta gran tarea es que "buen número de nuestros contemporáneos, fascinados, incluso dominados por los poderes de la razón humana, pierden el sentido de Dios, bien echándolo en olvido o bien rechazando el misterio del sentido último del hombre. Además, nuestro mundo, caracte-rizado por una interdependencia creciente, está, sin embargo, dividido por la injusticia no sólo de las personas, sino encarna-da también en las instituciones y en las estructuras so-cioeconómicas que dominan la vida de las naciones y de la comunidad internacional (id. nros. 5,6).

Este es, consiguientemente el primer objetivo de las uni-versidades inspiradas por la Compañía de Jesús: "El Servicio de la fe y la promoción de la justicia", dos aspectos de una misma misión que no pueden estar separados en nuestro proyecto, en nuestra acción y en nuestra vida (Veáse Sínodo de Obispos (1971), La Justicia en el mundo"). "Fe y Justicia son inseparables en el Evangelio que enseña que la fe hace sentir su poder a través del amor"... En efecto... la ignorancia del Evangelio, por parte de unos, y su rechazo, por parte de otros, son realidades ínti-mamente relacionados con las muchas y graves injusticias que dominan el mundo de hoy... la injusticia brota del pecado, así personal como colectivo, y que se hace tanto más opresora al encarnarse en omnipotentes instituciones económicas, sociales, políticas y culturales de ámbito mundial y de fuerza aplastante. Y, a la inversa, el predominio de la injusticia en un mundo en el que la supervivencia de la raza humana depende del amor mutuo y de la mutua comunicación de bienes, es uno de los principales obstáculos para creer, para creer en un Dios que es justicia porque es amor". (Cong. Gen. decr. 2, nros. 6,7.8). Esta opción decisiva por el "servicio de la fe y la promoción de la justicia" debe ser el factor integrador y motivador de todos nuestros proyectos y trabajos universitarios. Por eso es inadmi-sible que todavía algunas universidades de inspiración cristia-na, siguiendo la metáfora de Marcuse, sean meras "cadenas de transmisión" al servicio del injusto sistema (establishment).

Dentro de esta misión de Fe y Justicia, el P. Arrupe, Superior General de los jesuítas, repetía insistentemente que el

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principal objetivo de la educación de los Centros de inspiración ignaciana es "formar hombres y mujeres para los demás", o también formar "agentes multiplicadores" para realizar, lo antes y mejor posible, el plan de Dios Creador y Redentor: "que la vida, (en su sentido más profundo y completo) florezca en abundancia"; que todos los hombres y mujeres vivan en pleni-tud de gracia y realización conforme a su dignidad de hijos de Dios, creados a su imagen y semejanza.

En páginas anteriores se expresan brevemente algunos datos sobre las injusticias y los absurdos del mundo en que vivimos, y cómo eso tiene efectos desastrosos y dolorosos en millones de hombres y mujeres que tienen nombres y rostros concretos y que sufren hambre, discriminación, falta de libertad, opresión violenta, y, en general, todas las injusticias de la cultura de la pobreza. La universidad de inspiración cristiana tiene la responsabilidad, con sus investigaciones, con la formación de profesionales excelentes, éticos y comprometidos, de ayudar a crear un mundo más humano y más justo.

Por el contexto de lo dicho hasta aquí, se comprende lo que significa "Servicio de la Fe". Pablo VI en su exhortación "Evangelii Nuntiandi", formula así el contenido de la Evangelización como "servicio de la Fe": "Evangelizar es ante todo, dar testimonio, de una manera sencilla y directa, del Dios revelado por Jesucristo en el Espíritu Santo. Dar testimonio de que, en su Hijo, Dios ha amado al mundo; de que, en su Verbo encarnado, ha dado el ser a todas las cosas y ha llamado a los hombres a la vida eterna (Evangelii Nuntiandi, n.26). "La evangelización habrá siempre de contener también... una inequívoca proclamación de que en Jesucristo, el Hijo de Dios hecho hombre, muerto y resucitado ha ofrecido a todo hombre la salvación como don de gracia y misericordia de Dios (ibid. n.27).

Una explicitación muy universitaria del "servicio de la Fe" es la "Evangelización de la cultura", expresión de Pablo VI en Evangelii Nuntiandi, (n.20) y repetida insistentemente por Juan Pablo II. Esto se expresa en una doble acción de traducir la experiencia cristiana del Evangelio al lenguaje de cada cultura

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impregnando esas culturas con el Espíritu de Jesucristo; por un lado, hay un intercambio por el que la Iglesia "asume en la vivencia y en la expresión de su fe, las formas y los valores de cada cultura", y, por otro lado, en ese proceso, la cultura es evangelizada siendo purificada de sus imperfecciones.

El documento de Santo Domingo (n. 276) hace una convo-catoria a las universidades católicas para la transcendental y delicada misión de sistematizar un diálogo entre el Evangelio y las culturas de América Latina. Su papel especial es, según los obispos reunidos en Santo Domingo, realizar un proyecto cristiano de hombre, a partir de un diálogo vivo y continuo con el humanismo y con la cultura técnica, a fin de ofrecer soluciones para los complejos problemas emergentes (n. 263). La Constitu-ción Apostólica "Ex Corde Ecclesiae", expresa que "la Univer-sidad Católica es el lugar primario y privilegiado para un fructuoso diálogo entre el Evangelio y la cultura" (n. 43).

Por tanto, no basta que la Universidad de inspiración cristiana contribuya al desarrollo del país formando profesiona-les competentes en las diversas áreas o especialidades requeri-das por la sociedad. Ni tampoco basta que dicha universidad sea una palestra de reflexión sobre la realidad social, y que prepare profesionales con conciencia crítica, capaces de analizar los graves problemas de la sociedad y de comprometerse en la solución de los mismos. "De hecho"-dice el P.Kolvenbach S.J.-"tanto el modelo de la universidad para el desarrollo económico, como el de la universidad para la promoción de la justicia y el cambio de las estructuras sociales, deberán ser asumidos y superados en el modelo de la Universidad para la verdad y el diálogo cultural". (Discurso en la Universidad de Vale do Rio dos Sinos, 1992).

Como católica, además, la universidad somete su produc-ción cultural, su proyección social y su promoción de la justicia, a los criterios de la evangelización.

"La Universidad, por un lado, se vale del Evangelio para discernir los valores y contravalores de las varias culturas en vista de una nueva síntesis cultural. Y, por otro lado, a través de

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su actividad científica, suministra a la Iglesia los elementos necesarios para la inculturación del Evangelio. Contribuye así a la promoción de la evangelización inculturada, condición para la autenticidad del anuncio de la Fe" (Ibid.).

Pero "no hay conversión auténtica al amor de Dios sin una conversión al amor de los hombres y, por tanto, a las exigencias de la justicia. La fidelidad misma a la misión apostó-lica requiere, pues, que propongamos la salvación cristiana integral, y que nosotros introduzcamos al amor del Padre y, por él, inseparablemente al amor del prójimo y a la justicia".

... "La evangelización es proclamación de la Fe que actúa en el amor de los hombres" (Cong. Gen. 32, dec. 4o, n.28)..." La injusticia actual, bajo sus diversas formas, negando la dignidad y los derechos del hombre, imagen de Dios y hermano de Cristo, constituye un ateísmo práctico, una negación de Dios" (ibid. n.29). Dicho de otra manera "no hay verdadero anuncio de Cristo ni verdadera proclamación de su Evangelio, sin un compromiso resuelto por la proclamación de la justicia" (ibid. n.27).

Por eso, después de expresar más arriba lo que significa "el servicio de la Fe" desde la universidad S.J., a continuación se formula el sentido que tiene la promoción de la justicia en esa misma Universidad:

En primer lugar, ¿de qué justicia se trata aquí? Se habla, primeramente de la justicia interhumana, es decir que, en la sociedad, todos los hombres y mujeres disfruten (conforme al plan de Dios) de aquel mínimo de bienes materiales y espiritua-les para que puedan desarrollarse como personas integralmente y puedan vivir dignamente como hijos de Dios.

En segundo lugar, se trata de una justicia que substituya a la injusticia estructural, es decir a las injusticias causadas por las estructuras socioeconómicas injustas, tanto en el propio país, como en la comunidad internacional. Esta injusticia o violencia estructural es nías destructiva que la violencia física, y está a la

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raíz de la mayoría de las violencias e injusticias (desnutrición, analfabetismo, falta de salud, carencia de habitación y servicios primarios, trabajo alienado o falta de oportunidad de trabajar, marginación, represión física o moral, etc., es decir todos los efectos injustos de la llamada "Cultura de la pobreza").

El Sínodo de Obispos de 1971 expresa esta injusticia estructural con expresiones como "obstáculos objetivos que las estructuras sociales oponen a la conversión de los corazones"; "vallas o círculos viciosos convertidos en sistema"... " sistemas y mecanismos injustos", etc. (Praxis Cristiana III, 162).

La injusticia estructural, mediante leyes, normas, regla-mentos, costumbres, etc. de índole económico, político y social, es cualitativa y cuantitativamente más grave que una mera injusticia o violencia de persona a persona: Es malo que una madre de clase media no dé suficiente alimentación a su hijo, pero es mucho peor que un Estado o sociedad esté estructurado de tal manera, como en Guatemala, que más del 60% de los niños sufran cierto grado de desnutrición por falta de oportuni-dad de alimento. Se dice que la violencia estructural no impre-siona tanto como la violencia personal, porque ésta se encarna en cuerpos y en rostros que. miramos, pero la otra, la estructural, es anónima y sin rostro. Tal vez por eso es muy importante que esta injusticia estructural sea desenmascarada sistemáticamente por la universidad mediante serios diagnósticos e investiga-ciones de gran calidad académica. En esos estudios aparecerá que esos millones de hombres y niños hambrientos y harapien-tos, que aunque no aparezca, tienen nombres y rostros huma-nos, no son tales como resultado de la fatalidad natural sino consecuencias de estructuras injustas construidas y sostenidas por el feroz egoísmo humano.

Cuando la Congregación General XXXII y el Sínodo de Obispos de 1971 hablan de la "promoción de la justicia", se entiende una justicia que sustituya a todas las injusticias, pero principalmente que vaya acabando con la injusticia estructural que es la raíz causal de tantas carencias y dolores de tantísimos millones de personas, cuya vocación, como seres humanos, es la

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de disponer de los suficientes bienes materiales y sociales para vivir satisfactoria y dignamente como hijos de Dios.

Nótese que esta "promoción de la justicia" es típica de la perfecta justicia porque el actor de ella no reivindica algo en beneficio propio, sino que busca puramente el bien de los demás mediante la estructuración de una sociedad más justa y huma-na.

Una reflexión más para amarrar el sentido de la "promo-ción de la justicia". Para que esta promoción no sea meramente humanista o humanitaria, que no sería poca cosa, hace falta sobrepasar la justicia y su promoción mediante una actitud permanente de amor. El P. Arrupe, que fue Superior General de los jesuítas, lo decía con claridad: "No, la justicia no basta. El mundo tiene necesidad de una cura muy fuerte, de un testimo-nio y de unas obras más eficaces; el testimonio de las obras de caridad" ("Arraigados en la Fe", 1981). Dicho de otra manera, la promoción de la justicia es necesaria para rehacer el mundo según el plan de Dios, pero no es suficiente. El amor añade a la justicia su dimensión trascendente e interior, permitiendo seguir avanzando cuando se ha llegado a los límites de lo que propia-mente es justicia... El amor no tiene fronteras, porque reproduce, a nuestra escala humana, la infinitud de la esencia divina, y hace que cada hombre, nuestro hermano, sea objeto de un ilimitado servicio de nuestra parte (Veáse Cong. Gen. 33, n.57).

Decía el P. Kolvenbach, en Salvador, Brasil: "La justicia nos empuja hacia el campo muy concreto donde falta lo que es debido al hombre para ser hombre, al terreno de las condiciones socioeconómicas y políticas. Pero el solo cambio de estas estruc-turas no produce la comunión y la paz, si no es inspirado por el amor al otro, si no va acompañado de la gratuidad, la compa-sión, el perdón, reflejos de la experiencia del amor de Dios que nos hace libres y capaces de amar en el Espíritu de Jesús".

Y, uncís párrafos antes el P. Kolvenbach decía: "Nosotros estamos hechos de tal modo que, sin la conversión de nuestro corazón por el 'ágape' (o A mor gratuito) de Dios, aun una opción

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por los pobres puede ser la instrumentalización egoísta de la miseria del otro para fines de promoción personal, o para el interésdegrupospolíticoseideológicos"... "Comola proclama-ción de la fe es inseparable desde el comienzo de la Compañía, de la promoción de la justicia, de la misma manera, amor y justicia no deben jamás ser disociados".

Sintetizando y bajando a lo concreto, la Universidad de inspiración S. J. se compromete a las siguientes acciones desde su identidad específicamente universitaria, es decir "univer-sitariamente", en el aspecto de "promoción de la justicia":

a. Investigación. Es misión de una universidad inspirada por la Compañía de Jesús, estudiar científica y sistemáticamente la realidad que le rodea. En el contexto que se está hablando aquí, las distintas unidades académicas de la universidad (Facultades, Departamentos e Institutos) tienen que hacer los diagnósticos de la realidad, desde las distintas discipli-nas, profundizando en los principales y más graves proble-mas relacionados con la injusticia social, (económicos, sociales, ecológicos, políticos, científicos, etc.).

Pero no bastan los diagnósticos simples o meramente informativos sobre la realidad y los problemas; hay que inves-tigar las causas de los problemas y las complicadas interreladones de variables. Por ejemplo, ¿"por qué hay un porcentaje tan alto (más del 60%) de niños desnutridos en el país"? ¿por qué, en un país tan rico como Guatemala, hay tan graves índices de pobre-za"? ¿"por qué en los hospitales nacionales no hay suficiente comida, ni suficientes camas; y por qué hay carencias graves de medicinas? etc.

La investigación debe ser interdisciplinar, como es la compleja realidad; y llegará a dar explicaciones científicas del "qué", del "cómo" y del "por qué" de la injusticia estructural; es decir hará profundos análisis de las estructuras económico-sociales, tanto a nivel de grandes bloques Norte-Sur, como a nivel de región y del propio país.

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Las investigaciones presentarán razonables y objetivas propuestas de solución a los diferentes problemas.

Como se dirá más tarde, esta investigación se hace formal-mente desde los Institutos de investigación; en los "proyectos" financiados por Instituciones internacionales o del país; en algunas asignaturas de la carrera que se presten a ello; en las tesis de graduación, que principalmente deberían estudiar aquellos temas y problemas, que surjan de la realidad. Las tesis preten-den, en este sentido, un doble objetivo: por un lado, formar al futuro profesional entrenándole en los análisis de los temas y problemas del país o de la región, y en la correspondiente búsqueda de soluciones para ellos. (Eso va a ser su futura vida como profesional: detectar y resolver problemas con rigor científico y con sentido ético-social). Y, por otro lado, aportar algo tangible al país en la línea del desarrollo integrado y, consiguientemente, justo.

"Concretamente esto nos llevará a dar más amplitud a la investigación y a la reflexión teológica (Fe y Cultura; Fe y Justicia) realizadas de manera interdisciplinar e integradas en las diversas culturas y tradiciones, para esclarecer los grandes problemas a los que la Iglesia y la Humanidad deben hoy hacer frente" (Cong. Gen. 32 n. 60).

b. Que todas las diferentes actividades relacionadas con la formación de profesionales, vayan fundamentadas e inspiradas en lo expuesto anteriormente sobre el "servicio de la Fe y la promoción de la justicia". El P. Arrupe (discurso en Lisboa, 1980), decía que "la educación consiste en que el hombre llegue a ser cada vez más hombre; que pueda "ser" más y no sólo que pueda "tener" más; y que, en consecuen-cia, a través de todo lo que "tiene", todo lo que "posee" (incluida su profesión), sepa "ser" más plenamente persona humana. Para ello es necesario que el hombre aprenda a "ser más" no sólo "con los otros", sino también "para los otros".

Consiguientemente, las carreras, el pensum, los conteni-dos de cada asignatura, la metodología o didáctica empleada en

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prójimo; contribuiremos así a la formación de multiplicadores para el proceso mismo cíe educación del mundo". ( Cong. Gen. 32, n. 60).

Tema 4.

Enfoques fundamentales del modelo educativo S.J. ¿Qué aprender?

"Desde sus orígenes en el siglo XVI, la educación jesuítica se ha dirigido al desarrollo y transmisión de una auténtico humanismo cristiano. Este humanismo tiene dos raíces: la experiencia espiritual específica de Ignacio de Loyola, en los "Ejercicios Espirituales", y los desafíos culturales, sociales y religiosos del Renacimiento y la Reforma de Europa" (P. Kolvenback, Villa Cavalleti, 1993).

Los "Ejercicios Espirituales", como se ha visto más arriba, fundamentan el humanismo cristiano desde una experiencia religiosa de la relación de Dios con el mundo y con cada ser humano. Esto implica que la fe en Dios, y la afirmación de todo lo que es verdaderamente humano, son inseparables entre sí. Por eso los primeros jesuítas se apropiaron, sin escrúpulos y con personalidad, el humanismo del Renacimiento; ellos no sentían contradición sino complementación entre Fe y Humanismo.

Ya en el siglo XVI los jesuítas (en la Ratio studiorum de 1599) hicieron una síntesis de dos tradiciones educativas: la de los "escolásticos" que daban la primacía al análisis intelectual y al estudio profundo de sí mismo; y la de los "humanistas" que atribuían a la educación un papel de servicio a la sociedad total. Dicho de otra manera, en la tradición educativa ignaciana

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siempre se vieron juntas la competencia o preparación indivi-dual con la dedicación al servicio.

Hoy, el humanismo cristiano, se traduce en el "servicio de la fe y la promoción de la justicia", como se ha visto en páginas anteriores. Es decir hoy el humanismo cristiano se entiende como algo que sintetiza Fe y Cultura, Fe y Justicia social; el hombre creyente tiene que ser: testigo de una fe que obra la justicia, libre de la esclavitud, de las ideologías, introducido a una visión honda de lo que significa la dignidad humana, profundamente comprometido en utilizar sus talentos y su formación para revertir la situación absurda de este mundo lleno de injusticias sociales, y generar una sociedad más humana y más cristiana.

Por eso, las universidades inspiradas por la Compañía de Jesús tienen como objetivo no sólo formar profesionales compe-tentes y aún excelentes en su especialidad, sino además "hom-bres y mujeres para los demás", concientizados y comprometi-dos en el servicio de la fe y la promoción de la justicia, como se dijo anteriormente.

Este objetivo general se concreta en un exigente y casi utópico Perfil del profesional que se forma en las universidades S.J. (Más adelante, en el Tema 5 se define ese Perfil).

Pero la formación de un profesional, excelente en todos los aspectos del humanismo cristiano, exige un especial sistema o estilo educativo.

El sistema educativo de la Compañía de Jesús se ha estudiado y discutido en numerosos libros y trabajos de inves-tigación durante siglos: ese sistema es como una simbiosis de grandes principios o en foques ideales y de aplicaciones pedagó-gicas prácticas; de visiones unificadoras, junto con metodologías concretas. A continuación se expresan brevemente, primero algunos enfoques o áreas de formación de ese sistema educativo y, posteriormente, algunas características prácticas de su metodología.

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4.1 Enfoques y áreas básicas de formación

El modelo educativo de la Compañía de Jesús se distingue por ciertos enfoques, énfasis en áreas de formación o ideas-madres:

4.1.1 La educación, contradistinta de la mera instrucción, se dirige a la formación de la persona en su totalidad. Decía el P. Kolvenback en Messina (1991): "La educación de la Compañía de Jesús implica la formación de la persona en su totalidad"... "San Ignacio invita a superar cualquier análisis lógico llevándo-nos a una respuesta afectiva hacia Dios, que para nosotros, está presente en cada aspecto de la realidad"... "el papel de la imaginación, de las emociones, de la voluntad y del entendi-miento es importante en el método ignaciano"... "la tarea... es la de integrar esta dimensión total para poner a los estudiantes en condición de descubrir el mundo de los valores de la vida...; que puedan ser guiados a comprender importantes preguntas como '¿quiénes somos?', '¿por qué estamos aquí?',... para que ellos tomen las decisiones en las diferentes ocasiones y en los momen-tos cruciales de la vida"... "Por este motivo, en el ámbito de la educación, San Ignacio pide que nuestras aspiraciones y apren-dizajes vayan más allá de la habilidad y la capacidad de conocimiento que normalmente se pueden encontrar en estu-diantes preparados y competentes"... "Se prefieren, por tanto, métodos educativos que exalten tanto la investigación rigurosa como el conocimiento y la reflexión"... "programas de servicio que animen a los estudiantes hacia una experiencia activa"...; "con este servicio, el estudiante podrá ser llevado a descubrir la dialéctica de la acción y de la contemplación".

El objetivo, pues, de la educación jesuítica consiste en ayudar al desarrollo más completo posible, de todos los talentos dados por Dios a cada persona individual como miembro de la comunidad humana (Las características de la educación de la Compañía de Jesús, 1987). Dicho desde la educación universi-taria, se pretende que, a lo largo del proceso de formación de una

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carrera, el estudiante expanda y profundice sus aptitudes; que éstas se conviertan en habilidades para crear pensamiento y desarrollar la persona total que se está preparando para ser profesional. Es decir, mientras el estudiante aprende los conte-nidos de las asignaturas del pensum, debe desarrollar sus estructuras mentales "aprendiendo a pensar"; va conformando su completa humanización y su maduración psicológica ("ser más"); para que ya en su trabajo y vocación profesional, incida positivamente en su entorno social. ("Ser para los demás").

4.1.2 Hacia la excelencia y la formación de selectos. El

P.

Kolvenbach, Superior General S.J., decía en su discurso en la universidad de Georgetown (1989): "Pretendemos formar líde-res en el servicio y en la imitación de Cristo Jesús, hombres y mujeres competentes, conscientes y comprometidos en la com-pasión"... "La promoción del desarrollo intelectual de cada estudiante, para completar los talentos recibidos de Dios, sigue siendo con razón un objetivo destacado de la educación de la Compañía. Su finalidad, sin embargo, no ha sido nunca acumu-lar simplemente cantidades de información o preparación para una profesión, aunque éstas sean importantes en sí mismas y útiles para que surjan líderes cristianos. El objetivo último de la educación jesuita es, más bien, el crecimiento global de la persona que lleva a la acción, acción inspirada por el Espíritu y la presencia de Jesucristo, el hijo de Dios, el "Hombre para los demás". Este objetivo orientado a la acción está basado en una comprensión reflexiva y vivificada por la contemplación, e insta a los alumnos al dominio de sí y a la iniciativa, integridad y exactitud. Al mismo tiempo discierne las formas de pensar fáciles y superficiales indignas del individuo y, sobre todo, peligrosas para el mundo al que ellos y ellas están llamados a servir".

La gloria más excelsa de Dios fue la pasión de Jesús: "Yo te he glorificado en la tierra" (Jn. 17,4).

Los hombres tenemos esa misma misión: "Ya comáis, ya bebáis, ya hagáis cualquier cosa, hacedlo todo para gloria de Dios" (I Cor. 10,31).

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San Ignacio formula esta misión con una expresión origi-nal: "La mayor gloria de Dios": Cuando después de ser herido en Pamplona, se recuperaba en Loyola, Ignacio quería destacar-se en hacer lo que hicieron los Santos Francisco, Domingo, etc., pero "aún más", haciendo famosa la expresión latina del "magis", la excelencia en el mayor servicio de Dios, y ayuda de los prójimos".

Esa gloria absoluta de Dios como que puede crecer relati-vamente en el mundo en relación con la calidad de vida de todos los hombres. El famoso teólogo KarlRahnerS.J. formulaba esto como que "Dios es siempre mayor". San Ireneo decía que "la gloria de Dios es que el hombre viva" ("Gloria Dei vivens homo"): Cuanto más viva el hombre, cuantos más hombres y mujeres vivan en mayor plenitud, más excelente será la gloria de Dios.

Por eso "todas las intenciones, acciones y operaciones sean puramente ordenadas en servicio y alabanza de su Divina Majestad"... para "seguir aquello que sintiere ser más en gloria y alabanza de Dios Nuestro Señor" (Ejerc. Espir., 179).

Consiguientemente, los que siguen el carisma S.J. preten-den desterrar para siempre la mediocridad y esforzarse por servir más y mejor, buscando siemprela excelencia queconduz-ca a que el hombre, todos los hombres y mujeres, vivan más en plenitud.

Este principio teológico tan característico del carisma de San Ignacio, se aplica a todo:

A tratar de lograr la excelencia en el cumplimiento de la voluntad de Dios: "Hacer lo que juzgare ser a mayor gloria de Dios y servicio de Dios Nuestro Señor y bien universal, que es el solo fin que en todas las cosas se pretende". (Constituciones, 508).

A aspirar a la excelencia en el desarrollo de la propia personalidad destinada a servir cada vez mejor a más personas.

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A empeñarse en que las instituciones educativas S.J. sean cada vez más eficaces en formar personas excelentes en todos los aspectos como seres humanos, como cristianos, como profesionales. Y, todo con la finalidad de crear un mundo excelente en su perfección, en el que se realice una encarnación perfecta de Jesús, hasta lograr la recapitulación de todas las cosas en Cristo, allá al final de los tiempos.

Todo esto exige una total y profunda formación del profe-sional hacia la excelencia, en un intento de superación perma-nente para desarrollar al máximo todas las potencialidades del educando. "Se trata de lograr una excelencia humana cuyo modelo es el Cristo del Evangelio, una excelencia que refleje el misterio y la realidad de la encarnación, una excelencia que respete la dignidad de todas las gentes y la santidad de toda la creación" (El objetivo de la educación de la Compañía de Jesús, 1992).

El "más" no supone competividad con otros, ni implica compararse con los demás. El "más" es una tendencia constante hacia la excelencia, como un vector-fuerza de trayectoria siem-pre dirigida hacia Dios, aunque nunca llegando a la excelencia suprema.

No se trata tampoco de formar una élite socioeconómica sino más bien excelentes líderes para el "mayor servicio" mediante el desarrollo pleno de todas sus cualidades mentales, afectivas, morales y de carácter.

Se trata de formar los "agentes multiplicadores", en la expresión frecuente del P. Arrupe.

El criterio de excelencia empieza con la universidad como institución de hombres y mujeres unidos comunitariamente en objetivos comunes. Pero eso se tiene que reflejar en:

Un clima general de excelencia:

Una actitud de mejorar siempre y en todo lo que se pueda.

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Una actitud de libertad para "mantener lo actual" o para "cambiar" razonable y razonadamente, teniendo para ello siempre en cuenta el criterio básico de "qué es lo que más conduce a la mayor gloria de Dios", lo que traducido al lenguaje de hoy, significa "lo que es mejor y más eficaz para realizar la misión de servicio de la universidad. Lo contrario sería una traición al "magis" y al criterio de excelencia; y significaría ir detrás y a remolque de la historia.

Que los directivos, administrativos y académicos vivan esta actitud de excelencia y den testimonio de ella. "Los estudiantes de hoy no oyen con atención a los profesores sino a los testigos, y si prestan atención a los profesores, es porque son testigos". (Pablo VI Evangelii Nuntiandi).

Es tradicional, en las instituciones educativas S. J. que estos grandes principios sobre el "magis" y la "excelencia", se traduz-can en lo que se ha llamado "la formación de selectos". En las universidades de inspiración S.J. sería bueno que todos sus miles de estudiantes llegaran a ser profesionales excelentes. Pero la realidad no llega a ese ideal. Por eso hay que elegir, desde el principio, a los más aptos y mejor dispuestos para llegar a la excelencia; y, a ésos hay que cultivarlos sistemáticamente (mediante la exigencia académica y nobles motivaciones).

Estos criterios se pueden aplicar en general a todos los profesionales con calidad de excelencia, que servirán al país en diferentes campos y, además, se puede aplicar a un proyecto específico diseñado para ir preparando los cuadros académicos, administrativo-académicos y directivos de la misma universi-dad. Este es un caso concreto de "formación de selectos".

A continuación se ofrecen las líneas generales de ese proyecto de formación de selectos para dinamizar la misma universidad:

Siguiendo un símil de lo que hacen los grandes equipos deportivos, hay dos maneras de montar un buen equipo profe-sional:

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a. A largo plazo, conformando equipos infantiles, juveniles y filiales, a partir de la llamada "cantera local"; de ahí irán saliendo los jugadores titulares.

b. Contratando jugadores ya formados en otros ambientes.

Las universidades combinan esos dos procedimientos en la contratación de sus catedráticos y de su personal administra-tivo-académico y directivo.

Pero no son muchas las universidades que tienen un proyecto acabado para preparar sus cuadros a partir de sus estudiantes más jóvenes. Aquí se proponen unas ideas para institucionalizar ese proyecto en la URL:

La universidad podría crear la "carrera docente" y, en general, la "carrera profesional" a través de un seguimiento de los candidatos desde que inician su carrera. Así, por ejemplo, el futuro catedrático titular podrá haber pasado por diferentes fases de capacitación que van desde alumno-asistente y catedrá-tico auxiliar, hasta llegar a ser catedrático titular-horario y, finalmente, docente-investigador de tiempo fijo. Y, de parecida manera, en otros puestos administrativo-académicos, etc.

Sin embargo, esto no puede hacerse sin la institucionalización de un proyecto concreto. De esta manera, se elige un grupo de estudiantes al que se podría nombrar: "grupo de estudiantes para la excelencia".

Entre las características de los estudiantes pertenecientes a este grupo de selectos, estarán: actitud de excelencia, talento, buen carácter, espíritu de servicio, gusto e interés por la lectura y el estudio analítico, capacidad de liderazgo y para el trabajo en grupo y, sobre todo, aprecio y vivencia de los grandes valores cristianos.

Los estudiantes con estas cualidades, podrán ser detecta-dos por los catedráticos desde el primer semestre y propuestos

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a la Facultad respectiva, en donde se depurarán las listas y se escogerán unos dos o tres por cada grupo o sección de primer año.

El seguimiento de estos estudiantes, ya conformado el grupo perteneciente a las distintas Facultades, deberá estar a cargo de alguna unidad ad hoc (podría ser Asuntos Estudianti-les) y deberá consistir en involucrarlos en actividades de actua-lización académica, de identificación con los ideales de la universidad S.J. y de promoción personal. Así, de este grupo podrán irse tomando los alumnos-asistentes, los que colaboren en aquellos proyectos de investigación que requieran trabajo de campo, los que dirijan a sus compañeros en trabajos de proyec-ción social, etc.

En el proyecto se dejará bien claro quién o quiénes son los que dirijen, motivan, reúnen, dan trabajos, ofrecen cursos y becas, etc., a estos estudiantes "especiales".

El resultado esperado es que, en cada promoción, haya unos 50 ó más estudiantes, quienes, al terminar su carrera, (y sus especialidades de postgrado en todos los casos que se pueda), se incorporen al claustro de catedráticos docentes e investigado-res, y, posteriormente, a los cuadros administrativo-académicos y directivos. De todos modos, si no se incorporan a los cuadros académicos o directivos de la universidad, se insertarán a los proyectos de desarrollo económico-social del país. Y harán una actividad excelente.

Otros dos aspectos importantes hay que tener en cuenta, en este proyecto:

a. Para que estos catedráticos, y estos cuadros administrativo-docentes y directivos perseveren bien motivados y activos en la URL, la universidad debe garantizarles una gratificante "carrera docente" o "carrera profesional", con buenos salarios competitivos en relación con el mercado, y atrayen-tes prestaciones.

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b. Esos catedráticos y cuadros administrativo-docentes y di-rectivos tendrán que estar metidos en una sistemática "formación permanente" para que la Universidad sea conducida delante de los acontecimientos y no a remolque de la historia. Tal vez la primera actividad formativa es lograr un postgrado de Maestría o Doctorado en el mismo país, o a través de becas, en el extranjero.

4.1.3 Asignaturas f ormativas del pensum, y ambiente general

de formación. En las Universidades dirigidas por la Compañía de Jesús se tiene sumo cuidado en elegir las asignaturas del pensum de las carreras y sus correspondientes contenidos. Para eso se tiene en cuenta la interdisciplinariedad del saber y no el acopio de asignaturas y contenidos reducidos al área exclusiva de la profesión unilateralmente concebida. Por ejemplo, el pensum de la carrera de Derecho conduciría a una grave deformación profesional si sólo contuviera asignaturas de De-recho estrictamente. Dicho de otra manera, el pensum debe contener, en un balance equilibrado, asignaturas de varios tipos:

a. De formación humana y social. En algunas universidades se llaman asignaturas de "tipo A" o de "Cultura o formación integral". Estas asignaturas y contenidos preparan al futuro graduado como persona total que se relacione madura y sabiamente consigo mismo, con la realidad y con los demás.

Por ejemplo, todo graduado universitario debe tener ideas claras y estructuradas sobre el sentido del hombre, de la sociedad, del mundo, etc.; sobre las realidades socioeconómicas del país y el mundo; sobre los valores éticos y su fundamentación; sobre problemas relacionados con la transcendencia, etc. Por supuesto, este tipo de temas deben ser analizados con rigor científico, pero también deben vivirse, es decir, tener experien-cias personales sobre ellos; por tanto, no sólo se abordan con la pura inteligencia, sino con la totalidad de la personalidad (acti-tudes, vivencias, etc.). Desde otro punto de vista, hay otras áreas curriculares (propias de estas mismas asignaturas del "Tipo A") que deben ser cultivadas sistemáticamente por el estudiante que

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aspire a ser un excelente profesional: el área de la "expresión culta, de palabra y por escrito" y el área de la "metodología de la investigación"; la primera porque todo profesional egresado de una universidad S.J., debe expresarse, (oralmente y por escrito) como persona culta, con orden, lógica, claridad, preci-sión, corrección y elegancia; y la segunda, porque dicho profe-sional debe tener el hábito de análisis para poder investigar y resolver los problemas de su área, con sabiduría, creatividad y rigor científico. Consiguientemente, en el pensum de las carre-ras Técnicas y de Licenciatura, no deber, faltar las asignaturas de: Antropología filosófica; Estudio de la realidad del país; Pensamiento social de la Iglesia; Lenguaje o Expresión oral y escrita; Lógica; Etica y valores; Metodología de la investigación, etc.

El eco o espíritu de estas asignaturas y contenidos de formación humana y social, debe estar presente en todas las demás asignaturas y en toda la actividad didáctica y educativa.

b. De contenidos básicos comunes a las carreras de un área profesional. Se llaman también asignaturas de "tipo B". Así como las asignaturas "de formación humana y social" son como las raíces vivificantes de todas las carreras, estas otras son como el tronco común de diferentes carreras dentro de un campo profesional. Por ejemplo, todas las carreras de Ingeniería tendrían un tronco común de Matemáticas, Física, etc.

c. El resto de asignaturas (del "tipo C" y "tipo D") son materias más especializadas que preparan al estudiante a ejercer su profesión específica, o asignaturas de complementación y optativas.

Con el objeto de que haya tiempo y lugar suficiente para estos cuatro tipos de asignaturas, sin recargar excesivamente el pensum, hay que ir evaluando sistemáticamente las carreras limpiándolas de asignaturas o contenidos que sean caducos, meramente enciclopédicos, repetitivos, sin pertinencia para el contexto del país, etc. También hay que considerar que no

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importa que el futuro profesional haya memorizado muchos contenidos específicos, sino que haya aprendido a encontrar rápidamente la información que necesite cada día en su vida profesional y que haya adquirido hábitos prácticos y estrategias para diagnosticar los problemas de su profesión, analizarlos y resolverlos.

De poco sirve tener en el pensum un cuerpo excelente de asignaturas formativas sin otras dos condiciones necesarias: primero una didáctica o metodología de enseñanza-aprendiza-je, que tienda a formar al profesional más que a instruirle o informarle (de esto se trata posteriormente); y segunda condi-ción, que toda la atmósfera o ambiente de la universidad sea eficazmente educador y formativo (las interrelaciones huma-nas, la relación catedrático-estudiante, el ambiente ético, el orden en el tr abaj o académico, el cumplimiento normal y fácil de los reglamentos pertinentes, los servicios a los estudiantes, los actos para-académicos, los eventos académicos fuera del aula, etc.).

4.1.4 El "currículo subyacente". En los párrafos anteriores se ha hablado del pensum visible, el de las "asignaturas" y sus contenidos, el cual sin duda tiene una gran importancia cuando se prepara y maneja adecuadamente. Pero los centros educati-vos de la Compañía de Jesús siempre han privilegiado y aplicado lo que antes se llamaba "normas formativas", "princi-pios educativos", etc. y se suelen expresar en las introducciones teóricas de los Estatutos, Reglamentos e Idearios educativos; hoy se apellidan con el nombre de currículo subyacente; y son la base y el alma déla formación en las universidades inspiradas por la Compañía de Jesús.

El pensum visible se refiere a los conocimientos que hay que aprender (información, datos, etc.) o que hay que aprender a manejar (técnicas, instrumentos, etc.). El currículo subyacente está enfocado a la formación de hábitos, actitudes, etc. (de pensamiento, de acción, de modos de vida, etc.)

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El pensum visible se dirige a conocer y a entender la cultura (por ejemplo, la justicia social estudiada intelectualmen-te). El currículo subyacente se dirige a crear cultura, a amarla, a construirla, a vivirla (por ejemplo, vivir el compromiso de la "promoción de la justicia). Y a la vez, tiende a que el estudiante madure en lo cultural, de manera que profundice en la cultura, la examine, la asimile críticamente, la viva,la rehaga y complete.

El pensum visible reparte, entre catedráticos las tareas y responsabilidades de explicar una o varias asignaturas. El manejo de currículo subyacente, en todos sus aspectos, es tarea de todos los educadores de la universidad (es decir es obligación de catedráticos, administrativos-académicos, autoridades, etc.).

En general, el currículo subyacente tiende a formar las estructuras mentales (incluida la creatividad), el "aprender a pensar" (con todo lo que eso significa de análisis, comprehensión, síntesis, pensamiento lógico, rigor científico, etc.). Además prepara para la resolución de problemas reales en la actividad profesional, lo cual exige procesos heurísticos en la captación, análisis y resolución de cada problema; presupone, pues, estrategias, habilidades y técnicas para encontrar la información y para analizarla e integrarla jerárquicamente; establece puentes y amarres entre las grandes síntesis, los datos del problema, la realidad, y las soluciones creativas de dichos problemas en su trabajo profesional; para todo eso es condición necesaria un, profundo hábito adquirido de lectura reflexiva y crítica de las fuentes de información.

El currículo subyacente tiende a formar la personalidad total de la que se habló anteriormente (el carácter profesional con sus componentes de tenacidad, consagración, creatividad y audacia para cambiar e innovar cuando estos cambios sirvan para mejorar algún aspecto de la sociedad). Tiende también a desarrollar y experimentar, en el estudiante, los valores morales y el cultivo cuidadoso de los aspectos humanizantes de su futura profesión.

El currículo subyacente (sintetizando y ampliando lo dicho anteriormente), pretende los siguientes objetivos:

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a. "Aprender a pensar". Uno de los objetivos subyacentes de la educación es "aprender a pensar". Siempre, pero más en la complejidad del mundo moderno, hay que dar más importancia a las habilidades del pensamiento que a la mera posesión de conocimientos. Lo que cuenta es saber pensar, poseer un pensamiento rico, dinámico, ordenado, creativo; estar abierto y capacitado para, conocer y asimilar en cual-quier momento, nueva información y nuevas técnicas, y aplicar los conocimientos a nuevos problemas mediante modos originales y creativos. Ante el caleidoscopio de ideologías, de ideas y de sugestiones arrayentes del mundo de hoy y de siempre, hay que saber pensar con su propia cabeza.

Ha sido norma en los centros educativos S.J., lo que hoy se llama el "aprendizaje innovativo" que prepara al futuro profe-sional (y en particular al futuro jesuita) para situaciones y perspectivas siempre cambiantes de problemas no previstos; es lo opuesto a la posición conservadora del llamado "aprendizaje de mantenimiento", que consiste en la adquisición de conteni-dos, métodos, reglas, estrategias, etc., para enfrentar problemas en situaciones relativamente estables y conocidas. (Véase lo dicho posteriormente en el desarrollo del Tema 6, titulado "Preparar profesionales para el cambio permanente").

En resumen, conforme a la tradición educativa S.J., hay que privilegiar la formación de las "habilidades del pensamien-to", el razonamiento lógico, el espíritu de cuestionamiento y análisis, la originalidad y creatividad. Incluso hay autores que se preguntan si no ha llegado el momento de programar el pensum de las carreras en función de la formación de las habilidades del pensamiento abstracto y de su aplicación, en vez de hacerlo, como se suele ordinariamente, en torno a los conte-nidos científicos y a los temas tradicionales tal vez en parte caducos. Los antiguos latinos formulaban sabiamente estas ideas diciendo, a propósito de la selección decontenidos, queera mejor pocos contenidos analizados y comprendidos profunda-mente, que muchos con tenidos superficialmente tratados ("Non multa sed multum"). La mera asimilación de contenidos no

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humaniza. Montaigne, discípulo de los jesuitas, expresó esto mismo, hablando de los objetivos de la educación con su célebre frase: "Es preferible una cabeza bien hecha que una cabeza bien llena". San Ignacio lo formuló así: "No el mucho saber harta v satisface el alma, sino el sentir las cosas internamente".

b. "Aprender a aprender". El pensamiento y el aprendizaje se van actuando y perfeccionando mediante adecuados actos intelectivos. La inteligencia es un sistema dinámico y abierto hacia la conformación de complejas y cada vez más perfectas estructuras mentales que son base excelente de modos de aprendizaje cada vez más poderosos.

"Aprender a aprender" significa conseguir la capacidad y el hábito de integrar y organizar de tal manera los conocimientos previos del que aprende, que se haga más positiva la "transfe-rencia" hacia nuevos aprendizajes; es decir que cada experiencia de aprendizaje o trabajo intelectual, mediante un "buen pen-sar", tenga un efecto multiplicador sobre los subsiguientes aprendizajes y trabajos mentales. El buen "aprendedor", el intelectual profundo y original, el profesional creativo, exitoso y certero en sus soluciones a los problemas, no surgen por generación espontánea ni dependen principalmente del talento original que heredaron, sino que se va haciendo por transferen-cias positivas y sumativas, a través de adecuadas previas estra-tegias de reflexión y aprendizaje; dicho desde otro punto de vista, a través de la adquisición de estructuras o corpus organi-zados de conocimiento, se vinculan estrategias cada vez más eficaces de pensamiento y de aprendizaje.

Para llegar a esta adquisición y recuerdo de corpus de conocimientos que suponen la capacidad adquirida de organi-zar la información aprendida, hay una variable que influye definitivamente, y es la capacidad también adquirida de anali-zar y entender con claridad y orden lógico la información recibida a través del lenguaj e oral y escrito (lectura). La tradición de los centros inspirados por la Compañía de Jesús ha dado gran importancia al perfeccionamiento de esta habilidad y dominio

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del lenguaje para recibir la información, y después retransmi-tirla.

"Aprender a aprender", es llegar a saber cómo aprender más, mejor y más integradamente; aprender a usar métodos, estrategias y habilidades para aprender a resolver los proble-mas; lograr aquella disciplina mental para hacer frente al inmenso incremento constante de conocimientos; saber discer-nir críticamente lo que es importante (para asimilarlo) y lo que es baladí o secundario (para dejarlo de lado).

Más importante que devorar conocimientos, que se olvi-dan rápidamente, es aprender la capacidad y facilidad para captar y comprender esos conocimientos actualizados cuando, en las tareas y problemas de la vida humana y profesional, se necesiten.

Para un mundo cambiante, donde se da una explosión de conocimientos nuevos, sobre todo en ciencia y tecnología, el profesional debe "aprender a aprender" permanentemente. De poco le servirán cargar su cerebro de contenidos que rápida-mente se hacen caducos y obsoletos. El hombre de hoy, y más el del futuro, necesita desarrollar sus estrategias de búsqueda y tratamiento de la información. Más que aprender muchos contenidos, necesita "aprender a aprender", aprender a tratar la nueva información mediante hábitos de análisis objetivo y crítico, de asimilación e integración de aprendizajes significati-vos, de transferencia de lo ya conocido a nuevas situaciones de los diferentes campus del saber y actuar. Necesita aprender a "aprender" o abarcar integradamente la globalidad, los detalles y los contextos; todo de manera estructurada y orgánica. Necesita aprender a usar armoniosamente el entendimiento, la memoria y la imaginación; a ver el fondo y el trasfondo de los acontecimientos, de los datos y de las personas.

c. "Aprender a ser". Este debe señalarse como el objetivo principal de todo sistema educativo. Decían los filósofos latinos que "primero es ser, y después viene el actuar" ("primum est esse quan operan").

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El ser humano es como una "sinfonía incompleta", que debe irse completando, constantemente hacia una perfección cada vez más armónica e integrada. El ser humano nace inacabado, necesitado de ayudas y apoyos en muchos aspectos y durante largo tiempo; a diferencia de los animales que nacen con una avanzada maduración biológica.

Por otro lado a diferencia de los animales que tienen un techo predefinido de desarrollo psicológico y social, predeter-minado básicamente por los instintos, el ser humano nace con unas posibilidades casi ilimitadas de crecimiento en cuanto persona. Por eso la educación, mediante relaciones interpersonales, y a lo largo de procesos adecuados de sociali-zación, tiene que ayudar al educando para que aprenda a ser más y más, durante toda su vida.

Hay que distinguir claramente la diferencia entre el "ser más" y el "tener más". El "querer-tener-para sí" es pretender tomar posesión del mundo y de los otros. Es una tendencia sana cuando se enfoca a asegurar y expandir normalmente la propia vida individual ("ser más"); pero es una tendencia y una práctica negativa, que va en contra del "ser más", si se convierte en competencia morbosa con los demás o en neurosis de pose-sión o en angustia permanente de "nunca poder tener lo bastan-te".

Hay que "aprender a ser persona" antes que (o mientras) se aprende a ser profesional: imposible ser un buen profesional sin antes ser plenamente humano. En el tema sobre el "perfil del profesional" que se trata posteriormente se describen y explican brevemente tres importantes características que sirven de signo o de prueba para calibrar si uno ha aprendido a ser:

"Tener ampliamente desarrollada la creatividad y originali-dad".

"Haber logrado conformar una personalidad madura".

"Vivir hondamente los valores cristianos".

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El llegar a ser plenamente persona, ideal que hay que ir aprendiéndolo y desarrollándolo en la universidad y después, integra una serie de notas complementarias que no pocos pensadores proponen como características ideales al hombre y a la mujer ("homo", en el sentido global), y que se sintetizan a continuación:

Ser "homo sapiens" (hombre sabio). Es decir crecer más y más en sabiduría, en el saber pensar, saber aprender, etc. Universitariamente se podría concretar en alcanzar una excelente preparación académica tanto teórica como prácti-ca. Nosehablaaquí del mero poseer conocimientos, sino del afán de la verdad en sentido amplio. Es una virtud que la cultura griega cultivó especialmente. No se trata del "saber más para lucirse o para poder más" (en el sentido de Hobbes de que "el saber es poder"), sino de un saber como valor de sentido, como apertura y extensión del horizonte del mun-do, como esclarecimiento progresivo y gozoso de la verdad. Es una pasión por la verdad, nunca totalmente poseída.

Ser "homo faber" (hombre trabajador). Significa dominar la naturaleza con su trabajo tenaz, inteligente, creativo y gozoso.

Ser "homo ludens" (hombre que juega). Quiere decir saber gozar sanamente; sentir la alegría de la fiesta y saborear la belleza de la creación siempre nueva, y de la re-creación que de ella hacen los artistas y los niños. En este sentido el "homo ludens" se identifica con el "homo contemplativus" (hom-bre contemplativo) que goza y contempla las maravillas de la naturaleza.

Ser "homo concors" (hombre armónico en su corazón). Es decir convivir armoniosamente consigo mismo, con la naturaleza, y con los demás. Hoy los humanos viven re-unidos en muchedumbres de ciudadanos anónimos pero no conviven cordialmente, no "viven-con" (con empatia, simpatía, "co-operando", "co-laborando","conversando"). El signo del mundo real parece que es antes competir que compartir.

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Y, sin embargo todo ser humano nace con, una profunda tendencia transitiva de "estar con el otro", lo cual se expresa en el anhelo (muchas veces reprimido por el egoismo) de asocia-ción, de convivencia espiritual y de comunicación. El hombre sano, no maleado por la sociedad, tiende a compartir su conciencia y a ser resonador de los otros; es esencialmente social.

Y, además es "homo aeticus" (hombre ético), es decir tiene conciencia de lo que debe ser en su vida moral, y de lo que debe hacerse o no hacerse, ahí se enraiza el sentido del deber y de la justicia social.

El sentido de convivir que se identifica con vivir éticamente con los demás, produciría el orden, la paz, la justicia, la demo-cracia real. El convivir con otros pueblos y culturas produciría la comprensión social.

El "aprender a ser", en el sentido expresado hasta aquí, tiene su significado pleno cuando uno "aprende a ser para los otros". Decía el P. Arrupe: "¿Qué significa el mundo si no se lo pone al servicio de la humanidad, de la fe y promoción de la justicia como primer gran objetivo"? Uno crece tanto más en su "ser" como persona, cuanto más se da generosamente en la participación, en la empatia, comunicación y en el compartir su conciencia con el que sufre, en un auténtico compromiso social.

El "aprender a adaptarse" es parte importante del "apren-der a ser". En el Tema 6 que se trata posteriormente, "Preparar profesionales al cambio permanente", se habla de la educación para funcionar con una personalidad a la vez firme y abierta. El ser humano se adapta en sus primeros procesos de socialización, primero como niño inocente, después como adolescente crítico. También se adapta cuando hereda la cultura y, en concreto, todo el acerbo de conocimientos acumulados (científicos, artísticos, morales, etc.) que tiene que asimilar. "¿Ayudamos realmente a hombres y mujeres para losdemás en la comunidad del siglo XXI si no nos adaptamos a la cultura internacional del cambio? " (Ceorgetown, 29).

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Pero llega un momento en que adaptarse sería ir en contra de su "ser" como persona madura, humana y espiritualmente; sería destruir su propia identidad. A diferencia de las personas inmaduras (que no han crecido en su "ser"), y que se adaptan gregariamente al ambiente, a la moda, a la injusticia, etc., como si fueran ovejas de un rebaño o moluscos sin esqueleto mental, el hombre o la mujer maduros (que aprendieron a "ser"), se adaptan, o no, en virtud de grandes principios, de profundas razones y de criterios bien fundados; ellos están formados para los cambios, rechazando los inadecuados, provocando los que sean pertinentes y justos, transformando creativamente los que ofrecen algunos aspectos positivos, o asimilando los que clara-mente son beneficiosos para la sociedad.

Por último, un aspecto esencial del "aprender a ser", es "aprender a descubrir y vivir la transcendencia". Hay que

superar la estrechez racionalista porque "el corazón tiene razones que la razón no entiende". Más profundamente, y más allá de lo científico y experimentalmente cuantificable, está la filosofía de lo transcendente, está la vida relacional, están los valores,elmundoéticoyreligioso. La filosofía de lo transcendente y de los valores va más allá de la misma ciencia cuantitativa y experimental. Decía E. Morín que "las ciencias no tienen con-ciencia de que les falta conciencia"... "una ciencia privada de reflexión, y una filosofía puramente especulativa, son insufi-cientes. Conciencia sin ciencia, y ciencia sin conciencia están mutiladas y son mutilantes".

Es evidente que el hombre es incompleto (no "aprendió a ser") si no ha desarrollado y no vive los grandes valores trascen-dentes que se relacionan con el hombre y su sentido; con la sociedad y sus justas exigencias; con Dios, principio, fin y sentido último de todo lo creado, y de todo lo hecho por el hombre.

TEMA 5. El Perfil del

Profesional Egresado

Se indica en el Tema 4, que la educación universitaria, como contradistinta de la mera instrucción, se dirige a la forma-ción integrada de toda la persona humana. Como se trata aquí de formar un excelente profesional, éste será un conjunto armó-nico de cualidades notables en los aspectos técnicos, humanos y cristianos. El Perfil del Profesional egresado de la universidad describe todas esas cualidades logradas. Ese conjunto bien estructurado es el resultado del desarrollo más completo posi-ble, a través de la educación, de todos los talentos regalados por Dios a cada persona individual como miembro de la comunidad humana. El P. Kolvenbach lo expresaba diciendo "Nuestro ideal como educadores, es formar hombres y mujeres que se distingan por su competencia, integridad y espíritu de servicio" . ("Carta sobre Proyecto de Pedagogía Ignaciana").

En el fondo de todo Perfil del Profesional está un principio que ilumina las universidades de inspiración S. J.: que "el éxito de la educación no se mide en términos de logros académicos de los estudiantes, futuros profesionales, ni siquiera en términos de competencia profesional (entendida como grandes puestos o tentadores salarios), sino en términos de calidad humana de vida y de impacto social en el desarrollo económico-social integrado de la sociedad".

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Por otro lado, dada la enorme responsabilidad social que tiene toda universidad de inspiración cristiana, es esencial que los profesionales que de ella egresen, sean excelentes en todos los aspectos. En algún sentido, los profesionales son la "extensión influyente de la universidad; en la sociedad, ellos son sus brazos manifiestos; mediante ellos, como medios privilegiados, la uni-versidad realiza su sublime misión, dentro del Plan de Dios para el mundo.

Como un proyecto siempre mejorable de "Perfil del Pro-fesional", se presenta más adelante uno que el autor de este trabajo redactó hace unos años paraun Seminario Universitario. Se titula "Perfil del Profesional Landivariano"; "landivariano" porque se hizo desde, en, y para, la Universidad Rafael Landí-var.

Siendo congruente con lo que se indica más arriba sobre los términos de calidad humana de vida y de impacto social en el desarrollo económico-social integrado de la sociedad, el Perfil del Profesional Landivariano insiste no sólo en la "excelente preparación académica", en el desarrollo de la "creatividad y originalidad" y en la "formación permanente", sino también, y ampliamente, en "haber logrado desarrollar una personalidad madura" (por aquello de la calidad humana de vida); y sobre todo en "vivir hondamente los valores cristianos".

Por ser de singular importancia este punto de asimilación de los valores, se hace aquí énfasis en él.

En efecto decía el P. Kolvenbach que "La educación uni-versitaria puede ser una poderosa palanca para cambiar actitu-des humanizando el clima social" (Frascati, '4).

"En educación, son también palabras del P. Kolvenbach, no hay contenidos ni aspectos neutros, como tampoco en las ciencias puras. (Georgetown, 13). Toda enseñanza comunica valores o pseudovalores que promueven, por ejemplo, la justicia o están en pugna... con la misión de la Compañía de Jesús hoy en la Iglesia". (Frascati 9).

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La educación universitaria supone un conocimiento de

los valores culturales propios de pueblos o etnias, que a veces se

sacrifican en aras de una mal llamada "Cultura Universal"

(Guadalajara 8)..."En un mundo donde el cambio es el factor

constante, la educación ha de ser, ante todo, una crítica a la

cultura, a los valores predominantes, no siempre justos ni

adecuados". (Guadalajara 8).

Una de las tareas esenciales de la universidad y de sus

catedráticos y estudiantes y de toda la comunidad universitaria,

es crear un ambiente, una atmósfera de reflexión sobre los

valores, que envuelva a todos y que conduzca a una madura

crítica de los pseudovalores o contravalores de la cultura reinan-

te que se transmite por los Medios de Comunicación, y de otras

muchas maneras. Los valores no sólo se "hablan", sino que se

reflexionan, se contagian, se viven desde una profunda transfor-

mación de la vida (como una "Contracultura").

En concreto, es importante que en el pensum de las

carreras haya asignaturas formativas de valores, pero más im-

portante todavía es que, en toda ocasión (asignaturas aparente-

mente amorales, clases, seminarios, conferencias, foros, paneles,

deportes, eventos culturales, etc.), estén presentes y se vivan los

grandes valores cristianos. Esa es la misión de la universidad

inspirada por la Compañía de Jesús.

La reflexión teórica y práctica sobre los contenidos, acon-

tecimientos, situaciones económico-sociales, etc., es una exce-

lente manera de ir educando la actitud de discernimiento y el

hábito de diagnosticar maduramente qué es lo bueno y lo malo,

qué es lo justo y lo injusto. Por supuesto esta reflexión debe

conducir a apreciar cordialmente lo que es mejor y más justo, y

de actuar en consecuencia.

A continuación, va el "Perfil del Profesional landivariano", del

que se habla más arriba:

De los primeros cristianos, en la primitiva Iglesia se decía:

"Esos deben ser cristianos; miren como se aman". De parecida

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manera los graduandos de la URL deberían aparecer en el mundo con un sello inconfundible que hiciera exclamar a los que contemplen su modo de vivir y de actuar: "Este parece formado en la Universidad Rafael Landívar".

Antes de esbozar el perfil del Profesional Landivariano, hay que tener en cuenta dos obvios presupuestos.

a. El Profesional Landivariano debe ser una encarnación o concreción vivida de los principios, ideales y objetivos de la Universidad Rafael Landívar.

b. Cada graduando de esta Universidad vivirá y realizará esa encarnación y concreción según su propia personalidad e identidad profesional. Dicho de otra manera, todos los graduandos de la URL deberán asemejarse por su común estilo landivariano, que se describirá a continuación; pero de manera que cada uno de ellos presentará su propio rostro, como profesional específico, y como ser humano individual.

Con eso, a continuación se intenta describir los rasgos que dibujarían al Profesional Landivariano congruente con los principios, ideales y objetivos de la Universidad:

1. Excelente preparación académica, tanto teórica como práctica, que lleva consigo:

1.1 Dominio de los conocimientos teóricos de su especialidad, y de los instrumentos, técnicas, etc., que sean útiles para su cabal desempeño profesional.

1.2 Estar familiarizado con la aplicación práctica de los conocimientos teóricos y de los instrumentos, técnicas, etc., para resolver los problemas que se le presenten.

1.3 Ideas claras y estructuradas sobre el sentido del hombre, de las sociedades del mundo. Esto supone haber reflexionado sistemáticamente sobre los problemas relacionados con la transcendencia.

1.4 Dominio de los instrumentos metodológicos que lo habiliten para la profundización de los contenidos, para

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la creatividad en resolver los problemas y para la

investigación.

1.5 Dominio teórico y práctico del lenguaje oral y escrito

para, en cualquier circunstancia, poder expresarse con

orden, claridad, precisión, corrección y elegancia.

1.6 Conocimiento profundo del ambiento cultural,

económico y social en el que ha de vivir y trabajar. En

concreto, debe estar familiarizado con:

— La cultura guatemalteca y sus problemas

(indigenismo, polilingüismo, etc.); y, por otro,

conocer y apreciar sus ricos y fecundos valores

que hay que explotar.

— Los básicos problemas económicos y sociales de

Guatemala y Centroamérica, (dependencia,

marginalidad, salud, educación, oportunidades

de trabajo, vivienda, desnutrición, violencia, etc.);

y, por otro lado, las grandes posibilidades del área,

y sus generosos recursos humanos y materiales.

Tener ampliamente desarrollada la creatividad y

originalidad para, de modo habitual, descubrir e

implementar soluciones siempre mejores que las que se

vienen dando. Esto supone:

2.1 Percibir la realidad, sea la que sea (material, personal,

social, política, etc.) con objetividad; no ser

arbitrariamente selectivo y distorsionador, en la

percepción de la realidad.

2.2 Hábito de mirar con sus propios ojos y de pensar con

su propia cabeza; está bien ser sencillo y bondadoso,

pero sin que eso suponga caer en la alienación, dejando

de ser "sí mismo".

2.3 Estar habituado al análisis y crítica (tanto positiva como

negativa): análisis de acontecimientos, situaciones,

informaciones, programas de los medios, soluciones

profesionales, etc. En una palabra, capacidad de un

juicio propio, preciso y objetivo.

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2.4 Habituado a la crítica constructiva; es decir estar

acostumbrado a reconocer generosamente lo que está

bien, y a ofrecer soluciones mejores cuando algo está

mal.

3. Haber logrado desarrollar una personalidad madura, con

las siguientes características:

3.1 Eficaz organización del trabajo personal dirigido a los

objetivos.

3.2 Sana adaptación interpersonal que se manifiesta en:

capacidad de amistad leal; bondad altruista disposición

para amar y ser amado; aparecer sin afectación como

uno es; saber colaborar y trabajar en equipo.

3.3 Sana adaptación intrapersonal: equilibrio emocional;

tolerancia a la frustración; cierta espontaneidad serena

sin exceso de inhibiciones.

3.4 Capacidad de sacrificio para posponer, en virtud de

principios, las satisfacciones inmediatas exigidas por

los impulsos hedonistas e irracionales; no actuar

infantilmente por el principio de placer y de satisfacción

materialista, sino por otros principios más altos.

3.5 Sano y optimista sentido del humor; sabiduría para

relativizar, y aún para reírse de sí mismo.

4. Vivir hondamente los valores cristianos. Algunos indicios

de poseer esta alma cristiana son:

4.1 Defender la verdad y la autenticidad, y vivir en

consecuencia. Ser alérgico a la mentira, a lo falso, a la

trampa, a la hipocresía, a las inauténticas ficciones

sociales.

4.2 Libertad de los hijos de Dios, no para aprovecharse,

sino para vivir con más autenticidad, creatividad y

generosidad.

4.3 Actitud de servicio a los que nos rodean y al país, No

ceder al ciego afán de poder y de dominio sobre los

demás.

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4.4 Tener superados el egoísmo y la vanidad narcisista.

4.5 Delicada conciencia ética para sentir, vivir y promover

los grandes principios humanistas: la sublime dignidad

de todo ser humano, el respeto activo y profundo que

cada uno merece, la comprensión de los conglomerados

sociales distintos del propio (pueblos, naciones, grupos

religiosos, etc.).

4.6 Sensibilidad humana para no pasar de largo ante el

dolor: preocuparse creativamente ante las situaciones

sociales de incultura, de desnutrición, de desempleo, y,

en general, de las injusticias endémicas que laceran a

muchos de nuestros hermanos.

4.7 Vivir proféticamente la Bienaventuranza que predicó

Jesucristo: "Felices los que trabajan por la paz, porque

serán reconocidos como hijos de Dios". Ser constructores

de la paz generando y viviendo soluciones que superen

toda violencia.

5. Actitud de formación permanente, que se suele

manifestar en:

5.1 Actitud de apertura y de curiosidad para aprender

todos los días, de todo, y de todos. Lo contrario es la

actitud de aquellos que "todo lo saben", que siempre

tienen la última y la única palabra, y

que,

consiguientemente, rara vez aprenden algo de los otros.

Además caen muy mal.

5.2 Leer y estudiar todos los días: es el mejor descanso

cuando se tiene el "hábito de lectura"; el libro es el mejor

amigo del hombre. Sentir perpetua necesidad de

formarse, y gozar con las diversas actividades de

actualización (lecturas, cursos, conferencias, etc.).

Tema 6.

Preparar Pprof esionales para el

Cambio Permanente

El carisma de los jesuítas es prepararse y preparar a sus educandos para el cambio permanente y para superar positiva-mente las crisis de los cambios; más aún para generar los cambios que, supuesto un discernimiento, se augura que gene-rarían una sociedad más "humana".

Es de muchos conocido que San Ignacio de Loyola, funda-dor de los jesuítas, en los famosos "Ejercicios Espirituales", fundamentó el gran principio de que lo único absoluto e incambiable es Dios; todas las demás cosas creadas tienen su valor en cuanto sean medios que le sirvan al hombre para el fin que ha sido creado. Por eso el carisma de los jesuitas es ejercitarse en el constante discernimiento y reflexión para ver qué es lo que hay que mantener y cambiar para realizar un mundo cada vez más avanzado y más humano, y para que cada persona realice mejor la misión que Dios le asignó en ese mundo.

El Papa Paulo VI recordó a los jesuitas reunidos en Roma en la Congregación General XXXI, que es tradicional en la Compañía de Jesús la creatividad apostólica, el estar presentes en el filo y los límites de las situaciones y problemas del mundo para ayudar a resolverlos.

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La historia de los jesuítas abunda en valientes realizacio-nes de personas y proyectos que recuerdan esa gran disponibi-lidad y creatividad para consultar los signos de los tiempos y proceder en consecuencia sin ataduras y con libertad evangélica cuando el mundo en evolución, y la gloria y servicio de Dios, exigían ciertos cambios o decisiones. Basta recordar algunos pocos ejemplos significativos como: los P.P. Ricci (en China), de Nobile (en la India), Teilhard de Chardin, etc., y obras como las Reducciones del Paraguay, el Centro Rúsico de Roma que, desde hace varios decenios ha estado preparando los sacerdotes que entrarían en la Unión Soviética a la caída del comunismo; la modernísima Universidad de Sofía en Tokio como cabeza de puente para evangelizar a los dirigentes japoneses, etc., etc.

Por eso la Universidad inspirada por el carisma de la Com-pañía de Jesús tiene ciertas características o se sustenta en ciertos criterios:

No es para reproducir acríticamente estructuras universita-rias y sociales sino para mejorarlas, modificándolas.

No es para perpetuar la tradición, por ser tradición, sino para volver a crearla constantemente, manteniendo los elemen-tos buenos y mejorando lo mejorable.

No para copiar modelos al carbón, sino para anticiparse al futuro.

Sí para dar aportes a la solución de los graves problemas del país que están siempre frenando la historia.

Sí para propiciar y encauzar los cambios que son impulsados naturalmente por la ley misma de la evolución. En la sociedad, y en la Universidad, o cambiamos para mejorar, o nos fosilizamos en la rutina e ineficiencia; el agua estanca-da tiende a corromperse. Dice Scotet que "la realidad de la Universidad está ensu devenir"..."buena parte de la historia reciente de las universidades ha sido precisamente el ir por

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detrás de los acontecimientos políticos, sociales, científicos, tecnológicos, e inclusive espirituales". Dicho de otra mane-ra, con mucha frecuencia, las universidades van a remolque de la historia.

La educación debe formar al hombre para el continuo cambio progresivo; "progresivo" tiene la misma raíz significati-va que "progreso". Se entiende que los cambios impuestos por la historia, (o propuestos por los profetas científicos y sociales para mejorarla), deben reflexionarse crítica y constructivamente. Dicho de otra manera, y aplicándolo a la Universidad, ésta, desde la investigación y en la docencia "investigativa", debe estudiar los grandes problemas que frenan el progreso de la sociedad y ofrecer, después de profundos análisis, las solucio-nes a esos problemas y los cambios que se necesitan para acelerar el crecimiento y la madurez de dicha sociedad.

Ni la sociedad, ni la Universidad, tendrían que hacer nunca cambios dramáticos, si honradamente los gobernantes y los universitarios estuvieran en actitud de reforma permanente, propiciando y ejecutando los cambios dosificadamente confor-mealaracionabilidadylasexigenciasjustasdela sociedad. Dice Escotet que "la mejor ley constitucional de la universidad sería aquella cuyo único articulado la obligara a cambiar sin pausa y no ir por detrás de los cambios". Muchas veces la reglamentación inamovible e incambiable son como si un atleta, por dar más seguridad a sus músculos, corriera encorsetado y lleno de vendajes.

Sería poco acertado que en las Universidades tuviera más valor lo formal y el exceso de reglamentación que la vida, la eficacia, la creatividad, el avanzar sin cesar, la evolución, el compromiso con la sociedad enferma de subdesarrollo.

La universidad, como tantas otras instituciones tradicio-nales, tiene peligro de un endotropismo que impide peligrosamente la creatividad y el crecimiento en proceso dinámico de su cuerpo social.

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Muchas veces la resistencia a los cambios no son solamen-te por el miedo al riesgo sino porque dichos cambios se propo-nen con prepotencia y antipedagógicamente como una confron-tación entre lo "tiene que mantenerse" y lo que "tiene que cambiar"; o porque no se exponen respetuosa y razonadamente las ventajas del cambio.

No hay duda que la famosa "autonomía universitaria" es una admirable conquista de la universidad para funcionar sin ataduras ni dependencias alienantes. Pero, muchas veces, la autonomía es la gran excusa y autojustificación para caer en el conservadurismo paralizante; algunos confunden autonomía con una tendencia a encapsularse endotrópicamente en una seguridad excesiva que nunca expone nada pero que con ello paraliza el crecimiento social y ético de las universidades como instituciones académicas de servicio.

La autonomía debería servir para abrirse más y más a la creatividad, a la libertad madurar a una mayor flexibilidad, a un papel más activo de la universidad como conciencia crítica de la sociedad a quien presenta soluciones creativas y bien funda-mentadas para resolver sus más graves problemas. Pero, para eso, la Universidad debe adelantarse al resto de la sociedad en los diagnósticos de los problemas y en sus propuestas razona-das de cambios que aceleren el progreso integral.

¿Cómo preparar para los cambios del mundo a los inte-

grantes de la comunidad universitaria?

En los países más desarrollados (USA, CEC, Japón, etc.) se plantean con creciente espíritu crítico desde hace unos años, el problema de la actualización de las carreras universitarias, de sus contenidos y de la metodología para lograr mejor formación en los actos de aprendizaje. Es hoy tal la velocidad de creación de nuevos conocimientos y tal la variedad de expectativas que la sociedad tiene de sus profesionales, que ya no puede pensarse (según ellos) en Universidades rígidamente fijadas en las carre-ras, contenidos y metodologías tradicionales; van surgiendo

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cientos de nuevas carreras y profesiones para responder a las nuevas áreas y campos diversos de estudio y aplicación profe-sional; los contenidos evolucionan constantemente, y la univer-sidad o el profesional que no se recicle o renueve ala conveniente velocidad, quedará retrasado y desfasado irremediablemente.

Por otro lado, el profesional, como todo ser humano, no puede abarcar en todo momento la inmensidad de nuevos conocimientos, ni siquiera los de su propio campo. Entonces, ¿ qué solución tiene la universidad, el universitario y el profesio-nal para desempeñarse inteligente y eficazmente en estos tiem-pos de rápido cambio? ¿Es conveniente que la universidad mantenga sus carreras y contenidos tradicionales? ¿La univer-sidad tendrá que formar especialistas con muchos modernos contenidos para responder a la enorme atomización de profe-siones diversas? Algunas facultades de medicina de algunas universidades norteamericanas organizan la preparación de sus estudiantes de medicina en el entendido de que, exceptua-dos los contenidos muy básicos, cada 10 años se hacen obsoletos los contenidos médicos. Esto es más cambiante todavía en otras áreas del conocimiento, por ejemplo en la informática o compu-tación. Entonces, ¿qué deben hacer las universidades para preparar a sus profesionales para los rápidos cambios en los diversos aspectos: científicos, tecnológicos, económicos, cultu-rales, etc.?

La respuesta no es fácil. Aquí se señalan algunos criterios de solución:

No conviene que la universidad se desamarre de su pasado, de sus tradiciones. Si así lo hiciera irreflexivamente, peligra-ría su identidad. El ser humano natural (esto se constata especialmente en el cuerpo humano), aunque está en una dinámica de continuo cambio fisiológico y psicológico, pero se mantiene básicamente en su propia y única identidad personal. Algo así debería ser el proceso de cambio en la universidad: cambiar sí, siempre que sea para el mayor y mejor servicio, pero sin dejar de ser ella misma.

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Tan peligrosa como la endogamia en lo genético, es la endotropía en la universidad: La universidad que mira demasiado fixísticamente hacia adentro de sí misma, de sus estatutos, reglamentos, costumbres, tradiciones, facultades, carreras, contenidos, etc., y no tiene abiertas de par en par sus ventanas a la vida real, a los problemas del país, al sistema productivo, a los cambios científicos, tecnológicos, econó-micos, sociales, etc., corre un grave peligro de fosilización, de pérdida de realidad, de esquizofrenia mental, de inadaptación a las necesidades de la sociedad; en una pala-bra de falta de sentido, de eficacia y acierto en su misión de servicio al país donde está inserta.

En concreto, la universidad debe tener acceso rápido y fácil a la información, desde fuera, sobre los cambios científicos, tecnológicos, económicos, sociales, etc., que se están produ-ciendo en el mundo. Por supuesto la universidad tendrá que poseer una información extensa y profunda (mediante su propia investigación) de los principales problemas y realidades del país.

La universidad estará en constante reflexión, revisión y discernimiento para evaluar si sus carreras, los contenidos de esas carreras y los profesionales que ofrece al país, son aquéllos que realmente se necesitan objetivamente. Todos consideraríamos algo ridículo que una universidad prepa-rara ingenieros navales en un país africano que no tuviera accesos al mar ni a ríos navegables; o que preparara médicos con contenidos de 20 años de retraso.

La universidad debe combinar, para sus estudiantes, la formación generalista con la formación del área o profesión especial; la formación básica tradicional con los últimos conocimientos de su especial área profesional. No es fácil lograrlo. Sólo se podrá con el análisis crítico constante de las carreras, contenidos de asignaturas y de la metodología docente; y con la decisión a la vez libre y prudente, de hacer los cambios pertinentes.

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Es muy importante que los egresados de la universidad salgan preparados para tener éxito humano, social y profe-sional en un mundo que se caracteriza por sus novedades y constantes cambios de información de orden científico, tecnológico, económico, social, etc. Esos egresados deben caracterizarse por su actitud de aprender permanentemente ("educación permanente"), por su capacidad de diagnosti-car los problemas que, desde su propia profesión aborda; por sus hábitos de profundos análisis de esos problemas; por su aptitud para recabar las últimas informaciones o datos con el objeto de acceder a esos problemas y resolverlos creativamente. Si eso es verdad, los largos contenidos de las asignaturas del pensum no son en sí mismos un objetivo último del aprendizaje; son, más bien, un medio o una ocasión "para aprender a aprender", para ejercitarse en cómo buscar y encontrar las últimas informaciones perti-nentes, para entrenarse en el hábito de detectar los proble-mas de su área profesional, entenderlos profundamente, iluminarlos con la más moderna información y resolverlos lo mejor posible aplicando sabios criterios científicos, éticos y sociales. Entre un egresado tradicional que sabe muchas cosas, pero que no se actualiza sistemáticamente, y otro que, sin saber tantas cosas puntuales, sabe cómo acceder a la información y cómo aprender permanentemente, no hay duda que este último será mucho mejor profesional, mucho más útily eficaz para el país, y más motivado y satisfecho con su trabajo.

La universidad ofrecerá a sus egresados la oportunidad de actualizarse constantemente con modernos programas de postgrados. Estos programas de actualización deberían ser permanente; su objetivo es presentar a la reflexión e inves-tigación de los egresados, los últimos aportes recogidos en las revistas y en modernos centros internacionales y nacio-nales de información, o las últimas síntesis reflexivas de exitosos y actualizados profesionales. De poco sirven los postgrados que repiten contenidos desactualizados o que no propician la investigación de las más modernas aporta-ciones a los temas que se tratan.

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Para repensar qué tipo de profesional ha de salir de una universidad que aspira a preparar excelentes egresados para un mundo de rápidos cambios científicos, tecnológicos, económicos, sociales, y en general de acelerados cambios culturales, véase el Tema 5, El Perfil del Profesional egresado.

Tema 7.

Didáctica formativa en una universidad de inspiración SJ.

Este tema es aplicación concreta de todo lo que antecede,

y una síntesis breve de la tradicional "pedagogía ignaciana" que

se ha elaborado a lo largo de estos últimos cuatro siglos. Para

mayor claridad se divide este tema en tres subtemas:

1. Características clásicas de la didáctica S.J. (llamada "Peda

gogía ignaciana").

2. Didáctica centrada en el estudiante y en su autoaprendsizaje.

3. Modelo didáctico del catedrático en función del Perfil del

Profesional:

7.1 Características de la didáctica S.J.

En las muchas publicaciones sobre la "Pedagogía

ignaciana", se señalan las características de la didáctica S.J. Pero,

además, ellas se deducen lógicamente del carisma o estilo propio

de la Compañía de Jesús. Estos elementos propios déla tradición

educativa de los jesuítas se recogieron en el Tema 4 (Enfoques

fundamentales del modelo educativo S.J. ¿Qué aprender?).

Todos son inspirados en el humanismo cristiano asimilado y

vivido por los jesuítas desde el siglo XVI; el cual humanismo

cristiano, a su vez, tiene dos profundas raíces: La experiencia

espiritual específica de San Ignacio de Loy ola y sus compañeros,

por un lado; y, por otro, los desafíos culturales, sociales

y

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religiosos del Renacimiento y la Reforma de Europa (P. Kolvenbach, (1993) La Pedagogía ignaciana: un planteamiento

práctico):

7.1.1 "Más valen pocas ideas claras que muchas confusas":

Aplicando lo dicho al "aprender a pensar", conviene que en la didáctica, a todos los niveles, se cultive la palabra precisa en la expresión adecuada de los conceptos, de los juicios, de las de-finiciones, etc. De esa manera, se discriminan finamente los significados precisando sus límites; se facilitan los análisis, las síntesis, los encadenamientos y las relaciones intrajuicios e interjuicios; se aumentan las transferencias positivas; se evitan las interferencias e inhibiciones negativas (que debilitan la memoria); se amplifica el refuerzo y la motivación del aprendi-zaje, se predispone el estudiante a la aplicabilidad. Por último, se ponen las bases lógicas y psicológicas para la generalización inductiva y deductiva. Sin clara discriminación y precisión de conceptos, no hay posibilidad de hacer generalizaciones cons-tructivas y creativas aplicaciones creativas. Por esa falta de discriminación y precisión, está lleno el mundo de profesiona-les ineptos que, en vez de ayudar al avance de las sociedades, entorpecen el progreso de ellas.

Al contrario, el profesional que está entrenado en la com-prensión precisa de los conceptos y juicios, libera grandes potenciales de su mente para comprender rápida y profunda-mente el fondo y los componentes de los problemas, para encontrar y crear las soluciones pertinentes.

Tal vez el estudiante universitario no recibió entrenamien-to adecuado en la educación primaria y secundaria. En el hogar, de niño, fue aprendiendo los conceptos referidos a realidades concretas (árbol, bicicleta, gato, cama, etc.), y también los conceptos básicos referidos al espacio (cerca, aquí, lejos, etc.) lo mismo que los significados de los verbos de acciones simples (andar, levantar, romper, etc.). Pero si la didáctica que vivió en su educación formal, fue más memorística que reflexiva, su repertorio de conceptos abstractos, serán superficiales, y de contornos imprecisos en su significación. La Universidad sería

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para este tipo de estudiante (demasiado numerosos según parece) su última alternativa para estructurar su pensamiento a partir de la claridad y organización mental.

Por eso, la clase es para profundizar en las ideas mediante el análisis fino y sutil de los conceptos integrantes de los juicios, principios, hechos, leyes, etc. Las expresiones que frecuente-mente deberá formular el catedrático serán: "explíquelo"; "de-muéstrelo"; "desentrañe" el fondo de este principio o proble-ma"; "discrimine el significado de este concepto del significado de este otro"; "por qué esta afirmación"; "extrapole este juicio a otra área similar".

El conocimiento y la comprensión clara de los conceptos anteriores facilitan la transferencia para ideas que se escuchan o se leen posteriormente. Aunque el conocimiento claro y preciso de los contenidos previos no es condición suficiente que garantice el aprendizaje asimilativo de un principio, etc., pero sí es condición necesaria. Dicho de otra manera, no se puede conocer estructuralmente un todo si no se conocen su partes, ni se puede construir una totalidad sin tener el dominio de las partes constitutivas. En lenguaje didáctico práctico, se suele decir "en el proceso de aprendizaje de una asignatura (sobre todo de temas con imbricación lógica), nunca hay que dejar enemigos (dudas) a la espalda".

Como se integran didácticamente los conceptos para com-prender y asimilar los juicios o principios, así conviene integrar y jerarquizar los principios entre sí. Para eso, el estudiante debe ejercitarse en relacionar juicios, en organizarlos y jerarquizarlos, tanto lógica como psicológicamente. Eso garantizará unprogre-so en la formación de estructuras mentales poderosas, ordenadas, creativas; y garantizará también una mejor retención memorística.

Además, la discriminación clara y precisa de las ideas (y de la palabra) es importante para el desarrollo de los procesos mentales. La palabra influye en la formación de los procesos intelectuales reorganizando la percepción.

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Por eso, la pedagogía ignaciana insiste en la importancia déla comprensión y del lenguaje comprensivo. Hay tres niveles de comprensión que hay que alcanzar: el primer nivel es el de "dar sentido", es decir explicar correctamente con sus propias palabras lo comprendido. El segundo es el de "comprensión cognitiva", es decir el sujeto deduce o induce la estructura significativa o regla que está debajo de la información formal, y la aplica a otros casos. El tercero es el de la "comprensión empática", es decir el sujeto hace una interpretación personal de la información desde sus propias experiencias, y genera nuevas ideas y pensamiento.

7.1.2 La continua interrelación de "experiencia", "reflexión" y "acción". El "discernimiento". Según los autores, esta interrelación de "experiencia", "reflexión" y "acción", se sitúa en el corazón mismo de la pedagogía ignaciana ("Pedagogía Ignaciana: Enfoque práctico 1993).

Para San Ignacio, la "experiencia" significaba "gustar de las cosas internamente". En el proceso didáctico no basta un acercamiento meramente intelectual a las puras ideas, sino que tiene que interesarse todo el ser humano, la mente, los sentidos, la imaginación, la voluntad. Por ejemplo, el estudio de la economía, y de sus soluciones a los problemas nacionales, se hace con el entendimiento. Pero también debe el estudiante tener la "experiencia" directa o indirecta de las consecuencias, de las causas, de las relaciones, etc., en todos los problemas económicos, con sus correspondientes soluciones: hay que acti-var la imaginación, los sentimientos y la voluntad para comprehender (en el sentido latino), es decir abarcar todas las implicaciones humanas en una propuesta de solución a un problema económico (¿disminuirá con esa solución el porcen-taje de niños hambrientos?; ¿aumentará todavía más la tasa de analfabetos? La imaginación y los sentimientos ayudarán a la fría inteligencia para encontrar, a los problemas económicos, soluciones más creativas, más audaces, más justas y humanas.

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Por eso, porque la "experiencia" (en el sentido expuesto) ayuda a la adecuada y profunda comprensión, conviene que el universitario conozca (tome "experiencia") de la realidad del país. El estudio de la realidad socioeconómica del país, según eso, debería ser uno de los temas más importantes en el pensum de todas las carreras.

La sana actitud crítica en el estudio de las asignaturas y en clase, junto con los hábitos de reflexión, es una cualidad impor-tante que conviene cultivar en los que serán los futuros profesio-nales.

Dice el P. Kolvenbach: "La actitud crítica de la cultura, sólo es factible si descubrimos los caminos que hagan posible a los estudiantes el formar hábitos de reflexión para fijar valores y para que capten las consecuencias que, para la nación y para la humanidad, tiene lo que estudian. Los hábitos se desarrollan tónicamente en una práctica continua y planeada. Por eso, la meta de formar hábitos de reflexión necesita ser trabajada por todo el profesorado de la institución educativa jesuítica y en todos los contenidos académicos". (Iberoamericana, 24).

"Debemos preparar a nuestros estudiantes para que se-pan, para que realmente crean porque lo saben, -que no por el hecho de que sea posible un progreso técnico, se justifica siem-pre su desarrollo y su uso. En otras palabras ¿desafiamos a los líderes del mañana a que reflexionen críticamente sobre la forma como deberán asumir el "progreso" y sus consecuencias? (Iberoamericana, 20; Georgetown 23).

Volviendo a la actitud crítica a la que alude el P. Kolvenbach, conviene recordar que esa es una típica característica de la educación S.J.: "juntar una buena madurez de la personalidad con una actitud sistemática de reflexión crítica para no dejarse influir por las modas ideológicas ni por los incontrastados valores comunes que pudieran distorsionar la verdad".

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"Reflexión" y "experiencia" se interrelacionan y ayudan mutuamente en el adecuado aprendizaje; el "experimentar" y "reflexionar" en el proceso de enseñanza-aprendizaje, conduce al estudiante no sólo a profundizar en los temas, sino a penetrar en los significados de ellos, en orden a la vida, y a tomar acciones personales, es decir a pasar a una "acción" creativa, constructi-va, eficaz en bien de la sociedad.

Lareflexiónsignifica"lareconsideraciónseriayponderosa de un determinado tema, experiencia, idea, propósito o reacción espontánea, en orden a captar su significado más profundo. Mediante el proceso de "reflexión", se desentraña el sentido de la "experiencia"; con la "experiencia" se enriquece, se profundi-za y se humaniza la "comprensión". (Pedagogía Ignaciana: Enfoque práctico, 1993). Este tipo de reflexión está muy relacionado con el famoso "discernimiento" tan característico de los discípulos de San Ignacio de Loyola.

Dice el P. Kolvenbach: "Pero no todas las acciones llevan verdaderamente a una mayor gloria de Dios. Por eso Ignacio propone un modo para captar y elegir, es decir discernir, la voluntad del Señor. En nuestras escuelas, colegios y universida-des la reflexión y el discernimiento deben ser enseñados y practicados. Con todos los valores contradictorios que hoy nos circundan, elegir con libertad no es nunca fácil. Raramente sucede que todas las razones que nos han empujado hacia una determinada elección se encuentren en el mismo lado; hay siempre una buena dosis de duda. Entonces es cuando el discernimiento asume toda su importancia. El discernimiento nos impone levantar acta de los hechos y después reflexionar, individuando los objetivos que nos estimulan, sopesando los valores y las prioridades, valorando de qué modo determinadas decisiones importantes podrán tener un impacto sobre los pobres, eligiendo y viviendo con nuestras elecciones". (Messina, 1991).

San Ignacio entendía el discernimiento como un "clarificar las motivaciones internas, las razones que están detrás de sus opiniones; poner en cuestión las causa s e i mpl icaciones de lo que

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él experimentaba, sopesar las posibles opciones y valorarlas a la luz de sus probables consecuencias, para lograr el objetivo pretendido: ser una persona libre que busca, encuentra y lleva a cabo la voluntad de Dios en cada situación". (Pedagogía Ignaciana: Enfoque práctico, 1993).

Para no caer en ilusiones engañosas ni en errores persona-les y sociales, el educando debe ser maestro en el uso del "discernimiento", superando las maneras superficiales y erró-neas de pensar y comprender. Eso se va consiguiendo en el ejercicio constante de una dinámica interrelación de "experien-cia", "reflexión crítica" y "acción". El uso habitual del discerni-miento conduce a la madurez del juicio y a la libertad intelectual.

7.1.3 La educación problematizadora Ya se ha expresado repe-

tidas veces en este trabajo que, más que enseñar "contenidos", hay que educar el desarrollo de los hábitos de pensamiento, el desarrollo de capacidades técnicas y de habilidades intelectua-les. Esto siempre ha sido necesario, pero lo es ahora (casi a comienzos del siglo XXI), cuando casi todo, incluso la cultura, cambia tan rápidamente. La mejor manera de preparar al futuro profesional en todo eso, es la "educación problematizadora".

En toda situación-problema bien presentada, en todo cuestionamiento interesante, el estudiante se activa mentalmen-te ante el desafío, genera pensamiento y aprende.

Hay una variedad casi infinita de problemas, y casi siem-pre el ser humano los resuelve mediante razonamiento hacien-do uso de principios. Normalmente, ante un problema, se debe proceder a entender el problema lo mejor posible, y después a seleccionar y usar algunos principios, aprendidos previamente, para aplicarlos y relacionarlos en orden lógico de manera que conduzcan a la solución. Este proceso es complicado:

Empieza por una percepción global del problema; la atención se pone alerta; se hace un análisis de los elementos; se crea una "teoría" provisional que ayuda a la síntesis: Con todo

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este proceso dinámico se ha logrado una comprensión más honda y amplia del problema; incluso, en ese momento, está preparado el sujeto para exponer la situación problematizadora, o el problema, con claridad y con sus propias palabras. En el proceso han ido surgiendo "hipótesis" y posibles caminos de solución (metodología); se elige alguno de esos caminos, se da con las que parecen las mejores soluciones. Por último se aplica una solución a la realidad "problemática", resolviendo el pro-blema y transformando la realidad.

La resolución de problemas no sólo produce aprendizaje sino que también aumenta la capacidad mental del sujeto. Eso sucede mediante los principios de orden superior que se van integrando en las estructuras mentales del sujeto, y no sólo en función de su depósito memorístico.

Es importante, en la Universidad, el recurso didáctico de ejercitarse en la resolución de problemas por muchas razones:

a. Prepara al futuro profesional a definir y resolver los proble mas parecidos que encontrará en su profesión. (Transferen cia positiva).

b. Forma, en el futuro profesional, los conceptos y principios claros, el discernimiento y los hábitos de seguir los procesos eficaces de definición y resolución de los problemas.

c. En ese proceso, la misma persona ha crecido mentalmente y se ha transformado positivamente en algunos aspectos.

En síntesis, el "profesional" se dedica a resolver y/o ejecutar problemas y/o tareas dentro de su campo o especiali-dad. Para eso se forma el "profesional". Consiguientemente, como trasfondo constante, en el proceso universitario de ense-ñanza-aprendizaje, deben estar los problemas y/o tareas reales (ordinarios y extraordinarios) y posibles, que el profesional deberá resolver y/o ejecutar. Este trasfondo constante debe predeterminar y condicionar toda la actividad docenteydiscente de la Universidad: El Pensum, los métodos didácticos en la

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clase, la evaluación del estudiante, todo, debe estar subordinado a estas preguntas: ¿Cómo debe prepararse este "profesional" (Ingeniero, Economista, etc.) para que, en su trabajo, sea capaz de resolver y/o ejecutar los problemas y/o tareas obvios y sorpresivos que se le presenten? ¿Cómo llegar preparado para...:

...averiguar la naturaleza del problema y/o tarea

...planificar las estrategias mentales para su resolución y/o ejecución

...manejar los procedimientos y estrategias más adecuadas, apropiadas y eficaces

...comprobar resultados: Retroalimentación

...corregir los errores, defectos, limitaciones.

Partiendo de la finalidad práctica de los estudios profesio-nales, habría que decir que todo lo que aprenda el universitario debería conferir adecuadamente (como contenidos, como ins-trumentos, como procesos o métodos, etc.) a la definición y resolución sabia de los problemas que la futura profesión del estudiante le deparará cuando actúe como profesional. Dicho de otra manera, la didáctica universitaria debe lograr que el estudiante se entrene durante la carrera lo mejor posible para definir y encarar los problemas de la vida y de su profesión.

Para eso, el profesional va a necesitar (y durante su carrera universitaria debe cultivar), además de una creatividad:

Dominar los conceptos y juicios con claridad, profundidad y discriminación.

Poseer conocimientos pertinentes para entender el proble-ma, definirlo y resolverlo (hechos, datos, principios, etc.)

Asimilar y ejercitar técnicas, habilidades, estrategias para definir y encarar los problemas e hipotetizar caminos de solución de los mismos.

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Adquirir los hábitos de análisis, síntesis, de relacionar con-ceptos y juicios, de extrapolaciones, etc.

Es necesario también el "pensamiento crítico" (en la resolu-ción de problemas), entendiéndolo como la técnica adecua-da para definir y encarar los problemas contrastándolos con los hechos y principios.

Así mismo, son necesarias las "capacidades técnicas intelec-tuales que hay que adquirir (además de los conocimientos propiamente dichos). Se entiende por "capacidades técni-cas" los "modos de operación y métodos generales que se aplican a la definición y resolución de problemas". Las "capacidades técnicas" orientan los procesos mentales para organizar los conocimientos o contenidos (y buscar otros que no se poseen), en orden a un objetivo (resolver un problema); las "habilidades" son la combinación de las "capacidades técnicas" y la información (o contenidos, es decir conocimientos).

Por todo lo anterior, se comprende que esta "educación problematizadora" determina la calidad académica y formativa de la universidad.

Así se justifica que, en algunas Universidades, se dedique un 33% del tiempo de docencia-aprendizaje a resolver proble-mas y/o ejecutar tareas en Laboratorios; otro 33% a lo mismo, pero en trabajo de campo real (empresas, proyectos, etc.); y el resto (34%) a reflexión sobre contenidos". Hay muchos estu-diantes que empiezan verdaderamente a aprender para su futura profesión, cuando inician las llamadas "prácticas" (en el Bufete popular, en el Instituto de Psicología, etc.); en ese momen-to empiezan a tener sentido (o a no tener en absoluto ninguno en orden a los problemas o tareas de su futura profesión), los "contenidos", tal vez superficialmente explicados y memorísticamente asimilados, de las abundantes clases "teóri-cas" y mecánicamente repetitivas.

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Sintetizando, y aplicando estas ideas a la práctica diaria, habría que concluir: Los Consejos de Facultad, los catedráticos, los estudiantes deben preguntarse constantemente: En esta Carrera, ¿qué se necesita hacer para que se forme el "profesio-nal" que sepa y pueda resolver y/o ejecutar con creatividad y originalidad, los problemas y/o tareas propias de su campo?

¿Qué conocimientos teóricos, conceptos, principios, debe manejar permanente, constantemente y tener almacenados en su memoria?

¿Qué conocimientos no son necesarios inmediatamente en su memoria porque los tiene disponibles fácilmente (en libros, en revistas, en códigos, en base de datos)?

¿Qué habilidades, uso de instrumentos, manejo de procedi-mientos debe dominar a la perfección?

¿Qué actitudes, valores y motivaciones ha debido seriamen-te adquirir?

¿Qué eficaces estrategias de aprendizaje usa para mantener, en toda su vida, un hábito de formación y actualización permanente en su campo?

¿Sabe "pensar"? ¿Sus procesos y estrategias de pensamiento son adecuados? ¿Piensa con claridad, profundidad, lógica y creatividad?

7.1.4 Educación para la libertad. La buena educación no

constriñe, sino ilumina y facilita las decisiones de la persona. Promover la libertad para pensar con su propia cabeza, y la libertad para actuar responsablemente. San Ignacio insiste, más que en normas o reglas que paralizan o imponen un corsé mental al sujeto, en lo que él llama "la ley interna de la caridad". San Agustín expresaba lo mismo atrevidamente: "Ama et fac quod vis" ("Ama y haz lo que quieras").

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Dice el P. Kolvenbach: "En esta aventura que es la búsque-da de Dios, Ignacio respeta la libertad del hombre. Esto excluye toda apariencia de indoctrinación o manipulación por parte de nuestro método educativo. La pedagogía de los jesuitas debe permitir a los estudiantes explicar la realidad, libres de toda influencia y prejuicios. En suma, debe poner en guardia al discípulo de no caer en la trampa de presunciones y preconceptos, haciéndolo capaz de no dejarse influir por los valores comunes que pueden fácilmente distorsionar la verdad. Por eso, la educación de la Compañía estimula a los estudiantes a conocer y amar la verdad. Su finalidad es permitir a las personas ser críticas en las confrontaciones con la sociedad propia, tanto positiva como negativamente, abrazando los sanos principios y recusando los valores y prácticas especiosas.

Nuestras instituciones contribuyen de manera esencial a mejorar el interior de la sociedad, incorporando en el proceso educativo un riguroso y atento examen de los problemas y de las preocupaciones cruciales del hombre. Por esta razón los Cen-tros de la Compañía se comprometen seriamente para obtener un alto nivel de preparación. Hablamos de algo muy lejano del fácil y superficial modo de los slogans y de las ideologías, de las respuestas puramente emotivas y egoístas, de las soluciones simplistas e inmediatas. La enseñanza, la búsqueda y todo lo que está inserto en un proceso educativo son elementos de la máxima importancia dentro de nuestra institución porque re-chazan toda visión distorsionada y parcial del ser humano. (Messina 1991).

Se supone, pues, que tal es la educación del uso de la libertad, es decir, la formación que reciben los educandos, en su calidad de pensamiento, en la formación de su conciencia madura, en sus criterios, en sus valores éticos, en su pureza de intención para la mayor gloria de Dios, etc., que ellos van a hacer normalmente un buen uso de ese privilegio casi divino que Dios regaló al hombre.

La "ley interna de la caridad", es lo mismo que la concien-cia bien formada durante años, a base de proceder no porque

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algo esté mandado, ni por temor al castigo, sino por los grandes principios, ("porque esto es de mayor gloria de Dios", "porque la promoción de la justicia lo exige", "porque esto favorece a los más necesitados, etc.).

"La educación de la libertad" es una típica característica de los centros educativos inspirados por la Compañía de Jesús. Esa formación produce personalidades íntegras, congruentes, fir-mes ante la injusticia, incorruptas, comprometidas con la ver-dad. Para que esta "educación de la libertad" y para la libertad produzca los frutos esperados, tienen que funcionar bien las otras características del modelo educativo S.J. Es transcendental que sea una realidad lo que se explica anteriormente sobre educación S.J. "para la excelencia" y la "formación de selectos". Es mucho más dificil aplicar el principio de "educación de la libertad en la masa de una universidad de muchos miles de estudiantes, que en grupos menos numerosos de selectos. Yeso es así porque la educación de la libertad requiere una especial atención individual, una relación personal especial entre edu-cando y educador. Los antiguos jesuítas llamaban a esta atención especial y personal "alumnorum cura personalis" ("cuidado personal de los alumnos).

Decía el P. Kolvenbach: "En esta tentativa para formar hombres y mujeres competentes y conscientes, Ignacio no pierde jamás de vista el individuo singular. El, en efecto, sabía que Dios ofrece dones diversos a cada uno de nosotros. Uno de los principios fundamentales de la pedagogía de la Compañía se deriva directamente de esto, es decir, 'alumnorum cura personalis', un genuino amor y una atención personal para cada uno de nuestros estudiantes". (Messina, 1991).

Como se dijo anteriormente, en el modelo educativo S.J., tiene una importancia esencial el cuerpo de catedráticos. Unas expresiones del P. Kolvenbach, a propósito de aquella "cura personalis" lo señalan claramente: "En efecto, sin semejantes vínculos de amistad, gran parte de la fuerza única de nuestra educación se perdería. Una relación auténtica de confianza y amistad entre el profesor y el estudiante es una condición

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fundamental para todo crecimiento genuino de los valores. Y así la Ratio de 1591 afirma que los profesores tienen necesidad, en primer lugar, de conocer a los propios alumnos. Recomienda que los maestros estudien a los propios alumnos de manera exhaustiva, reflexionen sobre sus aptitudes, sus defectos y las implicaciones del comportamiento en clase. Los profesores deben siempre respetar la dignidad y personalidad de los alumnos. (Messina, 1991).

"En el preámbulo de la cuarta parte de las Constituciones, Ignacio pone el ejemplo personal de los profesores en primer plano, respecto a la enseñanza o a la retórica, como medio apostólico para ayudar a los estudiantes a crecer en los valores. En el interior de esta comunidad escolar, el profesor influenciará el carácter de modo persuasivo, al bien y al mal, con el ejemplo que dé de sí. En nuestra época, el Papa Pablo VI observaba con agudeza en la Evangelii nuntiandi que "hoy los estudiantes no prestan mucha atención a los profesores cuanto a los testimo-nios, y si escuchan a los profesores, es porque son testigos". (Messina, 1991).

7.2 Didáctica centrada en el estudiante y en

su autoaprendizaj e.

En el proceso educativo inspirado por la S.J., se privilegia el autoaprendizaje; reconociendo sin embargo el papel del catedrático porque nadie se educa sólo, sino en la interrelación de unos con otros. Pero, ojalá que, en ese proceso llamado de enseñanza-aprendizaje se eduque tanto el educando como el educador.

El educando, o estudiante, es el principal actor de su propio acto educativo mediante su actividad, creatividad, expresividad y comunicación. El es el que "autoaprende". "Autoaprender" se entiende aquí no simplemente como asimi-lación de contenidos, sino como aprender a leer comprensiva-mente, aprender a aprender, aprender a encontrar sentido a las cosas de la vida, a analizar, a sintetizar, a aplicar, a interpretar,

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a crear, a resolver problemas, a hacerse persona madura, a convivir gozosamente; en una palabra, " aprender a ser". De esto se habla anteriormente cuando se describe el currículo subyacente.

La mera transmisión de información, proporcionada por los materiales educativos, y por las acciones del educador, deben convertirse en actos y procesos autoformativos para el educando. Que los contenidos que son proporcionados por los materiales educativos y por las acciones del educador, se conviertan en "significado", para que el educando forme bien sus estructuras mentales y sus actitudes; que sea capaz de afrontar y resolver creativamente las tareas y problemas como ser humano y profesional; que aprenda a vivir y a convivir gozosamente.

Una didáctica universitaria centrada en el estudiante tiene como objetivo primero que el estudiante (futuro profesional) desarrolle sus estructuras mentales y aprenda a pensar; es decir que, sin cargar su cabeza con demasiados contenidos (sino con los pertinentes, profundamente comprendidos) sea capaz de localizar, elegir y procesar los contenidos; sepa conceptualizar desde la inducción; haga deducciones creativas; establezca relaciones originales; aborde los problemas sabiamente desde diferentes puntos de vista con una profunda comprensión. Esto es lo que se llama no saber cosas sino tener la cabeza formada; lo expresó inteligentemente Montaigne al decir: "Vale más una cabeza bien hecha que una cabeza bien llena".

La educación centrada en el estudiante está vinculada con la teoría de la Gestalt, ya que lo que se privilegia, en ese modelo de proceso educativo, es la comprensión de relaciones significa-tivas entre los elementos de la totalidad, mediante una relación de interacción entre el educador y el educando.

Tal vez una de las actitudes más importantes del catedrá-tico universitario es la de comprender, con humildad, que el principal personaje del acto educativo no es el catedrático (que lo sabe todo y lo dice todo), sino el estudiante que aprende y

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que se va construyendo a sí mismo como profesional y como persona.

El profesor ayudará a presentar cuestionamientos, y a resolver algunos de ellos. Pero más que nada debe propiciar una dinámica tal, que se susciten frecuentes problemas acerca de lo que se trata en clase o se lee fuera de ella (en la biblioteca, en casa, etc.). La mejor manera de formar un excelente profesional no es obligar al estudiante a almacenar contenidos sino a motivarle para que, durante la carrera, se ejercite él, personal y creativamente, en el descubrimiento de los problemas que tendrá que enfrentar en el ejercicio de su profesión, en el diagnós-tico analítico y crítico de esos problemas y en la resolución de ellos.

El mejor profesional no es el que memorizó epidér-micamente de estudiante, muchas cosas, sino el que, sabiendo profundamente los contenidos esenciales, aprendió a localizar y seleccionar, rápida y ordenadamente, la información necesa-ria; y la sabe aplicar lógica y sabiamente a la resolución de los problemas y tareas de la profesión. Por poner un ejemplo claro, mucho mejor se resolverían los problemas jurídicos de algunos países, si, en vez de formar en las universidades, abogados superficiales, repletos de datos memorizados, formaran mu-chos jurisconsultos de sólido sentido jurídico, acostumbrados a resolver los problemas no con insubstanciales recetas legales o con juegos malabaristas de palabras, sino desde profundas reflexiones y análisis acerca de las raíces del derecho, y de los valores más sagrados; desde el pensamiento jurídico y desde la racionalidad.

Todo esto no crece por generación espontánea; hay que cultivarlo sistemáticamente en todo el proceso de la carrera universitaria; como un gran atleta es el resultado de años de ejercicios y prácticas, y de un asiduo entrenamiento para preparar la coordinación, velocidad y fuerza de los músculos, de parecida manera el buen profesional se hace él mismo desde el entrenamiento largo y sistemático en la reflexión, el análisis, la comprensión, la interpretación, la creatividad, la búsqueda de

significado, la resolución de problemas y el ejercicio de expre-sión clara y lógica de su pensamiento.

El proceso autoeducativo debe ser por parte del estudian-te, activo, dinámico, copartidpativo y en comunicación dialogal (del propio educando con los materiales educativos, de los educandos entre sí, de educando y educador). Sólo así el educando crecerá en su propia formación.

Sintetizando algunas de las ideas anteriormente propues-tas, el autoaprendizaje debe tener las siguientes características:

Conviene que sea significativo, es decir que el estudiante aprenda a comprender, es decir, logre la comprensión pro-funda de lo que lee, estudia, o escucha en las aulas. Consiguientemente no se trata de un mero almacenar bancario y memorístico de datos y más datos sin mucho sentido, ni de una repetición mecánica de los contenidos; sino al contrario, de la asimilación inteligente y personal de ellos.

Conviene que sea motivado y motivante. Varios pueden ser los motivos para estudiar provechosamente: La meta de conseguir un título; el reflexionar sobre el privilegio que en América Latina supone estudiar en la "Universidad"; (por ejemplo, sólo el 1% de los guatemaltecos goza de ese gran privilegio); el prepararse profesionalmente para resolver los problemas del país; el afán de aprender más, etc.

Debe ser estructurado y estructurante. Dicho de otra

manera, todo lo que se aprende, tiene que quedar organiza-do y ordenado lógicamente en la cabeza. Recuérdese la frase de Montaigne, que "más vale una cabeza bien hecha que una cabeza bien llena". El aprendizaje desordenado y confuso produce, a su vez, un cerebro desordenado y confuso. El aprendizaje estructurado acaba por producir una inteligen-cia lógica, clara, precisa, capaz de resolver cualquier proble-ma. Recuérdese que la tarea del profesional que sale de la Universidad, se reduce a detectar los problemas de su área,

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estudiarlos, comprenderlos y encontrar soluciones para resolverlos; eso sólo lo logrará el que se ha ejercitado, durante años, en un aprendizaje estructurado y estructurante.

Conviene que sea un aprendizaje activo y participativo. Al estudiante meramente pasivo y receptivo se lo lleva la corriente hacia el fracaso académico.

Debe ser un aprendizaje progresivo y siempre en crecimien-to; es decir, partiendo del nivel de conocimientos anteriores, clara y ordenadamente aprendidos, va asimilando, a un nivel más alto y más complejo de comprensión, los nuevos contenidos que se le ofrecen. Consiguientemente, el estu-diante no debería avanzar en su contenidos de aprendizaje sin antes dominar comprensivamente los contenidos pre-vios que son prerrequisito de los siguientes; en el aprendi-zaje, no se deben dejar enemigos a la espalda.

Conviene que sea un aprendizaje personalizado y crítico. Nunca, pero mucho menos en la Universidad, el estudiante puede aceptar acríticamente y con los ojos cerrados, lo que lee u oye. Al contrario, siempre debe cuestionarse sobre el por qué, la autenticidad, objetividad y coherencia de los conocimientos que se le ofrecen. De esa manera, no sólo personalizará lo que aprende, interiorizándolo vigo-rosamente, sino que, además, irá formándose como persona y como profesional analítico, reflexivo y estructurado. El aprendizaje varía según sea la finalidad o el enfoque que se dé al estudio: Es "superficial" o "maquinal" si lo que pretende el estudiante es solamente contentar al profesor o aprobar los exámenes. Es "estratégico" si el objetivo que pretende es sólo triunfar en los estudios. Es "profundo" si su finalidad es satisfacer el deseo personal de ahondar en el conocimiento concreto y el buscar significado personal en el objeto del aprendizaje. Este aprendizaje (y también a veces el "estratégico") conlleva una comprensión profunda de lo aprendido. El "profundo" es el más eficaz y formativo, por ser más "personizante".

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El aprendizaje debe ser aplicado creativamente a la realidad. El estudiante debe familiarizarse con la aplicación práctica de los conocimientos teóricos, a la resolución de los proble-mas; siempre debe preguntarse sobre el "para qué" de todo lo que aprende.

Sintetizando, el principal aprendizaje en el proceso educa-tivo, más que aprender contenidos, es aprender a aprender; aprender a encontrar sentido y significado a lo que se lee o se escucha; aprender a analizar, a sintetizar, a interpretar, a aplicar, a criticar objetivamente, a resolver problemas; aprender a desarrollarse como persona madura; aprender a dialogar y a convivir ética y gozosamente; en pocas palabras, aprender a ser¿ como se explicó anteriormente.

Antes de terminar estas reflexiones, sobre el autoapren-dizaje del estudiante, conviene señalar dos aclaraciones:

a. La educación centrada en el estudiante minimiza el papel del catedrático como transmisor oral de contenidos, pero maximiza y ennoblece su tarea de facilitador, motivador, asesor, aclarador de cuestiones, activador de reacciones, coordinador de actividades y voluntades en el aula (y fuera de ella), susdtador de problemas, modelo de identificación como persona madura, culta y ética.

b. Tampoco está bien que el catedrático reduzca su tarea a señalar las lecturas que deban realizar los estudiantes sin exponer ningún tema en la clase. El ideal de didáctica de un profesor universitario es la distribución sabia y equilibrada de estas actividades: la exigencia y control de lecturas a los estudiantes; la exposición amena y motivante de algunos contenidos (esenciales o más difíciles o que sintetizan los últimos datos sobre el tema que se está tratando en la asignatura); cuestionar, dirigir y motivar, al grupo de estu diantes, para que éstos tengan, en clase, una participación dinámica, creativa y respetuosa; por último intervenir dis cretamente, en el acto educativo haciendo síntesis o aplica ciones oportunas o aclarando dudas cuando los estudiantes solos no lleguen a resolverlos.

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Y ¿cómo debe actuar el catedrático en una universidad con inspiración S.J., para que se pueda lograr el ambicioso perfil del egresado señalado anteriormente? A continuación se responde concisamente a esa pregunta señalando algunas características del catedrático que ayuda a realizar aquel perfil:

7.3 Modelo educativo del catedrático

Es muy frecuente, en Primaria y Secundaria, el modelo pedagógico del maestro "locutor" ("magister dixit", lo dijo el maestro), que no suscita, en los "alumnos" el interés por leer libros o estudiar los textos. Hay pocos de estos "alumnos", sometidos a este modelo en la Primaria y la Secundaria, que lleguen a la Universidad habiendo leído diez o más libros. Desgraciadamente ese mismo modelo "pedagógico" hace que se mantenga en la Universidad el estudiante "oyente y copiador de apuntes" en vez de generar el estudiante lector, analítico y estudioso de los libros de texto y de consulta.

Este modelo aplicado al sistema educativo, en la Primaria y Secundaria, produce memorizadores, repetidores, robots con-dicionados, mentes superficiales y frivolas. La Universidad, consiguientemente, recibe en sus aulas estudiantes de primer ingreso que se caracterizan por su falta de desarrollo intelectual; con pobres estructuras mentales; con poca práctica de reflexión, análisis, síntesis e interpretación; con poca capacidad de crítica y de creatividad; sin haber pasado apenas por el ejercicio sistemático de la resolución de problemas. Siguiendo la termi-nología de Piaget, en su mayoría, esos estudiantes entran a la Universidad sin haber desarrollado el pensamiento "formal" o "hipotético-deductivo"; no saben crear hipótesis, apenas saben abstraer, inducir y deducir. Hay que superar, en la Universidad, esas deficiencias, volviendo al tipo de didáctica que pretenda formar más que instruir. Ese modelo didáctico tendrá, entre otros, los siguientes enfoques:

La misión del catedrático no es la de un mero informador de contenidos sino de un facilitador o asesor educativo. Lo importante, en la relación cátedra tico-estudiante, es queeste

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último se autoprepare, (mediante el aprendizaje, el entrena-miento y la formación), a ser un buen profesional. Se supone que el profesor ya está formado como persona y como profesional del área o tema que el educando debe aprender; por eso, es normal que el profesor exponga en clase algunos contenidos; que seleccione lecturas pertinentes para que, mediante el estudio personal, el educando se apodere del significado de más contenidos; los descubra; los analice; los resuma; los exprese a su modo; los re-cree personalmente; aprenda a aplicarlos a la resolución de problemas del área o tema de estudio, y que tengan relación con su futura profesión y con su vida. Como se indica más arriba, el propio educando, ayudado por sus maestros, tiene que aprender él mismo a localizar la información, a seleccionarla, compren-derla, relacionarla e integrarla en el contexto; y a utilizarla para responder las dudas y resolver los problemas teóricos y prácticos que se suscitan alrededor de los temas de la Carrera.

El catedrático se concibe como un ayudador del estudiante para que éste capte la visión global y coherente del tema o asignaturas, así como los puntos clave de ella. Igualmente, que perciba las relaciones que vinculan el tema con los problemas del correspondiente campo profesional y con el mundo real que el mismo estudiante vive ahora y vivirá después. Estos amarres, con la futura profesión y con la vida, son los que dan sentido y motivación al educando para un profundo autoaprendizaje.

El proceso de una clase (llamado por algunos "discurso pedagógico") no conviene que sea "lineal" o en línea recta, sino más bien integrativo, recurrente, iterativo, en "escalera de caracol"; haciendo resúmenes; retomando, una y otra vez, el tema desde distintos puntos de vista; relacionando temas entre sí mediante aplicaciones que asomen a los estudiantes al horizonte y la experiencia de su vida, para que éstos se involucren, activa y responsablemente, en el proceso de su propio aprendizaje.

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No es el mejor catedrático el que ofrece oralmente, en clase, todos los contenidos, sino aquél que logra que los educandos estudien activamente los contenidos en textos bien seleccio-nados, en función de su calidad científica y didáctica.

El buen catedrático se expresa con orden, claridad y lógica, manejando con precisión el vocabulario técnico de su asig-natura. Su discurso es fluido, variado, motivante. No avanza, sin embargo, en su discurso, hasta no aclarar los conceptos obscuros, o sin precisar las palabras difíciles para su auditorio, o sin explicar las definiciones complicadas.

El buen catedrático no es ogro, frío y antipático. Al contrario, es un buen facilitador educativo que, sabiendo mucho, se presenta en clase con una gran autoridad moral, con senci-llez, humor y empatia. Así el estudiante, motivado por un ambiente psicológico propio, podrá desarrollar todas sus potencialidades.

El profesor que cree que lo sabe todo, nunca aprenderá nada. Recuérdese la frase genial de Freiré: "El educador es educan-do; el educando es educador". Es decir, en el proceso educativo, todos aprendemos de todos. Este es un excelente test para medir la calidad de un catedrático, si éste aprende, o no, en la intercomunicación didáctica con los estudiantes de su clase. Si no aprende, es como una radiocasetera que emite discursos grabados.

El buen catedrático da menos importancia al "instruir" o comunicar contenidos, y más valor a la tarea de facilitar la formación científica, mental, personal y ética del estudiante. Por eso no tiene prisa cuando se suscita un profundo tema de reflexión o se discute un problema transcendente.

El buen catedrático es educador y hace que la información que transmite, movilice actos y procesos autoformativos en el educando; que los contenidos proporcionados, se convier-tan en "significado", para que el educando forme bien sus estructuras mentales y sus actitudes; y que sea capaz de

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afrontar y resolver creativamente las tareas y problemas como ser humano y profesional. Todo esto lo logra sólo el catedrático dotado de un gran entusiasmo y competencia, que nacen en él de su amor a la ciencia, a la sublime misión que desempeña y a sus estudiantes.

Una adecuada didáctica universitaria tiene como objetivo primero que el estudiante (futuro profesional) desarrolle sus estructuras mentales y aprenda a pensar; es decir que, sin cargar su cabeza con demasiados contenidos (sino con los pertinentes, profundamente comprendidos) sea capaz de localizar, elegir y procesar los contenidos pertinentes; sepa conceptualizar desde la inducción; haga deducciones creativas; establezca relaciones originales; aborde los problemas sabiamente desde diferentes puntos de vista con una profunda comprensión. Esto es lo que se llama no saber cosas sino tener la cabeza formada.

Por último, el catedrático debe considerar que normal-mente él es para sus estudiantes un modelo de identificación. Esto es verdad en aspectos conductuales, éticos y en aquéllos propios de la didáctica y metodología del aprendizaje.

Así el catedrático memorístico, expositivo de puros conte-nidos, repetitivo de leyes hechos y datos, influye, como modelo, para que se produzca un aprendedor mecánico, superficial, memorístico, sin pensamiento reflexivo sobre los problemas, sin búsqueda de relaciones significativas entre las ideas, sin inves-tigación ni ejercicio de descubrimiento, sin comprensión pro-funda.

Muy distinto es el catedrático que emplea un "modo" didáctico en el que se privilegia el análisis, resolución de problemas y la realización de tareas, las relaciones de significado entre las ideas, el descubrimiento, el pensamiento creativo, la comprensión profunda sobre pocos tópicos (en vez de la superficialidad sobre muchos), el apoyo lógico sobre claros conocimientos previos, las relaciones de significado entre los conceptos y juicios (mediante redes semánticas, "diagramas de

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flujo", mapas conceptuales, guiones, etc,), la investigación, y la aplicación de las ideas a la realidad. Siguiendo este modelo, el educando va integrando diversos modos de abordar conteni-dos, temas y problemas; y se va construyendo, él mismo, un sistema congruente y complejo de modos de aprendizaje, es decir configura un estilo eficaz, rápido, lógico y profundo de autoaprendizaje.

El catedrático que así actúa, influye como modelo para formar un "discente" quien, en su autoaprendizaje, se ejercita en esas estrategias o modos de utilizar el pensamiento. Así se generan los "discentes" auténticos (profundos, sabios, críticos y creadores de soluciones para los problemas y tareas). Estos discentes son los que se transforman, con el tiempo, en excelen-tes profesionales, dotados de gran personalidad, sabiduría y creatividad para resolver los graves problemas técnicos, econó-micos, sociales, legales, políticos y culturales del país, y para planificar, ejecutar y autoevaluar sistemáticamente sus tareas profesionales. Evidentemente, de poco serviría todo esto, si, junto con la asimilación de modelos de pensamiento, el catedrá-tico no es un buen modelo de identificación en aspectos de persona madura, ética, y llena de valores cristianos. La estrecha y adecuada relación catedrático-estudiante es esencial para la formación progresiva de la personalidad total del futuro profe-sional. Decía el P. Kolvenbach (1993), "San Ignacio coloca claramente el ejemplo personal del profesor por delante de su ciencia o su didáctica, como un modelo apostólico para ayudar al estudiante a crecer en los valores positivos" (La Pedagogía Ignaciana: un planteamiento práctico).

Véase a continuación el texto del Perfil de Catedrático como lo propone la Universidad Rafael Landívar:

Cada ser humano tiene su propia personalidad irrepetible y única. Y cada asignatura o materia de una carrera universitaria tiene también modalidades didácticas propias; lo mismo, tal vez, podría decirse de los diversos estadios o niveles de la carrera.

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Pero, salvando las normales diferencias individuales de los

catedráticos, y las diversas modalidades de cada materia y de

cada estudio de ella, es prudente y congruente exigir que los

catedráticos de la Universidad Rafael Landívar posean aquellas

cualidades y características que respondan, por un lado, a los

principios, ideales y objetivos de la Universidad; y, por otro, a

la eficaz realización del perfil profesional ideal de sus gradua-

dos.

A continuación se señalan las principales cualidades y

características que dibujan el perfil ideal del Catedrático

Landivariano:

1. Buena Preparación Académica. Indicadores:

1.1 Titulo Universitario.

1.2 Actualizado en su disciplina.

1.3 Experiencia docente con éxito.

1.4 Reconocimiento externo como profesional.

1.5 Reconocimiento interno, si ya trabaja en la U.R.L.

(estudiantes, colegas, jefes).

1.6 Participación en eventos y en organizaciones profesio

nales.

2. Que realice una buena labor docente. Indicadores:

2.1 Planifica previamente su curso.

2.2 Prepara y entrega oportunamente el Programa del

curso (objetivos, capítulos de contenido, sistema de

evaluación, bibliografía).

2.3 Da apoyo bibliográfico a los estudiantes (Cuaderno de

Cátedra, apuntes, etc.).

2.4 Cumple a cabalidad con el Programa.

2.5 Prepara en forma mediata e inmediata su clase.

2.6 Integra la docencia con oportunas aplicaciones a la

realidad guatemalteca, y con sus correspondientes

análisis y reflexiones. (En casi todas las asignaturas son

posibles estas aplicaciones y reflexiones).

2.7 Emplea unabuena didáctica (activa, dinámica, original,

participativa, comunicativa, estimulante, etc.).

2.8 No es mero cumplidor de los horarios.

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2.9 Tiene vocación de maestro que enseña,

dirige, asesora... .contagia.

3. Responsabilidad. Indicadores:

3.1 Perfecta asistencia y puntualidad.

3.2 Cumple bien y a tiempo los trabajos que se le encargan.

3.3 Colaborador (con autoridades, departamentos, colegas,

estudiantes).

3.4 Lee asiduamente, estudia, asiste a seminarios, cursos,

en una actitud de formación permanente.

3.5 Usa responsablemente el principio de libertad de

cátedra.

4. Vocación de Formador. Indicadores:

4.1 Da importancia a la información de los contenidos

teóricos; pero, sobre todo, aprovecha creativamente

todas las oportunidades para "formar", en sus

estudiantes, las estructuras mentales, los hábitos, la

rigurosidad científica, y, en general, los diversos valores

intelectuales y éticos.

4.2 Ve e interpreta activamente su asignatura en relación

con el todo de los programas de la carrera y de la

Universidad.

4.3 Es, para sus estudiantes, excelente modelo de

identificación como profesional y como ser humano.

(Personalidad madura, hombre de buenos principios

éticos, etc.).

5. Identificación con los principios, ideales y objetivos de la

U.R.L. Indicadores:

5.1 Conoce los documentos en los que se expresan los

principios ideales y objetivos de la Universidad, y,

fundamentalmente, los acepta y los vive.

5.2 Es apasionado de la verdad y autenticidad; sabe usar y

educar la libertad; vive en actitud de altruismo y de

servicio; siente, vive y promueve los grandes principios

de respeto a la persona humana y a las diversas

agrupaciones sociales distintas de las suyas propias; es

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sensible al dolor humano, sobre todo el que se deriva de

las injustas situaciones sociales de toda índole; comunica

paz donde esté, y trabaja por la Paz, destruyendo toda

clase de violencia.

Además de los rasgos anteriormente señalados, el

catedrático de la U.R.L. se distinguirá por las dos características

siguientes:

6. Producción científica escrita. Indicadores:

6.1 Publicaciones en revistas científicas o de divulgación.

6.2 Publicación de material didáctico para sus estudiantes

o para los de otras Universidades.

7. Proyección académica mediante actividades distintas de

las clases y de la producción escrita. Indicadores:

7.1 Seminarios, conferencias.

7.2 Participación en mesas redondas o presentaciones en

los medios de comunicación.

Tema 8.

La investigación. Su aplicación dirigida a detectar y resolver los problemas de la sociedad.

Investigación desde la docencia.

Es sabido que la Universidad de inspiración S.J., realiza su misión a través de las conocidas tres funciones: "docencia", "investigación" y "proyección social". Se discute cuál de las tres funciones prevalece sobre las otras en importancia. Lo cierto es que la "proyección social", como su nombre lo indica, es el primer objetivo de la Universidad, "proyectarse" con sus profesionales (mediante la docencia) y con sus aportes de verdad, pensamiento, ideas, diagnóstico y soluciones de los problemas más importantes del país (mediante la investiga-ción); "proyectarse" también mediante otras muchas activida-des de servicio, distintas de la "docencia" e "investigación".

Las tres funciones se relacionan íntimamente entre sí y tienen, como finalidad común, el servicio del país. Las tres conforman una estructura tridimensional de manera que la proyección social da sentido a la investigación y a la docencia. La investigación ilumina y da elementos comunicables a la proyección social. Y la docencia es un buen soporte y base para que la universidad pueda hacer su investigación y su proyección social.

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En las universidades de América Central y en la mayoría de universidades de América Latina, la investigación es la pobre cenicienta de las tres funciones universitarias y su realidad e influjo son tangenciales. Muchas son las razones de este escaso papel de la investigación en el mundo universitario; por ejem-plo, faltan investigadores capacitados, faltan políticas institucionales y recursos dedicados a esta función, hay tabúes sobre la dificultad de hacer investigación, etc.

Y sin embargo, por lo menos a nivel conceptual, se admite cada vez con menos recelo que una universidad que no muestre la capacidad o la voluntad de proyectarse universitariamente sobre los problemas de la sociedad, mediante la investigación, no puede llamarse propiamente universidad. Aunque la ciencia y el saber superior, en general, son un bien en sí mismo que puede ser cultivado universitariamente por su propio valor, sería poco adecuado que falte una clara orientación al objeto último del saber que es la sociedad; ésta necesita de la investi-gación universitaria.

De lo dicho en temas anteriores, se deduce que el sentido de la universidad de inspiración S.J., es mejorar el mundo, (la sociedad humana) introduciendo racionalidad, eticidad y solu-ciones objetivas a los problemas de irracionalidad, inmoralidad y subdesarrollo que tiene este mundo. Esto se puede lograr mediante la preparación de excelentes profesionales "para los demás", es decir, que vivan su compromiso y espíritu de servi-cio; pero eso ni basta ni se puede realizar adecuadamente sin la investigación que ilumine, crítica y constructivamente, las vías de solución de los grandes problemas económico-sociales, tecnológicos, éticos, etc.

Por tanto, es misión de una universidad inspirada por la Compañía de Jesús, estudiar científica y sistemáticamente la realidad que le rodea. La universidad debe ser especialista en el conocimiento de la realidad. En el contexto que se está hablando aquí, las distintas unidades académicas de la universidad (Fa-cultades, Departamentos e Institutos) tienen que hacer los diag-nósticos de la realidad, desde las distintas disciplinas, profundi-

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zando en los principales y más graves problemas relacionados con la injusticia social, (económicos, sociales, ecológicos, políti-cos, científicos, etc.), y presentar, universitariamente, soluciones a dichos problemas.

Creo que es iluminador el atribuir a la universidad, hoy en América Latina, el que aparezca como "inteligencia privilegiada del cuerpo social", y como conciencia crítica y constructiva de la realidad. Por sus recursos de talento, por su multidis-ciplinariedad, por sus objetivos concretados en las antedichas tres funciones; en una palabra, "por su específica identidad, la universidad es un campo privilegiado donde la comunidad académica, de modo riguroso y crítico, contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad humana y de la herencia cultural mediante la investigación", etc. (Ex Corde Ecclesiae, No. 12).

Dice el mismo documento que la universidad católica no es un lugar de evasión ni de privilegio para hacer carrera individualista, sino "el lugar donde los estudiosos examinan a fondo la realidad, con los métodos propios de cada disciplina académica, contribuyendo así al enriquecimiento del saber humano" (Ex Corde Ecclesiae No. 15).

El aporte que da en esta línea, la universidad de inspira-ción S.J., es que todos los esfuerzos académicos de la universidad deben tener una clara función social, es decir, deben contribuir a crear una sociedad mejor, más desarrollada económica, social, científica, tecnológica y políticamente, etc., en la que se vivan más profundamente los valores cristianos. Dicho de otra manera, como se explicaba en el Tema 3, deben incidir efectiva-mente en el "servicio de la fe y en la promoción de la justicia". En este sentido, se comprende que "es esencial que nos conven-zamos de la prioridad de lo ético sobre lo técnico; de la primacía de la persona humana sobre las cosas; de la superioridad del espíritu sobre la materia; sólo servirá a la causa del hombre el 'saber' que esté unido a la conciencia",(Ex Corde Ecclesiae, No.

"Las actividades de investigación incluirán, por tanto, el estudio de los graves problemas contemporáneos, tales como la

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dignidad de la vida humana, la promoción de la justicia para todos, la calidad de vida personal y familiar, la protección de la naturaleza, la búsqueda de la paz y de la estabilidad política, una distribución más equitativa de los recursos del mundo y un nuevo ordenamiento económico y político que sirva mejor a la comunidad humana a nivel nacional e internacional". La inves-tigación universitaria se deberá orientar a estudiar, en profun-didad, las raíces y las causas de los graves problemas de nuestro tiempo prestando atención a sus dimensiones éticas y religio-sas".... "La universidad católica siente la responsabilidad de contribuir concretamente al progreso de la sociedad en que actúa" (ExCordeEcclesiae,No. 33,34). En estas expresiones hay un "leit motiv" subyacente que se repite: la misión de la universidad, y de su función de investigación es "el servicio de la fe y la promoción de la justicia".

Precisamente las investigaciones de que se habla aquí no son meros y simples diagnósticos informativos sobre los proble-mas (muchos de ellos muy graves) de la sociedad. Se necesita, mediante la investigación, penetrar más profundamente en las causas y raíces de esos problemas y en las intrincadas e interrelacionadas variables que los producen y sustentan.

Este enfoque de universidad de inspiración cristiana no es más que una honrada vuelta al Evangelio... El Evangelio, interpretado a través de la doctrina social de la Iglesia, llama urgentemente a promover "el desarrollo de los pueblos que luchan por liberarse del yugo del hombre, de la miseria, de las enfermedades endémicas y de la ignorancia: de aquéllos que buscan una participación más amplia en los frutos de la civiliza-ción y una valoración más activa de sus cualidades humanas, que se mueven con decisión hacia la meta de su plena realización (Juan Pablo II, Populorum Progressio, No. 1).

El P. Kolvenbach, en repetidas intervenciones alude a la investigación en la universidad como la solución para ayudar a los que sufren la injusticia y la pobreza: "Se nos pide que proveamos de medios intelectuales a quienes sufren la injusticia y los estragos de la pobreza y que les ayudemos a articular

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razones de orden académico, legal, social y espiritual para que tengan la posibilidad de justificarse a sí mismos y de asumir sus propios proyectos". "Esto en programas, a través de la cuida-dosa selección de los proyectos de investigación, en las políticas institucionales, en los debates públicos y en los foros universi-tarios, constituye la substancia de esta misión que tiene hoy en día la universidad que queremos" (Iberoamericana, 1990).

La universidad de inspiración S.J., mediante la investiga-ción, debe responder a dos grandes problemáticas: la "cultural" y la "social", que se interrelacionan profundamente. Por un lado, debe estudiar los problemas (juntamente con los desafíos y oportunidades) que han sido despertados por el progreso científico y tecnológico; en particular, la universidad debe inves-tigar las influencias de la ciencia y la tecnología sobre la fe y la cultura; no hay duda que el rapidísimo progreso científico y tecnológico fomenta un pluralismo cultural, un secularismo y un cientismo. Por otro lado, debe investigar, como repetidas veces se ha indicado en este trabajo, los graves problemas sociales, focalizando las causas de la pobreza generalizada y de la grave injusticia social. "En los países del Tercer mundo, la comprensión de la verdad debe necesariamente realizarse a la luz de la problemática "cultural", y sobre todo "social", que marca las sociedades que están en proceso de rápido cambio, y en las que las necesidades básicas de la mayoría de la población no sólo no son satisfechas, sino tampoco reciben la prioridad que merecen", (Ivern, Universidad y Tercer mundo, 4).

Pero, a propósito de ciencia y tecnología, hay un campo de investigación, de gran relevancia para resolver, indirecta pero eficazmente, los graves problemas económico-sociales de los países centroamericanos y, en general, ele América Latina; es precisamente ese campo de la Ciencia y Tecnología. Sin el adecuado desarrollo científico y tecnológico no se puede realísticamente aspirar a un desarrollo de la productividad social, de la calidad de vida, de la organización justa de la sociedad, ni a la disminución de la grave pobreza generalizada. Dicho de otra manera, sin el progreso científico y tecnológico, es una quimera pensar en el desarrollo económico y social.

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Por tanto, la universidad, además de abordar, en su inves-tigación, las dos grandes problemáticas señaladas, la "cultural" y la "social", debe lanzarse a investigaciones, principalmente aplicadas, en el área de la ciencia y tecnología; esta responsabi-lidad es todavía mayor en países en los que son bien escasos los recursos que el Estado y la empresa privada dedican a investi-gaciones relacionadas con ciencia y tecnología.

La interdisciplinariedad de la investigación debe ser una de las preocupaciones de la universidad de inspiración S.J.; eso es obvio como consecuencia de la concepción globalizante e integrada del mundo y del ser humano.

Dice el P. Kolvenbach: "En una universidad cada ciencia en sí misma se considera incapaz de explicar la totalidad de la creación. Tanto es así, que se está buscando una integración cualitativa de la investigación que pueda conducir a la percep-ción de la verdad con mayor comprehensión". (Georgetown, 20). "La diferencia entre una universidad católica y otra que no lo es, consiste en el hecho de que en aquélla, la enseñanza y la investigación no son ni siquiera concebibles sin esta coherencia de los saberes en la realidad misma del hombre, sus valores y la sociedad. Ser universitario de una universidad católica es una tarea que se debe realizar como profesor o investigador, como estudiante o directivo, insertando la particularidad propia de cada uno en el universal que se debe crear. Pero para una universidad católica este universal que se debe crear queda inacabado sin el conocimiento del Misterio de la Encarnación humanizadora de Dios en Cristo y divinizadora del hombre por el don del Espíritu. Pertenece a la realidad misma del hombre su transfiguración en Cristo por la potencia del Espíritu. Esta transfiguración que continúa entre nosotros, salva al hombre como integrador de todo saber y de toda ciencia. Es esta transfiguración la que hace de la tarea universitaria una tarea humana y divina y la que anuncia que, a través de la diversidad prodigiosa de las técnicas y de la ultracentrifugación de los saberes, la idea de universidad, que es la realización integral del hombre, se nos revele como posible". (Deusto,20; Frasca ti 6-12).

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Por supuesto la investigación desde la Teología, como la coronación de todos los saberes, es un vínculo integrado de interdisciplinariedad.

La gran dificultad para desarrollar la investigación en las universidades latinoamericanas es la falta de suficientes recur-sos económicos y, principalmente, la penuria de investigadores. Para obviar esta gran dificultad, se sugieren dos soluciones reales: a) La creación de estudios de postgrado vinculados con la investigación, y b) la investigación desde la docencia:

a. La creación de estudios de postgrado, vinculados con la investigación, debe respetar los siguientes criterios:

El primer criterio para presentar un proyecto de Maestría o de estudios de postgrado, es su vinculación o pertenencia real con los principales problemas y necesidades del país. No basta que el tema esté de moda o se relacione con el beneficio de unos pocos. La Universidad tiene un sagrado compromiso social, y el postgrado es una gran oportunidad para cumplir universitariamente con ese noble compromi-so.

Que todo el postgrado confluya a formar no sólo expertos, sino eminentes profesionales e investigadores que, con honradez y entusiasmo, sean dinamizadores eficaces del desarrollo integrado y continuo del país. Por tanto el currículo (en el sentido amplio y moderno de esa palabra) debe atender a la formación integral del profesional especia-lizado: con un conocimiento profundo y causal de la reali-dad y del contexto económico y social; con una rigurosa formación científica actualizada; ej ercitado en la investiga-ción de los importantes problemas del país, motivado por el desarrollo del mismo; poseedor de grandes valores éticos-sociales; acostumbrado a hacer enfoques multidisciplinares. (Decía Walker que "el humanista que no sabe matemáticas es una amenaza tan grande para la sociedad, como el científico o tecnólogo que no sabe humanidades").

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Consiguientemente que, en el currículo del postgrado, se comprometa igualmente, un pensum pertinente (moderno, congruente, esencial, profundo), con un fuerte componente de investigación.

En el postgrado no se debe solamente pretender capacitar a los especialistas o expertos. Además hay que producir aportes originales, hay que crear (ciencia, aplicaciones tecnológicas, nuevas ideas, etc.).

Sería incompleto un proyecto de postgrado que no aten-diera (mediante investigaciones individuales y colectivas, pun-tuales y multidisciplinares) a la generación de algo nuevo (ya sea científico, tecnológico, socioeconómico, humanístico, etc.). El postgrado no se concibe para repetir lo ya dicho, sino para abrir nuevos horizontes de conocimiento, (principalmente aplicado), y para formar los profesionales "investigadores" y los investi-gadores profesionales.

Si todo postgrado en A.L. debiera enfocarse para tratar de ayudar a resolver los problemas reales del país, es obvio que el proyecto de cualquier postgrado debe preparar los modos concretos para que los estudiantes vayan relacionándose y experimentando (de diversas maneras) con los diferentes sectores donde se viven los más importantes problemas (sector agrícola, industrial, etc.). En general, es muy impor-tante, pues, que haya cierta vinculación, y mutua reflexión y colaboración con los sectores productivos y de servicios.

Los estudios de postgrado suponen que el estudiante lee y estudia personalmente los contenidos del pensum. Es decir el catedrático o tutor rara vez da una clase magistral; sino que más bien señala previamente lecturas que el estudiante preestudia antes de la clase a la que trae sus reflexiones, críticas, soluciones, etc. La didáctica en clase, es activa y participativa. Se supone que, por cada hora de clase, el estudiante debe trabajar, por lo menos, tres horas más en estudio, investigación, aplicaciones prácticas, trabajos es-critos, etc.

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En otras palabras, que las actividades, todas de enseñanza-aprendizaje, preparen al postgraduado a resolver los grandes problemas, no mediante la aplicación de recetas memorísticas, copiadas o importadas, sino mediante el conocimiento profundo de la realidad, mediante el análisis multidisciplinar y exhaustivo de los mismos problemas y mediante el desarrollo de la creatividad y originalidad para presentar las soluciones alternativas.

El postgrado de Maestría o Doctorado debe concebirse y realizarse como algo muy importante que conlleva excelen-cia, exigencia y dedicación: El estudiante de Maestría y Doctorado debiera emplear normalmente más tiempo se-manal en su trabajo académico que en una carrera de Licenciatura; el ideal es que el participante de postgrado se dedique a tiempo completo a su tarea académica.

La Universidad debe también preparar en el área de investigación, proyectos de complementación y perfecciona-miento para profesionales, en cursos vespertinos o de fin de semana y de duración relativamente corta. Por presentarse a equívocos, es mejor no llamar a estos proyectos "cursos de postgrado" (aunque literalmente lo son) sino cursos de "perfec-cionamiento", de "actualización", etc. Al terminar, se extiende un diploma de participación.

Puesto que el postgrado supone, según lo dicho, un nivel superior al de Licenciatura y una investigación rigurosa y sistemática, es necesario que el postgrado cuente con un equipo de catedráticos con capacidad y experiencia (por lo menos pasiva) para desenvolverse adecuadamente en ese nivel de docencia e investigación. El ideal es que esos catedráticos posean un título a ese nivel de postgrado, o mucha o exitosa experiencia docente y de investigación en alguna de las áreas o materias del postgrado en cuestión. A veces eso se suple con creces en catedráticos, que, aunque no tienen maestrías o doctorados, pero conocen profundamen-te un tema o área del programa, una buena capacidad y formación en investigación, y manejan una buena didáctica

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para transmitir ideas y para dinamizar las mentes de los estudiantes con reflexiones y estudio personal, con análisis, aplicaciones, etc., y, en general, con una gran actividad participativa en el proceso de aprendizaje.

Una condición es que haya demanda calificada de candida-tos, lo cual conviene constatar previamente mediante son-deos bien elaborados. De ellos, hay que hacer una exigente selección en función del talento, la preparación y las moti-vaciones. Parece que el ideal de número de alumnos de postgrado debería estar entre 15 y 30 estudiantes bien elegi-dos; menos de 15, el grupo corre peligro de no ser suficien-temente rico; más de 30, es muy difícil lograr la metodología de investigación dirigida y de participación activa de que se habla más arriba.

Antes de iniciar un programa de postgrado, vinculado con la investigación, hay que asegurar los medios para un trabajo personal serio en su propio aprendizaje y aplicación; consiguientemente es condición necesaria el tener una suficiente biblioteca espedal con los libros y revistas espe-dalizadas de estudio y consulta; así como la posibilidad de acudir mediante la computación a bases de datos pertinentes; para algunos postgrados, además se necesitan equipos especiales de laboratorios y programas de computadón.

b. La investigación desde la docencia. Para dar vida real y abundante a la investigación en la universidad hay que empezar desmitificando el significado de esa palabra. Paúl Ricoeur escribe que el objetivo de la universidad es la búsqueda de la verdad; eso no se puede lograr sin la inves-tigación que, junto con la docencia y la proyección social, es una de las tres funciones esenciales de toda la universidad. Empezando a desmitificar, se puede decir con todo rigor que "investigar", en sentido amplio pero legítimo, es ir planificadamente y por caminos lógicos, (eso significa metodología), hacia el descubrimiento o hallazgo o invento de algo que estaba oculto. En este sentido, hace investiga-dón el científico que trabaja lógica, metódica y creativamente,

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en la búsqueda de un producto químico que cure el SIDA o inmunice contra él; y también hace investigación el estu-diante que redescubre, para él, mediante el estudio y la reflexión, el sentido y aplicación de una ley física ya descu-bierta, o la "Teoría de Yale" ("la frustración produce agre-sividad") que ha sido previamente comprobada por los psicólogos sociales; o que diagnostica, como ejercicio extra-aula, el comportamiento económico financiero de una micro-empresa.

En este ultimo sentido, se da y se hace investigación en un proceso analítico, crítico y creativo de enseñanza-aprendizaje. Aprender investigando establece una relación especial entre el estudiante y el conocimiento (o los "contenidos"), al preparar una actitud de búsqueda de sentido y de su aplicabilidad, mediante procedimientos lógicos, sistemáticos, plenos de acti-vidad y creatividad mental; sólo los catedráticos que manejan una didáctica universitaria que propicie esta investigación desde la docencia-aprendizaje, merecen el nombre de buenos maestros universitarios.

Suponiendo lo anteriormente dicho, es claro que se puede dar un primer nivel de "investigación desde la docencia", además de los consolidados niveles cualitativos: investigación "desde la tesis de Licenciatura", y "desde el postgrado"; o investigación desde el laboratorio o gabinete del especialista.

Para lograr ese primer nivel de "investigación desde la docencia", hay que introducir dosificadamente a los estudian-tes, desde el principio de su carrera, a la práctica de la investiga-ción en sentido amplio.

Para eso conviene que los estudiantes lleven pronto, en el primer o segundo semestre, una asignatura de lógica; y que, hacia el tercer semestre de carrera, estudien la "Metodología de la Investigación". También la Estadística, tanto la descriptiva como la inf erencial, proporciona buenas bases para las tareas de investigación.

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Pero eso no basta para hacer investigación desde la docencia; conviene que en cada semestre de la carrera (una vez vista la Metodología de la Investigación) el estudiante se ejercite, en dos o más asignaturas, en investigaciones sencillas pero llevadas con todo el rigor científico. La Facultad determinará cuáles deben ser esas asignaturas, dependiendo de las caracte-rísticas de ellas, y del correspondiente catedrático; éste debe reunir una serie de cualidades: De experiencia en investigación, de creatividad, de lógica mental, de capacidad de acompaña-miento, etc.

Para que haya tiempo dedicado a la investigación (desde la docencia), el Pensum de la carrera y las asignaturas no deben estar demasiado recargados de contenidos que no sean estricta-mente necesarios; y éstos deben estar lógicamente concatenados. La didáctica no puede ser "magistral" en exceso, si se quiere dar espacios al estudio personal, al análisis, a la investigación, a la creatividad, a la aplicación de los contenidos, etc. El catedrático no está para explicar todos los contenidos, previamente seleccio-nados; recuerde el profesor que los estudiantes saben leer y deben preleer ( en textos bien elegidos o en Cuadernos de cátedra bien preparados), lo que después se ha de analizar y ejercitar participativamente en clase.

Todo esto prepara para un segundo nivel de investiga-ción: "Investigación desde la preparación de la "tesis" o su equivalente.

Con la modalidad de "investigación desde la docencia", que se acaba de describir el estudiante va ejercitándose en una o dos asignaturas, cada semestre, en breves, pero rigurosas investigaciones a partir del diagnóstico y resolución de proble-mas del área de su carrera; va adquiriendo el hábito de usar el método científico y la lógica de la investigación: Ante cualquier problema o cuestionamiento, sabe cómo abordarlo científica-mente, cómo analizarlo en sus múltiples aspectos, variables y relaciones; puede enmarcarlo a la luz o al contraste de otros estudios o investigaciones (y construir su propio marco teórico); la lógica le conduce a la formulación de objetivos y a la elección

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¿ela metodología pertinente. Esto quiere decir que el estudiante

hará unas seis o siete pequeñas investigaciones o tesinas.

Con este bagaje de preparación, llega el estudiante a su

penúltimo semestre de carrera, en el que se inscribe en el

Seminario de Tesis; este Seminario es una importante "asigna-

tura-síntesis", que tiene por principal objetivo que cada estu-

diante prepare su anteproyecto de tesis. El Seminario empieza

en dos actividades preparatorias: Primera; el repaso práctico de

cada uno de los pasos lógicos que constituye todo proceso de

investigación (Introducción, el problema, etc.); y segunda, la

elección del tema de investigación. Al final del Seminario, cada

estudiante presentará su anteproyecto de Tesis.

La "elaboración de la tesis", que puede ser una asignatura

del último semestre de carrera, completa la investigación indi-

vidual o grupal, continuando los pasos lógicos a partir del

anteproyecto de tesis (el que, con ciertas pequeñas modificacio-

nes será parte importante de la misma tesis).

Al final de este proceso, la universidad entrega a la socie-

dad profesionales-"investigadores"; ellos serán los que, como

una extensión integrada de (y con) la universidad, desarrollarán

múltiples proyectos de investigación aplicada en las diversas

áreas del saber; se desencadena así un poderoso efecto

multiplicador en la función de investigación propia de la

universidad.

Los mejores y más motivados de esos profesionales-inves-

tigadores podrán convertirse en "investigadores-profesiona-

les" de tercer nivel incorporándose a los postgrados, primero;

y después, a los grandes proyectos de investigación de la

universidad en los Institutos de investigación, etc

Tema 9.

La Universidad como Comunidad Educativa de Jesuitas y Laicos Corresponsabilizados en

la Misión de Servicio

La misión de la universidad, sobre todo en países en vías de desarrollo, es gigantesca: preparar los profesionales que puedan transformar la sociedad en que vivimos, logrando su desarrollo integral; analizar los grandes problemas del país en investigaciones de gran calidad científica, y ofrecer las mejores soluciones a dichos problemas; ayudar eficazmente a transfor-mar los valores sociales partiendo de una verdadera concepción del hombre y del mundo. Por eso se necesitan equipos integra-dos de laicos y jesuitas, con ideas claras sobre la sublime misión de la universidad, y con un profundo compromiso universitario y cristiano. Catedráticos, administradores, directivos, todos deben compartir la ilusión de esta misión. De todos ellos, los catedráticos docentes e investigadores son, sin duda, los que más influencia tienen en la formación de los futuros profesiona-les y en la tarea básica de la investigación aplicada con sentido social; hay que elegirlos con cuidado, garantizando su calidad académica, humana y cristiana; conviene que la universidad aprecie significativamente su buen trabajo y dedicación; es ne-cesario que estén ellos en una dinámica de actualización perma-nente no sólo en los aspectos científicos de su disciplina y en una moderna didáctica, sino también en lo que se refiere a su formación en los grandes principios universitarios y cristianos.

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Dice el P. Kolvenbach: "Hay que saber aprovechar plena-mente lo que significa los colaboradores laicos, otorgándo-les responsabilidades; sin olvidar, además, ese enorme potencial que son los ex-alumnos". (Iberoamericana, 22).

"A medida que el tiempo pasa, tenemos que hacer más; en la selección del profesorado, del personal administrativo, de los miembros de los Consejos y, especialmente en la forma-ción permanente tanto de los jesuitas como de los seglares, todo ello con el fin de crear una comunidad educativa unida en su misión. Con demasiada frecuencia hemos visto casos de nuevos colaboradores seg'ares, admitidos fácilmente en facultades de la Compañía basándonos únicamente en titulaciones académicas o profesionales. Si no se parte de un previo conocimiento claro de lo que constituye la misión de la institución y de una previa aceptación con el compromiso de hacer suya esta misión, parece poco realista el que esperemos que una institución continúe la "tradición ignaciana". (Georgetown, 36; Características de la educa-ción de la Compañía de Jesús CEC, 152).

"Que cada miembro de la comunidad (laico o jesuita) sea modelo de los valores de la Compañía, y responsable de la influencia educativa de las personas concretas que trata: esto es necesario para compensar el efecto de lamasificación" (Frascati 29, CEC. 43).

No es fácil el constituir una excelente y coherente comuni-dad educativa de catedráticos, administradores, autoridades y directivos. Como se indica en el Tema 4, siguiendo la tradición de losjesuitas, hay que detectar y preparar desde muy temprano a los que vayan a constituir los integrantes de esa comunidad universitaria jesuítica. Hay que partir de los estudiantes de primer año (hombres y mujeres), que se distingan por su cualidades de carácter, de humanismo cristiano, de creatividad, de talento, de sentido social, etc. Un buen catedrático de primer año pronto detecta a los estudiantes con esas características especiales. Tal vez una de las unidades de más transcendencia a largo plazo, de la universidad, sería aquella que, sistemática y

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planificadamente, llevara este proyecto de detectar

proféticamente, cuando inician su carrera, a aquéllos que un día

deberían ser los catedráticos, administradores y directivos de la

universidad; y, una vez detectados, se encargara de cultivarlos,

de meterlos en proyectos multidisciplinarios de estudio de

investigación, de proyección social, etc. Esto es lo que los jesuítas

llaman la "formación de selectos". De ellos salen los "asistentes

de cátedra", los catedráticos auxiliares, los titulares, los adminis-

tradores académicos, los directivos. Los que, de ellos, no se

vincularán, al final de su carrera y postgrado, a la comunidad

universitaria, serán, en la sociedad, la levadura del país.

Dentro de este esquema de comunidad universitaria des-

de el carisma de la Compañía de Jesús, "el específico cometido

de los jesuítas en la universidad jesuíta, según el P. Kolvenbach,

consiste en hacer que la comunidad docente participe en el

fundamental propósito y empeño ignaciano. En este momento

no estoy pensando en la mera transmisión verbal, sino en la

comunicación que se logra dando testimonio, animando, ya sea

por medio de los objetivos perseguidos o por los valores descu-

biertos y dados a conocer a la comunidad académica en todas las

áreas de la vida universitaria, ya sea por la calidad de las

relaciones humanas que se crean y se fomentan en una Univer-

sidad Jesuíta". (Georgetown, 42, CEC, 124).

El papel de los jesuítas en la universidad es principalmente

" garantizar ante todo y para todos los miembros de la comuni-

dad educativa la transmisión de los valores del Evangelio, lo cual

es el sello distintivo de la enseñanza Jesuíta. Con demasiada

frecuencia esta " animación" de las Universidades es algo

sobreañadido, que queda fuera de la docencia y la investigación;

uno tiene la impresión de que el enseñar y el investigar es como

el centro de esta empresa y todo lo que sea evaluar o animar es

algo superfluo, es un trabajo Riera de horas, algo que fácilmente

puede ser sacrificado, cuando falta tiempo o motivación o

voluntad. Lo mismo que un jesuíta tiene el coraje de "perder el

tiempo por el Señor en la oración personal" según planteaba el

tema el Padre Arrupe, del mismo modo el estamento docente

debe atreverse a "perder el tiempo" en evaluar, renovar, prepa-

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rarse él mismo para futuros servicios. Esto que estamos tratando aquí es de vital importancia para la enseñanza jesuíta" (Georgetown. 45).

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Reflexiones Finales

En las páginas que anteceden, se describen las caracterís-ticas de una Universidad inspirada por el carisma de los jesuítas. Lo que se presenta aquí es un ideal especial y muy exigente de universidad. ¿ Cuánto se acercan las universidades S. J. reales a ese proyecto, quizas un poco utópico y soñador? Lo importante es, primero aspirar a ese ideal, y, segundo, no solo soñarlo sino ir convirtiéndolo en viva y dinámica realidad. Decía el famoso pensador y teólogo Karl Rahuer, que " las grandes realidades nacen del revoloteo de los sueños". O, dicho de otra manera, es bueno y útil proponerse proyectos grandes y sumamente ambi-ciosos, (pero posibles), para luego ir acercándose a ellos, con la humildad del caminante, poco a poco, y con la persistencia del convencido.

Pero, por otro lado, este librito algo " problematizador", probablemente suscitará muchas preguntas y cuestionamien-tos: ¿para fundamentar este perfil de universidad de inspiración jesuítica, será necesario partir de la experiencia de los "Ejercicios Espirituales"? ¿El servicio de la fe y la promoción de la justicia tendrá que ser el primer gran objetivo de una universidad S.J.?etc.

Dejando al lector con las reflexiones sobre los demás cuestionamientos que le surgirán con la lectura de este trabajo se responde solamente al primer cuestionamiento aquí señalado, diciendo: Sí es necesaria la experiencia personal e institucional de los" Ejercicios Espirituales" de San Ignacio, para entender y vivir muchos de los aspectos de un proyecto de estas caracterís-

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ticas. Dicha experiencia espiritual, evangélica, os la que tiene

que dar sentido y alma, al proyecto que aquí se propone. Sin esa

experiencia, la universidad idealizada y soñada, de estas pági-

nas, sería una quimera o nacería muerta.

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