Acciones de Sensibilización · 3.1.6 sÍntesis de la experiencia de la umc de mÁrtires 18 3.1.7...

Diagnóstico de las acciones de convivencia pacífica y mediación escolar de las UMC

DIAGNÓSTICO DE LAS ADIAGNÓSTICO DE LAS ADIAGNÓSTICO DE LAS ADIAGNÓSTICO DE LAS ACCIONES DE CCIONES DE CCIONES DE CCIONES DE

CONVIVENCIA PACÍFICACONVIVENCIA PACÍFICACONVIVENCIA PACÍFICACONVIVENCIA PACÍFICA Y MEDIACIÓN ESCOLAR Y MEDIACIÓN ESCOLAR Y MEDIACIÓN ESCOLAR Y MEDIACIÓN ESCOLAR DE LAS UNIDADES DE MDE LAS UNIDADES DE MDE LAS UNIDADES DE MDE LAS UNIDADES DE MEDIACIÓN Y CONCILIACEDIACIÓN Y CONCILIACEDIACIÓN Y CONCILIACEDIACIÓN Y CONCILIACIÓN IÓN IÓN IÓN

Documento Técnico AGDT/ 1032-03

Bogotá, mayo de 2003


CoordinadoraCoordinadoraCoordinadoraCoordinadora

Julia Isabel Eslava Rincón

Autora PrincipalAutora PrincipalAutora PrincipalAutora Principal Adira Amaya Urquijo (1)

Autoras Secundarias Autoras Secundarias Autoras Secundarias Autoras Secundarias María Ximena Quintero Álvarez 2

Angélica Torres Quintero 3

Asistentes de CampoAsistentes de CampoAsistentes de CampoAsistentes de Campo4 Daniel Felipe Castaño Garzón

Liliana Durán Ardila Andrea Figueroa Soto

Diego Alonso Mora Mesa Liliana Rubiano Groot Sabogal

1. Profesora Asistente, Pontificia Universidad Javeriana. Consultora I, Cendex. 2. Consultora, Pontificia Universidad Javeriana, Cendex. 3. Consultora, Pontificia Universidad Javeriana, Cendex. 4. Practicantes del Área Psicosocial: Práctica por proyecto Opinión Pública y Sentido, Facultad de Psicología -

Pontificia Universidad Javeriana


1111

TABLATABLATABLATABLA DE CONTENIDO DE CONTENIDO DE CONTENIDO DE CONTENIDO

1111 INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN 3333

2222 METODOLOGÍA DEL DIAGMETODOLOGÍA DEL DIAGMETODOLOGÍA DEL DIAGMETODOLOGÍA DEL DIAGNÓSTICONÓSTICONÓSTICONÓSTICO 5555

2.12.12.12.1 OOOOBJETIVOSBJETIVOSBJETIVOSBJETIVOS 6666 2.1.1 OBJETIVO GENERAL 6 2.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 6 2.22.22.22.2 PPPPREGUNTAS REGUNTAS REGUNTAS REGUNTAS ORIENTADORASORIENTADORASORIENTADORASORIENTADORAS 6666 2.32.32.32.3 PPPPROCESO DEL DIAGNÓSTIROCESO DEL DIAGNÓSTIROCESO DEL DIAGNÓSTIROCESO DEL DIAGNÓSTICOCOCOCO 7777

3333 EL DIAGNÓSTICOEL DIAGNÓSTICOEL DIAGNÓSTICOEL DIAGNÓSTICO 9999

3.13.13.13.1 DDDDEEEESCRIPCIÓN GENERAL DESCRIPCIÓN GENERAL DESCRIPCIÓN GENERAL DESCRIPCIÓN GENERAL DE LAS EXPERIENCIAS LAS EXPERIENCIAS LAS EXPERIENCIAS LAS EXPERIENCIAS 9999 3.1.1 SÍNTESIS DE LA EXPERIENCIA DE LA UMC DE ANTONIO NARIÑO 10 3.1.2 SÍNTESIS DE LA EXPERIENCIA DE LA UMC DE BOSA 13 3.1.3 SÍNTESIS DE LA EXPERIENCIA DE LA UMC DE CIUDAD BOLÍVAR 14 3.1.4 SÍNTESIS DE LA EXPERIENCIA DE LA UMC DE ENGATIVÁ 16 3.1.5 SÍNTESIS DE LA EXPERIENCIA DE LA UMC DE KENNEDY 17 3.1.6 SÍNTESIS DE LA EXPERIENCIA DE LA UMC DE MÁRTIRES 18 3.1.7 SÍNTESIS DE LA EXPERIENCIA DE LA UMC DE PUENTE ARANDA 20 3.1.8 SÍNTESIS DE LA EXPERIENCIA DE LA UMC DE RAFAEL URIBE URIBE 21 3.1.9 SÍNTESIS DE LA EXPERIENCIA DE LA UMC DE SAN CRISTÓBAL 23 3.1.10 SÍNTESIS DE LA EXPERIENCIA DE LA UMC DE SANTA FE 25 3.1.11 SÍNTESIS DE LA EXPERIENCIA DE LA UMC DE SUBA 29 3.1.12 SÍNTESIS DE LA EXPERIENCIA DE LA UMC DE USME 32 3.23.23.23.2 DDDDIAGNÓSTICO DE LAS DIIAGNÓSTICO DE LAS DIIAGNÓSTICO DE LAS DIIAGNÓSTICO DE LAS DIMENSIONES DE LAS EXPMENSIONES DE LAS EXPMENSIONES DE LAS EXPMENSIONES DE LAS EXPERIENCIASERIENCIASERIENCIASERIENCIAS 34343434 3.2.1 SOBRE LAS PROBLEMÁTICAS Y NECESIDADES DETECTADAS 34 3.2.2 SOBRE LOS OBJETIVOS Y PROPÓSITOS QUE SE HAN TRAZADO 69 3.2.3 SOBRE LAS ACCIONES IMPLEMENTADAS POR LAS UMC EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 74 3.2.4 SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN GENERAL, LAS RELACIONES Y LAS DINÁMICAS ORGANIZACIONALES QUE RODEAN LAS ACCIONES 110 3.2.5 SOBRE LOS APRENDIZAJES ALCANZADOS, LOGROS Y DIFICULTADES 143

4444 CONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONES 205205205205

5555 RECOMENDACIONESRECOMENDACIONESRECOMENDACIONESRECOMENDACIONES 216216216216

6666 REFERENCIASREFERENCIASREFERENCIASREFERENCIAS 224224224224


2222

ÍNDICE DE CUADROSÍNDICE DE CUADROSÍNDICE DE CUADROSÍNDICE DE CUADROS

Cuadro 1. Necesidades Detectadas UMC Ciudad Bolívar______________________________________________ 41

Cuadro 2. Necesidades Detectadas UMC Engativá ___________________________________________________ 42

Cuadro 3. Necesidades Detectadas UMC San Cristóbal _______________________________________________ 42

Cuadro 4. Necesidades Detectadas UMC Suba ______________________________________________________ 43

Cuadro 5. Necesidades Detectadas UMC Santa Fe ___________________________________________________ 43

Cuadro 6. Necesidades Detectadas UMC Mártires ___________________________________________________ 43

Cuadro 7. Necesidades Detectadas UMC Antonio Nariño_____________________________________________ 44

Cuadro 8. Necesidades Detectadas UMC Rafael Uribe________________________________________________ 44

Cuadro 9. Necesidades Detectadas UMC Usme _____________________________________________________ 45

Cuadro 10. Necesidades Detectadas UMC Puente Aranda ____________________________________________ 46

Cuadro 11. Necesidades Detectadas UMC Kennedy _________________________________________________ 46

Cuadro 12. Necesidades Detectadas UMC Bosa _____________________________________________________ 47

Cuadro 13. Acciones, Descripción, Intención, Alcances o Logros ______________________________________ 75

Cuadro 14. Acciones, Descripción, Intención, Alcances o Logros ______________________________________ 78

Cuadro 15. Acciones, Descripción, Intención, Alcances O Logros______________________________________ 82



Cuadro 18. Expresiones textuales de los actores ____________________________________________________ 123

Cuadro 19. Expresiones textuales de los actores ____________________________________________________ 125


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1111 INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

El fortalecimiento de la gestión pública se nutre fundamentalmente de la sistematización y valoración periódica de los proyectos y programas sociales en marcha. Sin embargo, para las instituciones gubernamentales y no gubernamentales cada vez es más frecuente encontrar una gran preocupación en torno a la necesidad, y a la vez dificultad, para ir ajustando las acciones para hacerlas sustentables a partir de la recuperación de las propias experiencias de trabajo comunitario y su valoración. Desde hace cuatro años las Unidades de Mediación y Conciliación de la Dirección de Derechos Humanos (Secretaría de Gobierno-Alcaldía Mayor de Bogotá) vienen adelantado acciones para implementar los mecanismos alternativos de transformación de conflictos en algunas comunidades educativas del Distrito, como contribución al fomento y fortalecimiento de la cultura democrática escolar, y su proyección en el entorno inmediato comunitario, aprovechando su incidencia en las localidades de Antonio Nariño, Bosa, Ciudad Bolívar, Engativá, Kennedy, Los Mártires, Puente Aranda, San Cristóbal, Santa Fe, Suba, Rafael Uribe Uribe y Usme. Las acciones o experiencias de convivencia realizadas durante este período han sido diversas y han permitido articular algunos ejes comunes entre las mismas Unidades. También se han obtenido logros parciales en la gestión de las acciones, sin embargo, aún no se percibe la incidencia de las mismas de manera significativa en las poblaciones beneficiarias, especialmente frente al compromiso adquirido por el fomento y fortalecimiento de la convivencia pacífica y la cultura democrática de la escuela y su entorno inmediato. Por esta razón resulta oportuno conocer la situación actual y las potencialidades para lograr incidencia real de las UMC en el ámbito escolar, debido a las complejas transformaciones que ha tenido y tendrá el sector educativo, que según desde donde se mire, impide o amenaza permanentemente la gestión de las UMC, u ofrece nuevas oportunidades. La propuesta de las UMC de implantar los mecanismos alternativos de conflictos sigue siendo importante para la escuela, sin embargo, se hace necesario comprender los nuevos retos para la intervención de los agentes externos en la escuela; y no sólo de las Unidades, sino de todas aquellas instituciones que vienen participando en el compromiso de tejer relaciones de convivencia pacífica en y desde el ámbito educativo. El escenario educativo ha cambiado, y hoy en día, la escuela distrital y de todas aquellas de sectores urbano marginales sólo están en capacidad de acoger de manera significativa (no instrumental) aquellas propuestas de convivencia que hayan aprendido a “leer”, “moverse” y “mantenerse” en la realidad caótica del mundo escolar y su entorno, con metodologías de intervención integrales y coordinadas interinstitucionalmente. La escuela se resiste a seguir siendo manipulada y fragmentada por los actores externos. En la perspectiva de ir avanzando en el fortalecimiento de la Propuesta de las Unidades, la sistematización y valoración de las acciones efectuada pretendió indagar desde lo cualitativo por el conjunto de las acciones o experiencias diversas de cada Unidad, así como las líneas generales de acción conjunta, para ir recuperando la memoria de lo que ha pasado y facilitar de esta manera el reconocimiento de la situación actual, analizar las condiciones y recursos con los que


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se cuenta, y prever el futuro frente a las “nuevas” realidades del mundo escolar y la incidencia en sus contextos. El presente informe de Sistematización y valoración de las experiencias de convivencia pacífica y mediación escolar de las Unidades de Mediación y Conciliación tiene por objeto ofrecer una mirada diagnóstica sobre el camino recorrido por las Unidades hasta el momento, identificando las divergencias, confluencias y fortalezas del proceso general. Pero interesa sobre todo distinguir las dificultades concretas que se han enfrentando así como las debilidades inherentes, y visualizar las potencialidades, con el ánimo de aprovechar este conocimiento para dar respuesta a los retos que deberán afrontar en el presente y futuro las Unidades a través de una propuesta metodológica de intervención, o un denominador común, que haga más sostenible los esfuerzos emprendidos para alcanzar las situaciones deseadas. La propuesta metodológica de intervención general para las Unidades será construida desde la perspectiva de las propias Unidades (propósitos, recursos existentes y recursos necesarios, etc.), con los aportes de interlocutores válidos externos como innovadores en convivencia escolar, investigadores, actores de convivencia comunitarios y la misma comunidad educativa. Esta pretende convertirse en la estructura coordinadora o canalizadora de las acciones de cada Unidad para que articulen e integren permanentemente sus acciones, reflexiones e intenciones. La propuesta tendrá la forma de metodología de intervención flexible o sensible a las realidades de cada contexto con ciertos parámetros, y permitirá también que los servicios prestados por las doce Unidades, sean equiparables cualitativa y cuantitativamente, sin que pierdan su pluralidad, y puedan generar resultados equivalentes. Este informe de avance se inscribe en el marco de la consultoría por convocatoria pública obtenida por la Universidad Javeriana mediante contrato suscrito entre el Banco Interamericano de Desarrollo BID y la Alcaldía Mayor de Bogotá, para “evaluar los procedimientos y procesos, tanto internos como externos de las Unidades de Mediación y Conciliación y su impacto sobre la convivencia en Bogotá”; uno de los procesos lo constituye la experiencia de convivencia y mediación escolar de las Unidades, al que se hace referencia en este primer informe. El presente documento se ubica dentro del conjunto de otros dos informes de avance sobre los procesos de gestión interna e impacto de las UMC en las comunidades, y trata de colocarse explícitamente en relación con ellos, como contribución a una misma búsqueda: lograr una mirada diagnóstica valorativa sobre la situación actual para darle futuro a las UMC. La primera parte plantea de manera breve la opción y el proceso metodológico, la segunda presenta el diagnóstico, iniciando con la presentación sintética de cada una de las experiencias de cada Unidad, para entrar luego a explicitar sus dimensiones: problemáticas, necesidades, objetivos, acciones, estrategias, gestión interna y relaciones interinstitucionales, aprendizajes, logros, dificultades y potencialidades; y sus respectivos análisis descriptivo, de sentido y valorativo, para llegar a la parte final la cual presenta las conclusiones y recomendaciones operativas.


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2222 METODOLOGÍA DEL DIAGMETODOLOGÍA DEL DIAGMETODOLOGÍA DEL DIAGMETODOLOGÍA DEL DIAGNÓSTICONÓSTICONÓSTICONÓSTICO

El Diagnóstico adoptó criterios de aproximación emergente o inductiva, es decir, él mismo fue guiando la sistematización y valoración, pues desde el comienzo, al reconocer el carácter experimental y de proceso permanente en construcción y reconstrucción, así como las dificultades que se vienen afrontando, se consideró no conveniente asumirlo como un conjunto acabado, presidido por una línea matriz de investigación como para pretender abordarlo en sus zonas concretas delimitadas y reconocibles y sus partes necesariamente acopladas. Si se hubiera seguido esta línea de aproximación, las zonas concretas de valoración que se hubieran privilegiado serían las de impacto en la población beneficiaria, es decir, se hubiera observado el aporte de las acciones de convivencia y mediación escolar de las UMC en el fomento y fortalecimiento de la cultura democrática escolar de las instituciones educativas y su entorno, como se ha venido proponiendo a lo largo del proceso mismo. Sin embargo, se consideró que no era prudente abordarlo en esa perspectiva en el momento actual, por el tiempo relativamente corto de la experiencia si se tienen en cuenta los objetivos trazados a largo plazo, que no disponen de indicadores de avance, y por el tipo de dificultades que se han tenido. Sin restarle importancia a esta otra opción, tampoco se insistió en diagnosticar valorativamente los recursos existentes y los recursos necesarios para extender los beneficios de la convivencia y la mediación escolar al conjunto de la población escolar de las zonas de incidencia de las UMC, pues como ya se comentó, se trata de una experiencia que se encuentra en construcción y ajuste permanente de acuerdo con las vicisitudes del propio entorno institucional, que no está permitiendo tampoco prever las condiciones reales que se requieren para su desarrollo. Lo que se pretendió fue entonces conocer y comprender el carácter de las experiencias de convivencia pacifica, mecanismos alternativos de abordaje de conflictos y mediación escolar que están implementando las doce Unidades de Mediación y Conciliación del Distrito en las comunidades educativas para contribuir significativamente a la convivencia escolar, es decir, para saber en definitiva, desde la perspectiva de la gestión, como se está avanzando en el fomento y fortalecimiento de la convivencia pacífica y democrática en la escuela, (y no el impacto alcanzado en la escuela y su entorno como tal) con el propósito de construir o fortalecer una línea de base que oriente o guíe el proceso para hacer realidad el impacto esperado por las UMC en la comunidad y población beneficiaria. La opción metodológica más prudente fue la aproximación emergente o inductiva que tiene la virtualidad de ser particularmente útil para reconstruir el proceso, logros, dificultades y potencialidades del mismo en momentos en que se está llevando a cabo. Se trata entonces de un diagnóstico focalizado, no sumativo, de carácter formativo, de pertinencia y de proceso. Diagnóstico, por que tiene finalidad de pronóstico, es decir, consistió en recabar información sobre las capacidades de las acciones para lograr los objetivos previstos; focalizado, por ceñirse sólo a las acciones de convivencia y mediación escolar que se han hecho y se están haciendo, y como se está tratando de llegar a la población beneficiaria; no sumativo, pues no dispone en su conjunto de productos terminados; formativo, por tener la clara intencionalidad de analizar la implantación y desarrollo de las acciones, poniendo atención a la dinámica y los factores que explican su gestión y desarrollo previendo el impacto final para identificar criterios de mejora o ajuste del propio proceso en curso, de pertinencia y de proceso, por buscar describir y analizar


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las actividades y procedimientos que se han realizado durante la implantación de las acciones para conocer cómo se está actuando. Las herramientas metodológicas seleccionadas fueron consultas de documentos disponibles en las UMC sobre el proceso, inmersión en las acciones, observación participante y registro directo sobre las acciones, conversaciones informales y entrevistas cualitativas y a grupos de discusión. Algunas barreras que surgieron durante el proceso fueron inicialmente la falta de información suficiente y la claridad necesaria por parte de los profesionales de las UMC para comprender y valorar el proceso recomendado por la Secretaría de Gobierno a la Universidad Javeriana, y en ocasiones temor y desconfianza, que se fue abordando y transformando de manera favorable.

2.12.12.12.1 Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos

2.1.12.1.12.1.12.1.1 Objetivo generalObjetivo generalObjetivo generalObjetivo general

Conocer las experiencias de convivencia pacífica, mecanismos alternativos de abordaje de conflictos y mediación escolar de las doce Unidades de Mediación y Conciliación del Distrito, para describir, comprender y valorar las fortalezas, pero principalmente los retos actuales, las dificultades, debilidades y potencialidades de las acciones implementadas en las comunidades educativas para contribuir significativamente a la convivencia escolar, para disponer de una línea de base diagnóstica que permita la construcción de una propuesta metodológica de intervención general para las Unidades para fortalecer y darle sostenibilidad a este proceso.

2.1.22.1.22.1.22.1.2 Objetivos específicosObjetivos específicosObjetivos específicosObjetivos específicos

• Entrar en contacto directo con las experiencias de convivencia pacífica, mecanismos alternativos de abordaje de conflictos y mediación escolar de las doce Unidades de Mediación y Conciliación del Distrito, especialmente en la perspectiva de la gestión, para conocerlas, recuperarlas y sistematizarlas.

• Describir, comprender y valorar las fortalezas, retos actuales, dificultades y potencialidades

de las experiencias de gestión sistematizadas. • Construir una línea de base diagnóstica o situacional para el fortalecimiento o la

reorientación de la propuesta metodológica de intervención general de las Unidades, para hacer realidad el impacto esperado en la población beneficiaria.

2.22.22.22.2 Preguntas orientadorasPreguntas orientadorasPreguntas orientadorasPreguntas orientadoras

Las preguntas que guiaron el proceso fueron las siguientes: ¿Cómo ha sido la experiencia de implementación de acciones de convivencia pacífica y mediación escolar de las UMC en las instituciones educativas donde se ha trabajado y de qué manera esta gestión puede estar contribuyendo al fomento y fortalecimiento de la convivencia pacífica y democrática en la escuela?


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¿Cuáles son las principales dimensiones u operaciones y lógicas de estas experiencias de las Unidades? ¿Cómo pueden valorarse estas dimensiones de las experiencias? ¿Cuales serían los criterios de la línea base y sus componentes para construir una propuesta metodológica de intervención general en convivencia pacífica y mecanismos alternativos de abordaje de conflictos en las comunidades educativas y su entorno inmediato derivadas de la propia experiencia de las Unidades?

2.32.32.32.3 Proceso del diagnósticoProceso del diagnósticoProceso del diagnósticoProceso del diagnóstico

Después de la recogida de la información se procedió a categorizar y sistematizar la información, logrando identificar varias dimensiones o ejes propios de las experiencias tales como: • Proceso vivido en cada UMC. • Problematización y necesidades de convivencia en el mundo escolar, construidas o

detectadas por las UMC y las mismas instituciones educativas. • Objetivos y propósitos que se han ido trazando para guiar las acciones. • Acciones implementadas por las UMC en las instituciones educativas. • Estrategias de intervención general, y relaciones y dinámicas organizaciones que rodean las

acciones de las UMC. • Aprendizajes sobre el mundo escolar, logros y resultados alcanzados y dificultades. Posteriormente se reorganizaron las experiencias en torno a estas dimensiones y se sometieron a triangulación o validación y análisis por parte de los mismos profesionales de las UMC, gestores de las acciones y algunos expertos externos. El proceso de triangulación y de análisis en los grupos de discusión, así como el marco de referencia conceptual permitió lograr tres niveles de análisis del conjunto de las experiencias: un análisis descriptivo mediante el cual se categorizó inductivamente y deductivamente la información recogida; un análisis de sentido donde fue posible explicitar las intenciones, significados y acciones para deconstruirlas buscando evidenciar la lógica interna que subyace a las acciones consideradas, mediante la construcción de relatos argumentados, según las preguntas orientadoras, marco teórico y experiencia personal; y un análisis valorativo que permitió construir juicios argumentados y la manera como es posible comprender lo encontrado. Los momentos claves del diagnóstico pueden sintetizarse en el siguiente diagrama:


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Diagrama Diagrama Diagrama Diagrama 1111. Proceso del Diagnostico. Proceso del Diagnostico. Proceso del Diagnostico. Proceso del Diagnostico

Proceso Proceso Proceso Proceso Proceso Proceso Proceso Proceso diagndiagndiagndiagndiagndiagndiagndiagnóóóóóóóósticosticosticosticosticosticosticosticovalorativovalorativovalorativovalorativovalorativovalorativovalorativovalorativo

2. Elaboración de la 2. Elaboración de la 2. Elaboración de la 2. Elaboración de la estrategia de estrategia de estrategia de estrategia de recorecorecorecolección lección lección lección

de informaciónde informaciónde informaciónde información

3. Observaciones 3. Observaciones 3. Observaciones 3. Observaciones directas y registros directas y registros directas y registros directas y registros

de campode campode campode campo

4. Elaboración de 4. Elaboración de 4. Elaboración de 4. Elaboración de guías de entrevistas guías de entrevistas guías de entrevistas guías de entrevistas y de observacióny de observacióny de observacióny de observación

5. Entrevistas y 5. Entrevistas y 5. Entrevistas y 5. Entrevistas y observacionesobservacionesobservacionesobservaciones

focalizadasfocalizadasfocalizadasfocalizadas6. Recolección de 6. Recolección de 6. Recolección de 6. Recolección de

informacióninformacióninformacióninformación

7.Análisis 7.Análisis 7.Análisis 7.Análisis descriptivo de la descriptivo de la descriptivo de la descriptivo de la

informacióninformacióninformacióninformación

9.Informe 9.Informe 9.Informe 9.Informe DiagnDiagnDiagnDiagnóóóósticosticosticostico

10. Propuestas 10. Propuestas 10. Propuestas 10. Propuestas preliminares preliminares preliminares preliminares

1. 1. 1. 1. Inmersión en las Inmersión en las Inmersión en las Inmersión en las acciones de convivencia acciones de convivencia acciones de convivencia acciones de convivencia

y mediación escolary mediación escolary mediación escolary mediación escolar

8.Devolución y 8.Devolución y 8.Devolución y 8.Devolución y análisisanálisisanálisisanálisis colectivocolectivocolectivocolectivo


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3333 EL DIAGNÓSTICOEL DIAGNÓSTICOEL DIAGNÓSTICOEL DIAGNÓSTICO

3.13.13.13.1 Descripción general de las experienciasDescripción general de las experienciasDescripción general de las experienciasDescripción general de las experiencias

Las acciones de convivencia pacífica y de mediación escolar de las Unidades en sus orígenes más remotos fueron proyectadas para ir contribuyendo a la construcción de estructuras de paz en la escuela, como acción paralela a un proceso similar que emprendería la UMC en el ámbito barrial comunitario. La propuesta general se fue articulando a partir del trabajo que emprendió cada Unidad con las comunidades educativas, y se ha ido enriqueciendo principalmente de los procesos de puesta en común y reflexión con sus pares institucionales. La propuesta o acciones de convivencia y mediación escolar se han ido nutriendo también de los propios retos y dificultades surgidas durante el proceso y de las formaciones, capacitaciones, seminarios y charlas sobre el tema en las que han participado los y las profesionales de las Unidades, así como de su contacto con bibliografía relacionada y el conocimiento de algunas experiencias similares. Y con el paso del tiempo éstas se han venido gestionando en la perspectiva de convertirse en la propuesta institucional de las Unidades para las comunidades educativas en las localidades donde tienen incidencia. La primera propuesta de acción conjunta para las doce Unidades fueron recogidas en el 2000, y posteriormente organizadas y potenciadas en el “Proyecto de Asesoría para la Convivencia en Centros Educativos Distritales, 2001” donde se logró diseñar un marco de referencia conceptual y una estrategia de intervención general con el propósito de fomentar y fortalecer la cultura democrática en la comunidad educativa a través de las siguientes fases: informar sobre el proyecto, sensibilizar frente al proyecto, diagnosticar la situación de conflicto específico, planear acciones a implementar, capacitar en mediación escolar, poner en práctica la mediación en la escuela, conformar redes locales entre pares mediadores, vincular a la comunidad entorno, evaluar el proyecto, hacerle ajustes, trazar proyecciones y lograr reflexión permanente sobre la formación en convivencia pacífica y seguimiento. Para velar por la gestión del proceso general se creó un comité integrado por los mismos profesionales a cargo de estas acciones, especialmente los del Área Social de las Unidades y algunos coordinadores. El papel del Comité de Mediación Escolar era lograr la coordinación general de las acciones, socializar y retroalimentar el trabajo y preparar instrumentos o dispositivos que permitieran avanzar en las fases del “Proyecto”. Dos años después, de las acciones propuestas en el “Proyecto de Asesoría...” sólo se continúan realizando algunas de ellas debido a las variadas y complejas limitaciones que se ha tenido y que se irán describiendo detalladamente a lo largo de este Informe Diagnóstico. Vale la pena destacar que con la reorganización de los comités de trabajo interunidades, desapareció el Comité de Mediación Escolar y auque posteriormente se reactivó desde otra instancia coordinadora, con el Comité de Pedagogía y Prácticas Universitarias, el proceso ha perdido la capacidad de autoconstruirse y autoregularse de acuerdo con la propia experiencia y a los retos que demanda la realidad. Y también ha perdido el sentido de la acción, quedando reducido a intentar garantizar resultados cuantificables que permitan respaldar los compromisos adquiridos por el o la profesional a cargo.


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Actualmente, sólo algunas de las acciones continúan llevándose a cabo a partir del marco de referencia del “Proyecto de Asesoría” con variaciones y transformaciones, especialmente aquellas que se han podido poner en práctica, especialmente la capacitación de mediadores escolares estudiantiles. También, en otros casos, algunas Unidades intentan trazar su propio camino, y otras tienen el proceso prácticamente suspendido. Los principales obstáculos han sido las complejas transformaciones que están teniendo lugar en el sector educativo y las limitadas condiciones objetivas y en ocasiones subjetivas de los y las profesionales de las Unidades para atender las demandas del proceso. A continuación se reseña el origen, recorrido y estado actual más amplio de cada experiencia.

3.1.13.1.13.1.13.1.1 Síntesis de la experiencia de la UMC de Antonio NariñoSíntesis de la experiencia de la UMC de Antonio NariñoSíntesis de la experiencia de la UMC de Antonio NariñoSíntesis de la experiencia de la UMC de Antonio Nariño

La Unidad se abre en marzo del 2001. Inicialmente no se hace nombramiento del Profesional Social, por ende el trabajo en colegios es asumido por el entonces Coordinador de la Unidad. Poco después se nombra a la actual Profesional Social y ella asume el proceso. Según cuenta ella, “durante ese año muy poco trabajo se pudo realizar porque fue muy difícil entrar a los colegios”. La propuesta inicial citada por el Coordinador de la época, no fue trabajar con estudiantes, por cobertura y acogida, explica: “pensábamos que si íbamos a trabajar con estudiantes tendría que ser con grupos pequeños. Pensamos en iniciar desde arriba y así irradiar hacia abajo por eso creímos que el camino podría ser iniciar con docentes para que ellos irradiaran a sus estudiantes y a la comunidad educativa en general, sin embargo, eso no funciona así porque ellos no siempre están en la mejor disposición para auto-observarse, descentrarse de su labor académica y ocuparse de otro tipo de propuestas dentro el colegio, y tampoco se logran reflejar cambios actitudinales después de la capacitación (igual es muy difícil buscar que se dé esto a partir de unos pocos talleres). En todo caso como iniciamos tarde ese año ya era muy difícil cuadrar cronograma con estudiantes y decidimos seguir trabajando con docentes”. En el primer semestre del 2002 se realizó una presentación de la Unidad y de la propuesta para colegios en el CADEL, (aún incipiente según el ex-coordinador de la UMC). La propuesta ahora, consistía en asesorar los comités de convivencia en el acuerdo 004 (por el cual se crean los comités de convivencia escolar) que formulaba, ya fuera en su creación o actual funcionamiento y ofrecer actividades a docentes. Siempre abiertos a aprovechar las oportunidades que el colegio ofreciera. De esta reunión salieron dos colegios interesados el Francisco de Paula Santander y el Coldemag. En el Francisco de Paula se realizaron reuniones con estudiantes y docentes interesados, pero no fue posible concretar las acciones ya que no se logró programar tiempos con los estudiantes. En el Coldemag el contacto se hizo por medio del orientador. Se realizó un diagnóstico a docentes a partir de la aplicación del instrumento diseñado para todas las UMC, este instrumento lo que buscaba era obtener una especie de mapa de relaciones de todos los actores de la Comunidad Educativa. Se hizo la correspondiente devolución de los resultados del diagnóstico al orientador, pero parece que se filtró alguna información que generó malestar entre los docentes y se frenó el proceso.


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Más tarde se abrió la posibilidad de trabajar con el Colegio Jaime Pardo Leal, el contacto que se hizo por medio de la UCPI que se encontraba trabajando en el colegio en aquel entonces. Algunos profesores pidieron que trabajaran con los estudiantes sobre Derechos Humanos, así que la UCPI los remitió a la UMC. Se inició realizando talleres de Derechos humanos para un grupo de estudiantes que pertenecían a algo que llamaban comité de convivencia pero que es diferente de la propuesta del Acuerdo 04. Dos profesoras apoyaron ese proceso, las cuales por invitación de la UMC realizaron el Diplomado de Mediación de la Secretaría de Gobierno en el Externado. Con los docentes también se trabajó un taller similar a estos, además, se realizó un diagnóstico a partir del Modelo Mossavi, para detectar manejo y elementos del conflicto, emociones, valores y violencia intrafamiliar. Durante el 2002 se trabajó en las tres jornadas. Hubo otro colegio que contactó a la UMC y fue el Instituto Triángulo de Chapinero. A raíz de las dificultades que se tenían en la Unidad para concretar algún colegio, se aceptó trabajar con esta institución. En este momento llegó la Profesional Social y ella asumió el proyecto. La profesional junto con un practicante de psicología comunitaria de la Universidad Católica retomó el proyecto haciendo un énfasis particular en el desarrollo de Habilidades Sociales. Los estudiantes del instituto eran en su mayoría adultos, siendo esta una fortaleza, “porque los adultos quieren trasmitir a sus familias lo aprendido”. Con ellos se trabajó comunicación, conflicto, actitudes frente al conflicto, comportamientos frente al conflicto, habilidades en unas 4 o 5 sesiones. A raíz del trabajo que se realizó allí se abrieron las puertas en todos los Institutos Triángulo y entonces se decidió asumir el del Restrepo. Este instituto por ubicación le corresponde a Rafael Uribe, sin embargo, por su cercanía, se empezó a trabajar desde esta Unidad. Este Instituto tenía otro tipo de características, los estudiantes eran en su mayoría adolescentes con muchas dificultades, pues habían sido expulsados de otras instituciones y estaban validando su bachillerato allí. Con ellos se trabajó comunicación y conflicto. Para esa época llegaron los practicantes de la Universidad Gran Colombia (2) y ellos continuaron con el trabajo del instituto. En ese proceso también colaboró una mediadora comunitaria quien aplicó un instrumento de conflictividad y a partir de allí se construyó y solidificó la propuesta por escrito de la UMC. Por otro lado, se inició trabajo con el CED Guillermo León Valencia, allá se logró que una docente se animara a hacer el diplomado de mediación escolar. Y por último, se trabajó con los docentes del Colegio Atanasio Girardot pero una de las limitaciones fue la falta de tiempo. Se trabajó sobre crecimiento personal, derechos humanos, tolerancia, mediación y técnicas de resolución de conflictos, frente a esta actividad, la profesional alude que ”es difícil el trabajo con docentes porque no les interesa. Ante esto debería haber más apoyo de la Secretaría de Educación”. El trabajo con colegios fue asumido hasta el primer semestre del 2002 por la profesional social con apoyo del coordinador de la UMC. Para el segundo semestre de este año, se incorporó a la Unidad un practicante de Psicología Comunitaria de la Universidad Católica. Por razones de


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salud la profesional debió retirarse por un tiempo de la Unidad, y en septiembre del mismo año el coordinador de la Unidad es trasladado. El proyecto queda a cargo del practicante de la Católica bajo la dirección del nuevo coordinador. Ante esta situación, empiezan a coexistir dos estrategias de acción dentro de la UMC, a la que le apostaba el practicante, que estaba encaminada a que "la formación debía ser para todos e integral y sólo a unos muy especiales se les daría el énfasis de multiplicadores, buscando que todos en el colegio adquirieran habilidades para ser mejores personas, (por eso él considera que la mediación debería aparecer como una cátedra más dentro del programa de los estudiantes, como están haciendo ahora en Bucaramanga con las “cátedras de paz”), que aprendan a convivir, y esos aprendizajes involucren a la familia, el colegio, la comunidad”; y la estrategia que hasta ahora venía trabajando la Profesional Social encaminada a: “tener un grupo bien formado para que sean multiplicadores del proceso con acompañamiento de la unidad”. Actualmente la Profesional Social aún se encuentra ausente de la Unidad y la ejecución del proyecto está a cargo de dos practicantes de la Universidad Católica. La estrategia sobre la que están reflexionando este año las practicantes, consiste en que “el trabajo sería con un grupo selecto de estudiantes a quienes se les formaría para ser multiplicadores del proceso con el acompañamiento, asistencia, y apoyo de la UMC. Además, se considera necesario involucrar a padres y docentes en el proceso”. Sin embargo, según el reporte de la situación actual de las acciones que nos brindan las practicantes y de las visitas a colegios por parte de los asistentes de campo de Cendex la estrategia no se ha podido cumplir. El reporte de las acciones actuales es el siguiente: El Instituto Triángulo: con estudiantes de los ciclos 4.1, 4.2, 4.3. Allí se realizó el diagnóstico y la sensibilización. En este momento se encuentran en la fase de formación. Se empezará trabajo con los padres de familia de todos los ciclos (en total 80) En el colegio Jaime Pardo Leal jornada de la mañana con los cuartos de primaria se finalizó ya el diagnóstico y la sensibilización, inician la etapa de formación. Con los padres de familia de los grados séptimo se inicia trabajo, apoyando uno de los proyectos transversales del PEI del colegio relacionado con el Maltrato Infantil y la Sexualidad. Hay una Mediadora comunitaria (profesora del colegio) apoyando el proceso. En el colegio Jaime Pardo Leal en la jornada de la tarde con los estudiantes del grado décimo, se apoya el proceso de Monitores de Convivencia que lleva el colegio hace cuatro años. Acaba de finalizarse el diagnóstico y la sensibilización, y se inicia con el diagnóstico. Hay dos Mediadoras comunitarias (profesoras de colegio) apoyando el proceso. En el Guillermo León Valencia en la jornada de la mañana y con los estudiantes de los cuatro noveno. Se terminó la fase de diagnóstico y sensibilización y se inicia con la de formación, aunque se está pensando seriamente entregar dos grupos ya que por indisciplina es imposible trabajar con ellos.


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En ninguna de las instituciones educativas con la que se trabaja actualmente se ha logrado realizar diagnóstico y sensibilización en cursos diferentes a los asignados por la institución para el trabajo del proyecto.

3.1.23.1.23.1.23.1.2 Síntesis de la experiencia de la UMC de BosaSíntesis de la experiencia de la UMC de BosaSíntesis de la experiencia de la UMC de BosaSíntesis de la experiencia de la UMC de Bosa

La UMC de Bosa inicia actividades en la Localidad a finales del año 99 con dos funcionarios solamente, el abogado y la profesional del área social. En esta época las instalaciones de la Unidad eran más pequeñas que las actuales y era necesario compartir los computadores y las sillas. La Profesional Social establece un primer contacto con las comunidades educativas de la localidad en una reunión que organiza el CADEL una vez al mes, allí se hace una presentación general de la Unidad y del papel que desempeña dentro de la localidad e introduce el proyecto de las acciones de convivencia y mediación escolar que se realizará a comienzos del año 2000. Las orientadoras de las instituciones se muestran muy interesadas en el tema, ya que habían recibido una capacitación sobre mediación dictada por Compensar, y creían en los efectos positivos que podría generar la implementación de la figura en sus comunidades. A comienzos del año siguiente, La Comisaría de Familia de la localidad abre un espacio al finalizar uno de sus talleres para que la UMC presente nuevamente a las orientadoras de las instituciones educativas una propuesta más estructurada sobre el proyecto de mediación Escolar. Como resultado de esta actividad, se produce la inscripción de dos colegios en el programa: El CEDID San Pablo y el CED Carlos Albán Holguín, jornada mañana. Con estos colegios, se inicia el proceso de diagnóstico y se brinda apoyo en la conformación del Comité de Convivencia. Durante este mismo año, la orientadora del colegio privado Álvaro Mutis se acerca a la UMC para solicitar su apoyo en el fortalecimiento del Proyecto Semilleros del Buen Trato que ya venían desarrollando y en la construcción de acciones para la convivencia escolar. En el 2001, las acciones de la Unidad se orientan al proceso de formación de mediadores escolares, tanto en las instituciones educativas con las que se venía trabajando, como en el Álvaro Mutis. Para mediados de este año, el CED Luis López de Mesa le solicita a la Unidad que realice en las dos jornadas una actividad de sensibilización a padres y docentes sobre el tema de resolución pacífica de conflictos. A mediados de este año el trabajo en el Carlos Alban Holguín se vio afectado por situaciones externas a la propuesta, como un paro estatal y el cambio del Rector. El nuevo Rector no se encontraba interesado en darle continuidad al trabajo que se estaba realizando con la Unidad y, por consiguiente, las acciones de capacitación programadas fueron canceladas. Una situación similar ocurrió con el CEDID San Pablo, en donde fue necesario cancelar varios talleres debido también a situaciones sociales, sin embargo, en este caso, los efectos no generaron mayores repercusiones en la continuidad del proceso. Durante el primer semestre del año 2002 no se realizan las acciones de mediación escolar que se tenían previstas con las instituciones educativas debido a la situación de embarazo de la profesional social y a las incapacidades permanentes de los funcionarios de la Unidad. El equipo que queda en la Unidad, debe por lo tanto dedicarse a realizar las mediaciones que la comunidad local solicita.


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Pese a estas situaciones, la Unidad y en particular, la coordinadora realiza algunas acciones puntuales concernientes a la capacitación en mediación escolar para mediadores comunitarios, quienes en el mes de octubre realizan su práctica de 20 horas en algunas instituciones educativas del sector. Igualmente, dicta un taller de sensibilización a la convivencia pacífica y al abordaje pacífico de los conflictos a mujeres docentes y madres de familia del Liceo Divino Niño Jesús, y antes de finalizar el año académico, retoma el proceso con el Colegio Álvaro Mutis, efectuándose tres talleres de mediación escolar. Para este año se espera realizar un proceso de seguimiento a los colegios con los que se inició el proceso desde el año 2000, para retomar las capacitaciones que hacen falta y comenzar el proceso con la institución educativa Porvenir, que solicitó de manera directa el apoyo de la Unidad. Es importante decir que la estrategia de formación de mediadores escolares, adoptada por la Unidad, ha sido bien recibida por las instituciones educativas, las cuales han brindado el apoyo y compromiso de las orientadoras y estudiantes en la ejecución de sus acciones. Se ha logrado formar mediadores y algunos están próximos a realizar su práctica dentro de sus respectivas instituciones. Otras de las fortalezas con las que cuenta esta experiencia, es el reconocimiento y aceptación que tiene la Unidad dentro de la comunidad local; y el trabajo en equipo desarrollado por los profesionales, el cual ha brindado un apoyo en los momentos de ausencia de la profesional responsable de estas acciones, evitando que los procesos se mueran o que las comunidades pierdan el interés por desarrollarlas.

3.1.33.1.33.1.33.1.3 Síntesis de la experiencia de la UMC de Ciudad BolívarSíntesis de la experiencia de la UMC de Ciudad BolívarSíntesis de la experiencia de la UMC de Ciudad BolívarSíntesis de la experiencia de la UMC de Ciudad Bolívar

La Unidad inició su trabajo de convivencia pacífica y mediación escolar aprovechando el vínculo que ya se tenía con algunas orientadoras de la localidad, y con el apoyo del CADEL que presentó a la UMC a las instituciones educativas de la Localidad. A partir de esta relación se planearon reuniones con rectores, sin embargo, las que respondieron a la propuesta de la UMC fueron coordinadores y orientadoras. Los rectores fueron “apáticos” al proyecto y las orientadoras se convirtieron en la “mano derecha” de la gestión de la Unidad. El trabajo se inició brindando información sobre el acuerdo 004 para la creación del Comité de Convivencia en todas las instituciones educativas; entonces el primer acuerdo entre instituciones educativas y UMC fue para la creación del comité. Una vez creados los comités, se establecieron cronogramas de trabajo donde se incluyeron algunas actividades como la sensibilización y la presentación o “venta” de la idea para “convencerlos de que realmente el colegio lo necesita”. También se emprendió la “sensibilización” directamente a docentes y directivos para la mediación escolar de conflictos, a través de un taller de “manejo de emociones” que diseñó la profesional. Este taller se justifica por la percepción que se tiene de haber “olvidado la parte emocional de los maestros”. Allí lo importante es aprender a expresar las emociones, para eso se exploran emociones positivas y negativas, se narran experiencias personales dolorosas y a veces confidenciales, según el grupo participante, comenta la profesional. De este taller han surgido elementos que dan cuenta del autodiagnóstico de los propios conflictos de los docentes. El taller permitió lograr también un acercamiento entre la profesional y docentes.


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Las acciones principales han sido la formación de mediadores escolares, la sensibilización de docentes y la participación en algunos Comités de Convivencia. Una prioridad para el presente año es fortalecer la formación de mediadores escolares, pues uno de los colegios está considerando que “no se les puede soltar todo tipo de mediaciones” a los mediadores escolares. Esta experiencia ha podido seguir los lineamentos del Proyecto de Asesoría para la Convivencia en Centros Educativos Distritales, donde después de la sensibilización, se empezó con el diagnóstico para encaminar las acciones. Al año siguiente se continuó con el diagnóstico que preparó uno de los profesionales sociales para cada actor educativo con pregunta abierta para mirar conflictividad, sin embargo, fue difícil su tabulación, pero resultó ser un instrumento valioso como lo reconoce la profesional. Las orientadoras de los cuatro colegios “ayudaron muchísimo” a tabularlo. En unos colegios se visualizan unas cosas más que otras: comunicación, chismes, los conflictos que tienen que ver con los apodos, con los padres por maltrato, violencia intrafamiliar, maltrato infantil, indisposiciones entre docentes, problemas de comunicación entre docentes y alumnos, donde “cada uno de los cuales resulta sesgado a sus parámetros culturales, donde los primeros no cambian su método pedagógico y eso causa conflicto con los alumnos que ya los ven como retrógrados”5. A partir del diagnóstico se empezó a trabajar en valores, y para tal fin se diseñó un taller de autoestima, otro sobre honestidad (pues había robos), otro sobre responsabilidad, liderazgo, lealtad, diálogo, comunicación, etc. Según los resultados del diagnóstico para cada institución educativa. Este trabajo se realizó con las orientadoras, quienes recibieron material de la UMC sobre los temas, quien a la vez “daba el taller a ellas” y ellas lo multiplicaban a los estudiantes. A partir del diagnóstico de valores la UMC empezó a trabajar el diagnóstico barrial diseñado por el Comité de Mediación con el mismo formato para padres, alumnos, etc, y el sentido de pertenencia al barrio, con docentes y profesores, y con estudiantes, en particular por los conflictos derivados del uso de “apodos”. Las actividades pendientes para la fase siguiente son las de seguimiento y evaluación a la mediación escolar, conocer los casos de mediaciones que se presentan y si son posibles de mediar, la multiplicación a otros, y la manera como pueden obtener asesoría para su trabajo. En la actualidad se viene trabajando en ocho instituciones educativas, donde el proceso va en fases diferentes. La profesional afirma que ya tiene agenda de trabajo para el presente año hasta diciembre con las instituciones educativas.

5 UMC de Ciudad Bolívar.


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3.1.43.1.43.1.43.1.4 Síntesis de la experiencia de la UMC de EngativáSíntesis de la experiencia de la UMC de EngativáSíntesis de la experiencia de la UMC de EngativáSíntesis de la experiencia de la UMC de Engativá

Las acciones de convivencia escolar iniciaron con el primer profesional social que tuvo la Unidad quien se encuentra hoy en la UMC de Los Mártires. Este profesional describe así la experiencia de la primera época del trabajo: “En Engativá no pude hacer cosas diferentes a la del colegio San José Norte, porque había que hacer mucho trabajo de mediación en la Unidad. Y en el colegio Antonio Nariño se hizo capacitación en derechos humanos con padres de familia”. Agrega el Profesional: “En el Antonio Nariño hubo presentación ante los directivos y docentes de la propuesta pero de ahí no pasó. Algo adicional allá fueron unas mediaciones, por ejemplo en el San José Norte entramos por una mediación entre docentes, de un conflicto grande. La mediación al fin no terminó en nada, pero dejó la posibilidad de crear el Comité de Convivencia. Me gustó esa mediación por las reuniones colectivas, y terminó con una propuesta de un texto único a raíz de todo lo que se había hablado durante la mediación, como propuesta para disponer de unas reglas de juego entre los docentes en el colegio. Pero finalmente, el asunto lo resolvieron por la vía administrativa: lograron el traslado de los docentes claves del conflicto”. Comenta también que: “estuve participando en el proceso de creación del Comité hasta que quedó funcionando. Allá estaba haciendo una capacitación a los miembros del comité en mediación, pero me trasladaron”. Y que: “en varias ocasiones el Cadel de la Localidad nos llamó para hacer algunas mediaciones frente a conflictos articulados por la fusión de colegios. Pues eso implicaba problemas con los padres de familia, con los docentes porque les tocaba cambiar de colegio, etc. Yo estuve como en tres casos, y fue interesante. La directora del Cadel nos pidió que siguiéramos acompañándola por la cantidad de líos que se veían venir por las fusiones de los colegios”. Posteriormente, la Unidad quedó sin profesional social por ocho meses, luego se vinculó una psicóloga que estuvo cuatro meses y posteriormente llegó la actual. Según informe escrito, con la segunda Profesional Social se emprendieron las fases del “Proyecto de mediación escolar de las UMC”. Para la sensibilización se hizo una divulgación al CADEL sobre la propuesta del proyecto educativo, para que por medio del supervisor, una vez estudiado el proyecto, sugiriera algunos colegios los cuales presentaran un nivel alto de conflictividad. Se hizo el contacto inicial con el Colegio San José Norte y con la orientadora, pero el proceso se interrumpió por el traslado del profesional del área social a otra Unidad de Mediación y Conciliación. Se hizo el contacto inicial con el colegio Antonio Nariño con la coordinadora de la asociación de padres de familia, la cual surgirió la necesidad de iniciar un proceso de mediación entre docentes quienes por problemas de autoridad presentaban situaciones conflictivas. Durante este primer período no se logró hacer el diagnóstico de ninguna de las instituciones antes mencionados, ya, que sólo se logró la fase de sensibilización en algunos colegios. Y no se hizo capacitación especifica en este medio, puesto que el profesional del área social fue trasladada y el equipo de trabajo por sus propias funciones no pudo continuar el trabajo.


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La última Profesional Social, al inicio de su trabajo en este proceso, recuerda que existían “indicios” de un Comité de Convivencia Escolar Interunidades. Aunque el comité no existía, y ella se enteró de lo que se debía hacer para llevar a cabo la gestión reconociendo las acciones que se deberán realizar de la siguiente manera: “tener contacto y aval con el Cadel, escoger los colegios, hacer un proceso de sensibilización, aplicar un instrumento diagnóstico de conflictos y hacer una formación de mediadores escolares”. Lo primero que hizo fue “llevarle” el portafolio de las UMC a la gerente del Cadel, explicarle en qué consistía la propuesta de “mediación escolar” y el Acuerdo 04 y solicitarle presentar la UMC a las instituciones educativas de la localidad por escrito, a través del envío de una carta, compromiso que no asumió el Cadel. Para la escogencia de las instituciones se tuvieron en cuenta algunas localizadas en las zonas de intervención prioritaria de la Alcaldía Local, la UPZ de Engativá pueblo, y decidió trabajar en tres de ellas: el Centro Educativo Los Laureles, el Centro Educativo General Santander y el Centro Educativo Antonio Villavicencio En general, el trabajo en los colegios inició con la constitución de Comité de Convivencia, la presentación de la UMC y del Acuerdo 004 “por el cual se crean los comités de convivencia en los establecimientos educativos oficiales y privados del Distrito Capital”, sancionado en marzo del 2000 por el Consejo de Bogotá.

Luego se inició la fase del diagnóstico de conflictos en cada institución, como se previó en el Comité de Mediación escolar. Para tal fin se retomó el test preparado por el Comité, pero se hizo una adaptación del mismo a “un lenguaje más cercano” a la población educativa y también se adaptó a cada plantel educativo y se “aplicó” a tres actores: a los padres, a los estudiantes y a todos los docentes. En el segundo semestre del 2002 vino la reestructuración de los docentes del distrito y se tuvo que suspender el trabajo. Para este año aun no se ha empezado a trabajar debido a que se está esperando “si va a continuar o no lo de mediación escolar” y “no se ha definido logros (de su trabajo) para ver cómo van a quedar y cómo queda lo de mediación” afirma la Profesional.

3.1.53.1.53.1.53.1.5 Síntesis Síntesis Síntesis Síntesis de la experiencia de la UMC de Kennedyde la experiencia de la UMC de Kennedyde la experiencia de la UMC de Kennedyde la experiencia de la UMC de Kennedy

Las acciones de mediación escolar se inician en 1999 con la intervención directa de la profesional social a las instituciones escolares, con el fin de promover la formación y acompañamiento de mediadores escolares al interior de las instituciones educativas de la localidad, para que pudieran convertirse en agentes que lideran acciones de convivencia y de resolución pacífica de los conflictos en sus comunidades. Durante el año 2000, se realiza una reunión con siete instituciones educativas, a las que se les presenta el Proyecto. Se logra el compromiso de dos de ellas: La Unidad Básica las Américas y el CED Nuevo Kennedy. En ambos casos, se aplican los instrumentos de diagnóstico y se realizan dos talleres de sensibilización, para contribuir a la conformación de los Comités de Convivencia. A pesar de que se acuerda iniciar proceso de capacitación a los estudiantes en mediación escolar, debido a la dificultad para lograr compromiso por parte de las instituciones en relación


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con el proyecto y las actividades programadas, y al desdibujamiento del rol de la profesional como profesora, se decide en la Unidad cambiar la estrategia y la población, direccionando las acciones al trabajo con las orientadoras de las instituciones educativas de la localidad. El objetivo que a partir de ese momento se plantea la Unidad es formar a las orientadoras de las instituciones educativas de la Localidad en el tema de resolución pacífica de conflictos, brindándoles las herramientas necesarias para que puedan actuar como dinamizadoras de sus proyectos de convivencia escolar. La UMC logra entonces, a través del apoyo del CADEL reunir a las orientadoras de 47 instituciones educativas con quienes se acuerda realizar una vez al mes las capacitaciones. Durante los años 2001 y 2002 se realizan doce talleres, en los que inicialmente se trabaja el tema del Acuerdo 004 de 2000 y la conformación de los Comités de Convivencia, y posteriormente, se focaliza en resolución de conflictos y mediación escolar. Al iniciar este proceso, la profesional social, les hace entrega de los instrumentos diagnósticos, los cuales deben ser aplicados por ellas mismas, con el fin de obtener posteriormente los resultados tabulados de vuelta y a partir de ellos, brindar la asesoraría en la elaboración de sus proyectos. Sin embargo, este objetivo no se ha logrado, ya que la mayoría de ellas argumenta que el instrumento es muy difícil tanto en su aplicación como en su tabulación, y que demanda tiempo adicional con el que ellas no cuentan. Al respecto, una de las proyecciones que se tienen planteadas para este año, es poder realizar los diagnósticos o en su defecto recuperar los diagnósticos con los que cuenta la Unidad y que han sido elaborados por otras instituciones. Finalizadas las capacitaciones, cada una de las orientadoras que participó en el proceso construyó un proyecto sobre la constitución de los Comités de Convivencia y la articulación de acciones de convivencia escolar a ellos. El proyecto fue presentado a la Unidad y en la actualidad, se está realizando un proceso de seguimiento, que pretende por un lado, evidenciar cuáles instituciones educativas están implementando su proyecto, y determinar cuál va a ser el tipo de apoyo que la Unidad les seguirá brindando.

3.1.63.1.63.1.63.1.6 SíntesisSíntesisSíntesisSíntesis de la experiencia de la UMC de Mártires de la experiencia de la UMC de Mártires de la experiencia de la UMC de Mártires de la experiencia de la UMC de Mártires

La UMC inicia sus labores en el 2001, con un grupo de funcionarios, todos abogados y sin profesional del área social. A causa de la falta de Profesional Social en la UMC son contactadas por el actual coordinador, un grupo de practicantes de trabajo social de la Universidad Nacional, quienes llegan a la UMC a asumir el componente de Mediación Escolar desde el primer semestre del 2001. Esta situación hizo que el trabajo que se realizara en los colegios estuviera un poco ajeno a la cotidianidad de la unidad, “las estudiantes casi no venían a la UMC y no hay memoria en la unidad de las diferentes actividades realizadas en los colegios, estamos tratando de recuperarlos, localizando a las practicantes que pasaron por aquí y por medio del CEPRIF”, dice el actual Profesional Social. Con la llegada del Profesional Social actual (septiembre del 2002) se dio inicio a un proceso de empalme, recuperación de la memoria del proyecto, revisión de las acciones, replanteamiento


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de muchas de ellas y determinación de estrategias que permitieran nivelar los diferentes procesos realizados en los colegios, con miras a que en un año, se pudiera iniciar la fase de seguimiento en los colegios donde se ha venido trabajando. El Profesional Social enuncia la estrategia de la propuesta para este año como: “Formar mediadores entre los estudiantes (“a eso es a lo que le estamos dedicando más tiempo”), sensibilizar a los docentes (“se está tratando”) y sensibilizar también a los padres de familia (meta que no se ha logrado iniciar)”y como complemento, se busca llegar a “tener acceso al manual de convivencia para asesorarlo y modificarlo ya que la intención es con la formación dejar funcionando el servicio de la mediación escolar y para eso es necesario materializar tiempos, espacios, responsables y acompañamiento desde la UMC, además de institucionalizar un nuevo Mecanismo de Resolución de Conflictos”, “no queremos limitarnos a capacitar docentes y mediadores solamente, alrededor pueden ir saliendo cosas: diagnóstico conflictos en el colegio, decisiones sobre otras actividades; por ejemplo: el Colegio Venezuela Jornada Mañana quiere la aplicación del modelo Mossavi de detección de riesgos de violencia y maltrato infantil, de ahí puede resultar que haya revisión en el manual de convivencia, divulgar los medios alternativos de abordaje de conflictos, hacer acciones por la vía del manual que pueden ayudar en las condiciones de convivencia del colegio” Las acciones que se han realizado con comunidades educativas son las siguientes: En el Colegio Antonia Santos se trabajó durante el primer y segundo semestre del 2001 diagnóstico y sensibilización, pero se cerró el espacio porque se unieron las tres sedes del colegio, con la misma rectora, la misma coordinadora y la misma orientadora; en el Colegio Ricaurte en la jornada de la tarde se hizo en el primer y segundo semestre del 2001 la sensibilización y el diagnóstico y en el primer semestre del 2002 la capacitación a mediadores; en el Colegio Panamericano (jornada mañana) que es sólo primaria, ya se hizo diagnóstico y sensibilización a alumnos (II semestre del 2001) y capacitación a mediadores (I semestre 2002). En la jornada de la tarde se hizo el segundo semestre de 2002 sensibilización a noveno, séptimo, sexto y quinto grado; en el CED Venezuela (jornada mañana) se hizo también el segundo semestre de 2002 sensibilización a estudiantes y docentes. En la jornada de la tarde se hizo capacitación a docentes y sensibilización a docentes y mediadores. Actualmente se está trabajando con los siguientes colegios: : : : Panamericano Jornada Mañana, Tarde y Noche, Venezuela Jornada Mañana y Tarde y Ricaurte Jornada Mañana y Tarde. Cuatro practicantes de la Universidad Nacional trabajan con el Ricaurte en la jornada de la mañana, el Panamericano (con el apoyo de Jorge Mario) y el Venezuela (jornada mañana) y los estudiantes de la Luis Amigó en la jornada de la tarde del Venezuela y en la noche con el Panamericano. La Jornada Tarde del Ricaurte está siendo trabajada por las estudiantes de la Luis Amigó, pero durante el primer semestre sólo se trabajarán talleres de valores y en el segundo semestre sí se iniciará el proceso como tal. En el Ricaurte se quiere entrar a la fase de seguimiento de los mediadores, pero para eso se requiere de un refuerzo a los capacitados el año pasado y la puesta en funcionamiento de la mediación. El espacio de capacitación a docentes se cerró por cambios en sus horarios, a los de jornada tarde les pusieron actividades en las horas de la mañana y viceversa, por lo que no les


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queda tiempo. En la jornada de la mañana se vuelve a empezar todo el proceso, desde la sensibilización, porque al parecer el proceso de formación tuvo muchas falencias. En el Panamericano (jornada mañana) se piensa hacer el seguimiento a los mediadores y capacitación a docentes. En la jornada de la tarde se está haciendo diagnóstico, capacitación a docentes y a estudiantes. Se está creando el comité de convivencia, es muy posible que se acompañe el proceso, se brinde asesoría, y se participe en el comité (por lo que es requisito que haya dos entidades externas). En el Venezuela (jornada mañana) se está haciendo diagnóstico para continuar con la capacitación a mediadores y docentes. En la jornada de la tarde se está haciendo diagnóstico para pasar a la capacitación a mediadores. En el Antonia Santos todavía están en el proceso de reestructuración y por eso no se ha logrado concretar la continuidad en el proceso para este año.

3.1.73.1.73.1.73.1.7 SíntesisSíntesisSíntesisSíntesis de la experiencia de la UMC de Puente Aranda de la experiencia de la UMC de Puente Aranda de la experiencia de la UMC de Puente Aranda de la experiencia de la UMC de Puente Aranda

Las acciones de mediación escolar comienzan a desarrollarse en la Unidad en el año de 1999 por un grupo de personas que realizan talleres en diferentes instituciones educativas de la localidad. Cuando es nombrada la Profesional Social a mediados de este año, no se hace el empalme con el profesional anterior, ni se proporciona información sobre los procesos que se venían desarrollando. La profesional decide entonces participar en el Comité de Mediación Escolar interunidades, con el fin de construir con todo el equipo de profesionales la propuesta que se presentaría a las instituciones, los instrumentos de diagnóstico y las estrategias para ir sistematizando las actividades. Manifiesta que su intención no era hacer talleres sueltos, sino poder articularlos a una propuesta que estuviera acorde con las necesidades de la institución y desde donde la Unidad se convirtiera en un apoyo o asesoría de sus propios proyectos. En el año 2000, establece contacto con el CADEL con el fin de darle a conocer la propuesta construida e identificar algunas instituciones educativas a las cuales podría interesarles la idea. Se citan a reunión 10 rectores, de los cuales sólo asisten tres. Se presenta el proyecto y se entrega el instrumento de diagnóstico, que será aplicado y tabulado por la misma institución, para luego hacer la devolución de los resultados a la Unidad y diseñar a partir de estos la propuesta. Esto, sin embargo, no ocurre y durante dos años se producen intentos fallidos para lograr que las instituciones apliquen el instrumento y lleguen los resultados a la Unidad. Se hace un seguimiento esporádico vía telefónica o de manera directa, pero no se encuentra compromiso de parte de las instituciones, sin embargo, cuando se conversa con una orientadora de uno de las instituciones educativas con las que se está llevando a cabo el proceso, manifiesta que la Unidad no ha podido comprender la dificultad del colegio para aplicar este instrumento tan complejo y que pese a que se obtuvieron algunos resultados que fueron devueltos, la Unidad no realizó retroalimentación, ni se diseñó ningún programa. La Profesional Social, ha brindado algunas asesorías puntuales a las instituciones educativas en relación con la implementación del Acuerdo 004 de 2000 y la Conformación del Comité de Convivencia. De igual forma, ha dictado talleres sobre el tema de resolución de conflictos, cuando ha sido una demanda puntual de las instituciones.


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Se han encontrado otras acciones de mediación escolar realizadas por mediadoras comunitarias, pero no en coordinación con la Unidad. Las mediadoras manifiestan no tener conocimiento de este proyecto de la Unidad. Actualmente, la profesional se encuentra estableciendo contacto con estas mediadoras para construir un proyecto conjunto y articular acciones, ya que la propuesta se ha encontrado con muchos tropiezos y no ha sido fácil el acceso a las instituciones educativas. La UMC ha pensado también establecer contacto con las mediadoras comunitarias que pertenecen a instituciones educativas de la Localidad o que han desarrollado acciones en algunas de ellas, para coordinar conjuntamente el plan de acción para este año.

3.1.83.1.83.1.83.1.8 SíntesisSíntesisSíntesisSíntesis de la experiencia de la UMC de Rafael Uribe Uribe de la experiencia de la UMC de Rafael Uribe Uribe de la experiencia de la UMC de Rafael Uribe Uribe de la experiencia de la UMC de Rafael Uribe Uribe

La UMC inició en el año de 1999. Se nombró a una psicóloga como Profesional Social pero ella no permaneció en la unidad por más de ocho meses. Luego de su partida el trabajo fue asumido por el que ahora es el Profesional Social de la Unidad, quien afirma haber empezado el proyecto de convivencia “en forma” el año pasado (2002) con el Colegio El Libertador y haber hecho visitas en los colegios y algunas asesorías sueltas. En varias conversaciones con él asegura, que no conoce mucho del mundo de la educación y eso le ha dificultado en diversas ocasiones su labor. Según el Profesional Social, en total se ha hablado de mediación escolar en la Unidad desde hace tres años y medio. La intención inicial era trabajar directamente con estudiantes según las bases sugeridas por la dirección de Derechos Humanos, se intentó iniciar procesos en colegios pero la entrada a estos fue muy complicada. Durante el 2001, de las asesorías que se hicieron se trató de seguir un proceso con el Colegio Parroquial San José pero desafortunadamente la orientadora que estaba interesada en el proceso renunció y el contacto se perdió. También durante ese año y dentro del marco de un proyecto llamado “Cien municipios de Paz”, se ofreció asesoría al colegio San Agustín para realizar el diagnóstico de conflictividad del colegio, “se tomó como muestra a 600 personas entre estudiantes, profesores y padres de familia y de ahí en adelante no se volvió a saber nada del colegio”. El incumplimiento de los acuerdos y compromisos por parte de las instituciones educativas, llevó a pensar en otro tipo de estrategia, como la de ofrecer asesoría y herramientas prácticas a aquellos colegios que se acerquen a la UMC a solicitarlas. Se parte del principio de que deben ser los directamente interesados los que busquen el servicio y no la Unidad la que tiene que ir a golpear puertas. Bajo esa perspectiva, durante el 2002 se trabajó con las siguientes instituciones educativas: el colegio Quiroga Alianza, el Néstor Forero Alcalá: asesoría y acompañamiento a una profesora y a la orientadora del colegio. Solicitan asesorías muy puntuales y no desean participar del proceso que ofrece la UMC. Se trabajó directamente con un grado décimo que trabajaba en un proyecto


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de convivencia desde la clase de Ciencias Sociales; el Country Sur: La orientadora manifestó tener espacios de trabajo desde la orientación y acudió a la UMC por material y asesoría; el Instituto Triángulo de Tunjuelito (en Tunjuelito no hay UMC) Se trabajaron 6 sesiones, enfocadas a los problemas de los estudiantes (“tendencias antisociales”) y a la formación en solución de conflictos a estudiantes de ciclo 4° y 5° (grados 8 y 9). No se continuó ya que, en palabras del profesional, “la expectativa de ellos era que la UMC ayudara a “enderezar” a los estudiantes”; El Colegio El Libertador (Jornada de la Tarde): se inició trabajo apoyando en la formación al comité de convivencia y a un grupo selecto de estudiantes (uno por curso) que también asistía a las sesiones. Se alcanzaron a realizar cuatro actividades con el comité de convivencia del colegio. Pero con la reestructuración de la Secretaría de Educación y al fusionarse con otros colegios tuvo que suspenderse el trabajo hasta que se realice la nueva organización. Quedaron de comunicarse, no lo han hecho”6. Además, según comenta el Profesional Social: “Se asistió a una reunión de personeros en el Clemencia Holguín para presentar el proyecto y se pensó en hacer una convocatoria para formar a estudiantes en las instalaciones de la UMC, pero por aquello de que son menores de edad se descartó por el desplazamiento que implicaría esta propuesta”. Por otro lado, surgió la propuesta de trabajar en la elaboración de una cartilla de mediación escolar interunidades que unificara criterios, sistematizara temáticas y metodologías y se convirtiera en herramienta conceptual y práctica para los colegios. Nunca se recibieron aportes de otras Unidades, afirma el Profesional Social, por eso dicho proyecto se desarrolló sólo en la UMC. La Cartilla ya tiene avances importantes. Durante dos años aproximadamente (2000, 2001) hicieron presencia en la unidad un grupo de practicantes de trabajo social de la Universidad Nacional, ellas apoyaban todas las instancias de la UMC y eran acompañadas por la entonces coordinadora de la Unidad, fueron quienes diseñaron el primer documento de presentación del proyecto de convivencia escolar para los colegios, sin embargo, nunca lo ejecutaron, tal y como lo relata el actual Profesional Social. La UMC actualmente concibe el acercamiento a colegios como un proceso que debe partir del interés directo de las instituciones educativas, hacia la UMC, la cual estará dispuesta a prestar servicios, de asesoría, acompañamiento a procesos ya existentes o trabajo de formación directamente con estudiantes. El Profesional Social afirma que: “Hay dos colegios que están interesados en el proceso, se está esperando que se comuniquen para iniciar: Los Libertadores con el que se venía trabajando el año pasado pero por la reestructuración de la secretaría se tuvo que suspender el proceso (pues lo unieron con otros colegios, y el comité de convivencia que era el que se apoyaba también tuvo que reestructurarse) y se está esperando respuesta del Colegio Colombia Viva que ante la solicitud de que el compromiso fuera firmado por el rector no volvió; y en cuanto a la cartilla, está bastante avanzada”.

6 Tomado del informe de evaluación de la Mediación Escolar en el 2002.


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3.1.93.1.93.1.93.1.9 SíntesisSíntesisSíntesisSíntesis de la experiencia de la UMC de San Cristóbal de la experiencia de la UMC de San Cristóbal de la experiencia de la UMC de San Cristóbal de la experiencia de la UMC de San Cristóbal

Desde sus inicios, la Unidad ha venido realizando acciones puntuales en algunas instituciones educativas de la localidad de sensibilización, capacitación o formación global. Según documento del archivo de la UMC, se abrió la posibilidad de emprender un trabajo para comunidades educativas junto con la Comisaría de Familia. De igual manera, según documento escrito de la UMC, entre las primeras actividades realizadas en 1999 por la UMC se encuentran dos jornadas de trabajo por mes, de dos horas cada una, en tres centros educativos distritales seleccionados, cuya población meta eran los estudiantes de grados 8º. A 11º, Coordinadores/as de Disciplina y Académico, Orientadores/as, Docentes y Padres de Familia. Su contenido temático incluía: El conflicto, Analizando el conflicto, Comunicación, Valoración y autoestima, Resolviendo problemas interpersonales y Mediación escolar. Durante la gestión de la primera coordinadora de la UMC se conformó una Alianza Interinstitucional para realizar las acciones de convivencia y mediación escolar de la UMC (y cumplir con las demandas de los otros miembros de la alianza). Inicialmente esta alianza estuvo integrada por la misma Coordinadora y el Profesional Jurídico de la UMC, una representante de Foro Nacional por Colombia, una representante de Misión Bogotá y un representante de la Fundación Cepecs. Con la llegada de la segunda coordinadora de la UMC se mantuvo la alianza, sin embargo, la representante de Foro no continuó. En la UMC se ha intentando mantener una reflexión sistemática de la intervención desde el enfoque de la cultura democrática y las experiencias educativas y pedagógicas de Cepecs. “La mira que determina la problematización de la escuela ha determinado las estrategias que debe seguir la Alianza” según Rafael Marroquín, representante de Cepecs. El esfuerzo se ha centrado en la formación de docentes y de estudiantes en convivencia y no en mediación escolar específicamente. Una de los primeras acciones con las comunidades educativas, de la Alianza como equipo, fueron los talleres sobre valores con algunos docentes, orientadoras, padres y estudiantes. El propósito planteado fue abrir espacios de reflexión para resignificar los valores en la escuela para la construcción de una cultura democrática. Entre las herramientas prácticas se utilizaron recursos audiovisuales como videos de los Simpson y guías de reflexión. A los docentes participantes se les entregó también el libro de Cepecs “Construcción de Cultura Democrática en la Escuela”. El balance que se hace de esta actividad sugiere que no se contó con la participación esperada. Entre los temas tratados en estos talleres se encuentran los siguientes: reflexionar sobre la práctica docente en el centro educativo, las formas habituales de gestión de conflictos en la escuela. Y se tuvo que advertir que el espacio no daba créditos, que se trataba de un encuentro de saberes entre diferentes actores de diferentes comunidades educativas y que el objetivo principal no era dar herramientas para el manejo del conflicto exclusivamente. Los objetivos primordiales eran mirar la relación educación-escuela y los conflictos que se originan por la imagen que tienen los maestros de la educación y de la escuela misma.


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En otro de los grupos la expectativa de sus participantes (algunos docentes, orientadora, coordinadora y estudiantes) se plantearon las siguientes expectativas: búsqueda de posibilidades y alternativas que innoven los procesos educativos y a la vez se enriquezcan con el intercambio con otras instituciones educativas. Los objetivos que se persigan en convivencia deberán ser coherentes y cualificadores en el medio escolar. Las instituciones educativas participantes validarán un consenso y coherencia en sus acciones. La importancia de incluir en el proceso de la mediación escolar a padres de familia y estudiantes. El valor del conflicto en razón de la diversidad. Tener en cuenta a los maestros comprometidos en los social versus los maestros que no dan credibilidad a estas acciones y que la metodología que se va a usar deberá ajustarse a las expectativas e intereses de los participantes. Se realizaron otros talleres desde el mes de julio a agosto del 2001 similares, de los cuales existen actas en la Unidad. Se hizo también una reunión con colegios que han sido “intervenidos” en convivencia escolar por la Cámara de Comercio y otras actividades para docentes y alumnos en las instalaciones de los centros educativos en el marco de la reflexión sobre valores para resignificarlos en torno a la cultura democrática en la escuela como la presentación de videos de Francisco el Matemático, los Simpson para alumnos. En uno de los documentos hallados en el archivo de la UMC se encuentra una programación de actividades para “mediación escolar” que hace referencia a los siguientes aspectos: Relaciones y normas sociales: entendida como las pautas y procederes por las cuales un grupo social se rige y por ende mantiene un equilibrio y armonía en la interacción de sus componentes. Entendimiento del conflicto: determinar que el conflicto como factor de convivencia y sostenibilidad social, es importante, pues permite el crecimiento gradual de las personas y grupos, convirtiéndose en un elemento permanente de aprendizaje. Comunicación: Reconocer la importancia del proceso de comunicación con el fin de recomponer las posibilidades, entendimiento e interpretaciones de la misma. Cómo resolver conflictos: Observar que la búsqueda creativa de soluciones y la solución pacífica de conflictos son las herramientas y las alternativas eficaces para la convivencia. Autoestima e identidad: Comprender que las personas cuentan con ciertas potencialidades de seguridad y confianza dada su experiencia en cualquier entorno las cuales proporcionan la posibilidad de enfrentar desafíos o retos. La clave está en que puedan descubrirlas y aprendan a ponerlas en práctica. Tolerancia y diversidad: Propender en las personas la capacidad del respeto por el otro, en razón de sus potencialidades y defectos o creencia cultural, religiosa o política propias. Respeto y responsabilidad: Determinar las acciones que propician límite ante las personas y situaciones que se deben afrontar con el fin de cumplir los objetivos planteados. Cooperación y participación: Entendida como el proceso solidario, donde la ayuda mutua y el beneficio común es el mayor capital de uso y tenencia. La UMC tiene la intención de hacer seguimiento a personas que se han formado en las comunidades y manejan el tema para apoyar el trabajo de convivencia y mediación escolar. Y el plan de acción para el 2003 incluirá las siguientes acciones: dar respuesta a los colegios que piden formación específica, definir si lo que se quiere formar son promotores de convivencia, multiplicadores de convivencia o exclusivamente mediadores escolares. También, en la última reunión de la Alianza, donde participó una supervisora educativa se acordó realizar el seminario permanente en convivencia escolar los primeros martes de cada mes de 11:00 am a 1:00 pm., invitando personas con experiencias en la sala del Cadel.


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Respecto a la intervención puntual, se prevé lograr la asesoría a dos colegios. Se prevé también capacitar en mediación escolar para cumplir con las disposiciones del comité interunidades. Pero la UMC intentará enganchar a los docentes y padres.

3.1.103.1.103.1.103.1.10 SíntesisSíntesisSíntesisSíntesis de la experiencia de la UMC de Santa Fe de la experiencia de la UMC de Santa Fe de la experiencia de la UMC de Santa Fe de la experiencia de la UMC de Santa Fe

El proyecto inicia en 1999 con la fundación de la UMC. Según cuenta la ex coordinadora de la Unidad (quien lideró las acciones de convivencia escolar mientras permaneció en la UMC), Santa Fe contaba inicialmente con 42 jornadas escolares, y la intención que se tenía, era la de poder diseñar algo para ofrecerle a todos estos colegios. Al ser la Localidad pequeña se tenían varias ventajas: -eran relativamente pocos los colegios a los que se debía atender, -eran pocas las personas que acudían a la UMC a realizar mediaciones lo que liberaba un poco el tiempo de la coordinadora y la Profesional Social para dedicárselo a mediación escolar, se tenía un muy buen trabajo de equipo al interior de la UMC lo que hacia más factible la redistribución de tareas, -por su ubicación la localidad contaba con el soporte de muchas universidades que realizaban sus prácticas e investigaciones en muchos de los colegios del sector y por último, -si se lograba entrar a un colegio y se hacía un buen trabajo eso inmediatamente se sabía en los otros colegios y las puertas se abrían a la propuesta, aunque este último aspecto también se podía convertir en desventaja si sucedía lo contrario. Pero no fue así. Inicialmente se realizaron varias actividades aisladas a colegios según la Profesional Social, entre ellas: sensibilización a docentes en jardines infantiles del DABS, y se trabajó un taller de cartografía social, en el cual los participantes compartieron su conocimiento sobre los sitios de pertenencia al sector, donde viven y los lugares que presentan problemas de convivencia; sensibilización sobre resolución de conflictos en los CED: Los Pinos, Atanasio Girardot (jornada mañana) Manuel Elkin Patarroyo, Camilo Torres y Tomás Jefferson, en este último también se hizo un diagnóstico con los profesores, se quería saber cuáles eran los conflictos más comunes en el colegio. Este trabajo comenzó por iniciativa de la Unidad, pues quería abrirse espacios en la localidad, aunque en ese momento el proyecto no estuviera tan estructurado. Según comenta la ex-coordinadora de la Unidad, a comienzos del 2000 se pensó en una estrategia que garantizaría proceso, entrar a partir de redes: “Se hizo contacto con la gerente del CADEL y se le presentó la propuesta de trabajar en los colegios formación para la convivencia y mediación. En ese entonces no había salido el Acuerdo 004. Lo que se le propuso al CADEL era impulsar un trabajo en los colegios que en cuanto a convivencia dejara un poco de lado lo sancionatorio y se centrara en una visión más social”. “EL CADEL venía ya trabajando “en la conformación de un Comité de No -Violencia Escolar compuesto por diversas instituciones a partir de la preocupación por la violencia juvenil, desencadenada en la zona 5, actual UPZ 96. El sector educativo encabezado por la cadelera Claudia Marcela Espinosa, convocó a varias instituciones distritales y a la JAL de Santa Fe para iniciar un trabajo que abordara el problema de manera integral. Se realizaron reuniones en


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instituciones que tenían graves problemas como: CED El Guavio, CED Jorge Soto del Corral, CED Aulas Colombianas El Consuelo y CED Atanasio Girardot”. “Paralelamente al Comité de No -Violencia se realizaron acciones puntuales para mejorar la relación entre los jóvenes, cabe destacar el trabajo realizado por la Universidad Javeriana con los padres y los hijos y las actividades recreativas y culturales llevadas a cabo en el COL. También se organizó con varias instituciones educativas de Santa Fe un encuentro cultural apoyado por profesores del área artística como una propuesta de convivencia a través del arte; este evento fue organizado por la Alcaldía Local de Santa Fe, DABS y los colegios”. Al finalizar el año y a partir del acercamiento que hizo la UMC a “la gerente del CADEL se vinculó a la UMC como asesora del proyecto y se consideró de manera especial invitar a las Universidades a participar en este propósito”. “En el año 2001 se incluyó en este trabajo a la localidad de la Candelaria. Se manifestó a las universidades asistentes la preocupación de las los centros educativos por los incontrolables niveles de agresión en los jóvenes y la falta de estrategias y metodologías para el manejo de sus conflictos personales y comunitarios. Se recurrió a las universidades recordando el espíritu de la Ley 30 del 92, que plantea el servicio de extensión a la comunidad como uno de los factores importantes para la acreditación de las universidades.” “La convocatoria en esta oportunidad manifestaba por parte del CADEL y la UMC, una franca intención de reiniciar encuentros y concretar acciones significativas para la conformación de un Comité para la No Violencia y la ejecución de un proyecto, construido atendiendo a la realidad escolar y su entorno comunitario”. “Es importante resaltar que el Comité de No Violencia Escolar, desde siempre ha pretendido generar estrategias para abordar el problema de la violencia de manera integral y coordinada; evitando acciones aisladas para consolidarse cada vez más como un comité que propone una estructura externa a los colegios pero que está en concordancia con las estructuras internas de estos, como por ejemplo en el tema de convivencia con los Comités de Convivencia existentes en cada Colegio (acuerdo 004 del 2000). Con este propósito en las sesiones realizadas se han compartido los estudios de acercamiento a la determinación de la conflictividad y al manejo violento de los conflictos”. “Además de los aportes universitarios los colegios habían recibido, aunque de manera aislada, aportes de diferentes instituciones distritales y privadas a fin de abordar la problemática de la violencia, esfuerzos que vale la pena reconocer por cuanto se constituyen en intervenciones que al ser coordinadas conceptual y metodológicamente podrían dar mejores resultados para abordar la violencia de manera integral”. “El proyecto pretendía entonces, llegar tanto a aquellos CED que por diversos motivos tienen escasas ayuda externas, como a aquellos CED que especialmente por su dinámica y voluntad del directivo docente (como son los que han participado activamente en la construcción de este


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proyecto) se han beneficiado de algunas ofertas institucionales para el trabajo en instituciones educativas”7. “De esta manera se viabilizó la propuesta de mediación escolar desde la UMC. En la misma se decidió trabajar a partir de tres líneas de acción que viabilizarían este proyecto y complementarian su aplicación, las dos primera serían asumidas por la coordinadora y la tercera por la Profesional Social”. Primera Estrategia: Según relato de la ex-coordinadora de la UMC la primera línea consistía en la conformación del comité de No - Violencia escolar integrado por las diferentes universidades que hacían presencia en la zona, las ONG presentes, la UMC, la Cadelera y representantes de los colegios de la zona. Su acción se realiza desde el exterior hacia el interior de la institución educativa. Y pretende coordinar las diversas acciones de todos sus miembros de tal forma que se pudiera ofrecer un paquete de acciones armónicamente coordinadas para el trabajo en los colegios. Este trabajo desde afuera se complementa con el que se realiza desde el interior del colegio y para ello se proponen otras dos líneas de acción.

Según la ex-coordinadora, esta línea no alcanzó a consolidarse a causa del traslado de la Cadelera y la coordinadora de la UMC quienes eran las que lideraban la propuesta. El comité terminó convirtiéndose en el organizador de actividades locales de impacto, no se entendió su esencia. Asesoría a los comités de convivencia desde el acuerdo 004 que acababa de salir: Se citaba al CADEL a quienes presidían los comités de cada colegio, por lo general eran los coordinadores de disciplina.

Las acciones de formación para la convivencia y mediación escolar en colegios. Se realizaban reuniones mensuales con rectores para dar cuenta de las acciones y de los avances, esta reunión servía también para ajustar acuerdos, horarios, etc. Con los estudiantes se trabajaba la fase de sensibilización ya que la idea de capacitar era muy complicada ya que se trabajaba en su mayoría con escuelas y niños de primaria.

Según la ex-coordinadora de la UMC en el 2001 se trabajó en 15 colegios divididos geográficamente en dos grupos, de los Laches para arriba y de la Perseverancia para abajo; se hicieron seis charlas, tres en cada colegio. Para la participación de los colegios hubo una convocatoria, los interesados tenían que llenar un formato de inscripción; los estudiantes tanto de primaria como de bachillerato que recibieron las charlas fueron seleccionados por las orientadoras. Este proyecto se llamó Formación de Promotores de Convivencia Escolar, en esta línea el proceso más integral y completo que se pudo llevar cabo, se realizó en el colegio femenino Una Luz en el Camino en el cual se capacitó como mediadoras a 40 niñas de primaria y bachillerato, se realizó trabajo con padres y madres de familia desde las escuelas de padres los días sábados, se trabajó con las orientadoras y se logró involucrar a los docentes, desafortunadamente, el proceso

7 Tomado del Proyecto Mitigación de la Violencia y Resolución de Conflictos en las Comunidades Educativas y

sus Entornos Comunitarios en CED de las Localidades de Santa Fe y Candelaria. Comité de No Violencia Escolar Localidad Santa Fe-Candelaria.


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se vio interrumpido en su fase de seguimiento por el cambio de directivas. Para que dicho proceso se pudiera llevar a cabo se requirió del trabajo de los practicantes de la UN, de la Profesional Social y de la coordinadora, tiempo extra de las dos últimas y que las directivas estuvieran muy coordinadas con la UMC. Según un informe presentado a finales del 2001, las acciones realizadas en la mayoría de los CED de la localidad fueron las siguientes: prueba piloto en un colegio, que tiene presupuesto de la empresa privada y del distrito llamado Obra social, Una luz en el camino en Las Cruces. Se hizo formación piloto de mediadores escolares. Se dio formación a las niñas pero no lo llevaron a la práctica porque hubo cambio de directivas y porque otra institución entró a trabajar en el colegio; sensibilización durante febrero, mayo, junio y agosto del 2001: Motivación a la figura de la mediación como alternativa de solución de conflictos en el colegio. Presentación del proyecto, avances, dificultades y/o proyecciones en la asesoría para la conformación del comité de convivencia y adelantos del comité de No-Violencia; diagnóstico: Aplicación a directivos-docentes el instrumento cualitativo para conocer su percepción sobre la conflictividad entre los diversos estamentos que conforman la comunidad educativa y de ésta con la comunidad circundante (febrero del 2001); Instrumento diagnóstico para explorar la conflictividad en los colegios (primer semestre del 2001); Cuestionario taller sobre corrección de menores (MOSSAVI). Reflexión sobre el buen trato hacia el menor; mayo del 2000; Grupo focal sobre conflictividad entre docentes (mayo del 2000, Tabulación del instrumento en febrero de 2001); Planeación: Resultados presentados en un informe al comité de No-Violencia escolar para la elaboración del proyecto Mitigación de violencia en CED de las Localidades de Santa Fe y Candelaria y la comunidad circundante. (junio, julio, agosto del 2001); Actividades de Convivencia: Formación de promotores de convivencia en el segundo semestre del 2001 (estudiantes); Asesoría para la conformación y funcionamiento del comité de convivencia (marzo, mayo, junio, agosto y noviembre del 2001). Se realizaron más o menos dos mediaciones con docentes en el colegio Girardot y una entre docentes y profesores en el Tomas Jefferson; Trabajo en la conformación de estructuras externas al colegio para el soporte del proyecto: Comité de No-Violencia escolar (julio y agosto del 2001); Se buscaba que como resultado de la formación de promotores, cada colegio buscara una forma de reducir la violencia durante ese año y culminara con un acto, jornada o actividad de clausura significativa en torno al tema. Hasta este momento el trabajo de acciones para la convivencia lo venía dirigiendo la coordinadora de la Unidad y la Profesional Social apoyaba desde una de las líneas de acción con algunos talleres. En el 2002 hubo cambio en la coordinación de la UMC y la nueva coordinadora delegó todo el trabajo en la profesional social de la Unidad. Segunda Estrategia: Para este año se trató de hacer seguimiento a tres de los colegios que habían participado en el proyecto del año anterior, “pero no fue posible por falta de apoyo”. Se hizo capacitación a 44 estudiantes de primaria y bachillerato en mediación escolar de marzo a noviembre cada quince días. Los estudiantes que se habían capacitado, en el 2001 se habían capacitado como Promotores de Convivencia (realizando actividades como la vacunación del amor y la convivencia o el baile de Pirulín por la paz, Jornada de Desarme) y en el 2002 lo hicieron como mediadores escolares.


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Se continuó el trabajo con dos colegios para el programa de mediación escolar: el Antonio José Uribe y el República Argentina, uno de primaria y otro de bachillerato, con el apoyo de practicantes de trabajo social de la Universidad Nacional, que hasta ahora se habían desempeñado en la UMC desde otras áreas. Quedó pendiente el seguimiento de estudiantes formados para mediadores. Apenas se trabajó con ellos la teoría y se realizaron algunas prácticas pero mediaciones reales no se han dado. Desde hacia algún tiempo se tenia pensado realizar una cartilla entre varios profesionales sociales, como eso no se concretó, se trabajó en la UMC durante el 2002 en el tema y se logró construir una cartilla con los niños que participaron del programa. Acciones Actuales: Se quiere hacer el seguimiento a los colegios con los que se trabajó la fase de formación el año pasado y hacer más capacitaciones; en los colegios en los que ya se trabajó, haría presencia la Profesional Social, y de los nuevos colegios estarían encargadas las practicantes de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Colombia. Los colegios con los que se buscaría iniciar proceso son dos o tres CED de la localidad: La Giralda, que queda en Las Cruces y con el que se trabajó en el 2001, el CED Los Pinos, que queda en Los Laches (y en donde hay una mediadora comunitaria haciendo presencia) y en el Ramón Jimeno, colegio privado que queda en la Perseverancia. Estos tres colegios se planea que sean trabajados por los estudiantes de la U. N. Y los otros tres con los que ya se tiene trabajo (Aulas del Consuelo, República Argentina y Antonio José Uribe) los trabajaría la Profesional Social. Con el República Argentina es necesario pensar algún tipo de seguimiento especial y de continuación del proceso pues cuatro niños de ocho formados ya salieron.

3.1.113.1.113.1.113.1.11 SíntesisSíntesisSíntesisSíntesis de la experiencia de la UMC de Suba de la experiencia de la UMC de Suba de la experiencia de la UMC de Suba de la experiencia de la UMC de Suba

En general, esta experiencia inició hace tres años. Las acciones de convivencia y mediación escolar de la UMC de Suba iniciaron en el año 2000 en alianza con la Comisaría de Familia, que era más conocida por la comunidad educativa de la localidad que la UMC, y ya contaba con el acceso a las instituciones. Se parte de las capacitaciones de la Secretaría de Gobierno y de Educación a docentes de la localidad, que de acuerdo con el interés mostrado (por los docentes) se programan visitas a los CED y se reitera la invitación a la reunión de seguimiento, con la Cámara de Comercio de Bogotá. El propósito que se trazan la Comisaría y la Unidad para el trabajo conjunto fue el de ejecutar los programas de prevención en los Centros Educativos Distritales, que fueron capacitados por la fundación Gamma Idear (Mossavi) y la Cámara de Comercio de Bogotá. (Resolución pacífica de Conflictos). En el mes de marzo se realiza una Reunión en la Cámara de Comercio de Bogotá, donde se hace un recuento de la capacitación hacia los docentes. Se presenta también un pre-diagnóstico de la información recogida de los docentes. Se explica que el seguimiento termina con una tutoría para los CED.


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Para las instituciones educativas parece de gran interés el tema del maltrato y la violencia intrafamiliar y también para algunos resulta de interés el tema de los “métodos alternativos para la solución de conflictos” y la formación de mediadores escolares. Los temas trabajados con la Comisaría de Familia fueron los siguientes: El conflicto, como elemento constitutivo de la condición humana, la violencia, como constructor social, definición de violencia y maltrato, espacios de violencia y maltrato, Mossavi, el estrés, la normalización, experiencias de violencia y predisponentes, vínculos, competencias-destrezas, recursos, definición de prevención, los modelos, niveles y acciones de prevención, métodos alternos de solución de conflictos, las MASC una opción para la comunidad educativa, el arreglo directo, un tercero facilitador en al solución de conflictos, autoestima, afirmación, respeto, tolerancia, responsabilidad. La actividad específica de la Unidad durante esta primera etapa fue presentar la propuesta de la Unidad, hacer talleres y conocer la dinámica de las instituciones educativas. Simultáneamente en el Comité Inter-unidades de Mediación Escolar se venía discutiendo sobre lo que se iba haciendo en cada localidad. Lo primero que se hizo fue “venderle” la idea a los Cadeles y Rectores, sin embargo, las dos instancias no facilitaron la gestión para promover las acciones en los colegios, entonces el profesional en alianza con la Comisaría de Familia para poder entrar a las instituciones educativas, emprendió la realización de talleres puntuales en algunos colegios. En el 2000 surge el acuerdo 004 para la creación de Comités de Convivencia en cada institución educativa. Aprovechando su aparición, en el Comité Inter-unidades de Mediación Escolar se acuerda entrar en relación con el mismo (el Comité de Convivencia) y trabajar con él. Sin embargo, el Profesional Social actualmente considera que esta idea no fue la mejor decisión. En el 2002 se establecieron contactos con centros educativos distritales y colegios privados para la “ejecución del proyecto, consiguiendo gran receptividad, debido a que no se pudo atender la solicitud de todos los colegios y con los que no se logró trabajar este año, quedaron pendientes para el próximo”. Y a pesar de los cambios de rector, el trabajo en el Simón Bolívar ha continuado durante tres años. Según informe de actividades, en febrero del 2002 se contactan nuevos colegios para escoger uno de ellos y divulgar los MASC como el CED Nueva Gaitana, CED Julio Flórez, CED Villa María, CED Prado Veraniego II, CED Salitre y el Colegio Herbert Spencer. Durante el 2000 el profesional se dedicó a hacer talleres y a “conocer los colegios”. Durante el proceso se va sintiendo la necesidad de preparar una cartilla donde se encuentren dispuestos los temas de los talleres, no importa el orden, pues cada taller depende de los participantes y de la dinámica que tenga cada grupo, para que así, “cualquier persona capacitada pueda dar el taller”. Se previó que para el 2002 “proyectar la formación de Mediadores Escolares en colegios donde se desarrollan programas ecológicos. En septiembre del 2002 los estudiantes practicantes de la universidad de La Salle apoyan el proceso de mediación escolar.


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Las acciones se han centrado principalmente en mediación escolar y en segunda instancia en el Comité de Convivencia Hoy en día se trabaja con el colegio Simón Bolívar formando mediadores escolares. Se vienen formando estudiantes mayores de quinto año, pues el Profesional Social considera que hacerlo con estudiantes menores no es conveniente, debido a que aún no se tiene “la estructura de pensamiento y el desarrollo moral suficiente” para esta actividad. Para iniciar esta formación se “aplicó” primero un instrumento que permitió seleccionar a los participantes escolares. Entre los favorecidos resultó seleccionado un estudiante que tenía imagen y condicionamientos de los docentes por su “indisciplina”. Pero para el Profesional Social motivos disciplinarios no serían obstáculo para vincular estudiantes a la formación, pues considera que para la mediación se necesitan precisamente estudiantes que “no sean perfectos”. La única limitación con la que están de acuerdo el Profesional y la institución educativa, es la que dispone que el estudiante se encuentre impedido por encontrarse en una situación académica que ponga en riesgo la culminación satisfactoria del año escolar. Para el presente año se tiene previsto sensibilizar a todo el colegio Simón Bolívar frente a los mediadores escolares para facilitarles su trabajo. Se tiene previsto también trabajar semanalmente con el Comité de Convivencia y con el Comité de Mediadores del mismo colegio. También se espera trabajar con el colegio Julio Flórez que ha pedido la propuesta de la UMC a través de la orientadora, y con tres colegios más: Gaitana y Nueva Gaitana, en estos dos últimos ya se inicio trabajo el año anterior, y con el Abraham Lincoln. El Profesional Social tiene interés también en cubrir algunas demandas de convivencia escolar de la localidad de Usaquén, debido a que allí solicitan el servicio y no hay UMC. Para el profesional social “surgió la exigencia” de hacer formación en mediación escolar. Hacia finales del 2002 se llegó hasta la formación de mediadores escolares en los colegios Gaitana y Nueva Gaitana. Las dos practicantes de Trabajo Social decidieron apoyar el trabajo de mediación escolar, pues ellas afirman haber hecho un “estudio” para saber qué procesos de la UMC podían apoyar, y encontraron que el proceso de mediación escolar era el más débil de la UMC. Se tiene previsto que trabajen con el Simón Bolívar una vez se disponga del nuevo grupo de mediadores escolares y se inicie el trabajo de los ya “capacitados”. En este momento los estudiantes de Colegio Simón Bolívar todavía no están en capacitación porque se está esperando que se haga la convocatoria más abiertamente después del video, y también por medio de los mediadores que ya están realizando su trabajo en el colegio. El colegio se encuentra en proceso de elección de personeros de los estudiantes del grado 11. Pero algunos estudiantes de otros cursos también quieren participar, pero parece que la Ley General de Educación no lo permite. Parece que el profesor Wilson está creando unas estrategias (como trabajo en grupo) para que los demás estudiantes que no sean del curso 11 puedan participar como personeros.


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Las practicantes recogen las ideas del Profesional Social para este asunto que ya se encuentran escritas por él mismo. Al parecer el profesional les entrega el material escrito por él desde hace aproximadamente dos años para que ellas lo ejecuten, sin embargo, ellas consideran que la cartilla no reúne las condiciones aún para trabajar, entonces vienen actualizando la cartilla para que sea “más manejable y más legible por parte de los estudiantes”. Las Practicantes afirman que ya está lista. Lo que se le propuso al rector del colegio Simón Bolívar para el presente año fue formar mediadores, sensibilizar a todo el colegio frente a los mediadores y lograr un trabajo semanal con el comité de convivencia y con el comité de mediación escolar

3.1.123.1.123.1.123.1.12 SíntesisSíntesisSíntesisSíntesis de la experiencia de la UMC de Usme de la experiencia de la UMC de Usme de la experiencia de la UMC de Usme de la experiencia de la UMC de Usme

Las acciones de mediación escolar se vienen desarrollando a comienzos del año 2000 con el primer profesional social de la Unidad, quien pretendía, y en coordinación con las instituciones educativas, construir de manera permanente una cultura de convivencia pacífica escolar y comunitaria. Para esto, desarrolló tres estrategias de intervención. La primera, consistía en trabajar directamente con las instituciones educativas la formación de mediadores escolares. La segunda, brindar orientación directa en el manejo de los conflictos escolares a través del ejercicio de la mediación; y la tercera, asesorar a las instituciones educativas en la elaboración de los manuales de convivencia. En relación con la primera estrategia, el profesional social contactó las instituciones educativas de la localidad a través del CADEL, e invitó a los rectores a participar en una reunión en la que les presentó la Unidad y la propuesta de mediación escolar. En esta reunión fueron nombradas las personas responsables de coordinar las acciones con la Unidad por parte de los colegios. Posteriormente, se efectuó un taller de sensibilización con estas personas (orientadoras y profesores) en el que se les dio a conocer el Acuerdo 004, la figura de la mediación y se realizó una especie de diagnóstico para identificar la visión que cada una de ellas tenía sobre el conflicto y los mecanismos más utilizados por las instituciones en su transformación. Se consolidó entonces, un grupo de 30 personas aproximadamente, representantes de nueve instituciones educativas de las tres zonas seleccionadas, correspondientes a los sectores de Santa Marta, Comuneros y Tejares, con las que se inició el proceso de formación en mediación escolar. Se les hizo entrega de los instrumentos de diagnóstico para que fueran aplicados por ellos al resto de la comunidad educativa: estudiantes, profesores y padres de familia, con el fin de identificar los principales conflictos presentes en las relaciones. Se realizaron cuatro talleres de formación y se hizo entrega del material teórico-práctico trabajado en los talleres, para que les sirviera de soporte para la multiplicación de la capacitación al resto de la comunidad escolar. En este momento se produjo el traslado del profesional y la estrategia se interrumpió. La segunda estrategia fue desarrollada por el profesional social en dos instituciones educativas que realizaron una demanda puntual a la Unidad: contar con un mediador externo a la Institución que contribuyera en la solución de dos conflictos a los que la comunidad con sus propios recursos, no había podido dar respuesta. En estos casos, el profesional social se desplazó a la instituciones y luego de realizar una sensibilización sobre la función pedagógica de la escuela, instaló unas mesas de negociación entre los sectores en conflicto, y efectuó el proceso de mediación a través de siete sesiones aproximadamente, en las que fue posible reestablecer la


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comunicación entre las partes y producir un acuerdo inicial. Estos procesos no pudieron ser concluidos por el traslado del profesional social a otro cargo y no se logró el empalme. La tercera estrategia se desarrolló con tres jardines comunitarios de la localidad que solicitaron a la Unidad la asesoría en el diseño de sus manuales de convivencia. En este caso, el profesional social trabajó una serie de talleres con los padres de familia, a partir de las prácticas cotidianas presentes en las relaciones con sus hijos desde el momento de la levantada en la mañana, hasta el momento en que los acostaban, y desde el ideal de estas prácticas, se construyó el manual, con la participación activa de la comunidad durante todo el proceso. Hacia finales del año 2001 se produce el traslado del profesional social a otro cargo. Durante seis meses la Unidad queda desprovista de profesional en esta área y las acciones y procesos emprendidos hasta el momento son abandonados, sin informarles a las instituciones educativas sobre la situación, sin embargo, la experiencia del CED Tejares logra mantenerse e incluso consolidarse de manera autónoma, pero se genera un clima de desconfianza sobre el compromiso de la Unidad. La segunda profesional social llega a la Unidad a mediados del año 2002. No participa de ningún proceso de empalme, ni le es posible acceder a los documentos e informes que darían cuenta de los procesos llevados a cabo en los colegios, porque no existe copia de ellos en la Unidad, de tal manera, que la profesional debe dirigirse a algunas instituciones educativas para conocer a través de ellas el tipo de apoyo que estaba brindando la Unidad, sin embargo, la mayoría de los procesos están suspendidos y no se les da continuidad, pues muchas de las instituciones han perdido credibilidad en las promesas de la Unidad. La profesional social actual direcciona sus acciones hacia la formación de mediadores escolares y el fortalecimiento de los Comités de Convivencia. Para tal fin, atendiendo a los lineamientos de la Dirección de Derechos Humanos, le pide a ocho instituciones educativas de la localidad que seleccione a dos estudiantes que recibirán los talleres para ser capacitados como mediadores. Esta estrategia presenta resistencias en las comunidades, quienes no están de acuerdo en que sólo participen dos de sus estudiantes, y su vez, se ejecuta con muchas dificultades ya que los jóvenes deben desplazarse por las diferentes instituciones que participan para recibir en cada una de ellas un taller. La metodología implementada en estos, sin embargo, resulta ser muy atractiva, pues el diseño de los talleres involucra la participación activa de los estudiantes. Las dinámicas seleccionadas son novedosas y mantienen viva la motivación por continuar en el proceso. Esta capacitación finalizó en noviembre de 2002. La Profesional Social actual ha tenido mayores dificultades para desarrollar su trabajo, esencialmente porque no ha logrado trabajar en equipo con la coordinadora de la Unidad. Considera que algunas veces su trabajo no es valorado y que sus propuestas de intervención no son escuchadas. Actualmente, se están llevando a cabo una serie de cuatro talleres en seis instituciones para promocionar la mediación, dar a conocer la UMC y brindar algunas herramientas generales para abordar los conflictos de manera no violenta.


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3.23.23.23.2 Diagnóstico de las dimensiones de las experienciasDiagnóstico de las dimensiones de las experienciasDiagnóstico de las dimensiones de las experienciasDiagnóstico de las dimensiones de las experiencias

3.2.13.2.13.2.13.2.1 Sobre las problemáticas y necesidades detectadasSobre las problemáticas y necesidades detectadasSobre las problemáticas y necesidades detectadasSobre las problemáticas y necesidades detectadas

Análisis descriAnálisis descriAnálisis descriAnálisis descriptivo de las problemáticasptivo de las problemáticasptivo de las problemáticasptivo de las problemáticas

El campo problemático sobre la convivencia escolar que atraviesa el discurso y las acciones de las UMC pueden resumirse en los siguientes aspectos: Los estudiantes manifiestan altos niveles de violencia, indiferencia e intolerancia; los jóvenes de la escuela están expuestos a contextos de violencia como maltrato físico, psicológico, verbal, nutricional; también están inmersos en violencia intrafamiliar, pobreza, descomposición familiar, carencias afectivas y abandono; algunos están sometidos a condiciones de explotación laboral; los jóvenes de la escuela proyectan la violencia de sus contextos y parecen estar normalizando la violencia, son pasivos y poco receptivos. En la escuela se privilegia el cultivo de una inteligencia marcadamente racional; existen pocas habilidades sociales para tejer y mantener relaciones interpersonales, para manejar la ira, escuchar, expresarse, comunicarse; baja autoestima y conocimiento personal y dificultades para construir relacionalmente su subjetividad, los estudiantes viven la presión de grupos de pares; los más grandes se aprovechan de los más pequeños; no escuchan, no atienden, no respetan la palabra del otro, no apropian la norma, son indisciplinados, usan sobrenombres que molestan y chismes, hay problemas entre tendencias o culturas juveniles, son actores de robos, amenazas y destructivos; no respetan, no reconocen la autoridad; la escuela fragmenta al estudiante y no le brinda una educación integral; hay presencia de pandillas o hay diferencias con las del entorno; están inmersos en prostitución, consumo de sustancias psicoactivas; carecen de formación práctica en valores; reciben las herramientas de mediación pero les cuesta trabajo aplicarlas, las relaciones alumno-alumno se caracterizan por la violencia y abordaje inadecuado de conflictos interpersonales. Los docentes no escuchan las necesidades de los estudiantes; las relaciones del maestro con el alumno son autoritarias; no comprenden la etapa en la que se encuentran los estudiantes; privilegian las sanciones frente al incumplimiento de normas de estudiantes; viven en tensión por la reestructuración del sistema educativo distrital; en ocasiones violan los derechos humanos de los estudiantes; señalan y estigmatizan a estudiantes; no les interesa el tema de convivencia y mediación escolar; después de capacitarlos no se reflejan cambios actitudinales en ellos; no saben manejar grupos grandes de estudiantes; carecen de recursos pedagógicos; no aclaran parámetros de evaluación a estudiantes; tienen diferencias con sus directivos y homólogos. La escuela es un escenario de construcción y socialización de valores favorables y también; desfavorables para la convivencia; la convivencia escolar es débil. La red conceptual básica que sustenta las acciones de convivencia y mediación escolar de las UMC está tejida por las siguientes concepciones: Escuela y educación formal. La escuela brinda el proceso formativo esencial de la persona en sociedad; estructura las bases de los proyectos de vida; contribuye a la estructuración de los modos de pensar, ser, hacer, sentir y actuar en relación con otros; es formadora de futuros


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ciudadanos. La educación formal puede enseñar a los jóvenes a adoptar el punto de vista de otros; permite enseñar a los jóvenes el diálogo e intercambio de argumentos; la escuela permite trabajar con jóvenes y niños para garantizar adultos capaces de no generar violencia; la educación formal puede dar cabida al aprendizaje de mecanismos para la resolución de conflictos; la escuela es un eje de convivencia comunitario y social; es un lugar privilegiado para construir conjuntamente propuestas para la transformación de conflictos; permite acceder a población cautiva; requiere verdaderos proyectos de convivencia, desde su interior y hacia su entorno comunitario. Cultura escolar. Las instituciones educativas son diferentes en cada localidad. Convivencia escolar: Es aprender a vivir consigo mismo y con el otro; lograr armonía y tolerancia entre los actores de la escuela; son pautas de comportamiento que facilitan las relaciones interpersonales; está sustentada en valores compartidos; vivir juntos exige la creación y sostenimiento de una cultura democrática. Conflicto: es una situación en la que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo porque sus intereses, necesidades y deseos se chocan o se sienten como contrarios; situación natural. Lo complicado es su abordaje; es un asunto de valores. Conflicto escolar: Está atravesado por diferentes factores; está atravesado por el poder. Abordaje del conflicto escolar: Consiste en reconstruir tejido social reconstruyendo valores y principios que identifican a un grupo; en crear dispositivos democráticos para la aplicación de la justicia y la transformación no violenta de los conflictos; en crear ambientes educativos en los cuales se asuman valores. Valores que hacen posible la convivencia: A partir de Rocher (1990), para quien los valores están siempre asociados a maneras de ser o de actuar, de modo que presiden todo acto deliberado de cualquier persona con respecto a otra. Así mismo, los valores se reconocen como ideales, es decir, como dignos de alcanzarse por la persona o por la colectividad A partir de A Cortina (1994), quien considera que la formación moral debe centrarse en lo que denomina moral civil, entendida como el conjunto de “mínimos axiológicos y normativos” que comparten los ciudadanos para hacer posible la convivencia. Los valores que componen dicha moral cívica son: “la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto activo y el diálogo, o, mejor dicho, la disposición a resolver los problemas comunes a través del diálogo”. Otros temas que se trabajan en los talleres: Habilidades sociales: saber escuchar, expresarse, etc., comunicación, autoestima, inteligencia emocional, relaciones interpersonales, crecimiento personal; Identidad, autoconocimiento personal, -autonomía, manejo de la ira, tolerancia, diversidad, valores (diálogo y otros), derechos humanos, técnicas de resolución de conflictos y herramientas de mediación escolar.

AAAAnálisis de sentido de las problemáticas nálisis de sentido de las problemáticas nálisis de sentido de las problemáticas nálisis de sentido de las problemáticas

De acuerdo con las problemáticas identificadas por las UMC, la comprensión de la realidad del conflicto escolar en la que se insertan se ha caracterizado por tratarse de situaciones de violencia


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estructural como pobreza y privación de las necesidades básicas y sociales capaces de permear todos los ámbitos de la vida significativos como la calidad de la educación, el afecto, la solidaridad, la identidad, etc. Y por tratarse de situaciones de violencia directa: física o agresión. Las UMC son conscientes de que el origen del conflicto escolar tiene que ver con uno más amplio que es el social. Al respecto el Proyecto Atlántida señalaba a comienzos de los noventa que la acción física es el fenómeno violento más visible en la escuela. Esta alta incidencia de la violencia física es ejercida tanto por maestros como por directivas y alumnos en las escuelas oficiales rurales y urbanas estudiadas. “Se ha ido creando una cultura de la violencia en el mundo escolar que ya no es, como la que tradicionalmente se ha intentado desarraigar, solamente del maestro hacia el alumno, sino que es también del alumno hacia el maestro y de los alumnos entre sí. Parra Sandoval (1995) anunciaba también que esta cultura escolar encontraba grandes dificultades para generar valores de convivencia y sistemas de aplicación de justicia a la solución de conflictos en la institución, debido a las circunstancias de la nueva escuela, número muy grande de alumnos, e influencia de la violencia familiar y comunitaria8, como lo cita el CES a propósito de algunos hallazgos del Proyecto Atlántida. Otras problemáticas detectadas por las UMC están contemplando las habilidades comunicativas y emocionales, en términos de los niveles de bienestar emocional en la institución y la familia, el nivel de comunicación, y el grado de autonomía que se confía a las personas. También se están señalando problemáticas relacionadas con la discriminación y el desarrollo de las condiciones para la afirmación de la identidad individual o grupal. En todo caso, las problemáticas asociadas a los conflictos escolares que más preocupan a las UMC son los que tienen que ver con las relaciones interpersonales entre los estudiantes, entre educadores y estudiantes y los psicológicos relacionados con el bienestar del estudiante, y entre educadores. Y desde una mirada transversal sobre estas problemáticas, en su conjunto están planteadas como déficit o carencia de los actores educativos y de éstos en su relación con el entorno y se enfocan a grupos o sectores. No implican a la población en su conjunto. Las Unidades aprecian las posibilidades de ampliación y profundización de referentes conceptuales. La red conceptual básica que se articula a partir de las acciones de convivencia y mediación escolar de las UMC está constituida básicamente por conceptualizaciones sobre las potencialidades de la escuela y la educación formal, la convivencia escolar, el conflicto, cultura democrática desde los valores, y el abordaje del conflicto desde los mecanismos alternativos, especialmente la mediación, y herramientas para el fortalecimiento de la construcción social del sujeto estudiantil y docente. Según estas concepciones de las UMC la escuela es el espacio privilegiado de transmisión de las bases fundamentales para el óptimo relacionamiento del individuo en la sociedad, a través de la educación formal; la escuela es el escenario privilegiado de formación del ser humano como sujeto relacional por excelencia, y de constitución de su proyecto de vida; los niños y los jóvenes en la escuela pueden ser formados para garantizar sujetos no violentos en el futuro.

8 Parra, 1992: 209.


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El sentido de la alteridad, la capacidad para dialogar e intercambiar argumentos como opción a privilegiar cuando se presentan conflictos, y los mecanismos para la resolución pacífica de conflictos son saberes que pueden ser enseñados a través de la educación formal. Los saberes que se imparten en la escuela mediante la educación formal tienen incidencia directa en los contextos inmediatos y mediatos de la escuela. La escuela es un eje de convivencia comunitaria y social que dispone de población cautiva que puede ser aprovechada para llevar a cabo proyectos de convivencia. Las UMC pueden construir junto con ella verdaderas propuestas de convivencia y transformación pacífica de conflictos. La experiencia de los profesionales de las Unidades les ha llevando a constatar que las instituciones educativas son diferentes. Y esta diferencia la marca especialmente el estar ubicadas en cierta localidad. Este aprendizaje ha permitido que las UMC reconozcan la importancia de emprender un trabajo más particularizado de acuerdo con las características sectoriales. La convivencia escolar se está comprendiendo en la perspectiva de “aprender a vivir juntos”, uno de los pilares de la convivencia propuestos por la UNESCO para la educación del siglo XXI. La convivencia escolar se está entendiendo como las pautas de comportamiento que facilitan las relaciones interpersonales. La convivencia exige la creación y sostenimiento de una cultura democrática. Y el conflicto es una situación natural, es un asunto de valores, en la que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo porque sus intereses, necesidades y deseos se chocan o se sienten como contrarios. El abordaje del conflicto resulta difícil para las personas. Las UMC comprenden que el conflicto escolar guarda relaciones con otras esferas sociales, familiares, barriales y de la sociedad más amplia. Conocen la complejidad del conflicto escolar y saben que el conflicto se postula como una categoría de análisis de las relaciones de poder que se establecen en la escuela El conflicto no se articula de una manera aislada sino conexa con otros conflictos en los que media el poder, de una manera particular en la escuela, por la manera como se maneja. Y el ejercicio del poder y su desequilibrio en las relaciones sustentan la violencia en la escuela, y la violencia simbólica o física en las relaciones es un fenómeno que se reconoce en las relaciones entre docentes y estudiantes. Para las UMC el abordaje del conflicto escolar requiere reconstruir el tejido social. Para lograrlo se necesita reconstruir valores y principios compartidos de identificación, crear ambientes educativos en los cuales se asuman valores, y crear dispositivos democráticos para la aplicación de la justicia y la transformación no violenta de los conflictos.

Análisis valorativo de las problemáticas Análisis valorativo de las problemáticas Análisis valorativo de las problemáticas Análisis valorativo de las problemáticas

El abanico de problemáticas asociadas al conflicto y la convivencia escolar es amplio y diverso, hecho que resulta favorable para la propuesta que se viene gestionando, siempre y cuando este hecho reflejara mayor comprensión en complejidad de la situación. De lo contrario este marco sería más bien la constatación de la existencia de vacíos, contradicciones, ambigüedades, desarticulaciones que no permiten tener un imaginario común sobre la problematización de la situación que se va a intervenir.


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Este abanico de enunciados no se han problematizado lo suficiente, como para disponer de conceptos comunes que se expresen en los objetivos y en las acciones claramente. Se conoce sobre la existencia de estas problemáticas, pero éstas no se desarticulan para analizarlas y resignificarlas a la luz de la experiencia y precisar así la búsqueda de las posibilidades de intervención de las UMC en este marco tan amplio y complejo. Se sabe también que el conflicto escolar tiene que ver con el social, pero difícilmente se logra diferenciar las dimensiones del mismo (social y escolar). Las Unidades ubican al maestro como parte central del origen del conflicto pero no logran comprometerlo en el proceso. El carácter de los conflictos en la escuela ha cambiado, sin embargo, sigue preocupando a las Unidades especialmente aquellos que tienen que ver con las relaciones interpersonales entre los estudiantes, y los que tienen que ver con las relaciones maestro-alumno, y con los actores barriales y estudiantes, sin embargo, estos últimos no son objeto de atención explicita. Una comprensión más compleja de la cultura escolar podría convertir los “obstáculos” en oportunidades, como lo han señalado Rafael Marroquín de la Fundación Cepecs. Pero las Unidades carecen también de una visión integral del problema de la educación, de cómo funciona el sistema educativo, del papel del maestro y del papel de la escuela en la comunidad9. El déficit y la carencia como la atmósfera que caracteriza la problematización, podría ser una visión negativa para la intervención, puesto que la está encuadrando exclusivamente en satisfacer las necesidades de déficit para mantener las cosas tal como están en la escuela y probablemente no logre hacer progresar el bienestar hacia el mejoramiento de la convivencia de la comunidad educativa. Sin embargo, la conceptualización básica resulta insuficiente para tener el respaldo de un marco de referencia que potencie las acciones. Se han dejado por fuera conceptos fundamentales que deben estar operacionalizados para poner en práctica las acciones de convivencia y mediación escolar tales como las condiciones actuales del conflicto en la escuela, el sentido del conflicto dentro de la estructura escolar y su abordaje, cultura escolar, justicia y poder en la escuela, convivencia y construcción de ambientes democráticos en la escuela, derechos humanos, estructura organizativa actual de la escuela, políticas educativas, la relación entre la escuela y el contexto inmediato, construcción social de las subjetividades y praxis o saber-hacer sobre abordaje de conflictos de los niños y niñas y de los y las jóvenes de sectores populares, transformación cultural, alteridad u otredad, intervención en red, entre otros. Parra Sandoval recomendaba a comienzos de la década de los noventa sobre la importancia de conocer las condiciones reales del conflicto para aprovechar recursos favorables a la transformación de los patrones violentos por formas pacíficas. Parra Sandoval Rodrigo, et al, Atlántida: El tiempo mestizo. Escuela y Modernidad en Colombia, páginas 129 a 158 (está también en 3).

9 Marroquín, 2003


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Algunos de estos conceptos fundamentales ya han sido tratados en cursos, seminarios, conferencias, talleres y documentos disponibles con los que han contado las UMC para cualificar su labor profesional. Probablemente estos dispositivos formativos no están generando el impacto esperado. La concepción de escuela para las UMC es transmisionista de conocimientos. La expectativa que se tiene sobre su papel de formadora en la convivencia a través de la educación formales, ambiciosa. En la escuela se enseñan pautas para la convivencia, pero probablemente se este aprendiendo muy poco de ellas a través de la educación formal, como se deduce de las pruebas de aprendizajes institucionales. Aprender a vivir juntos puede aprenderse en la escuela, pero este no es necesariamente el escenario privilegiado. Existen otros espacios donde se tejen relaciones intersubjetivas más significativos donde este aprendizaje se logra también. Aprender a vivir juntos puede aprenderse en la escuela no necesariamente en los espacios formales de educación, la escuela no es solamente el espacio para transmisión de conocimientos o construcción de conocimientos, también es escenario de socialización. Y si es así, entonces es un escenario de conflictos (Pinzón, Maritza, 2003). Para algunos investigadores el sentido de la alteridad, la capacidad de diálogo e intercambio argumentado como opción privilegiada cuando se presentan conflictos, y los mecanismos para la resolución pacífica de conflictos son saberes que no se pueden limitar a cursos de enseñanza formales o explícitos, ni siquiera a veces a las propias dimensiones que atraviesen los cursos o materia de la educación formal. En torno a la comprensión de la cultura escolar hay una venta interesante para conocer y comprender como son las relaciones existentes. La realidad actual y los estudios demuestran que la escuela está fragmentada en sus relaciones entre profesores-estudiantes, escuela-comunidad, profesores-profesores, profesores-directivas, escuela-instancias de administración local y distrital, etc. Todas éstas se encuentran rotas o segmentadas. La concepción de conflicto y, de conflicto escolar, que se maneja en el plano del discurso o las narrativas y de las prácticas y maneras de hacer de las UMC es una como una malla con diferentes hilos y nudos conectados entre sí. Esta idea permite entender el conflicto como un conjunto de problemas interrelacionados donde la intervención sobre uno de ellos puede afectar al menos a uno de los otros. Esta concepción justifica las acciones en la comunidad educativa en la medida en que se comprende que las acciones dirigidas a este nivel pueden tener incidencia en otros escenarios como los familiares, vecinales y barriales entre otros. Las Unidades intentan lograr que su propuesta sea acogida por las instituciones educativas interesadas o que lo requieren según criterios externos del Cadel o de la misma UMC. Pero no se analiza lo suficiente la demanda de las instituciones ni la oferta de las UMC para construir un producto que acerque de la mejor manera posible los intereses de las partes.


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No todas las instituciones educativas asumen de la misma manera el conflicto, y esta asunción juega un papel importante en la construcción de la demanda que hacen las instituciones educativas a la UMC y la que suponen las UMC. Existen una clasificación que ha hecho Alfredo Ghiso sobre las instituciones educativas y la manera como asumen el conflicto. Según esa tipología se encuentran las que lo niegan y evaden, las que buscan pasar por debajo del conflicto sin ser tocadas; las que reconocen el conflicto y buscan aprender en la práctica cómo se resuelve; las que están analizando el contexto de crisis y las causas estructurales y sociales del conflicto y han creado proyectos educativos que buscan formar sujetos capaces de actuar en contextos de crisis10. Esta tipología facilitaría tomar decisiones al momento de negociar la oferta y demanda entre UMC-instituciones educativas. Los conflictos en la escuela tienen diferentes formas de abordaje, sin embargo, parece que las UMC no conocen lo suficiente estas maneras. De acuerdo con la manera como las escuelas asumen el conflicto, así también se abordan. Las acciones de convivencia se desenvuelven en la lógica del abordaje de conflictos. Han desplazado la lógica de la resolución y transformación, en el ámbito del discurso o las narrativas (no necesariamente en el ámbito de los modos de hacer o las prácticas). Las comprensiones y alternativas de abordaje del conflicto escolar siguen siendo pertinentes, sin embargo, éstas se constatan a nivel de las narrativas de las UMC, pues al observar las prácticas o acciones concretas que vienen emprendiendo las UMC se pierde este horizonte. Al parecer las UMC mantienen la disonancia entre las narrativas y la acción y, además, se mantienen “desconectadas” y desactualizadas de las actuales discusiones sobre valores y convivencia democrática y pacífica en la escuela. Por muy importante que sea, resulta contradictorio que las UMC aspiren a reconstruir el tejido social, valores y a crear dispositivos democráticos en la escuela, cuando ella misma no lo ha logrado, dadas las rigideces del modelo de educación tradicional autoritario y violento imperante, y en la particular desconfianza existente en la democracia en la sociedad colombiana como lo reveló un estudio en su momento María Mercedes Cuellar11. Dicho estudio anunciaba que: “... en materia de valores, la sociedad colombiana no sólo no está evolucionando rápidamente, sino que aparece como una sociedad bastante estancada” y que “no permite avizorar un amplio espacio para que éste se produzca dentro del marco de la estructura institucional vigente, la cual, por lo demás, no encuentra soporte en la confianza que en ella tiene la sociedad” Y si a esto se suman factores de orden macroeconómico y macropolítico las posibilidades no podrían ser más optimistas a la hora de pretender construir cultura democrática en la escuela, sin embargo, se ha considerado también que si la escuela mantiene y fortalece el potencial democrático inspirado en los principios de la Constitución y la Ley General de Educación y si

10 Ghiso, 1999 11 Cuellar María Mercedes. Colombia un proyecto inconcluso. Bogotá. Universidad Externado. Tomo I Y II


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sigue intentando que se continúe formando en ambientes donde se articulen proyectos educativos institucionales, manuales de convivencia, gobiernos escolares y otras nuevas modalidades de educación, como lo señaló Gabriel Restrepo, quizás se pueda reversar estas conclusiones tan pesimistas12. También hay que reconocer las acciones que viene emprendiendo la Secretaría de Educación del distrito a partir de la discutida prueba de comprensión moral y de sensibilidad ciudadana en la escuela que arrojó resultados desalentadores, pero que ha animado a la entidad a apoyar acciones relacionadas con la construcción de competencias y/o actitudes ciudadanas, donde la convivencia pacífica y democrática y los mecanismos alternativos de abordaje de conflictos tienen en la escuela. Tampoco hay que olvidar los resultados del Segundo Estudio Internacional de Cívica, organizado por la Asociación Internacional para la Evaluación (IEA) donde Colombia viene participando en cabeza del Ministerio de Educación Nacional y del ICFES desde 1996, cuyos resultados del 2001 muestran que “en materia de actitudes, los/as jóvenes colombianos/as han asimilado el discurso de la Constitución y de la ley General de educación y exhiben de modo consistente disposiciones de alto valor para la democracia, como interés por la política y por la participación ciudadana, tolerancia, pluralismo, perspectiva de género y otras. Dichas actitudes convergen con los de los/as docentes y los/os directivos/os docentes”. No obstante, para el mismo estudio, “en materia de conocimientos los resultados son bajos por comparación internacional, lo cual, aparte de condiciones de fuerza mayor o estructurales, revela un vacío en lineamientos curriculares en las ciencias sociales en su conjunto, en parte explicable por el énfasis concedido a la formación de valores y actitudes”. Todos estos estudios aportarían criterios para mantener actualizado el dispositivo de intervención de las Unidades para contribuir a construir ambientes de convivencia democrática en la escuela.

Análisis dAnálisis dAnálisis dAnálisis descriptivo de las necesidadesescriptivo de las necesidadesescriptivo de las necesidadesescriptivo de las necesidades

Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 1111. Necesidades Detectadas UMC Ciudad Bolívar. Necesidades Detectadas UMC Ciudad Bolívar. Necesidades Detectadas UMC Ciudad Bolívar. Necesidades Detectadas UMC Ciudad Bolívar

Profesional socialProfesional socialProfesional socialProfesional social RectoresRectoresRectoresRectores OrientadorasOrientadorasOrientadorasOrientadoras ProfesoresProfesoresProfesoresProfesores Realizar una gran jornada pedagógica en convivencia y mediación escolar de todas las UMC en Bogotá, que tenga impacto local. Actualizar los talleres con los que trabaja. Trabajar el “Proyecto” con toda la comunidad educativa. “Convencerlos que realmente el Colegio necesita el proyecto”. Lograr que el maestro aprenda a expresar las emociones. Establecer compromisos con docentes (para la propuesta de la UMC).

Organizar un plan de acción para que todas las organizaciones trabajen conjuntamente

Contribuir a que las niñas recobren el sentido de su feminidad y de esta forma darles otros puntos de vista de la vida. Bajar los niveles de agresión de los estudiantes y hacerles ver lo malo de que se metan en estos juegos, de los cuales no ganan nada y si pierden mucho. ... dedicar más tiempo para tener un mejor cubrimiento del programa.

Formación de mediadores escolares en su colegio

12 Restrepo Gabriel, 2001


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Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 2222. Necesidades Detectadas UMC Engativá. Necesidades Detectadas UMC Engativá. Necesidades Detectadas UMC Engativá. Necesidades Detectadas UMC Engativá

Necesidades Necesidades Necesidades Necesidades unidadunidadunidadunidad

Profesional SocialProfesional SocialProfesional SocialProfesional Social RectoresRectoresRectoresRectores OrientadoresOrientadoresOrientadoresOrientadores ProfesoresProfesoresProfesoresProfesores Otro en la IeOtro en la IeOtro en la IeOtro en la Ie CadelCadelCadelCadel

Generar un cambio en la cultura escolar

Hacer trabajo Preventivo con niños. Que el Proyecto se actualizara tanto teóricamente como prácticamente y con nociones de experiencias que le puedan ayudar. Que el Comité de Convivencia se comprometa con el Programa de la Unidad y toda la logística para sacarlo adelante. Prevenir manejo inadecuado del conflicto Contribuir a hacer un mejor manejo de las relaciones. No generar violencia cuando se presentan conflictos. Cumplir objetivos laborales trazados en la Unidad Que los Comités de Convivencia “anden solos”, sin la presencia de la Unidad. Que el rol de la Profesional no sea de responsable del proyecto, sino de asesor. Lograr darle sostenibilidad a los procesos. Ofrecerle el “Programa” a las instituciones interesadas.

(Que el colegio se vuelva) un refugio para los estudiantes donde exista convivencia, paz y tranquilidad.

Recibir un taller para que los maestros aprendan a criticar a las personas sin ofenderlas. Que trabajemos con los padres de familia, en colaboración con la Comisaría.

Formación de mediadores escolares en el colegio. Se estaba presentando o notando bastante agresividad en los niños, unos con otros, entre profesores, con los padres de familia. Los niños empujan a los otros.

Asesoría en mediación escolar para implantar el Programa. (Piden el servicio a la UMC porque) tuvieron un conflicto que se les salió de las manos. (Piden el servicio a la UMC porque) hay un docente o directivo interesado, o para cumplir con el Acuerdo 004. Porque conocieron el proyecto Ariadna de la Cámara de Comercio y no lo pueden tener en su institución.

El Cadel de la Localidad nos llamó para hacer algunas mediaciones, frente a conflictos articulados por la fusión de colegios. La directora del Cadel nos pidió que siguiéramos acompañándola por la cantidad de líos que se veían venir por las fusiones de los colegios.

Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 3333. Necesidades Detectadas UMC San Cristóbal. Necesidades Detectadas UMC San Cristóbal. Necesidades Detectadas UMC San Cristóbal. Necesidades Detectadas UMC San Cristóbal

Necesidades unidadNecesidades unidadNecesidades unidadNecesidades unidad Profesional socialProfesional socialProfesional socialProfesional social EstudiantesEstudiantesEstudiantesEstudiantes OngsOngsOngsOngs

“Seducir” a la Institución Educativa, a la Secretaria de Educación, al Cadel y a las comunidades próximas como familia, barrio, con este tema que aporta a la convivencia.

Prestar atención directa a los colegios. Definir términos de alianza con el Cadel. Empoderar a los Comités de Convivencia. Lograr un proceso riguroso con los 32 colegios de la zona. Ir enganchando a los docentes y a los padres de familia. Lograr asesorar a dos colegios. Capacitar en mediación escolar para cumplir con las disposiciones del comité interunidades. Dar respuesta a los conflictos identificados en las Instituciones Educativas.

Imaginan las relaciones con los docentes distintas, más concertadas con los maestros y no tener que acogerse al manual

Trabajar en la promoción y la reflexión y no llegar de una vez a la mediación escolar. Conocer el contexto en el cual se iba a intervenir. Conocer las causas de sus problemas y establecer los recursos adecuados para resolverlos. Construir relaciones democráticas en las IC. Ampliar y fortalecer la Alianza. Trabajar en la Alianza la relación entre el manual de convivencia y los MASC.


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Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 4444. Necesidades Detectadas UMC Suba. Necesidades Detectadas UMC Suba. Necesidades Detectadas UMC Suba. Necesidades Detectadas UMC Suba

Necesidades de la unidadNecesidades de la unidadNecesidades de la unidadNecesidades de la unidad Profesional socialProfesional socialProfesional socialProfesional social ProfesoresProfesoresProfesoresProfesores EstudiantesEstudiantesEstudiantesEstudiantes

Promover un espacio de reflexión y acción, dentro de la comunidad educativa, en torno a la identificación, reconocimiento y resolución pacifica de conflictos. Formar mediadores. Sensibilizar a todo el colegio frente a los mediadores. Lograr un trabajo semanal con el Comité de Convivencia y con el comité de mediación escolar en prevención, específicamente con la mediación escolar.

Que los estudiantes aprovechen su saber para aplicarlo fuera y dentro de la institución, en el barrio y la familia. Que los estudiantes aprendan a participar. Que el estudiantado medie en el colegio. Que los estudiantes aprendan a pensar. Para el profesional social surgió la necesidad de hacer formación en mediación escolar. Que todos los estudiantes entiendan las actividades que se realizan. Preparar una cartilla donde se encuentren dispuestos los temas de los talleres. Lograr que los practicantes sean innovadores y estratégicos. Que el estudiantado pueda tener autonomía en sus acciones, fortalecida por la mediación escolar. Que lo que se está aprendiendo actualmente con la mediación, le sirva al estudiantado para toda la vida.

Interés personal. Los docentes también muestran gran interés en los métodos alternativos para la solución de conflictos y en la formaron de mediadores escolares los docentes. Al docente del Simón Bolívar comprometido le interesa lograr realmente la participación del estudiantado, y darle sentido a la convivencia dentro del colegio.

Al estudiantado le interesa poner en práctica la mediación.

Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 5555. Necesidades Detectadas UMC Santa Fe. Necesidades Detectadas UMC Santa Fe. Necesidades Detectadas UMC Santa Fe. Necesidades Detectadas UMC Santa Fe

NecesidaNecesidaNecesidaNecesidades de la unidaddes de la unidaddes de la unidaddes de la unidad OrientadorasOrientadorasOrientadorasOrientadoras ProfesoresProfesoresProfesoresProfesores EstudiantesEstudiantesEstudiantesEstudiantes

Actuar con otras Instituciones. Desarrollar estrategias de acción frente a los conflictos que se presenten. Fortalecer una cultura de la convivencia pacífica al interior del colegio. Reducir las manifestaciones de violencia.

Interés de charlas a docentes. Que los mismos niños aprendan a resolver y a ayudar a otros a resolver sus problemas sin llevarlos directamente al estamento que coordina la disciplina.

Disponer de material no costeado por el colegio y menos por los estudiantes para la ejecución del proyecto. Que la Unidad les ayude a manejar los casos difíciles, los problemas que se les han salido de las manos.

A los estudiantes les gustaría retomar el proceso, y poner en marcha las mediaciones, pero les gustaría que les dieran más bases para ayudar a sus compañeros y familiares.

Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 6666. Necesidades Detectadas UMC Mártires. Necesidades Detectadas UMC Mártires. Necesidades Detectadas UMC Mártires. Necesidades Detectadas UMC Mártires

Necesidades de la unidadNecesidades de la unidadNecesidades de la unidadNecesidades de la unidad Profesional socialProfesional socialProfesional socialProfesional social PracticantesPracticantesPracticantesPracticantes OrientadorasOrientadorasOrientadorasOrientadoras EstudiantesEstudiantesEstudiantesEstudiantes Otro en la IeOtro en la IeOtro en la IeOtro en la Ie

Fomentar y fortalecer la convivencia democrática en la comunidad educativa Formar promotores y mediadores en el aula de clase. Proporcionar algunas herramientas conceptuales y metodológicas. Que en cada colegio haya personas capacitadas para manejar la convivencia. Poder llegar a darle fuerza jurídica a la figura del mediador como parte de conducto regular para resolver los problemas de convivencia dentro del colegio. (por medio del manual de convivencia).

Trabajar el tema de las habilidades. Que los docentes multipliquen la propuesta con los estudiantes. Estar más cerca de las practicantes. Unificar el proyecto de mediación con las Universidades que los apoyan. Construir un proyecto unificado de Mediación Escolar, en cuanto a temas, objetivos, metodologías. Materializar tiempos, espacios, responsables. El trabajo debe apuntar integralmente a la Comunidad Educativa.

Que haya una persona en los colegios pendiente del proceso. Una vez capacitados los estudiantes es necesario crear condiciones que promuevan y faciliten su trabajo. Necesidad de articular la mediación con el manual de convivencia y con los procedimientos de manejo de conflictos en el colegio.

Ayudar a dar un mejor manejo a las relaciones interpersonales entre estudiantes-estudiantes, docentes - estudiantes y docentes – docentes

Que los talleres sean un espacio en el que se pueda hablar sinceramente, sin pelos en la lengua.

Que los conflictos que presentan los estudiantes se mejoren. Que puedan cambiarse la forma violenta de resolver los conflictos.


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Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 7777. Necesidades Detectadas UMC Antonio Nariño. Necesidades Detectadas UMC Antonio Nariño. Necesidades Detectadas UMC Antonio Nariño. Necesidades Detectadas UMC Antonio Nariño

Necesidades de la unidadNecesidades de la unidadNecesidades de la unidadNecesidades de la unidad Profesional socialProfesional socialProfesional socialProfesional social PracticantesPracticantesPracticantesPracticantes OrientadorasOrientadorasOrientadorasOrientadoras ProfesoresProfesoresProfesoresProfesores Es necesario fortalecer el trabajo en equipo en las diferentes UMC. Que los comités tengan más seriedad con lo que se pacta y con los compromisos. Que se logre generar un convenio con la Secretaría de Educación. Contar con recursos materiales para el trabajo en colegios. Unificar criterios de trabajo. Trabajar con los jóvenes. Es necesario trabajar con toda la Comunidad Educativa. “Generar cultura de convivencia dentro de los establecimientos educativos. Contribuir a la reconstrucción del tejido social Incrementar la solución pacífica de conflictos. Identificar las necesidades más sentidas en el grupo y poder responder a ellas. Fortalecer y potenciar los factores de protección detectados en los participantes, para así decrementar las reacciones violentas. Asesorar a los Comités de Convivencia.

Poder trabajar con todos los estudiantes.

Considerar un trabajo interdisciplinario entre practicantes pero garantizando un proyecto común. Es necesario involucrar a padres y docentes en el proceso. Influir a muy temprana edad. Es necesario continuar luchando por la construcción de un nuevo proyecto de vida para todos. Es necesario diagnosticar los factores de riesgo que promueven y mantienen la violencia intrafamiliar. Es necesario formar para prevenir, para que se presenten menos conflictos mal resueltos.

Interés por abordar el tema por las dificultades al interior de la institución. Interesadas en un trabajo sobre valores y desarrollo de habilidades sociales. Que trabajemos con la Unidad a partir de todos los conflictos que se han presentado este año en el colegio. Que se cubra a todo el colegio resolver los conflictos de los cursos más pesados.

Que se trabaje sobre el tema de los Derechos Humanos.

Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 8888. Necesidades Detectadas UMC Rafael Uribe. Necesidades Detectadas UMC Rafael Uribe. Necesidades Detectadas UMC Rafael Uribe. Necesidades Detectadas UMC Rafael Uribe

Necesidades de la unidadNecesidades de la unidadNecesidades de la unidadNecesidades de la unidad Profesional socialProfesional socialProfesional socialProfesional social Actores de conActores de conActores de conActores de convivenciavivenciavivenciavivencia EstudiantesEstudiantesEstudiantesEstudiantes Otro en la IeOtro en la IeOtro en la IeOtro en la Ie

Conocer la realidad de la comunidad en materia de conflictos y retroalimentar a la Institución. Sistematizar la experiencia, los talleres y las reflexiones. Apoyar las inquietudes de las orientadoras y diferentes docentes interesados en agenciar procesos de convivencia. Conformar y consolidar entidades y grupos que coordinen y lideren acciones para la convivencia. Ofrecer a los actores de la Comunidad Educativa herramientas conceptuales y practicas para el descubrimiento, reconocimiento y construcción de habilidades y actitudes para la convivencia. Promover espacios de reflexión en el aula en torno a la importancia de la convivencia pacífica. Rescatar y revitalizar el papel formador y socializador de la educación.

Se requiere de más capacitación para los funcionarios. Que se abren espacios para decir lo que se piensa. Empoderar a los estudiantes Se deberían ofrecer varías posibilidades, además de la formación de mediadores. Que se aclaren los compromisos, cuantos mediadores entregar formados. Que los procesos que se inicien se puedan continuar. Que la propuesta ante las directivas de los colegios se mire con mucho respeto. Que se pueda ofrecer asesoría y herramientas practicas a aquellos colegios que se acerquen a la UMC a solicitarlas.

Acudió a la UMC por material y asesoría

Que en los talleres puedan hablar sinceramente y con tranquilidad.

Que la UMC ayudara a “enderezar” a los estudiantes. Solicitan asesorías muy puntuales y no desean participar del proceso que ofrece la UMC.


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Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 9999. Necesidades Detectadas UMC Usme. Necesidades Detectadas UMC Usme. Necesidades Detectadas UMC Usme. Necesidades Detectadas UMC Usme

Necesidades de la Necesidades de la Necesidades de la Necesidades de la unidadunidadunidadunidad

Profesional socialProfesional socialProfesional socialProfesional social RectoresRectoresRectoresRectores OrientadorasOrientadorasOrientadorasOrientadoras ProfesoresProfesoresProfesoresProfesores EstudiantesEstudiantesEstudiantesEstudiantes Otro en la ieOtro en la ieOtro en la ieOtro en la ie

Cumplir con las instrucciones que da el comité de mediación escolar. No desgastarse demasiado. Tener unos lineamientos claros: “saber para donde vamos.

Tener unas herramientas lúdicas adecuadas para trabajar con los estudiantes. Vincular a los padres en el proceso. Establecer un contacto más directo con las comunidades educativas. Que los estudiantes formados puedan convertirse en multiplicadores del proceso. Poder pensar conjuntamente con la comunidad educativa el tema de los manuales de convivencia. Que se le de algún tipo de incentivos o reconocimientos a los mediadores escolares. Que a partir de las acciones pueda construirse una cultura de convivencia pacífica escolar y comunitaria. Que los jóvenes asuman con autonomía el proceso de capacitación, que no necesiten a la Unidad para trabajar. Que los jóvenes puedan resolver sus conflictos en diferentes ámbitos. Generar procesos reales de transformación de conflictos y de la cultura de convivencia en las IE. Conocer la dinámica de conflictividad de las Instituciones Educativas. Diseñar una pedagogía social en la que se valide el reconocimiento de la diversidad. Promocionar mejor la Unidad y sus servicios. Abrir espacios para conversar al interior de las IE sobre el tema de conflicto. Encontrar conexiones entre el conflicto presente en la comunidad y los conflictos escolares.

Que la Unidad informe sobre los cambios que se realizan en los funcionarios.

Dar continuidad a los procesos iniciados por la UMC para que haya credibilidad en el programa y se logren los resultados esperados. Profundizar en algunos temas. Recibir herramientas prácticas. Realizar las devoluciones y socializaciones de los instrumentos diagnósticos aplicados a las instituciones educativas. que la UMC apoyen la consolidación del Comité de Convivencia en la jornada de la tarde. Capacitar a un mayor número de estudiantes y padres de familia en mediación escolar, para buscar la continuidad del proceso. Utilizar estrategias lúdicas en el desarrollo de los talleres. Requieren apoyo y asesoría en la puesta en marcha del proyecto que la Institución Educativa ha diseñado, a través de la formación a mediadores. Realizar talleres con los padres de familia de prevención de violencia intrafamiliar Que la Unidad haga un acompañamiento más directo a los estudiantes mediadores. Que la capacitación fuera para más personas. Realización de talleres Que la capacitación sea también con niños de primaria. Que en los talleres participen los profesores.

Coordinar las actividades del programa ajustando tiempos para que no afecten los horarios de la jornada académica y el desarrollo del currículo. Que los talleres ayuden a cambiar el comportamiento de los “chinos problema”.

Transmitir sus conocimientos al resto de la comunidad académica, y ponerlos en práctica a través del ejercicio de la mediación. Que no se pongan restricciones en el número de estudiantes que recibirán formación en mediación escolar. Que las actividades como talleres sean realizados de manera lúdica y creativa que les permita sentirse mas motivados. A los estudiantes les gustaría que los participantes de los talleres fueran más puntuales. Que las directivas de las Instituciones Educativas se comprometieran más con los procesos. Les parecería conveniente que se trataran temas como el embarazo no deseado.

Diseñar una cartilla que le sirva como herramienta de consulta a los mediadores escolares.


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Necesidades de la Necesidades de la Necesidades de la Necesidades de la unidadunidadunidadunidad

Profesional socialProfesional socialProfesional socialProfesional social RectoresRectoresRectoresRectores OrientadorasOrientadorasOrientadorasOrientadoras ProfesoresProfesoresProfesoresProfesores EstudiantesEstudiantesEstudiantesEstudiantes Otro en la ieOtro en la ieOtro en la ieOtro en la ie

Hacer el trabajo conjuntamente con las comunidades educativas. Que los mediadores actúen en red. Trabajar con toda la comunidad educativa. Fortalecer la personalidad de los futuros mediadores.

Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 10101010. Necesidades Detectadas UMC Puente Aranda . Necesidades Detectadas UMC Puente Aranda . Necesidades Detectadas UMC Puente Aranda . Necesidades Detectadas UMC Puente Aranda

Necesidades de la unidadNecesidades de la unidadNecesidades de la unidadNecesidades de la unidad Profesional socialProfesional socialProfesional socialProfesional social Actores de convivenciaActores de convivenciaActores de convivenciaActores de convivencia OrientadorasOrientadorasOrientadorasOrientadoras

Que el colegio pudiera hacer autosostenible el proyecto, que no requiriera la presencia activa de la UMC para que mantenerse vivo.

Que los jóvenes puedan ver el conflicto como una oportunidad para el mejoramiento y el cambio. Que los niños en las IE puedan contribuir a afrontar de manera efectiva los retos que plantea la convivencia. Que pueda convertirse en el proyecto bandera de la Unidad. Que los jóvenes puedan entender por qué viven lo que viven y logren darle un mejor manejo. Que la gente logre comprender su responsabilidad en los conflictos y que puedan aprender a manejarlos de manera autónoma. Despertar el interés y compromiso entre los docentes y rectores del programa. Trabajar con los que realmente están interesados (IEDs, estudiantes, profesores, rectores). Que la gente recupere la credibilidad en el otro. Sensibilizar a los profesores sobre su labor de formación integral a los estudiantes.

Que puedan ser tenidas en cuenta sus acciones dentro de la Unidad. Que su trabajo sea reconocido por la Unidad. Generar acciones conjuntas con la Unidad para no seguir trabajando cada uno por su lado de manera desarticulada.

Recibir orientación y asesoría que requieren para fortalecer los proyectos de convivencia que vienen desarrollando y los Comités de Convivencia. Que la Unidad cumpla lo que promete. Que diseñe un programa adaptado a la realidad del colegio. Que se hagan retroalimentaciones a la comunidad educativa de los resultados del diagnòstico. Que la Unidad brinde orientación del tránsito que tienen que vivir los niños al pasar de primaria a bachillerato. Que la Unidad apoye la formación del grupo de gestores de paz.

Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 11111111. Necesidades Detectadas UMC Kennedy. Necesidades Detectadas UMC Kennedy. Necesidades Detectadas UMC Kennedy. Necesidades Detectadas UMC Kennedy

Necesidades de la unidadNecesidades de la unidadNecesidades de la unidadNecesidades de la unidad Profesional socialProfesional socialProfesional socialProfesional social OrientadorasOrientadorasOrientadorasOrientadoras ProfesoresProfesoresProfesoresProfesores EstudiantesEstudiantesEstudiantesEstudiantes

Ampliar la cobertura de instituciones atendidas. Tener un norte hacia donde direccionar las acciones. Hacer una atención en prevención. Encontrar una persona al interior de la IE que pueda jalonar el proceso desde allí.

Convencer a las directivas y docentes que necesitan la mediación escolar para resolver sus conflictos. Enseñarle a la gente a abordar sus conflictos de manera pacífica. Cambiar la mentalidad de la gente Comenzar con los niños más pequeños. Que las orientadoras puedan identificar necesidades en sus colegios y que puedan contar con las herramientas adecuadas para afrontarlas.

Que la Unidad realice una actividad de sensibilización al Comité de Convivencia y a las Directivas de la Institución sobre las funciones que tiene que cumplir. Que la UMC continúe con las capacitaciones Que la Unidad realice el mismo proceso de formación pero con los estudiantes y docentes de las Instituciones Educativas. Que se efectúen reuniones de seguimiento con mayor frecuencia, para que el proyecto pueda implementarse adecuadamente en la Institución. Que la Unidad realice talleres de sensibilización a la comunidad educativa sobre

Que puedan apoyarlos en el proyecto que se está construyendo desde la materia de democracia.

Recibir talleres llamativos y lúdicos.


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Necesidades de la unidadNecesidades de la unidadNecesidades de la unidadNecesidades de la unidad Profesional socialProfesional socialProfesional socialProfesional social OrientadorasOrientadorasOrientadorasOrientadoras ProfesoresProfesoresProfesoresProfesores EstudiantesEstudiantesEstudiantesEstudiantes Que los jóvenes de las IE puedan llevàrsela mejor con los jóvenes del barrio. Que puedan abrirse espacios para conversar con las directivas sobre las necesidades de las familias y su dificultad para cumplir ciertas reglas. Convencer a los Rectores que esto si funciona “ir abriendo el campo”.

el tema de los derechos humanos y su violación en el aula a través del uso de los manuales de convivencia. Que la Unidad se apoye en la ley para exigir a las Instituciones el compromiso con el programa y de esta forma puedan obtenerse logros. Que la Unidad contribuya en la consolidación de un espacio físico al interior de las Instituciones Educativas para el ejercicio de las mediaciones.

Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 12121212. Necesidades Detectadas UMC Bosa. Necesidades Detectadas UMC Bosa. Necesidades Detectadas UMC Bosa. Necesidades Detectadas UMC Bosa

Necesidades de la unidadNecesidades de la unidadNecesidades de la unidadNecesidades de la unidad Profesional socialProfesional socialProfesional socialProfesional social OrientadorasOrientadorasOrientadorasOrientadoras ProfesoresProfesoresProfesoresProfesores EEEEstudiantesstudiantesstudiantesstudiantes Otro en la ieOtro en la ieOtro en la ieOtro en la ie

Formar grupos mediadores. Conocer los conflictos que presentan los estudiantes en su ambiente escolar y los valores que están fallando en las relaciones. Generar nuevas relaciones entre docentes y estudiantes basadas en el diálogo. que la Institución Educativa no genere dependencia en la UMC, que sea capaz de autogestionar su propio programa de convivencia escolar. Hacer seguimiento a los programas de las IE.

Hacer fortalecimiento personal a los futuros mediadores en sus propias debilidades. Que se construya en la Institución una confianza por la palabra del otro. Que haya una persona que se dedique solamente a las acciones de convivencia escolar en la UMC. Que haya más apoyo de los profesores. Que no todo sea sanción en las IE, sino que se involucre a los alumnos en procesos de participación para la toma de decisiones.

Que el proceso de formación de mediadores escolares se realice también con los niños de primaria buscar estrategias que les permitan cambiar el modo como tradicionalmente se resuelven los conflictos al interior de sus colegios. Solicitar apoyo de la UMC en el fortalecimiento del Proyecto Semilleros del Buen Trato. Que realice en las dos jornadas una actividad de sensibilización a padres y docentes sobre el tema de resolución pacífica de conflictos.

Que los mediadores escolares formados ejerzan su práctica en un espacio físico de la institución. Las orientadoras de la mañana (María Teresa) y de la tarde (Beatriz Ricaurte) solicitan a la Unidad el apoyo para realizar una sensibilización sobre el tema de convivencia escolar para los docentes y padres de familia.

Que el programa contribuya a las exigencias que hacen las Instituciones dentro de su programa académico.

Contribuir a mejorar los enfrentamientos verbales y físicos que son ocasionados por situaciones de infidelidad y traición entre los amigos o compañeros de curso. Mejorar los problemas que tienen con la comunicación. Adquirir más habilidades para poder realizar las mediaciones. Que las capacitaciones se dicten también a los profesores.

Formación de nuevos mediadores escolares. Poner en marcha las acciones de mediación. La Institución solicita a la Unidad el apoyo para la conformación del Comité de Convivencia. Recibir orientación a los estudiantes sobre el manejo adecuado de los conflictos. Iniciar proceso de formación de mediadores escolares. A las Instituciones les gustaría poder tener más tiempo para dedicarle al proyecto.

Análisis de sentido de las necesidadesAnálisis de sentido de las necesidadesAnálisis de sentido de las necesidadesAnálisis de sentido de las necesidades

Necesidades identificadas por UMCNecesidades identificadas por UMCNecesidades identificadas por UMCNecesidades identificadas por UMC: : : : A continuación se presentan las principales necesidades identificadas por las Unidades articuladas a cinco categorías de análisis: 1. Necesidades enmarcadas dentro de un modelo de intervención del Estado a comunidades

educativas.


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2. Necesidades relacionadas con el cumplimiento de objetivos propuestos por la Dirección de Derechos Humanos y el comité de mediación escolar.

3. Necesidades relacionadas con el sentido y propósito de las acciones de convivencia y mediación escolar.

4. Necesidades relacionadas con el rol desempeñado por los Profesionales Sociales. 5. Necesidades relacionadas con la dinámica organizacional de las Unidades. Necesidades enmarcadas dentro de un modelo de intervención desde el Estado a comunidades Necesidades enmarcadas dentro de un modelo de intervención desde el Estado a comunidades Necesidades enmarcadas dentro de un modelo de intervención desde el Estado a comunidades Necesidades enmarcadas dentro de un modelo de intervención desde el Estado a comunidades educativas: educativas: educativas: educativas: Todas las Unidades muestran una preocupación por cumplir los objetivos propuestos desde la Dirección de Derechos Humanos en relación con los términos de ejecución de las acciones de convivencia y mediación escolar y el tipo de intervención que como agente estatal debe realizarse a las comunidades. Desde este marco, la Secretaría de Gobierno demanda a las Unidades el cumplimiento de ciertos objetivos. Por un lado, estipula una cobertura mínima de instituciones educativas que deben ser atendidas por Unidad (dos en la actualidad), así como la entrega de resultados cualitativos y cuantitativos del diagnóstico de conflictividad de las instituciones educativas intervenidas, y el número de mediadores escolares formados; y por último, exige el cumplimiento de acuerdos frente a la dedicación laboral destinada para la ejecución del proyecto: dos días a la semana. Para poder satisfacer estos objetivos, las Unidades han desarrollado diferentes estrategias, que se han ido transformando de acuerdo con las posibilidades de acción que han tenido en cada contexto, sin embargo, en relación con el último aspecto planteado, encontramos que las Unidades han optado por una de estas tres posibilidades: En un primer caso, algunas Unidades han decidido no realizar actividades que impliquen una mayor dedicación a la sugerida por la Dirección de Derechos Humanos, que puedan interferir con las demás funciones que tienen los profesionales sociales tales como mediaciones comunitarias, o capacitaciones a la comunidad, que en muchos casos constituyen su prioridad. En un segundo caso, se han generado acuerdos tanto con las instituciones educativas como con el equipo de trabajo al interior de las Unidades, para dar respuesta a las necesidades de ambos sectores, respetando la dinámica y tiempos de las instituciones, así como la dinámica de la Unidad. Finalmente, unas pocas Unidades han dedicado una mayor parte de su tiempo a desarrollar acciones en las instituciones educativas convirtiendo el proyecto de mediación escolar en una de las actividades centrales de la Unidad. NecesidadesNecesidadesNecesidadesNecesidades relacionadas con el cumplimiento de los objetivos: relacionadas con el cumplimiento de los objetivos: relacionadas con el cumplimiento de los objetivos: relacionadas con el cumplimiento de los objetivos: (Propuestos por la Dirección de Derechos Humanos y el Comité de mediación escolar Interunidades). • Todas las Unidades consideran dentro de sus principales necesidades de acción poder definir definir definir definir

unos lineamieunos lineamieunos lineamieunos lineamientos claros de intervención para las instituciones educativasntos claros de intervención para las instituciones educativasntos claros de intervención para las instituciones educativasntos claros de intervención para las instituciones educativas, que les permita, sin embargo, conservar cierta autonomía, para generar las modificaciones que las especificidades de los contextos locales así lo exijan. Para satisfacer esta necesidad las Unidades se comprometen a través de sus profesionales sociales a participar en reuniones permanentes del Comité de Mediación Escolar, quien, además, deberá cumplir con las funciones de sistematizar las experiencias, producir documentos sobre los diagnósticos de conflictividad escolar y hacer seguimiento a las acciones, sin embargo, en la actualidad, el Comité de Mediación Escolar ha sido transformado por el Comité Pedagógico, quien ya no tiene como única función atender los asuntos correspondientes a este proyecto, y esta nueva situación ha generado en los profesionales una preocupación por la importancia que se le


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dará a este tema. Por otro lado, las Unidades que cuentan con practicantes como un recurso de apoyo, plantean la necesidad de coordinar acciones con las Universidades para unificar los criterios de intervención de su propuesta.

• Lograr acceder a las instituciones educativas de las localidades para presentar la propuesta y Lograr acceder a las instituciones educativas de las localidades para presentar la propuesta y Lograr acceder a las instituciones educativas de las localidades para presentar la propuesta y Lograr acceder a las instituciones educativas de las localidades para presentar la propuesta y

de esta manera comprometer a la comunidad en su ejecución, de esta manera comprometer a la comunidad en su ejecución, de esta manera comprometer a la comunidad en su ejecución, de esta manera comprometer a la comunidad en su ejecución, es otra necesidad común para todas las Unidades. Para satisfacerla, la mayoría de las Unidades ha intentado generar alianzas o vínculos con los CADELES y otras instituciones locales que tienen algún conocimiento de la situación de conflictividad en el sector y pueden proporcionar los listados de las instituciones que requerirían el proyecto, o aquellas con los que se han realizado algunas acciones desde otros proyectos como la Red del Buen trato y que, por consiguiente, presentan cierta sensibilidad al tema de convivencia y resolución pacífica de conflictos.

• Frente a las dificultades que las Unidades han tenido para acceder a las instituciones educativas, aparece una necesidad imperante en el desarrollo del trabajo: Mostrarle a las Mostrarle a las Mostrarle a las Mostrarle a las instituciones la importancia que tiene para ellinstituciones la importancia que tiene para ellinstituciones la importancia que tiene para ellinstituciones la importancia que tiene para ellos acoger la propuesta.os acoger la propuesta.os acoger la propuesta.os acoger la propuesta. Para esto, las Unidades aprovechan la existencia del Acuerdo 004 del 2000 y la constitución de los Comités de Convivencia y presentan el proyecto como un apoyo que brinda la Secretaría de Gobierno para una mejor implementación del Acuerdo.

• Cuando se ha logrado obtener el acceso a la institución, aparece una segunda preocupación y necesidad: Obtener el compromiso de las instituciones educativas de la localidad en la Obtener el compromiso de las instituciones educativas de la localidad en la Obtener el compromiso de las instituciones educativas de la localidad en la Obtener el compromiso de las instituciones educativas de la localidad en la ejecución de la propuestaejecución de la propuestaejecución de la propuestaejecución de la propuesta. Para poder satisfacer esta necesidad, las Unidades de manera general, han identificado dentro de las comunidades a las personas interesadas en el tema de la resolución pacífica de conflictos (profesores, orientadoras, estudiantes) que pueden contribuir a mantener viva la propuesta dentro de la Institución. Con ellos se han coordinado fechas, espacios y población hacia la cual se dirige la intervención. En algunos casos, los profesionales sociales han generado vínculos y lazos de confianza con estas personas que han facilitado el desarrollo y apropiación de la propuesta.

• Luego de obtener el compromiso de la institución, se presenta como principal necesidad

identificar un grupo de personas (estudiantes, profesores, orientadoras) de la comunidad identificar un grupo de personas (estudiantes, profesores, orientadoras) de la comunidad identificar un grupo de personas (estudiantes, profesores, orientadoras) de la comunidad identificar un grupo de personas (estudiantes, profesores, orientadoras) de la comunidad educativa que puedan ser capacitados en mediación escoeducativa que puedan ser capacitados en mediación escoeducativa que puedan ser capacitados en mediación escoeducativa que puedan ser capacitados en mediación escolarlarlarlar a través de una serie de talleres. Esta necesidad, se convierte generalmente en una problemática frente a la cual las Unidades han tenido que adoptar diferentes alternativas, teniendo en cuenta por un lado, las directrices generales de la Dirección de Derechos Humanos y por otro, las dinámicas propias de las instituciones educativas, quienes generalmente se encargan de seleccionar la población que recibirá la capacitación. En la gran mayoría de los casos, las Unidades han trabajado con estudiantes que son seleccionados con diferentes criterios, dependiendo de la concepción que la institución y particularmente la orientadora o el rector se hayan formado del objetivo que persigue la propuesta de la Unidad; en otros casos, y debido a las dificultades para desarrollar las capacitaciones con estudiantes por diferentes razones, se han utilizado otras estrategias, como trabajar con docentes, o directamente con las orientadoras quienes se encargarían de multiplicar los conocimientos al interior de sus comunidades y pasarían a ser las gestoras y facilitadoras de sus propios proyectos de convivencia escolar.


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En los casos en los que se han desarrollado las capacitaciones en mediación escolar con los estudiantes, han sido diferentes los criterios de selección que las instituciones educativas han utilizado y frente a estos no ha habido mayor injerencia por parte de las Unidades. En la mayoría de las instituciones, los estudiantes han sido elegidos desde el criterio de liderazgo, entendido éste de diversas formas: como aquellos estudiantes que sobresalen y son reconocidos dentro del curso como líderes, o como aquellos estudiantes que se destacan por su buen comportamiento, disciplina y acatamiento de normas. En otros casos, los estudiantes seleccionados para participar en las capacitaciones, son aquellos que frecuentemente presentan problemas para aceptar las normas y que son denominados “conflictivos” o “inmanejables”; o los grupos (cursos) con los que los maestros no consiguen trabajar por sus niveles de indisciplina, irrespeto o violencia. Finalmente, en la minoría de los casos, los estudiantes seleccionados son aquellos que conocen la propuesta, muestran interés en ella y/o reconocen tener ciertas habilidades para ejercer acciones de mediación de conflictos.

• Seleccionado el grupo o población que recibirá la capacitación, se presenta la necesidad de

definir con las comunidades educativas los aspectos relacionados con este procesodefinir con las comunidades educativas los aspectos relacionados con este procesodefinir con las comunidades educativas los aspectos relacionados con este procesodefinir con las comunidades educativas los aspectos relacionados con este proceso, concernientes a los tiempos, frecuencia con la que se realizarán las capacitaciones, espacios con los que se contará, fechas y programación que pueda ajustarse al cronograma escolar diseñado por las instituciones al comienzo del año académico, y compromisos que cada una de las partes asumirá. En este punto, aparece como una necesidad y preocupación de todas las Unidades la aplicación de instrumentos de diagnóstico que les permita a los profesionales aplicación de instrumentos de diagnóstico que les permita a los profesionales aplicación de instrumentos de diagnóstico que les permita a los profesionales aplicación de instrumentos de diagnóstico que les permita a los profesionales sociales, poder conocer la dinámica de conflictividad escolar en unos casos, los valores que sociales, poder conocer la dinámica de conflictividad escolar en unos casos, los valores que sociales, poder conocer la dinámica de conflictividad escolar en unos casos, los valores que sociales, poder conocer la dinámica de conflictividad escolar en unos casos, los valores que se encuentran más afectados en la convivencia escolar, se encuentran más afectados en la convivencia escolar, se encuentran más afectados en la convivencia escolar, se encuentran más afectados en la convivencia escolar, en otros; o la realidad del colegio en en otros; o la realidad del colegio en en otros; o la realidad del colegio en en otros; o la realidad del colegio en materia de conflictividadmateria de conflictividadmateria de conflictividadmateria de conflictividad; que finalmente los conduzca u oriente en el diseño de una propuesta ajustada a las necesidades de cada institución. Frente a esta última necesidad, aparecen otras que se presentan ya de manera particular en algunas Unidades, pero que no necesariamente las convoca a todas. Entre ellas sobresale la necesidad de que sea directamente la institución educativa quien se encargue de aplicar y que sea directamente la institución educativa quien se encargue de aplicar y que sea directamente la institución educativa quien se encargue de aplicar y que sea directamente la institución educativa quien se encargue de aplicar y tabular el instrumento diagnóstico y devolver a la Unidatabular el instrumento diagnóstico y devolver a la Unidatabular el instrumento diagnóstico y devolver a la Unidatabular el instrumento diagnóstico y devolver a la Unidad los resultados obtenidosd los resultados obtenidosd los resultados obtenidosd los resultados obtenidos; esto con el fin de que la institución comprenda que el proyecto es de ellos y que asuman un sentido de pertenencia hacia él. Por otro lado, algunas Unidades ven como necesidad realizar una reunión con la comunidad educativa para socializar los resultados obtenidos en el socializar los resultados obtenidos en el socializar los resultados obtenidos en el socializar los resultados obtenidos en el diagnóstico, reflexionar sobre ellos y poder construir conjuntamente la propuesta de acción.diagnóstico, reflexionar sobre ellos y poder construir conjuntamente la propuesta de acción.diagnóstico, reflexionar sobre ellos y poder construir conjuntamente la propuesta de acción.diagnóstico, reflexionar sobre ellos y poder construir conjuntamente la propuesta de acción.

Para dar respuesta a estas necesidades las Unidades han tenido que enfrentarse a la realidad de las instituciones educativas y a sus propios ritmos, a la sobrecarga de actividades y programación, a las múltiples ofertas que ofrecen otras instituciones y a la desconfianza y desmotivación que muestran los profesores y directivas frente a propuestas provenientes del Estado. Por lo tanto, han tenido que diseñar diversas estrategias, que no siempre les han permitido satisfacer del todo sus necesidades e intereses, especialmente, las concernientes al proceso de aplicación de instrumentos diagnósticos y devolución de resultados a las comunidades, y al diseño de propuestas de intervención junto con la comunidad académica.

De igual forma, el proceso de capacitación ha sufrido en la mayoría de las Unidades diversos tropiezos y dificultades, ya sea por las limitaciones propias de las instituciones escolares, por


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las situaciones sociales o políticas que interfieren con las dinámicas escolares, o por asuntos internos de las Unidades tales como traslados de profesionales, enfermedades de miembros del equipo que obligan a atender las prioridades de las Unidades o cambios en las directrices.

• Finalmente, se observa como una necesidad sentida por todas las Unidades que los que los que los que los mediadores formados puedan aplicar sus conocimientos en la resolución de los conflictos mediadores formados puedan aplicar sus conocimientos en la resolución de los conflictos mediadores formados puedan aplicar sus conocimientos en la resolución de los conflictos mediadores formados puedan aplicar sus conocimientos en la resolución de los conflictos escolaresescolaresescolaresescolares. A este nivel, han sido pocas las acciones emprendidas, ya que la mayoría de las Unidades se encuentran todavía en el proceso de capacitación, sin embargo, algunas de ellas han diseñado estrategias para hacer graduaciones de mediadores y para negociar espacios en las instituciones escolares en donde se puedan realizar las mediaciones.

Necesidades relacionadas con el sentido de la propuesta:Necesidades relacionadas con el sentido de la propuesta:Necesidades relacionadas con el sentido de la propuesta:Necesidades relacionadas con el sentido de la propuesta: • En algunas Unidades luego de una reflexión sobre las dificultades que han tenido los

profesionales sociales para ingresar a las instituciones educativas y desarrollar la propuesta, se hace visible la necesidad de comenzar a evaluar la pertinencia que tiene la presencia de las Unidades en la escuela. Cabe aclarar, que esta reflexión no es una constante en la mayoría de las Unidades y en los casos en los que se presenta, está ligada básicamente a un asunto de practicidad, al sentimiento de “agotamiento”, “cansancio” y “desesperanza” expresado por las personas que lideran la propuesta y que en el curso del desarrollo de esta labor, se han encontrado con diversos obstáculos para poder alcanzar los objetivos y metas trazadas por la Dirección de Derechos Humanos. En este contexto, la necesidad que se plantea es la de ofrecer la propuesta solamente a las instituciones educativas que expresen abiertameofrecer la propuesta solamente a las instituciones educativas que expresen abiertameofrecer la propuesta solamente a las instituciones educativas que expresen abiertameofrecer la propuesta solamente a las instituciones educativas que expresen abiertamente un nte un nte un nte un interés en ella. Es decir, que soliciten apoyo, orientación o asesoría a la Unidad para el interés en ella. Es decir, que soliciten apoyo, orientación o asesoría a la Unidad para el interés en ella. Es decir, que soliciten apoyo, orientación o asesoría a la Unidad para el interés en ella. Es decir, que soliciten apoyo, orientación o asesoría a la Unidad para el manejo de sus conflictos.manejo de sus conflictos.manejo de sus conflictos.manejo de sus conflictos. Esta necesidad, encuentra su principal contraste en una necesidad que es sentida también por algunas Unidades referida a que en lugar de esperar que las instituciones educativas soliciten la ayuda de la Unidad, lo que se debe pretender es despertar el interés en las comunidades sobre la importancia del tema de resolución pacífica despertar el interés en las comunidades sobre la importancia del tema de resolución pacífica despertar el interés en las comunidades sobre la importancia del tema de resolución pacífica despertar el interés en las comunidades sobre la importancia del tema de resolución pacífica de conflictos. de conflictos. de conflictos. de conflictos. Y en palabras de una de las profesionales sociales “encontrar la mejor manera encontrar la mejor manera encontrar la mejor manera encontrar la mejor manera para seducirlos, convencerlos de que se trata de una propuesta que ellos necesitan”.para seducirlos, convencerlos de que se trata de una propuesta que ellos necesitan”.para seducirlos, convencerlos de que se trata de una propuesta que ellos necesitan”.para seducirlos, convencerlos de que se trata de una propuesta que ellos necesitan”. Finalmente, y en este mismo nivel aparece una necesidad generalizada y expresada abiertamente por todos los profesionales de las Unidades que consiste en contar con el contar con el contar con el contar con el apoyo y aval de la Secretaría de Educación para la implementación de la propuesta en las apoyo y aval de la Secretaría de Educación para la implementación de la propuesta en las apoyo y aval de la Secretaría de Educación para la implementación de la propuesta en las apoyo y aval de la Secretaría de Educación para la implementación de la propuesta en las instituciones educativas, de tal manera que la propuesta cuente con cierto carácter de instituciones educativas, de tal manera que la propuesta cuente con cierto carácter de instituciones educativas, de tal manera que la propuesta cuente con cierto carácter de instituciones educativas, de tal manera que la propuesta cuente con cierto carácter de obligatoriedad, y por ende genere un compromisobligatoriedad, y por ende genere un compromisobligatoriedad, y por ende genere un compromisobligatoriedad, y por ende genere un compromiso real por parte de los rectores y el resto o real por parte de los rectores y el resto o real por parte de los rectores y el resto o real por parte de los rectores y el resto de la comunidad académica en su implementación. de la comunidad académica en su implementación. de la comunidad académica en su implementación. de la comunidad académica en su implementación. En los tres casos, puede observarse una preocupación por encontrar la mejor estrategia que les permita desarrollar la propuesta y, por consiguiente, presentar unos resultados visibles (cuantificables), que sean valorados de manera positiva tanto por las demás Unidades, como por la Secretaría de Gobierno, ya sea porque dan cuenta de la realización de un número determinado de talleres o porque es posible mostrar mediadores escolares, preparados para realizar mediaciones en sus respectivas instituciones.

De igual manera, subyace una preocupación por la eficacia y la eficiencia del trabajo realizado en relación con el esfuerzo y tiempo dedicado. Se trataría desde esta lógica de aprovechar de la mejor manera posible los recursos existentes y no invertir energía


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realizando actividades que no generaren resultados visibles en el período de un año académico.

• En relación con la pretensión o sentido de la propuesta, es decir, con el efecto que se espera

generar en la cultura escolar a través de la intervención, se observa que no existe un acuerdo entre las Unidades. Son manifestadas una multiplicidad de intenciones y necesidades muchas de ellas particulares, que emergen de los saberes propios de cada una de las disciplinas de los profesionales a cargo de la propuesta (psicología, sociología, trabajo social), de sus experiencias personales y laborales, y de los aprendizajes alcanzados durante el desarrollo de este trabajo, pero que para poder ser satisfechas requerirían de la implementación de acciones de tipo muy diverso.

Algunas Unidades consideran que su labor debe estar encaminada hacia la apertura de apertura de apertura de apertura de espaciosespaciosespaciosespacios de reflexión entre la comunidad educativade reflexión entre la comunidad educativade reflexión entre la comunidad educativade reflexión entre la comunidad educativa sobre el asunto de los msobre el asunto de los msobre el asunto de los msobre el asunto de los mecanismos de ecanismos de ecanismos de ecanismos de resolución pacífica de conflictos, con el fin de prevenir la aparición de manifestaciones resolución pacífica de conflictos, con el fin de prevenir la aparición de manifestaciones resolución pacífica de conflictos, con el fin de prevenir la aparición de manifestaciones resolución pacífica de conflictos, con el fin de prevenir la aparición de manifestaciones violentas. violentas. violentas. violentas. Una gran mayoría, le apunta a trabajar el tema de la convivencia pacífica, pero le apunta a trabajar el tema de la convivencia pacífica, pero le apunta a trabajar el tema de la convivencia pacífica, pero le apunta a trabajar el tema de la convivencia pacífica, pero existen desacuerdos frente a si se trata de construir, fortaleexisten desacuerdos frente a si se trata de construir, fortaleexisten desacuerdos frente a si se trata de construir, fortaleexisten desacuerdos frente a si se trata de construir, fortalecer o generar este tipo de cer o generar este tipo de cer o generar este tipo de cer o generar este tipo de cultura.cultura.cultura.cultura. Una pequeña minoría considera que su misión en la escuela es un poco más amplia, y se atreven a proponer como necesario el fortalecimiento de la cultura democrática escolar.fortalecimiento de la cultura democrática escolar.fortalecimiento de la cultura democrática escolar.fortalecimiento de la cultura democrática escolar. Alrededor de estas grandes pretensiones se articulan otras como la intención por contribuir a mejorar las relaciones docentes-estudiantes, aportar en la reconstrucción del tejido social, lograr mayor participación de los estudiantes en la toma de decisiones, enseñarles a pensar y a ser más autónomos, reducir los índices de violencia escolar, transformar la visión negativa del conflicto, enseñarle a la gente a resolver sus conflictos de una forma más adecuada y contribuir en despertar conciencia sobre la responsabilidad que tienen las personas en sus conflictos.

Esta diversidad de prioridades y apuestas de las Unidades, no sólo demanda una variedad de estilos de intervención escolar, sino que, además, presupone procesos y resultados distintos según sea el lugar desde donde se puntúe. Aún así, la estrategia de intervención de las Unidades en todos los casos ha sido una apuesta por la formación de mediadores escolares y particularmente de mediadores estudiantiles, con miras a dar respuesta a cada una de estas intencionalidades.

Finalmente en este punto es importante destacar la pretensión que tienen unas pocas Unidades de convertir la propuesta en el proyecto bandera de las Unidades proyecto bandera de las Unidades proyecto bandera de las Unidades proyecto bandera de las Unidades, en la medida en que apuntaría a un trabajo en prevención, más que en atención.

• Existe una preocupación generalizada en las Unidades relacionada con la posibilidad de posibilidad de posibilidad de posibilidad de

autosostenibilidad de la propuestaautosostenibilidad de la propuestaautosostenibilidad de la propuestaautosostenibilidad de la propuesta. Para tal fin, las Unidades están de acuerdo en que es necesario identificar y capacitar personas al interior de la institución educativa que por un lado, puedan convertirse en los líderes que mantengan viva la idea de continuar trabajando este tipo de temas, pero que a su vez, puedan convertirse en multiplicadores de los conocimientos y técnicas adquiridas. Es decir, que el proceso no dependa de unas cuantas personas que requerirían estar presentes siempre en la institución. Al respecto, si bien las Unidades han acordado generar los acercamientos iniciales con las orientadoras para la coordinación de las acciones, y orientar la capacitación de mediación escolar


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prioritariamente a los estudiantes; en algunas UMC (minoría) ha comenzado a plantearse la necesidad de trabajar con toda la comunidad educativa para generar cambios reales en la trabajar con toda la comunidad educativa para generar cambios reales en la trabajar con toda la comunidad educativa para generar cambios reales en la trabajar con toda la comunidad educativa para generar cambios reales en la culturaculturaculturacultura, o trabajar con solo docentes y padres de familiatrabajar con solo docentes y padres de familiatrabajar con solo docentes y padres de familiatrabajar con solo docentes y padres de familia, o destinar la capacitación destinar la capacitación destinar la capacitación destinar la capacitación únicamente únicamente únicamente únicamente a las orientadoras.a las orientadoras.a las orientadoras.a las orientadoras. Por lo tanto, puede evidenciarse que existe una tendencia hacia poder definir con claridad cuál es el tipo de población hacia el que estará dirigida la definir con claridad cuál es el tipo de población hacia el que estará dirigida la definir con claridad cuál es el tipo de población hacia el que estará dirigida la definir con claridad cuál es el tipo de población hacia el que estará dirigida la intervención, no sólo en relación con la capacitación, sino principalmente desde un intervención, no sólo en relación con la capacitación, sino principalmente desde un intervención, no sólo en relación con la capacitación, sino principalmente desde un intervención, no sólo en relación con la capacitación, sino principalmente desde un criterio criterio criterio criterio de autosostenibilidad y continuidad de la propuesta.de autosostenibilidad y continuidad de la propuesta.de autosostenibilidad y continuidad de la propuesta.de autosostenibilidad y continuidad de la propuesta.

• Si bien la Dirección de Derechos Humanos y el Comité de Mediación Escolar identifican

como una necesidad prioritaria, la construcción conjunta con las comunidades educativas de la construcción conjunta con las comunidades educativas de la construcción conjunta con las comunidades educativas de la construcción conjunta con las comunidades educativas de la propuesta de la propuesta de la propuesta de la propuesta de intervención a partir de los resultados del diagnósticointervención a partir de los resultados del diagnósticointervención a partir de los resultados del diagnósticointervención a partir de los resultados del diagnóstico; ésta parece no ser una necesidad muy sentida por todas las Unidades, algunas de las cuales consideran que hacer esta labor, implicaría demandar una mayor cantidad de tiempo de las comunidades, con el cual no cuentan y contribuir a aumentar la carga de actividades, generando de esta forma resistencia de parte de ellas para participar en el proceso. Por otro lado, contar con un diagnóstico previo para elaborar la propuesta de intervención, tampoco es en todos los casos una necesidad claramente identificable, ya que por un lado reconocen debilidades en los instrumentos de diagnóstico que han diseñado en relación con su aplicación y tabulación; y por otro, manifiestan no contar con el tiempo suficiente para realizar esta labor de análisis diagnóstico. Por lo tanto, su propuesta, talleres y metodología es el resultado de una elaboración que realiza el profesional responsable en la Unidad del proyecto y en algunos casos (muy pocos) del trabajo en equipo de toda la Unidad, a partir de una serie de temáticas que conocen, manejan y pueden aplicar a través de dinámicas sistematizadas en textos sobre los que se apoyan.

• En relación con el sentido de la técnica de la mediación, existen también múltiples contrastes

en las intencionalidades y necesidades que las Unidades se formulan. La mediación se plantea como la alternativa ideal para disminuir las manifestaciones violentas frente a los conflictos escolares, pero también como una alternativa que puede comenzar a trascender el espacio escolar y ser aprovechada en el ámbito familiar, barrial y personal de los estudiantes, así como en diferentes momentos de la vida. Esta reflexión, no es una constante de las Unidades, podríamos decir que está presente en una minoría de ellas. Hay otra serie de necesidades que se plantean en relación con sus posibilidades de aplicabilidad en el espacio escolar. Para esto, una Unidad manifiesta la necesidad de que los mediadores formados puedan actuar dentro de una red local de mediadores y que de esta forma medien no solo los conflictos de su escuela, sino también los de otras instituciones del sector y que puedan contar con algunos incentivos académicos, ya sea a través de una nota en una materia o de una mención que motive a los estudiantes a seguir aprendiendo y realizando esta práctica. Finalmente, en una Unidad se plantea como necesario ampliar el repertorio de ofertas, ampliar el repertorio de ofertas, ampliar el repertorio de ofertas, ampliar el repertorio de ofertas, trascender el campo de la mediación escolar y reconocer que la escuela puede requerir de trascender el campo de la mediación escolar y reconocer que la escuela puede requerir de trascender el campo de la mediación escolar y reconocer que la escuela puede requerir de trascender el campo de la mediación escolar y reconocer que la escuela puede requerir de otras alternativas como aseotras alternativas como aseotras alternativas como aseotras alternativas como asesorías directassorías directassorías directassorías directas. Es importante aclarar que esta reflexión, nace particularmente de una dificultad para lograr capacitar mediadores escolares en las instituciones educativas.

• Finalmente, resulta interesante evidenciar cómo la necesidad de seguimiento y evaseguimiento y evaseguimiento y evaseguimiento y evaluación de luación de luación de luación de

procesos procesos procesos procesos claramente identificada por la Dirección de Derechos Humanos, no se articula, ni


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anuda sentido en casi ninguna de las Unidades. Sólo una de ellas, considera importante comenzar a diseñar estrategias que puedan contribuir a realizar este tipo de acciones, sin embargo, no se observan aún propuestas claras, ni intentos para poder satisfacer esta inquietud.

Necesidades relacionadas con el rol desempeñado por el profesional social al interior de las Necesidades relacionadas con el rol desempeñado por el profesional social al interior de las Necesidades relacionadas con el rol desempeñado por el profesional social al interior de las Necesidades relacionadas con el rol desempeñado por el profesional social al interior de las UnidadesUnidadesUnidadesUnidades • Debido a que el acercamiento a las instituciones educativas ha implicado un proceso de

aprendizaje, marcado por tropiezos y dificultades, la mayoría de los profesionales sociales ha considerado necesario redefinir su rol en las institucionesredefinir su rol en las institucionesredefinir su rol en las institucionesredefinir su rol en las instituciones, posicionarse más como agentes externos: asesores u orientadores de un proyecto que finalmente le pertenece a la institución y desdibujar el rol de “profesores” que en algún momento llegaron a ocupar, cuando al dictar las capacitaciones, los profesores de la institución les dejaban a su cargo el curso, y en este caso, debían utilizar las mismas estrategias de ellos para obtener silencio, atención de los estudiantes y dictar el taller, que era percibido como una “clase más”. En este sentido, es común encontrar que la intención que persiguen los profesionales en la actualidad, es poder brindar asesoría a los Comités de Convivencia, para que desde allí se coordinen todas las acciones relacionadas con este tema.

• Algunos Profesionales Sociales consideran que requieren mayor conocimiento sobre la requieren mayor conocimiento sobre la requieren mayor conocimiento sobre la requieren mayor conocimiento sobre la realidad esrealidad esrealidad esrealidad escolar y el tema de mediación escolarcolar y el tema de mediación escolarcolar y el tema de mediación escolarcolar y el tema de mediación escolar y por lo tanto solicitan capacitaciones al respecto y reuniones permanentes con personas expertas en el tema o que han desarrollado experiencias similares que podrían nutrir la propuesta de las Unidades. En estos casos, manifiestan que la escuela es un espacio que les resulta ajeno y amenazante y que no cuentan con las suficientes herramientas para trabajar en este contexto. Por tal razón, manifiestan la necesidad de aprender algunas técnicas pedagógicas y metodológicas aprender algunas técnicas pedagógicas y metodológicas aprender algunas técnicas pedagógicas y metodológicas aprender algunas técnicas pedagógicas y metodológicas (lúdicas) (lúdicas) (lúdicas) (lúdicas) que puedan serles útiles en el trabajo de talleres con jóvenesque puedan serles útiles en el trabajo de talleres con jóvenesque puedan serles útiles en el trabajo de talleres con jóvenesque puedan serles útiles en el trabajo de talleres con jóvenes, que les permita mantener la atención y motivación de ellos; ya que han identificado algunas debilidades para manejar grupos, dictar talleres y generar reflexiones en los jóvenes con los que trabajan.

• Para algunas Unidades resulta importante poder contar con el tiempo suficiente para contar con el tiempo suficiente para contar con el tiempo suficiente para contar con el tiempo suficiente para

sistematizar los talleres y actividades que realizan y construir un material conceptual a través sistematizar los talleres y actividades que realizan y construir un material conceptual a través sistematizar los talleres y actividades que realizan y construir un material conceptual a través sistematizar los talleres y actividades que realizan y construir un material conceptual a través de una cartilla, que no sólo sirva de apoyo para el tallde una cartilla, que no sólo sirva de apoyo para el tallde una cartilla, que no sólo sirva de apoyo para el tallde una cartilla, que no sólo sirva de apoyo para el tallerista, sino que pueda ser brindado a erista, sino que pueda ser brindado a erista, sino que pueda ser brindado a erista, sino que pueda ser brindado a la institución educativa para favorecer el proceso de multiplicaciónla institución educativa para favorecer el proceso de multiplicaciónla institución educativa para favorecer el proceso de multiplicaciónla institución educativa para favorecer el proceso de multiplicación. En algunas Unidades este trabajo se ha venido desarrollando por un interés particular de los profesionales sociales y el esfuerzo conjunto con los practicantes. Sin embargo, esta tarea no constituye un objetivo de todas las Unidades, lo que ha ocasionado la pérdida de mucha información valiosa relacionada con las experiencias. De igual manera, en los casos en los que se ha realizado, se ha podido evidenciar cierto temor de dar a conocer estas producciones a las demás Unidades, por no obtener el reconocimiento que consideran tiene su trabajo.

• Para la mayoría de los Profesionales Sociales de las Unidades es necesario obtener un

reconocimiento por parte de la Dirección de Derechos Humanos y del Comité Pedagógico del papel que cumplen en el desarrollo de las acciones de convivencia y mediación escolar. Para tal fin solicitan ser nombrados líderes o coordinadores del proyectoser nombrados líderes o coordinadores del proyectoser nombrados líderes o coordinadores del proyectoser nombrados líderes o coordinadores del proyecto, no sólo en relación con su ejecución, sino sobre todo en relación con la toma de decisiones frente a las


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directrices y aspectos fundamentales que le conciernen. Se trata de una necesidad a la que le subyace un deseo por actuar con mayor autonomía e independencia de los coordinadores de las Unidades; lo cual no significa dejar de lado el trabajo en equipo, ni las comunicaciones permanentes sobre las actividades programadas.

• Finalmente, un significativo número de Profesionales Sociales, está de acuerdo en que es

importante para ellos recrecrecrecibir un reconocimiento legítimo de su trabajo por parte de las ibir un reconocimiento legítimo de su trabajo por parte de las ibir un reconocimiento legítimo de su trabajo por parte de las ibir un reconocimiento legítimo de su trabajo por parte de las instituciones educativas.instituciones educativas.instituciones educativas.instituciones educativas. Sentir que el papel que desempeñan es valorado como positivo y que aporta en la construcción de una mejor escuela, sentir que son interlocutores que merecen respeto y consideración no solo porque son representantes de la alcaldía, sino porque quieren hacer un aporte al sistema educativo. Esta necesidad tiene su principal origen en una sensación de malestar que expresan abiertamente frente al trato recibido en algunas instituciones en las que se ha ofrecido la propuesta. En palabras de una profesional social: “es que parecemos mendigando que nos pongan un poco de atención”.“es que parecemos mendigando que nos pongan un poco de atención”.“es que parecemos mendigando que nos pongan un poco de atención”.“es que parecemos mendigando que nos pongan un poco de atención”.

Necesidades relacionadas con la dinámica organizacional de las UnidadesNecesidades relacionadas con la dinámica organizacional de las UnidadesNecesidades relacionadas con la dinámica organizacional de las UnidadesNecesidades relacionadas con la dinámica organizacional de las Unidades Para todos los Profesionales Sociales de las Unidades es importante contar con un ambiente laboral adecuado para poder desarrollar su trabajo. En este aspecto se enmarcan las necesidades de contar con un equipo con el cual sea posible construir conjuntamente el plan de acción parcontar con un equipo con el cual sea posible construir conjuntamente el plan de acción parcontar con un equipo con el cual sea posible construir conjuntamente el plan de acción parcontar con un equipo con el cual sea posible construir conjuntamente el plan de acción para a a a las instituciones educativas, es decir; incentivar la comunicaciónlas instituciones educativas, es decir; incentivar la comunicaciónlas instituciones educativas, es decir; incentivar la comunicaciónlas instituciones educativas, es decir; incentivar la comunicación, poderpoderpoderpoder disponer de un disponer de un disponer de un disponer de un presupuesto económico propio para el material de los talleres y los desplazamientos a las presupuesto económico propio para el material de los talleres y los desplazamientos a las presupuesto económico propio para el material de los talleres y los desplazamientos a las presupuesto económico propio para el material de los talleres y los desplazamientos a las instituciones, ampliar el tiempo de dedicación al proyecto coordinando las instituciones, ampliar el tiempo de dedicación al proyecto coordinando las instituciones, ampliar el tiempo de dedicación al proyecto coordinando las instituciones, ampliar el tiempo de dedicación al proyecto coordinando las acciones con el resto acciones con el resto acciones con el resto acciones con el resto del equipo con el fin de no interferir con las demás actividades de la Unidad y lograr un lugar de del equipo con el fin de no interferir con las demás actividades de la Unidad y lograr un lugar de del equipo con el fin de no interferir con las demás actividades de la Unidad y lograr un lugar de del equipo con el fin de no interferir con las demás actividades de la Unidad y lograr un lugar de reconocimiento al interior de la Unidad sobre el trabajo que se realiza con las instituciones reconocimiento al interior de la Unidad sobre el trabajo que se realiza con las instituciones reconocimiento al interior de la Unidad sobre el trabajo que se realiza con las instituciones reconocimiento al interior de la Unidad sobre el trabajo que se realiza con las instituciones educativas.educativas.educativas.educativas. Estas necesidades surgen a raíz de algunas dificultades que los profesionales sociales han identificado en las relaciones laborales y que en ocasiones se convierten en obstáculos para el buen desarrollo de la propuesta. Necesidades identificadas por la comunidad educativaNecesidades identificadas por la comunidad educativaNecesidades identificadas por la comunidad educativaNecesidades identificadas por la comunidad educativa • RectoresRectoresRectoresRectores - Que la Unidad informe sobre los cambios en la ejecución de la propuesta: traslado de

profesionales, horarios, actividades). - Coordinación interinstitucional para evitar la sobrecarga de ofertas. - Algunos pocos interesados en el tema: que la escuela pueda convertirse en un espacio

adecuado para la convivencia pacífica. - Que las actividades no interfieran con la asistencia de los estudiantes a las clases, es decir,

que no se realicen dentro de la jornada académica.

• OrientadorasOrientadorasOrientadorasOrientadoras - Recibir capacitaciones: Que les permita a los estudiantes adquirir herramientas para manejar

mejor sus conflictos, disminuir comportamientos no deseados o valorados como negativos, y aumentar ciertos valores sociales que contribuirían a mejorar las relaciones con la


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comunidad. En una mínima proporción las orientadoras demandan de las Unidades que se trabaje el tema de los derechos humanos y las formas de trasgresión que se presentan en el aula.

- Contribuir a resolver los conflictos identificados por las instituciones frente a los cuales las

acciones tradicionales no han logrado proporcionar un buen manejo. De igual manera, generar reflexiones y cambios de comportamiento en los estudiantes y grupos que son denominados “difíciles” o “conflictivos”; en palabras de una orientadora: “Que la Unidad ayude a enderezar algunos muchachos”.

- Relacionadas con los compromisos adquiridos por la Unidad con las instituciones educativas:

dedicar mayor tiempo al desarrollo de la propuesta, dar continuidad a los procesos iniciados para poder obtener los resultados esperados, realizar las devoluciones de los resultados de los diagnósticos obtenidos, utilizar estrategias pedagógicas llamativas en la realización de los talleres que puedan atraer la motivación de los estudiantes, hacer acompañamiento a los estudiantes formados como mediadores para facilitar su práctica y negociar al interior de las instituciones educativas los espacios físicos para que allí se practiquen las mediaciones.

- Involucrar a toda la comunidad educativa dentro de la propuesta: a los padres de familia

para generar una conciencia sobre la disminución de pautas de agresividad y maltrato hacia los hijos, a los profesores, para sensibilizarlos sobre la posibilidad de utilizar mecanismos menos sancionatorios o punitivos para resolver los conflictos que se presentan con los estudiantes y a los niños para iniciar un proceso de prevención desde una etapa temprana.

- Poder lograr una coordinación con otras organizaciones e instituciones que hacen también

propuestas a las instituciones educativas. - Recibir orientaciones para el fortalecimiento de los proyectos de convivencia que las

instituciones educativas han estado desarrollando de manera independiente, a través del apoyo en la constitución y fortalecimiento de los Comités de Convivencia y su respectiva sensibilización para que dejen de lado su carácter punitivo y sancionatorio y se conviertan en agentes reales de convivencia y de esta forma pueda cumplirse con el requisito que exige el Acuerdo 004 de 2000.

- Que la Unidad busque algún tipo de apoyo legal para lograr la viabilidad y estabilidad de la

propuesta en la escuela. - En otros casos existen demandas puntuales de las instituciones educativas, relacionadas con

talleres concretos, pero no están interesados en participar en todo el proceso al que hace invitación las UMC.

• ProfesoresProfesoresProfesoresProfesores - Algunos profesores sensibles a este tipo de propuestas les gustaría poder contar con mayor

tiempo para poder participar en las actividades que propone la UMC. - Algunos profesores muestran un interés personal por el tema de la resolución pacífica de

conflictos y particularmente la mediación escolar, en estos casos les gustaría que tanto


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estudiantes como docentes pudieran recibir formación como mediadores y que al tema de la convivencia escolar pudiera dársele un sentido real.

- Lograr una disminución de manifestaciones violentas de los estudiantes para resolver sus

conflictos, especialmente entre los niños y de ellos hacia sus profesores. - Solicitan que la UMC les proporcione material didáctico y conceptual para poder replicar las

capacitaciones con otros estudiantes que no han participado en este proceso y que a la vez pueda servir de material de consulta para los mediadores ya formados. Este material no debe representar ningún costo para la institución educativa.

- Que la UMC contribuya al manejo de los casos de estudiantes con los que el profesor siente

que ya no puede hacer nada. - Que las actividades propuestas por la UMC no interfieran con las clases y demás

programaciones académicas de la Institución y en cambio puedan articularse con la materia de democracia o materias del área de sociales que desde el currículo exigen un trabajo en convivencia escolar.

• EstudiantesEstudiantesEstudiantesEstudiantes - Que puedan mejorarse las relaciones entre estudiantes y profesores. - Que las faltas y conflictos puedan manejarse de una manera distinta que a través de los

manuales de convivencia. - Que pueda aplicarse la mediación escolar en la institución y contribuir a resolver los

conflictos no sólo con los estudiantes, sino también aquellos en los que están involucrados los profesores, lo cual a su vez implica poder contar con espacios en el colegio para transmitir al resto de la comunidad educativa este tipo de aprendizajes y de esta forma contribuir a sensibilizar especialmente a los profesores frente a la funcionalidad de la figura, ya que estos se muestran prevenidos e incluso incrédulos del efecto que pueda generar.

- Que las capacitaciones sobre mediación continúen y sean cada vez más profundas,

permitiéndoles resolver conflictos tanto en la escuela como en otros contextos, y que puedan dictarse también a los profesores y resto de la comunidad educativa.

- Que las capacitaciones no se restrinjan a un número limitado de estudiantes. Es decir, que

puedan participar todos aquellos que estén interesados. - Que los espacios de los talleres puedan ser amenos e interesantes. Que utilicen dinámicas y

metodologías llamativas, y que se pueda hablar de lo que realmente los jóvenes sienten. - Que se tuvieran en cuenta los temas de interés que ellos identifican relacionados con sus

problemáticas cotidianas, como el embarazo no deseado, las situaciones de infidelidad y los chismes que son los aspectos que más desencadenan conflictos entre los estudiantes.


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Análisis valorativo de las necesidadesAnálisis valorativo de las necesidadesAnálisis valorativo de las necesidadesAnálisis valorativo de las necesidades

Necesidades identificadas por las UMC y los prNecesidades identificadas por las UMC y los prNecesidades identificadas por las UMC y los prNecesidades identificadas por las UMC y los profesionales sociales a cargo de las acciones de ofesionales sociales a cargo de las acciones de ofesionales sociales a cargo de las acciones de ofesionales sociales a cargo de las acciones de convivencia y mediación escolar: convivencia y mediación escolar: convivencia y mediación escolar: convivencia y mediación escolar: Tal y como se presentó en el análisis de sentido, las necesidades identificadas por las Unidades responde a los siguientes ejes problemáticos: 1. Una preocupación por articular sus acciones dentro de un modelo de intervención

particular, propio de instituciones del Estado que ofrecen un servicio a la comunidad; y que, por consiguiente, delimita muy bien las condiciones en las que se debe efectuar dicha intervención.

2. Una preocupación por desarrollar estrategias que contribuyan a satisfacer los objetivos

propuestos desde este modelo de intervención. En este caso, las necesidades que se identifican son de carácter pragmático e instrumental. Poder acceder a la escuela como el escenario en el que se desarrollan unas acciones que luego se traducen en resultados visibles y cuantificables.

3. Una preocupación por definir el sentido de la propuesta en relación con las

transformaciones que se pretende generar en la escuela y su rol como agentes externos, que intervienen sobre problemáticas específicas a través de la técnica de la mediación.

4. Una preocupación por contar con las condiciones laborales adecuadas para el desarrollo

óptimo de las acciones, en términos de la cultura organizacional de las UMC, los recursos económicos y humanos, y el reconocimiento social de su trabajo tanto en las Comunidades educativas como por parte de sus equipos.

A continuación se presenta un análisis de cada uno de estos ejes problemáticos a la luz de un marco conceptual y de las apreciaciones hechas por algunos expertos en el tema de convivencia escolar que participaron en los grupos de discusión para la valoración de las experiencias de convivencia escolar de las doce Unidades de Mediación y Conciliación. En primer lugar, es importante comprender que las posibilidades de éxito de un proyecto no dependen únicamente de su consistencia interna, del equipo que esté al frente o de la disponibilidad de la comunidad; sino también de factores externos, tales como el marco político en el cual se inscribe, que facilita u obstaculiza la realización de algunos procesos. En este sentido es claro que la propuesta de mediación y convivencia escolar de las UMC está inserta dentro de un modelo de intervención social estatal, dirigido a una comunidad específica, que plantea como principios rectores la eficacia, la eficiencia, la responsabilidad, la coordinación, la participación y la continuidad (Sistema Nacional de Planeación en Colombia); los cuales rigen y determinan el tipo de funcionamiento del proyecto y de las personas que están a su cargo. Adicionalmente, tal y como lo plantea Aguilar, J. F (2003)13, este tipo de proyectos están “completamente articulados a la lógica costo-beneficio del modelo neoliberal”, desde el cual se espera que la inversión de recursos económicos arroje resultados verificables y cuantificables, que den cuenta de los cambios producidos en la comunidad intervenida, es decir, que den cuenta del éxito o fracaso del proyecto. Por lo tanto, para este caso específico, el funcionario de la Unidad debe

13 Grupo de discusión sobre las experiencias de convivencia y mediación escolar de las Unidades de Mediación y

Conciliación del Distrito. Eje Necesidades. Realizado en la Universidad Javeriana. Abril 2003.


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direccionar sus esfuerzos y acciones a obtener estos resultados, que se traducen en datos sobre el diagnóstico de conflictividad escolar de las instituciones educativas, un número determinado de talleres dictados sobre los temas que podrían contribuir a cambiar ese diagnóstico, y el listado de mediadores escolares capacitados para desempeñar en sus respectivos contextos sus funciones con la comunidad educativa. Para tal fin, se hace indispensable diseñar planes de trabajo sobre cronogramas muy rígidos y prácticamente inmodificables, ya que este tipo de proyectos debe desarrollarse en períodos no superiores a un año, y para este caso, un año académico. Deben contener a su vez, indicadores de logro sobre los cuales se evaluarán los resultados obtenidos y el nivel de ejecución del profesional, hacer una optimización de los recursos que no siempre son suficientes y dar cuenta de resultados parciales sobre las actividades realizadas mes a mes. En palabras de Kliksberg, B. (1993), este modelo se construye sobre “procedimientos fijos y burocráticos que proporcionan una sensación de seguridad y control sobre lo que se hace”. Frente a este panorama el funcionario debe ejecutar el proyecto buscando equilibrar y ajustar las presiones anteriormente mencionadas con la dinámica propia de la escuela, la cual responde a ritmos completamente distintos que difícilmente encajan dentro de este marco. En este punto se genera la primera fuente de tensión y conflicto, que se complejiza cuando se evidencia que la pretensión de producir un cambio en la cultura escolar dentro de estas limitaciones es una tarea con pocas probabilidades de éxito. En palabras de Aguilar, J.F. (2003) “no es posible modificar la cultura escolar o crear una cultura de convivencia pacífica en períodos de tiempo cortos, a través de unos pocos talleres y teniendo que rendir cuentas sobre una cantidad de mediadores capacitados”14, básicamente porque “la tradición escolar es muy poderosa y rígida” y no asimila con facilidad este tipo de iniciativas que “siguen siendo fragmentarias” y parciales. De esta forma, sólo será posible en algunos casos, cuando la escuela lo permita, dar cuenta de resultados cuantitativos tal y como lo sugiere el modelo, pero no hablar de procesos significativos. Se podrá hacer un listado de los talleres dictados y nombrar como mediadores a estudiantes con unos conocimientos básicos pero insuficientes para generar cambios en la cultura escolar tradicional o en los mecanismos de tramitación de los conflictos, que han venido siendo validados desde los manuales de convivencia y desde la aplicación de un modelo jerárquico, autoritario y antidemocrático que se alimenta, reproduce y autorregula de manera permanente.

La invitación es entonces a comprender que los ritmos de la escuela, son distintos a los ritmos de las políticas sobre las cuales se construyen estas propuestas y que se hace necesario flexibilizar los procesos de tal forma que de manera constante se esté pensando y repensando el hacer, desde una lógica en la que se comprenda que el futuro no puede predecirse con precisión, que los problemas y oportunidades no son rígidas y en cambio permanentemente están emergiendo, que es posible dar cabida a la ambigüedad y que es indispensable pensar en proyectos más adaptados a realidades específicas y menos globalizados15.

En un segundo lugar, encontramos que una parte significativa de las necesidades identificadas por las UMC están referidas a asuntos de carácter pragmático, íntimamente ligados con el


Conciliación del Distrito. Eje Necesidades. Realizado en la Universidad Javeriana. Abril 2003. 15 KLIKSBERG, B. (1993). Gerencia social: dilemas generales y experiencias innovativas. En Pobreza un tema

impostergable a nivel mundial. Fondo de Cultura económica PNUD México.


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cumplimiento de los objetivos anteriormente mencionados. Se trata de resolver de forma eficiente los obstáculos que en esta tarea puedan interponerse y desarrollar estrategias efectivas para introducir la propuesta en las comunidades educativas. Sin embargo, las principales dificultades que han tenido las UMC han sido a este nivel. A continuación se exponen algunas de las razones:

Las Unidades parten de la premisa de que todos los procesos formativos y transformadores de la Las Unidades parten de la premisa de que todos los procesos formativos y transformadores de la Las Unidades parten de la premisa de que todos los procesos formativos y transformadores de la Las Unidades parten de la premisa de que todos los procesos formativos y transformadores de la sociedad deben pasar primero por la escusociedad deben pasar primero por la escusociedad deben pasar primero por la escusociedad deben pasar primero por la escuela; sin embargo, desconocen su contexto, ela; sin embargo, desconocen su contexto, ela; sin embargo, desconocen su contexto, ela; sin embargo, desconocen su contexto, características, ritmos, y cultura, lo que conduce a que sus propuestas no logren articularse a su características, ritmos, y cultura, lo que conduce a que sus propuestas no logren articularse a su características, ritmos, y cultura, lo que conduce a que sus propuestas no logren articularse a su características, ritmos, y cultura, lo que conduce a que sus propuestas no logren articularse a su lógica, ni generar los cambios esperados.lógica, ni generar los cambios esperados.lógica, ni generar los cambios esperados.lógica, ni generar los cambios esperados. Las UMC han considerado importante iniciar un trabajo de prevención sobre las expresiones violentas de abordaje de los conflictos con los niños y jóvenes, esperando que el cambio que se produzca en su mentalidad y concepción del conflicto, devenga en una sociedad más pacífica en el futuro. Desde esta lógica las Unidades perciben la escuela como el contexto ideal para desarrollar su propuesta, ya que por un lado, es allí donde los jóvenes permanecen una gran parte de su tiempo reunidos; y por otro, tal y como lo sugiere Raúl Barrantes (2003)16 es percibida como “la resolutora de todos los problemas que aquejan a la sociedad”. Sin embargo, algunos investigadores expertos en el mundo escolar, están en desacuerdo con esa posición, al señalar las transformaciones que ha sufrido la escuela a lo largo de la historia. Alfredo Guiso (1998) por ejemplo, afirma que la escuela ha dejado de ser el espacio de socialización por excelencia, para convertirse en un escenario de articulación permanente de conflictos, que son resueltos preferiblemente a través del uso de la violencia física y en el que no se logran fortalecer y construir los valores de convivencia, diálogo y justicia entre los sujetos17. El Estudio del Proyecto Atlántida (1995) por su parte, muestra que la Escuela está cargada de mecanismos represivos que coartan la expresión de los jóvenes y que las manifestaciones que allí se viven como violentas son la reproducción de ciertas formas de violencia social18. Finalmente, Aguilar, F. (2000), a través un estudio sobre la cultura escolar señala las múltiples contradicciones que presenta la escuela en su estructura, las cuales obstaculizan y limitan la posibilidad de construir una cultura democrática. Entre ellas sobresalen las siguientes: La escuela La escuela La escuela La escuela es una institución cargada de imposiciones que pretende educar para la participación:es una institución cargada de imposiciones que pretende educar para la participación:es una institución cargada de imposiciones que pretende educar para la participación:es una institución cargada de imposiciones que pretende educar para la participación: “... muchos de los rituales escolares constituyen elementos inamovibles de la estructura escolar, representando una imposición de base sobre los sujetos escolarizados”... “además del control del tiempo y del espacio, el control sobre el cuerpo y sobre los saberes constituyen obsesiones de la escuela y delimitan el marco dentro del cual se quiere incentivar a la participación de los escolares” (p. 28). La escuela es una institución de reclutamiento forzoso que pretende educar La escuela es una institución de reclutamiento forzoso que pretende educar La escuela es una institución de reclutamiento forzoso que pretende educar La escuela es una institución de reclutamiento forzoso que pretende educar para la libertad:para la libertad:para la libertad:para la libertad: “... El carácter obligatorio de la educación arroja dudas sobre el proceso de democratización de la sociedad”... “La escuela es vista como “un mal necesario” (P. 28). La La La La escuela es una institución jerárquica que pretende educar para la democracia:escuela es una institución jerárquica que pretende educar para la democracia:escuela es una institución jerárquica que pretende educar para la democracia:escuela es una institución jerárquica que pretende educar para la democracia: “La elección de

16 Grupos de discusión sobre las experiencias de convivencia y mediación escolar de las Unidades de Mediación

y Conciliación del Distrito. Realizado en la Universidad Javeriana. Abril 2003. 17 GHISO, A. (1998). Pedagogía y conflicto: pistas para deconstruir mitos y desarrollar propuestas de

convivencia escolar. 18. Fundación FES-Conciencias. Proyecto Atlántida: adolescentes y escuela. Santa Fe de Bogotá, 1995.


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cargos directivos se realiza a través de mecanismos no democráticos, sin embargo, las jerarquías escolares propugnan por una formación democrática desde la escuela”. (p. 29). La escuela es La escuela es La escuela es La escuela es una institución acrítica que pretende educar para la exigencia democráticauna institución acrítica que pretende educar para la exigencia democráticauna institución acrítica que pretende educar para la exigencia democráticauna institución acrítica que pretende educar para la exigencia democrática: No hay estrategias claras de autoevaluación, el magisterio se niega a ser evaluado, solo se evalúan los errores individuales pero no la institución ni sus programas. Los resultados negativos se atribuyen a las personas. (P.30)19. Frente a estas reflexiones académicas, Raúl Barrantes (2003)20 plantea que “el hacer de las Unidades no les ha permitido necesariamente saber más sobre el funcionamiento de la escuela”. Es decir, a pesar de que las UMC han podido acceder a algunas instituciones educativas y realizar talleres con estudiantes, padres de familia y docentes, su conocimiento sobre la cultura escolar es limitado y no está lo suficientemente elaborado, como para permitirles llegar a conclusiones como las antes señaladas, ni caracterizar de forma compleja el contexto y los aspectos culturales en los que pretende desarrollarse su propuesta. Rafael Marroquín (2003)21 agrega: “yo siento que no hay muchas variaciones en su discurso, es un discurso estándar para todas las comunidades escolares y barriales... y como discurso estándar choca con las culturas, las subculturas, y los ámbitos particulares. Como hace falta conocimiento de la dinámica escolar, las Unidades han caído en la trampa de la estructura escolar… Yo pienso que seria interesante que comenzaran a pensar por ejemplo cuál es la naturaleza de las relaciones, concebir el diagnóstico más en términos del ambiente del colegio que de los conflictos, mirar las relaciones, los imaginarios, los valores, las formas de poder tanto de los niños como de los adultos”, y desde esa inmersión poder preguntarse ¿qué le corresponde hacer a las Unidades como agentes externos y qué le corresponde a la escuela?, ¿Qué es posible pedirle a la escuela y que no?, y ¿cuáles son los cambios que desde su condición y limitaciones está en posibilidad de hacer?. El enfoque propuesto por la Educación Popular plantea que el contexto y los aspectos culturales de un sistema son el telón de fondo, el tejido básico, sobre el cual se articula todo proceso. Poder acceder a su vida cotidiana, a sus prácticas sociales, a sus relaciones con el saber, el conocimiento y con los otros, permite construir una propuesta de intervención amplia y con posibilidades de generar sentido de pertenencia en la comunidad22. Por tal razón, esta tarea no puede seguir siendo pospuesta por las Unidades, es importante comenzar a desaprender algunos conceptos que tradicionalmente se han interiorizado sobre la escuela y su función social y abrir espacios para hacer reflexiones que apunten a clarificar el sentido de su hacer. Y en este punto, es muy valiosa la intervención de uno de los profesionales sociales de la Unidad planteada en uno de los grupos de discusión que apunta a una búsqueda por “conocer la escuela por dentro, vivirla, sentirla y entenderla, porque ya llevamos un tiempo dentro de ella y son muchas las diferencias que hemos visto entre una y otra”.

19. AGUILAR, J.F., BETANCOURT, J. (2000). CONSTRUCCIÓN DE CULTURA DEMOCRÀTICA: En

instituciones educativas de Santa Fe de Bogotá. IDEP. 20. Grupo de discusión sobre las experiencias de convivencia y mediación escolar de las Unidades de Mediación y

Conciliación del Distrito. Eje Necesidades. Realizado en la Universidad Javeriana. Abril 2003. 21 Grupo de discusión sobre las experiencias de convivencia y mediación escolar de las Unidades de Mediación y

Conciliación del Distrito. Eje Necesidades. Realizado en la Universidad Javeriana. Abril 2003. 22 MEJÍA, M.R. (1998). Las Metodologías en la Educación Popular: Una propuesta desde La negociación

cultural. En: Metodología de la Educación Popular.


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Las UMC desconocen las necesidades reales de la comunidad educativa y parten de Las UMC desconocen las necesidades reales de la comunidad educativa y parten de Las UMC desconocen las necesidades reales de la comunidad educativa y parten de Las UMC desconocen las necesidades reales de la comunidad educativa y parten de concepciones de carencia, olvidando los recursos con los que cuentan y sus potencialiconcepciones de carencia, olvidando los recursos con los que cuentan y sus potencialiconcepciones de carencia, olvidando los recursos con los que cuentan y sus potencialiconcepciones de carencia, olvidando los recursos con los que cuentan y sus potencialidadesdadesdadesdades

Si bien la Dirección de Derechos Humanos y el Comité Interunidades de Mediación Escolar han defendido siempre la importancia de realizar un diagnóstico sobre conflictividad escolar, es evidente que la estrategia utilizada (aplicación de instrumentos) no ha permitido profundizar en el conocimiento de las necesidades reales de todos los sectores de la comunidad. Por un lado, los instrumentos han sido diseñados a partir de los conocimientos de los interventores y fundamentados en modelos teóricos que plantean algunas reflexiones sobre los valores sociales, pero sin la participación de ningún miembro de la comunidad académica. Es decir, se han elaborado desde una mirada externa, ajena a la dinámica y realidad escolar. Por otro lado, dan cuenta de los conflictos, de las carencias, y déficit, pero no indagan por las potencialidades, recursos, estrategias y alternativas que la misma comunidad utiliza para tramitarlos. En palabras de Maritza Pinzón (2003)23, “Me preocupa la forma como se hizo el diagnóstico… muchas veces cuando hacemos diagnósticos los hacemos sólo desde una visión carencial y olvidamos mirar las capacidades que tiene una comunidad y que pueden ponerse en juego para el logro de los objetivos…, me parece que el diagnóstico se ha hecho solamente sobre la existencia de conflictos y no sobre experiencias de mediación o formas de mediación que ya existen en los colegios…, no sé si tuvieron en cuenta investigar cuáles son las formas de resolución de conflictos que se dan dentro de la misma escuela”. Los modelos de intervenciones proactivas, preventivas y de mejora de la calidad de vida sugieren de manera similar, que los esfuerzos de las instituciones deben dirigirse a buscar las habilidades y competencias de las personas, grupos y comunidades para hacer un análisis más completo de su realidad y formular alternativas de solución con posibilidad de ser aplicadas24. Y desde otro frente, se sugiere que los diagnósticos deben trascender la mera identificación de necesidades prácticas fácilmente observables y cuantificables, que pueden ser satisfechas por agentes externos, sin producir cambios sustanciales; para esclarecer y visibilizar los intereses estratégicos, que generalmente son invisibles debido a situaciones culturales y que requieren procesos participativos de apropiación y toma de conciencia por parte de los actores directamente involucrados para poder ser satisfechos25. Para el caso específico del diagnóstico que están haciendo las Unidades es importante tener en cuenta estas dos recomendaciones: hacer un análisis valorativo de la dinámica y realidad escolar, que tenga en cuenta sus potencialidades y no sólo sus carencias; y trascender las necesidades aparentemente visibles, indagar tal y como lo sugiere Maritza Pinzón (2003) por “la manera como los chicos construyen sus propias regulaciones, más allá del manual de convivencia, ¿cuáles son las regulaciones del parche, cuáles son las regulaciones del grupo de amigos, del equipo de fútbol”, allí hay claves muy importantes que aprovechar, en términos de poder dimensionar convivencia”, o como lo plantea Raúl Barrantes (2003) “indagando el modo de pensar, de actuar, de relacionarse… poder insertarse en la comunidad, entender su lógica y moverse desde


Conciliación del Distrito. Eje Necesidades. Realizado en la Universidad Javeriana. Abril 2003. 24 LÓPEZ-CABAÑAS, M. CHACÓN, F. (1999). Intervención psicosocial y servicios sociales. Un enfoque

participativo. Editorial Síntesis, Madrid. 25 GUZMÁN, J.E, TOBÓN, M. (1999). Herramientas para construir equidad entre hombres y mujeres.

Manual de capacitación. Proyecto Proequidad. Departamento Nacional de Planeación, Consejería Presidencial para la Política Social, Sociedad Alemana de Cooperación Técnica –GTZ.


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allí, pues es en esta situación que uno puede ver si hay que generar un cambio o no y en dónde”.

Las Unidades buscan diagnosticar la realidad escolar para orientar la intervención, pero Las Unidades buscan diagnosticar la realidad escolar para orientar la intervención, pero Las Unidades buscan diagnosticar la realidad escolar para orientar la intervención, pero Las Unidades buscan diagnosticar la realidad escolar para orientar la intervención, pero construyen la propuesta sin tener en cuenta los resultados y sin haberlos socializado con la construyen la propuesta sin tener en cuenta los resultados y sin haberlos socializado con la construyen la propuesta sin tener en cuenta los resultados y sin haberlos socializado con la construyen la propuesta sin tener en cuenta los resultados y sin haberlos socializado con la comunidad. Sin embargo, pretendencomunidad. Sin embargo, pretendencomunidad. Sin embargo, pretendencomunidad. Sin embargo, pretenden que se apropien del proceso generando autonomía y que se apropien del proceso generando autonomía y que se apropien del proceso generando autonomía y que se apropien del proceso generando autonomía y sostenibilidad en su ejecuciónsostenibilidad en su ejecuciónsostenibilidad en su ejecuciónsostenibilidad en su ejecución La primera reflexión que habría que hacer es si realmente los diagnósticos aportan un conocimiento importante para el desarrollo de una propuesta. Aguilar, J.F. (2003) manifiesta que en el caso de las experiencias innovadoras en convivencia escolar no se acostumbra a realizar diagnósticos: “la gente se reúne y planea una serie de acciones porque tienen muchas intenciones y no por que sea el resultado de un diagnóstico. De lo que se trata es de intervenir de manera más directa sobre las estructuras existentes”26. Sin embargo, para los proyectos articulados a un modelo de intervención estatal, la realización del diagnóstico constituye el punto de partida sobre el cual se diseñan las estrategias de acción para generar cambios. En este caso, es importante ampliar el concepto de diagnóstico, y comprenderlo como un “esfuerzo sistemático y coordinado, que se realiza para conocer y analizar a fondo la situación en la que se encuentra una comunidad con relación a un tema específico”. El diagnóstico implica “aprovechar al máximo las experiencias y conocimientos de los integrantes de las experiencias, con miras a detectar los problemas, las alternativas utilizadas y coordinar conjuntamente las acciones a seguir”27. Pero no basta con identificar las necesidades, éstas tienen que ser compartidas, analizadas y discutidas con toda la comunidad; de tal forma que puedan dejar de ser vistas como simples carencias, para convertirse en motores generadores de formas organizativas que propendan por su satisfacción. En palabras de Marco Raúl Mejía (1998), “se trata no sólo de que los sujetos descubran y analicen sus necesidades sino también de que labren y organicen su interés por satisfacerlas. Se busca un encuentro posible entre necesidad y satisfacción de la necesidad”, “así, el interés se manifiesta como la manera en que cada individuo es capaz de seleccionar de las necesidades, las que le interesan a él, para construir con ellas un proyecto de sentido desde el cual articular sus reivindicaciones, con otros y hacia el futuro28”. Este es quizá el único camino posible para lograr la apropiación de un proyecto. De lo contrario, el esfuerzo porque la comunidad se comprometa en la tarea de participar y direccionar estas acciones será siendo insuficiente ya que la comunidad asumirá esta invitación como una sobrecarga de trabajo y no como un esfuerzo que bien valdría la pena realizar pues representa un beneficio para la comunidad escolar. En un segundo lugar, habría que preguntarse por la pertinencia que tienen los instrumentos diagnósticos como mecanismos privilegiados para acceder y profundizar en la realidad escolar. En este sentido Raúl Barrantes (2003), plantea una reflexión interesante: “La psicometría mide


Conciliación del Distrito. Eje Necesidades. Realizado en la Universidad Javeriana. Abril 2003. 27 ACOSTA, Alejandro. Diagnóstico, diseño y programación en proyectos. Modulo CINDE 2003. 28 MEJÍA, M. (1998). Las metodologías en la educación popular: una propuesta desde la negociación cultural

en: metodología de la educación popular. Ceaal 1998.


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lo que se deje medir, entonces se vuelve una opción metodológica. Uno no puede medir la complejidad de una cultura. La pregunta sería entonces ¿qué es lo que puede medir un test? y resulta que uno deja de medir lo verdaderamente importante, porque eso no se deja medir”… “la psicometría no nos ha ayudado a comprender más la escuela, nos ha ayudado a discutir unos temas y eso es importante, pero no es suficiente. Es necesario entender que en la escuela no hay nada aislado, no se puede mirar nada de manera aislada”, como podrían llegar a hacerlo los instrumentos, los cuales arrojan unos datos que si no son interpretados en relación con el contexto y su lógica, pierden relevancia y sentido. En otras palabras, no dan cuenta realmente de lo que ocurre allí. Finalmente, surge el interrogante acerca de la utilidad de estos diagnósticos, ya que la mayoría de las veces, la propuesta de intervención se construye de manera independiente a los resultados obtenidos, pues la tabulación de los datos resulta compleja y en algunas ocasiones no se cuenta con las herramientas para hacerlo. Las capacitaciones entonces son sugeridas a partir de unas temáticas que dominan las Unidades, y su ajuste se realiza más a nivel metodológico, es decir, adaptando las dinámicas y actividades a la edad de los participantes. Sin embargo, a este nivel, es importante comprender que dentro de las preocupaciones principales que debe tener un proyecto está la flexibilidad y apertura. Es decir, que en su proceso evolutivo se acoplen a las necesidades reales y a los procesos de cambio que viven las comunidades en las cuales se desarrolla. Para esto se hace indispensable definir con la comunidad los objetivos de centrales de la intervención, identificar sus alcances y limitaciones y esclarecer que a tipo de expectativas es posible responder. Las UMC concentran sus esfuerzos en el hacer, privilegiando la concepción del modelo Las UMC concentran sus esfuerzos en el hacer, privilegiando la concepción del modelo Las UMC concentran sus esfuerzos en el hacer, privilegiando la concepción del modelo Las UMC concentran sus esfuerzos en el hacer, privilegiando la concepción del modelo transmisionista del conocimiento y sus espacios para reflexionar el sentido de sus acciones son transmisionista del conocimiento y sus espacios para reflexionar el sentido de sus acciones son transmisionista del conocimiento y sus espacios para reflexionar el sentido de sus acciones son transmisionista del conocimiento y sus espacios para reflexionar el sentido de sus acciones son pocos.pocos.pocos.pocos. A este nivel, la primera pregunta que surge es en torno a la pertinencia que tiene la presencia de la Unidad dentro de la escuela. Martha Sofía Ardila (2003) dentro de su participación en el grupo de discusión expresa que “no todo el mundo conoce para qué son las Unidades de Mediación, ni cuál es el papel concreto que desempeñan en las escuelas. La meta sería lograr que esa necesidad no sea de la oferta, sino de la demanda”, es decir, que su presencia no estuviera condicionada a una necesidad sentida únicamente desde la Dirección de Derechos Humanos, sino que también pueda leerse como necesaria en la escuela, y en esa medida definir el rol que desempeñaría en ella. El afán de las Unidades por tener una presencia activa en la escuela, muchas veces sin un horizonte claro, las ha conducido a desarrollar una actitud activista, que se refleja en su preocupación por “dictar talleres”, dejando de lado la reflexión sobre la necesidad que la escuela tiene de ellos y los alcances de esta estrategia metodológica para transformar toda una tradición de resolución autoritaria de conflictos. Maritza Pinzón (2003), considera que el hecho de haber sido educados dentro de una tradición transmisionista del conocimiento hace que al realizarse una intervención se reproduzca el mismo esquema, así la intención sea distinta. Raúl Barrantes (2003) agrega en la discusión que una de las mayores dificultades que afrontan las Unidades es no llegar a las Escuelas con la pregunta por querer aprender algo, sino con la pretensión de enseñar algo. Aplicar un saber sobre el cual se tiene dominio, independientemente del contexto y de la reflexión que los actores de la comunidad hayan realizado sobre ese tema.


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El problema principal que presenta esta estrategia tradicionalista, es que es fruto de un culto al experto, al que tiene el conocimiento, y en esa medida es profundamente antidemocrática y revela una práctica del ejercicio autoritario29. Marco Raúl Mejía (1998) afirma que “La transmisión no dialoga sino que informa o traspasa y lo que es peor, no permite la replica abierta, la confrontación, ni el disenso, así se encubra este hecho con procedimientos dinámicos y participativos como pueden ser los talleres” (Pág. 77). Adicionalmente es importante comprender que para los jóvenes los discursos lentos, cargados de palabras no tocan su realidad, ni producen ningún tipo de reflexiones en ellos. Por lo tanto, poder lograr la ruptura con la transmisión supone reconocer el saber del otro, sus capacidades, y sobre todo, supone una actitud abierta al cambio y a la construcción colectiva de nuevos conocimientos y prácticas. Por otro lado, la preocupación por “el hacer”, no ha favorecido la creación de espacios para la construcción de estrategias sistemáticas de evaluación y seguimiento. Si bien, esta es una pretensión de la Dirección de Derechos Humanos, pareciera que no anudara sentido en las Unidades y que su reflexión implicara disponer de un tiempo adicional con el que no se cuenta, ya que a partir de los resultados obtenidos tendrían que hacerse ajustes a los planes de trabajo, muchos de los cuales no existen como tal, es decir, no se encuentran escritos. Marco Raúl Mejía (1998), llama la atención sobre este aspecto diciendo que no pueden existir procesos de transformación sin evaluación y seguimiento. En el caso de la Educación Popular, “El seguimiento va tras la huella de los procesos de acomodación, en donde el participante de las actividades no sólo se empoderan subjetiva sino también socialmente, generando transformaciones de su realidad30” (Pág. 75). Finalmente, en relación con el sentido de sus acciones, varios expertos en el tema de convivencia escolar, consideran que sus esfuerzos están siendo insuficientes en relación con los objetivos y metas planteadas. Para Aguilar, J.F, (2003) por ejemplo, “La solución de conflictos no puede ser convertida en una fórmula simple de aplicación única: los talleres o capacitaciones. Es necesario un proceso estable, que forme parte de la vida cotidiana escolar, con el objeto de desestimular las soluciones violentas y reforzar aquellas que sean constructivas”, “... lo que se le debe pedir a las Unidades de Mediación no es que capaciten unas cuantas personas en el tema de negociación, de mediación, de conciliación, sino que participen con las comunidades educativas en procesos de construcción de cultura democrática en la escuela, algo mucho más amplio que la capacitación de personas en una comunidad”. En el tercer eje de análisis, encontramos que las Unidades no han logrado construir con claridad la pretensión que tienen en relación con los efectos que esperan generar en la cultura escolar a través de su intervención. Como se planteó en el análisis de sentido, los intereses perseguidos responden a necesidades de diversa índole, algunas relacionadas con su campo disciplinario, otras con las dificultades y obstáculos que han venido encontrando en su quehacer al interior de la escuela y otras con las exigencias y pretensiones del Comité de Mediación Escolar. Esta dificultad para unificar criterios, encuentra una relación estrecha con el aspecto epistemológico, teórico sobre el cual se sustentan sus acciones. Rafael Marroquín (2003) en los grupos de

29 MEJÍA, M. (1998). Las metodologías en la educación popular: una propuesta desde la negociación cultural

en: metodología de la educación popular. Ceaal 1998. 30 MEJÍA, M. (1998). Las metodologías en la educación popular: una propuesta desde la negociación cultural

en: metodología de la educación popular. Ceaal 1998.


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discusión percibe que el campo semántico de las Unidades no solo con relación al conocimiento de la escuela y su cultura, sino en especial, relacionado con su principal saber: el conflicto, la justicia y la mediación, presenta múltiples perspectivas y connotaciones algunas de ellas contradictorias y en ocasiones, poco elaboradas. En sus palabras: “Hay muchos vacíos y contradicciones, ambigüedades, desarticulaciones que no permitan tener un imaginario común cuando se habla de conflicto y mediación” o cuando se habla de cultura democrática, de convivencia escolar, de cultura de paz, todos estos términos utilizados prácticamente de manera indistinta por los profesionales de las Unidades. Por tal razón, pareciera que su intencionalidad en la escuela estuviera más ligada a la transmisión y enseñanza de una técnica, de la mecánica misma del ejercicio de la mediación, más que a problematizar el sentido e importancia de los conflictos para un sistema y la razón de ser de los mecanismos alternativos de administración de justicia en el campo escolar, así como las implicaciones que tendría hablar de construir una cultura democrática o de apuntar a la generación de una cultura de paz. Marroquín, lo expresa del siguiente modo: “creo que no se ha problematizado el contenido ni epistemológico, ni ideológico, ni político, ni social, ni cultural del asunto de la mediación escolar, de los mecanismos alternativos, o de la justicia resdistributiva o reparativa”. En esa medida, no puede existir un convencimiento real de que esta sea la mejor oferta que le pueden hacer las Unidades a la escuela, y que ésta requiera imprescindiblemente de su presencia. A esta reflexión Martiza Pinzón (2003) agrega que adicionalmente no está claro cuál es el enfoque que privilegian las Unidades para conceptualizar el conflicto y la mediación; ya que es posible encontrar en estos campos enfoques de muy diversa índole, que por supuesto implican acciones y estrategias en ocasiones contradictorias y que podrían ser más o menos favorables dentro el contexto escolar según sea el caso. Con relación con la técnica de la mediación, algunos miembros de la comunidad educativa, especialmente las orientadoras consideran que puede ser útil en la medida en que contribuye a mejorar las habilidades de los estudiantes para resolver los conflictos con sus pares. Sin embargo, una de ellas plantea, que no basta con formarlos en mediación para que la técnica pueda aplicarse en la escuela y genere buenos resultados; ya que es necesario primero que la figura sea reconocida por las directivas como válida y que los mediadores cuenten con el respaldo y aceptación del resto de sus compañeros. Agrega, además: “yo no podría ofrecer una mediación donde no me la han pedido, me la tienen que solicitar. Entonces tenemos que crear antes toda una cultura para que se pueda dar eso31”. Rafael Marroquín (2003), expresa que la mediación puede ser útil en la escuela para contribuir a mejorar los conflictos intergeneracionales entre los docentes y los estudiantes, ya que dentro de una sociedad polarizada, los maestros están entrando en estados de mucha angustia en los que no saben cómo actuar con los jóvenes e inculcar en ellos valores. Sin embargo, considera que este ejercicio, no requiere necesariamente del aprendizaje de la técnica. Se trataría más bien, de entrar a visibilizar las habilidades innatas que los diferentes actores pueden tener como mediadores y buscar como potencializarlas; o que la Unidad actuara directamente como agente mediador de los conflictos escolares, en los casos en los que solicitara su asesoría.

31 MAGDALENA GIL. Orientadora de una institución educativa de la Localidad de Puente Aranda. Grupo de

discusión sobre las experiencias de convivencia y mediación escolar de las Unidades de Mediación y Conciliación del Distrito. Eje Necesidades. Realizado en la Universidad Javeriana. Abril 2003.


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Marroquín hace énfasis también, en el riesgo que se corre de fragmentar aún más la escuela al privilegiar esta estrategia de la mediación y particularmente, al seleccionar un grupo de estudiantes como mediadores, ya que la resolución pacífica de conflictos y la construcción de una cultura de convivencia no estaría en manos de toda la comunidad, sino de unos cuantos sectores; de esta forma cada uno estaría encargado de realizar una partecita de la tarea, pero sin garantizar coordinación, ni integración de estas. Finalmente, en relación con este mismo eje de análisis, se observa una preocupación constante de los funcionarios de las Unidades por negociar y definir con las instituciones educativas su rol en el desarrollo de la propuesta y poder ubicarse como agentes externos, con un saber específico que pretenden transmitir, sin mayor inserción dentro de la comunidad. Podemos decir, que esta solicitud se enmarca dentro del nivel más simple de intervención externa “cuyo principal objetivo es ofrecer información, metodologías, tecnología o instrumentos concretos sobre alguna temática en general”, en este caso la resolución de conflictos; “siendo su nivel de complejidad menor y sin plantear muchos desafíos”32. Sería interesante poder reflexionar al interior de las UMC si este es el tipo de intervención más indicado para desarrollar una propuesta que pretende generar cambios en la dinámica escolar, o si fuese más conveniente apropiar una intervención externa de acompañamiento en la que se trabaja junto con la comunidad en el esclarecimiento de las problemáticas relacionadas con la convivencia escolar, sin referirse a un tema en particular, sino permitiendo la realización de un trabajo global e integral33. El último eje de análisis de las Unidades, se condensa en una necesidad por contar con las condiciones laborales de trabajo ideales, para desarrollar exitosamente sus funciones. Dentro de estas condiciones se señala, la necesidad de una mayor capacitación en el tema de mediación escolar tanto a nivel conceptual como metodológico, la necesidad de contar con un equipo de trabajo coordinado que le permita al profesional dedicar un mayor tiempo al desarrollo de estas acciones y especialmente a la sistematización, análisis y reflexión de su quehacer, y obtener un reconocimiento por parte de la Dirección de Derechos Humanos y de las Unidades particularmente sobre el trabajo realizado; así como un reconocimiento de parte de la Institución Escolar por el aporte y contribución que están realizando, en términos de respeto, colaboración y compromiso. Al respecto, es necesario afirmar que estas necesidades surgen precisamente porque los funcionarios en varias Unidades perciben ambientes laborales poco proclives al desarrollo de sus acciones; lo cual por supuesto corresponde no a una negligencia particular del equipo de trabajo o a un tipo de personalidad específico que dificulta las relaciones; sino a un marco organizacional tradicional en el cual están insertas las Unidades. Dicho modelo, tiene como preocupación central buscar estrategias que le permitan a los trabajadores maximizar su rendimiento y concentrar su atención en la obtención de resultados. Por lo tanto, la división del trabajo, la especialización de funciones, la jerarquización de las relaciones laborales y el exacerbado control sobre los movimientos y acciones, no son otra cosa más que mecanismos que funcionan para resolver dicha preocupación, sin embargo, estos modelos parecen estar desactualizados con las

32 SÁNCHEZ, G. La intervención externa: potencialidad y riesgos. 33 LÓPEZ-CABAÑAS, M. CHACÓN, F. (1999). Intervención psicosocial y servicios sociales. Un enfoque

participativo. Editorial Síntesis, Madrid.


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demandas actuales. Hoy en día, “la pregunta que deben hacerse las organizaciones ya no es tanto ¿cómo hacer más eficiente el trabajo?, sino más bien ¿por qué trabajamos en la manera en que lo hacemos?, y ¿Para qué lo hacemos? 34”. Se trata de una pregunta por la significación, por el sentido que tiene un trabajo para las personas que lo desarrollan. En relación con la necesidad de obtener un reconocimiento, es importante explicitar que surge de una sensación de rechazo e incluso en ocasiones maltrato por parte de las instituciones escolares, y de indiferencia y malestar por parte del equipo de trabajo en la Unidad, por el desarrollo del proyecto y en particular por las permanentes salidas que deben hacer los profesionales sociales a los colegios. Sobre este tema, las teorías organizacionales han desarrollado diferentes explicaciones. Por un lado, algunos modelos plantean que los sistemas de recompensas ya no pueden referirse únicamente al reconocimiento económico, sino también al reconocimiento social, a la certeza de una estabilidad laboral y a la posibilidad de ascenso o mayor autonomía en el cargo desempeñado. De igual forma, la opinión que los compañeros construyan sobre el trabajo realizado pasa a ocupar un lugar de relevancia como agente motivador o desmotivador según sea el caso. Finalmente, la actual administración de recursos humanos recalca la labor de la organización como el principal agente de apoyo de los proyectos individuales que coincidan con los objetivos generales. De esta forma, si el funcionario de las Unidades siente que sus necesidades, intereses y motivaciones particulares son reconocidas por la organización, es probable que genere mayor sentido de pertenencia por su trabajo y que a pesar de las dificultades, produzca soluciones creativas que le permitan salir adelante. Las conclusiones de este ítem apuntan a plantear una comprensión sobre la relación complementaria que se da entre las necesidades de la escuela y la oferta que hacen las Unidades, a la luz de las reflexiones que construyen algunos investigadores expertos en el tema, que participaron en los grupos de discusión para valorar las experiencias de mediación y acciones para la convivencia escolar de las doce Unidades. La oferta que las Unidades hacen a las instituciones educativas sobre formar mediadores escolares, es percibida en algunas ocasiones como necesaria, como una fuente de apoyo, que puede contribuir en algo a mejorar sus problemáticas. La dificultad se presenta, sin embargo, cuando al no saber con exactitud cuál es el papel que debe desempeñar la escuela y las UMC en este proceso, se elaboran percepciones y expectativas distintas e incluso contradictorias. Rafael Marroquín, lo expresa del siguiente modo: “el problema empieza cuando la Unidad llega pensando que va a ofrecer un servicio, y la institución cree que le va a resolver un conflicto”. La raíz de esta disonancia se encuentra en la falta de claridad de las Unidades frente a la realidad escolar a intervenir y frente al objetivo que persiguen sus acciones, de tal suerte que terminan absorbidas por la dinámica escolar, perdiendo su rumbo y pretensión inicial. Pero, esta falta de claridad de los objetivos podría pensarse también en sentido contrario. Juan Francisco Aguilar considera que “La escuela tampoco tiene muy claras sus necesidades, o mejor dicho, tiene claro que posee conflictos, que hay violencia, que hay indisciplina y esas son las necesidades que ellos

34 LE MOUEL, 1992, Crítica de la eficacia, Barcelona, Paidós.


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identifican”, pero estas necesidades no apuntan a trabajar directamente el tema de la convivencia, ni es una necesidad para la escuela construir una cultura democrática, ya que tampoco se han abierto espacios para la reflexión, pues tal y como lo expresa Raúl Barrantes “la institución escolar es sinónimo de mucha actividad, y de pocos espacios para la reflexión, no está diseñada para que uno discuta y piense, está diseñada para que uno haga y haga”. En esa medida es que se presenta la correspondencia entre lo que la Unidad quiere hacer (también sin haber reflexionado lo suficiente sobre el sentido de sus acciones), y lo que la escuela aparentemente requiere o demanda. “La institución educativa en algunos casos ha acogido las ofertas de las Unidades, porque considera, también con un pensamiento instrumental que esa figura (la mediación) les puede servir para resolver pequeños problemas, de la misma forma como les puede servir un programa sofisticado de inglés que trae un nuevo material didáctico o un taller de educación sexual”35, lo que evidencia que los maestros e incluso la misma institución escolar le sigue permitiendo a las políticas del Estado que de una manera externa defina cuáles son sus necesidades y envíe alternativas para resolverlas; y en esa medida toda oferta resulta útil y atractiva36. Sin embargo, un análisis de este tipo (externo), continúa siendo superficial y limitado y la oferta por consiguiente adquiere el mismo carácter, pues desde este tipo de propuestas no logran generarse cambios profundos o de base, “lo que uno llama la estructura profunda, la gramática profunda, lo que está ocurriendo al interior de la escuela se mantiene inalterado y ese es el verdadero problema. Por más sofisticadas que sean las técnicas de la venta del servicio, o de la inserción del servicio, la estructura profunda se mantiene inalterada37”.

3.2.23.2.23.2.23.2.2 Sobre los objetivos y propósitos que se han trazado Sobre los objetivos y propósitos que se han trazado Sobre los objetivos y propósitos que se han trazado Sobre los objetivos y propósitos que se han trazado

Análisis descriptivo de los objetivos y propósitosAnálisis descriptivo de los objetivos y propósitosAnálisis descriptivo de los objetivos y propósitosAnálisis descriptivo de los objetivos y propósitos

Los objetivos que se han trazado a lo largo de la historia de las acciones, desde sus inicios hasta el presente han sido los siguientes, en orden cronológico: • Adelantar acciones para el logro de la convivencia pacífica en el ámbito escolar con el

propósito de plantar un semillero de paz. • Promover y generar una estructura que canalice, prevenga y eduque en la convivencia y

generar una cultura de convivencia pacífica escolar y comunitaria • Promover la convivencia democrática en las instituciones educativas, considerándolas

siempre en relación estrecha con la comunidad de la cual hacen parte. • Formar a las nuevas generaciones en el desarrollo de habilidades y sobre todo, de actitudes

para una convivencia basada en valores compartidos. • Asesorar a por lo menos cinco centros educativos distritales por localidad en la formulación

y la ejecución de programas dirigidos a fomentar y fortalecer la convivencia democrática en la comunidad educativa.

35 Marroquín, 2003. 36 Aguilar, 2003. 37 Aguilar, 2003.


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• Poner al servicio de la institución educativa nuestro conocimiento y nuestra experiencia en materia de convivencia y manejo pacífico de conflictos.

• Aportar propuestas metodológicas, puntos de vista y conocimientos, potenciando los

espacios de participación existentes y fomentando la creación de otros nuevos. • Misión de las UMC en general: Promover en la ciudadanía la construcción de la convivencia

pacífica y proporciona su sostenibilidad mediante la difusión, promoción y aplicación de medios alternativos de manejo de conflicto en el ámbito local.

• Contribuir con el abordaje pacífico de los conflictos que involucra a los actores de las

instituciones educativas y su entorno, para fomentar la convivencia pacífica. • Contribuir a la construcción de espacios para la convivencia en la interacción entre la

comunidad educativa y su entorno, fomentando la cultura de paz y no violencia, y transformando las forma de relación bajo principios y valores (sociológicos).

• Sensibilizar a la comunidad educativa acerca de los diferentes mecanismos alternativos de

abordaje pacífico de conflictos, haciendo énfasis en la figura de la mediación escolar, a través de acciones específicas para ello.

• Conocer la problemática (de conflictos) y la forma de abordaje de la misma por parte de la

comunidad educativa, a través de un instrumento diagnóstico, con el fin de desarrollar alternativas pedagógicas, que contribuyan a mejorar dicha problemática.

• Formar y capacitar a la comunidad educativa en mediación escolar para que se empodere de

la solución de sus conflictos y así mismo propendan por la sostenibilidad del proceso, en la comunidad educativa.

• Implementar un proceso de evaluación y seguimiento al proyecto de mediación escolar. • Fomentar la convivencia pacifica en los actores de la comunidad educativa y su entorno.

Análisis de sentido de los objetivos y propósitosAnálisis de sentido de los objetivos y propósitosAnálisis de sentido de los objetivos y propósitosAnálisis de sentido de los objetivos y propósitos

Según los objetivos que han fundamentado de las propuestas generales del trabajo de las UMC en la escuela desde sus inicios, se puede afirmar que la realidad del conflicto y la convivencia escolar a transformar se han movido en los siguientes campos: El propósito planteado por las UMC de plantar un semillero de paz en la escuela y los que tienen que ver con la prevención de los mismos (entendido como prevención no de conflictos sino de abordajes no adecuados) están inspirados en los planteamientos de Fisas quien afirmó desde finales de los 90´s que “del conflicto surgen diferentes ramificaciones que pueden ser positivas cuando llevan semillas de paz, y negativas cuando son de odio y destrucción. Avanzar hacia un proceso hacia la paz puede lograrse aprendiendo a prevenir y gestionar correctamente los conflictos”38.

38 Fisas, 1998, p11.


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El propósito de las UMC de generar una estructura canalizadora, preventiva y educativa en la convivencia pacífica en la escuela se inscribe en el espíritu de la propuesta de Fisas de trabajar para la cultura de paz. Esto quiere decir, “trabajar para la prevención y la transformación de los conflictos, mostrando sus causas, sus raíces más profundas, fortaleciendo las capacidades locales para tratar dichos conflictos con las herramientas de las tradiciones culturales de cada lugar” 39. El propósito de fomentar y fortalecer la convivencia democrática se ha expresado en la promoción y fortalecimiento de valores que deben ser vividos y que deben guiar la vida de la comunidad educativa. Esta intencionalidad es manifiesta en el trabajo de las UMC a través algunos valores que están en la base de la democracia tales como “la acción comunicativa” entendida como “propiciar una comunicación con sentido en el ámbito escolar, a través del diálogo sistemático”40 el respeto por el otro, el reconocimiento de las diferencias, entres los actores educativos, especialmente entre el estudiantado. La opción de fortalecimiento de la cultura democrática se viene emprendiendo desde las UMC promoviendo la reflexión acerca de valores democráticos cobra sentido en el marco de un propósito colectivo de contribuir con la construcción de cultura democrática en la escuela, como lo expresa Juan Francisco Aguilar: “La convivencia pacífica es sólo una pequeña parte de unos procesos mayores que tienen que ver con construcción de cultura democrática, con reconstrucción de tejido social, con fortalecimiento de sociedad civil, que son fundamentales. Antes de estas técnicas o de estos fragmentos que estos objetivos parciales, es más importante pensar en que las instituciones sociales vean la escuela como un todo, vayan allá a coordinar de manera no instrumental la construcción de cultura democrática, desde estructuras holísticas a largo plazo, desde perspectivas integrales41. Y postular como objetivo afectar la cultura tiene sintonía con las ideas propuestas por Marco Raúl Mejía para quien el manejo del conflicto y su regulación por mecanismos no violentos es un aprendizaje, pero para que éste se dé, es necesario construir una cultura capaz de trabajarlo como parte del crecimiento humano42. El objetivo de formar en habilidades y actitudes para la convivencia construido en las Unidades, es uno de los que más se ha venido trabajando, especialmente a través de la sensibilización y capacitación a través de sesiones de grupo con estudiantes (talleres) sobre temas relacionados con la tolerancia, el respeto, la aceptación de las diferencias y de otras competencias sociales. Este objetivo potencializa la idea del investigador Aguilar que considera que no debe haber mediadores ni conciliadores en la escuela como roles institucionales, sino que deben promocionarse aprendizajes cívicos que faciliten a las personas asumir conflictos, asumirse como actores del conflicto, saber mediar en conflictos ajenos y en los propios, es decir, formación de competencias ciudadanas43.

39 Fisas, Bogotá 2000. 40 Aguilar y Betancourt, 2000 41 Aguilar, 2003 42 Mejía, 2001 43 Aguilar, 2003


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El propósito de potenciar o construir espacios de participación para la convivencia entre la comunidad educativa y su entorno fomentando la cultura de paz y no violencia tiene resonancia en las comprensiones recientes sobre culturas de paz y concepciones de conflicto de Fisas para quien el conflicto “es una construcción social, una creación humana, diferenciada de la violencia (puede haber conflictos sin violencia, aunque no violencia sin conflicto), que puede ser positivo o negativo según como se aborde y termine, con posibilidades de ser conducido, transformado y superado (puede convertirse en paz) por las mismas partes, con o sin ayuda de terceros, que afecta las actitudes y comportamientos de las partes, en el que como resultado se dan disputas44. El propósito de sensibilizar en los mecanismos alternativos de abordaje pacífico de conflictos haciendo énfasis en la mediación tiene relación estrecha con las comprensiones logradas por Fisas que se pueden sintetizar en el siguiente planteamiento “Lo que nos conduce a la violencia siempre es el fracaso en transformar positivamente los conflictos”45. El objetivo de poner al servicio de la institución educativa el conocimiento y experiencia de las UMC en materia de convivencia y manejo pacífico de conflictos, al relacionarlo con los otros objetivos que se han formulado a lo largo de la experiencia de trabajo en este proceso, permiten deducir un interés general de lograr procesos de construcción de cultura democrática en la escuela a partir de mecanismos de abordaje pacífico de conflictos. El conjunto de objetivos que se han definido a lo largo del proceso general de las UMC se caracteriza por ser propósitos realizables a mediano y largo plazo, donde los cambios alcanzados en la escuela difícilmente se pueden ir constatando y consolidando. Aparentemente estos objetivos están en sintonía con los trazados por las UMC en cuanto a la promoción de la construcción de la convivencia pacífica, sin embargo, a través del diagnóstico no se pudo conocer las relaciones entre unos y otros. El objetivo que parece atravesar el conjunto de las acciones de convivencia y mediación escolar y el discurso de las UMC es el de apoyar procesos de construcción de cultura democrática en la escuela a través de la resolución pacífica de conflictos. Este propósito aunque no se encuentra formulado como tal, ha sido inferido, a partir de la observación de las acciones. Los objetivos han sido formulados estratégicamente y no han alcanzado formulaciones prácticas, hecho que no permite hacer seguimiento de logros a largo, mediano y corto plazo

Análisis valorativo de los objetivos y propósitosAnálisis valorativo de los objetivos y propósitosAnálisis valorativo de los objetivos y propósitosAnálisis valorativo de los objetivos y propósitos

La construcción o promoción de cultura democrática en la escuela no es posible lograrla sólo a partir de la reflexión acerca de los valores democráticos, sino también interviniendo en las dimensiones relacionadas con la negociación cultural, la negociación de sentidos, saberes y la orientación de la acción colectiva de la cultura escolar46.

44 Fisas, 1998, p.11. 45 Fisas, 1998, p.14. 46 Aguilar y Betancourt, 2000, Pág. 133


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Los objetivos no permiten suponer la relevancia de lograr que la institución aprenda a organizarse de modo que se contemple la participación de todos los implicados en la construcción de la convivencia democrática y que todos sean reconocidos como interlocutores válidos en el proceso, por parte de los actores de la comunidad educativa. La escuela aún no confía en la capacidad individual y colectiva de sus miembros para crear la posibilidad real de abordar sus conflictos. Se siguen privilegiando los dispositivos disciplinarios y normativos oficiales. Tampoco se contempla el fortalecimiento de la construcción de la democracia escolar a partir de la aplicación de la justicia con base en los principios de equidad y respeto por los derechos humanos, y a partir del desarrollo de aprendizajes significativos necesarios para la formación ciudadana que permitan su puesta en práctica dentro de la propia institución, tales como la autonomía y la participación, entre otros, para ir ampliando desde la escuela, el espacio de lo público y de la vida colectiva. Lograr pequeños cambios a mediano y largo plazo puede producir impotencia y parálisis a quienes emprenden este tipo de acciones por no ver resultados inmediatos de sus acciones. No se ve con claridad que las acciones se basen en objetivos, no se sabe como leer avances y logros, y no es explícita la relación entre los objetivos de la propuesta general de las acciones de convivencia y mediación escolar con los de las UMC en general. Hablar de una transformación cultural implica lograr la transformación de las narrativas, las relaciones y las maneras de hacer (política), que rompan con el círculo de la violencia y aporten nuevos significados y sentidos a la experiencia humana. No se ha tematizado sobre el apoyo o fortalecimiento de construcción de cultura democrática en la escuela a través de la resolución pacífica de conflictos. No existe una conceptualización especfica sobre los mecanismos alternativos para el abordaje de conflictos y la cultura pacífica y democrática en la escuela a la que se aspira. El tipo de objetivos que deben cumplir las Unidades en general y las acciones de convivencia y mediación escolar exige el esfuerzo de imaginar un futuro, problematizar las acciones, formularse preguntas y buscar respuestas provisionales, definir y redefinir las acciones sin perder de vista los objetivos. En definitiva, se requiere romper con la rigidez dicotómica que impone la lógica institucional tradicional como la del ambiente escolar y probablemente la de la misma Unidad en los actuales momentos. También requiere de un distanciamiento de la inmediatez, del corto plazo, del pretérito perfecto y del presente continuo para conjugar un futuro imperfecto de convivencia pacífica y democrática en la escuela y su entorno inmediato, lejos del idealismo. El no cumplimiento de objetivos, o no poder ver resultados está generando frustración y desencanto precisamente por lo que el mismo proceso ha implicado: inicialmente, mucho esfuerzo y resultados imperceptibles, y ahora, no mucho esfuerzo y pocos resultados.


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3.2.33.2.33.2.33.2.3 Sobre las acciones implementadas por las UMC en las instituciones educativasSobre las acciones implementadas por las UMC en las instituciones educativasSobre las acciones implementadas por las UMC en las instituciones educativasSobre las acciones implementadas por las UMC en las instituciones educativas

Análisis descriptivo de las accionesAnálisis descriptivo de las accionesAnálisis descriptivo de las accionesAnálisis descriptivo de las acciones

• Acciones de SensibilizaciónAcciones de SensibilizaciónAcciones de SensibilizaciónAcciones de Sensibilización

- Intención general:Intención general:Intención general:Intención general:

1. Informar acerca de lo que va a ser el proceso de mediación, de lo que es la UMC, etc. 2. Crear un ambiente favorable frente a la mediación y al proceso que se va a iniciar en el

colegio. 3. Presentar la propuesta y precisar responsabilidades de las partes. Adquirir información

sobre las expectativas de la comunidad educativa. Unificar conceptos (por lo menos el de conflicto), unificar “lenguajes”.

4. Algunos aprovechan para definir conjuntamente con ellos (CE) los temas de interés de los talleres.

5. Realizar primero un trabajo de fortalecimiento personal sobre sus propias debilidades, para poder estar en la capacidad de afrontar adecuadamente los conflictos de las personas que solicitan su ayuda. Se incluyen los primeros talleres).

6. Algunos consideran debe realizarse con todos los miembros de la comunidad educativa, otros, sólo con los estudiantes que se van a formar en el proceso.

7. Casi la mayoría de las experiencias considera el trabajo con padres sólo hasta el nivel de la sensibilización.

8. En algunas experiencias se trabaja junto con el diagnóstico. - Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:

Según las practicantes de la Universidad Católica: “Se realiza con el fin de enterar a los estudiantes de lo que se va a tratar en el proceso de mediación dentro del colegio”. Al respecto las practicantes de la Nacional opinan: “La sensibilización se realiza con todos los miembros de la Comunidad Educativa, o por lo menos con los estudiantes y busca generar un ambiente favorable frente a la mediación y al proceso que se va a iniciar en el colegio en torno a ésta. Con los docentes se concibe el mismo proceso de capacitación como una estrategia de sensibilización”. Frente a esta fase se viene reflexionando también, sobre “la necesidad de realizar otro tipo de actividades que apoyen el proceso, ya que la que se hace al inicio con toda la comunidad en muchas ocasiones ha sido insuficiente para socializar el proceso”. “Presentar la propuesta y precisar responsabilidades de las partes (UMC, institución educativa, participantes), se realizará además un primer bosquejo de diagnóstico”47.

47 Tomado del documento de presentación de la propuesta que hace la UMC a los colegios: Proyecto:

Formación para la convivencia.


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“Junto con la sensibilización se realiza el diagnóstico”. “La sensibilización la trabaja de acuerdo a cada sector de población y desde su contexto, manteniendo dinámicas similares en todos”. “Para aplicar la encuesta sobre conflictividad escolar y lograr mayor información sobre el tema y sobre las expectativas del trabajo que se va a realizar en la comunidad educativa, por lo que se puede inferir de lo observado y comentado”. “Lo que busca la sensibilización es unificar la concepción de conflicto como algo no neutral, lo que es negativo es como se afronta. También la sensibilización pretende que los participantes del proyecto puedan interiorizar esta idea para que se puedan obtener resultados en el trabajo siguiente”. “Propiciar un espacio de acercamiento con los estudiantes que van a participar en el proceso de formación como mediadores escolares, para darles a conocer la Unidad y contextualizarlos sobre el proyecto que se va a realizar. Así como identificar los principales problemas que ellos perciben en la institución educativa para definir conjuntamente con ellos los temas de interés de los talleres”. “Para la Unidad, cualquier persona que se forme como promotor de convivencia debe realizar primero un trabajo de fortalecimiento personal sobre sus propias debilidades, para poder estar en la capacidad de afrontar adecuadamente los conflictos de las personas que solicitan su ayuda. Por lo tanto, esta fase del proceso, se centra en abordar temas que tienen que ver con la identidad personal, la autoestima, el manejo de emociones y el autoconocimiento”.

Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 13131313. Acciones, Descripción, Inte. Acciones, Descripción, Inte. Acciones, Descripción, Inte. Acciones, Descripción, Intención, Alcances o Logrosnción, Alcances o Logrosnción, Alcances o Logrosnción, Alcances o Logros

AccionesAccionesAccionesAcciones DescripciónDescripciónDescripciónDescripción IntenciónIntenciónIntenciónIntención AlcancesAlcancesAlcancesAlcances

- Talleres o charlas con estudiantes, y/o padres y/o docentes.

- Carteleras para promocionar la mediación escolar en el colegio.

- Actos, jornadas o actividades significativas en torno al tema.

- Videos.

- La forma más común de realizar la sensibilización es por medio de talleres o pasando salón por salón.

- Se da a conocer a los estudiantes qué son las UMC, en qué consiste el proyecto y la mediación escolar.

- Se motiva a la figura de la mediación como alternativa de solución de conflictos al interior del colegio.

- A veces incluye la elección de los mediadores.

Crear un ambiente para que sea viable la figura de la mediación, que toda la población esté involucrada de una u otra forma, ya sea porque participan en los talleres o porque saben que en su colegio se está llevando a cabo el proceso y existe o existirá la figura del mediador.

La Comunidad Educativa ya está en algo informada con respecto al proceso, por las sensibilizaciones que se han venido realizando desde el comienzo.

Expresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actores A estudiantes: A estudiantes: A estudiantes: A estudiantes: “Centrado en la conceptualización del conflicto, la

necesidad de hacer un abordaje pacífico a los conflictos y la importancia de trascender este manejo a la vida cotidiana, a su contexto social. El contenido de este taller es el mismo del de los adultos y de las capacitaciones que se dicta para mediadores comunitarios (Temáticas de autoconocimiento personal: autoestima y tolerancia); sin embargo, las dinámicas son adaptadas a los jóvenes y buscan movilizar su sensibilidad frente al tema.” “se inició con los 49 estudiantes, 25 padres de familia y 2 docentes. Los padres de familia y los docentes se vincularon al proceso de promotores en mecanismos

“sensibilización del estudiantado frente a la mediación y los mediadores escolares ya formados en el colegio y lograr interesar a algunos estudiantes para vincularse directamente. Se acordó con el rector emitir un vídeo que ofreció el Profesional Social sobre esta figura en todos los salones, aprovechando que el colegio tiene circuito cerrado de televisión” “buscando crear un ambiente para que sea viable la figura de la mediación”. “sobre el tema de la encuesta

“La Comunidad Educativa ya está en algo informada con respecto al proceso, por las sensibilizaciones que se han venido realizando desde el comienzo.” “Comenta además que “había tal nivel de indisciplina y yo veía a los profesores tranquillos allá en la escalera. Los profesores no ponían atención ni a sus propios compañeros cuando hablaban, y los chiquiticos estaban en las mismas. Esta actividad le permitió reconocer


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Expresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actores alternativos de transformación de conflictos. Se ha trabajo recientemente con un grupo de estudiantes el diseño de carteleras para promocionar la mediación escolar en el colegio”. “Motivación a la figura de la mediación como alternativa de solución de conflictos al interior del colegio. Presentación del proyecto, avances, dificultades y/o proyecciones en la asesoría para la conformación del comité de convivencia y adelantos del comité de no-violencia”. “Se buscaba que como resultado de la formación de promotores cada colegio buscara una forma de reducir la violencia durante ese año culminara con un acto, jornada o actividad de clausura significativa en torno al tema”. “Se piensa hacer 4 o 5 talleres que traten acerca de la comunicación, el reconocimiento de sí mismo y del otro; la teoría del conflicto y la mediación (muy superficialmente), la presentación de la Unidad de Mediación y Conciliación y el contenido que se va a desarrollar en la formación”. “Esta fase también incluye la elección de los mediadores, la cual se hará por medio de la lúdica, en donde se quiere encontrar las personas legítimas dentro de la comunidad. Hasta ahora esta era labor de las orientadoras, pero se quiere aplicar la misma forma de selección de estudiantes que se hace en la UMC Mártires, se buscan dos representantes por curso desde 4to de primaria. (no se tiene un número específico de padres, docentes y/ personal administrativo)” “Sobre lo que significa la mediación y la convivencia. Esta información se categoriza y con base en ello se plantean las sesiones, por eso el proyecto no es estático sino que se adapta a la realidad de cada grupo de estudiantes”. ““““En cuanto a la sensibilización se da a conocer a los colegios qué son las UMC, en qué consiste el proyecto de mediación escolar, y qué es la mediación“ “El procedimiento que se va a seguir para está descrito en el ítem de formas de acercamiento a los colegios“. “La Profesional comenta que “hicieron una jornada de paz donde todos los niños debían llegar con una frase distintiva, además hicieron una fogata para quemar lo que ellos no querían ser”.

planearon hacer una jornada de paz donde vincularían a toda la comunidad educativa, incluyendo estudiantes, docentes y padres juntos” ““““objetivo se busca que toda la población esté involucrada de una u otra forma, ya sea porque participan en los talleres o porque saben que en su colegio se está llevando a cabo el proceso, y existe o existirá la figura del mediador”.

muchas dificultades que se viven en la institución”.

A docentes: A docentes: A docentes: A docentes: “sensibilización taller de manejo de emociones” “El proceso de sensibilización y formación en mediación escolar a profesores” “Realización de taller de sensibilización: Presentación del programa al grupo, esclarecimiento de expectativas, realización de un diagnóstico práctico para la determinación de las principales problemáticas de convivencia presentes en las instituciones educativas y definición de temas de interés a partir de las problemáticas descubiertas, para abordar en la capacitación”.

“directamente a docentes y directivos para la mediación escolar de conflictos, a través de un taller de “manejo de emociones” que diseño la Profesional”.

“Para ella “se ha olvidado la parte emocional de los maestros y esta es la parte más vulnerable para ellos y para cualquier persona”. Allí lo importante es aprender a expresar las emociones. Para eso se exploran emociones positivas y negativas, se narran experiencias personales dolorosas y a veces confidenciales, según el grupo. Se usa música para facilitar la expresión de emociones, y facilita las interacciones entre ellos”. “Se pretende además desarrollar habilidades que favorezcan la convivencia, pero no se tiene mucha ilusión en cuanto al impacto. “A futuro la idea es que faciliten el trabajo, multipliquen la propuesta y se transformen las relaciones verticales y autoritarias docente-estudiante”.

“El taller de “manejo de emociones” facilita sensibilizar a docentes frente al conflicto y su abordaje partiendo de la propia experiencia personal. De allí, de lo personal, parece más fácil acceder a la institución educativa con la propuesta de la UMC”. “De este taller han surgido elementos que dan cuenta del autodiagnóstico de los propios conflictos de los docentes. El taller permitió lograr un acercamiento entre la Profesional y docentes, de tal manera que le permitió comprenderlos y ponerse en su lugar, adoptando una postura menos juzgadora frente a ellos”.

Trabajo con Padres:Trabajo con Padres:Trabajo con Padres:Trabajo con Padres: “Se piensa trabajar a través de las


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Expresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actores Escuelas de Padres sólo la fase de sensibilización”. “Se hace una especial opción por los padres que tienen hijos mediadores o en proceso para serlo”. “Se inicia con una recogida de las inquietudes que tienen los padres frente a la propuesta”.

• Acciones de Diagnóstico Acciones de Diagnóstico Acciones de Diagnóstico Acciones de Diagnóstico

- Intención general:Intención general:Intención general:Intención general: 1. Identificar las necesidades más sentidas en el grupo en materia de conflictos y poder

responder a ellas. 2. “Conocer las realidades de la comunidad con la que se está trabajando con el fin de

adaptar la temática y la metodología a la realidad particular”. 3. “Retroalimentar a la comunidad de los hallazgos”. 4. “El diagnóstico permite hacer una atención en prevención, pues lo que se ataca no es el

problema en sí mismo, sino lo que está favoreciendo su aparición”.

- Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: “Según las practicantes de la Universidad Católica el diagnóstico se realiza con el fin de adaptar la temática y la metodología a la realidad particular de cada colegio y de cada grupo de estudiantes: “La idea es identificar las necesidades más sentidas en el grupo y poder responder a ellas”. “El diagnóstico se realiza buscando apoyar el proceso porque es necesario conocer las realidades de la comunidad con la que se está trabajando”. “Conocer la realidad de la comunidad en materia de conflictos y retroalimentar a la institución acerca de los hallazgos”48. Diagnóstico: “era decirles que en todos los colegios vamos a trabajar según el diagnóstico de cada colegio, para encaminar las acciones. Ahí empieza la aplicación de instrumentos comunes de las Unidades. El primero fue el que se trabajó a nivel de valores a partir del libro de Salm Randall: Diálogo, solidaridad, etc. Yo aplicaba el instrumento”. “El diagnóstico tiene que ser el punto de partida para saber hacia dónde orientar el programa, por lo tanto no puede haber una misma propuesta para todas las instituciones educativas, ya que cada una tiene necesidades y problemáticas específicas sobre las cuales hay que focalizar; El diagnóstico no debe ser una carga adicional para la comunidad educativa, por eso es importante retomar los diagnósticos existentes y analizar los resultados. No es necesario aplicar otro cuestionario, se trata más bien de aprovechar los recursos en beneficio del programa; El diagnóstico permite hacer una atención en prevención, pues lo que se ataca no es el problema en sí mismo, sino lo que está favoreciendo su aparición”.




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“Los diagnósticos son concebidos como instrumentos útiles para el conocimiento de la realidad escolar y particularmente de las características de la población con la que se realizan las acciones. Reconocer las diferentes visiones que tienen los profesores y los estudiantes frente a una misma situación identificada como conflictiva”. “Este aspecto no ha sido muy reflexionado por la Unidad. La principal razón que existe para aplicar los instrumentos es lograr conocer de manera general los conflictos que presentan los estudiantes en su ambiente escolar y los valores que están fallando en las relaciones, con el fin de determinar el rumbo del programa”.

“Las acciones que se realizaran (talleres o actividades) debían estar articuladas a un proyecto que daría respuesta a las principales problemáticas o dificultades del colegio detectadas en el diagnóstico”.

Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 14141414. Acciones, Descripción, Intención, Alcances o Logros. Acciones, Descripción, Intención, Alcances o Logros. Acciones, Descripción, Intención, Alcances o Logros. Acciones, Descripción, Intención, Alcances o Logros

DescripciónDescripciónDescripciónDescripción IntenciónIntenciónIntenciónIntención AlcancesAlcancesAlcancesAlcances

-Cuestionario taller sobre corrección de menores (MOSSAVI). Proporcionado por la Secretaría de Gobierno,. Se hicieron algunos ajustes para su aplicación en las instituciones educativas, ya que originalmente el instrumento está diseñado para las relaciones familiares-Diagnóstico de Valores: Basado en la teoría de Adela Cortina sobre la ética de los mínimos. -Diagnóstico de conflictividad escolar: Instrumento cualitativo, de pregunta abierta que pretende recuperar los tres principales conflictos que se presentan en la relaciones entre estudiantes, estudiantes-docentes, estudiantes-padres, entre docentes y padres-docentes, desde las diferentes ópticas de los actores.

Para explorar la conflictividad al interior de los colegios y poder responder con la propuesta a sus necesidades más sentidas

Algunas veces el instrumento es diligenciado por agentes diferentes al profesional social, en general todos presentan el mismo problema, la tabulación del instrumento es demasiado engorrosa. Esta situación ha perjudicado las devoluciones. Muchas veces la temática no tiene en cuenta el diagnóstico, sino que está determinada desde el inicio Algunas UMC han construido o adaptado un instrumento de diagnóstico.

Expresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actores Aplicación del instrumento de diagnóstico: “diagnóstico de conflictividad dentro del colegio" “fase del diagnóstico de conflictos en cada institución, como se previó en el Comité de Mediación escolar”. “Sesiones de reflexión interinstitucionales, con colegios y ONG” Diagnóstico a estudiantes “Diagnóstico: apareció un día por boca de una personera: problemas familiares, incomprensión de parte de los adultos, choque con las orientadoras, conflictos con algunos profesores con los que no se puede hablar, estereotipación y maltrato a estudiantes. Se enuncia que el único

“Instrumentos utilizados: Año 2000-Diagnóstico de Valores: Basado en la teoría de Adela Cortina sobre la ética de los mínimos. El instrumento fue entregado a las orientadoras de los colegios para que ellas seleccionaran una muestra representativa y lo aplicaran a los estudiantes, encargándose posteriormente del proceso de tabulación a partir de una inducción que hacía la profesional social sobre el manejo del instrumento. Año 2001-Diagnóstico de conflictividad escolar: Instrumento cualitativo, de pregunta abierta que pretende recuperar los tres principales conflictos que se presentan en la relaciones entre estudiantes, estudiantes-docentes, estudiantes-padres, entre docentes y padres-docentes, desde las diferentes ópticas de los actores”. Instrumento para la identificación de presencia de valores en las instituciones educativas Instrumento cuantitativo diseñado por el Comité de mediación escolar Interunidades. Su aplicación es a través de las orientadoras o profesores encargados del proyecto, quienes a su vez, realizan la tabulación y análisis de los resultados, para ser devueltos a la Unidad. Con esta metodología se pretende generar sentido de pertenencia y apropiación del proceso. Instrumento de conflictividad: Instrumento cualitativo diseñado por Ricardo Herrera, durante su ejercicio como profesional social de la UMC de Usme y presentado como alternativa al primer instrumento. Su aplicación en el caso de la UMC de Bosa ha sido a través de un taller con los estudiantes,

“Las acciones que se realizaran (talleres o actividades) debían estar articuladas a un proyecto que daría respuesta a las principales problemáticas o dificultades del colegio detectadas en el diagnóstico”. “se busca identificar en que estado está el conflicto y cómo lo perciben en la institución”. “DIAGNÓSTICO que pretende ver cómo se solucionan los conflictos y sus elementos. Este instrumento 1. cuyo principal objetivo es la identificación de los valores que mayores dificultades presentan en las relaciones de convivencia y desde allí diseñar la propuesta 2. en el cual se pretende hacer un reconocimiento

“Resultado del diagnóstico en las instituciones educativas: La visión que tienen algunas mediadoras comunitarias sobre la dinámica de conflictividad en los colegios se refiere a la dificultad que tienen los profesores para escuchar a los estudiantes. Las decisiones son tomadas desde el criterio de la autoridad, aunque puedan vulnerar los derechos de los estudiantes y ser arbitrarias. No se indaga por qué un estudiante actúa de tal forma o por qué su rendimiento es bajo, no se plantean soluciones que le permitan mejorar o superar su problema, la solución es eliminar el problema que causa ese estudiante a través de la expulsión. De igual manera las mediadoras perciben que son frecuentes las actitudes discriminatorias hacia los estudiantes por razones económicas o académicas, que conducen a aislar al estudiante, a no brindarles afecto y a realizar señalamientos que posteriormente los niños y jóvenes reproducen a través del uso de apodos. La discriminación también se ha producido como resultado de la situación de desplazamiento forzado que viven algunos niños que asisten a estas instituciones escolares”. “Primer instrumento: sin embargo, a pesar de su aplicación, los resultados obtenidos no son


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Expresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actores inconveniente a la hora de realizar este tipo de diagnóstico es que depende mucho del perfil del tallerista”. “Consideradas las dinámicas de los conflictos como cambiantes y particulares según las características del sector donde ocurren y con el objeto de tener un mejor conocimiento de la conflictividad escolar, familiar y barrial, se retomaron estudios realizados durante el año 2000 y 2001 en Centros Educativos Distritales (CED) con énfasis de las Unidades de Planeamiento zonal (UPZ) 94 y 96. Instrumento diagnóstico para explorar la conflictividad al interior de los colegios (primer semestre del 2001); Cuestionario taller sobre corrección de menores (MOSSAVI. Reflexión sobre el buen trato hacia el menor (mayo del 2000); Tabulación del instrumento” Diagnóstico: “Aplicación del instrumento de diagnóstico Mossavi a estudiantes y profesores (no en todos los casos)”.

Instrumento Mossavi: Proporcionado por la Secretaría de Gobierno. Se hicieron algunos ajustes para su aplicación en las instituciones educativas, ya que originalmente el instrumento está diseñado para las relaciones familiares”. “Para tal fin se retomó el test preparado en el Comité, pero se hizo una adaptación del mismo a “un lenguaje más cercano” a la población educativa y se “aplicó” a tres actores: a los padres, a los estudiantes y a todos los docentes”. “Durante estas sesiones también se daba “trámite” a las orientaciones y documentos del Comité Interunidades de Mediación Escolar acerca del diagnóstico de conflicto especialmente y las guías de evaluación de comportamientos (diseñado por Martha Benavides)”. “Diagnóstico: éste se realiza pasando por cada salón, presentándole la propuesta muy sucintamente a los estudiantes y dialogando con ellos sobre los temas que quisieran trabajar, las necesidades más sentidas que tienen a partir de sus principales“ “por medio de la aplicación del Mossavi, el cual busca no sólo enunciar los problemas sino también dar soluciones, esta fase también se ha trabajado aplicando una adaptación que se le hizo en la UMC al instrumento de diagnóstico elaborado por Ricardo Herrera de tal manera que el diagnóstico pueda constituir en sí mismo un taller y garantice al mismo” “Se partió aplicando el instrumento diseñado por Ricardo Herrera en Usme, pero tenia varias dificultades: se entregaba el paquete al colegio, se comprometían a aplicarlos y tabularlos, pero nunca llegaban los resultados. El instrumento era muy largo, complicado de tabular y dificultaba la devolución. El colegio San Agustín que participaba en un programa llamado “Cien Municipios de Paz” aplicó el instrumento con asesoría de la UMC, se comprometieron a traer 500 encuestas aplicadas y tabuladas, pero nunca volvieron. “Los ejercicios planteados en la cartilla buscan facilitar el proceso de recogida de datos acerca de la realidad de los participantes, a través de lo que se comparte en las sesiones o en los coversatorios que se suscitan, por eso se busca siempre llevar una relatoría del proceso para que allí quede consignada la información del diagnóstico y eso le quede a los colegios casi de inmediato como devolución. En un ejercicio de estos sobre socialización por ejemplo” “Descripción del diagnóstico En el 2002 se aplicó el instrumento a estudiantes, docentes y padres, en los CED Panamericano (jornada mañana) y Ricaurte. Los diferentes actores debían responder a las siguientes preguntas: Cuales son los 3 conflictos entre estudiantes que se presenta y requieren mayor atención por parte del Comité de Convivencia en este momento? Inicie con el conflicto que considere más complicado. Tenga en cuenta por qué se dio, quiénes estaban, qué razones tenía cada persona, cómo se solucionó, sirvió la solución, cuales alternativas daría usted para solucionarlo? ¿Qué es lo que más le agrada del colegio? ¿Qué es lo que más le desagrada del colegio? Señale en su concepto cuales estudiantes del colegio reúnen las calidades, capacidades, características y condiciones para mediar en los conflictos de la comunidad educativa. Las preguntas se modificaban según fuera para estudiantes, padres o docentes”. “En cuanto al DIAGNÓSTICO, éste se realiza con toda la población Se utilizan dos instrumentos: uno para los niños y otro ara los estudiantes mayores y para los adultos. (Cuando se pide especificación dicen que estos instrumentos están en construcción, sin embargo, se sabe que con los niños se ha

de los principales conflictos que se presentan en la comunidad educativa, sin que tuviera injerencia ni conocimiento el cuerpo docente. 3. como una herramienta para caracterizar la dinámica de las relaciones en una primera fase se trabajó con papás contemplando las situaciones personales, familiares y barriales; Los temas a tratar en gran parte dependerán de los resultados obtenidos en la sensibilización y el diagnóstico, pues se resalta la importancia de tener en cuenta el contexto y trabajar desde la propia realidad y dinámica del colegio, sin embargo, se cuenta con una gama de temas que son los que hasta ahora se han venido trabajando” “era decirles que en todos los colegios vamos a trabajar según el diagnóstico de cada colegio, para encaminar las acciones”. “Realización de un diagnóstico práctico. para la determinación de las principales problemáticas de convivencia presentes en las instituciones educativas y definición de temas de interés a partir de las problemáticas descubiertas”

entregados a la Unidad”. “Segundo instrumento: Su principal dificultad ha radicado en la tabulación y análisis de las respuestas ya que no existen categorías de interpretación definidas. Este trabajo no ha sido retomado para la elaboración de las propuestas desarrolladas con las instituciones”. “Tercer instrumento: En el caso de la UMC, sólo se aplicó en una Institución, pero no se realizó análisis de los resultados, ni retroalimentación”. “Se elaboró un instrumento de diagnóstico de desarrollo moral en el colegio Abraham Lincoln". “La Profesional Social considera un logro haber construido instrumentos de diagnóstico con las mismas instituciones educativas (encuestas) adaptados a la propia institución. . Y se prepara una versión adaptada a cada actor educativo: una para docentes, otra para estudiantes y otra para padres de familia. Una de las preguntas interrogaba sobre aquella persona del curso que tiene cualidades para manejar los conflictos; con base en esta pregunta se seleccionaría una muestra de estudiantes para capacitarlos en mediación escolar, si a ellos llegaba a interesarles”. “Guía de indagación sobre conflictos en la escuela” “Sin embargo, en las acciones concretas aunque se hace el diagnóstico, la temática es igual para todos los estudiantes, no se han identificado cambios en la misma que respondan a la realidad particular de cada grupo; frente a la metodología aunque existe la inquietud acerca de cómo adaptarla según las edades, se encuentran bastantes deficiencias a la hora de trabajar con primaria)” “En ninguno de los anteriores colegios se ha logrado realizar diagnóstico y sensibilización en cursos diferentes a los asignados para el trabajo del proyecto “ “sin embargo, el profesional social manifiesta no estar tan seguro de su utilidad, por lo menos en el proceso con estudiantes, ya que, la fase de formación no se modifica a partir de la información recogida en el diagnóstico, dice que es mucho más útil en el proceso con docentes (porque se pueden acomodar las temáticas) y en el comité de convivencia”. “A partir del diagnóstico se empezó a trabajar en mediación escolar los valores, para tal fin se diseñó un taller autoestima, otro sobre honestidad (pues se estaban robando cosas), otro sobre la responsabilidad, liderazgo, lealtad, el dialogo, la comunicación, etc. Según los resultados del diagnóstico para cada institución educativa. Informe de resultados del diagnóstico sobre valores a reforzar Informe diagnóstico sobre conflicto para cada actor educativo de pregunta abierta Diagnóstico de conflictividad barrial desde la


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Expresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actoresExpresiones textuales de los actores trabajado árbol de problemas y a través del dibujo, con este ultimo instrumento tienen problemas para la interpretación de los dibujos ya que lo debe hacer una psicóloga, se implemento cuando habían psicólogas de la INCA haciendo práctica).” “Ahí empieza la aplicación de instrumentos comunes de las Unidades. El primero fue el que se trabajo a nivel de valores a partir del libro de Salm Randall: dialogo, solidaridad, etc. Yo aplicaba el instrumento. A partir del diagnóstico de valores la Profesional empezó a trabajar el diagnóstico barrial diseñado por Ricardo Herrera con el mismo formato para padres, alumnos, etc, Al año siguiente se continuo con el diagnóstico que preparó Ricardo Herrera para cada actor educativo con pregunta abierta para mirar conflictividad, sin embargo, fue difícil su tabulación, pero resultó ser un instrumento valioso como lo reconoce la Profesional”

perspectiva de padres, docentes y estudiantes con el colegio Compartir Lucero Alto”. “Instrumento de diagnóstico de conflictividad elaborado por Primer profesional social”

Diagnóstico: Aplicación a directivos-docentes el instrumento cualitativo para conocer su percepción sobre la conflictividad entre los diversos estamentos que conforman la comunidad educativa y de esta con la comunidad circundante (Febrero del 2001); Grupo focal sobre conflictividad entre docentes (mayo del 2000)“ “un diagnóstico a docentes a partir de la aplicación del instrumento diseñado para todas las UMC, este instrumento lo que busca es obtener una especie de mapa de relaciones de todos los actores de la Comunidad Educativa”. “Elaborar diagnóstico de la dinámica de conflictividad escolar con docentes, estudiantes y padres de familia”.

Según la profesional social de la UMC con los profesores se ha trabajado de la siguiente forma: Inicialmente se realiza un diagnóstico de los conflictos entre docentes Luego se trabajan varias temáticas”

“Se hizo la correspondiente devolución de los resultados del diagnóstico al orientador, pero parece que se filtró alguna información y eso generó malestar entre los docentes y se frenó el proceso”

“se aprovechó que se iba a realizar un taller con padres. Entonces se diseño el diagnóstico y se multiplico” “Elaborar diagnóstico de la dinámica de conflictividad escolar con docentes, estudiantes y padres de familia”.

“aplicación del Mossavi, el cual esta fase también se ha trabajado aplicando una adaptación que se le hizo en la UMC al instrumento de diagnóstico elaborado por Ricardo Herrera de tal manera que el diagnóstico pueda constituir en sí mismo un taller y garantice al mismo tiempo su devolución. Este instrumento en una primera fase se trabajó con papás contemplando las situaciones personales, familiares y barriales” “Se trataron casos de violencia en los que los padres estaban siendo participes y trabajaron con los docentes de cada curso. Y los mismos maestros construyeron el taller”.

“que pretende ver cómo se solucionan los conflictos y sus elementos por medio busca no sólo enunciar los problemas sino también dar soluciones”.

“Adaptación del instrumento propuesto por Ricardo Herrera y aplicación como taller, asegurando devolución inmediata” “y todo el colegio pudo aprender los mismo” afirma la Profesional.

• Acciones de FormaciónAcciones de FormaciónAcciones de FormaciónAcciones de Formación

- Intención General: Intención General: Intención General: Intención General: 1. Formar mediadoresmediadoresmediadoresmediadores ante los diferentes conflictos que se dan en el ámbito estudiantil y/o

promotores promotores promotores promotores de las experiencias y conocimientos adquiridos en su proceso de formación.


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2. Es una opción por la prevención, por eso -dicen algunos profesionales- “es importante trabajar en habilidades, todas ellas colaboran en el proceso de vivir juntos y en esa medida previenen los conflictos”.

3. “Es la posibilidad de llegar más allá de lo que nos permiten las mediaciones individuales”.

4. Buscar personas al interior de las instituciones educativas que puedan convertirse en los ejes de los programas de convivencia escolar y de aplicación del Acuerdo 004ejes de los programas de convivencia escolar y de aplicación del Acuerdo 004ejes de los programas de convivencia escolar y de aplicación del Acuerdo 004ejes de los programas de convivencia escolar y de aplicación del Acuerdo 004, que conozcan la realidad de la cultura escolar, que puedan multiplicar el proceso tanto a estudiantes, como a docentes y que además conozcan herramientas pedagógicas que les permita adaptar y hacer comprensibles las dinámicas y los elementos transmitidos por la Unidad, para que el proceso genere cambios reales en la dinámica de las relaciones, y en general en la convivencia escolar.

- Expresiones textuales de los actoreExpresiones textuales de los actoreExpresiones textuales de los actoreExpresiones textuales de los actores: s: s: s: “Formar estudiantes que estén en condiciones de ser mediadores ante los diferentes conflictos que se dan en el ámbito estudiantil y a la vez estén en condiciones de ser promotores de las experiencias y conocimientos adquiridos en su formación, con el fin de lograr que el mayor número de gente obtenga herramientas para afrontar los conflictos en la vida cotidiana”49. “La formación de mediadores y esto, básicamente porque la estrategia de las UMC es preventiva dice el profesional social: “No nos interesa entrar a solucionar o a resolver los conflictos ya armados sino prevenirlos, por eso es importante trabajar en habilidades, como saber escuchar, expresar las emociones, etc. Todas ellas colaboran en el proceso de vivir juntos y en esa medida previenen los conflictos. Y agrega: que la formación además está principalmente dirigida a los estudiantes, por varias razones: “son jóvenes, están definiendo su personalidad y su modo de ver el mundo y en esa medida son más receptivos que un adulto, lo que se haga con ellos asegura futuro y por otro lado son una población cautiva y eso facilita las cosas, además que el tema de la convivencia es un tema que obligatoriamente deben trabajar los colegios. En el comienzo estábamos sólo dedicados a la mediación, y surgió la reflexión por como a partir de eso íbamos a mejorar la convivencia en términos más amplios, sociales más allá de las mediaciones entre dos que realizábamos. Además de que estas acciones eran de muy bajo impacto, de cada 100 citaciones que se hacen para mediar llegan 50 y de esas se mejoran relaciones en muy poquitas. Por eso era necesario algo más, no sólo ayudar a resolver conflictos, sino que las personas desarrollen conocimientos y habilidades que les permitan prevenirlos. Pensamos que esto debía ser a través de procesos formativos y al pensar con qué población, resolvimos que debía ser con aquellos más vulnerables al conflicto, entre estos estaban las madres comunitarias y grupos de recicladores por ejemplo, pero luego de que algunas UMC lograron desarrollar algunos procesos con ellos, nos dimos cuenta de que por ser grupos

49 Tomado del documento de presentación de la propuesta a colegios, elaborado en el 2003 por las actuales

practicantes de la UMC.


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pequeños impactaban poco. Entonces llegamos a concluir que los jóvenes eran el mayor potencial y el lugar privilegiado para encontrarlos era el colegio. Así iniciamos con una base común pero en el camino todos terminamos ensayando muchas cosas en la práctica y cambiando algunas estrategias. Trabajar con los jóvenes es una inversión a largo plazo“. “Una vez se logre capacitar a los estudiantes con el apoyo de la unidad, organizarán el funcionamiento de la mediación en la institución educativa”50. “La mediación escolar es muy importante por que es un trabajo preventivo: “Lo esencial es la prevención con lo que estamos haciendo aquí, en un chino que va a ser un ciudadano, que puede multiplicar en el barrio, en la familia, en su trabajo, en todos los espacios”. “El sentido de este trabajo para la UMC, desde la perspectiva del Profesional Social es la prevención, específicamente con la mediación escolar”. “Buscar personas al interior de las instituciones educativas que puedan convertirse en los ejes de los programas de convivencia escolar y de aplicación del Acuerdo 004 de 2000, que conozcan la realidad de la cultura escolar, que puedan multiplicar el proceso tanto a estudiantes, como a docentes y que, además, conozcan herramientas pedagógicas que les permita adaptar y hacer comprensibles las dinámicas y los elementos transmitidos por la Unidad, para que el proceso genere cambios reales en la dinámica de las relaciones, en la forma de manejar los conflictos y en general en la convivencia escolar”. “Brindar a los estudiantes herramientas teórico-prácticas para manejar de una manera más adecuada sus conflictos cotidianos en el ámbito escolar”. “Brindar un espacio al interior de las instituciones educativas que facilite el diálogo y la solución creativa de los conflictos, así como facilitar la convivencia en las relaciones. Esto redunda en una mejor convivencia de la comunidad. La Unidad considera que los agentes de convivencia escolar al nivel de las instituciones deben ser los mediadores; por tal razón, se privilegia esta fase en el proceso, pero esencialmente orientado hacia los estudiantes".

Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 15151515. Acciones, Descripción, Intención, Alcances O Logros. Acciones, Descripción, Intención, Alcances O Logros. Acciones, Descripción, Intención, Alcances O Logros. Acciones, Descripción, Intención, Alcances O Logros

AccionesAccionesAccionesAcciones DescripciónDescripciónDescripciónDescripción IntenciónIntenciónIntenciónIntención Logros o alcancesLogros o alcancesLogros o alcancesLogros o alcances

1. Implementación del acuerdo 004/2000-creación y /o accesoria a comités de convivencia.

Comité conformado por representantes de toda la CE que garantice una reflexión constante del tema de la convivencia.

5 UMC mencionan el haber logrado por lo menos la conformación y/o acompañamiento de un comité.

La tarea ha sido muy complicada porque parece no interesarle mucho a la CE.

2. Herramientas conceptuales y prácticas.

Cartilla para mediadores escolares: en general contienen: conceptos relacionados con el conflicto, elementos acerca de las habilidades para facilitar el diálogo y la comunicación y explicación de la mediación

Para el descubrimiento, y/o desarrollo de habilidades y actitudes para la convivencia y la resolución de conflictos

Cuatro cartillas elaboradas por profesionales sociales de las UMC

3. Formación y/o capacitación de mediadores escolares.

Se selecciona un grupo de estudiantes. Mediante talleres se les forma en habilidades y conocimientos respecto a la mediación para que logre prestar el servicio de mediador y a la vez promueva la convivencia escolar

Brindar herramientas a los estudiantes seleccionados para que puedan posibilitar procesos alternativos de resolución de conflictos

A excepción de tres UMC las demás han logrado llegar a la etapa de formación con un grupo de estudiantes, sin embargo, muy pocos han logrado presenciar mediaciones.

4. Talleres con padres de familia. Se trabaja: Modelo Mossavi, habilidades Buscarían crear un ambiente favorable para Son muy pocas las UMC que han logrado




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AccionesAccionesAccionesAcciones DescripciónDescripciónDescripciónDescripción IntenciónIntenciónIntenciónIntención Logros o alcancesLogros o alcancesLogros o alcancesLogros o alcances sociales, violencia intra familiar, conflicto. Fortalecer factores de protección y decrementar los de riesgo.

la convivencia y los MAAC en la familia. trabajar con padres. Es una población difícil de reunir.

5. Formación de orientadoras de las instituciones educativas de la localidad en resolución pacífica de conflictos.

Se realizan jornadas de formación a orientadoras en mediación escolar, al final realizan un proyecto para hacer práctico lo aprendido y reciben acompañamiento de la UMC

Se busca que ellas sean multiplicadoras y responsables del proceso en su CED.

80 personas (orientadoras) formadas en mediación escolar - proceso de manera continua durante 2 años. 32 presentaron proyecto de 39. Un porcentaje mínimo de las orientadoras capacitadas están poniendo en marcha su programa

6. Capacitación a docentes. Se trabaja por medio de talleres. Muchos de los contenidos son similares a los de estudiantes

Se busca con los docentes es que se constituyan en multiplicadores dentro de sus CED. Abrirles un espacio de reflexión, crecimiento personal y catarsis.

En algunos casos se ha logrado motivar. En la mayoría de las UMC no, por la situación actual del magisterio. Tiene más efecto la segunda intención.

7. Asesorías. Brindar material, apoyo, acompañamiento, herramientas practicas y conceptuales a personas interesadas de la CE o a procesos que ya están marchando en cuanto a convivencia escolar....

Muchos colegios no buscan proceso sino acciones puntuales, brindar asesoría a dichas solicitudes sin acción directa de la UMC

Aunque no se han realizado muchas, es una posibilidad más de acción en la que se puede mover la UMC

8. Asesoría al manual de convivencia.

Intervenir en el manual de convivencia dando lugar a nuevas instancias de abordaje de conflictos....

Lograr que en los manuales de convivencia se contemplen los MAAC y la figura del mediador como posibilidades de abordaje de los conflictos.

Dos UMC han logrado intervenir en la construcción de manuales de convivencia

9. Alianzas Constituir alianzas o redes entre ONG, universidades, instancias gubernamentales, etc. . . . para organizar y poyarse en la intervención.

Organizar el trabajo local en el ámbito escolar para evitar la saturación de ofertas a la escuela que contribuyen entre otras cosas a su fragmentación.

Dos UMC desarrollan alianzas logrando un mayor Impacto en sus acciones en beneficio de la atención a colegios y la reflexión en el tema.

10. Espacios de discusión y reflexión.

Espacios abiertos a la Comunidad Educativa y local (en la UMC) para la reflexión y formación en temas de convivencia....

Resignificar los valores de la escuela para construir una cultura democrática.

La capacitación, que ha sido el fuerte de la estrategia, no ha generado los resultados esperados por sí misma en cuanto a la mejora de la convivencia en la escuela.

11. Foro local de experiencias de convivencia.

Espacios para conocer experiencias significativas en convivencia escolar a nivel local.

Recoger lo que instituciones educativas vienen haciendo y para conocer procesos innovativos en convivencia que no tuvieran resonancia en la Localidad.

Escritos sobre experiencias de convivencia escolar arrojadas por los encuentros de experiencias locales.

12. Actividades varias. Talleres de salud mental y manejo de estrés, Talleres de DH, Niños sujetos de derechos y deberes, reunión de personeros, jornada carnaval

No se especifica la intención. Se han realizado varias en casi todas las localidades, algunas esporádicas, otras como parte de un proceso.

AcAcAcAcción 1: ción 1: ción 1: ción 1: Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: “Implementación Del Acuerdo 04 / 2000-Creación de Comités de Convivencia” “Apoyar la conformación y fortalecimiento de los Comités de Convivencia, según Acuerdo 04 de 2000”.

“Asesoría a las orientadoras para la conformación y fortalecimiento de los Comités de Convivencia en las instituciones educativas. Talleres de sensibilización sobre el tema de convivencia escolar y la necesidad de trabajar el tema de resolución pacífica de conflictos en la Escuela”. “Entrega del Acuerdo 04 de 2000 y análisis de su aplicabilidad en las instituciones educativas: Conformación del Comité de Convivencia y de sus funciones”. “Contribuir en la conformación de los Comités de Convivencia de las instituciones educativas”

“Se citaba al CADEL a quienes presidían los comités de cada colegio, por lo general eran los coordinadores de disciplina. Se buscó que inicialmente desarrollaran desde el comité experiencias de sensibilización en convivencia a la comunidad educativa, esto, porque se resistían un poco a la figura del comité, ya que atentaba de alguna manera contra su investidura de poder, les daba mucho miedo cumplir el Acuerdo 004, entonces al inicio sÓlo se desarrollaron ideas sencillas sin mucha proyección”. “Allá estaba haciendo una capacitación a los miembros del comité en mediación, pero me trasladaron”. “como representante de “otra institución” y desde allí gestiona las acciones de convivencia y mediación escolar sugeridos por el Comité interunidades, con la expectativa DE que el Comité ejecute el Programa de la UMC y ella asuma el rol de asesora”. “Desde allí se participó en jornadas institucionales, entre ellas izadas de bandera. Con el tiempo el Profesional Social notó que los

“La idea era iniciar con un proceso que fuera involucrándolos más, ayudándoles a comprender y a asumir el acuerdo. En cada reunión se compartían experiencias exitosas de cada comité para retroalimentar así el trabajo de todos”.

“Dice el profesional social: La estrategia es formar mediadores entre los estudiantes (“a eso es a lo que le estamos dedicando más tiempo”), sensibilizar a los docentes (“se está tratando”) y sensibilizar también a los padres de familia (meta que no se ha logrado iniciar)” “Se alcanzaron a realizar cuatro actividades con el comité de convivencia del colegio”. “Asesoría para la conformación y funcionamiento del comité de convivencia (marzo, mayo, junio, agosto y noviembre del 2001)”. “Procedimiento para conformar el comité de convivencia según el acuerdo 04 del 9 de marzo del 2000”. “Un comité de mediación escolar constituido iniciando labores”. “Conformar algunos comités de convivencia que están generado


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AcAcAcAcción 1: ción 1: ción 1: ción 1: Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: instituciones educativas” “La participación en algunos Comités de Convivencia”. “Asesorar a los comités de convivencia según el acuerdo 04 (por medio del cual se da lugar a los comités de convivencia escolar), ya fuera en su creación o actual funcionamiento”. “Con el comité de convivencia: se busca que en cada colegio haya personas capacitadas para manejar la convivencia, no se aspira a la revolución en el gobierno escolar, pero si a sensibilizar sobre el tema”. “cuatro actividades con el comité de convivencia del colegio” “Asesoría y acompañamiento en la conformación y funcionamiento de los comités de convivencia”. “Asesoría a los comités de convivencia desde el acuerdo 004 que acababa de salir”. “Estuve participando en el proceso de creación del comité hasta que quedó funcionando”. “La Profesional Social se vincula a Comités de Convivencia de los colegios”. “El primer año la UMC de Suba trabajó con el Comité de Convivencia del colegio Simón Bolívar”. “Conformación del Comité de Convivencia con la presencia de profesores voluntarios, padres de familia delegados y estudiantes líderes reconocidos por sus compañeros”.

docentes fácilmente le recargaban su trabajo del Comité de Convivencia y fue tomando distancia relativa frente al Comité, buscando posicionarse como asesor, y cada vez menos como miembro del mismo”.

acciones educativas y culturales beneficiosas para la comunidad educativa”.

Acción 2: Acción 2: Acción 2: Acción 2: ExExExExpresiones textuales de los actores:presiones textuales de los actores:presiones textuales de los actores:presiones textuales de los actores: “Ofrecer a los actores de la Comunidad Educativa, herramientas conceptuales y prácticas”. una cartilla “Herramientas para la aplicación de Mecanismos Alternativos para la Resolución de Conflictos”. “Cartilla para mediadores Escolares. Orlando González. Alcaldía Mayor de Bogotá. DC. Secretaría de Gobierno. Alcaldía Local de Suba. Unidad de Mediación y conciliación”.

“Para que los estudiantes adquieran herramientas conceptuales y prácticas dentro de la institución escolar para abordar de forma pacífica y asertiva sus conflictos”. “La Cartilla de Mediación Escolar. Elaborada por la Unidad de Mediación y Conciliación de la Localidad de Santa Fe, en el 2002, se compone de varias partes: la primera de conceptos relacionados con el conflicto, la segunda de elementos acerca de las habilidades para facilitar el diálogo y la comunicación y la tercera explicación de la mediación (cómo es y para qué se hace)”. “Contenido: Presentación. Objetivos Violencia: Espacios y tipos de violencia y maltrato. Conflicto; estilos para participar en el conflicto; Participación; Niveles de participación; Mecanismos de participación ciudadana (ley 134 de mayo 31 de 1994; Los mecanismos alternativos de solución de conflictos; Comunicación; Mediación escolar”.

“para el descubrimiento, reconocimiento y construcción de habilidades y actitudes para la convivencia y la resolución de conflictos”.

“construcción de una cartilla que sirviera de herramienta para el proceso de Mediación Escolar, se creó un comité que era un comité específico para la cartilla con Orlando de Suba, Martha de Antonio Nariño y Sandra Melo, era el comité de redacción. Se les pidió a todos que enviaran el material y nunca lo enviaron”. “La elaboración de una cartilla de trabajo con y para los estudiantes, (“con los chicos de dos colegios el CED Antonio José Uribe y el República Argentina la hicimos. Les daba textos para que analizaran y ellos sacaban lo que les parecía lo más importante, la hicimos con los de bachillerato y la idea es usarlo con ellos mismos”). “Una publicación lograda en un colegio”. “Cartilla de Mediación Escolar preparada por la Profesional de la Unidad (Consuelo Camacho con aportes de Fabiola Cruz)”. Cartilla


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Acción 3: Acción 3: Acción 3: Acción 3: Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: “Las acciones principales han sido la formación de mediadores escolares” “formación, en ella estarán involucrados tanto estudiantes, como docentes, padres y personal administrativo”. “La formación hasta ahora se ha trabajado con los grupos de niños escogidos en sesiones de una hora y media a dos horas diarias y con los adultos no se ha pasado hasta ahora de la fase de sensibilización”. “Asesoría y acompañamiento en la conformación de procesos de mediación escolar, que incluiría capacitación para la cultura de la transformación pacífica de los conflictos a diferentes actores educativos” “Formación de multiplicadores de convivencia y mediadores escolares” “Con estudiantes de grado décimo. Se apoya el proceso de Monitores de Convivencia que lleva el colegio hace cuatro años”. “Formación de mediadores: se busca desarrollar habilidades para establecer mejores pautas de convivencia y brindar herramientas a los estudiantes seleccionados para ser mediadores, de tal forma que puedan posibilitar procesos alternativos de resolución de conflictos”. “Se hicieron unos encuentros con maestros, estudiantes y padres”. “proceso de mediadores escolares dirigida de 20 estudiantes de diferentes grados con la asistencia esporádica de profesores y madres de familia”. “Formación de mediadores“. “Proceso de formación a los estudiantes en mediación escolar”.

“Ya durante la formación como tal a mediadores escolares, se dispone de talleres con los que se trabaja los temas…” “Formación De Mediadores Escolares: Ahora, las condiciones son que sea voluntario, que el estudiante tenga cierto reconocimiento por parte de sus compañeros y que tenga un buen rendimiento académico”. Procedimiento: Para lograr identificar a los alumnos que son reconocidos, en la coordinación de grupo de tercero de primaria en adelante (esto porque con niños menores es difícil trabajar este tema, y porque los jóvenes usualmente no aceptan mediadores menores a ellos) se les reparte un pequeño cuestionario que consta de tres preguntas: 1) ¿De tus compañeros de curso a quiÉn le confiarías un secreto? 2)Si tuvieras un problema, en quién (de tus compañeros de curso) confiarías para que te ayudará a resolverlo y 3) ¿Quién es una de las personas más queridas por el curso?” “La primera pregunta no dice mucho, porque por lo general colocan a su mejor amigo o amiga y ahí no hay consenso, pero sirve para diagnosticar problemas del curso. La segunda y la tercera apuntan al criterio de que un mediador debe tener reconocimiento en su comunidad, para que de paso tenga credibilidad”. “Haciendo la reflexión sobre valores e internamente, entre el equipo de la UMC se intentó hacer la reflexión teórica sobre esto con Adela Cortina, etc., y a la par se develaban los valores de los actores educativos”. “Y aprendiendo también a participar y participando se puede contribuir a construir”. “Otro propósito es lograr que el estudiantado medie en el colegio. El ejercicio de la mediación escolar cuando pase del colegio al barrio y del barrio al grupo de amigos permitirá generar cambios en la cultura escolar, expectativa que se puede inferir de algunos comentarios del Profesional Social”. “Se espera que la mediación escolar termine influyendo en la comunidad en torno a lograr que los mediadores escolares aprovechen su saber para hacerlo fuera y dentro de la institución, yendo más allá de la escuela al barrio y la familia”. “Para ello se escogieron dos alumnos de todos los grados y se conformó un grupo de 45 estudiantes, con los que se inicio el proceso de formación el 7 de febrero del 2001. El trabajo de talleres se inició con docentes y posteriormente con estudiantes. Y desde entonces, la Unidad se dedicó sólo a formar o capacitar a este grupo en mediación escolar“. “Selección de 2 o 3 estudiantes por Institución Escolar (según criterios internos de la Institución). Conformación de un grupo de 15 estudiantes, tres docentes y 1 padre de familia de diferentes instituciones Escolares. Ejecución de 8 talleres sobre las temáticas acordadas”.

“Para generar una cultura de convivencia dentro de los establecimientos educativos y bajar los niveles de conflictividad a nivel escolar, para lo que se hace indispensable trabajar con toda la comunidad educativa, a través de la formación de multiplicadores de convivencia y mediadores escolares” “Se busca una formación integral que provea a los diferentes actores de la comunidad educativa de herramientas y habilidades de afrontamiento asertivo en relaciones interpersonales cotidianas”. “Dotar de habilidades y destrezas a los estudiantes para el abordaje de los diferentes conflictos que se den en el ámbito estudiantil; potencializar las habilidades sociales de los estudiantes con el fin de que estos obtengan las herramientas necesarias para ser mediadores;

Se habla de formación integral porque se considera que para ser buenos mediadores se debe ser ante todo mejores personas” por eso es importante y necesario trabajar habilidades básicas para la convivencia antes que otra cosa”. “Formación a estudiantes con el fin de formar en habilidades sociales e integralmente para brindar herramientas más asertivas a la hora de abordar los conflictos, y talleres a padres buscando identificar los factores de riesgo y protección, presentes en sus relaciones para debilitar las primeras y fortalecer las segundas, asegurando así niveles de relación más sanos”. “Llevar la UMC y los mediadores al colegio, de tal manera que al formar promotores y mediadores en el aula de clase, éstos proyecten hacia la comunidad educativa y hacia sus respectivos grupos sociales una mejor forma de abordar los conflictos de la cotidianidad”. Capacitación de mediadores: Se pretende que los mediadores escolares ejerzan su función en un espacio definido y en jornadas previamente establecidas. De igual forma se deberán llevar formatos de solicitud del servicio de mediación, registros, archivos de los acuerdos realizados y formatos de remisión con el fin de organizar la información que en lo sucesivo permita su aprovechamiento para la elaboración de investigaciones de diagnóstico”.

“Talleres ya diseñados para trabajar los valores de: autoestima, honestidad, responsabilidad, liderazgo, lealtad, dialogo, la comunicación, etc. Y talleres para la formación de mediadores escolares donde se trabajan los temas de conflicto, como resolver problemas, comunicación, tolerancia, actitudes que uno puede asumir, características del mediador, qué clases de problemas se pueden mediar, cómo se debe hacer una mediación, qué es la negociación, las técnicas que se deben seguir, juegos de roles, habilidades sociales, etc.”

“Talleres diseñados para el trabajo, provenientes del portafolio de las Unidades. La institución educativa no ha reconocido esta actividad y parece que los estudiantes están percibiendo esta actividad como una materia más”. “Un estudiante, en una institución educativa le comentó a la Profesioal que había hecho una mediación. Para la Profesional Social la formación de medidadores ha permitido fortalecer en los estudiantes valores así como les permite ver el conflicto desde otra perspectiva”. “Actividades de Convivencia: Formación de promotores de convivencia en el segundo semestre del 2001 (estudiantes)”. “Frente a la propuesta de trabajar con un grupo selecto y no con toda la población estudiantil las practicantes de este año afirman que el ideal seria trabajar con todos los estudiantes, sin embargo, “se trabaja con un grupo selecto por escasez de recurso humano desde la UMC para abarcar tres colegios completos por año”. “Se inicia el período de formación en el que se le apunta a trabajar con todos los estudiantes (esta fue la idea inicial, ahora se piensa que debe ser a un grupo selecto por dificultades de cobertura, sin embargo, no se ha logrado hacer ni lo uno ni lo otro, en una jornada de los tres colegios se está trabajando con un grupo selecto sin acceso directo a los demás estudiantes, en los otros tres colegios se trabaja con niveles novenos, cuartos y ciclo. “Instrumento guía para Selección de estudiantes para capacitarse como mediadores escolares (se explica el objetivo de la formación, qué es la mediación, qué es un mediador, la temática


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Acción 3: Acción 3: Acción 3: Acción 3: Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:

de la capacitación de mediadores escolares, etc)”. “Documento de presentación de la propuesta a los colegios (Proyecto de Formación para la Convivencia Pacífica y la Mediación Escolar) diseñado por las practicantes de la Universidad Nacional a partir del documento base del componente de las UMC. El documento se llama Divulgación. Primer semestre del 2001”. “Talleres por temática (sistematizados en el CEPRIF)”. Según las practicantes y el profesional social: “Se ha logrado mantener continuidad con los colegios con los que se inició”. Según el coordinador social: “Trabajo con el colegio Los Libertadores porque hubo continuidad. Se ha hecho algún tipo de trabajo directo con estudiantes. Se tiene un banco de materiales”. “Estudiantes vinculados a la mediación escolar están interesados y “son colaboradores”. “Espacio físico obtenido en una institución educativa para los mediadores escolares”. “Estudiante sensibilizada que al cambiarse de institución educativa, del Simón Bolívar al Julio Flórez, lleva la idea al nuevo colegio y logra que la orientadora solicite la propuesta de la UMC a la institución”. “Temas de los talleres para la formación de Mediadores Escolares ya preestablecidos y organizados, inclusive para trabajar con otros”. “Ya por tercera vez, el Profesional Social cuenta con la confianza del directivo”. “Se ha obtenido el apoyo del rector para que el estudiantado ponga en práctica la mediación escolar”. “Los estudiantes del Simón Bolívar consideran que podrán trabajar por su cuenta en mediación escolar, aún sabiendo que no contarán con todo el apoyo que se requeriría por parte de los docentes de su colegio. Los mediadores escolares son de la jornada de la tarde, pero han manifestado que quieren hacer mediaciones en la jornada de la mañana ya que ven que en esta jornada también existen conflictos y les preocupa porque afirman que


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Acción 3: Acción 3: Acción 3: Acción 3: Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: son conflictos entre los estudiantes más pequeños”. “Los talleres han contribuido a generar cambios de actitud en los estudiantes en relación con el manejo de los conflictos. Los profesores y padres de familia han percibido en los muchachos un proceso de crecimiento personal. De igual forma, los talleres, se han convertido en espacios privilegiados para la expresión de las emociones y la elaboración de situaciones dolorosas. Algunos estudiantes se han arriesgado a realizar mediaciones en sus salones de clase con sus compañeros cercanos, después de recibir la capacitación. Estas acciones han sido valoradas por la comunidad escolar de manera positiva”.

AccióAccióAccióAcción 4: n 4: n 4: n 4: Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: “En el documento de presentación que se hace a los colegios del Modelo Mossavi (Modelo de Estrés Social Aplicado a la Prevención y la Atención de la Violencia Intrafamiliar, el Maltrato Infantil y la Violencia Cotidiana), como propuesta para el trabajo con padres en el contexto del “proyecto” de mediación escolar 2003, aparece el siguiente objetivo: Con los padres de familia de los grados séptimo se inicia trabajo, apoyando uno de los proyectos transversales del PEI del colegio relacionado con el Maltrato Infantil y la Sexualidad”. “Los talleres con padres de familia: buscarían crear un ambiente favorable en cuanto a convivencia la familia , sin embargo, son los actores más difíciles de reunir por disponibilidad de tiempo”. “Se hicieron unos encuentros con maestros, estudiantes y padres”. “Talleres dictados a los padres de familia”.

“Con los Padres (propuesta practicantes Universidad Católica 2003) Modelo Mossavi (Modelo de Estrés Social Aplicado a la Previsión y la Atención de la Violencia Intra familiar, el Maltrato Infantil y la Violencia Cotidiana)” Actividades: • Presentación del modelo Mossavi • Identificación de los factores de riesgo y

protección por medio de una dinámica de grupo • Socialización de los factores encontrados para

brindar las estrategias de prevención • Cierre y conclusiones de la actividad”. “haciendo la reflexión sobre valores e internamente, entre el equipo de la UMC se intentó hacer la reflexión teórica sobre esto con Adela Cortina, etc., y a la par se develaban los valores de los actores educativos”. “Sobre mediación”

“Se pretende fortalecer y potenciar los factores de protección detectados en los participantes, para así decrementar las reacciones violentas que hacen más difícil la convivencia entre las personas”. “Diagnosticar los factores de riesgo que promueven y mantienen la violencia intrafamiliar; diagnosticar los factores de protección con los que cuentan los padres de familia; brindar información de estrategias que fortalezcan los factores de protección y prevengan y disminuyan la violencia intrafamiliar”.

Acción 5: Acción 5: Acción 5: Acción 5: Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: “Formación de orientadoras de las instituciones educativas de la localidad en resolución pacífica de conflictos” “Capacitación a docentes inscritos en el curso de promotores de convivencia y medios alternativos de resolución de conflictos”. “Ofrecer actividades a docentes, siempre abiertos a aprovechar las oportunidades que el colegio ofreciera”. Con los docentes también se trabajó un taller similar a estos se realizó diagnóstico con el modelo Mossavi, en manejo y elementos del

“Reunión con CADEL para la coordinación de una reunión con las orientadoras de los CED de la localidad para presentación del programa Reunión con orientadoras: definición del cronograma de talleres (1 vez al mes). Realización del proceso de capacitación: 12 talleres. Elaboración de proyectos de conformación de Comités de Convivencia por parte de las orientadoras y presentación de éstos a la Unidad. Ejecución de los proyectos por parte de las orientadoras en las instituciones. Proceso de seguimiento por parte de la Unidad de las acciones realizadas en cada Institución para determinar el tipo de apoyo que requieren

“Buscar personas al interior de las instituciones educativas que puedan convertirse en los ejes de los programas de convivencia escolar y de aplicación del Acuerdo 04 de 2000, que conozcan la realidad de la cultura escolar, que puedan multiplicar el proceso tanto a estudiantes, como a docentes y que además conozcan herramientas pedagógicas que les permita adaptar y hacer comprensibles las dinámicas y los elementos transmitidos por la Unidad, para que el proceso genere

“32 presentaron proyecto de 39 Un porcentaje mínimo de las orientadoras capacitadas están poniendo en marcha su programa y demandan de la Unidad un apoyo específico. Algunas de las orientadoras que presentaron proyecto, no han comenzado su implementación en sus respectivas instituciones y no han definido cronograma de trabajo”. “La participación de las orientadoras en los talleres es


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Acción 5: Acción 5: Acción 5: Acción 5: Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: conflicto, las emociones, valores y violencia intrafamiliar”. “Se hicieron unos encuentros con maestros, estudiantes y padres haciendo la reflexión sobre valores”. “El trabajo de talleres se inició con docentes y posteriormente con estudiantes”. “Desarrollar con los profesores cuatro (4) talleres sobre manejo de los conflictos”

actualmente”. “Internamente, entre el equipo de la UMC se intentó hacer la reflexión teórica sobre esto con Adela Cortina, etc., y a la par se develaban los valores de los actores educativos”.

cambios reales en la dinámica de las relaciones, en la forma de manejar los conflictos y en general en la convivencia escolar”. “Objetivo: Lo que se busca con los docentes es que se constituyan en multiplicadores del proceso no en conciliadores a menos que tengan la formación de mediadores comunitarios”.

activa y evidencia su interés por pasar a la práctica los conceptos aprendidos de manera teórica, se muestran críticas y hacen comentarios que aportan a las discusiones”. “Se ha logrado captar el interés y la motivación de las orientadoras, de algunos docentes y en este momento de algunos coordinadores de disciplina para realizar la formación en mediación escolar”. “La Unidad cuenta con un grupo de 80 personas (orientadoras) formadas en mediación escolar. Se ha podido realizar un proceso de manera continua durante dos años con los mismos instituciones educativas, lo que ha permitido en este momento hacer un seguimiento a las acciones”. “Han habido instituciones educativas que se han acercado a la UMC por interés propio para hacer parte del proceso, lo que da cuenta del conocimiento de la Unidad por parte de la comunidad”. “Las estrategias de capacitación han dado buen resultado y pueden ser aplicables a estudiantes”. “Las acciones han generado cuestionamiento y reflexión entre los participantes, lo cual se convierte en el primer paso para modificar actitudes y promover cambios en su comportamiento”.

“Estructuración de la secuencia de los talleres y de su contenido (objetivos y actividades)”.

Acción 6: Acción 6: Acción 6: Acción 6: Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: Formación a docentes “Actuar como mediadores en casos requeridos por la Comunidad Educativa” “mediaciones, por ejemplo en el San José Norte”. “Acciones correspondientes a la estrategia de realizar mediaciones en las instituciones educativas”.

“entramos por una mediación entre docentes, de un conflicto grande. La mediación al fin no termino en nada, pero dejo la posibilidad de crear el Comité de Convivencia. Me gusto esa mediación por las reuniones colectivas, y terminó con una propuesta de un texto único a raíz de todo lo que se había hablado durante la mediación, como propuesta para disponer de unas reglas de juego entre los docentes en el colegio. Pero finalmente el asunto lo resolvieron por la vía administrativa: lograron el traslado de los docentes claves del conflicto”. En varias ocasiones el Cadel de la Localidad nos llamó para hacer algunas mediaciones, frente a conflictos articulados por la fusión de colegios. Pues eso implicaba problemas con los padres de familia, con los docentes porque les tocaba cambiar de colegio, etc. Yo estuve como en tres casos, y fue interesante. La directora del Cadel nos pidió que siguiéramos acompañándola por la cantidad de líos que se veían venir por las fusiones de los colegios”.

“Se realizaron más o menos dos mediaciones con docentes en el colegio Girardot y una entre docentes y profesores en el Tomás Jefferson”.


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Acción 7: Acción 7: Acción 7: Acción 7: Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: “A Asesorías: apoyar la inquietudes de las orientadoras o diferentes docentes interesados en agenciar procesos de convivencia y abordaje pacífico de conflictos. Acompañamiento a comité de convivencias: Asesorar y acompañar el proceso formativo de los diferentes integrantes del comité escolar”. “Realización de la cartilla: sistematizar la experiencia, los talleres y las reflexiones que se han ido desarrollando en el proceso buscando que ésta se convierta en herramienta de promoción y formación dentro de los colegios”. “Este trabajo se realizó con los orientadores”. “Asesoría a dos colegios”. “Orientar y acompañar el desarrollo de los programas de convivencia diseñados por las orientadoras de las instituciones que participaron en la capacitación”.

“Formulación y ejecución de programas dirigidos a fomentar y fortalecer la convivencia democrática en la comunidad educativa, buscando con estas acciones iniciar en los colegios una reflexión seria y profunda sobre su papel como formadores de ciudadanos capaces de convivir democráticamente”.

“Asesoría: Se tienen una serie de documentos que se le entregan en paquete a los interesados en el proceso una vez se hayan dirigido a la UMC. Estos documentos son: La propuesta de Formación para la convivencia, que incluye el Acuerdo 04, una carta de compromiso con el proceso que debe ser firmada por el rector y el formato para diagnosticar la conflictividad en el colegio”. La Institución debe diligenciar los formatos y volver para pactar el trabajo con el profesional social”. “No hay procedimiento regular de las acciones: depende del acercamiento de los colegios, una forma es por medio de los rectores, otra por medio de las orientadoras”. “Quienes recibieron material sobre los temas por parte de la Profesional, quien a la vez “daba el taller a ellas” y ellas lo multiplicaban a los estudiantes”

“Acompañamiento y asesoría: si necesitan material, dinámicas, apoyo, etc. “Formación para la convivencia, empoderando a sus actores en la creación de procesos y su activa participación de los mismos”. “Buscando asesorar y promover la convivencia de acuerdo a principios éticos, y democráticos contribuyendo a una verdadera formación integral para los estudiantes”.

“Tal y como cuenta en conversación el profesional: Inicialmente se intentó trabajar por vía directa con los estudiantes pero la entrada a los colegios fue muy complicada y el incumplimiento de parte de estos frente a los acuerdos llevó a pensar otro tipo de estrategias, la de ofrecer asesoría y herramientas prácticas a aquellos colegios que se acerquen a la UMC a solicitarlas”. “Asesoría y acompañamiento a una profesora y a la orientadora del colegio”. “Realización de una cartilla en la cual se sistematiza todo lo que se ha venido trabajando. Además servirá como herramienta de trabajo para que sea manejada por los estudiantes que hayan participado de los talleres y además para dejar en los colegios unos ejemplares para que se apoyen en ellos durante el proceso de promoción. Cada cartilla buscaría suministrar los contenidos de la temática y sugerencias acerca de su abordaje y de esa forma también haría parte de la formación y el seguimiento que la UMC realiza del estudiante”. “Acciones de convivencia diferentes a la formación de mediadores por ejemplo las asesorías”.

Acción 8: Acción 8: Acción 8: Acción 8: Expresiones textuales de lExpresiones textuales de lExpresiones textuales de lExpresiones textuales de los actores:os actores:os actores:os actores: “Asesoría al Manual de convivencia: hasta ahora no se ha realizado ninguna pero el pensado es poder llegar a darle fuerza jurídica a la figura del mediador como pare de conducto regular para resolver los problemas de convivencia dentro del colegio”. “Acciones correspondientes a la estrategia de elaboración de manuales de convivencia”.

“Hasta la fecha ha expedido su reglamento, ha hecho algunas precisiones sobre la relación que tiene el comité con el manual de conviencia y empieza a diseñar el mecanismo para difundir sus objetivos y recoger propuestas de la comunidad educativa”.

Acción 9: Acción 9: Acción 9: Acción 9: Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: “Trabajo en la conformación de estructuras externas al colegio para el soporte del proyecto: Comité de No-Violencia escolar (julio y agosto del 2001)”. “Alianza interinstitucional (UMC, Cepecs, Foro y Misión Bogotá –inicialmente- y Cadel): Esta Unidad ha concentrado su trabajo en mantener una alianza interinstitucional, que mantiene la convocatoria abierta para que la integren otras instituciones. Con ella se reflexiona más sobre el sentido

“Asesoría y/o acompañamiento para la conformación y el funcionamiento del comité de “no-violencia escolar” en las localidades de Santa Fe y Candelaria. El propósito de este proyecto es que permita a las universidades, instituciones distritales y ONG actuar coordinadamente en el ámbito local, para que sus acciones sean un complemento sostenible en pro de la no-violencia escolar. (Tomado del documento Mitigación de la violencia y resolución de conflictos en las comunidades educativas y sus entornos comunitarios en CED de las localidades de Santa Fe y Candelaria

“Se hizo evidente que antes de intervenir era necesario conocer el contexto en el cual se iba a intervenir”. “La pretensión de esta propuesta es ofrecer herramientas para la convivencia y tratar de conocer las causas de sus problemas y establecer los recursos adecuados para resolverlos, basados en la aplicación de lo estipulado para estos efectos en la constitución del 91, dentro de la posibilidad de que hombres y mujeres

“Según la ex-coordinadora, esta línea no alcanzó a consolidarse a causa del traslado de la cadelera y la coordinadora de la UMC quienes eran las que lideraban la propuesta. El comité terminó convirtiéndose en el organizador de actividades locales de impacto, no se entendió su esencia. (Ver proyecto)”. “La capacitación, que ha sido el fuerte de la estrategia, no ha


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Acción 9: Acción 9: Acción 9: Acción 9: Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: de la intervención y menos en la técnica. Se ha intentado cada vez menos llevar acciones a las instituciones educativas, y se pretende más bien convocar a docentes y estudiantes para compartir los logros a partir de sus iniciativas”.

elaborado por el Comité de No - Violencia Escolar Localidad Santa Fe-Candelaria)” “El trabajo en convivencia escolar propició la creación de un espacio de reflexión en la UMC donde participó un representante de Cepecs, Foro Nacional por Colombia y Misión Bogotá de la Alcaldía Mayor. En este espacio se pusieron en discusión las ideas de escuela, conflicto, convivencia, etc”. “Se hicieron unos encuentros con maestros, estudiantes y padres haciendo la reflexión sobre valores e internamente, entre el equipo de la UMC se intentó hacer la reflexión teórica sobre esto con Adela Cortina, etc., y a la par se develaban los valores de los actores educativos”.

resolvamos nuestras diferencias mediante acuerdos, ayudando a fomentar la cultura de la no-violencia y el fortalecimiento de la convivencia ciudadana y paz”. La formación de docentes y de estudiantes en convivencia y no en mediación escolar específicamente”. “A la UMC le interesa convertirse en ente asesor y menos hacedor”.

generado los resultados esperados por sÍ misma en cuanto a la mejora de la convivencia en la escuela. Por sÍ misma la capacitación no resuelve nada. La investigación de Cepecs lo ha mostrado: docentes expertos en conflicto muchos, pero eso no garantiza la transformación de la escuela”.

Acción 10Acción 10Acción 10Acción 10 Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: “Una propuesta paralela o más consolidada sugería que la Unidad focalizara su accionar en espacios de discusión y reflexión”.

“La metodología contemplaba tres tipos de sesiones a lo largo del proceso: Reuniones separadas con cada grupo de actores apoyado en herramientas como los videos de Francisco el Matemático y los Simpsons, sesiones de información y sensibilización con todo el equipo de cada CED para socializar y reflexionar acerca del proceso y sesiones integradas de todos los estamentos participantes por cada CED para integrar ejes de discusión que orientan su plan de acción”. “El trabajo se inició entonces con talleres de convivencia realizados en algunas instituciones educativas en transformación de conflictos”. “El equipo de la Alianza trabajaba cada ocho días a través de discusiones cada 15 días que alternaban con los talleres (Se dispone de los talleres que se hicieron)“. “Según documento escrito, esta última propuesta (que no se sabe si fue paralela a la anterior o integrada a ella) consideraba tres momentos de trabajo: “identificar los imaginarios sobre valores desde los diferentes actores de la comunidad educativa”, “devolución de la información a los diferentes actores” y “construcción colectiva de alternativas de acción”. “Con la presente propuesta se pretende realizar un trabajo conjunto entre la UMC de la Localidad de San Cristóbal, Foro Centro, Cepecs y Mision Bogotä, a través de un proceso de formación que tenga como eje principal el conocimiento de culturas de consenso y uso de la convivencia y la tolerancia que permita brindar a la comunidad educativa (los y las jóvenes, maestros, directivos docentes y padres de familia), herramientas para el manejo alternativo de conflictos de ámbito escolar”. “La pretensión de esta propuesta es ofrecer herramientas para la convivencia y tratar de conocer las causas de sus problemas y establecer los recursos adecuados para resolverlos, basados en la aplicación de lo estipulado para estos efectos en la Constitución del 91, dentro de la posibilidad de que hombres y mujeres resolvamos nuestras diferencias mediante acuerdos, ayudando a fomentar la cultura de la no-violencia y el fortalecimiento de la convivencia ciudadana y paz”. “Durante estas sesiones también se daba

“Resignificar los valores de la escuela para construir una cultura democrática. La Propuesta problematizaba sobre la relación entre valores y cultura democrática en la escuela y dio lugar a construir una propuesta que orientara “a los diferentes actores a pensarse a sí mismos desde los propios valores y desde los valores que los actores tienen de ellos”.

“Sin embargo, al notar que el tema no es central o asunto institucional para los docentes, sino sólo para algunos den ellos, y que se esperaba que los miembros de la espera para que la Alianza substituya a los docentes en su trabajo, decide intentar no dirigirse a los colegios sino convocar a docentes y estudiantes a la misma Alcaldía o lugar diferente”. “Talleres realizados a docentes y estudiantes para resignificar valores en la escuela para construir cultura democrática en la escuela”. “El Profesional Social cuenta con una carpeta con materiales para talleres”.


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Acción 10Acción 10Acción 10Acción 10 Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: “trámite” a las orientaciones y documentos del Comité Interunidades de Mediación Escolar acerca del diagnóstico de conflicto especialmente y las guías de evaluación de comportamientos (diseñado por Martha Benavides)”. “Se decide cubrir los distintos sectores poblacionales allí contemplados de la siguiente manera: Escolares: Cepecs, Orientadoras y multiplicación en docentes: UMC, Padres de familia: U Nacional y Javeriana (probablemente practicantes)”. En una “segunda fase” se trabajó en la sensibilización de derechos humanos, invitando a los participantes a la Alcaldía”.

Acción 11Acción 11Acción 11Acción 11 Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: “Foro local de experiencias de convivencia”.

“Para eso se le fue dando prioridad a la realización de eventos locales donde se pudiera recoger lo que instituciones educativas vienen haciendo y para conocer procesos innovativos en convivencia que no tuvieran resonancia en la localidad o en el mismo colegio”.

“Escritos sobre experiencias de convivencia escolar arrojadas por los encuentros de experiencias locales. Las ponencias y experiencias presentadas se encuentran en Cepecs”.

Acción 12Acción 12Acción 12Acción 12 Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: “Talleres de Derechos humanos para un grupo de estudiantes que pertenecían a algo que llamaban comité de convivencia pero que es diferente de la propuesta del Acuerdo 04”. “Talleres de salud mental y manejo de estrés (éste es ofrecido por la UN)”. “Talleres de DH (centrados en la aplicación en la práctica, en lo cotidiano) (éste es ofrecido por la UMC)”. “Niños sujetos de derechos y deberes (éste es ofrecido por la UMC)”. “Se asistió a una reunión de personeros en el Clemencia Holguín para presentar el proyecto y se pensó en hacer una convocatoria para formar a estudiantes en las instalaciones de la UMC, pero por aquellos de que son menores de edad se descartó por el desplazamiento que implicaría esta propuesta”. “Una jornada carnaval en convivencia donde se intentó incluir a toda la comunidad educativa”.

• Acciones de SeAcciones de SeAcciones de SeAcciones de Seguimientoguimientoguimientoguimiento

- Intención general: Intención general: Intención general: Intención general: 1. Son muy pocas las referencias sobre procesos que estén en esta fase. 2. Tal vez por eso tampoco se encuentra mucha reflexión acerca de la importancia del

seguimiento. 3. Parece que hasta ahora, que hay que empezar a afrontarlo viene la pregunta. 4. Sin embargo, se han desarrollado unas cuantas acciones y reflexiones muy valiosas en

torno al tema.


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Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 16161616. Acciones, Descripción, Intención, Alcances O Logros. Acciones, Descripción, Intención, Alcances O Logros. Acciones, Descripción, Intención, Alcances O Logros. Acciones, Descripción, Intención, Alcances O Logros

AccionesAccionesAccionesAcciones: DescripciónDescripciónDescripciónDescripción IntenciónIntenciónIntenciónIntención Alcances o logAlcances o logAlcances o logAlcances o logrosrosrosros - Mesas de paz - Asistir a mediaciones - Acompañamiento a promotores

(orientadoras una hora semanal) - Vía telefónica - Cuaderno de mediación

Preocupación por los resultados después de las capacitaciones, cómo garantizar que los procesos sigan funcionando sin una presencia tan permanente de la UMC.

Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: “los únicos mecanismos de seguimiento son a través de los informes de avance mensual, o en ocasiones a través de las llamadas telefónicas o de ir hasta los colegios para revisar el cumplimiento de los acuerdos verbales”. Seguimiento Actividades de seguimiento y acciones para la generación de proceso

“No se ha puesto en marcha la fase de seguimiento (tal vez por lo nuevo del proceso) y tampoco se ha pensado. Sólo algunas cosas han nacido como propuestas de parte de las practicantes de la Católica de este año: “Se piensa trabajar en el segundo semestre primero se revisará qué procesos quedaron, si hubo apropiación, para crear una nueva estrategia”, el practicante de la Católica 2002 agrega: “lo ideal sería trabajar con todo el colegio desde sexto a once en proceso ascendente durante todos los años, además sería ideal curricularizarlo”.

“El Jaime Pardo ha logrado asegurar seguimiento pero porque los que sostienen el proceso son agentes que se mueven dentro del colegio (Profesoras-Mediadoras)”. “No se contempla ninguna estrategia al respecto ni se ha llegado a esta fase en ninguno de las acciones realizadas”. “Proceso de seguimiento a las instituciones educativas sobre la implementación de sus proyectos”. “Mesas de Paz Asistentes de Mediaciones” “No se ha hecho ningún seguimiento a las orientadoras capacitadas en la implementación del Acuerdo 04 de 2000”. “Sin embargo, en algunas instituciones el seguimiento se ha realizado a través de las orientadoras, con quienes se han establecido vínculos estrechos y de permanente comunicación con la profesional social de la Unidad”. “En otros casos, algunas orientadoras o profesoras de las instituciones son también mediadoras comunitarias de la localidad, lo que ha facilitado el seguimiento de sus procesos”. “Finalmente, la Unidad en las instituciones en las cuales no está desarrollando actualmente acciones, realiza acompañamientos y participación a eventos que éstos organizan, como la semana por la paz o seminarios de convivencia”.

“El fortalecimiento de la figura de la mediación con estudiantes y docentes, pues parece que las cosas se han quedado en la sola capacitación, sin resultados efectivos (No se especifica cómo se llevará a cabo esta fase)”. “Se sugiere que al llegar a establecer compromisos con docentes, si se incumplen se revisa el proceso “para emprender o no la retirada del colegio”. “La Profesional afirma que está haciendo seguimiento a los mediadores, pero no se ha conocido actividad relacionada con este aspecto. Probablemente ellos asisten a los talleres, pero no se constata que se les haga seguimiento a su rol como mediadores. El CED La Estancia es la única institución que tiene el grupo de mediadores ya graduados y en la que se tiene previsto empezar el seguimiento este año”. “Este seguimiento se realiza a través de una reunión que se efectúa en las instalaciones de la Unidad. Cada institución educativa cuenta con una hora para presentar los progresos y dificultades que ha tenido, así como plantear el tipo de apoyo que quieren recibir de la Unidad”. “Durante el proceso de capacitación no se le solicitó a las orientadoras que mostraran los avances de sus proyectos de convivencia. La actividad de seguimiento se ha planeado sólo hasta el 2003 y se asume como una estrategia para reducir el cubrimiento de instituciones educativas, porque no alcanza a apoyar 46 instituciones educativas. Se hace a través de la programación de citas de una hora de duración”. “Se ha pensado que los estudiantes formados por la UMC como mediadores escolares, ejerzan su práctica en un espacio definido dentro del colegio (la biblioteca) a través de una propuesta que se denomina “Mesas de paz”. “Los estudiantes asistirán como observadores de las mediaciones que se llevan a cabo con la comunidad en

En conversación con las practicantes se encuentra que no hay mucha claridad respecto a cómo se llevará a cabo el seguimiento, lo que sí es claro es que la presencia de la UMC no deberá ser tan permanente: “los procesos deberían seguir funcionando sin una presencia tan permanente como la nuestra para tomar otros colegios, aspirando a cubrir los 15 colegios en tres años” “Las practicantes cuentan que el único colegio en el que se desarrolló completamente el proceso fue en el Ricaurte, sin embargo, por la suspensión de las practicantes por un período el proceso no llegó a la fase de seguimiento”. “Se pretende retomarlo desde la fase de capacitación, complementando la formación de los mediadores que participaron del proceso e iniciar paralelamente el seguimiento a las mediaciones realizadas por ellos. Para esto hasta ahora se ha pensado implementar el uso de un cuaderno en el que se registren actas o diarios de campo de las mediaciones realizadas”. “Aparece como una necesidad detectada por ellas: “que haya una persona en el colegio que esté pendiente de los mediadores, de los conflictos que median, lo que pasa con los acuerdos en esas mediaciones, y la UMC desde afuera garantizaría más capacitación, resolver dudas, espacios para actividades por fuera, apoyo con materiales, etc”. “Algunas reflexiones que han hecho las practicantes, al respecto aparecen a continuación: una vez capacitados es necesario crear condiciones que promuevan y faciliten su trabajo. Desde el inicio de la capacitación se debe tener en cuenta: ¿Cómo se articulará la mediación con el manual de convivencia y con los procedimientos de manejo de conflictos en el colegio? ¿Cómo se hará la oferta y la divulgación del servicio de la mediación? ¿De qué lugar y horarios se dispondrá para las mediaciones? ¿Quién en el colegio tendrá a su cargo velar por el funcionamiento del servicio de mediación y del apoyo a los mediadores? ¿Cómo vincular a los padres y a otros estamentos al proceso?” “Con el fin de definir con cuáles de ellas va a seguir desarrollando acciones, y coordinar cronograma de trabajo con el fin de determinar logros, seleccionar las instituciones a las que se les va continuar brindando apoyo, y coordinar acciones para el curso del año 2003”. “Mesas de Paz El objetivo de la UMC será

“Quedó pendiente el seguimiento de estudiantes formados para mediadores. Apenas se trabajó con ellos la teoría y se realizaron algunas prácticas pero mediaciones reales no se han dado”. “Se desconoce si en sus instituciones educativas se han conformado los Comités de Convivencia y el tipo de funcionamiento que tienen”. “El lapso en el cual se produce el traslado de primer profesional social y el ingreso de segunda profesional social es aproximadamente de un año, período en el cual no se realizan acciones de seguimiento a los procesos que se llevaban a cabo con las instituciones educativas, lo que ocasiona estancamientos, retrocesos y pérdida de credibilidad hacia la UMC”.


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Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores:Expresiones textuales de los actores: la UMC. De igual forma, se tiene proyectado extender la capacitación de formación de mediadores escolares a más estudiantes”.

brindar acompañamiento y fortalecimiento a estas acciones de mediación Asistentes: para ir adquiriendo habilidades prácticas”.

• Acciones de EvaluaciónAcciones de EvaluaciónAcciones de EvaluaciónAcciones de Evaluación

- Intención generalIntención generalIntención generalIntención general 1. Son muy pocas las referencias también que se hacen sobre este tópico. 2. Las pocas UMC que la mencionaron (aprox 4) hicieron referencia a instrumentos muy

sencillos, como la retroalimentación oral de parte de los participantes de la actividad hacia ellos.

3. Cuando se realiza parece querer abrir la posibilidad de ir mejorando en cada una de las acciones de convivencia escolar que se desarrolle.

4. En general falta un ejercicio más sistemático.

Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 17171717. Acciones, Descripción, Intención, Alca. Acciones, Descripción, Intención, Alca. Acciones, Descripción, Intención, Alca. Acciones, Descripción, Intención, Alcances o Logrosnces o Logrosnces o Logrosnces o Logros

AccionesAccionesAccionesAcciones DescripciónDescripciónDescripciónDescripción IntenciónIntenciónIntenciónIntención Alcances o logrosAlcances o logrosAlcances o logrosAlcances o logros - Informe anual a la UMC - Reuniones al interior de la UMC con el equipo de trabajo

(practicantes). - Reuniones mensuales con rectores para dar cuenta de las

acciones y de los avances.

- - Formato de evaluación de talleres desde el comité de mediación escolar interunidades.

Se buscaba a partir de los resultados obtenidos hacer los ajustes respectivos. El mismo procedimiento se realizó al finalizar la capacitación.

Expresiones textuales de los aExpresiones textuales de los aExpresiones textuales de los aExpresiones textuales de los actores:ctores:ctores:ctores: “Actividades de evaluación de las acciones (En Kennedy se tiene este dispositivo): será que queda mejor para el diseño? Estrategia o estrategias que implementa o ha implementado la UMC para lograr esa convivencia en la escuela que imagina”. “Los practicantes relatan que entregan un informe anual a la UMC, (no hay registros acerca de cómo se realiza este informe final), al comienzo del año, los nuevos practicantes vuelven sobre este informe y reciben las sugerencias de los colegios al presentarse ante estos”. “Según el profesional social: Reuniones periódicas con las practicantes, para realizar ajustes, comparando como va la Nacional con la Luis Amigó, ya que “son profesiones diferentes, tiempos diferentes”. “Actividades de evaluación de las acciones (En Kennedy se tiene este dispositivo): será que queda mejor para el diseño? Estrategia o estrategias que implementa o ha implementado la UMC para lograr esa convivencia en la escuela que imagina”. “No se evidencian dispositivos de evaluación de las acciones”. “Las acciones de formación para la convivencia y mediación escolar en colegios. Se realizaban reuniones mensuales con rectores para dar cuenta de las acciones y de los avances, esta reunión servía también para ajustar acuerdos, horarios, etc. Con los estudiantes se trabajaba la fase de sensibilización ya que la idea de capacitar era muy complicada ya que se trabajaba en su mayoría con escuelas y niños de primaria”. “Se diseñó un formato de evaluación de talleres desde el Comité de mediación Escolar Interunidades. Aumento de la capacidad de liderazgo. Capacidad de gestión: Ser capaces de buscar recursos, organizar eventos, participar en otras actividades”. “No se han realizado evaluaciones escritas de los talleres

“No se específica cómo se realiza la evaluación de los procesos con la Comunidad Educativa”. “Cuando la Profesional termina el taller de manejo de emociones afirma que ella evalúa con los mismos docentes el trabajo para saber qué puede reformar, o quitar, y para saber cómo se sintieron y que les gustó y que no”. “La Unidad cuenta con un formato de evaluación unificado por todas las UMC para aplicar en los cierres de los procesos, sin embargo, debido a que no se cuenta con un presupuesto destinado para las fotocopias, la evaluación se hace de manera “coloquial” al finalizar los talleres, esto le permite dar respuesta a los comentarios o críticas que se hagan de forma directa y retroalimentarse con las sugerencias e ideas que las participantes dan. En la evaluación las orientadoras manifestaron que los talleres les ha permitido afianzar sus conocimientos y adquirir elementos para manejar de una manera más práctica los conflictos escolares con los estudiantes. También han compartido sus experiencias y se han mostrado participativas”. “Este formato se aplicó en la mitad del proceso, Dentro de los aspectos que se tienen en cuenta para determinar el éxito del proceso están: Mayor autonomía de los estudiantes para tomar decisiones”. “Sin embargo, las retroalimentaciones se hacen de manera verbal a las orientadoras de las instituciones”. “Un indicador es la intuición, uno detecta si alguien está interesado en el trabajo o no en la

“con el fin de determinar cuál era la percepción de los estudiantes frente a la metodología empleada, el manejo de contenidos, el aporte de los temas a construcción de la convivencia escolar y su aplicabilidad en la comunidad educativa. Se buscaba a partir de los resultados obtenidos hacer los ajustes respectivos. El mismo procedimiento se realizó al finalizar la capacitación”.

“Las evaluaciones expresan conformidad con los talleres y su metodología, así como interés por continuar con las capacitaciones, haciendo extensivo el trabajo al resto de la comunidad escolar”. “La profesional social argumenta que esto no ha sido posible, ya que no cuenta con el tiempo suficiente para hacerlo. “Desde la perspectiva de la profesional social a través de los talleres se dio una participación activa por parte de los estudiantes en los talleres, lográndose construir un ambiente de confianza que favoreció el surgimiento de diversas emociones y la expresión de ideas y polémicas frente a los temas trabajados”.


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Expresiones textuales de los aExpresiones textuales de los aExpresiones textuales de los aExpresiones textuales de los actores:ctores:ctores:ctores: realizados que permitan dar cuenta del cumplimiento de objetivos de la actividad y del proceso que han seguido los participantes”. “No tenemos indicadores de evaluación claramente definidos”.

medida en que se compromete con el proyecto”. “Yo insisto una o dos veces y después me canso, pues yo espero que la gente actúe como yo lo hago, ya que es molesto estar detrás insistiendo cuando alguien no está interesado. Espero que la gente pueda tener mayor autonomía”.

Análisis de sentido de las acciones implementadasAnálisis de sentido de las acciones implementadasAnálisis de sentido de las acciones implementadasAnálisis de sentido de las acciones implementadas

• Primera fase: SensibilizaciónPrimera fase: SensibilizaciónPrimera fase: SensibilizaciónPrimera fase: Sensibilización En cuanto a la primera fase propuesta en el proyecto general, la de sensibilización encontramos que todas las UMC configuran algún tipo de acciones para sacar adelante dicha fase. En general las acciones que se realizan van desde talleres a estudiantes, padres y docentes, charlas informales con los estudiantes de máximo una hora clase, hasta y en menores casos, actos, jornadas o actividades significativas en torno al tema, animación mural y en una unidad la realización de un video que presentaba los estudiantes mediadores dentro del colegio. Encontramos como coincidencia en todas las UMC y sustento de esta fase la intención de informar. En general se informa sobre el proceso de mediación, la propuesta qué desarrollan las UMC dentro del colegio y la existencia de las UMC. Detrás de este interés y/o necesidad de las UMC por informar, parece haber un acuerdo respecto a lo importante que es por medio de este primer acercamiento, generar un ambiente favorable dentro de la comunidad para el proceso, se busca que “todos“todos“todos“todos” sepan en que consiste la propuesta de mediación escolar, cómo hacer parte de ella y unificar algunos conceptos como los de conflicto y mediación. Subrayamos “todos”“todos”“todos”“todos” porque en la acción parece no haber acuerdo unificado frente a qué tipo de población debe dirigirse la sensibilización. Algunos hablan de que debe ir dirigida a toda la comunidad educativa, otros sólo a estudiantes y algunos sólo a aquellos estudiantes que van a hacer parte del proceso de formación, casi la mayoría de las experiencias por ejemplo, consideran el trabajo con padres sólo hasta el nivel de la sensibilización. En términos generales estos son los objetivos que sustentan la idea de la sensibilización y que fueron detectados en los diferentes acercamientos que se realizaron a las UMC. Aparecen otro tipo de elementos, de manera más esporádica en las experiencias de algunas Unidades. Se observó por ejemplo que algunas de ellas aprovechan el espacio de sensibilización para algo más que informar, realizando un trabajo por medio de talleres que busca ofrecer espacios de fortalecimiento personal en habilidades sociales básicas, como comunicación, asertividad, toma de decisiones, etc. Este tipo de temáticas implicadas aquí en el proceso de sensibilización, son tomadas por otras Unidades como parte del proceso de formación. Otras experiencias aprovechan las acciones que se realizan de sensibilización para realizar el diagnóstico, en función de indagar por expectativas y temáticas que se quieran trabajar. Una experiencia de estas pacta con los estudiantes la temática que se va a trabajar.


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• Segunda fase: diagnósticoSegunda fase: diagnósticoSegunda fase: diagnósticoSegunda fase: diagnóstico En general parece haber un acuerdo entre todas las experiencias respecto a la necesidad de realizar un diagnóstico para adquirir información sobre la realidad de la institución con la que se pretende trabajar, para luego, partir de allí hacia la elaboración de una propuesta particular de intervención, que dé respuesta a la serie de necesidades o problemáticas más sentidas en materia de conflictos detectadas por la población. Sin embargo, a pesar de la aparente claridad frente al propósito, las acciones realizadas parecen no modificar en modo alguno la propuesta de formación que se realiza por las Unidades. No es evidente la conexión entre el diagnóstico y la propuesta de acción que se realiza en las instituciones escolares, ya que ésta está diseñada desde el comienzo y en muy pocas ocasiones se modifica una vez se ha realizado el diagnóstico. No encontramos en concreto actividades que hubieran surgido a partir del diagnóstico. Algunas de las pocas referencias que existen al respecto de haber logrado adaptar la temática a las necesidades identificadas en el diagnóstico tiene que ver con las acciones propuestas con docentes, al parecer, por lo observado y conversado, sus temáticas son más flexibles y la negociación al ser más complicada implica también mayor movilidad por parte de la UMC, sin embargo, esto plantea una inquietud, ¿por qué se considera como casi imposible flexibilizar los contenidos propuestos para los estudiantes? ¿qué los hace intocables? Las Unidades cuentan con tres instrumentos propuestos por el comité de convivencia escolar para realizar los diagnósticos, los tres han sido parte de un proceso, y las UMC están es la libertad de escoger cuál de estos aplicar. Algunos de estos instrumentos han sido adaptados en la práctica por diversas Unidades. Los instrumentos son: El cuestionario taller sobre corrección de menores (MOSSAVI) proporcionado por la Secretaría de Gobierno y al cual se le hicieron algunos ajustes para su aplicación en las instituciones educativas, ya que originalmente el instrumento está diseñado para las relaciones familiares; El Diagnóstico de valores: basado en la teoría de Adela Cortina sobre la ética de los mínimos; y el Diagnóstico de conflictividad escolar: Instrumento cualitativo, de pregunta abierta que pretende recuperar los tres principales conflictos que se presentan en las relaciones entre estudiantes, estudiantes-docentes, estudiantes-padres, entre docentes y padres-docentes, desde las diferentes ópticas de los actores. Algunas Unidades han optado también por recurrir a diagnósticos ya existentes en la zona (dos Unidades) o por generar espacios continuos de reflexión interinstitucional con representantes de colegios, ONG y personas interesadas (una unidad). En muchas ocasiones este tipo de instrumentos han sido diligenciados por el profesional social con ayuda de agentes pertenecientes a la Comunidad Educativa, orientadoras, miembros del comité de convivencia escolar, profesores, etc. Lo que se constituye en un logro de las Unidades, conseguir involucrar a la Comunidad en el proceso. Sin embargo, en casi todos los colegios se ha presentado el mismo problema, la aplicación es complicada por la cantidad de personas que hay que cubrir, la tabulación del instrumento es demasiado engorrosa y no existe el suficiente apoyo de la comunidad para sacar adelante los resultados, situación que ha perjudicado las devoluciones. Como resultado final, a excepción de unas pocas UMC, (por lo general las que cuentan con el apoyo de practicantes), no se ha logrado sistematizar y consolidar


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resultados que se constituyan en materia prima para la problematización de los hallazgos y consiguiente retroalimentación de la propuesta a implementar. En cuanto a la información arrojada por los diagnósticos, se percibe en muchas de las Unidades una dificultad a la hora de visualizar los conflictos en la escuela, acercarse al mundo escolar exige una mirada no lineal sino más bien compleja capaz de dar cabida al sin número de paradojas que constituyen la escuela, al respecto se refiere Raúl Barrantes en uno de los grupos de discusión realizados para este diagnóstico: “(al educador) se le pide que forme colectivos y masas y al mismo tiempo individuos autónomos,... si atiendo al grupo, pues tengo que pasar, por encima de los individuos, y al revés, entonces uno hace mezclas... estamos hablando de una organización muy compleja, por el cruce de funciones que le son contradictorias, por el cruce de demandas sociales que son múltiples... por encontrarse inmiscuido en medio de un entramado amplio de relaciones de poder...” En los informes de los diagnósticos, los conflictos a menudo se confunden con sus manifestaciones o con otro tipo de aspectos cotidianos que molestan a algún actor dentro del colegio pero que no necesariamente puede ser concebido como conflicto51, (las situaciones que se enuncian típicamente como conflictos en la escuela son por ejemplo hacer ruido, la “indisciplina”, llevar la camisa del uniforme por fuera del pantalón, fraude, robo. Bueno, 1993), sin embargo, en muy pocas ocasiones se encuentran reflexiones por parte de las UMC, al respecto de si estas situaciones son realmente conflictos. Al parecer ante la dificultad de leer la escuela, y los conflictos que la atraviesan, las Unidades terminan también enredándose un poco en este entramado de relaciones que muchas veces se prestan para invisibilizar modos autoritarios de proceder, o relaciones de poder asimétricas e injustas entre los diferentes actores del mundo escolar, tal y como lo afirmaría Bueno (1993, Pág. 83): “ la escuela maneja el conflicto para mantener el mismo estado de las cosas, la misma distribución del poder, la misma racionalidad. La escuela como agente significativo de socialización política es transmisora de lo tradicional más que de lo innovador”.

51 Un "choque" conflictivo no se produce solamente por diferencias de intereses, sino también porque estas

diferencias son consideradas significativas. Sara Coob, 1994.


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• Tercera fase: FormaciónTercera fase: FormaciónTercera fase: FormaciónTercera fase: Formación Dentro de la fase de formación encontramos un sin número de acciones que podríamos agrupar de la siguiente manera: • Formación de mediadores, dirigida a estudiantes (algunos realizan un proceso de selección

para escogerlos, otros la dirigen hacia todos los estudiantes o aquellos que el colegio permite);

• Formación de agentes multiplicadores o promotores, dirigida a docentes, orientadoras y padres de familia;

• Asesorías (para conformar comités de convivencia, para modificar el manual de convivencia o para realizar otro tipo de acciones encaminadas a la convivencia escolar);

• Creación de herramientas conceptuales y prácticas para los diversos actores de la Comunidad Educativa (como en el caso de cuatro cartillas para la mediación escolar que se han diseñado en las UMC);

• Alianzas y redes, entre ONG, entidades estatales, colegios, comunidad, etc.; • Otro grupo de actividades diversas, como festivales, espacios de reflexión, foros, etc. que

podrían ser considerados más bien como acciones de sensibilización. En cuanto a la formación de mediadores estudiantiles, las UMC han acordado como línea general de acción trabajar con los estudiantes en la formación de habilidades sociales y en el entrenamiento en mecanismos de abordaje alternativo de conflictos, específicamente en mediación. Los desacuerdos comienzan cuando en el proceder aparecen los obstáculos para entrar a las instituciones educativas, para que la propuesta sea aceptada, para poner a rodar el proyecto y finalmente para entregar resultados frente a la dirección. Todas estas situaciones llevaron a que se dispersaran las propuestas, (cada unidad ha centrado esfuerzos en las acciones que más le funcionan para alcanzar el objetivo) haciendo que el abanico de posibilidades de intervención se ampliara y se diera lugar a todas las demás acciones aquí enunciadas, que en ocasiones a manera de estrategias particularizan el trabajo de algunas de las Unidades. Aunque esta situación no agrada mucho a todas las Unidades, la diversidad de acciones que se encuentran en esta fase, son producto de los aprendizajes que cada unidad ha ido adquiriendo durante el proceso, allí reside su riqueza, cada una termina siendo la opción que más le ha funcionado a las UMC para su intervención, lo que no significa que por eso sean las más acertadas y efectivas a la hora de alcanzar los objetivos propuestos. La formación de agentes multiplicadores o promotores, dirigida a docentes, orientadoras y padres-madres de familia, responde a dos intereses de parte de las UMC, por una parte, atender integralmente a la comunidad educativa y lograr generar un buen ambiente para el trabajo de los mediadores estudiantiles (en esa medida el trabajo con estos actores se centra más en la fase de sensibilización), y por otro lado, de la preocupación por querer implementar la propuesta en las instituciones escolares con la dificultad de no poder cubrir a toda la población estudiantil de la zona contando con tan pocos recursos. De ahí que se recurra a formar más que mediadores, promotores de la mediación en las comunidades educativas.


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Este trabajo se ha desarrollado juiciosamente en una de las Unidades, en la actualidad el balance en cuanto a cantidad de promotores formados es positivo pero el proceso hasta ahora inicia la fase de seguimiento, y es allí donde probará el éxito de su estrategia. Las Asesorías aparecen inicialmente para acompañar el proceso de conformación y organización de los comités de convivencia escolar creados por el Acuerdo 004 del Concejo de Bogotá, luego como la posibilidad de acompañar otro tipo de procesos que apoyan la propuesta de mediadores escolares dentro del espacio escolar, modificaciones al manual de convivencia, al PEI, etc., en otras Unidades se inscribe como una alternativa frente a la constante negativa de parte de los colegios por comprometerse con la propuesta de las UMC. No han sido muchas las asesorías que se han podido realizar, sobre todo de aquellas que apuntan a transformaciones estructurales dentro de las instituciones, como por ejemplo modificaciones al manual de convivencia para introducir allí la figura de la mediación. Lamentablemente no se puede dar cuenta de la influencia y logros que éstas hayan alcanzado en la convivencia escolar, porque en la mayoría de los casos no se han diseñado acciones de seguimiento frente a este tipo de alternativas. Un cuarto grupo de acciones tiene que ver con la creación de herramientas conceptuales y prácticas para los diversos actores de la Comunidad Educativa, por ejemplo, se tiene información de cuatro Unidades que han diseñado cartillas de apoyo para los procesos haciendo uso de ellas desde las asesorías y desde la ejecución directa. Estas cartillas son producto de la sistematización de los procesos ejecutados por algunos profesionales sociales, y se convierten en material importante y útil para la propuesta general. Un conjunto más de experiencias que consideramos fundamentales en este proceso adelantado por las Unidades, tiene que ver con la creación, sostenimiento y participación en alianzas y redes conformadas por ONG, entidades estatales, colegios, comunidad, etc. Para planear, coordinar y organizar la intervención en el campo de la convivencia escolar dentro de las instituciones educativas. El último grupo lo componen actividades diversas, como festivales, espacios de reflexión, foros, etc. que podrían ser considerados como acciones de sensibilización-formación. La riqueza de este último grupo reside en que muchas de estas acciones han logrado traspasar los muros de la escuela y llegar afectar la cotidianidad de las comunidades. En cuanto a la didáctica la mayoría de estas acciones se realizan por medio de talleres, situación que no aparece problematizada en ninguno de los registros recuperados de las experiencias. En general, es muy complicado poder afirmar cuáles de estas acciones han sido más efectivas que otras a la hora de acercarse a los objetivos propuestos, ya que no existen ejercicios sistemáticos de evaluación y seguimiento de las mismas. Encontramos múltiples esfuerzos, pero muchos de ellos aislados y desarticulados unos de otros, o de fases que como las de seguimiento y evaluación, permitirían valorar la efectividad e impacto de las acciones.


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• Cuarta fase: Seguimiento:Cuarta fase: Seguimiento:Cuarta fase: Seguimiento:Cuarta fase: Seguimiento: Son muy pocos los procesos que han logrado llegar a esta fase, en palabras de un profesional social, “mediaciones reales no se han dado”, posiblemente esto se deba al poco tiempo que lleva la propuesta marchando, cuatro años, (teniendo en cuenta que algunas UMC son más jóvenes que otras), y a las diferentes dificultades que se han presentado en el camino; traslados de profesionales o de quienes lideraban el proyecto (coordinadores, practicantes): “por la suspensión de las practicantes por un período el proceso no llegó a la fase de seguimiento”, dificultades para hacer empalmes, “el lapso en el cual se produce el traslado de primer profesional social y el ingreso de segunda profesional social es aproximadamente de un año, periodo en el cual no se realizan acciones de seguimiento a los procesos que se llevaban a cabo con las instituciones educativas”, y el poco conocimiento de la cultura escolar con el que se contaba. A nivel general se lee en las Unidades una preocupación por los resultados del proceso una vez terminada la fase de formación, y por cómo garantizar que los procesos sigan funcionando sin una presencia tan permanente de la UMC. Buscando acercarse a estos propósitos se han desarrollado varias acciones: Acompañamiento a orientadoras formadas mediante reuniones de una hora semanal, que los estudiantes presencien mediaciones (aunque esta acción podría ser considerada más propiamente como parte de la formación), llamadas telefónicas a los participantes, visitas a los colegios para verificar el cumplimiento de los acuerdos verbales, cuaderno en el que se registren actas o diarios de campo de las mediaciones realizadas, acompañamientos y participación en eventos que los estudiantes formados organizan, como la semana por la paz o seminarios de convivencia; en algunos casos se ha contado con el apoyo de algunas orientadoras o profesoras de las instituciones que son también mediadoras comunitarias de la Localidad, sin embargo, aún en estas ocasiones que son de las que más han reportado éxito frente al propósito, las acciones parecen no responder a una estrategia establecida, sino que más bien aparecen como acciones accidentales, discontinuas y desarticuladas. En las UMC que ha desarrollado algún tipo de reflexión al respecto, aparecen inquietudes interesantes frente a la necesidad de realizar seguimientos: “Desde el inicio de la capacitación, para prever la sostenibilidad del proceso se debe tener en cuenta: ¿Cómo se articulará la mediación con el manual de convivencia y con los procedimientos de manejo de conflictos en el colegio? ¿Cómo se hará la oferta y la divulgación del servicio de la mediación? ¿De qué lugar y horarios se dispondrá para las mediaciones? ¿Quién en el colegio tendrá a su cargo velar por el funcionamiento del servicio de mediación y del apoyo a los mediadores? ¿Cómo vincular a los padres y a otros estamentos al proceso?” Se resalta como un factor importante contar con una persona dentro de la comunidad, en este caso dentro del colegio, que esté pendiente de los mediadores, de los conflictos que median, lo que pasa con los acuerdos, etc. para que la UMC pueda ubicarse más desde un rol externo de asesor del proceso”. Sin embargo, como ya se dijo antes, no hay mayores avances en esta fase porque son muy pocas las UMC que han logrado llegar a este punto.


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Se rescatan las inquietudes que han surgido de algunas de ellas, pero es notoria la necesidad de generar espacios de discusión y elaboración de una propuesta que recoja la experiencia de estos años y asegure una buena estrategia de seguimiento de los procesos que han iniciado las UMC. • Quinta fase: Evaluación: Quinta fase: Evaluación: Quinta fase: Evaluación: Quinta fase: Evaluación: La evaluación no parece ser una práctica continua y sistemática dentro de la Unidades, por lo menos con respecto al componente de convivencia escolar. En general son muy pocas las referencias que se hacen respecto a este tópico, las pocas Unidades que la mencionan hablan de: reuniones con cierta periodicidad para evaluar el proceso (por lo general esto ocurre cuando hay practicantes), informes anuales por parte de la UMC a la dirección, algunas reuniones con los representantes de los colegios para revisar el cumplimiento de los colegios, y evaluaciones orales que se realizan después de terminados los talleres o las actividades con los participantes. Se hace mención de la existencia de un instrumento diseñado por el comité de convivencia escolar para evaluar los talleres realizados, el instrumento por lo general no es utilizado, afirman las Unidades que esto sucede porque no hay recursos para sacar fotocopias del mismo. Los mecanismos que se utilizan hablan de un determinado tipo de evaluación, centrado más en las acciones que se realizan, que en lo que estas generan, “es decir, en los procesos que se desencadenan a partir de las acciones, los resultados, los logros esperados, los cambios generados, los significados inaugurados en el ámbito en el que se trabaja”, ya que precisamente, “es este tipo de evaluación el que permite ajustar las acciones, aprender del proceso y de la cultura escolar”52 y sopesar el nivel de logros con las alternativas propuestas frente al objetivo planteado. Al igual que en el caso del diagnóstico se menciona como intención partir de los resultados de la evaluación para hacer ajustes a las acciones diseñadas para el proceso, sin embargo, no se encuentra evidencia ni de los resultados de este tipo de evaluaciones ni de los ajustes realizados a partir de ellas a la propuesta de intervención. La evaluación de las acciones que se ha hecho hasta el momento debería compilar todos esos aquellos aprendizajes alcanzados durante el proceso, aprendizajes frente a la estrategia implementada, el mundo escolar, el proceso pedagógico, etc. Si estuvieran sistematizados y triangulados estos aprendizajes se lograría ampliar el campo de reflexión-acción de los procesos. “Podríamos decir, mirando las acciones, ¿se sabe más ahora del trabajo de padres, se sabe más de la formación en conflictos para docentes? ¿Se sabe más de la cultura escolar? Eso es lo que permite, digamos ajustar una acción”53.

52 Maritza Pinzón, Grupo de discusión acciones. 53 Raúl Barrantes, Grupo de discusión acciones.


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Análisis valorativo de las acciones implementadasAnálisis valorativo de las acciones implementadasAnálisis valorativo de las acciones implementadasAnálisis valorativo de las acciones implementadas

• SensibilizaciónSensibilizaciónSensibilizaciónSensibilización Aunque es claro el objetivo de la sensibilización para todas las UMC, los recursos y medios aplicados para alcanzar dichos objetivos no en todos los casos son los más idóneos. Existen varias razones para afirmar esto: • Si bien un proceso de sensibilización “implica necesariamente a la población en su conjunto,

en vez de enfocarse a grupos de riesgo (como lo hace la prevención)” López-Cabañas, (1999) no en todos los casos ha sido posible tener acceso a toda la Comunidad Educativa, ni siquiera a todos los estudiantes. Si la idea en primera medida es informar a toda la comunidad para crear un ambiente favorable al proceso, son muchas las ocasiones que la dificultad para llegar a todos los actores educativos impide el cumplimiento de este objetivo.

• Por otro lado pensar en poder abarcar a toda la comunidad educativa de una institución

escolar, realizando acciones de sensibilización tipo talleres o charlas por curso, es un objetivo muy ambicioso. Habría que considerar estrategias más prácticas para alcanzarlo, por ejemplo, (recurriendo a una estrategia ya planteada por una UMC), la realización y presentación de un video complementado con otra serie de actividades que concertadas y trabajadas en equipo con los agentes claves de la comunidad podría dar mayor resultado, impactar mejor y ahorrar tiempo y recursos (de lo que carecen en las Unidades).

• Las acciones de sensibilización como muy bien lo han percibido algunas de las UMC, no

pueden ser parte solamente de una fase, deben hacer presencia continua dentro de la comunidad de tal forma que garanticen una base sólida a los procesos que allí se estén emprendiendo. Recordemos que la escuela es una instancia muy bombardeada por otros espacios, propuestas, instituciones, etc., tal bombardeo tiende en cambio de “aumentar o excitar la sensibilidad” a adormecerla a causa de la saturación como lo anotaría Bruner (1989).

Por otro lado, no en todos los casos es claro hasta dónde se plantea la sensibilización. Algunos la entienden como mera información y otros van un poco más allá, hacia casi cruzar las fronteras de la formación, intentando tal vez, como lo afirmaría López Cabañas (1999), “conseguir una efectiva y concreta participación de la comunidad, tanto en la definición de problemas, como en la toma de decisiones sobre las medidas que se deben adoptar” en este caso sobre la temática que se va a tratar. Otros más se orientan hacia la promoción de habilidades personales y sociales, sobre todo con padres, buscando seguramente, influir sobre los factores que determinan el bienestar, y sobre el desarrollo de estrategias adecuadas para afrontar situaciones problemáticas54. Estas últimas intenciones harían de la sensibilización un proceso más completo, pero la inquietud sigue siendo la misma: sopesando los recursos con los que se cuenta, realizar acciones de este tipo ¿sí aseguraría el cumplimiento del objetivo planteado? Si no es así, habrá que repensar la estrategia o replantear los recursos con lo que se cuenta para asegurarles viabilidad. 54 López-Cabañas, 1999


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Las acciones que se han realizado junto con la comunidad educativa ya formada, como por ejemplo, semanas por la paz, el video, dramatizaciones, festivales, etc. no sólo para sensibilizar frente al proceso sino para promocionar la convivencia, son un buen ejemplo de cómo se puede concertar con la comunidad su participación en la organización de este tipo de acciones. Un padre de familia, cercano a los procesos de una de las Unidades se pregunta: ¿por qué es importante la Unidad de Mediación y Conciliación?, y responde dando algunos criterios desde su posición, que consideramos interesantes a la hora de resaltar la importancia de la sensibilización-promoción de parte de las UMC: “porque el principio no es llegar a dirimir y a mediar en un conflicto, hay otros principios que son la promoción de la convivencia, y allá las Unidades de Mediación y Conciliación es donde tienen que hacer el mayor énfasis, la promoción de convivencia, como llegan a las comunidades a través del primer factor de la sociedad que son los estudiantes, los muchachos… que haya una promoción de la convivencia en la cual se reconozca que todos tenemos algo que decir”55. • DiagnósticoDiagnósticoDiagnósticoDiagnóstico Los Instrumentos con los que se cuenta no parecen ser los más idóneos para la realización del diagnóstico. Las experiencias más afortunadas han logrado llegar al paso de la recolección de la información, todas han sufrido muchas dificultades en el ordenamiento de la misma, muy pocas han logrado realizar análisis de la información con su correspondiente devolución a los actores que hicieron parte del diagnóstico, y prácticamente ninguna ha logrado una problematización que le permita proyectar dichos hallazgos en sus propuestas de acción. Podríamos pensar que la dificultad para adaptar los contenidos a las necesidades detectadas por las comunidades, pueda ser consecuencia de los diversos obstáculos que se han presentado a la hora de realizar la tabulación de la información obtenida en el diagnóstico. Esto, resultado tal vez de que los instrumentos que se utilizan, en su mayoría no responden a la realidad de tiempo y recursos con los que cuenta la UMC para el componente de acciones de convivencia escolar. Pero por otro lado es de resaltar que esta situación también ha brindado espacios propicios para la producción. En este momento existen tres tipos de instrumentos de diagnóstico construidos por los profesionales sociales y diversas adaptaciones de los mismos, los cuales en algunos casos, queriendo darle un tinte más pedagógico al proceso, han logrado responder más acertadamente a las realidades de la escuela y de la UMC (por ejemplo, el diagnóstico a manera de taller que realizan dos de las UMC que garantiza la devolución de los hallazgos a los actores al mismo tiempo que se desarrolla la actividad, o algunos diagnósticos de tipo participativo propuestos por otras Unidades, en donde los mismos actores al participar activamente del proceso sugieren posibilidades de acción y de solución a sus problemáticas). Desafortunadamente tampoco en estas ocasiones se encuentra evidencia de haber utilizado los resultados del diagnóstico para modificar la propuesta.

55 Marcolino padre de familia. Grupo de discusión de necesidades.


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En cuanto a la información recogida mediante el diagnóstico, encontramos dificultades de parte de la comunidad educativa a la hora de identificar los conflictos, lo más preocupante, es que en la mayoría de las Unidades no se encuentra una reflexión critica frente a este punto, y ante la dificultad de tiempo para la problematización de los resultados, la información termina siendo tratada en bruto, entrando en el juego de la escuela, de invisibilizar los conflictos, amplificando ciertas circunstancias o situaciones que chocan con los intereses de algunos actores pero que no por eso se constituyen en conflictos56. El riesgo que existe es que la Unidad al contrario de entrar a la institución escolar para impulsar la convivencia, se dedique a repetir, replicar y brindar elementos para mantener ciertas relaciones de poder de carácter asimétrico e inequitativo y muchas de las concepciones, practicas y discursos que en la escuela buscan invisiblizar los verdaderos conflictos, confundiéndolos o escondiéndolos tras “dificultades o situaciones chocantes para algunos actores” que cotidianamente hacen aparición en la escuela (que el muchacho hable mucho, desacate la autoridad, se escape, robe, amenace, etc.), todos solo síntomas visibles de conflictos presentes en el ámbito escolar: manejo asimétrico del poder, autoritarismos, contextos socio- económicos injustos, pobreza, etc. En palabras de Guiso, (1998), la escuela es básicamente uno de los tantos espacios en los que se replica y fecunda la estructura inequitativa, autoritaria y vertical de nuestro modelo social. La autoridad, sus códigos, sus textos y sus normas se oponen al surgimiento de nuevos textos, argumentos y propuestas que transformen las situaciones y condiciones de dominación en realidades de emancipación, en las que las identidades diversas sean asumidas por medio del encuentro, la comunicación y el diálogo”. El camino transitado, a pesar de los tropiezos ha dejado aprendizajes para las Unidades. Aprendizajes que deben ser dilucidados con ayuda de la reflexión teórica, para de esta manera poder desarrollar alternativas frente a las dificultades que se han venido presentando. Tomando los aprendizajes del proceso y algunos elementos teóricos que nos brinda Acosta (2003) encontramos pistas acerca de: • La necesidad de pensar un diagnóstico que sea rápido y practico sin que esto signifique

sacrificar la rigurosidad en el proceso • Un diagnóstico que sea progresivo, continuo y recuperable en todas sus etapas (la necesidad

de concebirlo como una estrategia dinámica que puede ser recuperada a lo largo de todo el proyecto, es necesario reconocer que el diagnóstico es el primer paso de la evaluación)

56 Para muchos de los teóricos del conflicto, es necesario el reconocimiento de las dos partes involucradas en

éste, para que exista, no basta sólo con una desavenencia en los intereses: “Un "choque" conflictivo no se produce solamente por diferencias de intereses, sino también porque estas diferencias son consideradas significativas”. Sara Coob “Situación en la que un actor (una persona, una comunidad, un Estado, etc.) se encuentra en oposición consciente con otro actor (del mismo o de diferente rango), a partir del momento en que persiguen objetivos incompatibles (o éstos son percibidos como tales), lo que los conduce a una oposición, enfrentamiento o lucha” Frisas Armengol, Vicen. “Para que se justifique un diagnóstico de conflicto tiene que haber una contradicción identificable entre las dos personas, que puede ser utilizada para formular hipótesis razonables acerca de la formación total y su dinámica bajo varias circunstancias, es decir, su transformación”. Galtung.


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• En lo posible participativo, de tal forma que entre otras cosas garantice que los actores que hacen parte de este, se sientan comprometidos con la construcción de alternativas de solución a sus necesidades y de esta forma se de un impulso a la organización

• Pedagógico, ya que debe ser un proceso en el que crezcan quienes han estado en él, porque construyen y aprehenden nuevos conocimientos en el proceso

• Un diagnóstico que además de buscar identificar las necesidades y carencias de la población sepa rescatar, valorar y hacer uso de los conocimientos, potencialidades y capacidades que la caracterizan (aunque entendemos que se diseñó un instrumento que busca rescatar los valores de la población, parece imperar en los diagnósticos, una visión más de tipo carencial que valorativa a la hora de acercarse a las comunidades).

• Un diagnóstico que entienda que se requiere de una visión compleja para acercarse a la comunidad, (y más aún si es una comunidad educativa), que como tal es única en el medio, por eso es complicada la replicabilidad.

• Un diagnóstico que debe propender porque se construyan modelos propios de intervención para sus propios procesos porque se requiere que las propuestas no sean globales (importadas) y capten la especificidad de las necesidades de cada comunidad.

Si lo que busca precisamente el diagnóstico es habilitar para la acción, y orientarla a partir del acercamiento a la realidad, su comprensión y su problematización, existe un verdadero problema cuando a pesar de tener clara la intencionalidad de éste, en el proceso no se alcanzan estos tres niveles y mucho menos se logra llegar a la retroalimentación de la propuesta. Este es un punto que requiere atención urgente a la hora de continuar con la propuesta de Mediación Escolar de las UMC. Si no se parte de la realidad particular de la escuela para implementar la propuesta, desde dónde y desde que paradigma se está interviniendo? • FormaciónFormaciónFormaciónFormación Cuando se realiza el inventario de acciones de las UMC, disponibles para la intervención escolar nos encontramos con un abanico bastante amplio de opciones , sin embargo, si indagamos en la lógica que subyace a éstas, encontramos que la mayoría parten del supuesto de que es introduciendo la mediación como técnica de abordaje de conflictos en la cotidianidad escolar que se logrará responder al objetivo planteado por las UMC (parten de este supuesto y la indagación desde el diagnóstico no lo modifica). Al respecto Rafael Marroquín (Grupo de discusión acciones) opina, “las Unidades trabajaron un poco alrededor de la mediación como tal, de la descripción del instrumento, y se ha aplicado como tal sin la adecuación a los contextos, comunitario, escolar, una pregunta es si es posible aplicarlo de la misma forma o no, cuales serían las variaciones, yo siento que no hay muchas variaciones, que es un discurso estándar para todas las comunidades, escolares, barriales y como discurso estándar choca con las culturas, las subculturas, y con los ámbitos”. Esta lógica parece no tener mucho éxito a la hora de lograr no sólo entrar sino sostenerse dentro de las instituciones escolares, y son varias las razones a las que podríamos aludir: - La lógica de las acciones se instala desde una perspectiva en la que desconoce las

necesidades de la comunidad como ya fue discutido en el diagnóstico.


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- Aunque vale la pena aclarar que algunas Unidades han dado un paso más, hacia la negociación de temáticas y de metodologías con los estudiantes, la mayoría de las Unidades (y su lógica de base) parecen estar ubicadas desde una posición más transmicionista que formativa, de lo que nos hace caer en cuenta Maritza Pinzón, en el grupo de discusión sobre acciones, ella se pregunta “¿cuál es el concepto de pedagogía de la mediación que subyace a éstas prácticas? Porque puede ser una mirada desde una visión transmicionista, entonces yo pienso que con un conjunto de talleres yo doy una serie de instrucciones para dar una serie de caminos de cómo se hace la mediación y con eso pienso que se va a mejorar la convivencia, o, tengo otra posición y pienso que más bien, indago cuáles son los saberes que se ponen en juego y construyo a partir de los contextos los conocimientos sobre convivencia y sobre mediación, esos dos posibles caminos, si lo hacemos desde la mirada de los contextos, y desde los contextos construidos, es decir, desde la vida cotidiana, desde el mundo de vida de cada institución construimos esto, o llegamos con el modelito hecho, preestablecido, tiene que ver con tres concepciones, desde mi manera de pensar, que determinarían como cuál sería ese concepto de pedagogía de la mediación, primer lugar, cuál es el fin de la mediación, para qué, cuál es el propósito, cuál es la intencionalidad en términos estratégicos, qué es lo que queremos conseguir con todo este proceso. En segundo lugar cuál es la idea de escuela, porque yo me preguntaría, por qué lo trabajamos eso con los grupos de jóvenes, desde su barrio, desde sus esquinas, por qué no trabajamos desde la institución escolar, entonces yo pienso que aquí subyace una idea de escuela que habría que entrar a desentrañar cuál es, y en tercer lugar cuál es el concepto de conocimiento necesario sobre la convivencia, es decir, qué tipo de conocimientos o de saberes son los que median que se pueda convivir de manera no violenta, y si esos saberes son cognitivos o son de otro orden, tiene que ver con lo emocional también, con lo afectivo, con lo moral, con lo ético qué concepto de pedagogía de la mediación. Somos educados en una escuela tradicional, yo creo que aquí todos la mayoría, en una escuela transmicionista y autoritaria, y tarde que temprano cuando nos ponen a desarrollar estrategias educativas lo reproducimos, así no lo queramos hacer”.

Mientras que en las acciones instructivas y formativas57 tiene lugar un respeto como mínimo social al otro, esto es, dentro del entorno axiológico en cuestión o en función de sus “características típicas”, en las acciones más de tipo transmicionistas y adoctrinadoras, aún el otro no es respetado de la misma forma. Lograr la ruptura con la transmisión supone el reconocimiento del otro, de su saber, de sus capacidades, pero, además, una actitud abierta al cambio y a la construcción colectiva de nuevos conocimientos y practicas”58. De esta forma, el compromiso del agente externo implica intercambiar y confrontar sus conocimientos y experiencias con los de las comunidades, investigar, analizar de manera que contribuya a la construcción de un conocimiento más cualificado y a que éste se traduzca en

57 Entendemos la acción instructiva como la que tendría por objetivo en general la adquisición de conocimientos

y /o habilidades por parte del educando, la formativa estaría inclinada a develar aprendizajes de actitudes y/o hábitos y en la adquisición de competencias globales (Melich, 1994).

58 Mejía, 1998.


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acciones que impulsen y faciliten la participación, la autogestión, la organización, la auto expresión, la autoidentidad de la comunidad59. El trabajo de intervención social se ha ido orientando a la finalidad de una promoción de la competencia de la comunidad para analizar sus problemas y generar recursos para superarlos60.

- No se ha logrado un acercamiento serio y riguroso a la realidad de la institución educativa,

“hace falta un conocimiento de la dinámica escolar entonces las Unidades han caído en la trampa de la estructura escolar, entonces todo el tiempo es metámonos por el lado del rector, por el comité de convivencia, todo el tiempo es por el lado de los padres, de los coordinadores, entonces de hecho uno de los principales problemas de la escuela es que está fragmentada, yo pienso que sería interesante que las Unidades pensaran en por ejemplo cual es la naturaleza de las relaciones, hay una serie de relaciones rotas en la escuela, profesores-estudiantes, comunidad-escuela, es decir la escuela está fragmentada, cuál es la naturaleza de esas relaciones, porque una de las cosas que las Unidades hacen es como reconstruir relaciones, ayudar a reconstruir el tejido social, cual es la naturaleza de esas relaciones, que están segmentadas”61.

Algunos otros elementos que articulan la propuesta: La mayoría de las UMC le apuntan a trabajar con todos los actores de la comunidad educativa, respondiendo a una idea importante de integralidad, aunque por escasez de recursos e inconvenientes en las convocatorias sobre todo con los padres, no se haya podido sacar adelante como se pretendía, “un modelo de intervención debe tomar en cuenta los sectores sociales centrales, la llamada "comunidad educativa", con acciones en las cuales cada uno tiene papeles diferentes, pero encaminados a un único propósito: reducir las manifestaciones de violencia en los centros escolares estudiados y servir como modelo para adaptar en otras escuelas del distrito”62. Pero como diría Adriana Eslava en el grupo de discusión: relaciones intra e interinstitucionales, la labor debe ir más allá, debe tocar a la comunidad de los padres de familia, a los docentes, a los coordinadores de disciplina y los orientadores, rectores y al del CADEL y la escuela también debe contribuir a lograr esos propósitos, a fin de lograr estrategias más amplias, para hacer un equipo, con todos ellos”. Otros aspectos que tienen que ver con la integralidad: capacitar sin asesorar, es enseñar en abstracto, de ahí la importancia del seguimiento y el acompañamiento de las acciones, Además de integrales, las acciones deben ser directas y secuenciales, en cuanto a que sean diseñados “directamente” para sus usuarios, especificándolas, concretándolas, sea cual sea el método que se utilice para proporcionarlas. Y secuenciales en cuanto a que están integradas de forma que las diferentes acciones de un proyecto se apoyen y complementen mutuamente (Las fases propuestas).

59 Acosta, 2003. 60 López-Cabañas, 1999 61 Rafael Marroquín, Grupo de discusión: Acciones. 62 Santoyo, 1997.


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Y por último deben ser adelantadas y previstas de tal forma que cubran las necesidades en un horizonte de tiempo determinado, de hay la importancia de los indicadores de evaluación”63. Otro de los supuestos que articula esta propuesta tiene que ver con la idea de prevenir el mal manejo de los conflictos dentro del ámbito escolar y aportar a su abordaje pacífico. Aunque es aparentemente claro que cuando se habla de prevención, la expresión se refiere a la prevención del abordaje violento de los conflictos, en muchas ocasiones, en el lenguaje práctico y cotidiano pareciera que lo que se quisiera prevenir fueran los conflictos en general, (la estrategia de las UMC es preventiva dice el profesional social:“No nos interesa entrar a solucionar o a resolver los conflictos ya armados sino prevenirlos, por eso es importante trabajar en habilidades, como saber escuchar, expresar las emociones, etc. Todas ellas colaboran en el proceso de vivir juntos y en esa medida previenen los conflictos”. Registro de la conversación con un funcionario de las UMC), y esto llega a ser problemático cuando sin querer se transmite a los diferentes actores educativos con quienes se tienen contacto. Hacemos énfasis en este aspecto porque consideramos de vital importancia tener en cuenta que “si el conflicto es algo que hay que evitar, entonces caeríamos en sociedades completamente autoritarias, donde como ya todo está resuelto por una normatividad muy rigurosa, que prevé todas las situaciones posibles, entonces no hay posibilidad para la creatividad, no hay posibilidad para el disenso, ni siquiera para la participación, yo preguntaría, cuál es la mirada de abordaje sobre el conflicto en la escuela, qué se entiende desde esta intención de trabajar la convivencia?64. La intervención debe basarse en reconocer que el conflicto hace parte de la vida social y tiene expresiones individuales particulares. Lo central es encontrar medios expeditos de solución no violenta del conflicto, buscar vías para disminuir los niveles individuales de rabia y frustración y canalizar esas emociones positivamente. “Es imperativo diseñar canales de expresión y tramitación de los conflictos que surgen en la vida escolar o como efecto del ambiente social externo”, de ahí la importancia del acercamiento a la realidad de la escuela. “Afirmar las habilidades personales para solucionar de manera no violenta el conflicto, debe acompañarse del fortalecimiento de los vínculos solidarios, pues son fundamentales para construir el sentido de la vida para las personas. La participación en actividades de educación, trabajo, recreación y servicios a la comunidad, debe acompañarse del estímulo al sentimiento compartido y a emociones como la solidaridad, la compasión, la pertenencia y la cohesión, para esto es importante que las acciones que se desplieguen estén insertadas en redes o alianzas más amplias que pueden fortalecer la propuesta en la medida en que apoyan las acciones, “las instituciones de la comunidad como juntas de acción comunal, iglesia, centros de salud, deben trabajar activa y conjuntamente en estos propósitos”65. - La solución de los conflictos por otro lado, como bien, lo han intuido en más de una UMC,

ofreciendo asesorías al respecto, debe buscar afectar lo estructural en la escuela, debe insertarse en el PEI, hacer presencia en el manual de convivencia, buscando dar lugar a su propuesta por estos medios, a la par que continua actuando desde otros espacios, sin embargo, debe entender que la formación de mediadores escolares no puede ser la única arma de acción de las UMC en la escuela, (la mediación es solamente una de las muchas estrategias de trabajar convivencia escolar), “la solución de conflictos, no puede ser convertida en una fórmula simple de

63 Acosta, 2003. 64 Maritza Pinzón. Grupo de discusión acciones. 65 Santoyo, 1997.


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aplicación única. Es necesario un proceso estable, que forme parte de la vida cotidiana escolar, con el objeto de desestimular las soluciones violentas y reforzar aquellas que sean constructivas.66

- Otro aspecto para resaltar de las acciones que han surgido dentro de las UMC es lo que

tiene que ver con las coordinaciones interinstitucionales que se han desarrollado a partir de la constitución de redes y alianzas. Su importancia radica en que “es una de las estrategias que permite dar una mayor integralidad a la satisfacción de las necesidades humanas”67. Este tipo de iniciativas contribuyen al crecimiento de cada una de las instituciones en tanto la asociación es útil para innovar, crecer en conocimientos del mundo escolar, crear una cultura de participación, ahorrar esfuerzos, planear coordinadamente, etc. Mas cuando las Unidades no cuentan con recursos suficientes para darsen el lujo de actuar aisladamente, además, “dada la magnitud y variedad de la gama de necesidades humanas, éstas sólo pueden ser satisfechas mediante la coordinación de las instituciones y organizaciones que procuran por el desarrollo integral del ser humano y la comunidad”68.

- Por último, el ideal de las acciones formativas sería el de propender por la organización, sólo

desde allí se podrían garantizar procesos de sostenibilidad de las acciones, “es necesario procurar que todos los procesos se constituyen en instancias de organización, en las cuales la clave está en respetar la experiencia organizativa previa de la comunidad, sus patrones, sus formas, su ritmo; esto es, sin violentarla. Y esto desde el diagnóstico y el diseño”69.

• Seguimiento y evaluación Seguimiento y evaluación Seguimiento y evaluación Seguimiento y evaluación El seguimiento garantiza la sostenibilidad en el tiempo de los procesos, si éste no se realiza no hay forma no sólo de garantizar continuidad sino también, de evaluar el posible impacto y los logros alcanzados con la intervención frente al objetivo planteado. Siempre debe buscarse que las acciones sean integrales: capacitar sin asesorar, sin acompañar, si hacer seguimiento, es enseñar en abstracto”70. Marco Raúl Mejía (1998), diría que es el seguimiento el que logra ir “tras la huella de los procesos de acomodación, que nos dan cuenta acerca de cómo el participante de las actividades no sólo se empodera subjetiva sino también socialmente, construyendo procesos de transformación de su realidad”. Al igual que sucede con la evaluación, tal y como lo afirmaría Maritza Pinzón en uno de los grupos de discusión convocados para valorar la propuesta, parece que se hiciere un seguimiento sobre las acciones, pero no sobre lo que las acciones generan, es decir sobre los procesos que se desencadenan y sobre sus resultados y logros esperados.

66 Santoyo, 1997. 67 Acosta, 2003. 68 Acosta, 2003. 69 Acosta, 2003. 70 Acosta, 2003.


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Entonces pareciera que aunque es claro el objetivo a la hora de realizar el seguimiento y la evaluación, los recursos y medios con los que se cuenta para realizarla no son los más idóneos, o en ocasiones ni siquiera se han definido. Primero, al realizar la recuperación de las experiencias la mayoría de las Unidades no hace mención de estas fases del proceso, a no ser que se recurra a los informes anuales, es muy difícil acceder a información sistematizada respecto a la intervención y a algunos elementos de su evaluación. Podríamos inferir a partir de esto, que la evaluación no hace parte de un ejercicio cotidiano y sistemático dentro de la organización de las Unidades. Por otro lado, las pocas referencias que aparecen al respecto tienen que ver con una evaluación centrada más en la acción (su diseño, didáctica, el nivel de respuesta de los que participan en ella, etc.), o en la cobertura alcanzada, que en los efectos de las acciones mismas y en los alcances de los objetivos planteados para la propuesta de mediación escolar, tal como lo afirmaba Maritza Pinzón. La evaluación no puede ser concebida como una actividad terminal, para evaluar un proceso una vez haya finalizado, o solamente en etapas definidas de su desarrollo con miras a entregar informe a los niveles directivos, en esa medida los instrumentos propuestos por las UMC deben tener un carácter más cotidiano, que posibiliten una reflexión continua respecto al proceso y que en lo posible permitan compartir las dificultades y los progresos detectados en la comunidad que participa de la propuesta. Al constituirse en un proceso continuo y sistemático se abrirá paso, a la reflexión cotidiana sobre las acciones que se están realizando, con miras a retroalimentarlas en la marcha y realizar las modificaciones necesarias, recordemos que, en el ámbito de lo social se requiere flexibilidad para interpretar la realidad y adaptarse a ella, por ende, la “característica básica de un proyecto (en este caso propuesta de intervención), es que sea flexible y abierto, es decir, que en su proceso evolutivo se ajuste a las necesidades reales y a los procesos de cambio que viven las comunidades y su entorno”71. De ahí surge en parte la importancia de que los procesos de desarrollo comunitario sean participativos, característica que hasta ahora no ha sido contemplada por las UMC a la hora de realizar sus evaluaciones, ya que, no tratamos con prácticas sociales acabadas, sino con un proceso fluido, diverso, cambiante, de tal manera que en cada etapa de su desarrollo surgen problemas, nuevas realidades que con ayuda de la comunidad se pueden afrontar más creativa y acertadamente. La evaluación además, es estratégica para que la comunidad que hace parte del proceso se comprometa y se apropie de éste, “si los miembros de la comunidad son sujetos de la evaluación, actores y usuarios de ésta, el proceso de elaboración del perfil y el diagnóstico de la comunidad, así como la identificación de necesidades, constituirán la base para que la comunidad y el equipo, vayan instrumentando mecanismos para adelantar el seguimiento, continuar la evaluación y garantizar la sostenibilidad del proyecto”72. Pensar la evaluación como un proceso pedagógico, (al igual que para algunas UMC ha sido considerado el diagnóstico), hace de la misma un instrumento más del proceso de formación, ya

71 Acosta, 2003. 72 Acosta, 2003.


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que, se encargará de amplificar los aprendizajes e ir mostrando los procesos de cambio de la comunidad en el marco de la estrategia en la que se está participando. Por otro lado plantear la evaluación de un proceso, implica acordar una serie de indicadores que determinen cómo podemos medir, hasta qué grado se han logrado los objetivos en diferentes momentos. Los indicadores deberán especificar: el grupo beneficiario (para quiénes), la cantidad (cuánto), la calidad (cómo), el tiempo (cuándo), ubicación (dónde). Además las mediciones pueden ser: Cuantitativas, cualitativas y de comportamiento. En nuestro caso hay que hacer todo lo posible para que los indicadores cualitativos sean mensurables. Tal vez para ello sea necesario completar los indicadores directos con indicadores indirectos y usar varios indicadores ya que, los indicadores únicos muy raras veces nos dan una imagen completa del cambio En conclusión las Unidades requieren diseñar instrumentos de seguimiento y evaluación que respondan a sus posibilidades de acción, que garanticen su aplicación y la correspondiente retroalimentación, y sobre todo, que no sólo evalúen las acciones como tal, sino también los resultados e impactos de éstas, frente a las metas propuestas o los indicadores de evaluación planteados, pero que sobre todo le permita tanto a la UMC como a la comunidad visualizarse en su proceso de cambio, en su trayectoria, y haga a la comunidad partícipe de la transformación de su propia realidad.

3.2.43.2.43.2.43.2.4 Sobre lasSobre lasSobre lasSobre las estrategias de intervención general, las relaciones y las dinámicas estrategias de intervención general, las relaciones y las dinámicas estrategias de intervención general, las relaciones y las dinámicas estrategias de intervención general, las relaciones y las dinámicas organizacionales que rodean las accionesorganizacionales que rodean las accionesorganizacionales que rodean las accionesorganizacionales que rodean las acciones

Análisis descriptivo de la estrategia de intervención generalAnálisis descriptivo de la estrategia de intervención generalAnálisis descriptivo de la estrategia de intervención generalAnálisis descriptivo de la estrategia de intervención general

La Estrategia de intervención general ha contemplado las siguientes fases: • Contacto y presentación de propuesta a autoridades educativas y directivos docentes de la

Localidad (Cadel). • Sensibilización sobre la propuesta. • Realización de un diagnóstico de los conflictos específicos de la institución educativa. • Decisión sobre prioridades y planeación de acciones a partir del diagnóstico. • Capacitación a partir de prioridades. • Formación o capacitación de mediación. • Realización de mediación en la institución. • Conformación de redes locales de mediadores entre actores educativos homólogos. • Socialización de los tipos de conflictos y mediaciones. • A partir de las mediaciones, actualizar el diagnóstico. • Vincular comunidad entorno. • Evaluación de recorrido. • Ajustes. • Proyecciones. • Reflexión permanente con la institución sobre la formación de ciudadanos capaces de

convivir democráticamente.


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• Seguimiento. El establecimiento de contactos e información ha contemplado la presentación de la propuesta de las UMC, la selección de colegios o instituciones educativas distritales y privados, cercanas a la UMC, dar a conocer a rectores de las instituciones seleccionadas la UMC, el Acuerdo 004 y la intención de la UMC. La inserción de la propuesta en la comunidad educativa ha supuesto lograr el nombramiento de un representante de la Institución educativa ante la UMC por parte del rector, interesar y comprometer a la comunidad educativa en su conjunto, mantener vínculo significativo con la institución educativa, desde Cadel, directivos docentes, docentes hasta estudiantes, comprometer al actor educativo interesado. Mantener el vínculo con los actores educativos que se han interesado, formar mediadores en dos instituciones educativas, lograr que un grupo se responsabilice de la propuesta en la institución educativa, específicamente el comité de convivencia, integrar un grupo responsable de la marcha general de la propuesta, conformado por miembros de todos sus estamentos (el comité de convivencia cumple este requisito), participación en la creación, elección y posesión de los integrantes del comité de convivencia, vinculación activa al comité de convivencia, coordinación del trabajo del Comité para llevar a cabo la propuesta de la UMC, previas negociaciones y acuerdos. La sensibilización sobre la importancia de la propuesta a todos los estamentos ha requerido la presentación a los representantes de las instituciones educativas del proyecto o propuesta de la UMC, el Acuerdo 004 del Consejo de Bogotá para crear un Comité de Convivencia, y proporcionar instrumentos para elaborar un diagnóstico de los tres principales conflictos vividos durante el año y recomendaciones para la aplicación de los instrumentos y sensibilización para destacar la importancia de la propuesta de la UMC en general y de algunos temas en particular, incitar a la participación, generar respaldo y compromiso, también en la importancia de los mecanismos alternativos de solución-transformación de conflictos para la convivencia escolar. El diagnóstico de conflictos ha contemplado las siguientes actividades: como la propuesta tenía previsto trabajar algunos temas, de todas maneras era necesario elaborar un diagnóstico sobre las características específicas de la institución en materia de convivencia, con el fin de adaptar la propuesta a esta realidad. Para tal fin se utilizarán instrumentos que consultarán, en lo posible, a todos los estamentos, sistematización de la información, elaboración del informe diagnóstico y devolución de resultados a través de un taller. Se recomienda tener en cuenta el conflicto de la comunidad barrial en la cual están inmersos los colegios porque muchas veces se replica lo de afuera al interior de los colegios. Posteriormente se esperaba tomar decisiones sobre prioridades y acciones, la planeación y diseño de actividades para realizar con el Comité de Convivencia, según el diagnóstico y lanzamiento del Proyecto de convivencia que lideraría el Comité de Convivencia, así como la realización de actividades de promoción, divulgación, educación y capacitación en MASC y en mediación. Se prepararía el diseño del proyecto de convivencia para la formación de mediadores y apoyo a otras gestiones de convivencia, la selección de actores educativos, la convocatoria de actores


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educativos para formar promotores de mecanismos alternativos de solución de conflictos (MASC), la selección de personas que recibirán formación y capacitación como mediadores de conflictos “oficiales” del colegio y la comunidad, y luego la formación o capacitación en mediación. Una vez capacitados los mediadores, ellos pondrían en práctica las mediaciones preparando registros y actas. Y la UMC brindaría asesoría y acompañamiento a las prácticas de mediación en la IE y se conformarían redes locales de mediadores, y se lograría que en cada institución educativa existiera un grupo de mediadores en cada colegio, de diferentes sectores de la comunidad educativa, con habilidades para mediar conflictos internos y conformando una red con sus homólogos de otras IE. También se socializarían las mediaciones y con ellas se iría actualizando el diagnóstico y se presentarían estadísticas mensuales de los casos de mediación atendidos. Se buscaría también vincular a la comunidad entorno y efectuar trabajo paralelo con ella, profundizando en el diagnóstico y trabajando integralmente con todos los sectores y con instituciones locales. Y la evaluación del proceso sería mensual, semestral y anual y se pondrían en común criterios para la evaluación cuantitativa y cualitativa del trabajo de las Unidades para la elaboración de un informe. Posteriormente, se harían ajustes y proyecciones para el año siguiente. Sobre la construcción de metas e indicadores se percibe que en las UMC, desde la perspectiva de los distintos actores instituciones, no existe consenso sobre el sentido y el valor que tiene este proceso en el marco de las UMC. Existen posturas que van desde las que consideran que no saben porqué se está llevando a cabo este proceso, hasta las que aseguran que con estas acciones se puede ir consolidando el quehacer actual y futuro de las UMC. Los informes de trabajo sobre este proceso se construyen a partir de algunos términos de referencia e indicadores sugeridos por la Dirección de Derechos Humanos y los propuestos por las mismas UMC, de carácter cuantitativo y cualitativo, específicamente sobre acciones realizadas que se comprueban a partir de informes descriptivos y el número de participantes Se constata flexibilidad de los directivos de la Secretaría de Gobierno para que los propios profesionales construyan los indicadores y los vayan trasformando durante el proceso si es necesario, o no se cumplan, debido a las dificultades inherentes de intervenir en la escuela distrital. Sin embargo, una de las principales dificultades a las que se enfrentan las acciones de convivencia y mediación escolar es a la urgencia de presentar resultados positivos a corto o mediano plazo, hecho que resulta de alguna manera contradictorio frente al tipo de objetivos trazados (para obtener resultados a mediano y largo plazo fundamentalmente) y la indefinición sobre el tipo de resultados para presentar dadas las limitadas condiciones objetivas actuales. Las acciones de convivencia y mediación escolar no generan la misma preocupación que otros procesos de la UMC. Probablemente es uno de los que menos relevancia tiene a la hora de evaluar la gestión y cumplimiento de objetivos del funcionario. El desconocimiento del mundo


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escolar, las dificultades recurrentes, la incertidumbre que caracteriza este proceso y la acumulación de requerimientos o recargas de trabajo derivadas de otros procesos, haga difícil valorar el trabajo real que se viene realizando. Los profesionales de las UMC consideran que en muchas ocasiones los recursos humanos y las condiciones técnicas para el proceso resultan insuficientes o limitadas para lograr las metas y comprometerse con el cumplimiento de los resultados previstos.

Análisis de sentido de la estrategia de intervención generalAnálisis de sentido de la estrategia de intervención generalAnálisis de sentido de la estrategia de intervención generalAnálisis de sentido de la estrategia de intervención general

Las acciones de convivencia y mediación escolar de las UMC fueron surgiendo a partir de la intención de implantar los mecanismos de transformación alternativa de conflictos en la escuela para contribuir al mejoramiento de las condiciones de convivencia o del clima de las relaciones humanas en la escuela, para prevenir actuales y futuros abordajes violentos. La estrategia o estrategias de intervención de la propuesta se fueron construyendo en las mismas Unidades, a partir de algunos lineamientos generales trazados por la Dirección de Derechos Humanos y la experiencia se fue desenvolviendo en el contacto directo con las instituciones educativas y específicamente con las instancias que recibieron el mandato del directivo de la administración local de la educación (Cadel) para dar cumplimiento al acuerdo 004 del Consejo de Bogotá que recomienda la constitución del Comité de Convivencia en cada institución. Los primeros contactos con las instituciones fue puntual, y de sólo algunas horas a la semana, de acuerdo con compromisos preestablecidos. Si las acciones de convivencia pacífica, mecanismos alternativos de transformación de conflictos y mediación escolar hubieran mantenido una dinámica procesual abierta y en construcción permanente, articulada y relacionada en sus componentes, probablemente se contaría hoy con el proyecto validado y con condiciones para afectar las relaciones de convivencia escolar y contribuir en la construcción y fortalecimiento de la convivencia democrática y pacífica de la escuela como se esperaba. Si estas acciones hubieran estado un poco más coordinadas y reflexionadas, posiblemente se hubiera consolidado una “propuesta” de intervención o “proyecto” de convivencia pacífica de las UMC para las comunidades educativas. Las acciones implementadas y las que se previeron poseían potenciales para convertirse en una propuesta lógica, coherente, abierta y flexible de la intervención en los centros educativos. Sin embargo, las acciones previstas cuando fueron entrando en contacto con el mundo escolar, el mismo proceso de construcción e implementación de la “propuesta” se fue debilitando haciéndose poco sistemático y riguroso, reflexivo, llegando a convertirse en un dispositivo fragmentado que quebró los posibles ejes articuladores del sentido de las acciones ganados por los aprendizajes de la propia experiencia. La debilidad de la estrategia de intervención, aún en construcción, la dificultad para comprender la complejidad de cultura escolar y las limitadas condiciones objetivas del trabajo de los funcionarios de las UMC derivadas de la planeación que garantizaba pocas condiciones para trabajo escolar, la estandarización de las actividades y de los tiempos del funcionario a cargo desconociendo las realidades del mundo escolar, las propias demandas que iban exigiendo de la


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propuesta, las cuales estaban reguladas especialmente por el ritmo escolar -diferente al de la UMC- y el establecimiento de lazos significativos entre Unidad-comunidad educativa. En la actualidad la propuesta y su proceso de construcción se encuentra frenado, fragmentado, y carente de sentido para algunas Unidades y para algunas comunidades educativas. Luego de contar de una batería de acciones hoy sólo se opera con dos o tres de ellas, las que resultaron ser las más viables para una comunidad educativa compleja, impermeable a propuestas externas y fragmentada como las acciones mismas de la UMC. La propuesta general se ha burocratizado de tal manera que lo definido y logrado se ha ido convirtiendo en un dispositivo de inspección del trabajo del profesional social para “medir” el cumplimiento sus objetivos laborales, olvidándose los propósitos de impacto social esperados. La construcción de propuesta ha quedado en una formulación aún incipiente y amenaza con debilitarse todavía más La estrategia de intervención general de las UMC se enmarca en una política social que esta redescubriendo y valorizando la dimensión comunitaria de la vida social, como un punto de apoyo de múltiples iniciativas que le buscan la solución a los problemas de convivencia de nuestro tiempo. La revalorización de los vínculos comunitarios está quedando verificada en los múltiples esfuerzos de las instituciones del sector público de asignarle a la comunidad una posición clave en la solución de sus propios problemas. Uno de los principales aportes de esta nueva modalidad de acción social está dada por el espacio de planificación en que se actúa, es decir, el diseño de estos proyectos ocurren en un espacio situacional, cada vez más acotado, más cercano a la vida y las acciones de los “beneficiarios”, de ahí gran parte de su potencialidad en diagnosticar, programar y ejecutar alternativas de solución a problemas que son “invisibles” a la mirada del planificador que se mueve en un espacio más general y gesta unidades de planificación de mayor alcance. Las acciones de convivencia y mediación escolar de las UMC se han estructurado y desescturado en esta modalidad de acción social. Éstas pueden interpretarse como una estrategia de intervención social que busca contribuir a transformar la cultura de convivencia marcada por las violencias y autoritarismos de la escuela. Es una estrategia de gestión, porque demanda generar capacidades en los propios beneficiarios, es decir, en todos los actores de la comunidad educativa, buscando generar capacidades. Y es de carácter territorial, porque reconoce que las capacidades generadas en los beneficiarios tienen posibilidades de expansión. Además, reconoce y pretende vincular las condiciones físicas, sociales, económicas y culturales de los territorios focalizados para la intervención social. La estrategia actual se caracteriza por centrarse en la capacitación a estudiantes y en algunos casos por la sensibilización a orientadoras, docentes y ocasionalmente a directivos, a la “aplicación” de estrategias de mediano plazo orientadas a introducir mecanismos medianamente duraderos.


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Entre los principales logros de la estrategia general pueden destacarse que: • Algunos docentes, orientadoras principalmente están interesados y comprometidos

(especialmente orientadores y docentes del área de sociales. Pero no la institución completa).

• Se lograron conformar algunos comités de conviencia. • Se logró mayor compromiso en instituciones privadas. • Se han formado algunos estudiantes mediadores y no se han podido vincular otros actores

educativos. • Se han construido proyectos de capacitación de mediadores estudiantiles, a partir de

talleres. • Algunos estudiantes mediadores practican la mediación en su aula de clase con sus

compañeros cercanos. • Algunos estudiantes han logrado reconocimiento como mediadores de algunos de sus

compañeros. • Se han preparado algunas cartillas para facilitar la mediación. Entre las principales dificultades generales se destacan que: • Existe poco y casi nulo compromiso y apoyo por parte del Cadel, la Secretaría de

Educación, directivos, docentes e instituciones locales. • Descontento en las Instituciones educativas frente al Acuerdo 004. • Dificultades y dudas para aplicar y sistematizar los instrumentos para el diagnóstico. • En algunas Unidades no se ha podido avanzar con el Diagnóstico. • No siempre se ha podido aprovechar el diagnóstico para diseñar las acciones de convivencia. • Poco tiempo del/a Profesional Social de la Unidad para este proceso. • Reforma distrital de la educación que afecta a docentes y al mismos sistema educativo. • Traslado de docentes, directivos y cambio de rol de orientadoras que rompe procesos. • Falta de tiempo de docentes y actores educativos en general. • Excesiva intervención en las instituciones educativas. • Incertidumbre frente a las posibilidades reales para que el estudiantado ponga en práctica la

mediación en la IE. • No se ha logrado informar, ni sensibilizar favorablemente a la comunidad educativa para el

ejercicio de la mediación por parte de estudiantes. • Falta de credibilidad en los mecanismos alternativos. • Se privilegian las vías formales institucionales para abordar conflictos interpersonales. • No se reflejan cambios significativos o impacto. La modalidad de la intervención que caracteriza a las Unidades en este proceso es la de Experto y Asesor externo y eventualmente de Consultor. Experto en la medida en que posee el saber e intenta transferirlo directamente a los beneficiarios. Asesor externo cuando dispone de su conocimiento para contribuir a resolver demandas puntuales relacionadas con la convivencia escolar y, Consultor cuando gestiona y participa en la gestión de los proyectos de convivencia que deben interesar a las instituciones. El enfoque de intervención que está en la base de las acciones de convivencia y mediación escolar está centrado en atender la carencia y lograr el mejoramiento de la calidad de vida


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mediante la prevención. Específicamente para responder a la carencia de medios para abordar los conflictos pacíficamente y prevenir la violencia en el futuro y disminuir los índices de la misma. Las fases que atraviesa la estrategia de intervención sintetizados así: negociación de la propuesta, implementación, evaluación y seguimiento han sido flexibles para intentar dar cumplimiento a los propósitos trazados anualmente. En las localidades existen otras instituciones con propósito similares, pero las Unidades trabajan solas. Sólo una Unidad ha establecido alianzas para trabajar cojuntamente. Los procesos de selección de las instituciones educativas por parte de las UMC puede entenderse como la forma como definen la demanda para ofrecer su servicio. Y el lugar de donde surge la demanda de intervención para la UMC marcarán, definitivamente, la forma, impacto y sentido de la misma. No es lo mismo que sea solicitada por las instancias directivas de la escuela, que por una sola de sus áreas o por una orientadora o un estudiante.

La selección de las instituciones educativas para implementar la propuesta se hace especialmente a partir de varios criterios como son: aquellos recomendados por el Cadel, debido a informaciones recibidas sobre la gravedad o recurrencia de conflictos, la proximidad y facilidad de acceso del Profesional desde la Unidad, por la solicitud hecha por algún actor educativo que solicita el servicio, por las relaciones del el/la Profesional Social con personas de instituciones educativas. Con menos frecuencia, por las prioridades de la alcaldía y en ocasiones de la misma UMC de atender ciertos sectores de la localidad donde también hay instituciones educativas, y por el interés personal del profesional de acceder a ciertos centros educativos. También en algunos casos se logra el acceso interesando al actor educativo en la propuesta de la Unidad. La mayoría de las veces los criterios son de orden externo a la institución educativa, hecho que pone en riesgo la sostenibilidad del mismo. En otros casos han sido directamente docentes, orientadoras y estudiantes, de manera excepcional, aunque tiende a incrementarse la demanda o solicitud del servicio por parte de las orientadoras. Una de las acciones que algunas Unidades han podido llevar a cabo en las instituciones educativas es la capacitación de mediadores escolares, especialmente estudiantes, debido al mínimo interés manifestado por los otros actores educativos. Las mismas UMC han considerado que esta capacitación se debe implementar acompañada de otras acciones que apunten a contribuir a la convivencia pacífica de manera más integral. En este sentido solo en algunas Unidades han venido apoyando al Comité de Convivencia, se ha intentado promover la figura de la mediación y a los mediadores para facilitar su trabajo. Los objetivos que persigue la mediación es aprender a manejar los conflictos interpersonales entre estudiantes y como recurso para el futuro para aprender a convivir en la escuela y la familia principalmente, la manera como se realiza la capacitación es a través de talleres donde se “transfiere” la técnica de la mediación y otros temas cercanos que contribuyen a fortalecer el perfil del mediador.


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Análisis valorativo de la estrategia de intervención generalAnálisis valorativo de la estrategia de intervención generalAnálisis valorativo de la estrategia de intervención generalAnálisis valorativo de la estrategia de intervención general

El diseño de la propuesta se ajusta a los componentes de los diseños sociales, pero ha resultado casi irrealizable por las condiciones objetivas y subjetivas que demanda. En términos generales, el proceso de diseño de las acciones profesionales son resultado como ya se dijo de la experiencia personal del profesional, y en menor proporción de las referencias teórico metodológicas. Este hecho ha impreso en las acciones un carácter instrumental, que se anima desde una razón instrumental, que en sus generalidades choca pemanetente con la cultura escolar. La propuesta ha resultado ser ambiciosa para las condiciones institucionales existentes en las UMC que resultan insuficientes para las demandas de la misma. No se logran crear acuerdos apropiados y significativos sobre lo que se debe y se quiere lograr. Y el proceso mismo de construcción de la propuesta que no logra interesar a los profesionales participantes. Los problemas de la implementación de la propuesta se adjudican con frecuencia a causas externas a la institución, tales como políticas de cumplimiento de objetivos, la cultura escolar, etc., y se considera que las mismas escapan a su injerencia. El Comité de Mediación fue perdiendo su capacidad de coordinación y trabajo colectivo, en parte porque se convirtió en un espacio de encuentro informal donde cada vez se trataban menos los asuntos relacionados con el proceso. Los puntos de acuerdo para avanzar en las acciones resultaron ambiguos e incompletos de tal manera que su puesta en escena quedó al arbitrio de las interpretaciones derivadas de la propia lógica de los profesionales o practicantes a cargo. En términos generales la estrategia de intervención de las Unidades se encuentra atravesando cuatro fases: negociación de la propuesta, implementación, evaluación y seguimiento. Estas fases son las que habitualmente se disponen para casi todos los proyectos y programas sociales, sin embargo, al llevarlos a la práctica en la institución educativa la estrategia ha resultado insuficiente. Cabe destacar que las acciones de convivencia y mediación escolar de las UMC están enmarcadas en el campo de las innovaciones educativas, según estudios recientes al respecto (Guiso, 1999, Aguilar y Betancourt, 2000, 2001, 2002, etc), al incentivar en ellas el asumir los conflictos escolares deliberadamente de manera diferente a las formas tradicionales o convencionales, promover la reflexión y la práctica para el tratamiento pacífico de los conflictos. Las acciones de las UMC están plenamente justificadas en el marco de la producción de conocimiento acerca de la convivencia escolar, siempre y cuando se logren consolidar estrategias de intervención cuyas modalidades trasciendan el asistencialismo y las actividades puntuales y logren afectar la médula de la convivencia de la cultura escolar. Al llegar al cuarto año de trabajo en algunas comunidades educativas, el lugar que ocupan las acciones de convivencia y mediación escolar promovidos por las UMC en el abordaje del conflicto escolar es marginal, pues no logra atravesar la totalidad de la institución. Todos los profesionales del área social de las UMC reconocen que hay que dar un nuevo paso.


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El momento en el que se encuentran las acciones de convivencia y mediación de las UMC es de crisis y necesidad de replanteamiento en función de situación actual de la escuela y de las codiciones objetivas y subjetivas de trabajo de las UMC. Las acciones no han logrado generar formas de articulación y dialogo con el contexto inmediato, son endógenas o sólo escolares, es decir, generalmente se preocupan por los conflictos de aquello que consideran interno a la institución73. Las UMC cuentan con un “modo de hacer” que permite planificar las propuestas de trabajo a partir de las propias realidades de los beneficiarios, sin embargo, solo algunos profesionales de las UMC han comprendido la modalidad de acción social de la política dada por la oportunidad de planificar el propio campo de acción en el que se va a actuar, y no esperar a que el proceso llegue totalmente definido desde una instancia superior como la Dirección de Derechos Humanos u otras instancias de la Secretaría de Gobierno. La compleja cultura profesional de las UMC que guía las acciones, en ocasiones enfoca su gestión desde una modalidad tradicional de acción social que presta asistencia o hace a los otros, y que espera recibir desde “arriba” la operación completa a realizar, en parte por la instrumentalización de las profesiones de los profesionales y el imaginario social de “funcionarios” como cumplidores de funciones, ejecutores de tareas u operarios. La modalidad de intervención de las UMC para la escuela tiene potenciales para promover la participación de toda la comunidad educativa y su entorno inmediato, pero en la práctica sólo logra un tipo de participación parcial, por estar orientada excesivamente al cumplimiento de la “tarea” (para actores educativos como para profesionales de las UMC) y sobre todo mediatizada por la dirigencia de las UMC y las instituciones educativas, quienes muchas veces realizan la labor de filtro de las necesidades y lo que se debe hacer, los tiempos y los horarios, la selección de los beneficiarios directos, la cobertura, etc. Lo anterior relativiza, o por lo menos restringe el potencial de participación que puede desencadenar la estrategia de intervención al interior de la comunidad determinada. En términos generales, en las experiencias de intervención comentadas hasta la fecha y en sus diferentes fases han demostrado resultados débiles para contribuir a resolver el conjunto de problemas de convivencia que sufren las comunidades educativas y sus entornos en las que se ha seleccionado y focalizado la intervención, como se esperaba que sucediera de acuerdo con los objetivos de la intervención. No se evidencian avances o cambios sustantivos en el ámbito de la convivencia que sugiera que se esta implantando significativamente los mecanismos alternativos de abordaje de conflictos, y que se están “aprendiendo a vivir juntos” pacífica y democráticamente. Probablemente esto obedezca en parte a la formulación de objetivos muy generales y por no disponer de indicadores de gestión y avance acordes con el mismo proceso. Las acciones de las UMC o la estrategia de intervención en las comunidades educativas aparecen como una oportunidad para resolver necesidades de convivencia muy específicas (globales y estructurales como las previstas en los objetivos), que en las localidades del distrito tienen que ver con el mejoramiento de las relaciones interpersionales cotidianas entre estudiantes y entre estudiantes y docentes; iniciativas que miradas globalmente son insuficientes para modificar la

73 Aguilar y Betancour, 2000.


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situación de convivencia no democrática de violencia que originó su priorización y focalización para la intervención social de las UMC. No se están implementando estrategias a largo plazo orientadas a lograr la expresión de una cultura escolar democrática Las acciones las está realizando directamente el profesional de la UMC o un representante (practicantes universitarios) en la institución educativa, quien lleva la propuesta y trata de implantarla sin lograr interesar y comprometer a toda la comunidad, por lo tanto la misma comunidad educativa está quedado nuevamente desposeída de su poder de decisión y control de su propio proceso de construcción de convivencia con el apoyo de la UMC. La estrategia de intervención empezó como una propuesta amplia de formación para la convivencia y mediación y terminó convertida en un proceso de capacitación en mediación de carácter instrumental, que percibe la escuela como el espacio de preparación de futuros ciudadanos que saben vivir juntos. Como señala el investigador de innovaciones educativas en convivencia escolar del distrito, “se quiere crear una cultura de convivencia pacífica, escolar y comunitaria, en períodos de tiempo cortos, a través de talleres, teniendo que rendir cuentas sobre una cantidad de mediadores que se han capacitado, etc. No es posible modificar la cultura escolar o crear una nueva cultura con esas limitaciones. Se quiere intervenir sobre una tradición escolar muy poderosa que se reproduce a diario y que tiene una gran capacidad de cooptación de todas estas iniciativas que resultan siendo fragmentarias. Se quiere intervenir sobre esa cultura, pero no se logra, porque es una cultura que tiene que ver con los procesos de socialización de los sujetos, desde sus entornos familiares, barriales, desde sus grupos de padres etc., con talleres escasos y de poca capacidad de influencia sobre estructuras de personalidad del sujeto no es posible... Entonces se quiere modificar la cultura escolar y se termina capacitando a estudiantes en una técnica de mediación”... “No cabe duda acerca de la incidencia que puede tener la capacitación en mediación escolar en la modificación de la cultura escolar, pero en si misma sigue siendo un elemento fragmentado, un elemento que no mueve esa estructura tan sólida que es el autoritarismo escolar74. Los elementos, componentes o acciones de la estrategia de intervención se fueron disociando y se fue actuando en la realidad desde cada elemento por separado, a partir de los propios significados y el sentido común, por que se cayó fácilmente en el extremo del practicismo o del teoricismo sin tender puentes entre uno y otro. Se cayo entonces en la incomprensión del proceso, en la rutina y en un ritualismo que se consume en la repetición, porque las prácticas no están apoyadas de actos en conocimiento. Se observan una serie de cambios entre el diseño original de la propuesta y la implementación en cada Unidad, que pueden atribuirse a la combinación de las siguientes variables: el amplio y ambiguo margen de flexibilidad de las mismas acciones en lo relativo a su diseño y a los controles respecto de su implementación; las modalidades de la política interna de las UMC que pudo dotar de lógicas instrumentales, el escaso avance logrado con relación con la construcción de la estrategias de implementación de las acciones y por último, el escaso conocimiento y comprensión de la cultura escolar.

74 Aguilar, 2003


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Las acciones han estado guiadas por el sentido práctico, constituido de múltiples prácticas donde las necesidades y las acciones se van concretando desde allí. Se ha construido a partir de la práctica cotidiana que implica repetición pero que no posibilita nuevos sentidos. Los objetivos trazados por las UMC para la comunidad educativa son también de interés de otras entidades locales y distritales. El trabajo conjunto a partir de alianzas interinstituciones ha mostrado buenos resultados, sin embargo, esta opción no se contempla en las Unidades para la gestión escolar. El aislamiento de las Unidades frente a las instancias locales, distitales y nacionales frente a la escuela pueden estar contribuyendo a fragmentar aun más la escuela publica, a donde los agentes externos están llegando a cumplir sus propias demandas de manera atomizada, así se tengan objetivos comunes, perpetuando el señalamiento público que dice que la escuela es la “sirvienta para todo servicio”. El tipo de demandas de las comunidades educativas de carácter puntual e instrumental no permite un reconocimiento de los profesionales como “profesionales”. Al parecer se ha instrumentalizado el ejercicio profesional, definiendo un “modo de hacer” frente a las diversas formas de inserción de la profesión para la acción, en los espacios socio-ocupacionales, sus competencias y requisitos socio-profesionales para llevar a cabo el proceso con las comunidades educativas. No es posible ningún cambio sostenible en la dinámica del conflicto sin el compromiso y el respaldo del sector educativo en su conjunto. En los conflictos del ámbito educativo los métodos alternativos de abordaje como la mediación tienen un valor limitado si no se articulan a una propuesta más amplia de convivencia democrática y pacífica en la escuela. Como lo han reconocido las Unidades, desde 1997 se han venido haciendo recomendaciones para que las acciones de convivencia escolar “involucren no sólo a los individuos, sino también al grupo escolar, a la familia y a la comunidad cercana. Deben afectar diferentes instancias de la vida escolar, desde la relación con la institución, la credibilidad en ella y en sus metas, hasta las relaciones entre maestros directivos y alumnos y con la comunidad”75. Ha sido muy importante a flexibilidad que se le ha dado a la estrategia de intervención para lograr los propósitos, sin embargo, esta flexibilidad tambien ha hecho perder los horizontes del proceso, pues los límites de esta flexibilidad no fueron trazados conjuntamente con todos los implicados en la intervención o no fue concertada con todos ellos. Otro obstáculo ha sido la flexibilización de las fases de la estrategia, pero las condiciones administrativas se mantienen rígidas para cumplir con los objetivos y hay una débil organización del trabajo para avanzar en los diferentes procesos, incluyendo el de las acciones en la escuela. Las UMC creyeron ingenuamente que la escuela gestionaría por ella misma la propuesta o “programa” de la Unidad, que la había llevado como agente externo, sin embargo, no se tuvo

75 Ximeno y Roldán, 1997.


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en cuenta que esta idea no resultaba viable, puesto que la demanda y la propuesta misma no nacieron en la institución educativa. Asumir el rol de agente externo no excluye la posibilidad de trabajar de manera global sobre el cuestionamiento de la propia identidad y función social de la organización educativa, apuntando al fortalecimiento de su autonomía. Las modalidades de intervención de experto, asesor y consultor de las instituciones educativas tiene puntos a favor y en contra para el proceso que quiere generarse. Estas tres modalidades buscan atender necesariamente a un requerimiento puntual de información pero no lo trasciende, hecho que va en contra del propósito de transversarlizar la propuesta para afectar globalmente a la institución. La modalidad de acompañamiento sería la ideal en la medida en que permite trabajar “junto” y al ritmo propio de las organizaciones y apunta a requerimientos más globales e integrales sobre las tres dimensiones de la organización educativa: el proyecto educativo, la organización y sus relaciones y la base material con la que operan, sin embargo, no es posible asumir este rol por las limitaciones objetivas con las que cuentan los profesionales de las UMC para responder a las demandas. El enfoque de intervención centrado en la carencia y el déficit sigue vigente en las UMC, sin embargo, se percibe un ambiente de superación de este enfoque para ir pasando a una intervención más práctica, preventiva y de mejora de la calidad de vida. El enfoque se esta dirigiendo hacia la busqueda y construcción del desarrollo en actores educativos con habilidades y competencias para analizar mejor su realidad social y buscar las soluciones más adecuadas. Mientras la prevención se dirige a las necesidades de déficit, la promoción intentaría alcanzar las necesidades de desarrollo, es decir, las aspiraciones. Las UMC anuncian en su Misión y Visión la promoción, pero ésta aún no ha logrado construir en este proceso. Desde la perspectiva del modelos de intervención micro-social el proceso se enmarca en el modelo conductual y cognitivo, que frente a las situaciones de conflicto centra la mirada sobre la persona, propicia el aprendizaje observacional y social y trabaja sobre los pensamientos estructurantes de la realidad, las distorsiones cognitivas y sus transformaciones en los beneficiarios. Un modelo eco-sistémico relacional podría descentrar la intervención centrada en la persona a las relaciones, buscando identificar, analizar e intervenir en los ambientes sociales y las redes sociales. Éste resulta más acorde con el campo de interés de las Unidades, frente al abordaje de conflictos relacionales y no necesariamente subjetivos. El lugar del que proviene la demanda de intervención externa marca, de manera definitiva, su utilidad, legitimidad y capacidad de incidir en la transformación real de las organizaciones en aras de su fortalecimiento institucional. Se ha llegado a afirmar que “de no estar claro el lugar de la


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demanda de intervención y el sentido de la misma, lo frecuente es la construcción de teatros o “puestas en escena” tendientes a responder a un mero trámite, por lo demás, intrascendente”76. Los criterios de selección de las instituciones educativas, como los lugares para decidir la oferta de su servicio han sido principalmente de origen externo a las propias condiciones y demandas de la institución educativa para recibir el servicio. Se accede a ellas por recomendación de la oficina de administración local de la educación (Cadel) para quien debe cumplirse el acuerdo 004 y las UMC pueden contribuir a este propósito. Otra estrategia ha sido ofrecer el servicio y crearle la necesidad al actor educativo, sin embargo, esta forma de construir la demanda puede ser artificial a la hora de lograr el compromiso de actores educativos no estudiantiles. Estos criterios están reproduciendo la recurrente instrumentalización y fragmentación de la escuela por parte de las instituciones externas, y se hace difícil lograr la sostenibilidad de la propuesta para que en caso de que el actor educativo con quien se hizo el acuerdo sea trasladado a otro centro educativo, no se pierda el proceso, hecho que ha sido recurrente. Existen algunos criterios de selección de instituciones educativas donde la propuesta de las Unidades podría tener recepción, compromiso y sostenibilidad. Estos criterios pueden derivarse de tipologías o clasificaciones de escuelas según las relaciones pedagógicas existentes (tradicional, moderna, democrática, experimental o de innovación, etc.) o según el clima escolar más acorde con la propuesta de las UMC, o según los niveles de participación, o la concepción del conocimiento de la escuela (como medio para fortalecimiento del desarrollo del niño o joven estudiante o como obstáculo de su propio desarrollo subjetivo Pinzón, 2003); según la manera como se asuma y se aborde el conflicto, como se manifiestó más arriba a partir de la tipología de Ghiso; según los tipos de conflictos más recurrentes; o de acuerdo con el tejido social de la escuela caracterizado por situaciones de mayor o menor violencia y maltrato (que interfieren permanentemente el curso de las labores académicas de docentes quienes deben asumir otros roles como de trabajadores sociales, psicólogos, etc.), o según el grado de vinculación entre la institución educativa y su entorno comunitario inmediato, o por el grado de incidencia de los conflictos comunitarios en la escuela, o por la existencia de proyectos institucionales de convivencia que cuentan con el compromiso de los actores educativos, o por la existencia de otros actores externos que estén interviniendo en asuntos afines para tejer alianzas y articular propuestas; según la presencia de actores de mediadores comunitarios en la escuela en calidad de docentes, orientadores, directivos, etc., formados por la Secretaría de Gobierno y otros que permitan encontrar terreno abonado para implantar la propuesta. Para la mayoría de las UMC capacitar mediadores escolares se convirtió en la meta de la propuesta. Se han dejado de lado otras acciones para acompañarla. Se están capacitando estudiantes en mediación, desde una pedagogía basada en la transmisión de un saber, aislándolos de su contexto escolar. Otras Unidades sensibilizan o capacitan a las orientadoras para que ellas transfieran este saber y otras cuentan con el apoyo de uno que otro docente que se ha interesado para realizar esta labor. No se ha logrado trabajar con todo el ambiente educativo. Se ha centrado el interés en los estudiantes, dejando de lado a los maestros, quienes podrían jugar un rol más activo en este proceso, si se logra comprender complejamente la escuela,

76 Gabriela Sánchez, p. 245.


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disponer de la estrategia de intervención más adecuada y flexibilizar algunos prejuicios que se tienen contra el maestro.

Análisis descriptivo de las relaciones y dinámicas organizacionales que rodean las accionesAnálisis descriptivo de las relaciones y dinámicas organizacionales que rodean las accionesAnálisis descriptivo de las relaciones y dinámicas organizacionales que rodean las accionesAnálisis descriptivo de las relaciones y dinámicas organizacionales que rodean las acciones

• Relaciones intrainstitucionales Relaciones intrainstitucionales Relaciones intrainstitucionales Relaciones intrainstitucionales

Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 18181818. Expresiones textuales de los actores. Expresiones textuales de los actores. Expresiones textuales de los actores. Expresiones textuales de los actores

UMCUMCUMCUMC CategoríasCategoríasCategoríasCategorías

Talento humanoTalento humanoTalento humanoTalento humano, recursos (con qué se cuenta al interior de la organización para sacar adelante el componente de acciones para la , recursos (con qué se cuenta al interior de la organización para sacar adelante el componente de acciones para la , recursos (con qué se cuenta al interior de la organización para sacar adelante el componente de acciones para la , recursos (con qué se cuenta al interior de la organización para sacar adelante el componente de acciones para la convivencia).convivencia).convivencia).convivencia).

1 Equipo: El profesional es el único responsable. Tiempo: Dos días de la semana destinados por la dirección.

2 Equipo: El profesional es el único responsable. Tiempo: Dos días de la semana destinados por la dirección.

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Tiempo: Dos días de la semana destinados por la dirección compartidos con otras actividades. Equipo: En la Unidad el profesional del área social es el único responsable de las acciones de convivencia y mediación escolar. Recursos: la UMC no maneja un recurso propio, ni siquiera para el transporte de los profesionales a los colegios, es problemático pedir más materiales porque se piensa que se está haciendo mal uso de esos recursos. Actualmente hay un control sobre el número de fotocopias que se sacan mensualmente. por lo tanto, para realizar un taller, los materiales han tenido que ser asumidos por el profesional social, sin ningún reconocimiento o devolución.

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Tiempos: Las acciones de convivencia no ocupan un papel central dentro de la Unidad. En palabras de la profesional social: “los días destinados al trabajo de mediación escolar son muy pocos y tienen que ser compartidos con otras actividades que son importantes para la Unidad, como capacitaciones o reuniones”. Equipo: La profesional es la única responsable. Recursos: - Escasos, ya que no manejan presupuesto propio. - Cuentan con retroproyector de acetatos. - Tienen grabadora. - Tienen acceso a internet permanentemente. - Muchos de los materiales necesarios para los talleres son pagados por los funcionarios (cassettes, acetatos, marcadores de colores, cartulinas...), o solicitados a otras oficinas.

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Tiempos: Las actividades de convivencia y mediación escolar se programan anualmente. Los encuentros para convivencia y mediación escolar con cada institución educativa son una o dos veces al mes. El profesional comunica permanentemente a la Unidad el colegio donde va a hacer su trabajo.

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Tiempos: “Martes y jueves para hacer trabajo de campo y no todo el tiempo, según lo que se haya programado con los actores educativos”. Actualmente se ha “liberado” el día viernes para preparar lo de mediación escolar”. La UMC cuenta con el apoyo de los mediadores comunitarios, hecho que facilita liberar parte del viernes para el presente año para mediación escolar. El profesional afirma que “para que la mediación escolar funcione se debería empoderar y respetar más al profesional social: no hay confianza, no se puede salir fácilmente de la Unidad a los colegios, etc”. Equipo: El profesional social afirma que los coordinadores “están en una actitud en la que no quieren hacer nada más que mandar. No hacen mediaciones, no hacen x... cuando el rol de ellos es facilitar y no mandar”. Opina que “el trabajo desde estructuras jerárquicas no funciona, todos hacen todo de algún modo y somos un equipo”. Treinta y dos personas han trabajado en mediación escolar en la localidad, y no han sido aprovechadas por la Unidad.

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Tiempo: En promedio un día a la semana. Equipo: Actualmente se cuenta con dos practicantes de trabajo social de la Universidad de La Salle. Dos docentes comprometidos del Simón Bolívar y seis a ocho estudiantes del Simón Bolívar, sin embargo, ellos no se consideran como equipo. El profesional social considera su equipo directo y fundamental la coordinadora de la UMC, la abogada y la asistente. Los practicantes son apoyos temporales. Comité interunidades: - Para el profesional social de la UMC, debido a que la mediación escolar es algo que tiene diferentes aspectos, no cabe en un solo comité de los que actualmente existen. Es conveniente crear un espacio diferente y específico para trabajar Inter.-unidades en mediación escolar. Actualmente esta coordinación se encuentra al Comité de Pedagógico y de Prácticas. - En el Comité de Mediación Escolar existente en 1999 se hicieron algunas reuniones para decidir lo que se iba a hacer, pero sin embargo, cada cual “arrancó como pudo”. - Para el profesional social la prioridad de las UMC es la atención directa a usuarios, y el trabajo se valora por la cantidad de personas


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UMCUMCUMCUMC CategoríasCategoríasCategoríasCategorías atendidas para mediaciones. “No es admisible que un profesional descuide la Unidad por irse a realizar trabajo de mediación escolar, por más que quiera hacerlo”. - En el cuadro de evaluación del Proyecto de Formación para la Convivencia y Mediación Escolar del 2002 en Suba, el profesional social manifiesta que al ser un solo funcionario el encargado del proyecto, no permite atender la solicitud de los colegios que se acercan a la Unidad. - Una de las dificultades en las UMC es la dificultad para tener puntos de vista comunes frente a lo que deberán ser las prioridades. De todas maneras parece que coordinadores y profesionales del área social imaginan una UMC como cada uno lo desea y desde ahí actúan.

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Equipo: Lo que se ha realizado en la UMC “ha sido prácticamente la asesoría de Cepecs sobre el conocimiento del mundo de la escuela. Al parecer no se imaginaban cómo era el mundo de la escuela y la pedagogía”. Las acciones de convivencia escolar estuvieron inicialmente bajo la responsabilidad de la Coordinadora y el Profesional del Área Jurídica, quien había manifestado interés por el tema, pues conocía por experiencias previas en el mundo de la escuela. Posteriormente se va integrando la Alianza y el profesional del Área Jurídica mantiene la responsabilidad de las acciones. Más adelante estas acciones van quedando bajo la responsabilidad del profesional social también. Para llevar a cabo acciones de convivencia y mediación escolar, la UMC trabaja en alianza con otras organizaciones. Actualmente al Alianza la integra la Coordinadora de la UMC, el profesional del área social, el profesional del área jurídica, un representante de la Fundación Cepecs y el coordinador del Cadel, sin embargo, este último no asiste a todas las reuniones. El principal motor del trabajo es la voluntad de quienes integran la Alianza y el gusto personal en el tema.

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Equipo: Se cuenta con el apoyo de cuatro practicantes de la facultad de Trabajo Social de la Nacional. Las orientadoras son actores claves y las principales aliadas en el proceso. Por medio de ellas se logra entrar a las instituciones, además parecen tener claro que se busca que los mismos niños aprendan a resolver y a ayudar a otros a resolver sus problemas sin llevarlos directamente al estamento que coordina la disciplina. Recursos: Inseguridad en el sector y no hay transporte. Tiempos: En un comienzo, a raíz de las pocas solicitudes que llegaban a la Unidad se dedicaba más de dos días a la semana para el desarrollo del proyecto, luego llegó una directriz de la Secretaría de Gobierno que imposibilitaba trabajar más tiempo del adjudicado al componente (dos días), siendo éste insuficiente para desempeñar un buen trabajo.

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Tiempo: No hay días ni horarios específicos para este trabajo, aunque desde la coordinación general se dispone de los martes y jueves para este trabajo, a veces es necesario requerir de otros espacios para apoyar los procesos. La practicantes de la Universidad Nacional disponen de cuatro días a la semana que distribuyen según las necesidades y horarios que organicen los colegios, la Luis Amigó dispone de ocho horas a la semana las cuales distribuye de igual manera. Equipo: Al no tener la Unidad profesional social por tanto tiempo, se ha venido apoyando en los practicantes para el trabajo de mediación escolar y la propuesta de crear un comité de convivencia en los colegios. Ahora que ya tienen profesional del área social ellas siguen siendo de gran ayuda para apoyarlo en el trabajo en las instituciones educativas. Existen algunos mediadores comunitarios en el sector realizando trabajos en colegios, pero no se tiene conocimiento dentro de la UMC de este tipo de trabajos. Las practicantes que hacen presencia en la Unidad son de la Universidad Nacional de Colombia (desde el primer semestre del 2001) y de la Fundación Universitaria Luis Amigó, las primeras, estudiantes de Trabajo Social, los segundos de Pedagogía reeducativa. Las practicantes de la Nacional son más fuertes en el tema de la mediación y los de la Luis Amigó más fuertes en pedagogía. El proceso en cada colegio está a cargo de un practicante universitario, bajo la coordinación del profesional del área social.

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Equipo: En estos momentos sólo se cuenta con la profesional social para sacar adelante el proceso. Según relata la profesional social, en la UMC hubo presencia de practicantes en años anteriores, apoyaban el trabajo de todas las instancias, construyeron el proyecto de mediación para colegios pero nunca lo ejecutaron, su trabajo era acompañado por la entonces coordinadora. Dentro de la localidad existe un mediador comunitario (identificado) que tiene una propuesta de implementación de unidades de mediación estudiantil, pero no permanece en contacto con la UMC. Interunidades: Según el profesional social: “Es necesario fortalecer la organización con las otras UMC para construir un proyecto unificado de Mediación Escolar, en cuanto a temas, objetivos, metodologías, y otro tipo de actividades diferentes a la capacitación, como asesoría y reestructuración de manuales de convivencia, asesoría y participación de los Comités de Convivencia y puesta en marcha del proceso de mediación”. En palabras del profesional social: “Debería existir un convenio para que la propuesta ante las directivas de los colegios se mire con mucho respeto: que lo que se inicie se pueda terminar, que se aclaren los compromisos, cuantos mediadores entregan formados, que sepa el alcalde, el CADEL, etc”.

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Tiempo: Más de los días estipulados a la semana. Equipo: Dos practicantes de psicología de Universidad Católica apoyan a la profesional social (Está en licencia). Apoyan y se apoyan en mediadoras comunitarias presentes en los colegios, y han impulsado a profesores a formarse como mediadores comunitarios. Comité Inter-unidades: Fortalecer la unidad de criterio, aprovechar más las reuniones, además de fortalecer el apoyo de parte de la dirección, en este sentido alude a la necesidad de generar alguna especie de convenio con la Secretaría de Educación, para que desde la


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UMCUMCUMCUMC CategoríasCategoríasCategoríasCategorías UMC se pueda seguir ofreciendo el servicio a los colegios sin sentirse fuera del contexto escolar. Recursos: No se cuenta con un rubro específico ni para materiales ni para transporte.

Organización interna: Relaciones Organización interna: Relaciones Organización interna: Relaciones Organización interna: Relaciones 1 - Las relaciones al interior de la Unidad son adecuadas. Existe cooperación y buena comunicación entre el coordinador y el profesional

social, prevalece un sentimiento de credibilidad en las competencias que tiene cada profesional para desarrollar su trabajo de una manera idónea y todos los profesionales realizan aportes desde su campo lo que permite enriquecer el programa, se negocian los recursos existentes. - El trabajo en equipo ha permitido a manejar las situaciones de crisis.

2 Dificultades entre los funcionarios, en especial entre el profesional social y el coordinador. No trabajo en equipo. 3 Buenas relaciones. No hay trabajo en equipo pero se deja trabajar. 4 - “Son muy buenas, basadas en la amistad sin que esto implique que se pierda el respeto de lo que la otra persona hace, además hay muy

buena comunicación”. 5 Al parecer las relaciones entre el profesional social y el coordinador de la UMC están basadas en la confianza y de esta manera resulta

conveniente para el trabajo, pues el Profesional cuenta con autonomía para manejar su agenda, salir las veces que lo necesita de la Unidad, y dedicarle tiempo necesario a este trabajo, pues al parecer es su prioridad dentro de sus compromisos con la UMC.

6 -EL profesional social siente que su trabajo con colegios no es reconocido, valorado y apoyado por el Coordinador. -El Coordinador le pide que “cumpla objetivos, pero no me deja salir de la Unidad, que la prioridad es atención a usuarios”. - Según el profesional social, lo que se puede concluir es que el trabajo de “mediación escolar” no tiene valoración favorable alguna, al contrario, es el origen o incrementa los conflictos entre el profesional social y el coordinador. Y según este último afecta el clima laboral de la Unidad admitir que el profesional se retire de la oficina para trabajar en las instituciones educativas.

7 En general se percibe apoyo para realizar las actividades de mediación escolar al interior de la UMC y el interés de los otros funcionarios El profesional social afirma que la clave para lograr sacar adelante el trabajo de convivencia y mediación escolar ha sido la comunicación permanente de sus acciones. Cada vez que sale de la UMC informa en donde se encuentra. El profesional social mantiene buenas relaciones con el coordinador y tensas con las practicantes. Afirma que hay ocasiones en donde las practicantes se le han vuelto “una carga” y otras que han apoyado realmente.

8 En la primera época de las acciones de convivencia y mediación escolar, en el 2000 la Unidad se propuso buscar aliados para emprender este trabajo. Como equipo base de la misma institución se encontraba la primera oordinadora y el profesional del área jurídica, quien había tenido algún conocimiento, experiencia e interés por el mundo de la escuela. Ya desde el 2001 el profesional social logró integrarse más a estas acciones y a asumir las responsabilidades derivadas. Al parecer no hay inconvenientes entre el equipo de funcionarios, más bien casi todos están muy cerca de trabajo que se realiza con colegios.

9 No se comenta sobre esto pero al parecer las relaciones son cordiales, aunque no hay mucho apoyo tampoco se obstruye. 10 No se dilucidan dificultades en el equipo de trabajo de la UMC, por lo menos frente al componente.

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A partir de diálogos con el profesional social y observaciones directas de parte del asistente de campo, al parecer existen inconvenientes de relación entre los miembros de la UMC. El profesional social dice que no se toman decisiones en equipo y son muy pocas las ocasiones en que se realizan reuniones para organizar el trabajo de equipo dentro de la Unidad.

12 Buenas relaciones, el trabajo lo lideran fuertemente las practicantes porque la profesional está en licencia y vacaciones.

• Relaciones interinstitucionales y/o comunitariasRelaciones interinstitucionales y/o comunitariasRelaciones interinstitucionales y/o comunitariasRelaciones interinstitucionales y/o comunitarias

CuadrCuadrCuadrCuadro o o o 19191919. Expresiones textuales de los actores. Expresiones textuales de los actores. Expresiones textuales de los actores. Expresiones textuales de los actores

UMCUMCUMCUMC CategoríasCategoríasCategoríasCategorías

Estrategias de acercamiento a la comunidad que se han utilizadoEstrategias de acercamiento a la comunidad que se han utilizadoEstrategias de acercamiento a la comunidad que se han utilizadoEstrategias de acercamiento a la comunidad que se han utilizado 1 - En el año 99 se lleva a cabo una reunión en el CADEL con las orientadoras de algunas instituciones educativas de la localidad, con el fin

de dar a conocer la existencia de la UMC e informarles de la realización del programa de mediación escolar en el año 2000. - La relación de cooperación con la comisaría de familia que venía desarrollando acciones en las instituciones educativas, favoreció el contacto y acceso a las orientadoras para hacer la presentación de la Unidad y del programa.

- Se envía carta de invitación a las instituciones educativas para que participen a través de un representante en una reunión para trabajar el tema del Acuerdo 04 de 2000 y su implementación a través de los comités de convivencia.

- Acercamiento de algunas instituciones a la UMC, con demandas específicas. 2 Período de primer profesional social:

- Acercamiento al CADEL para presentación de la Unidad y del programa y coordinar reunión con rectores de las instituciones educativas de la localidad.

- Convocatoria a reunión con los profesores y orientadoras a través de invitación por escrito y confirmación de su asistencia vía telefónica. - Visita a la institución educativa después de la reunión con rectores para concretar los últimos aspectos del trabajo. - Período de la segunda profesional social: - Vía telefónica para coordinación de reunión con los comités de convivencia para la presentación de la Unidad y la definición de acciones.


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UMCUMCUMCUMC CategoríasCategoríasCategoríasCategorías - Visita directa al colegio y presentación del proyecto a coordinadora de disciplina, quien remite las acciones a la orientadora. - A través de una carta en la que se le pide a las instituciones educativas enviar un representante o delegado a la UMC, para coordinar las acciones correspondientes a los comités de convivencia según acuerdo 04 de 2000.

- Las instituciones educativas muestran interés en el programa y llaman. 3 - A través del CADEL se estableció un contacto inicial con los colegios que la institución consideraba con mayores conflictos escolares. Se

citó a los rectores a una reunión para la presentación de la UMC y del proyecto, pero en la primera reunión de diez colegios citados sólo asistieron tres.

- A través de una carta dirigida a los colegios en la que se solicita enviar una persona a la UMC para informársele del programa y coordinar acciones.

4 - A través del CADEL (influencia de relación familiar cercana que favorece este contacto) y de una orientadora que asistía a las reuniones de la red del buen trato, quien actuó como líder convocando a las demás orientadoras.

- Al haber aparecido el Acuerdo 04 de 2000, se utilizó como gancho para atraer la atención y el compromiso de las orientadoras y como una forma de insertar el programa de la UMC en un aspecto legal, ya que las acciones de resolución pacífica de conflictos podían articularse al comité de convivencia.

5 El CADEL presentó a la UMC a las instituciones educativas de la Localidad. A partir de esta presentación, se planearon reuniones con rectores, sin embargo, quienes respondieron a la propuesta de la UMC a través del Cadel fueron coordinadores y orientadoras.

6 Por lo observado directamente en la experiencia, se siguen los rigores de la propuesta del “Proyecto de Asesoría para la Convivencia en Centros Educativos Distritales” del comité inter. unidades que propone partir del CADEL, luego rectores, posteriormente constitución del comité de convivencia.

7 Inicialmente se “golpeó puertas” por la vía regular, empezando por el CADEL, luego el rector de la institución, etc, pero no fue posible facilitar el trabajo con ellos, y tampoco se logró comprometer al colegio a través de estas instancias administrativas, y directivas. Resultó más efectivo trabajar directamente con el estudiantado y profesorado interesado.

8 - Se ha intentando por vía CADEL sin resultados importantes. - Para la formación a comités de convivencia se piensa convocarlos directamente desde la Secretaría de Gobierno, haciéndole llegar al director del CADEL la propuesta, para que la extienda a la Secretaría de Educación para garantizar una excelente entrada a los colegios.

9 Primera estrategia:Primera estrategia:Primera estrategia:Primera estrategia: - Se hizo contacto con la gerente del CADEL y se le presentó la propuesta de trabajar en los colegios formación para la convivencia y mediación.

- El sector educativo encabezado por la cadelera, convocó a varias instituciones distritales y a la JAL de Santa Fe para iniciar un trabajo que abordara el problema de manera integral.

- Se realizaron reuniones en instituciones que tenían graves problemas como: CED El Guavio, CED Jorge Soto del Corral, CED Aulas Colombianas, El Consuelo y CED Atanasio Girardot”.

- Al finalizar el año y a partir del acercamiento que hizo la UMC a “la gerente del CADEL se vinculó a la UMC como asesora del proyecto y se consideró de manera especial invitar a las universidades a participar en este propósito.

- Se conformó el comité de No Violencia Segunda estrategiaSegunda estrategiaSegunda estrategiaSegunda estrategia: : : : Orientadora, rector. Se mantienen colegios con los que se inició el anterior proceso.

10 - Se le presenta la propuesta a la orientadora. - La orientadora tramita la propuesta con el rector y se tiene entrevista con éste. - Si el rector la aprueba, el coordinador asigna los tiempos y espacios. - Se le presenta la propuesta a los docentes, en reunión general o de áreas o de dirección de curso. - Se presenta la propuesta a los estudiante.s - “El diagnóstico es uno de los criterios para realizar la selección de colegios con los que se va a trabajar: Se busca un sustento en cifras para saber si se va a trabajar con ese colegio o no. El segundo criterio tiene que ver con el interés del colegio por recibir este tipo de apoyo”.

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Se tiene una serie de documentos que se le entregan en paquete a los interesados en el proceso una vez se hayan dirigido a la UMC. Estos documentos son: La propuesta de Formación para la convivencia, que incluye el Acuerdo 04, una carta de compromiso con el proceso que debe ser firmada por el rector y el formato para diagnosticar la conflictividad en el colegio. La institución debe diligenciar los formatos y volver para pactar el trabajo con el profesional social. No hay procedimiento regular de las acciones: depende del acercamiento de los colegios, una forma es por medio de los rectores, otra por medio de las orientadoras.

12 - Según cuenta el ex coordinador de la UMC: “El proyecto de mediación escolar se inició con una presentación de la unidad y de la propuesta para colegios en el CADEL...De esta reunión salieron dos colegios interesados el Francisco de Paula Santander y el Coldemag”.

- Los otros años la vía de acceso al colegio ha sido las orientadoras, pero en la mayoría de los casos se ha tenido apoyo desde el interior del colegio por parte de mediadoras comunitarias o conocidos de los funcionarios.

- En general, en los tres años se ha mantenido el trabajo con la mayoría de los colegios con los que se inició. Estrategias que se han utilizado de inserciónEstrategias que se han utilizado de inserciónEstrategias que se han utilizado de inserciónEstrategias que se han utilizado de inserción----inmersión a la comunidad inmersión a la comunidad inmersión a la comunidad inmersión a la comunidad

1 1. Acciones desarrolladas directamente con las instituciones educativas: Realizar el proceso de formación de estudiantes (presentación de la propuesta, sensibilización, diagnóstico y capacitación) como mediadores escolares y fortalecer los programas de convivencia creados al interior de las instituciones educativas. Asesoría a las orientadoras Para la conformación y fortalecimiento de los Comités de Convivencia en las instituciones educativas. - Talleres de sensibilización sobre el tema de convivencia escolar y la necesidad de trabajar el tema de resolución pacífica de conflictos en la


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UMCUMCUMCUMC CategoríasCategoríasCategoríasCategorías Escuela.

- Entrega del Acuerdo 04 de 2000 y análisis de su aplicabilidad en las instituciones educativas: conformación del comité de convivencia y de sus funciones.

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Periodo primer profesional social: Estrategia en instituciones educativas - Organización de un equipo de trabajo con las personas responsables del proyecto al interior de las instituciones educativas (30 orientadoras y/o docentes) para la construcción colectiva de la propuesta y la capacitación sobre el tema de conflicto, para que ellos pudieran liderar este trabajo en sus colegios.

- Trabajar de manera focalizada a través de la división de la localidad por sectores y la selección de tres instituciones educativas en cada sector, de los cuales uno sería nombrado como representante del sector.

- Brindar asesoría directa a las instituciones educativas para el manejo de conflictos de gran complejidad a través de la mediación. - Estrategia de diseño de manuales de convivencia: Brindar asesoría en la construcción colectiva de manuales de convivencia a las instituciones educativas, a partir de la reflexión sobre el sentido y funcionalidad de los manuales con la comunidad escolar.

Período segundo profesional social Conformación de un grupo de 15 estudiantes, tres docentes y un padre de familia de diferentes instituciones escolares, con quienes se realizará diagnóstico, sensibilización, formación de los conocimientos y habilidades adquiridas en el proceso de formación como promotores y mediadores escolares. La población beneficiaria que se privilegia son los estudiantes, a partir de lineamientos planteados desde el comité interunidades de mediación escolar

3 Primera estrategia: Selección de los colegios a partir del criterio del CADEL (mayores niveles de conflictividad escolar presentados en la localidad). Presentación de la Unidad y del programa de mediación escolar. Entrega de instrumentos de diagnóstico a los colegios. Apoyo a la construcción o fortalecimiento de un proyecto de convivencia escolar a partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico. El proyecto debe ser liderado por el colegio. Orientación y apoyo a los comités de convivencia para su fortalecimiento como ejes de convivencia escolar. Formación de mediadores escolares. Segunda estrategia: Brindar asesoría puntual a los estudiantes de los colegios a través de talleres o conferencias sobre resolución de conflictos.

4 - Formación de orientadoras de las instituciones educativas de la localidad en resolución pacífica de conflictos. - Elaboración de proyectos de conformación de comités de convivencia por parte de las orientadoras y presentación de éstos a la Unidad - Ejecución de los proyectos por parte de las orientadoras en las instituciones. - Proceso de seguimiento por parte de la Unidad de las acciones realizadas en cada institución para determinar el tipo de apoyo que requieren actualmente.

5 EL profesional trata de seguir el proyecto de asesoría para la convivencia en centros educativos distritales, que sintetiza de la siguiente manera: “En síntesis lo que hacemos es primero contactos, aval, sensibilización, formación, evaluación, seguimiento, continuidad para que multipliquen”.

6 El Profesional intenta usar la estrategia de la propuesta del comité interunidades con los siguientes aspectos: Sensibilización (rectores y otros), diagnóstico (aplicación de instrumento), capacitación a mediadores escolares, trabajo con la comunidad, otros, sin embargo, no ha logrado ir más allá de la aplicación del instrumento para el diagnóstico. El profesional social se vincula a comités de convivencia de los colegios como representante de “otra institución” y desde allí gestiona las acciones de convivencia y mediación escolar sugeridos por el comité interunidades, con la expectativa de que el comité ejecute el Programa de la UMC y ella asuma el rol de asesora.

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Que el estudiantado medie en el colegio. El ejercicio de la mediación escolar cuando pase del colegio al barrio y del barrio al grupo de amigos permitirá generar cambios en la cultura escolar, expectativa que se puede inferir de algunos comentarios del profesional social. Se espera que la mediación escolar termine influyendo en la comunidad entorno a lograr que los mediadores escolares aprovechen su saber para hacerlo fuera y dentro de la institución, yendo más allá de la escuela al barrio y la familia.

8 Esta Unidad ha concentrado su trabajo en mantener una alianza interinstitucional, que mantiene la convocatoria abierta para que la integren otras instituciones. Con ella se reflexiona más sobre el sentido de la intervención y menos en la técnica. Se ha intentado cada vez menos llevar acciones a las instituciones educativas, y se pretende más bien convocar a docentes y estudiantes para compartir los logros a partir de sus iniciativas. A la UMC le interesa convertirse en ente asesor y menos hacedor. Se prevé que la estrategia conveniente será formación y empoderamiento de los comités de convivencia, y luego sí aterrizar en cosas concretas como la mediación escolar u otro asunto. La esencia de esta estrategia según la coordinadora de la UMC es la reflexión y la construcción del modelo o línea gruesa de intervención. “Nosotros no estamos buscando el camino adecuado para llegar a lo que pide la dirección, hemos estado mirando nuestra realidad para ver posibilidades de intervención que tenemos”.

9 Generar RED: Tres líneas de acción (Primera Estrategia: 1999-Sep. 2001) 1. Asesoría y acompañamiento en la conformación y funcionamiento de los comités de convivencia. 2. Asesoría y acompañamiento en la conformación de procesos de mediación escolar, que incluiría capacitación para la cultura de la transformación pacífica de los conflictos a diferentes actores educativos; capacitación a docentes inscritos en el curso de promotores de


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UMCUMCUMCUMC CategoríasCategoríasCategoríasCategorías convivencia y medios alternativos de resolución de conflictos y actuar como mediadores en casos requeridos por la comunidad educativa. 3. Asesoría y/o acompañamiento para la conformación y el funcionamiento del comité de “no-violencia escolar” en las localidades de Santa Fe y Candelaria. El propósito de este proyecto es que permita a las universidades, instituciones distritales y ONG actuar coordinadamente en el ámbito local, para que sus acciones sean un complemento sostenible en pro de la no-violencia escolar. Segunda estrategia: se deberán conformar grupos de mediadores en cada colegio pertenecientes a diferentes estamentos, quienes conformarán una red de mediadores con sus homólogos de otras instituciones.

10 La estrategia es formar mediadores entre los estudiantes (“a eso es a lo que le estamos dedicando más tiempo”), sensibilizar a los docentes (“se está tratando”) y sensibilizar también a los padres de familia (meta que no se ha logrado iniciar). Otra estrategia que enuncia como clave es la de llegar a “tener acceso al manual de convivencia para asesorarlo y modificarlo” … “no queremos limitarnos a capacitar docentes y mediadores solamente, alrededor pueden ir saliendo cosas: diagnóstico, conflictos en el colegio, decisiones sobre otras actividades…”

Realización de una cartilla en la cual se sistematiza todo lo que se ha venido trabajando. Además servirá como herramienta de trabajo para que sea manejada por los estudiantes y el colegio en general. Cada cartilla buscaría suministrar los contenidos de la temática y sugerencias acerca de su abordaje y de esa forma también haría parte de la formación y el seguimiento que la UMC realiza del estudiante. Con lo detectado en cada colegio se organizarían los talleres, buscando que cada taller se aproxime a las necesidades particulares de cada institución… Lo ideal es asegurar pocos colegios bien trabajados más que cantidad: Sería deseable que todos los jóvenes no escolarizados, interesados, pudieran acudir a capacitaciones de este tipo en la UMC.

12 La estrategia sobre la que están reflexionando este año las practicantes de la Universidad Católica, consiste en que: “el trabajo sería con un grupo selecto de estudiantes a quienes se les formaría para ser multiplicadores del proceso con el acompañamiento, asistencia, y apoyo de la UMC. Además se considera necesario involucrar a padres y docentes en el proceso”.

Relaciones con la Comunidad EducativaRelaciones con la Comunidad EducativaRelaciones con la Comunidad EducativaRelaciones con la Comunidad Educativa 1 La Unidad ha logrado ingresar a las instituciones educativas a desarrollar acciones de mediación escolar por las siguientes razones:

- Ha contado con apoyo de otras instituciones que han abierto espacios para que pueda realizarse contacto con las instituciones y la presentación del proyecto.

- La comunidad tiene credibilidad en la UMC y en las acciones de la alcaldía. - Las orientadoras han mostrado una preocupación por las formas como se resuelven habitualmente los conflictos escolares, lo que las ha motivado a buscar apoyo en la UMC.

- Hay compromiso y credibilidad por parte de la profesional del área social en el desarrollo del proyecto. 2

Las instituciones educativas demandan continuidad en los procesos iniciados por la UMC para que haya credibilidad en el programa y se logren los resultados esperados. En general han sido buenas.

3 En general no se han logrado resultados en los acercamientos. Se desconoce el trabajo de mediadoras comunitarias que desarrollan trabajo en los colegios de mediación escolar.

4 Las relaciones con las instituciones han sido a través de las orientadoras y según la profesional social son “muy buenas, pues se establece una relación en donde todas aprenden de todas”. No ha habido un contacto muy directo con la comunidad educativa, ni tampoco se ha visto la necesidad de ingresar a los planteles, sin embargo, en una entrevista realizada a la orientadora del Nuevo Kennedy, se evidencia que para los rectores las reuniones a las que asisten de capacitación son “una perdedera de tiempo” y que no existe mayor aplicabilidad de los conceptos aprendidos a la institución.

5 En general son buenas, se logró acercamiento a los docentes y las orientadoras son actores claves en el proceso. 6 No se evidencia. Se han tenido muchísimas dificultades para generar proceso con colegios. 7 En general son muy difíciles.

Relaciones entre comunidad educativa-comunidad barrial: No se ha conocido esta relación hasta el momento, pero se sabe que los estudiantes están tratando de mediar en su barrio o tienen la intención de hacerlo y así crear un vínculo entre el colegio (lo que ellos hacen allí) y su comunidad barrial.

8 Se ha hecho esfuerzo porque cada vez más actores educativos participen de las reflexiones que adelanta la Alianza, sin embargo, muy pocos hacen uso de este espacio. El trabajo se inició entonces con talleres de convivencia realizados en algunas instituciones educativas en transformación de conflictos, sin embargo, al notar que el tema no es central o asunto institucional para los docentes, sino solo para algunos de ellos, y que se esperaba que los miembros den la espera para que la Alianza substituya a los docentes en su trabajo, decide intentar no dirigirse a los colegios sino convocar a docentes y estudiantes a la misma alcaldía o lugar diferente. Los colegios que se retiraron del servicio de la Alianza mandaban a la Unidad a los estudiantes que tenían conflictos escolares, especialmente grupos específicos como pandillas.

9 - Si se lograba entrar a un colegio y se hacia un buen trabajo eso inmediatamente se sabia en los otros colegios y las puertas se abrían a la propuesta, aunque este último aspecto también se podía convertir en desventaja si sucedía lo contrario. Pero no fue así. Desde los colegios: Los colegios perciben al funcionario de la UMC como una persona que va a ofrecer cosas muy puntuales: Charlas, talleres, etc. No tienen la idea de procesos. Expresado desde la UMC por la profesional social. “A los niños que participaron en las capacitaciones los escogió las docentes de aula; los padres no se involucraron en el proceso por la planeación anual que hace el colegio, es decir, la UMC llegó cuando ya se habían concertado las actividades del año, aunque se les avisó que fueran al CADEL, para cuadrar, no asistieron. (Según una de las orientadoras, la UMC siempre llega tarde al proceso) y con docentes y personal administrativo, no hay tiempo para trabajar”.


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UMCUMCUMCUMC CategoríasCategoríasCategoríasCategorías 10 Parecen ser buenas, de eso habla la continuidad del proceso en la mayoría de los colegios con los que se inició. 11 Están supeditadas al apoyo, asesoría o acompañamiento que ellas soliciten de la UMC. 12 Parecen ser buenas, de eso en parte habla la continuidad que se ha podido mantener en los procesos, sin embargo, manifiestan que ha sido

muy complicado involucrar a los docentes. En cuanto a las relaciones y enlaces entre la comunidad educativa-comunidad barrial, han sido de gran importancia las mediadoras comunitarias que hacen parte de los colegios, tanto a nivel de contacto como de apoyo y acompañamiento a los procesos desde dentro, sin embargo, no es claro hasta qué punto la UMC reconoce estas acciones institucionalmente hablando.

Relaciones con otras instituciones o con la comunidadRelaciones con otras instituciones o con la comunidadRelaciones con otras instituciones o con la comunidadRelaciones con otras instituciones o con la comunidad 1 Existe una relación de cooperación con la comisaría de familia, la alcaldía y la red del buen trato, la cual ha favorecido la coordinación de

acciones y la programación de actividades que benefician el programa. 2 Autoridades Locales: “Quisimos iniciar un trabajo con la comisaría ya que ellos estaban trabajando con los colegios el tema de violencia

intra familiar, tuvimos una reunión para ver como coordinábamos acciones, pero ellos ya tenían su cronograma de trabajo y no lo podían modificar, sin embargo, tenemos que reconocer que nunca intentamos buscar trabajar conjuntamente desde las acciones de ellos”. Actualmente estamos interesados en trabajar conjuntamente con la UCPI. Actores de convivencia: La principal dificultad que tiene la Unidad es que no ha logrado hacer un acercamiento directo a la comunidad, por lo tanto el impacto de sus acciones es poco. Las mediadoras sienten que la Unidad guarda cierto recelo frente a su trabajo, un temor a que las mediadoras desplacen a los funcionarios de su trabajo, en la medida en que cuentan con la credibilidad y confianza de la comunidad. Igualmente, consideran que sus acciones no son tenidas en cuenta por la UMC, a pesar de ser comunicadas a través de las reuniones que la coordinadora realiza, no se escriben en informes, y sus sugerencias o aportes no son tenidos en cuenta. Las mediadoras manifiestan no tener conocimiento alguno del programa de mediación escolar.

3 Por lo que se ha acompañado hasta el momento con la asistente de campo, ella manifiesta que “no se manejan mucho estas relaciones con otras Unidades de mediación, se hablan sobre lo que esta ocurriendo cada vez que se reúnen pero no se toman como apoyo ni como ayuda para crear estrategias. Dentro de Suba no se tienen relaciones con otras instituciones para el proceso de mediación escolar, la alcaldía está como fuente de apoyo pero éste es demasiado escaso.

4 “El trabajo en convivencia escolar propició la creación de un espacio de reflexión en la UMC donde participó un representante de Cepecs, Foro Nacional por Colombia y Misión Bogotá de la Alcaldía Mayor. En alguna ocasión se invitó al espacio a todo el equipo interunidades de convivencia y mediación escolar, pero no se logró convocatoria, entonces se limitó a la UMC de San Cristóbal. En este espacio se pusieron en discusión las ideas de escuela, conflicto, convivencia, etc. Se hizo evidente que antes de intervenir era necesario conocer el contexto en el cual se iba a intervenir”. “La Alianza revisa el documento interunidades para mediación escolar y se precisan acuerdos de trabajo y formas posibles para avanzar en los tres componentes identificados en este documento (identificar formas y expresiones de convivencia y conflictividad en el medio escolar según diferentes sectores o grupos poblacionales, manera de abordarlos y conceptualizaciones respecto a mediación y autoestima). Se decide cubrir los distintos sectores poblacionales allí contemplados de la siguiente manera: Escolares: Cepecs, Orientadoras y multiplicación en docentes: UMC, Padres de familia: U Nacional y Javeriana (probablemente practicantes)”. “El director del Cadel hace parte de la Alianza. Aunque no se hace presente de manera continua en las reuniones, está proponiendo crear una escuela de personeros. La UMC ve la posibilidad de formar a los mismos personeros como mediadores escolares, sin embargo, esto está por decidirse en la Alianza”.

5 Asesoría y/o acompañamiento para la conformación y el funcionamiento del comité de “no-violencia escolar” en las localidades de Santa Fe y Candelaria. El propósito de este proyecto es que permita a las universidades, instituciones distritales y ONG actuar coordinadamente en el ámbito local, para que sus acciones sean un complemento sostenible en pro de la no-violencia escolar. (Tomado del documento Mitigación de la violencia y resolución de conflictos en las comunidades educativas y sus entornos comunitarios en CED de las localidades de Santa Fe y candelaria elaborado por el comité de No Violencia Escolar Localidad Santa Fe-Candelaria). Es importante resaltar que el Comité de No Violencia Escolar, desde siempre ha pretendido generar estrategias para abordar el problema de la violencia de manera integral y coordinada; evitando acciones aisladas para consolidarse cada vez más como un comité que propone una estructura externa a los colegios pero que está en concordancia con las estructuras internas de estos, como por ejemplo en el tema de convivencia con los comités de convivencia existentes en cada colegio (acuerdo 004 del 2.000).

6 No se identifican relaciones con otras instituciones diferentes a colegios y a las universidades Nacional y Luis Amigó con las que se tiene convenio de practicantes.

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En algún tiempo el profesional social hacía parte de la red de amor, dejó de asistir a ella (por la poca cercanía que se tenía con el objetivo de la unidad) pero ahora “por exigencia del coordinador de la UMC” se volverá a participar en ésta. No hay otra evidencia de trabajo o relaciones interinstitucionales

8 No se evidencian relaciones con otro tipo de instituciones diferentes a los colegios, a la hora de gestionar proceso en mediación escolar. Opciones de sostenibilidad de la propuestaOpciones de sostenibilidad de la propuestaOpciones de sostenibilidad de la propuestaOpciones de sostenibilidad de la propuesta

1 - Debe haber compromiso y motivación de la comunidad educativa: especialmente padres y docentes para participar en el programa. - Debe haber en las instituciones educativas una persona que se haga responsable de la promoción y ejecución del programa (ejemplo, la orientadora), pero esta persona no puede ser la única que contenga la información y que sepa cómo se puede desarrollar, ya que en el momento que falte el proyecto se caería.

- Debe existir una intención de querer abordar los conflictos desde una alternativa pacífica. Las instituciones educativas no pueden seguir apegados al manual de convivencia para tomar todas las decisiones, es importante escuchar y creer en el otro, en su capacidad para transformar una situación.

- Comprender que la formación y la asunción de actitudes de convivencia, no es un aprendizaje necesario únicamente en el contexto


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UMCUMCUMCUMC CategoríasCategoríasCategoríasCategorías escolar; sino que puede aplicarse a la vida cotidiana, es una forma de transformar el entorno social.

2 - Los procesos deben desarrollarse con una continuidad mínima de dos años consecutivos, para que sea posible la construcción de una infraestructura de convivencia, que pueda sostenerse sin presencia de la UMC ni de sus gestores al interior de las instituciones educativas.

- Debe haber compromiso y motivación por parte de los funcionarios de la Unidad, para que la propuesta funcione. - Es necesario unificar lineamientos ya que no hay una estructura clara del programa y permanentemente se cambian las acciones. - Es importante diseñar unas estrategias metodológicas lúdicas que contribuyan a dinamizar el proceso. - Debe posicionarse el rol del funcionario como facilitador de un proceso y dejar de ser simplemente tallerista o profesor. - Más que realizar actividades puntuales, la UMC debe movilizar procesos y apoyar los programas que ya existen en las instituciones educativas.

3 Buscar estrategias para conservar la motivación de las orientadoras en los proyectos a pesar de que no reciban el apoyo de las directivas de sus instituciones educativas. Realizar un apoyo más directo a las instituciones educativas a través del proyecto elaborado por las orientadoras, ya que algunas de ellas, lo construyeron más como un requisito de cierre del proceso; ,sin embargo, no encuentran mucha viabilidad para desarrollarlo, ni saben cómo hacerlo. Desde la perspectiva del profesional social es importante continuar trabajando con los estudiantes. “Hay cosas que se pueden hacer sin tener que involucrar a toda la comunidad educativa, como por ejemplo, formar a dos o tres estudiantes y ponerlos a realizar mediaciones, así el rector se va dando cuenta que esto funciona y va abriendo el campo”. Es importante desde la visión de la profesional social que no sólo los rectores muestren interés por la propuesta, sino que además se comprometan con sus actividades y participen en ellas. Comenzar a cambiar la visión del comité de convivencia y lograr que la mediación pueda posicionarse, fortalecerse y prevalecer en la forma de manejar los conflictos.

4 No se pudo comprometer al colegio a través de las instancias administrativas, y directivas como Cadel y rector, es decir, ir de “arriba hacia abajo” golpeando puertas. Ha sido más conveniente trabajar directamente con el estudiantado, o “de abajo hacia arriba”: desde los estudiantes mismos hacia sus docentes aliados y algunas autoridades educativas. El profesional social considera que resulta más oportuno trabajar con docentes que con orientadoras, debido al contacto directo y más cotidiano que tienen los primeros que las segundas. Así le ha sucedido con la docente de ciencias del Abraham Lincoln. Ha notado que orientador/a y psicólogo/a a veces están en labores muy puntuales, mientras los docentes “están en todo”. Se tuvo disponible y se dio a conocer al rector del colegio, como base para el trabajo, el “Proyecto para la Asesoría...”. Así no lo leyera, este documento escrito facilitó que se abriera la posibilidad de trabajo allí. De alguna manera la entrega al rector del proyecto hizo sentir el respeto a los directivos, y les tranquilizó frente a la intención de llenar listados de asistencia con el colegio para cumplir con el trabajo del profesional. Entrar a los colegios por vía de los docentes más interesados logrando “que me cojan la caña” como dice el profesional social. Mantener un sentido práctico frente a este trabajo y menos burocrático, para ir moviendo desde ahí. El compromiso personal del profesional social. La motivación permanente o fortuita del docente. El profesional social ha intentado que se comprenda su rol como apoyo y no como ejecutor de las acciones en las instituciones educativas. Quienes deben trabajar por sí mismos son los actores educativos. La perspectiva del profesional social frente a su trabajo se recoge en la siguiente metáfora: “La UMC es como un mosquito que entra, pica y sale, pero deja que anden solitos”. Y seguramente quedar muy puntuales con algunas cosas. La idea es que no quede dependencia de la institución educativa con la Unidad. Desde su perspectiva, lo ideal sería que el profesional de la UMC sólo fuera invitado al Comité de Convivencia a “decir algo”, pero no pertenecer a él. Lo mismo se espera que suceda con el comité de mediación escolar: que él solo sea un invitado pero que gestione solo.

5 Llegar a “Seducir” a la institución educativa y las comunidades próximas como familia, barrio, personalmente, etc con este tema que aporta a la convivencia. Se espera “seducir” a Secretaría de Educación y al Cadel de la localidad. Para este último caso, se espera que acompañe el proceso de la Alianza. Se espera aprovechar a los mediadores comunitarios para prestar atención directa a los colegios y la Alianza negocia los espacios y asesora. Se espera también definir términos de alianza con el Cadel y presentarle un proceso de formación para empoderar a los comités de convivencia, logrando un proceso riguroso con los 32 colegios de la zona. Se espera ampliar y fortalecer la Alianza por lo menos con dos aliados más, que pueden ser de las mismas organizaciones que trabajan en comunidades educativas de la zona y en el mismo tema (por ejemplo la EPE, la Universidad Nacional, etc.) Las instituciones educativas desean que la UMC intervenga en los jóvenes y niños, sin embargo, la intención es ir enganchando a los docentes y a los padres de familia.

6 Según la profesional social: Según la profesional social: Según la profesional social: Según la profesional social: Para llegar a impactar a la comunidad se requeriría de un proceso muy largo, ahora sólo se nota que algunos estudiantes tramitan en sus familias conflictos o aconsejan a sus papás ir a la UMC, sin embargo, para que se dé ese impacto se requeriría de un trabajo más intenso con padres. Este proyecto o la línea de trabajo con colegios necesita tiempo de parte de la UMC para que pueda dar resultados y se pueda hacer un buen trabajo. Necesidades Por otro lado es necesario que los colegios abandonen su imagen inmediatista para que puedan asumir la idea de proceso.

7 La apertura a que haya practicantes dentro de la UMC apoyando el proceso. Los convenios que se quieren desarrollar con universidades para que el trabajo con practicantes sea más acompañado por la Universidad.


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UMCUMCUMCUMC CategoríasCategoríasCategoríasCategorías La cercanía de profesional social a la coordinación de las acciones de las practicantes.

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No es posible contestar esta pregunta ya que son muy pocas las acciones directas que se han realizado con colegios y las otras acciones de asesoría por ejemplo, no tienen seguimiento. La cultura organizacional de la UMC para hacer sostenibles las acciones de convivencia y mediación.

9 La presencia de practicantes, el apoyo al trabajo con colegios, el trabajo conjunto que se realiza con las mediadoras comunitarias presentes en los colegios.

Condiciones ideales que podría brindar la cultura organizacional para hacer sostenible las acciones Condiciones ideales que podría brindar la cultura organizacional para hacer sostenible las acciones Condiciones ideales que podría brindar la cultura organizacional para hacer sostenible las acciones Condiciones ideales que podría brindar la cultura organizacional para hacer sostenible las acciones 1 - Para que el proyecto continúe y obtenga resultados a largo plazo es importante que haya una persona de la Unidad que se dedique

exclusivamente a las acciones de mediación escolar. - Es importante que exista trabajo en equipo al interior de la UMC. Las relaciones entre los funcionarios deben ser de cooperación y debe existir permanente comunicación, esto permitirá enriquecer lo que se hace.

- Es importante involucrar a los actores de convivencia (promotores, mediadores y conciliadores) en la ejecución del programa ya que algunos de ellos conocen las dinámicas de las instituciones educativas y también pueden lograr enlazar las acciones de mediación comunitaria con las escolares, ya que se trata de reforzar el contexto familiar y comunitario para que la formación en resolución pacífica de conflictos en la escuela pueda aplicarse en todos los espacios.

2 - El compromiso de todos los funcionarios de la Unidad con el programa debe ser muy alto. Es importante involucrarse, participar, trabajar en equipo, conocer lo que se está haciendo y favorecer la autonomía.

- El liderazgo del programa lo debe llevar el profesional social, para esto debe contar con autonomía y reconocimiento de sus acciones. - En la medida en que se comprenda como una prioridad en las funciones de la UMC, se dedicará más tiempo a su desarrollo. - El trabajo de mediación escolar, no puede realizarse desde las Unidades, es necesario entrar a la comunidad, conocerla, relacionarse mejor, “hacerles sentir que realmente somos un apoyo”.

- La profesional social quisiera conducir de manera distinta el “programa”, pero encuentra permanentemente obstáculos para hacerlo, lo que le genera desmotivación y dificultad para proyectarse a futuro en el rol que actualmente desempeña.

3 Para el profesional social las UMC hasta ahora están notando que al Alcalde Mayor le interesa es la cantidad de personas atendidas y no necesariamente procesos. Esta opción afecta la generación de procesos, e incluso pondría en riesgo la prevención a través de la mediación escolar. “Si se acaba este trabajo, acabaríamos con la prevención”.

4 “A la UMC le interesa convertirse en ente asesor y menos hacedor, rescatando la idea de un boletín y correo electrónico para movilizar a la comunidad educativa en torno a la convivencia escolar. Se ha elaborado una estrategia para integrar a los colegios a través de estos medios buscando mayor cobertura. Se prevé que la estrategia conveniente será trabajar en las líneas de formación o capacitación (especialmente a comités de convivencia, para empoderarlos), promoción de la convivencia, gestión para fortalecer la Alianza”. “Con esta estrategia se ha hecho sobre todo capacitación y menos intervención directa como lo viene sugiriendo la dirección de DH y los comités Inter-unidades. La esencia de esta estrategia según la coordinadora de la UMC es la reflexión y la construcción del modelo o línea gruesa de intervención. “Nosotros no estamos buscando el camino adecuado para llegar a lo que pide la dirección, hemos estado mirando nuestra realidad para ver que posibilidades de intervención tenemos”. “Para nosotros es más importante generar la política nuestra”.

5 Este proyecto o la línea de trabajo con colegios necesita tiempo de parte de la UMC para que pueda dar resultados y se pueda hacer un buen trabajo. Que se prevean traslados. En un comienzo, a raíz de las pocas solicitudes que llegaban a la Unidad (para mediaciones comunitarias) se dedicaba más de dos días a la semana para el desarrollo del proyecto, luego llegó una directriz de la Secretaría de Gobierno que imposibilitaba trabajar más tiempo del adjudicado al componente (dos días), siendo este insuficiente para desempeñar un buen trabajo.

6 - Un profesional dedicado exclusivamente a mediación escolar, con recursos básicos para su movilización, y confianza en sus acciones. 7

- (Pactar convenios con orientadoras, o con el CADEL, ONG que trabajen en el sector y alrededor del tema). - (Indagar por mediadores comunitarios que trabajen en colegios).

8 - El practicante de la Católica del 2002 al respecto opina: “para el futuro sería importante considerar un trabajo interdisciplinario entre practicantes pero sí, garantizando un proyecto común (porque por ejemplo, cuando trabajaron los abogados de la Gran Colombia con el practicante de psicología no lograron conciliar la propuesta)”.

Análisis de sentido de las relAnálisis de sentido de las relAnálisis de sentido de las relAnálisis de sentido de las relaciones y dinámicas organizacionales que rodean las accionesaciones y dinámicas organizacionales que rodean las accionesaciones y dinámicas organizacionales que rodean las accionesaciones y dinámicas organizacionales que rodean las acciones

• Relaciones intrainstitucionalesRelaciones intrainstitucionalesRelaciones intrainstitucionalesRelaciones intrainstitucionales TiempoTiempoTiempoTiempo: Desde la dirección de las UMC se han estipulado oficialmente dos días a la semana para las Acciones de Convivencia en colegios, sin embargo, encontramos que en las acciones cotidianas y la utilización de estos dos días no es homogénea en todas las Unidades, y esta situación responde a diversas razones (en los relatos se ha encontrado que):


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- Cinco Unidades dicen deben compartir estos días con otras actividades. - Cuatro UMC utilizan más de los dos días para el trabajo de convivencia escolar (usualmente

las que tienen practicantes). - Tres Unidades utilizan menos del tiempo indicado (por la estrategia de trabajo, o la

dificultad para contactar colegios). ¿Es suficiente el tiempo estipulado y destinado para desarrollar un programa de convivencia escolar, como el que se desea adelantar? ¿Para desarrollar un programa de este tipo, y en una cultura como la escolar, es posible regular los tiempos destinados para la acción (solamente martes y jueves)? ¿Es por cuestión de dificultad en los tiempos que no se puede realizar un buen trabajo? o ¿de intereses particulares y diferentes por parte de los profesionales sociales respecto de su labor en la UMC? (El profesional pueda estar interesado en el campo de los MAAC pero no necesariamente en llevarlos al ámbito escolar) o tienen que ver con dificultad de tiempo y además de intereses? Esta categoría tendría que ser cruzada con las demás aquí tratadas, cómo se está haciendo equipo con los demás profesionales y coordinadores de unidad para dar respuesta a las necesidades de la propuesta de mediación escolar, por ejemplo. Talento Humano: Talento Humano: Talento Humano: Talento Humano: En general podríamos afirmar que la propuesta de convivencia escolar potencialmente contaría para su desarrollo con diversos actores: un profesional social directamente encargado de desarrollarla, los demás profesionales presentes en la UMC que por no tener la tarea asignada no significa que deban desconocer su deber de apoyarla, practicantes de universidades y mediadores comunitarios que realizan su voluntariado dentro de los colegios porque se desempeñan como docentes o directivas en los mismos. Por desgracia lo que encontramos en la cotidianidad de las UMC, es un desconocimiento y desinterés generalizado frente a la propuesta por parte de los profesionales diferentes al social, y un desaprovechamiento del talento humano de los mediadores comunitarios que desempeñan un trabajo interesante en su comunidad educativa. (La mayoría de la Unidades desconoce el trabajo que realizan algunos mediadores comunitarios en colegios de su localidad, sólo dos o tres trabajan en alianza con ellos, y de éstas ninguna los considera parte de su equipo de trabajo). La propuesta de convivencia escolar ha terminado siendo la mayoría de las veces responsabilidad exclusiva del profesional social, quien en ocasiones, ha logrado conseguir apoyo de universidades para que se le adjudiquen practicantes y trabajar con ellos. ¿Qué concepto de equipo subyace a este tipo de relaciones? ¿Qué posicionamiento tiene la propuesta de mediación escolar en las Unidades, que por lo general parece ser una línea de acción de menor categoría frente a las otras líneas? EquipoEquipoEquipoEquipo: Cuando se indagó sobre esta categoría quisimos hacer distinción entre el equipo de trabajo para desarrollar la propuesta de convivencia escolar, y el trabajo de equipo que deben desempeñar las Unidades con sus cuatro funcionarios a cargo para planear, apoyar, prever, y


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evaluar todas las líneas de acción que tengan a cargo las UMC, entre esas la de convivencia escolar. En cuanto al primer aspecto encontramos que: - Cinco UMC cuentan con el apoyo de practicantes para convivencia escolar y estos, la

mayoría de veces se constituyen en el equipo del profesional social. - Una unidad trabaja junto con mediadores comunitarios, pero no los considera parte de su

equipo. - Seis de los profesionales no tienen equipo de apoyo. Respecto al trabajo de equipo que se logra desarrollar al interior de las Unidades, el balance es preocupante: - Cuatro profesionales dicen tener dificultades de relación con sus coordinadores a causa

sobre todo de las salidas de la Unidad para trabajar con los colegios. - Tres no mencionan sus relaciones. - Los demás dicen tener buenas relaciones siempre y cuando comuniquen sus acciones. - Solo cinco manifiestan recibir apoyo de sus compañeros para la labor de convivencia

escolar. - Sobre todo los que manifiestan inconvenientes con sus compañeros y/o coordinadores,

advierten serias dificultades de trabajo de equipo dentro de las UMC (no hay reuniones regulares -o si las hay son muy pocas- en las que se planee, revise, coordine, evalúe y retroalimente las diferentes líneas de acción).

En cuanto a la coordinación interunidades de la propuesta de convivencia escolar: Numerosos actores de las Unidades manifiestan que se requiere un comité exclusivamente para acompañar el proceso de mediación escolar, dicho comité existió hasta hace unos años, y se afirma que dentro de éste se lograron desarrollar instrumentos, estrategias y propuestas que retroalimentaban la acción en las instituciones educativas. Actualmente esta coordinación se encuentra a cargo del comité pedagógico y de prácticas. Se manifiesta una necesidad de unificar criterios para la acción (“se partió de una línea de base, pero al arrancar cada uno lo hizo como pudo”, lo que dio lugar al inmenso abanico de acciones y estrategias que hoy están rodando). Pareciera (por observaciones de campo, conversaciones con diferentes actores, y por el análisis de la cultura organizacional) que el eje de acciones para la convivencia escolar no sostuviera el mismo estatus que las otras acciones de las UMC. Manifestado los pocos (casi nulos) recursos con los que cuenta, los tiempos dedicados, el apoyo del equipo de la UMC, etc. En muchas oportunidades se manifiesta la necesidad de realizar un convenio con la Secretaría de Educación. Generalmente cuando se realizan traslados, renuncias, o licencias de profesionales sociales se generan rupturas en los procesos con los colegios, cambios de estrategias, etc. que conducen a que se pierda lo aprendido, lo desarrollado y la continuidad de los procesos.


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RecursosRecursosRecursosRecursos - No se manejan recursos propios en ninguna de las UMC. - No hay un rubro específico para la línea de acciones para la convivencia escolar (transporte,

materiales talleres, todo esto la mayoría de las veces lo aporta el profesional). - Se presentan dificultades de seguridad del profesional a la hora de visitar colegios ubicados

en zonas peligrosas, por ejemplo. - No se identifican negociaciones, pactos, acuerdos o convenios con las instituciones

educativas para solventar dificultades como la de no contar con recursos para desarrollar las acciones propuestas (materiales didácticos, fotocopias, etc.) que podrían ser proporcionados por la comunidad.

• Relaciones Interinstitucionales y/o ComunitariasRelaciones Interinstitucionales y/o ComunitariasRelaciones Interinstitucionales y/o ComunitariasRelaciones Interinstitucionales y/o Comunitarias - Estrategias de acercamiento a la comunidad:Estrategias de acercamiento a la comunidad:Estrategias de acercamiento a la comunidad:Estrategias de acercamiento a la comunidad: Han sido varias las estrategias utilizadas para

acercarse a la comunidad, aquí tratamos de ejemplificarlas, (se organizan según el procedimiento que se debe seguir):

- CADEL-Rectores-Orientadora y /o coordinador-profesores-estudiantes. - Orientadoras-apoyo desde el interior de la IE (docentes mediadoras comunitarias) - Directamente profesorado y estudiantado. - CADEL-Red instituciones de la localidad-IE. - No hay procedimiento regular de las acciones: depende del acercamiento de los

colegios, una forma es por medio de los rectores, otra por medio de las orientadoras. - Se invita a las instituciones educativas (por carta) a que se acerquen a la UMC para

conocer su propuesta.

El procedimiento general que se estableció inicialmente está muy acorde con el primero aquí relatado, la idea era entrar por el CADEL y los rectores a la institución escolar, sin embargo, los obstáculos que aparecieron en el camino, condujeron a la diversificación de procedimientos, en últimas, cada UMC empezó a apoyarse en los procedimientos que más le funcionaban o simplemente a apuntarle a entrar en las instituciones no importaba la forma de hacerlo, haber de cual de ellas recibían respuesta. Para acercanos un poco al sentido que subyace a este tipo de acercamientos, sería útil preguntarnos, cuál es la propuesta que se hace?, ¿a qué se les invita a las instituciones educativas? Se invita a: - Conocer la existencia de la UMC e informarles de la realización del programa de

mediación escolar. - Trabajar el tema del Acuerdo 004 de 2000 y su implementación a través de los

Comités de Convivencia. - La definición de acciones. - Coordinar las acciones correspondientes a los comités de convivencia. - A trabajar sobre formación para la convivencia y mediación escolar. Nos preguntamos si estas invitaciones o propuestas, fueron diseñadas a partir de un acercamiento previo a la cultura escolar o si en palabras de Rafael Marroquín se partió de


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“un instrumento, un discurso estándar (la mediación), y se ha aplicado como tal sin la adecuación a los contextos, de igual manera en el contexto comunitario, que en el escolar,… (ya que) como discurso estándar choca con las culturas, las subculturas, …sería interesante poder mirar... si es posible aplicarlo de la misma forma o no, cuáles serían las variaciones?”

- Estrategias que se han utilizado de inserciónEstrategias que se han utilizado de inserciónEstrategias que se han utilizado de inserciónEstrategias que se han utilizado de inserción---- inmersión a la comunidad: inmersión a la comunidad: inmersión a la comunidad: inmersión a la comunidad:

- Sensibilización y diagnóstico de la comunidad educativa. - Formación de un grupo selecto de estudiantes como mediadores escolares. - Otros le suman sensibilización a padres y docentes o que sean también multiplicadores

de la propuesta. - Asesoría a orientadoras o profesional docente para la conformación y fortalecimiento de

los comités de convivencia que manda el Acuerdo 004- de 2000. - Formación de orientadoras de las instituciones educativas de la localidad en resolución

pacífica de conflictos. Elaboración de proyectos de conformación de comités de convivencia por parte de las orientadoras y presentación de éstos a la Unidad. Ejecución de los proyectos por parte de las orientadoras en las instituciones.

- Proceso de seguimiento por parte de la Unidad de las acciones realizadas en cada

institución para determinar el tipo de apoyo que requieren actualmente. - Vinculación a los comités de convivencia de los colegios como representante de “otra

institución” y desde allí gestiona las acciones de convivencia y mediación escolar sugeridos por el comité interunidades, con la expectativa de que el comité ejecute el programa de la UMC y ella asuma el rol de asesora.

- Producción de herramientas pedagógicas: Realización de una cartilla en la cual se

sistematiza todo lo que se ha venido trabajando. Servirá como herramienta de trabajo para que sea manejada por los estudiantes y el colegio en general. Cada cartilla buscaría suministrar los contenidos de la temática y sugerencias acerca de su abordaje y de esa forma también haría parte de la formación y el seguimiento que la UMC realiza del estudiante.

- Redes y alianzas institucionales: concentrar el trabajo en sostener una alianza

interinstitucional, que mantiene la convocatoria abierta para que la integren otras instituciones distritales, universidades y organizaciones de otro tipo con las cuales se busca mantener viva la reflexión y discusión sobre la convivencia escolar y coordinar acciones para la intervención en los colegios.

La mayoría de las estrategias están fuertemente influenciadas por el acuerdo inicial de desarrollar una propuesta de formación en mediación a estudiantes. Las variantes han estado


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de lado de las dificultades para alcanzar dicho objetivo, o también, son producto de una reflexión acerca del mundo escolar considerando que son otros los caminos. Estas propuestas están encaminadas por un lado a que la formación se realice con adultos para que ellos sean promotores de la propuesta, al diseño de herramientas conceptuales y prácticas para el mejoramiento de la convivencia en las instituciones educativas, y por otro lado el interés está centrado en crear redes o fortalecer las relaciones interinstitucionales mediante alianzas con otras organizaciones que hacen presencia en la localidad y también intervienen en el ámbito escolar. Las primeras estrategias las encontramos muy del lado de un paradigma de intervención más de corte positiva donde son los “expertos” los que llegan a introducir una serie de herramientas para que la escuela transforme sus prácticas cotidianas, además ubicados desde una posición muy lineal en la que a partir de ciertas causas se producen ciertos efectos. La segunda posición parece mucho más abierta no sólo a enseñar sino también a aprender del mundo escolar y de otras organizaciones, mediante la conformación de redes y alianzas que le permitan actuar más coordinadamente con otras organizaciones que desarrollan acciones similares dentro del ambientes escolar en la localidad e incluyendo las educativas. Las dos propuestas son válidas, y lo ideal sería poder generar complementariedad entre ambas, sin embargo, habría que evaluar cúal de ellas garantizaría más sostenibilidad de los procesos, y con seguridad la respuesta será, aquella que haya involucrado a la comunidad en el proceso y en el camino haya aprendido de la misma para nutrir sus acciones.

• Relaciones con la comunidad edRelaciones con la comunidad edRelaciones con la comunidad edRelaciones con la comunidad educativaucativaucativaucativa Las Unidades han logrado ingresar a las instituciones educativas a desarrollar acciones de mediación escolar por las siguientes razones: - Ha contado con apoyo de otras instituciones como la comisaría de familia o la UCPI que ya

hacían presencia en las instituciones escolares. - Contaban con credibilidad en la comunidad ya fuera por sus propias acciones o las de la

alcaldía. - Algunos agentes de las instituciones escolares por lo general las orientadoras se han

mostrado interesadas en implementar la propuesta en sus instituciones o se han acercado buscando apoyo, asesoría o acompañamiento.

Algunas UMC han tenido muchísimas dificultades para generar procesos en los colegios. Se reportan problemas para involucrar a los docentes en el proceso, para lograr pactar acuerdos que se cumplan, no siempre las orientadoras acompañan el trabajo de la profesional, desinterés de los estudiantes, resistencia para hacer uso de métodos alternativos de abordaje del conflicto, frente a la sanción por ejemplo (están por no entrar a clase), en algunos casos los colegios se desentienden del trabajo, “a ellas les gusta que la profesional vaya para pasarle parte de su trabajo. La profesional los forma, los gradúa y el colegio se lava las manos”. Observaciones de Registro de Campo.


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En las localidades en donde se ha logrado establecer buenas relaciones con las instituciones educativas, se puede identificar la continuidad del proceso en la mayoría de los colegios con los que se inició. • Opciones de sostenibilidad de la propuestaOpciones de sostenibilidad de la propuestaOpciones de sostenibilidad de la propuestaOpciones de sostenibilidad de la propuesta Al respecto de este punto logramos recoger algunas inquietudes: - Compromiso y motivación de la comunidad educativa: especialmente padres y docentes

para participar en el programa. - En las instituciones educativas una persona que se haga responsable de la promoción y

ejecución del programa, pero esta persona no puede ser la única que contenga la información y que sepa cómo se puede desarrollar, ya que en el momento que falte, el proyecto se caería.

- Debe existir una intención de querer abordar los conflictos desde una alternativa pacífica. - Comprender que la formación y la asunción de actitudes de convivencia, no es un

aprendizaje necesario únicamente en el contexto escolar; sino que puede aplicarse a la vida cotidiana, es una forma de transformar el entorno social.

- Buscar estrategias para conservar la motivación de las orientadoras en los proyectos a pesar

de que no reciben el apoyo de las directivas de sus instituciones educativas. - Comenzar a cambiar la visión del comité de convivencia y lograr que la mediación pueda

posicionarse, fortalecerse y prevalecer en la forma de manejar los conflictos. - La apertura a que haya practicantes dentro de la UMC apoyando el proceso. - Los convenios que se quiere desarrollar con universidades para que el trabajo con

practicantes sea más acompañado por la Universidad. - La cercanía de profesional social a la coordinación de las acciones de las practicantes. - Que no sólo los rectores muestren interés por la propuesta, sino que además se

comprometan con sus actividades y participen en ellas. - Que haya una persona de la Unidad que se dedique exclusivamente a las acciones de

mediación escolar. Además, se requiere consolidar procesos juiciosos de seguimiento-acompañamiento de los procesos y evaluación de los mismos, acciones que aseguren el aprendizaje de las organizaciones y su capacidad de renovación de personas y prácticas en la medida en que transcurra el tiempo.

Análisis valorativo de las relaciones y dinámicas organizacionales que rodean las accionesAnálisis valorativo de las relaciones y dinámicas organizacionales que rodean las accionesAnálisis valorativo de las relaciones y dinámicas organizacionales que rodean las accionesAnálisis valorativo de las relaciones y dinámicas organizacionales que rodean las acciones

• Relaciones intrainsRelaciones intrainsRelaciones intrainsRelaciones intrainstitucionalestitucionalestitucionalestitucionales


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Partimos de la preocupación por el nivel de apropiación del componente de acciones para la convivencia escolar que existe al nivel de todos los funcionarios de las UMC, en general es bajo. Son muchos los aspectos que pueden estar contribuyendo a esta situación, la forma como se maneja la información y se realiza la inducción a los procesos dentro de las Unidades, el flujo de la comunicación entre equipos y a su interior, por ejemplo, igualmente el perfil de las personas seleccionadas para desarrollar una propuesta, sus intereses, competencias, etc. tendrían que evaluarse a este nivel. La falta de comprensión de los fundamentos y sentido de una propuesta hace que generalmente los miembros de una institución actúen más en función del cumplimiento de unos requisitos mínimos, que permitan preservar el empleo, pero sin poder desplegar su actividad y su creatividad pues desconocen en buena medida los fundamentos, propósitos y proceso de formulación de tales propuestas77. Al no estar identificados con la propuesta en sí misma, no están en condiciones de apropiársela y en esa medida, no pueden convertirse en uno de los motores fundamentales del desarrollo de ésta. De ahí que la inducción de las personas que van a participar del desarrollo de una propuesta como ésta, en cuanto a la naturaleza de la acción que se va a desarrollar, acerca de los principios institucionales y criterios orientadores para la acción, acerca de los fines buscados, etc.; constituye una base fundamental para que el equipo pueda establecer una interacción real y eficaz con la comunidad78, dentro de las Unidades no sólo se encuentra deficiencia en los procesos de inducción de las nuevas personas sino también muchas de las antiguas se han mantenido enajenadas de este proceso (repito no sólo me refiero a los profesionales sociales sino a todos los funcionarios de las UMC). Asociado al problema de la inducción está el de la selección de los miembros del equipo que va a desarrollar la propuesta. Es necesaria la reflexión alrededor de las competencias, destrezas y conocimientos que deben tener o adquirir los ejecutores. Al respecto se refiere Adriana Eslava (Grupo de discusión relaciones intra e interinstitucionales) “los profesionales de las Unidades de mediación y conciliación tienen una responsabilidad muy grande, por una parte es una carga pedagógica y segundo de interacción social, el que trabaje en esta labor debería estar formado como pedagogo y como investigador social en el área cualitativa con posibilidad de actuar de manera participativa”, o como lo afirmaría Raúl Barrantes, (Grupo de discusión acciones): “Necesito conocer eso que yo quiero transformar, porque hay más propiedad para decir algo, voy a intervenir en algo que yo conozco, y por eso entonces insisto en la pregunta sobre qué es lo que las Unidades deben llevar allí, y es que, tenemos que aprender entorno a algo, y ahí hay que acumular un saber, si? si hay un saber acumulado sobre mediación, pues se va hablar con propiedad más adelante, o sobre la escuela en general” ¿Qué tan profunda es la reflexión sobre la convivencia en ambiente escolar dentro de las Unidades?, ¿se proporcionan los espacios, medios y tiempos suficientes para este tipo de

77 Acosta, 2003. 78 Acosta, 2003.


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reflexiones, las cuales requieren un acercamiento, al ejercicio pedagógico, al contexto de la cultura escolar y a la adecuación de las propuestas de las UMC a éstas? En los hallazgos aparece una deficiencia muy grande a este nivel, es necesario evaluar si para la magnitud de los objetivos propuestos son suficientes los recursos destinados (tiempo, espacio, dinero, personas a cargo) o si se requiere adecuar el objetivo a los recursos existentes. De esta manera se obtendrán resultados más precisos y acordes con la realidad de la institución. Si bien este tipo de reflexiones formativas deberían ser lideradas por los profesionales sociales, al ser la propuesta parte fundamental de un proyecto general como es el de las UMC, requiere reflexiones cotidianas y profundas alrededor de estos temas involucrando a toda la institución, a todo el equipo. Al igual que requiere habilitar espacios de reflexión para la formación alrededor de estos temas. Se visualiza una dificultad muy grande frente a la reflexión pedagógica, es necesario desarrollar procesos formativos frente a este tópico si las Unidades están interesadas en seguir ejecutando una propuesta cuyo centro de reflexión acción es la escuela. Frente a la relación con las coordinaciones, la cual fue calificada como problemática en diversas ocasiones, quisiéramos resaltar, que es inherente a la coordinación asegurar la sincronización y armonización de todas las actividades, establecer mecanismos de comunicación y flujos de información verticales y horizontales y establecer grupos, equipos de trabajo y otros mecanismos para propiciar la participación y el trabajo integrado79. Es urgente fortalecer el trabajo de equipo dentro de las Unidades y también a nivel interunidades, de lo contrario las acciones continuarán siendo desempeñadas individualmente y desarticuladamente del proceso general de las UMC, haciendo que unos se enajenen de ciertas responsabilidades, otros se sobrecarguen y en general, ninguno obtenga los resultados previstos. Seguramente, si se fortaleciera el trabajo de equipo se crecería en confianza entre compañeros de trabajo, se daría lugar al reconocimiento de los esfuerzos y logros de todos y cada uno de los miembros del equipo, se equilibrarían responsabilidades, se crecería en motivación y se mejoraría en el desarrollo de los procesos. Sólo es necesario echar una mirada a algunas de las Unidades, en las que se puede comprobar que este tipo de estrategias mejora el clima organizacional y por ende los resultados de las acciones. • Relaciones interinstitucionales y comunitariasRelaciones interinstitucionales y comunitariasRelaciones interinstitucionales y comunitariasRelaciones interinstitucionales y comunitarias Si nos remitimos a la forma en que se realiza el diagnóstico desde las UMC, vamos a empezar dilucidando que las acciones que se proponen a nivel general no están partiendo de las necesidades detectadas en la comunidad, que las Unidades trabajan alrededor de la mediación como técnica, y se ha partido de allí para construir la propuesta para las instituciones educativas, pero que el mantenerse lejos de la cotidianidad de la escuela hace que muchas de estas acciones no sólo aparezcan como descontextualizadas sino que no se les facilite la entrada y sostenimiento dentro de la escuela de la propuesta, como lo afirmaría Rafael Marroquín (Grupo de discusión acciones), se partió “de la descripción del instrumento, y se ha aplicado como tal sin la

79 Acosta, 2003


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adecuación a los contextos comunitario y escolar. Una pregunta es si es posible aplicarlo de la misma forma o si no, cuáles serían las variaciones?, yo siento que no hay muchas variaciones, que es un discurso estándar para todas las comunidades, escolares y barriales y como discurso estándar choca con las culturas, las subculturas, y con los ámbitos, entonces me parece que así habría un vacío teórico, sería interesante poder mirar... qué han aprendido las comunidades durante estos cuatro años, me pregunto también por los procesos de autoaprendizaje de las Unidades, sabemos que las Unidades están conformadas por tres profesionales y un administrativo, donde no hay un pedagogo o un educador y habría que preguntarse si haría falta una visión más interdisciplinaria”. Esta situación permite entrever una deficiencia en el conocimiento que se tiene del mundo escolar, la figura de la mediación es buena desde el punto de vista teórico y también suponemos en su aplicación en el ámbito comunitario, pero llevarla al ámbito escolar implica una acercamiento más riguroso a la realidad de la institución, para identificar los conflictos que allí coexisten, las relaciones de poder que atraviesan la cotidianidad, las prácticas disciplinarias, los manejos de autoridad, etc., sólo acercándose a esto, es posible alcanzar a entender el por que de las dificultades para hacer presencia en un estamento de este tipo, por que no es posible regularizar una estrategia de acercamiento y por que tampoco se puede caer en el juego de la escuela, Rafael Marroquín (Grupo de discusión acciones) afirma, “uno piensa que (la mediación) ayudaría a crear relaciones más pacíficas, pero como hace falta un conocimiento de la dinámica escolar entonces las Unidades han caído en la trampa de la estructura escolar, entonces todo el tiempo es metámonos por el lado del rector, por el comité de convivencia, todo el tiempo es por el lado de los padres, de los coordinadores, entonces de hecho uno de los principales problemas de la escuela es que está fragmentada, yo pienso que sería interesante que las Unidades pensaran en por ejemplo cuál es la naturaleza de las relaciones en el medio escolar, hay una serie de relaciones rotas en la escuela, profesores-estudiantes, comunidad-escuela, es decir la escuela está fragmentada, cual es la naturaleza de esas relaciones, porque una de las cosas que las Unidades hacen es reconstruir relaciones, ayudar a reconstruir el tejido social, cual es la naturaleza de esas relaciones, que están segmentadas, para poder ayudar a reestablecerlas” Al respecto de la realidad de los conflictos de la escuela y su relación con las UMC nos habla Raúl Barrantes, (Grupo de discusión acciones):..”ellas (las UMC) especifican un objeto que es en general el conflicto, la convivencia bajo un ideal y para actuar sobre él, pero lo hacen como por fuera del contexto, …de la manera como funciona y como se da el conflicto. Entonces lo que ven es como una parte terminal del asunto, y no entienden cómo un profesor puede ser autoritario, o puede ser arbitrario con un niño, cierto? Pero mientras no sepa qué pasa en el aula, o sea, mientras no vayan al aula, y lo entiendan desde ahí, entonces van a seguir haciendo lo que hacen, que qué es?, es mejorar las técnicas de intervención del conflicto, entonces cada vez tienen más formatos y más registros,... Mejorar en instrumentos, y seguir buscando acciones a ver si de pronto alguna tiene más éxito que la otra, pero hay dos cosas que a mí me parece que hay obligación de colocarla como perspectiva, y es que por lo menos habría como dos objetos de conocimiento de las que hay que dar cuenta, …es en relación con la misma mediación, o sea, al cabo de un tiempo se tiene que saber más de mediación, … y el otro objeto es la escuela, son como dos cosas en donde hay que acumular conocimiento, sobre la mediación misma y sobre la escuela en tanto espacio en el que se quiere introducir la mediación, si no se da eso, creo que se pueden perder esfuerzos y cosas que se hacen allí, es decir, no se va con una pregunta por querer aprender algo, sino por querer enseñar algo, o sea, voy a ir a aplicar algo


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de lo que estoy convencido independientemente del contexto a donde voy a ir, estoy convencido de que eso es lo que tengo que ir hacer, pero si hay una pregunta por querer saber algo de allá, entonces la cosa puede cambiar” Es necesario abrir el espacio para que la escuela le enseñe a las Unidades algo acerca de su cotidianidad, del porqué los muchachos formados como mediadores en muchas ocasiones son considerados los sapos del colegio y en otras sujetos de respecto, que tipo de poderes median allí, porqué para el muchacho de un parche es un riesgo buscar el dialogo después de que ha sido agredido por un compañero (todas situaciones registradas en entrevistas o en observación participante), porqué los procesos que han logrado llegar a la fase de seguimiento en muchas ocasiones no han podido presenciar mediaciones de parte de los muchachos formados. Muchas de las experiencias están ubicadas en un paradigma que desconoce a los actores principales de la escuela, los estudiantes, y de esta forma reproduce relaciones de poder asimétricas y autoritarias, al ubicarse por ejemplo para dar un taller desde la posición del maestro que enseña una serie de verdades para que sean aplicadas en la vida práctica, ubicados desde una visión transmisionista, Maritza Pinzón, (Grupo de discusión acciones) agrega al respecto: “...¿cuál es el concepto de pedagogía de la mediación que subyace a estas prácticas, en estas lecciones? Porque puede ser una mirada desde una visión transmicionista, entonces yo pienso que con un conjunto de talleres yo doy una serie de instrucciones para dar una serie de caminos de cómo se hace la mediación y con eso pienso que se va a mejorar la convivencia, o, tengo otra posición y pienso que más bien, indago cuáles son los saberes que se ponen en juego y construyo a partir de los contextos los conocimientos sobre convivencia y sobre mediación, esos dos posibles caminos, si lo hacemos desde la mirada de los contextos, y desde los contextos construidos, es decir, desde la vida cotidiana, desde el mundo de vida de cada institución construimos esto, o llegamos con el modelito hecho, preestablecido, tiene que ver con tres concepciones, desde mi manera de pensar, que determinarían como cuál sería ese concepto de pedagogía de la mediación, en primer lugar, cuál es el fin de la mediación, para qué, cuál es el propósito, cuál es la intencionalidad en términos estratégicos, qué es lo que queremos conseguir con todo este proceso. En segundo lugar cuál es la idea de escuela, porque yo me preguntaría, porqué no trabajamos eso con los grupos de jóvenes, desde su barrio, desde sus esquinas, por qué lo trabajamos desde la institución escolar, entonces yo pienso que aquí subyace una idea de escuela que habría que entrar a desentrañar cuál es, y en tercer lugar cuál es el concepto de conocimiento necesario sobre la convivencia, es decir, qué tipo de conocimientos o de saberes son los que median que se pueda convivir de manera no violenta, y si esos saberes son cognitivos o son de otro orden, tiene que ver con lo emocional también, con lo afectivo, con lo moral, con lo ético...qué concepto de pedagogía de la mediación. Somos educados en una escuela tradicional, yo creo que aquí todos, la mayoría, en una escuela transmisionista y autoritaria, y tarde que temprano cuando nos ponen a desarrollar estrategias educativas lo reproducimos, así no lo queramos hacer”. Por otro lado, en el camino se han diseñado otra serie de acciones (que se han considerado en muchas ocasiones como complementarias a la oficial), dirigidas a la creación de redes y alianzas interinstitucionales las cuales queremos resaltar porque consideramos dan un paso más adelante, hacia la comprensión del mundo escolar. Frente a un panorama en que la escuela es bombardeada por un sinnúmero de propuestas que quieren abordar todos los problemas que se leen en ésta, una alternativa es la de unir esfuerzos y así no contribuir a seguir fragmentando la


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escuela. La coordinación interinstitucional es una de las estrategias que permite dar una mayor integralidad a la satisfacción de las necesidades humanas, pero su clave también reside en partir de las necesidades de la comunidad80. Frente a la dificultad de recursos (de todo tipo) con los que cuentan las UMC para responder a los objetivos propuestos en este componente, las redes y alianzas interinstitucionales podrían ser elementos claves para unir esfuerzos y alcanzar mayores resultados en la convivencia escolar, pero además, de involucrar a otras personas e instituciones como diría Adriana Eslava (Grupo de discusión relaciones intra e interinstitucionales) ”la labor debe ir más allá, debe tocar a la comunidad de los padres de familia, a los docentes, a los coordinadores de disciplina y los orientadores, rectores y al del CADEL… la escuela también debe contribuir a lograr esos propósitos, a fin de conseguir estrategias más amplias, para hacer un equipo, no solo con ellos, también con el CADEL”. Si la comunidad no se hace participe activa del proceso será muy complicado garantizar que este se sostenga en el tiempo y que logre alcanzar resultados de sus acciones, son ellos, los actores escolares los que en el proceso pueden ir dando pistas alrededor de las mejores estrategias para convivir más sanamente dentro del ambiente escolar, al igual que será por este medio, que se logre influir en las estructuras de la institución escolar (elemento ya detectado por las UMC como clave para la sostenibilidad de los procesos), como la afirmaría Martha Sofía Ardila (Grupo de Discusión Necesidades), para que sea “sostenible se requiere lograr una comprensión dentro de la comunidad educativa, y en esa medida, uno empieza a mirar que el PEI tiene que estar mediado por la convivencia en las relaciones interpersonales”. De ahí que sea necesario enfatizar en el hecho de la integralidad de las acciones, “no sólo porque se consideren componentes como la organización, la asesoría o acompañamiento, la capacitación, sino fundamentalmente porque: se considere a las comunidades a los grupos y a sus miembros no sólo en calidad de productores o consumidores, sino como actores sociales y generadores de cultura, de organización y productores de su propia historia. Es decir, que no se les siga considerando como instrumento de las instituciones sino como gestores de su propio desarrollo”81. Desde este paradigma es necesario ser conscientes de que, desde nuestra perspectiva de agentes externos “toda intervención está mediada por la manera como comprendemos aquello sobre lo que vamos a intervenir”82. Si esto es claro e inevitable, será necesario propender por ampliar nuestra comprensión sobre el mundo escolar y hacer emerger constantemente nuestros pretextos frente a la acción, para garantizar en la mayor medida que la intervención que se esté realizando si responde a las necesidades de las comunidades educativas y en esa medida a las nuestras.

80 Acosta, 2003 81 Acosta, 2003. 82 Gutiérrez, 2002.


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3.2.53.2.53.2.53.2.5 Sobre los aprendizajes alcanzados, logros y dificultades Sobre los aprendizajes alcanzados, logros y dificultades Sobre los aprendizajes alcanzados, logros y dificultades Sobre los aprendizajes alcanzados, logros y dificultades

Análisis descriptivo de los aprendizajes, logros y resultados alcanzadosAnálisis descriptivo de los aprendizajes, logros y resultados alcanzadosAnálisis descriptivo de los aprendizajes, logros y resultados alcanzadosAnálisis descriptivo de los aprendizajes, logros y resultados alcanzados

• Puente ArandaPuente ArandaPuente ArandaPuente Aranda “Desde la visión de la UMC, el Acuerdo 004 de 2000 no se está aplicando adecuadamente en los colegios ya que los comités de convivencia están funcionando como agentes veedores del cumplimiento de los manuales de convivencia. El comité es convocado por la rectora cuando se desea tomar la decisión de expulsar a algún estudiante por una falta grave, de esta forma el comité respalda las decisiones tomadas. La presencia de los padres en el comité es escasa”83. “El proceso me ha permitido aprender las formas de ser y de actuar de las personas”84. “El proyecto debe involucrar a todos los actores de la Escuela, a la comunidad educativa para generar un cambio real en la cultura escolar”85. “Me ha permitido autoconocerme, sorprenderme de las reacciones que uno puede tener en determinadas circunstancias y eso a su vez me ha permitido aprender a manejar mejor las situaciones, no impacientarme como antes”86. “...he comprendido que este proceso de cambio de mentalidad es también un asunto personal y necesita una preparación, un momento especial, los que no cambian o no quieren escuchar puede ser que no están preparados espiritualmente para hacerlo. La gente no ha tomado conciencia de esto y de la necesidad de un cambio”87. “Es muy difícil poder involucrar a los padres de familia en este proceso, ya que se encuentran trabajando y casi no tienen tiempo para estas actividades. Por otro lado, el incremento de madres cabeza de familia, hace que ellas tengan que salir a buscar “la papita” y que tengan aún menor tiempo. No se puede llegar a ellos por sus propias limitaciones que son reales y muy difíciles de transformar”88. “Los profesores tienen dificultades muy grandes para creer e involucrarse en este proceso: Existe un temor no manifiesto abiertamente de perder autoridad y control sobre los estudiantes al comenzar a hablarles del tema de sus derechos y la posibilidad de buscar opciones negociadas a los conflictos. Los docentes temen que los estudiantes puedan comenzar a cuestionar su trabajo, a asumir una posición crítica frente a él y hagan ciertas exigencias que el colegio no está dispuesto a conceder. Algunos maestros que llevan mucho tiempo ejerciendo su rol profesional presentan un sentimiento de desesperanza e impotencia frente a la posibilidad de cambio de la

83 Profesional Unidad. 84 Profesional Unidad 85 Profesional Unidad. 86 Profesional Unidad. 87 Profesional Unidad. 88 Profesional Unidad.


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cultura escolar violenta a partir de la utilización de estrategias pacíficas. Hay una justificación y validación del maltrato como un mecanismo apropiado de formación personal. Se han sentido muy vulnerados por las medidas adoptadas por la administración y al ser ésta una propuesta del Estado se produce un choque. Por otro lado, algunos se preguntan cómo el gobierno puede ser tan incoherente al estar promoviendo programas en los colegios sobre convivencia escolar y resolución pacífica de conflictos, cuando defiende una solución armada al conflicto nacional, cuando está promoviendo la guerra. Se preguntan cómo creer en este proyecto y cómo lograr que los estudiantes le apuesten a la paz, cuando la apuesta del país es por la guerra”89. - LogrosLogrosLogrosLogros

Las mediadoras comunitarias consideran que las acciones de mediación escolar han permitido resolver muchos conflictos (puntuales) de manera pacífica evitando de esta forma la toma de decisiones que podrían perjudicar a algún involucrado en el conflicto, especialmente a los estudiantes. Piensan también que su gestión ha permitido un posicionamiento de la figura en la comunidad, el que sean reconocidas como personas que brindan un servicio útil al colegio.

- Debilidades de las acciones y desaciertosDebilidades de las acciones y desaciertosDebilidades de las acciones y desaciertosDebilidades de las acciones y desaciertos

“Las IED no aplican el instrumento, ni tabulan los resultados obtenidos”90. “Las IED no asisten a las reuniones de citación a las que se les invitan para presentarles el proyecto”91. “No se puede dar continuidad al proceso iniciado por las primeras profesionales de la Unidad, ya que ellas se llevan toda la información”92. No existen formatos de talleres. Estos se preparan antes de dictarse “A pesar de que el comité de mediación escolar tenía como principal objetivo brindar las directrices generales del programa de mediación escolar, las reuniones perdían su sentido inicial y se convertían en conversatorios para compartir las experiencias. Por lo tanto no cumplían con su objetivo real”93. “La comunidad educativa (orientadoras) sienten que el acompañamiento o asesoría brindado por la UMC ha sido escaso y limitado a un seguimiento telefónico”94. Desde ambos puntos de vista (UMC y colegios) la estrategia de los instrumentos diagnósticos no ha funcionado. Para la UMC porque la aplicación del instrumento no siguió las

89 Profesional Unidad. 90 Profesional Unidad 91 Profesional Unidad 92 Profesional Unidad 93 Profesional Unidad 94 Orientadora de una Institución


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indicaciones presentadas pudiendo verse afectados los resultados obtenidos; y para los colegios porque permanece el sentimiento de haber hecho un esfuerzo para realizar la actividad y no haber obtenido respuesta, ni retroalimentación por parte de la UMC en relación con la formulación de un programa que pudiera dar respuesta a la problemática encontrada. La información correspondiente al análisis cualitativo que la UMC realiza de las tabulaciones entregadas por los colegios sobre el diagnóstico no aparece en los archivos, por lo tanto no se puede tener acceso a ella. Las mediadoras manifiestan no tener conocimiento alguno del programa de mediación escolar que desarrolla la Unidad, ni haberse reunido nunca con la profesional del área social para diseñar estrategias de trabajo conjunto. La UMC no maneja un recurso propio, ni siquiera para el transporte del profesional a los colegios. Es problemático pedir más materiales porque se piensa que se está haciendo mal uso de esos recursos. Por lo tanto, para realizar un taller, los materiales han tenido que ser asumidos por la Unidad, sin ningún reconocimiento o devolución. “No se ha podido avanzar más allá del diagnóstico en el proceso”95.

- DificultadesDificultadesDificultadesDificultades

“El proceso no ha sido justo y que a pesar de los esfuerzos los resultados no son visibles”96. “Acercarnos a la comunidad educativa ha sido la principal dificultad que hemos tenido”97. “La aplicación del instrumento de diagnóstico, su tabulación y entrega de resultados ha constituido un momento difícil debido a la dificultad que han tenido los colegios para destinar un tiempo específico para la realización de esta actividad”98. “El programa no encuentra apoyo en la Secretaría de Educación. No se han logrado coordinar acciones entre Secretaría de Gobierno y Secretaría de Educación”99. “Los colegios consideran que no hay una propuesta clara por parte de la UMC y que es importante que se formulen acciones concretas, para que el apoyo sea real y el trabajo no se quede solo en reuniones”100. “Mucha de la información que teníamos se perdió porque se dañó el disco duro y fue necesario formatear y no le recuperaron nada de esta información”101.

95 Profesional Unidad 96 Profesional Unidad. 97 Profesional Unidad. 98 Profesional Unidad 99 Profesional Unidad. 100 Orientadora. 101 Profesional Unidad.


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- OportunidadesOportunidadesOportunidadesOportunidades “Las mediadoras han logrado ganar la confianza de los colegios y acercarse a la comunidad educativa”.

- AmenazasAmenazasAmenazasAmenazas

“Los rectores no se comprometen, están en los colegios con intereses diversos y generalmente tienen muchos choques con los profesores. Estos no están muy de acuerdo con lo que hacen. El interés que muestran con el programa cuando se hace su presentación en CADEL es aparente y se plantea desde la lógica de “vengan y hagan, pero no pretendan que nosotros hagamos”102.

• KennedyKennedyKennedyKennedy “El diagnóstico no debe ser una carga adicional para la comunidad educativa, por eso es importante retomar los diagnósticos existentes y analizar los resultados. No es necesario aplicar otro cuestionario, se trata más bien de aprovechar los recursos en beneficio del programa”103. “...Lo que se tiene que atacar no es el problema en sí mismo, sino lo que está favoreciendo su aparición”104. “Cuando se creó el programa no existía algún “gancho” para entrar a las instituciones educativas y poder movilizar en su interior el tema de la convivencia escolar y particularmente la resolución pacífica de conflictos y por sí solo no resultaba atractivo, no se veía como una necesidad. No había la conciencia de manejar preventivamente sus conflictos”105. “El momento del taller se convertía en el espacio de descanso del profesor”106. - LogrosLogrosLogrosLogros

“Algunas de las orientadoras capacitadas están poniendo en marcha su programa y demandan de la Unidad un apoyo específico”107. Las orientadoras manifestaron que los talleres les han permitido afianzar sus conocimientos y adquirir elementos para manejar de una manera más práctica los conflictos escolares con los estudiantes. También han compartido sus experiencias y se han mostrado participativas. “Se ha logrado captar el interés y la motivación de las orientadoras, de algunos docentes y en este momento de algunos coordinadores de disciplina para realizar la formación en mediación escolar”108.

102 Profesional Unidad. 103 Profesional Unidad. 104 Profesional Unidad. 105 Profesional Unidad. 106 Profesional Unidad. 107 Profesional Unidad. 108 Profesional Unidad.


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“La Unidad cuenta con un grupo de 80 personas (orientadoras) formadas en mediación escolar”109. “Se ha podido realizar un proceso de manera continua durante dos años con las mismos instituciones educativas, lo que ha permitido en este momento hacer un seguimiento a las acciones”110. “Han habido instituciones educativas que se han acercado a la UMC por interés propio para hacer parte del proceso, lo que da cuenta del conocimiento de la Unidad por parte de la comunidad”111. “Las estrategias de capacitación han dado buen resultado y pueden ser aplicables a estudiantes”112.

“ Las acciones han generado cuestionamiento y reflexión entre los participantes, lo cual se convierte en el primer paso para modificar actitudes y promover cambios en su comportamiento”113. . “Se ha logrado tener una gran cobertura de instituciones educativas de la localidad”114.

- Fortalezas yFortalezas yFortalezas yFortalezas y aciertos aciertos aciertos aciertos

“Se contactaron los rectores de siete instituciones educativas y a través de un grupo focal se evalúo la posibilidad de implementar la mediación escolar como alternativa de solución de conflictos escolares”115.

- Debilidades de las acciones y desacDebilidades de las acciones y desacDebilidades de las acciones y desacDebilidades de las acciones y desaciertosiertosiertosiertos

“Algunas IEDs solicitaron el apoyo del la Unidad para desarrollar con ellas el proyecto, pero no se contaba con el tiempo suficiente para hacerlo, entonces apareció la preocupación por la cobertura, ya que con este sistema sólo se estaban pudiendo atender una minoría”116. “Las acciones que estábamos realizando no generaban impacto en las relaciones de los actores escolares, ni en la forma de afrontar los conflictos, no pasaban de ser simples talleres, que los estudiantes olvidaban muy rápido”117. “No todas orientadoras de las instituciones educativas que participaron en el proceso de formación durante los años 2001 y 2002 presentaron a la Unidad un proyecto de convivencia para resolver las necesidades de su comunidad”118.

109 Profesional Unidad. 110 Profesional Unidad. 111 Profesional Unidad. 112 Profesional Unidad 113 Profesional Unidad. 114 Profesional Unidad. 115 Profesional Unidad. 116 Profesional Unidad. 117 Profesional Unidad.


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“Los días destinados al trabajo de mediación escolar son muy pocos y tienen que ser compartidos con otras actividades que son importantes para la Unidad, como capacitaciones o reuniones”119. “No hay suficientes funcionarios en la UMC para destinarle mayor atención al programa de mediación escolar”120. “Dificultad para que las orientadoras apliquen los diagnósticos, ya que son muy complejos y extensos”121. “Las orientadoras repiten el mismo comportamiento de los estudiantes en el salón de clase. Lo cual hace que la profesional tenga que subir el tono de voz todo el tiempo, terminando el taller en un estado de total agotamiento”122. Muchas orientadoras muestran desinterés o poco compromiso en la implementación del proyecto elaborado por ellas, también sienten muchos obstáculos en la comunidad educativa para poder desarrollarlo, es decir, hay una sensación de incredulidad a la hora de poner en práctica las acciones123. “No cuentan con los recursos necesarios para desarrollar el programa“124.


“Muchas de las instituciones educativas a las que se acudió en un primer momento para presentarles el programa no se sintieron comprometidas y “sacaban el cuerpo” cuando se les pedía espacios para realizar las actividades”125. La profesional de la Unidad se sentía cumpliendo un rol de profesora de colegio que no le correspondía. Los profesores le entregaban el grupo más conflictivo y difícil para manejar. Los estudiantes veían los talleres más como un castigo que como una oportunidad de aprendizaje, no había interés ni motivación por participar, ni existía respeto por el trabajo que se hacía. El desgaste era muy grande126. “...en muchas instituciones educativas no hay acogida porque ya se encontraban sobrecargadas de trabajo y de ofertas de proyectos de otras Instituciones”127. “Rectores y directivas, muestran falta de interés generalizado e incredulidad de la eficacia de los mecanismos alternativos de resolución pacífica de conflictos”128.

118 Documentos. 119 Profesional Unidad. 120 Profesional Unidad. 121 Profesional Unidad. 122 Observación taller. 123 Observación de reunión de seguimiento con una Institución Educativa. 124 Profesional Unidad. 125 Profesional Unidad. 126 Entrevista. 127 Profesional Unidad.


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“A pesar de que se han conformado los comités de convivencia, y que las orientadoras han sido capacitadas y tienen un conocimiento que les da cierta autoridad, no tienen voto en la toma de las decisiones. El Comité sigue cumpliendo la función de recibir los casos más complejos que requieren decisiones de tipo sancionario. La actuación del comité sigue siendo de tipo punitivo”129. “Las instituciones educativas no están lo suficientemente comprometidas con el programa, y en ocasiones se programan actividades que se cruzan con sus tiempos y no se avisaba, entonces perdíamos el tiempo yendo hasta allá”130. “A muchos estudiantes no les llama la atención estos temas, están demasiado interiorizadas las soluciones violentas a sus conflictos”131.

- OportunidadesOportunidadesOportunidadesOportunidades

“La participación dentro de la red del buen trato favoreció que apareciera la idea de trabajar con las orientadoras directamente a través del liderazgo que ejercería otra orientadora con el grupo”132. “El Acuerdo 04 de 2000 el cual podía ser un buen gancho para entrar a las instituciones educativas, pues se comenzó a hablar de un tema más amplio como es convivencia, y no solo de resolución de conflictos. Además el comité de convivencia podía convertirse en el eje articulador de las acciones de convivencia y las Unidades podían proponer ser los facilitadores de este proceso”133.


“...aunque las orientadoras cuentan con el conocimiento sobre mediación escolar, no reciben apoyo de los rectores para desarrollar el programa”134. “Los rectores no quieren que se realicen actividades que impliquen alterar las clases y los profesores tampoco están de acuerdo. Esta determinación obedece a políticas de la Secretaría de Educación”135. “La fusión de las instituciones educativas y con ello la reubicación de rectores quienes tienen a su cargo un mayor número de estudiantes”136. “...la extensión de las jornadas”137.

128 Profesional Unidad. 129 Profesional Unidad. 130 Profesional Unidad. 131 Profesional Unidad. 132 Profesional Unidad. 133 Profesional Unidad. 134 Profesional Unidad. 135 Profesional Unidad. 136 Profesional Unidad. 137 Profesional Unidad.


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“...la sobrecarga de actividades producto de todas las ofertas institucionales que les hacen”138. “...la rotación de los profesores y orientadoras y la amenaza de que la figura de la orientadora vaya a desaparecer”139. “La Resistencia por parte de los directores y profesores de las instituciones educativas a la implementación del programa”140.

- AlternativasAlternativasAlternativasAlternativas

Frente a la dificultad para hacer formación en mediación escolar a estudiantes, se decide formar al grupo de orientadoras de las IEDs de la localidad, con el fin de que ellas puedan construir sus proyectos de convivencia articulados desde el comité de convivencia La actividad de seguimiento se ha planeado sólo hasta el 2003 y se asume como una estrategia para reducir el cubrimiento de instituciones educativas, porque no alcanza a apoyar 46 instituciones educativas. “...debido a que no se cuenta con un presupuesto destinado para las fotocopias, la evaluación se hace de manera “coloquial” al finalizar los talleres, esto le permite dar respuesta a los comentarios o críticas que se hagan de forma directa y retroalimentarse con las sugerencias e ideas que las participantes dan...”141.

• BosaBosaBosaBosa “Comprender la situación de cada uno de los actores involucrados en la convivencia escolar, y brindarles espacios de expresión, confianza, reflexión y comprensión”142. “Es importante rescatar el gran valor social que significa ser maestro”143. “Todo lo que he aprendido me ha servido para entender muchas cosas, especialmente en mi casa, yo ya no soy tan malgeniada y trato de arreglar mis problemas hablando”. “Me gusta poder ser mediador escolar, por que esto me permite ayudar a que no haya tantos conflictos en el colegio y también para que los demás vean que los puños no son la única solución”144. “Debe haber en las instituciones educativas una persona que se haga responsable de la promoción y ejecución del programa (ejemplo, la orientadora), pero esta persona no puede ser

138 Profesional Unidad.. 139 Profesional Unidad. 140 Profesional Unidad. 141 Profesional Unidad. 142 Profesional Unidad. 143 Profesional Unidad. 144 Estudiante.


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la única que contenga la información y que sepa como se puede desarrollar, ya que en el momento que falte el proyecto se caería”145. “Debe existir una intención de querer abordar los conflictos desde una alternativa pacífica”146. “Las instituciones educativas no pueden seguir apegados al manual de convivencia para tomar todas las decisiones, es importante escuchar y creer en el otro, en su capacidad para transformar una situación”147. “Comprender que la formación y la asunción de actitudes de convivencia, no es un aprendizaje necesario únicamente en el contexto escolar; sino que puede aplicarse a la vida cotidiana, es una forma de transformar el entorno social”148. - LogrosLogrosLogrosLogros

“Las instituciones educativas han quedado satisfechas porque se han abierto espacios con los que no se contaba antes”149. “...la experiencia demostró que los jóvenes tienen una gran motivación y compromiso en participar en este tipo de programas, además se han visto cambios positivos en su comportamiento y en sus relaciones interpersonales aunque aún no se sientan preparados para actuar como mediadores de otros conflictos...”150. “El colegio privado que solicita la orientación de la UMC se ha comprometido realmente con el proceso”151. “Se ha logrado introducir el programa en las instituciones, obteniendo compromiso de las orientadoras y profesores del área de sociales”152. “Se ha ido construyendo una infraestructura de convivencia sostenida a través de diferentes actividades que tienen programadas las instituciones de manera autónoma, y reconocimiento del que goza la Unidad en la población de la localidad”153. “Los talleres les permitió a los alumnos adquirir habilidades para expresar los problemas y abrió un espacio de auto reflexión con los profesores sobre el conflicto y el papel por ellos desempeñado”154.

145 Profesional Unidad. 146 Profesional Unidad. 147 Profesional Unidad. 148 Profesional Unidad. 149 Profesional Unidad. 150 Profesional Unidad. 151 Profesional Unidad. 152 Profesional Unidad. 153 Profesional Unidad. 154 Profesional Unidad.


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Colegio Álvaro Mutis: La profesional social ve grandes logros en esta experiencia, en términos de la acogida que ha tenido entre los estudiantes y sus amigos. El espacio construido para los talleres fue agradable y logró salirse de la rutina de las “clases” cotidianas. Por otro lado, el proceso pudo culminar al finalizar el año con la organización de una jornada de mediación escolar que fue acogida por la comunidad. De igual manera, se han observado cambios en el comportamiento del rector, ya que desde la visión de la orientadora actualmente intenta comprender los problemas con una actitud diferente a la punitiva. Dentro de los logros percibidos por los estudiantes que participaron en el proceso están: el hecho de considerar la posibilidad de transmitir los conocimientos adquiridos a otras personas y a otros contextos como el familiar y barrial: “esto empieza como una cadenita que nunca va a terminar”. Manifiestan haber sentido un cambio en el colegio, en los estudiantes y principalmente en el grupo que recibió la capacitación. Esto se debe a que lograron comprender que los conflictos se pueden resolver de diferentes formas y que en los conflictos hay que tratar de entender las dos partes involucradas. CED Carlos Albán Holguín: En el trabajo realizado en esta institución se percibe como logro la conformación del comité de convivencia y la identificación de los principales elementos de conflictividad presentes en la institución. “Los estudiantes que muestren interés por trabajar sobre la reestructuración del manual de convivencia, buscando una mejor aplicabilidad.”155.

- Fortalezas y aciertosFortalezas y aciertosFortalezas y aciertosFortalezas y aciertos

“Realización de un taller de sensibilización en una casa de campo en una jornada de medio día, en la que se aborda la temática del conflicto y su manejo”156. “Metodología implementada en los talleres dictados en el colegio Álvaro Mutis, en las que la participación de los estudiantes en la jornada contraria fue voluntaria, ya que se les permitió invitar a sus amigos y novias. Además se propició un ambiente de confianza y aceptación, no se controlaba su comportamiento y se les permitía la expresión libre de sus emociones”157. La profesional social realiza un trabajo de acercamiento directo a las comunidades educativas, establece relaciones basadas en la confianza y la cercanía afectiva, intenta cumplir los compromisos y acuerdos que negocia con las Instituciones y esto le genera credibilidad y aceptación del proceso. La UMC ha contado con apoyo de otras instituciones que han abierto espacios para que pueda realizarse el ingreso a los colegios y la presentación de la propuesta.

155 Orientadora. 156 Profesional Unidad. 157 Profesional Unidad.


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“La comunidad tiene credibilidad en la UMC y en las acciones de la Alcaldía”158. Hay compromiso y credibilidad por parte de la profesional del área social en el desarrollo del proyecto. “Se observa un interés de parte de las orientadoras por buscar estrategias que les permitan cambiar el modo como tradicionalmente se resuelven los conflictos al interior de sus colegios y esto les ha permitido buscar acercamientos a la Unidad”159. Existe cooperación y buena comunicación entre la coordinadora y la profesional social, prevalece un sentimiento de credibilidad en las competencias que tiene cada profesional para desarrollar su trabajo de una manera idónea y todos los profesionales realizan aportes desde su campo lo que permite enriquecer el programa160. Hay trabajo en equipo al interior de la UMC. Las relaciones entre los funcionarios han sido de cooperación, todos aportan al desarrollo del programa, lo que ha favorecido su enriquecimiento161. “...existe una relación de cooperación con la comisaría de familia, la alcaldía y la red del buen trato, la cual ha favorecido la coordinación de acciones y la programación de actividades que benefician el programa”162. “La comunidad de Bosa conserva la noción de pueblo, que en el fondo refleja una visión de comunidad y de solidaridad. Hay credibilidad en las instituciones gubernamentales y un reconocimiento al trabajo que realiza la UMC”163. “Las actividades son dinámicas, no son monótonas como lo puramente magistral, como los socio-dramas y los acertijos”164. “Debido a que la orientadora de la IE participó en los talleres, y contando con la experiencia como mediadora comunitaria, decide continuar el proceso de formación de los estudiantes sin la presencia directa de la UMC”165. “Los talleres han sido muy buenos, didácticos y que facilitan material para su multiplicación”166.

158 Profesional Unidad. 159 Profesional Unidad. 160 Observación. 161 Observación. 162 Profesional Unidad. 163 Profesional Unidad 164 Profesional Unidad. 165 Profesional Unidad. 166 Profesional Unidad.


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- Debilidades de las acciones y desaciertosDebilidades de las acciones y desaciertosDebilidades de las acciones y desaciertosDebilidades de las acciones y desaciertos “La UMC tiene como principal función la atención a los usuarios de la comunidad, a través de las mediaciones; por lo tanto, si bien, las acciones de mediación escolar son asumidas con compromiso por parte de la profesional social y en la mayoría de los casos de manera autónoma, en algunos momentos requieren ser desplazadas para dar cumplimiento a las prioridades identificadas”167. No se han realizado evaluaciones escritas de los talleres realizados que permitan dar cuenta del cumplimiento de objetivos de la actividad y del proceso que han seguido los participantes. “esto no ha sido posible, ya que no cuento con el tiempo suficiente para hacerlo. Sin embargo, las retroalimentaciones se hacen de manera verbal a las orientadoras de las Instituciones”168. No se realiza ni análisis de los resultados obtenidos, ni devolución - retroalimentación a la comunidad educativa de estos, que permita generar propuestas de acción y los resultados obtenidos no son entregados a la Unidad. No se ha hecho ningún seguimiento a las orientadoras capacitadas en la implementación del Acuerdo 04 de 2000. Se desconoce si en sus instituciones educativas se han conformado los comités de convivencia y el tipo de funcionamiento que tienen. Los talleres no cuentan con formatos previamente estructurados y se aplican casi con la misma estructura en todos los colegios, solo cambia su organización.


“La UMC tiene como principal objetivo la atención a usuarios de la comunidad, por lo tanto las acciones de mediación escolar, quedan reducidas a un espacio marginal que debe compartirse con otras actividades y en ocasiones, ser suspendidas”169. “No es suficiente el recurso humano con el que cuenta la UMC para desarrollar el programa de mediación escolar y dar respuesta a las demandas de las Instituciones Educativas”170. “El espacio de trabajo en la Unidad es muy reducido, lo que dificulta la invitación de estudiantes de las instituciones educativas a participar en procesos de mediación que realice la UMC con la comunidad”171. “La Secretaría de Educación no está interesada en apoyar el proyecto y por tal motivo se dificulta aún más generar compromiso con las instituciones”172.

167 Profesional Unidad. 168 Profesional Unidad. 169 Profesional Unidad. 170 Profesional Unidad. 171 Profesional Unidad. 172 Profesional Unidad.


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“No se cuenta con los recursos logísticos suficientes. La UMC no maneja un presupuesto propio y depende directamente de la alcaldía, quien no conoce el programa de mediación escolar”173. “La estructura de los informes no permite describir los procesos que se llevan a cabo, no permite dar cuenta del seguimiento y los espacios para los logros son muy pequeños”174. “Algunos procesos de capacitación se inician pero se ven interrumpidos por un paro distrital”175. “El proceso se ve bloqueado por estos acontecimientos y la rectora manifiesta que ese no es un buen momento para continuar desarrollando el proyecto, por lo cual queda inconcluso”176. “La principal dificultad que ha presentado el instrumento, ha sido que los resultados no han sido entregados a la Unidad y por consiguiente no se ha podido realizar con las instituciones una retroalimentación y construcción colectiva del programa”177. “La tabulación y análisis de las respuestas ya que no existen categorías de interpretación definidas”. Profesional Unidad. Este trabajo no ha sido retomado para la elaboración de las propuestas desarrolladas con las Instituciones178. Debido al embarazo y perÍodo de licencia de la profesional social, que coincide con la enfermedad de varios profesionales de la Unidad, lo que hace necesario el reacomodamiento de las funciones del equipo de trabajo, pasando a un segundo plano el programa de mediación escolar, para darle prioridad a las mediaciones comunitarias. Esto ocasiona un estancamiento en el proceso de apoyo y capacitación brindado hasta el momento a las instituciones educativas. Dificultad durante el primer semestre del año 2002 no se realizan las acciones de mediación escolar que se tenían previstas con las instituciones educativas debido a la situación de embarazo de Jazmín y a las incapacidades permanentes de los funcionarios de la UMC. El equipo debe por lo tanto dedicarse a realizar las mediaciones de la Unidad.


“Los frecuentes paros en los CED’s retrasan el proceso de capacitación y de desarrollo del programa de convivencia”179.

173 Profesional Unidad. 174 Profesional Unidad. 175 Profesional Unidad. 176 Profesional Unidad. 177 Profesional Unidad. 178 Observación de campo. 179 Profesional Unidad.


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“La fusión de los CED’s, ya que los rectores no pueden disponer del mismo tiempo para abrir espacios a diferentes proyectos de organizaciones o agentes externos y hacer el respectivo apoyo y seguimiento”180. “Las instituciones educativas distritales están sobresaturadaos con actividades y proyectos de muchas organizaciones y sienten que los proyectos son repetitivos, poco novedosos y que les recarga trabajo a los docentes”.181 “Existe un temor a que desaparezca la figura de orientadora en los colegios y no quede ninguna persona que pueda coordinar o movilizar el proyecto”182. “No existe apoyo por parte de la Secretaría de Educación para la implementación del programa y su sostenibilidad en las instituciones educativas”. Profesional Unidad “Los cambios en la organización administrativa de las Instituciones interfieren en la dinámica del proyecto”. P.S. “Los estudiantes sienten que el proceso no es suficiente si se realiza la capacitación únicamente a ellos, ya que frecuentemente la mentalidad sigue siendo la misma y no se abren espacios para que puedan actuar como mediadores”183.

• UsmeUsmeUsmeUsme “Los procesos deben desarrollarse con una continuidad mínima de dos años consecutivos, para que sea posible la construcción de una infraestructura de convivencia, que pueda sostenerse sin presencia de la UMC ni de sus gestores al interior de las Instituciones Educativas”184.

“Debe posicionarse el rol del funcionario como facilitador de un proceso y dejar de ser simplemente tallerista o profesor”185. “Más que realizar actividades puntuales, la UMC debe movilizar procesos y apoyar los programas que ya existen en las instituciones educativas”186. “El trabajo de mediación escolar, no puede realizarse desde las Unidades, es necesario entrar a la comunidad, conocerla, relacionarse mejor, “hacerles sentir que realmente somos un apoyo”187. “La comunidad educativa no conoce el Acuerdo 04 de 2000 y en caso de conocerlo no lo comprenden, por lo tanto los comités de convivencia, se han convertido en un requisito legal

180 Profesional Unidad. 181 Profesional Unidad. 182 Profesional Unidad. 183 Profesional Unidad. 184 Primer Profesional Unidad. 185 Profesional Unidad. 186 Profesional Unidad 187 Profesional Unidad.


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para evitar sanciones del Ministerio de Educación, pero no cumplen su objetivo real de ser ejes articuladores de acciones de convivencia al interior de las Instituciones”188. “A través de la realización de los diagnósticos fue posible ir comprendiendo el papel que juega el conflicto comunitario en la escuela, así como la manera como el estilo de relaciones familiares se desplaza a las relaciones escolares. Cómo los problemas sociales se reproducen en el ámbito escolar”189. “Los manuales de convivencia no deberían existir. Si no están construidos por toda la comunidad educativa, vulneran los derechos. La elaboración de los manuales de convivencia debe ser colectiva, producto de la intervención de todos los sectores de la comunidad educativa. Debe ser el resultado de una reflexión sobre la escuela “ideal” que queremos ser”190. “Más que hacernos una pregunta por la forma como estamos resolviendo nuestros conflictos, la pregunta es por el estilo de vida que hemos adoptado, por la cultura que hemos construido”191. “Los talleres conservaban la misma dinámica que una clase corriente, mientras el docente estaba en el aula acompañando al profesional social, se mantenía la actitud de escucha y respeto, pero si salía, se formaba el desorden”192. “La participación de algunos docentes en el proceso era más de carácter disciplinario: “vigilar el comportamiento de los estudiantes”193. - LogrosLogrosLogrosLogros

En el Almirante Padilla: la regularidad con que asistieron los dos estudiantes a los talleres, el reconocimiento de ellos como mediadores en la institución, el interés que mostraron las orientadoras hacia el proyecto en miras de poder solucionar conflictos pequeños entre los mismos estudiantes y poder dedicar más tiempo a pensar en otro tipo de problemas como los académicos… Haberse abierto la posibilidad para trabajar en mediación escolar en la Institución y la formación de dos mediadores escolares reconocidos por la comunidad académica194.

Instrumento de conflictividad: diseñado por primer profesional social, para ser aplicado a estudiantes, profesores, padres de familia y comunidad; con el fin de identificar los tres principales conflictos que se presentan en las relaciones entre estos subsistemas (ej. Entre estudiantes, estudiantes–profesores, padres–profesores, etc), desde las diferentes ópticas y de esta manera, caracterizar la dinámica de conflictividad de la institución.

188 Primer Profesional Unidad. 189 Primer Profesional Unidad. 190 Primer Profesional Unidad. 191 Primer Profesional Unidad. 192 Profesional Unidad. 193 Profesional Unidad. 194 Entrevista con orientadora.


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“Las evaluaciones expresan conformidad con los talleres y su metodología, así como interés por continuar con las capacitaciones, haciendo extensivo el trabajo al resto de la comunidad escolar”195. “Iniciar un proceso interesante de formación de mediadores escolares con algunas Instituciones Educativas”196. “Conformar algunos comités de convivencia”197. “Los talleres han contribuido a generar cambios de actitud en los estudiantes en relación con el manejo de los conflictos. Los profesores y padres de familia han percibido en los muchachos un proceso de crecimiento personal”198. “Los talleres, se han convertido en espacios privilegiados para la expresión de las emociones y la elaboración de situaciones dolorosas”199. “Algunos estudiantes se han arriesgado a realizar mediaciones en sus salones de clase con sus compañeros cercanos, después de recibir la capacitación. Estas acciones han sido valoradas por la comunidad escolar de manera positiva”200. “…al finalizar la capacitación, se les veía más proactivos y dispuestos a hablar de lo que pensaban”201. ED Almirante: La propuesta tuvo gran acogida al mostrarse como novedosa. “Los estudiantes han comenzado a comprender que sí es posible mediar sus conflictos a través del diálogo”… “Las relaciones entre los alumnos y profesores han mejorado, debido al cambio de actitud de ambas partes. Existe más confianza y ahora las situaciones se “negocian”. Esto permite que se respire un clima agradable y que ambas partes se sientan responsables de cumplir los acuerdo”… “La capacidad de escucha atenta y el diálogo, pasaron de ser asuntos impuestos por la institución, a ser una actitud que se empieza a evidenciar en tanto en el colegio como en la casa”. A través de los talleres, los estudiantes han comenzado a adquirir confianza para intervenir en conflictos escolares”… “Los estudiantes manifiestan que el programa a contribuido a satisfacer sus necesidades y expectativas”202. En el IED Barranquillita los profesores consideran que la mediación ha contribuido a disminuir la agresividad en la institución educativa. Los estudiantes mediadores han alcanzado reconocimiento y aceptación entre sus compañeros, lo que hace que acudan a ellos cuando se presentan problemas. A su vez, la mediación ha sido colocada como un

195 Profesional Unidad. 196 Profesional Unidad. 197 Profesional Unidad. 198 Profesional Unidad. 199 Profesional Unidad. 200 Profesional Unidad. 201 Profesional Unidad. 202 P.S, orientadora, estudiantes.


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elemento más de todo un programa de convivencia que incluye otras actividades como la protección al medio ambiente y la preocupación por la salud203. El primer profesional social logró despertar el interés en la comunidad educativa y comprometerla en la construcción de una infraestructura de convivencia. Se mostró como un facilitador de procesos, y agente de reflexiones y discusiones, obteniendo gran aceptación de su trabajo. Algunos procesos que se iniciaron durante el período de primer profesional social, continuaron desarrollándose en las instituciones educativas aún sin presencia de la UMC, lo que da cuenta de que el objetivo inicial de construir infraestructuras de convivencia se está cumpliendo. “Los instrumentos diagnósticos (tanto los estructurados, como los realizados a través de los talleres) han contribuido a aumentar el conocimiento de las problemáticas y de la realidad que viven las instituciones educativas en la zona y su relación con las problemáticas locales”204. “Se ha logrado el compromiso de orientadoras y profesores de algunas instituciones educativas para desarrollar las acciones, lo que ha favorecido la continuidad de los procesos”205.


La relación de cercanía que el primer profesional social estableció con la comunidad escolar (rectores, orientadoras, docentes, estudiantes, padres de familia) en los procesos desarrollados en las instituciones educativas, favoreció el desenvolvimiento del programa. Estrategia utilizada por primer profesional social de proporcionar material y ejercicios prácticos a los estudiantes y docentes que han recibido las capacitaciones para que puedan repasar los conocimientos y multiplicar el proceso con otros actores. “…la reflexión (a los rectores) sobre la necesidad de diseñar un programa que les permitiera encontrar alternativas o estrategias más adecuadas para afrontarlos”206. “…hacer los encuentros de formación en mediación escolar en diversos espacios físicos, no necesariamente dentro de las instalaciones de las Instituciones Educativas y haciendo uso de los recursos del sector como salones comunales”207. La metodología de la profesional Social actual para la construcción de los talleres conjuntamente con los estudiantes.

203 Orientadora. 204 Primer profesional Unidad. 205 Primer profesional Unidad. 206 Primer profesional Unidad. 207 Primer profesional Unidad.


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La metodología participativa en la ejecución de los talleres utilizada, así como los temas desarrollados, ha permitido que los estudiantes sientan como propio el proceso y lo hayan disfrutado. “La presentación de películas o videos en los talleres ha permitido mayor comprensión y manejo del tema”208. “Los estudiantes han encontrado en los talleres un espacio para expresar libremente sus opiniones frente a la realidad de la convivencia en la escuela y a los problemas que allí se presentan, incluso estando presente el profesor o la orientadora”209. “Los temas fueron seleccionados conjuntamente con los estudiantes que asistieron al proceso de formación como mediadores escolares y a través de un ejercicio de identificación de los principales problemas presentados en sus instituciones escolares, frente a los cuales se eligieron las temáticas que pudieran brindarles herramientas para afrontarlos adecuadamente”210.


“El comité (de mediación escolar interinidades) se limitaba a escuchar las actividades que se estaban haciendo en cada UMC, pero realmente no brindaban elementos orientadores sobre la dirección que debían seguir estas acciones. Además no logran sistematizar la información de los resultados obtenidos a través de los instrumentos de diagnóstico”211. No se observa trabajo en equipo, ni cooperación entre los funcionarios de la UMC. El desarrollo del programa recae únicamente en la profesional social212. “…no poder tomar decisiones de manera autónoma frente al trabajo con las Instituciones Educativas y las actividades que se realizan”. “Quisiera conducir de manera distinta el “programa”, pero encuentra permanentemente obstáculos para hacerlo, lo que le genera desmotivación y dificultad para proyectarse a futuro en el rol que actualmente desempeña”213. No se realiza empalme del trabajo que permita dar continuidad a las acciones que se venían desarrollando desde el 2001, debido a que la actual profesional social ingresa seis meses después del traslado de primer profesional social La mayoría de los procesos se rompen, no se les da continuidad y no se informa a las instituciones de la nueva situación de la Unidad.

208 Primer profesional Unidad. 209 Primer profesional Unidad 210 Profesional social. 211 Primer profesional Unidad. 212 Asistente de campo. 213 Profesional Unidad.


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“…preocupación de la coordinadora de la Unidad por el tiempo que el profesional social estaba destinando al proyecto de mediación escolar, en relación con las otras funciones de la Unidad”214. “…las estrategias que ha propuesto la profesional social para desarrollar la propuesta han sido rechazadas por la UMC”215. “Las acciones de convivencia escolar ocupan un lugar secundario dentro de las funciones prioritarias de la Unidad, por lo tanto no deben demandar demasiado tiempo a la semana del profesional a cargo…”216. Sólo se aplicó el Mossavi en una institución, pero no se realizó análisis de los resultados, ni retroalimentación217. La Unidad no dispone de recursos de logística (materiales) suficientes para desarrollar el programa. Depende de la asignación que le hace la Secretaría de Gobierno, que no siempre satisface sus necesidades218.


“Algunos profesores estaban interesados en participar del programa pero no les queda tiempo debido a las actividades que tienen que realizar dentro de la jornada académica”219. “Las instalaciones de la institución educativa son muy pequeñas, no hay espacio para desarrollar los talleres de una manera adecuada”220.


“Algunos estudiantes son seleccionados por las orientadoras y directoras de curso, teniendo en cuenta el criterio de liderazgo y reconocimiento o aceptación social dentro de los estudiantes, como personas abiertas a la negociación de los conflictos”221. “La figura de los comités de convivencia podría ser mejor aprovechada por la Unidad, para que a partir de ella pueda articularse el programa de acciones de convivencia escolar”222. “Hacer un trabajo interinstitucional en red para coordinar acciones con las instituciones educativas, hacer mejor uso de los recursos de la localidad y fortalecer el programa”223.

214 Primer profesional Unidad. 215 Profesional Unidad. 216 Profesional Unidad. 217 Observación de campo. 218 Profesional Unidad. 219 Orientadora. 220 Profesional Unidad. 221 Primer Profesional Unidad. 222 Primer Profesional Unidad. 223 Primer Profesional Unidad.


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“La mediación escolar podría servir de estrategia para que la comunidad comenzara a creer en las ventajas de la salida negociada al conflicto, y pudieran extenderse estos mecanismos a otras poblaciones”224. “Invitar a las orientadoras y profesores de los colegios a participar en los cursos de formación en promotoría y mediación comunitaria, de tal forma que las instituciones educativas pudieran contar con personas idóneas para actuar como ejes de sostenibilidad de los programas de convivencia”225. “Aprovechar los recursos de espacio con los que cuenta la localidad tales como salones comunales, para realizar los talleres, ya que en las instituciones educativas los espacios son muy reducidos”226. “Realizar una segunda fase con los estudiantes que fueron capacitados, centrada en ejercicios prácticos (casos) que les permita adquirir las herramientas para realizar mediaciones en sus instituciones educativas”227.


“La situación de inseguridad y violencia en la localidad afecta la participación de los estudiantes en los talleres”228.

“No hay credibilidad de los profesores en el diálogo como medio eficaz para solucionar los conflictos, se han validado las amenazas o la violencia como mecanismos privilegiados”229. “Los estudiantes en su mayoría están vinculados a otras actividades, y el programa aunque puede resultarles interesante se convierte en una carga, que tienen que combinar con sus responsabilidades académicas, esto ocasiona frecuentemente la deserción o inasistencia al proceso”230. “Algunos docentes y cuerpo directivo de las instituciones educativas no se muestran comprometidos con el proceso. No hay credibilidad en la figura de mediación, ni en las propuestas que provengan de la alcaldía. La falta de compromiso puede estar relacionada con la actual fusión de las instituciones, lo cual ha demandado por parte de ellos jornadas más extensas de trabajo y sobrecarga en las actividades231.

224 Primer Profesional Unidad. 225 Primer Profesional Unidad. 226 Primer Profesional Unidad. 227 Primer Profesional Unidad. 228 Profesional Unidad. 229 Profesional Unidad. 230 Profesional Unidad. 231 Profesional Unidad.


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“La situación de pobreza de los estudiantes dificulta que puedan participar en estas actividades por fuera de la jornada académica, ya que no disponen de dinero para comprar un almuerzo o desplazarse a otros sitios”232. “Los padres de familia no participan del programa porque se encuentran trabajando y los que no lo hacen, no muestran interés o asisten de manera irregular a los talleres”233. “Posibilidad de perder claridad del rol que el funcionario de la UMC debe cumplir en las instituciones educativas: Puede convertirse en un profesor de cátedra, en lugar de ser facilitador de procesos. Esto puede ocurrir si no hay claridad frente al tipo de servicio que quiere ofrecer la UMC y si no se consigue transformar las demandas que hacen las Instituciones Educativas”234. “Algunos profesores que no están de acuerdo con trabajar este tipo de temas, consideran que esta es una forma de “alcahuetear” los comportamientos rebeldes de los jóvenes y permitirles que hagan lo que quieran”235.

• MártiresMártiresMártiresMártires “No estoy tan seguro de la utilidad de los diagnósticos, por lo menos en el proceso con estudiantes, ya que, la fase de formación no se modifica a partir de la información recogida con el instrumento”236.

“La prioridad que existe de la formación en mediación para los muchachos impide de alguna manera indagar por otro tipo de intereses en ellos, ya que difícilmente se podrá apuntar a estos”237. “Los procesos deben ofrecerse a los colegios al comienzo de año cuando se está realizando la programación”238. “Los horarios de trabajo que se planteen en los colegios deben ser rotativos, nunca a la misma hora para que los estudiantes no pierdan las mismas clases”239. “Las orientadoras son el contacto clave de entrada a los colegios”240. “Los cronogramas en los colegios son susceptibles a muchos cambios de última hora, se debe estar preparado para esto”241.

232 Profesional Unidad. 233 Profesional Unidad. 234 Primer Profesional Unidad. 235 Profesional Unidad. 236 Profesional Unidad. 237 Practicante. 238 Profesional Unidad. 239 Profesional Unidad. 240 Profesional Unidad.


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“Las formaciones deben realizarse en grupos por edades, respetando los momentos psicológicos particulares de los participantes”242. “Los docentes no siempre están motivados para realizar este tipo de trabajos, pero dentro de ellos algunos pueden ser de gran ayuda para sostener el proceso”243. “El proceso de formación ayuda al crecimiento en habilidades de convivencia a los que han participado, pero no transforma sus reacciones inmediatamente, para ello se requeriría de un proceso acompañado más de cerca”244. “El mediador debe ser reconocido en su curso para que se respete su función a la hora de intervenir en un conflicto”245. “La organización de los comités de convivencia (según el Acuerdo 004) en los colegios aparece como bastante complicada porque éste exige que lo integren tanto estudiantes, como docentes, directivos, padres de familia y sujetos externos al colegio y poner de acuerdo a la gente ha sido una labor difícil. Por otro lado no hay mucha claridad acerca del cómo encaja esta figura dentro del gobierno escolar”246. “No es simplemente hablar de formación en mediación escolar, para que se crea en el proceso hay ponerla en practica”247. - LogrosLogrosLogrosLogros

“Se ha logrado mantener continuidad con los colegios con los que se inició”248. “La comunidad educativa ya está en algo informada con respecto al proceso, por las sensibilizaciones que se han venido realizando desde el comienzo”249. “Se ha logrado construir un proyecto de trabajo en mediación para colegios, con ya algunas estrategias definidas”250. “En el colegio Venezuela se logró para motivar un poco más a los estudiantes que los que se capaciten se les de una buena nota y además van a obtener un diploma como mediadores escolares, lo cual es muy bueno para su hoja de vida”251.

241 Profesional Unidad. 242 Practicante. 243 Profesional Unidad. 244 Profesional Unidad. 245 Profesional Unidad. 246 Profesional Unidad. 247 Profesional Unidad. 248 Profesional Unidad. 249 Profesional Unidad. 250 Profesional Unidad. 251 Profesional Unidad.


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- Fortalezas y aciertosFortalezas y aciertosFortalezas y aciertosFortalezas y aciertos “Las actividades se hacen muy participativas y lúdicas, es importante que sea divertido aprender”252. “Tener un proyecto escrito que pasarle a los colegios es una fortaleza ya que a éstos les gusta tener algo escrito porque tienen que programar en horas y días. Además ayuda a mostrar el propósito y la coherencia del asunto”253. “La claridad que se ha logrado del proyecto, el cual busca en un proceso anual dejar instalado el servicio de mediación y el acompañamiento posterior. Con evaluaciones periódicas”254. “Contar con practicantes, ya que son profesionales, no se les paga, tienen disponibilidad de tiempo y le pueden dar una continuidad al proceso, a pesar de que tenga sus riesgos trabajar así”255. “Haber construido un proyecto que no sólo tiene en cuenta a los estudiantes sino que incluye, a docentes y padres de familia, en el proceso de sensibilización”256. “Frente a la selección de los estudiantes que van a recibir la capacitación se implementaron ciertos requisitos para este año. Además, se diseñó un proceso de selección desarrollado directamente por la UMC o sus representantes en los colegios”257.

- Debilidades de las acciones y desaciertosDebilidades de las acciones y desaciertosDebilidades de las acciones y desaciertosDebilidades de las acciones y desaciertos “...delegar tantas responsabilidades en las practicantes”258. “...la falta de recurso humano y no poder tener un funcionario dedicado a esto que tenga más contacto directo con los colegios”259.


“Hay unos estudiantes a los que les parece rico ir a los talleres solo para capar clase”260. “Se han presentado dificultades para coordinar el proceso de mediación escolar entre los dos grupos de practicantes, por ser de dos universidades diferentes y manejar intensidades horarias distintas”261.

252 Profesional Unidad. 253 Profesional Unidad. 254 Profesional Unidad. 255 Profesional Unidad. 256 Profesional Unidad. 257 Practicantes. 258 Profesional Unidad. 259 Profesional Unidad. 260 Orientadora. 261 Profesional Unidad.


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“Frente a la selección de los estudiantes se tuvo la dificultad de que los directivos mandaban a los niños casi obligados a las capacitaciones, por ser los “niños problema” y se les impartía como un castigo”262. “Algunas actividades fueron apoyadas por los directores de curso, quienes recibieron una capacitación para replicarlas, sin embargo, el desinterés de muchos de ellos llevó a muchas de estas actividades al fracaso”263. “Con los padres de familia se buscaría trabajar para crear un ambiente favorable en la familia sin embargo, son los actores más difíciles de reunir por disponibilidad de tiempo, “a duras penas van por los boletines de sus hijos a los colegios”264. “Muchos de los profesores no entienden el sentido de la propuesta y en esa medida no colaboran con las actividades”265. Algunos estudiantes no demuestran interés por las temáticas: “Tocó recalcarles que la capacitación era totalmente voluntaria, que el que no quisiera estar ahí se podía ir o no volver sin ningún problema”, pareciera que: “no creen que tanta maravilla de carreta se pueda aplicar a la realidad” y sólo ven el espacio como la excusa perfecta para salir de clase”266.


“Existe interés en algunos docentes, las personas quizás más receptivas son las orientadoras y hay mucho por hacer”267. “Existe la necesidad de organizar el trabajo: sobre convivencia hay mucha oferta (de universidades, comisaría, etc.) pero no hay organización. Se podría hacer trabajo más integrado entre todos. Para eso podría servir también el comité de convivencia escolar. Se pierden esfuerzos y recursos al no organizar toda la oferta”268. “Existen algunos mediadores comunitarios en el sector realizando trabajos en colegios, pero no se tiene conocimiento dentro de la UMC de este tipo de trabajos”269.


“En una de las IEDs se trabajó el 2001 el diagnóstico y sensibilización, pero se cerró el espacio porque se unieron las tres sedes del colegio, con la misma rectora, la misma coordinadora y la misma orientadora”270.

262 Profesional Unidad. 263 Profesional Unidad. 264 Profesional Unidad. 265 Profesional Unidad. 266 Practicante. 267 Profesional Unidad. 268 Profesional Unidad. 269 Profesional Unidad. 270 Profesional Unidad.


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“Tanta delegación del proyecto en practicantes podría dar lugar a que la UMC pierda la visión del proceso y el contacto directo con la Comunidad Educativa”271. “Los constantes traslados de funcionarios afectan la continuidad en los procesos”272.


“Al ser muy complicado reunir a los padres de familia para trabajar con ellos alrededor de la mediación, en uno de los colegios se está programando como alternativa trabajar con padres y madres el día de entrega de libretas”273. “A los profesores no se les dice que se les va a capacitar porque se cree que generaría rechazo, en cambio, se les dice que es un grupo de formación como multiplicadores de convivencia pacífica para que estén al tanto del proceso de los mediadores y puedan apoyarlos”274.

• Antonio NariñoAntonio NariñoAntonio NariñoAntonio Nariño “No hay mucha claridad en las funciones del comité de convivencia y en la articulación que éste debe realizar con los otros estamentos que hacen parte de la comunidad escolar. Aparece como una rueda suelta”275. “El manejo de autoridad y la asimilación de la norma: Cuando se le da confianza a los muchachos se corre el riesgo de que tomen la mediación como un hobby, o como algo pasajero”276. “Parece ser muy pretencioso poner a un par a mediar, en muchas ocasiones los compañeros no aceptan que sea un igual quien los ayude”277. - LogrosLogrosLogrosLogros

“Los estudiantes del colegio eran en su mayoría adultos, siendo ésta una fortaleza porque los adultos quieren trasmitir a sus familias lo aprendido”278. “...el ofrecimiento que se hace de aprender a vivir juntos, de aprender a manejar los conflictos de forma diferente, con medios pacíficos alternativos”279. “Tener el apoyo de los colegios de mediadoras comunitarias de la localidad”280.

271 Profesional Unidad. 272 Profesional Unidad. 273 Practicantes. 274 Practicante. 275 Excoordinador. 276 Practicante. 277 Profesional Unidad. 278 Profesional Unidad. 279 Practicante. 280 Profesional Unidad.


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“...continuidad que se ha podido mantener en los procesos...”281. - Debilidades de las acciones y desaciertosDebilidades de las acciones y desaciertosDebilidades de las acciones y desaciertosDebilidades de las acciones y desaciertos

“Parece que se filtró alguna información en la devolución de resultados y eso generó malestar entre los docentes y se frenó el proceso”282. “No se ha puesto en marcha la fase de seguimiento”283. “Tampoco se logra reflejar cambios actitudinales después de la capacitación”284. “... la falta de unidad de criterios de trabajo para las UMC”285. “...la falta de recursos materiales para el trabajo en colegios: papelería, dinero para el transporte, etc”286. Desacierto: “Haber iniciado pensando que la estrategia era influir a los profesores y por medio de ellos irradiar al resto de la comunidad educativa: eso no funciona así, porque ellos no siempre están en la mejor disposición para autoobservarse, descentrarse de su labor académica y ocuparse de otro tipo de propuestas dentro el colegio”287. “Las didácticas que existen no son adecuadas para todo el mundo”288.


“En el 2001 era complicado entrar a los colegios”289. “No fue posible concretar las acciones ya que no se logró programar los tiempos con los estudiantes”290. “Es difícil el trabajo con docentes porque no les interesa”291. “... El problema de las pandillas se sale de las manos...”292. “Una de las principales dificultades es el tiempo limitado que se tiene para realizar tantas acciones en varios colegios”293.

281 Profesional Unidad. 282 Profesional Unidad. 283 Profesional Unidad. 284 Profesional Unidad. 285 Profesional Unidad. 286 Profesional Unidad. 287 Profesional Unidad. 288 Practicante. 289 Profesional Unidad. 290 Profesional Unidad. 291 Profesional Unidad. 292 Practicante.


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“La motivación de los padres y madres de familia es escasa”294.

- OportuniOportuniOportuniOportunidadesdadesdadesdades “Cuando los docentes hacen diplomado en promoción y mediación escolar y están dentro del colegio son de gran ayuda y apoyo para el proceso”295.


“En una de las IEDs se trabajó el 2001 el diagnóstico y sensibilización, pero se cerró el espacio porque se unieron las tres sedes del colegio, con la misma rectora, la misma coordinadora y la misma orientadora”296. “Tanta delegación del proyecto en practicantes podría dar lugar a que la UMC pierda la visión del proceso y el contacto directo con la Comunidad Educativa”297. “Los constantes traslados de funcionarios afectan la continuidad en los procesos”298.

• Santa FeSanta FeSanta FeSanta Fe “Se parte de un supuesto al que se llegó por experiencia: “Tanto las personas directamente relacionadas con el entorno social, como las que juegan un papel externo o de apoyo, puedan brindar herramientas que propicien la convivencia pacífica y asuman un compromiso con la comunidad educativa”299. “Se buscaba movernos desde el abordaje pacífico de conflictos, pero trabajar sobre esto y vivirlo es muy complicado porque la gente y uno mismo quisiera resolverlos y no vivir entre la incertidumbre que los implica”300. - LogrosLogrosLogrosLogros

“Se ha logrado la participación activa y creativa de los estudiantes promotores de convivencia”301. “Ha habido manifestación de los docentes y alumnos del interés para continuar el proceso el año siguiente”302. “Un promotor de convivencia formado”303.

293 Profesional Unidad. 294 Excoordinador. 295 Profesional Unidad. 296 Profesional Unidad. 297 Profesional Unidad. 298 Profesional Unidad. 299 Excoordinadora. 300 Excoordinadora. 301 P.S. 302 P.S. 303 P.S.


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“La elaboración de una cartilla de trabajo con y para los estudiantes”304.


“Los estudiantes del colegio eran en su mayoría adultos, siendo esta una fortaleza porque los adultos quieren trasmitir a sus familias lo aprendido”305. “...el ofrecimiento que se hace de aprender a vivir juntos, de aprender a manejar los conflictos de forma diferente, con medios pacíficos alternativos”306. “Tener el apoyo desde el interior de los colegios de mediadoras comunitarias de la localidad”307. “...continuidad que se ha podido mantener en los procesos...”308.


“El tiempo destinado para el proyecto es insuficiente si se quiere hacer un buen trabajo”309. “En el trabajo los mediadores no manifiestan violencia física pero en la práctica siguen siendo muy agresivos”310. “Los profesores eran los que escogían a los niños que debían ser mediadores. Esto le restaba legitimidad a los mediadores”311. Según una de las orientadoras, “la UMC siempre llega tarde al proceso y con docentes y personal administrativo, no hay tiempo para trabajar”. Al preguntarle a la orientadora por los temas trabajados, dijo que “no se acordaba” Desacierto: “se les había dicho a los niños que les iban a dar una cartilla y nunca se les entregó, y no han vuelto y ellos no saben por qué”312.


“No existe credibilidad en los mecanismos de participación ciudadana por considerarlos oportunistas”313. “Inseguridad para desplazarse por los colegios”314.

304 P.S. 305 Profesional Unidad. 306 Practicantes. 307 Profesional Unidad. 308 Profesional Unidad. 309 Excoordinadora. 310 Profesional Unidad. 311 Profesional Unidad. 312 Orientadora. 313 Profesional Unidad.


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“Falta de interés y apoyo de los directivos-docentes, y de los padres”315. “Falta de constancia en la asistencia a los talleres”316. “Los colegios no respetan los horarios acordados para el trabajo con estudiantes: “Fuimos y en la jornada de la tarde… teníamos cuatro horas para el taller, pero a la hora y media dijeron que no, que tenían otra actividad”317. “Dificultad para trabajar con padres de familia: “otra población que también es difícil es con padres de familia no asisten, llegan tres o cuatro personas o para hacer talleres con ellos solo disponen de media hora”318. “Dificultad de los estudiantes para salir del salón de clase y asistir a las capacitaciones”319. “Es muy complicado trabajar con todos los niños de los cursos en un solo espacio y un solo taller, ya que las edades de unos y otros marcan diferencias muy grandes en la asimilación de la propuesta”320. “Hay muchos niños de tercero primaria que no escriben bien o leen bien. Eso es una dificultad o se necesitaría planear otra forma para los que no escriben”321. “Los colegios perciben al funcionario de la UMC como una persona que va a ofrecer cosas muy puntuales: Charlas, talleres, etc. No tienen la idea de procesos”322. “Los contenidos son un poco descontextualizados y que primero debería trabajarse en la dimensión personal con los estudiantes y luego si trabajar todo lo que tienen que ver con la mediación”323. “...los padres no se involucraron en el proceso por la planeación anual que hace el colegio, es decir, la UMC llegó cuando ya se había concertado las actividades del año”324. “Los niños en sus propios cursos tratan de influir pero no participan directamente, porque los conflictos los maneja el coordinador o los profesores. Según él, los estudiantes tienen capacidad y conocimiento pero para ponerlos en práctica pueden tener algunas fallas”325.

314 Profesional Unidad. 315 Profesional Unidad. 316 Profesional Unidad. 317 Profesional Unidad 318 Profesional Unidad. 319 Estudiante. 320 Profesional Unidad. 321 Profesional Unidad. 322 Profesional Unidad. 323 Orientadora. 324 Orientadora. 325 Practicante.


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“Los estudiantes están dispuestos e interesados, y se cuenta con el apoyo de muchas de las orientadoras de los CED”326. “Se ha demostrado compromiso por parte de algunos docentes, directivos docentes y orientadores con los procesos de la UMC”327. Interés de una institución educativa en la conformación del comité de No-violencia escolar “Le gustaría continuar el proceso siempre que la UMC aterrice la propuesta, que sea de manera construccionista, permitiéndole a los estudiantes y a la comunidad educativa construir la propuesta”328.


“Dificultad de traslado de los estudiantes a los lugares propuestos por la UMC, por seguridad y economía, además, muchos de los colegios y /o las viviendas de los niños están ubicadas en las partes más alejadas de la localidad, les cuesta mucho el desplazamiento”329. “El espacio físico designado por los colegios para las capacitaciones es inadecuado”330. “...falta de apoyo de la alcaldía”331.


Los horarios deben rotar para evitar que los estudiantes pierdan siempre la misma clase”332. Ante la inseguridad para que la funcionaría se desplazara por el sector, se pensó como alternativa que los estudiantes asistieran a las capacitaciones a la UMC, buscando colaboración de la alcaldía con el transporte para el traslado, pero no se prestó este servicio impidiendo que se pudiera continuar trabajando333.

• Ciudad BolíCiudad BolíCiudad BolíCiudad Bolívarvarvarvar - LogrosLogrosLogrosLogros

Una publicación lograda en un colegio: “Cartilla de mediación escolar preparada por la Profesional de la Unidad334.

326 Profesional Unidad. 327 Profesional Unidad. 328 Orientadora. 329 Profesional Unidad. 330 Profesional Unidad. 331 Profesional Unidad. 332 Profesional Unidad. 333 Observación de campo. 334 Consuelo Camacho con aportes de Fabiola Cruz.


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“Diagnóstico de conflictividad barrial desde la perspectiva de padres, docentes y estudiantes con el colegio Compartir Lucero Alto”335. “Todo lo que he aprendido me ha servido para entender muchas cosas, especialmente en mi casa, yo ya no soy tan malgeniada y trato de arreglar mis problemas hablando”. “Me gusta poder ser mediador escolar, por que esto me permite ayudar a que no haya tantos conflictos en el colegio y también para que los demás vean que los puños no son la única solución”336. Un colegio publicó algo sobre la experiencia de la UMC. Para la profesional social la formación de mediadores ha permitido fortalecer en los estudiantes valores así como les permite ver el conflicto desde otra perspectiva.


La profesional social considera que le ha ido muy bien trabajando con maestros. El instrumento de diagnóstico para cada actor educativo. Se contó con el apoyo de las orientadoras para “aplicar” y tabular los resultados de los instrumentos para el diagnóstico de valores en cada institución educativa. Mediadores escolares formados y graduados, que han asumido su rol en el colegio La Estancia. La orientadora reconoce que se logró formar los mediadores, se participó en diferentes actividades, se “solucionaron” conflictos y se “hizo ver a toda la comunidad educativa la importancia de los valores y el manejo pacífico de conflictos” La profesional cuenta con autonomía para manejar su agenda, salir las veces que lo necesita de la Unidad, y dedicarle tiempo necesario a este trabajo, pues al parecer es su prioridad dentro de sus compromisos con la UMC. Las principales aliadas son las Orientadoras.

- Debilidades Debilidades Debilidades Debilidades de las acciones y desaciertosde las acciones y desaciertosde las acciones y desaciertosde las acciones y desaciertos

No se logra proceso en la mayoria de las acciones337. La profesional está privilegiando la “cantidad” por la “calidad” del trabajo (muchos colegios y talleres), sin embargo, el interés que despierta este trabajo en las instituciones educativas directamente entre el estudiantado, la manera como se trabajan los temas y las “reales” opciones para generar proceso se pueden mejorar338.

335 Profesional Unidad. 336 Estudiantes. 337 Observación de asistente de campo. 338 Observación directa.


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Se utilizan los mismos talleres en las instituciones educativas339. La profesional se deja absorber fácilmente por la cultura escolar autoritaria. En ocasiones reproduce la lógica coercitiva frente a los estudiantes de manera sutil, insinuando en sus comentarios a alguno que se retire de la sesión o que se queden en silencio, etc340. La profesional adopta fácilmente prácticas docentes tradicionales que se llevan a cabo en el aula para realizar los talleres y las dinámicas de formación de mediadores y de acciones para la convivencia, en la medida que se van rutinizando las actividades se reproducen dichas lógicas, haciendo que el estudiante las tome como una obligación más en su quehacer como alumno, aunque al principio se le dé la libertad de escoger si quiere o no estar en el grupo pero la permanencia en este implica compromiso341.

No siempre las orientadoras acompañan el trabajo de la profesional. En algunos colegios se desentienden del trabajo y se van a tomar tinto mientras la rofesional trabaja. A ellas les gusta que la profesional vaya para pasarle parte de su trabajo. “Ella los forma, los gradúa y el colegio se lava las manos”342. A pesar de que la profesional recomienda a las orientadoras que informen de qué se trata el trabajo que ella va a hacer, y que le envíen estudiantes interesados, aún le envían estudiantes que no saben para qué están allí. Sin embargo la profesional consulta por su conocimiento de la actividad y su interés, y consulta si quieren continuar, y la mayoría responde afirmativamente. Probablemente su respuesta se deba también a los ofrecimientos de la institución tales como subir nota en la asignatura que se esté en más bajo grado de calificación343.

“Algunos docentes, rectores y padres de familia, se muestran apáticos”344. Probablemente la profesional se está quedando en el “hacer” y no llega a la institución educativa con el ánimo de conocer cuál es la demanda y la situación específica de convivencia y conflicto345.

No siempre se hace una retroalimentación al trabajo realizado y cierre en los talleres de la Profesional346.

Se perciben también debilidades para sistematizar su propio trabajo, para fortalecer su marco de referencia sobre las problemáticas de la cultura escolar, debilidades en la conceptualización para complejizar la comprensión de las problemáticas y ve el mundo

339 Observación directa. 340 Observación de campo. 341 Observación de campo. 342 Observaciones de Registro de Campo.. 343 Observaciones de campo. 344 Profesional Unidad. 345 Observación de la investigadora. 346 Observación.


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desde un solo marco de referencia, en ocasiones tradicional para ser acogido por todos los sectores con los que trabaja347. La profesional afirma que está haciendo seguimiento a los mediadores, pero no se ha conocido actividad relacionada con este aspecto. Probablemente ellos asisten a los talleres, pero no se constata que se les haga seguimiento a su rol como mediadores. No existen como tal acciones de seguimiento previamente diseñadas. Falta de reconocimiento y recursos para el transporte a la profesional de la Unidad. La profesional manifiesta que debe acudir a solicitudes adicionales a las de la UMC por parte de la misma Dirección de Derechos Humanos, hecho que le impide cumplir con todos sus compromisos en la UMC, incluyendo los de mediación escolar La profesional considera que el tiempo no le alcanza para cubrir todas las demandas de las instituciones educativas.

- DificultadesDificultadesDificultadesDificultades En una ocasión la propuesta de la profesional fue recibida con recelo y desconfianza, pues a los docentes les parecía paradójico que el gobierno que les está limitando las condiciones laborales como maestros y genera conflicto con ellos con las reformas distritales que los perjudica, por otro lado viene, a través de la profesional y les ofrece mecanismos para resolver los conflictos348. Hay dificultades para el acceso al colegio por el entorno de inseguridad. En algunas instituciones educativas se perdieron las encuestas, las personas que participaban se cansaron de esta herramienta349. Para la profesional de la Unidad los rectores son actores importantes para trabajar el abordaje de conflictos escolares, pero no asisten o su participación es mínima. La profesional manifiesta haber tenido ataques y amenazas dentro y fuera de los colegios por parte de alumnos y pandillas. En ocasiones se ofrece a la profesional el espacio de descanso del estudiantado para que trabaje con ellos, hecho que limita, puesto que para ellos este espacio es más importante. En varias ocasiones los docentes envían a los estudiantes “más conflictivos” o “tenaces” al espacio de formación de mediadores escolares que ofrece la profesional350.

347 Observación de la investigadora. 348 Registro de campo. 349 Observaciones de campo. 350 Observación de campo.


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En todas las instituciones educativas no se ha podido trabajar con toda la comunidad educativa. Los docentes a veces “responden” y a veces no, depende de los espacios, tiempos, condiciones351.

- OportunidadOportunidadOportunidadOportunidad

La casa de justicia de la localidad cuenta con apoyo de agencias de cooperación internacional como la USAID, interesada en temas de convivencia.


“Las instituciones educativas ya no tienen credibilidad en instituciones externas”352. Las instituciones educativas están “hasta el cuello de instituciones que los utilizan y se van”353. “En algunas instituciones educativas es evidente la desnutrición del estudiantado y el hambre que se esta aguantando mientras se trabaja”354. En la institución educativa Lucero Alto se está desaprovechando la formación que ha recibido en convivencia comunitaria y jueces de paz la orientadora, pues la profesional social es quien gestiona la convivencia desde el proyecto de la UMC. La profesional social teme que su trabajo de mediación escolar le sea “robado” percibe como amenaza que la fiscalía de la casa de justicia se haya interesado y según ella “le haya pedido su trabajo y los lugares donde se encuentra trabajando”355. La profesional se resiste a dar a conocer su trabajo abiertamente a personas ajenas al proceso, en particular a algunos practicantes de psicopedagogia de la Luis Amigó, quienes desean hacer una investigación en la Unidad sobre las actividades en mediación escolar en un período de un mes o dos aproximadamente356. Según la orientadora de La Estancia, la posible normalización de la violencia y agresión física entre los estudiantes. La directiva del Compartir Meisen lamenta que existan varias instituciones haciendo trabajo en su institución de manera descoordinada y sin resultados.

351 Observación de campo. 352 Profesional Unidad. 353 Profesional Unidad. 354 Profesional Unidad. 355 Observación investigadora. 356 Observación de campo.


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El espacio de trabajo con la profesional, se asume en ocasiones como la oportunidad para “capar clase”357. “Para algunos estudiantes, en ocasiones el trabajo de la profesional impide que los estudiantes dispongan de ese tiempo para estudiar para evaluaciones”358. Algunas estudiantes del Ced Meisen, aunque les gusta la actividad de la profesional de la UMC, se sienten “obligadas” a asistir así tengan algunas asignaturas con bajo rendimiento, hecho que les preocupa, pues simultáneamente el docente a cargo les advierte sobre el riesgo que están corriendo en su materia359.

• SubaSubaSubaSuba “No se nota la participación ni el interés de los profesores en crear un cambio, pues ellos fueron criados de esta forma y es muy difícil que estos cambien su forma de pensar y de actuar de un momento a otro”360. “Hay profesores que tienen dos o mas trabajos para poder sobrevivir, esto hace que solo se preocupen por dictar la clase que les corresponde y ya”361. Con esta experiencia, el profesional social desearía no ser profesor debido a que lo considera una actividad desgastante, que implica negociar muchas cosas y tolerar otras362. “El mundo escolar todavía no ha cambiado su forma de ver el aprendizaje, sigue siendo como un régimen en donde los estudiantes solo deben obedecer y cumplir con sus labores escolares”363. “Los profesores se motivan por el trabajo en convivencia y mediación escolar por razones más personales que profesionales desde el colegio para el que trabajan. Sin embargo hay orientadores que se acercan a la UMC creyendo que esto es parte de su función”364. “Se ha entendido que estas acciones de convivencia y mediación escolar no representan algo significativo para los docentes, autoridades ni para el colegio en general. Ni siquiera se percibe como una actividad asistencialista que lleva algún bien material a la institución (útiles escolares, programa de salud, etc)”365.

357 Observación de campo. 358 Observación de campo. 359 Estudiante. 360 Profesional Unidad. 361 Profesional Unidad. 362 Observaciones de campo. 363 Profesional Unidad. 364 Profesional Unidad. 365 Profesional Unidad.


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El profesional social al decidir ser miembro de los comités de convivencia de las instituciones educativas, considera más importante intentar asumir un rol de apoyo del comité, y no ser miembro, y aprovecha su tiempo más bien para preparar los talleres y no asistir a todos “Resulta más conveniente trabajar con un solo colegio donde se pueda generar proceso”366. - LogrosLogrosLogrosLogros

Cartilla para mediadores Escolares. “Los mediadores escolares son de la jornada de la tarde, pero han manifestado que quieren hacer mediaciones en la jornada de la mañana ya que ven que en esta jornada también existen conflictos y les preocupa porque son conflictos entre los estudiantes más pequeños”367. Una de las mediadoras estudiantiles manifiesta haber podido cambiar su forma de ser “agresiva” con la mediación escolar. “Los estudiantes del Simón Bolívar consideran que podrán trabajar por su cuenta en mediación escolar, aún sabiendo que no contarán con todo el apoyo que se requeriría por parte de los docentes de su colegio”368. “Se ha ido incrementando el número de estudiantes del Simón Bolívar interesados”369. “Hoy en día las instituciones educativas solicitan el servicio a la UMC, hecho que no sucedía en años anteriores. Y el profesional se da el lujo de “seleccionar con quien trabaja”, dependiendo de en qué tiempo (mes del año) solicitan el proceso de mediación escolar y con cuantos colegios está trabajando”370. “Temas de los talleres para la formación de mediadores escolares ya establecidos y organizados”371. Estudiante sensibilizada que al cambiarse de institución educativa, del Simón Bolívar al Julio Flórez, lleva la idea al nuevo colegio y logra que la orientadora solicite la propuesta de la UMC a la institución372. “Estudiantes vinculados a la mediación escolar están interesados y son colaboradores”373. "Espacio físico obtenido en una Institución educativa para los mediadores escolares”374.

366 Profesional Unidad. 367 Profesional Unidad. 368 Profesional Unidad. 369 Profesional Unidad. 370 Observaciones de campo. 371 Profesional Unidad. 372 Observación. 373 Profesional Unidad.


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El profesional manifiesta que para los docentes comprometidos, estas acciones le brindan la satisfacción personal de poder dejarle al estudiantado algo más que una cátedra. “Algunos de los estudiantes formados contribuyen a formar a algunos estudiantes de primaria a partir de lo visto en la Unidad”375. “En mayo se hace la graduación de mediadores escolares en la Gaitana (parece que seis estudiantes)”376.


“La clave para lograr sacar adelante el trabajo de convivencia y mediación escolar ha sido la comunicación permanente de sus acciones. Cada vez que sale de la UMC informa el sitio donde se encuentra”377.


“Al haber un solo funcionario en la Unidad, no se pueden atender todas las solicitudes de los colegios”378. El profesional social manifiesta dificultades para desplazarse dentro de la localidad al no contar con un vehículo o rubro para transporte. Las practicantes y el trabajador social no tienen claridades sobre la población con la que se va a trabajar, por esta misma razón, parece que las actividades no se adecúan a todas las edades de las personas379. No se hace cierre a los talleres que hacen las Practicantes380. Una vez formados los mediadores escolares, el profesional social no tiene la confianza suficiente para que puedan poner en práctica la mediación dentro de la institución educativa381. No hay un buen entendimiento entre el profesional de la Unidad y las practicantes en relación con la coordinación de acciones en las instituciones educativas382. Las practicantes de trabajo social decidieron apoyar el trabajo de mediación escolar, pues ellas afirman haber hecho un “estudio” para saber qué procesos de la UMC podían apoyar, y encontraron que el proceso de mediación escolar era el más débil de la UMC383.

374 Profesional Unidad. 375 Profesional Unidad. 376 Profesional Unidad. 377 Profesional Unidad. 378 Profesional Unidad. 379 Observación de campo. 380 Observación de campo. 381 Observación de campo. 382 Observación de campo.


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“No se contó con el apoyo suficiente de los docentes, y no se pudo preparar el instrumento para evaluar el impacto que tuvo éste en los estudiantes”384.

- DificultadesDificultadesDificultadesDificultades Participar en comités internos del colegio facilita que el profesional social termine asumiendo responsabilidades de los docentes y del estudiantado para que ellos se “descarguen” de trabajo”385. “La movilidad de docentes y directivos en los colegios por del distrito. El colegio Simón Bolívar ha cambiado de rector cada año. Y el último está a cargo de tres jornadas”386. “Se ha logrado dar sostenibilidad al trabajo en una institución educativa, pero son pocos los espacios que se han ganado dentro de ella. La mayoría de los espacios de trabajo son externos a la institución, y en horarios no laborales o académicos cedidos por docentes interesados y estudiantes”387. “Falta de compromiso de docentes y administrativos. Por ejemplo, frente a los mediadores escolares ya formados del colegio Simón Bolívar el compromiso de los docentes se reduce a: “que los niños pongan atención en el momento de circular el video de promoción de mediación escolar... tampoco se van a esforzar para ayudar a los mediadores, pero tampoco van a entorpecer el trabajo de ellos, y que si ellos veían que era necesario la ayuda de ellos pues la pedían sino no, no”388.


“Crear estrategias con los estudiantes formados en mediación escolar para implantar el trabajo en el colegio”389. “Trabajar con personas que estén interesadas, con las demás no”390.

- AmenazasAmenazasAmenazasAmenazas “Estamos notando que al alcalde mayor le interesa la cantidad de personas atendidas y no necesariamente los procesos. Esta opción afecta la generación de procesos, e incluso pondría en riesgo la prevención a través de la mediación escolar. “Si se acaba este trabajo, acabaríamos con la prevención”391. “A la mediación escolar la retiraron de los objetivos de las UMC392.

383 Entrevista. 384 Profesional Unidad. 385 Profesional Unidad. 386 Profesional Unidad. 387 Profesional Unidad. 388 Profesional Unidad. 389 Profesional Unidad. 390 Profesional Unidad. 391 Entrevista. 392 Entrevista.


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“La mediación escolar pone en choque a maestros con estudiantes, y a maestros entre sí”393. “Excesiva oferta externa para las instituciones educativas: de salud, de nutrición, de justicia, etc. Las instituciones reciben toda esta oferta solo para cumplir requisitos, pero no se anuda sentido frente a ella. En este contexto, la oferta de la UMC es una más”394.


“Resulta más oportuno trabajar con docentes que con orientadoras, debido al contacto directo y más cotidiano que tienen los primeros que con las segundas”395. Este proyecto se está llevando a cabo en el auditorio de la casa de la justicia de la localidad, sitio donde se encuentra la misma UMC, debido a que el colegio no facilita espacio y el trabajo con los estudiantes se están llevando a cabo en la jornada contraria del colegio, para que esta actividad no interrumpa la formación académica de los estudiantes396. “Inicialmente se “golpeó puertas” por la vía regular, empezando por el Cadel, luego el rector de la institución, etc., pero no fue posible facilitar el trabajo con ellos, y tampoco se logró comprometer al colegio a través de estas instancias administrativas, y directivas. Resultó más efectivo trabajar directamente con el estudiantado y profesorado interesado”397.

• San CristóbalSan CristóbalSan CristóbalSan Cristóbal “La alianza interinstitucional de la UMC para el trabajo de convivencia escolar con los maestros ha evidenciado que ellos (los maestros) pretenden que los miembros de la alianza los sustituyan en sus responsabilidades con la institución educativa”398. Para el profesional social los colegios privados se interesan más por la convivencia escolar que los públicos. “No vale la pena desgastarse en un solo colegio”399. “Al parecer los colegios distritales demandan actividades puntuales de la UMC y asesorías para asuntos concretos de convivencia”400. “Probablemente los colegios privados demandan el servicio de la UMC cuando se les presentan situaciones que desbordan sus competencias (por ej., drogadicción)” (Observación de campo).

393 Practicantes. 394 Profesional Unidad. 395 Profesional Unidad. 396 Observación de campo. 397 Profesional Unidad. 398 Profesional Unidad. 399 Profesional Unidad. 400 Profesional Unidad.


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La alianza observa que los colegios hacen requerimientos muy particulares de convivencia escolar. Opinan que la UMC y la Alianza no deberían ejecutarlos, sino prepararlos para que ellos mismos los asuman y logren generar espacios de diálogo. “Las experiencias de convivencia escolar “duran menos” en las entidades públicas que las privadas. Las primeras son más inestables que las segundas porque dependen de maestros específicos y tienen menos sostenibilidad”401. “La escuela es hermética: en ella se hacen muchas cosas pero eso no se traduce en prácticas concretas”402. “En la escuela hay ausencia de ciertas competencias cuando se refleja que los maestros no logran descentrarse de su experiencia de vida para ver a los estudiantes”403. “Hay profesores que se capacitan y se vuelven expertos en convivencia, pero saber mucho sobre el tema no garantiza que transformen sus relaciones: la violencia sigue en la escuela, el autoritarismo, etc. La investigación de Cepecs muestra que docentes capacitados en conflicto hay muchos, pero eso no garantiza que la escuela se esté transformando. “El problema es mas complejo, pues los jueces se han capacitado cantidades y no cambian”404. “Parece que en la escuela no tiene mucho sentido capacitar a docentes”405. - LogrosLogrosLogrosLogros

“El trabajo en convivencia escolar propició la creación de un espacio de reflexión en la UMC donde participó un representante de Cepecs, Foro Nacional por Colombia y Misión Bogotá de la Alcaldía Mayor”406. “En documento del archivo de la UMC se anuncia que se logró la “capacitación o motivación” de la orientadora en la propuesta de convivencia y mediación escolar de la UMC”407.

- Fortalezas y aciertosFortalezas y aciertosFortalezas y aciertosFortalezas y aciertos “Las acciones de la UMC se han emprendido sobre el marco de una alianza interinstitucional”408. La presencia de la Fundación Cepecs ha impreso su sello en la UMC, en la medida en que anima y trabaja con ella compartiendo sus aprendizajes logrados a través de las investigaciones hechas por la fundación409.

401 R Marroquin, CEPECS, marzo 03. 402 R Marroquin, CEPECS, marzo 03.

403 R Marroquin, CEPECS, marzo 03. 404 R Marroquin, CEPECS, marzo 03. 405 R Marroquin, CEPECS, marzo 03. 406 Profesional Unidad. 407 Profesional Unidad. 408 Observadora de campo.


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“Los encuentros para compartir experiencias locales en convivencia escolar organizados por la Alianza han permitido “encontrarnos”, conocernos, etc”410. - Debilidades de las acciones y desaciertosDebilidades de las acciones y desaciertosDebilidades de las acciones y desaciertosDebilidades de las acciones y desaciertos

Profesionales del Área Jurídica y del Área Social realizaron un diagnóstico de conflicto. Reconocen no haber podido usar el instrumento diseñado por el Comité interunidades, por lo extenso y por la dificultad de la tabulación de los datos arrojados por el mismo. “La capacitación, que ha sido el fuerte de la estrategia, no ha generado los resultados esperados por sí misma en cuanto a la mejora de la convivencia en la escuela. Por si misma la capacitación no resuelve nada”.411 La investigación de Cepecs lo ha mostrado: docentes expertos en conflicto muchos, pero eso no garantiza la transformación de la escuela. “La falta de tiempo no permitió la continuidad de procesos. “Se hicieron cosas pero cortas”412. “Falta de materiales como sillas, lápices, guías; falta de tiempo, espacio reducido”413. Para Marroquín parece que las UMC no reflexionan frente a la democracia en la escuela, orden regulativo en la escuela, estructura escolar, como afectar el mundo escolar en su complejidad, etc. No se sabe aún como llegar a los colegios sin que se perciba su trabajo como la sustitución del trabajo docente y logrando que el tema sea reconocido y acogido como asunto institucional y no personal de un docente o actor educativo414. “No se sabe cómo posesionar el tema en el colegio para que tenga la relevancia requerida”415. El instrumento de diagnóstico elaborado por el comité interunidades cierra la pregunta para obtener respuestas puntuales y su tabulación requiere tiempo con el que parece que no se cuenta. Por esta razón los profesionales de la UMC decidieron no usarlo. Aún no se sabe como “llegarle a los colegios y posicionar el tema”416. La falta de tiempo de profesionales de las UMC limita las acciones de convivencia y mediación escolar.

409 Observación de campo. 410 Profesional Unidad.

411 Profesional Unidad. 412 Profesional Unidad. 413 Profesional Unidad. 414 Observación de la investigadora. 415 Profesional Unidad. 416 Profesional Unidad.


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Mientras la alianza se reúne a planear las acciones para el presente año, el profesional del área social se retira en reiteradas ocasiones o abandona la reunión al parecer por otras obligaciones que debe cumplir simultáneamente417.

- DificultadesDificultadesDificultadesDificultades “Los docentes consideran que el asunto de la convivencia no es central para ellos, no es un asunto institucional, sino de un profesor, un directivo, etc”418. “Fácilmente las instituciones educativas le “tiran la pelota” de los conflictos a la UMC para que ésta haga algo exclusivamente para los estudiantes, y se desentienden del asunto”419. “Los maestros no consideran el tema del conflicto y la convivencia asunto institucional, sino de un profesor o directivo en particular”420. “Los maestros pretenden que la UMC y la alianza les sustituya”421. “El desarticulado del ambiente insitucional, donde se refleja que el trabajo sobre el tema depende del interés del profesor, quienes no tienen tiempo, no les dan permiso a los estudiantes, y más o menos ha funcionado”422. No se logra vincular al coordinador del Cadel en la alianza de la UMC423.


Conocer el plan de trabajo de convivencia escolar de la Secretaría de Educación para saber con qué se cuenta, y presentarle el plan de trabajo de la alianza que incluye la formación y empoderamiento a los comités de convivencia. “Hay docentes capacitados como mediadores comunitarios que la alianza considera que se deben recuperar. Son dos docentes del mismo colegio que hicieron el Diplomado en el Externado y están muy comprometidos con ese trabajo”424. “La radio puede ser un espacio para la convivencia donde se puedan discutir públicamente los problemas del colegio y puede permitir la transformación de conflictos y la construcción de cultura democrática, afirma Marroquín de Cepecs”. “Aprovechar la radio para movilizar la vida institucional democrática, y generar procesos comunicativos desde la radio. Que la escuela se haga más pública desde la radio para que se democratice”425.

417 Observación de campo. 418 Profesional Unidad. 419 Profesional Unidad. 420 Profesional Unidad. 421 Profesional Unidad. 422 Profesional Unidad. 423 Observación de campo. 424 Profesional Unidad.


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La UMC ha contado con el apoyo de la Fundación Cepecs que ha venido sistematizando experiencias de innovación educativa en el abordaje de conflictos de ámbito escolar. La coordinadora de la Unidad percibe como oportunidad que la localidad esté influida en la capacitación en producción radial para la convivencia escolar de la Oficina del Alto Comisionado para la Paz y el Ministerio de Cultura. (La Coordinadora no manifiesta que esta capacitación hace parte de la política de seguridad del gobierno actual). En el encuentro de experiencias de 2001 se percibió que hay personas que tienen información y capacidad de apoyar procesos desde donde estén radicados. “Aprovechar a los mediadores comunitarios para prestar atención directa a los colegios y la alianza negocia los espacios y asesora”426.

- AmenazasAmenazasAmenazasAmenazas El 99% de las instituciones educativas de San Cristóbal están intervenidas por agentes externos y no están saliendo a flote. El Ced Atenas está sobreintervenido, allí se encuentran trabajando seis organizaciones de manera desarticulada: Cepecs, UN, EPE, etc. y todos trabajando por aparte. Convertir en obligatorio el trabajo de convivencia y mediación escolar a través de la Secretaría de Educación le quitaría espontaneidad.


El esfuerzo se ha centrado en la formación de docentes y de estudiantes en convivencia y no en mediación escolar específicamente. “La Unidad no tiene tiempo para la reflexión, pero se intentaba”427.

• EngaEngaEngaEngativátivátivátivá Se realiza una actividad con un sentido especial, pero se asume de una manera incoherente: “había tal nivel de indisciplina y yo veía a los profesores tranquillos allá en la escalera. Los profesores no ponían atención ni a sus propios compañeros cuando hablaban, y los chiquiticos estaban en las mismas”428. “Una vez entregadas las “encuestas” de diagnóstico fue difícil que éstas retornaran a los comités, pues se presentaron muchas dificultades para su devolución entre las cuales sobresalen: los docentes no pueden contestar las preguntas porque tendrían que mentir para no tener represalias con la rectora, entonces decían que si se trataba de decir mentiras mejor era abstenerse de hacerlo. La profesional intuía que la misma rectora estuviera temerosa de la

425 Profesional Unidad. 426 Profesional Unidad. 427 Profesional Unidad. 428 Profesional Unidad.


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“construcción de una propuesta de convivencia escolar” por ser ella misma la originadora de los principales conflictos de la escuela”429. “Creo que el Comité de Convivencia no debe ser una instancia regular en asuntos disciplinarios, mucho menos con poder para sancionar, pues perderá su esencia de promotor de la convivencia...”430. “Debemos ejercer cierto liderazgo al menos mientras el comité de conviviencia encuentra su propio ritmo y rumbo de trabajo”431. “Es importante que la persona que esté liderando el proyecto pueda tener una autonomía sobre las decisiones y los tiempos que se deban manejar, también sobre otras actividades, que esta sea igualmente reconocida como las otras que se plantean en la UMC”432. “Lo ideal es lograr que los comités de convivencia no dependan de la UMC”433. “La idiosincrasia y cultura escolar cambia con la jornada: el lenguaje que se utiliza inclusive para referirse a conflictos es distinta”434. “Sería conveniente lograr un instrumento de diagnóstico manejable, que permita gestionarse casi inmediatamente, fácil de tabular y que se adapte a la cultura del Centro”435. “Una encuesta como la diseñada por el comité interunidades no puede hacerse sin sensibilización previa”. Es conveniente que “todos hablemos el mismo idioma”436. “Siempre se debe dar a toda la comunidad educativa la misma información, así no sean del comité de convivencia, ojalá al mismo tiempo (para ahorrar tiempo) de lo que se pretende hacer, para todos queden de una vez enterados”437. “Reconoce que debe haber continuidad en los colegios, debe hacer procesos sin los afanes del tiempo y más significativos para “las partes”438. “Se debe hacer acompañamiento a los mediadores”439. “No correr el riesgo que en la institución educativa no quede gente capacitada; puede desaparecer el proceso”440. 429 Profesional Unidad. 430 Profesional Unidad. 431 Profesional Unidad. 432 Profesional Unidad. 433 Profesional Unidad. 434 Profesional Unidad. 435 Profesional Unidad. 436 Profesional Unidad. 437 Profesional Unidad. 438 Profesional Unidad. 439 Profesional Unidad.


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- LogrosLogrosLogrosLogros “Haber construido instrumentos de diagnóstico con las mismas instituciones educativas (encuestas) adaptados a la propia institución”441. “Se logró que cada curso tuviera un manual de convivencia, es decir cada curso en ayuda de los profesores, padres y estudiantes hacían unas reglas mínimas de convivencia para el salón, luego se hizo un tribunal de paz que estaba compuesto por el coordinador, rector, representantes de los estudiantes y los padres, a este tribunal iban los problemas que pasaban por el comité de convivencia y se incumplían los tratados”442. La profesional social considera que cuando se inicia algo “todo es ganancia”.


Profesionales del área jurídica y del área social realizaron un diagnóstico de conflicto. Reconocen no haber podido usar el instrumento diseñado por el comité interunidades, por lo extenso y por la dificultad de la tabulación de los datos arrojados por el mismo. “La capacitación, que ha sido el fuerte de la estrategia, no ha generado los resultados esperados por sí misma en cuanto a la mejora de la convivencia en la escuela. Por si misma la capacitación no resuelve nada”443. “La investigación de Cepecs lo ha mostrado: docentes expertos en conflicto muchos, pero eso no garantiza la transformación de la escuela”444. “La falta de tiempo no permitió la continuidad de procesos. “Se hicieron cosas pero cortas”445. “Falta de materiales como sillas, lápices, guías; falta de tiempo, espacio reducido”446. Para Marroquín parece que las UMC no reflexionan frente a la democracia en la escuela, orden regulativo en la escuela, estructura escolar, como afectar el mundo escolar en su complejidad, etc. “No se sabe aún como llegar a los colegios sin que se perciba su trabajo como la sustitución del trabajo docente y logrando que el tema sea reconocido y acogido como asunto institucional y no personal de un docente o actor educativo”447. “No se sabe como posesionar el tema en el colegio para que tenga la relevancia requerida”448.

440 Profesional Unidad. 441 Profesional Unidad. 442 Profesional Unidad. 443 Profesional Unidad. 444 Profesional Unidad. 445 Profesional Unidad.. 446 Profesional Unidad. 447 Profesional Unidad.


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“El instrumento de diagnóstico elaborado por el Comité interunidades cierra la pregunta para obtener respuestas puntuales y su tabulación requiere tiempo con el que parece que no se cuenta. Por esta razón los Profesionales de la UMC decidieron no usarlo”449. Aún no se sabe como “llegarle a los colegios y posicionar el tema”450. La falta de tiempo de profesionales de las UMC limita las acciones de convivencia y mediación escolar. Mientras la Alianza se reúne a planear las acciones para el presente año, el Profesional del Área Social se retira en reiteradas ocasiones o abandona la reunión al parecer por otras obligaciones que debe cumplir simultáneamente.

- DificultadesDificultadesDificultadesDificultades En el segundo semestre del 2002 vino la reestructuración docente y se paró el trabajo. “... la desmotivación de los dos comités de convivencia era fuerte y éste no sesionaba si la Rectora no iba. Además ella no se comprometía, “siempre estaba de afán, siempre estaba corriendo, iba para el Cadel, para la reunión x y la reunión...la rectora decía: “que no tenían tiempo, que no nos podíamos volver a reunir pronto, que lo hiciéramos en un mes. Parecía que finalmente ella era la que aprobaba o no lo que se hacía en el Comité”451. Se anuncian cambios en el colegio, la rectora suspende lo que se estaba haciendo y se descompone el comité de la jornada de la tarde452. Se vienen los cambios propiciados por la Secretaría de Educación del Distrito: cambio de directores, fusión de colegios, más carga laboral para docentes, traslados, etc; a tal punto que “Ya nadie quería verme por allá, me decían: estamos en otros cuentos”453. “Haciendo este trabajo sobre el manual de convivencia se gana uno a muchos enemigos hasta el rector del colegio porque éste no creía que fuera viable esta solución de cambiar el manual para mejorara la convivencia del colegio”454. “Los profesores no querían que se les quitara la autoridad sobre los alumnos”455. “La UMC ha recibido comentarios de las docentes que sugieren que están cansadas de hacer actividades”.

448 Profesional Unidad. 449 Profesional Unidad. 450 Profesional Unidad. 451 Profesional Unidad. 452 Profesional Unidad. 453 Entrevista. 454 Profesional Unidad. 455 Profesional Unidad.


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No hay reconocimiento de parte de la UMC sobre el trabajo que se realiza en las Instituciones Educativas456.


“Acercarse directamente a los colegios para hacer la convocatoria”457. “Desde nuestra perspectiva, en la Localidad existen mediadores comunitarios que se desenvuelven en el ámbito educativo que deberían aprovecharse más”458.


“Los Comités de Convivencia están quedando aislados del mismo colegio”459. • Rafael UribeRafael UribeRafael UribeRafael Uribe - LogrosLogrosLogrosLogros

“Acciones de convivencia diferentes a la formación de mediadores por ejemplo las asesorías”460. “Se ha hecho algún tipo de trabajo directo con estudiantes”461. “Realización de una cartilla en la cual se sistematiza todo lo que se ha venido trabajando. Además, servirá como herramienta de trabajo para que sea manejada por los estudiantes que hayan participado de los talleres y además para dejar en los colegios unos ejemplares para que se apoyen en ellos durante el proceso de promoción”462.


“No se evidencian dispositivos de evaluación de las acciones. Dificultad para combinar el perfil profesional en el área de clínica, con el trabajo en instituciones educativas463. “Las decisiones no se toman en equipo”464. “Faltan reuniones para decir lo que se piensa y para mejorar el trabajo en equipo”465. “Falta sistematizar lo que se hace, los temas que se trabajan, las dinámicas, el manejo de la información”466.

456 Observación de campo. 457 Profesional Unidad. 458 Profesional Unidad. 459 Profesional Unidad. 460 Profesional Unidad. 461 Profesional Unidad. 462 Profesional Unidad. 463 Entrevista Profesional Unidad. 464 Entrevista. 465 Entrevista.


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“Es muy poco el tiempo que tiene el profesional social para esta labor”. “Falta unidad de criterio en el actuar porque se acuerda una cosa en el equipo pedagógico y luego en la práctica se cambian las estrategias”467. Se reconocen debilidades pedagógicas para trabajar con estudiantes468.


“El instrumento de diagnóstico se entregaba al colegio. La orientadora se comprometía a aplicarlo y tabularlo, pero nunca llegaban los resultados a la Unidad”469. “Inicialmente se intentó trabajar por vía directa con los estudiantes pero la entrada a los colegios fue muy complicada”470. “…no se ha visto necesidad palpable en los colegios de una propuesta como está”471. “Mientras este proyecto no sea una necesidad sentida de la Secretaría de Educación el proyecto no despega”472. “Los comités de convivencia no funcionan porque son impuestos, no hay convicción, es una figura no asumida por todos los docentes”473. “Es muy complicada la organización y puesta en funcionamiento de los Comités de convivencia Escolar”474. “La reestructuración de los colegios que se hizo por parte de la Secretaría de Educación del Distrito, afectó el proceso que se venia acompañando en uno de los Colegios”475. “Los colegios distritales están saturados de propuestas”476. “Falta de interés de los estudiantes o participación “disociativa” en algunos talleres”477. “Falta de espacio físico en los colegios para realizar la capacitación”478.

466 Entrevista. 467 Entrevista. 468 Observación de campo. 469 Profesional Unidad. 470 Profesional Unidad. 471 Profesional Unidad. 472 Entrevista. 473 Profesional Unidad. 474 Profesional Unidad. 475 Profesional Unidad. 476 Profesional Unidad. 477 Profesional Unidad. 478 Profesional Unidad.


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“Cuando ha habido necesidad de ubicar otros tiempos para el trabajo los estudiantes no dedican tiempo adicional y la institución tampoco los obliga”479. “Asistencia irregular a los encuentros de parte de los estudiantes y cambio abrupto de horarios”480.

- OpoOpoOpoOportunidadesrtunidadesrtunidadesrtunidades

“A través de la cartilla se podrían unificar criterios, lineamientos del programa, temas, procedimientos y metodologías entre los diferentes profesionales sociales de las Unidades, además es la excusa para realizar un constante ejercicio reflexivo sobre el tema de la mediación”481. Es importante tener en cuenta a los colegios privados, quienes buscan a la UMC y se comprometen más con los procesos.482


Existe la preocupación de estar entregando a las instituciones educativas jóvenes capacitados como mediadores escolares, pero que allí queden aislados483. “No existe claridad frente a la nueva realidad de las orientadoras en los colegios, después de la reestructuración hecha por la Secretaría de Educación, y siendo éstas actores claves a la hora de entrar a los colegios, el proceso puede tener más dificultades”484. “Dificultades en el desplazamiento a colegios e inseguridad del sector”485.

Análisis de sentido de los aprendizajes, logros y resultados alcanzadosAnálisis de sentido de los aprendizajes, logros y resultados alcanzadosAnálisis de sentido de los aprendizajes, logros y resultados alcanzadosAnálisis de sentido de los aprendizajes, logros y resultados alcanzados

• Logros obtenidos: Logros obtenidos: Logros obtenidos: Logros obtenidos: Para hacer el análisis de esta dimensión, se ha categorizado la diversidad de respuestas obtenidas de los profesionales en tres grandes ejes de análisis:

1. Las acciones realizadas con las instituciones educativas. 2. Los efectos producidos en las comunidades intervenidas. 3. Las elaboraciones conceptuales y metodológicas consolidadas en documentos o cartillas. A nivel general, puede decirse que los logros alcanzados por las UMC son el resultado de las habilidades y estrategias que los profesionales han desarrollado y construido de manera creativa, para afrontar las dificultades y obstáculos presentes en la ejecución de la propuesta; y no el resultado de la aplicación de los lineamientos establecidos desde un proyecto común. En otras palabras, el documento del proyecto adolece de criterios e indicadores de logro que permitan hacer una valoración de los resultados obtenidos desde una óptica común; de

479 Profesional Unidad. 480 Profesional Unidad. 481 Profesional Unidad. 482 Entrevista. 483 Entrevista. 484 Profesional Unidad. 485 Profesional Unidad.


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ahí que los logros identificados por los profesionales den cuenta de sus esfuerzos personales y de los peldaños que han ido escalando con miras a alcanzar las metas propuestas desde la Dirección de Derechos Humanos y desde el Comité de Mediación Escolar, actualmente Comité Pedagógico. En relación con el primer eje de análisis: las acciones realizadas con las instituciones las acciones realizadas con las instituciones las acciones realizadas con las instituciones las acciones realizadas con las instituciones edueduedueducativascativascativascativas, se observa que sus expectativas de logro, están condicionadas a las vicisitudes presentes en los contextos no sólo educativos, sino locales en los que se desarrollan las acciones. Para las Unidades en las que no ha sido posible acceder a las escuelas o lograr el compromiso de su comunidad en la ejecución de la propuesta, la identificación de logros y resultados se hace más compleja. En estos casos, las expectativas de logro son menores, pues el hecho de mantener la iniciativa de hacer algo y haber comenzado a plantear alternativas de acción son intenciones valoradas en sí mismas como ganancias. En los casos, en los que las condiciones de los contextos han sido más favorables y la estrategia de crear alianzas con el CADEL y otras instituciones locales han resultado efectivas, se ha logrado acceder y “enganchar” algunos colegios. En estos casos, que representan a la mayoría de las Unidades, los profesionales valoran como logros haber podido abrir un espacio dentro de los ritmos escolares para poder dictar algunos de los talleres programados, hacer las sensibilizaciones, aplicar parcialmente los instrumentos de diagnóstico y conformar los comités de convivencia. Cabe aclarar que si bien, estos logros son comunes en varias Unidades, no en todas se puede hablar del mismo tipo de cobertura, de igual número de talleres dictados, o de la aplicación a todas las instituciones con las que se trabaja de los instrumentos de diagnóstico. Finalmente, en algunas Unidades (la minoría), se observa un trabajo más consolidado. En estos casos, es posible identificar como logro la continuidad de los procesos en algunas instituciones, que involucran las fases de sensibilización y capacitación de mediadores escolares; y la valoración positiva que participantes hacen de los talleres dictados, los cuales son percibidos como espacios privilegiados para la expresión de sus sentimientos e ideas. En el segundo eje de análisis: los efectos producidos en la dinámica escolar a partir de la los efectos producidos en la dinámica escolar a partir de la los efectos producidos en la dinámica escolar a partir de la los efectos producidos en la dinámica escolar a partir de la intervención de las Unidades,intervención de las Unidades,intervención de las Unidades,intervención de las Unidades, los logros obtenidos presentan un carácter muy heterogéneo. Sin embargo, puede resaltarse como aspectos comunes el incremento en la solicitud de las instituciones educativas para recibir el apoyo de las Unidades en uno de estos tres frentes: brindar una orientación específica sobre el manejo de algún conflicto escolar que la misma institución no ha podido resolver; dictar una serie de charlas o talleres sobre resolución pacífica de conflictos, que contribuyan a modificar o moldear el comportamiento de los estudiantes que la institución considera “difíciles”, o contribuir en la implementación del Acuerdo 004 de 2000 y con ello, en la conformación de los comités de convivencia como un requisito legal que debe ser cumplido por las instituciones. Al igual que en el eje anterior, los logros obtenidos en este nivel, dependen del momento en el cual se encuentra el desarrollo de la propuesta. Para las UMC que mayores dificultades han encontrado en la ejecución de la sensibilización y capacitación, la percepción de logro que se tiene es haber podido informar un poco a la comunidad escolar sobre el trabajo que piensan desarrollar las Unidades, y específicamente haber informado a las orientadoras, con las cuales se han producido unos acercamientos y reuniones.


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Para aquellas que ya han realizado capacitaciones, las Unidades perciben como logro que los estudiantes hayan podido ampliar sus conocimientos sobre el tema de resolución de conflictos, y particularmente sobre su concepción negativa del conflicto, así como concebir dentro de las posibilidad actuación el diálogo a la hora de resolver un conflicto con un compañero en la escuela. Finalmente, unas pocas UMC han logrado que los procesos que han acompañado, se estén desenvolviendo en la actualidad de manera autónoma. En estos casos, esto ha sido posible, gracias a que las orientadoras y profesores que jalonan los procesos en las instituciones han sido formados como mediadores comunitarios y muestran un interés personal por seguir trabajando estos temas con sus estudiantes, bajo el apoyo y orientación de las Unidades, desde el lugar de asesores. En estos casos, los mediadores escolares que recibieron la capacitación de las Unidades, han comenzado a aplicar sus conocimientos para resolver los conflictos que se presentan entre sus compañeros. Es importante señalar, que ninguno de estos logros apunta a producir reflexiones dentro de la comunidad académica sobre su estructura autoritaria e impositiva para resolver los conflictos; ni sobre la necesidad de comenzar a generar un nuevo paradigma de la convivencia escolar. Adicionalmente, son logros que solo cobijan a unos sectores minoritarios de la comunidad, dejando sin afectar al resto. En el tercer eje de análisis encontramos que un logro percibido por la totalidad de las Unidades, es la producción colectiva de un documento que da cuenta de la propuesta inicial construida para desarrollar las acciones de mediación y convivencia escolar en las instituciones educativas, y que a pesar de haber sido fuertemente cuestionada por ellas mismas, condensaba las expectativas y pretensiones de las Unidades. Este documento se ha convertido en el principal eje orientador de las acciones y en algunos casos ha sido adaptado por los profesionales, teniendo en cuenta las especificidades de los contextos locales en los cuales se implementa. Por otro lado tres de las Unidades señalan como uno de sus principales logros, haber construido con su equipo de trabajo (practicantes) unas cartillas que recopilan conceptos generales sobre conflicto, resolución de conflictos y mediación; así como herramientas metodológicas y pedagógicas para realizar las capacitaciones: los contenidos de los talleres y las dinámicas para realizar en cada caso. Estas cartillas, constituyen un apoyo para el tallerista y un material enriquecedor para las instituciones educativas, que les permitirá reproducir y multiplicar las capacitaciones al resto de la comunidad.

• FortalezasFortalezasFortalezasFortalezas Con las fortalezas, sucede una situación similar a la antes planteada en los logros; es decir, las fortalezas identificadas corresponden más a características de las competencias con las que cuentan los profesionales que dirigen estas acciones, y a los contextos sociales en donde se desarrollan, que a la propuesta en sí misma. En esa medida, aspectos que pueden ser identificados como fortalezas en unas Unidades, son percibidas por otras como debilidades, dificultades o amenazas. Son escasos los puntos de encuentro o convergencias entre las Unidades sobre las fortalezas percibidas. Sin embargo, sus respuestas se han agrupado en tres ejes de análisis para facilitar su comprensión:


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1. Fortalezas relacionadas con los contextos sociales y las situaciones externas a la propuesta.

2. Fortalezas relacionadas con los recursos con los que cuenta la Unidad. 3. Habilidades y competencias de los profesionales que han facilitado el desarrollo de las

acciones. En relación al primer eje, las Unidades han podido insertarse mejor dentro de las comunidades educativas, que están ubicadas en contextos sociales que presentan algunas características rurales, que contribuyen a mantener dentro de la población un sentimiento de credibilidad y confianza en la figura de la alcaldía y en las propuestas que de ella provienen; o han desarrollado otras acciones con la comunidad barrial, lo cual les ha permitido darse a conocer en el sector como una alternativa valiosa en la resolución de los conflictos. Estas Unidades, han logrado a su vez identificar comunidades en las que por lo menos uno o dos de sus miembros (orientadora y profesores) sensibles al tema de la convivencia pacífica, se han mostrado comprometidos realmente con la propuesta y de manera conjunta con el profesional, ha luchado por recibir la aprobación de las directivas para implementarla con los estudiantes y el resto del profesorado. En estos casos, el trabajo con docentes se ha convertido en una fortaleza para hacer sostenible la propuesta en el tiempo y poder ubicarse en el rol de asesores externos. Finalmente, es importante señalar que una mínima proporción de instituciones educativas que han mostrado su interés por participar en la propuesta, involucran en ella a todos los sectores de su comunidad: estudiantes, profesores, padres de familia y directivas. En los casos que ha sido de este modo, esta oportunidad ha ampliado el campo de acción a las Unidades, pero a su vez le ha impuesto nuevos retos de integración a la propuesta. En relación al segundo eje, algunas Unidades que tienen convenios con universidades, han contado con el apoyo de practicantes de últimos semestres de las carreras de Psicología y Trabajo Social, para desarrollar las acciones de mediación escolar directamente en las instituciones educativas. Esto ha permitido disminuir la carga laboral sentida por el profesional social y a su vez, contar con un equipo de trabajo que en pocas ocasiones es aprovechado para construir reflexiones en torno al sentido de su hacer. Otro recurso que no en todas las Unidades ha sido utilizado, pero que es visto como una fortaleza para aquellas que sí lo han hecho, son los mediadores comunitarios que desde sus barrios han tenido posibilidad de trabajar en algunas instituciones educativas el tema de la convivencia escolar, y que representan el principal puente de enlace entre la escuela y la Unidad. Adicionalmente, algunos de ellos son maestros, orientadores o padres de familia que vienen desarrollando desde hace varios años un trabajo en sus colegios y tienen la posibilidad de ser escuchados e incluso influenciar en sus comunidades para que acepten este tipo de propuestas. Finalmente, y relacionado con el eje anterior, en algunas Unidades el apoyo brindado por el CADEL y otras instituciones locales, constituye una de las principales fortalezas para poder acercarse a la escuela, sin embargo, en este punto es importante señalar que las alianzas creadas con estas instituciones, han tenido un carácter de tipo instrumental, pues sólo en


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una Unidad han servido para intentar presentar a la escuela una propuesta integradora de las múltiples ofertas que desde diferentes sectores se ofrecen; y ha generado la posibilidad de abrir espacios para la discusión y análisis de la cultura escolar, así como para el análisis del sentido y pertinencia que tienen este tipo de ofertas en la escuela. El tercer eje de análisis evidencia las competencias y habilidades de algunos profesionales sociales para afrontar de manera creativa las adversidades y proponer alternativas novedosas y llamativas a la institución escolar. Dentro de estas fortalezas sobresalen las habilidades de algunas profesionales para generar lazos de cercanía afectiva con los miembros de la comunidad, que permiten trascender el nivel funcional de las relaciones, para tejer vínculos basados en la confianza, el profesionalismo y el compromiso personal con el trabajo realizado. En estos casos, las propuestas se han sostenido, porque los funcionarios han salido de las Unidades, para tener una presencia más activa en la escuela. Por otro lado, algunos profesionales han implementado estrategias novedosas en el tema de la capacitación. En una de las Unidades, la profesional involucra a los estudiantes en el diseño de los talleres, de tal forma que el proceso vaya siendo apropiado paulatinamente por ellos, y puede mantenerse incluso sin la presencia de la Unidad. También se han diseñado metodologías participativas y dinámicas que resultan atrayentes a los jóvenes y por lo tanto, mantienen su motivación. Finalmente, algunos profesionales sociales consideran que gran parte del éxito de su trabajo, se debe al cumplimiento que han tenido de los compromisos acordados con las instituciones, tanto en relación con las fechas programadas, como con la realización de los talleres y la formación de mediadores. Esto les ha permitido ganar confianza, credibilidad y respeto y por supuesto permanecer dentro de las instituciones.

• DebilidaDebilidaDebilidaDebilidades y desaciertosdes y desaciertosdes y desaciertosdes y desaciertos A nivel general, puede afirmarse que la propuesta de acciones de convivencia y mediación escolar de las Unidades presenta debilidades internas provenientes de diferentes frentes, algunos de los cuales no se expresan abiertamente por temor a que se produzcan sanciones, si se evidencian situaciones que puedan involucrar otras personas, no directamente relacionadas con el proyecto. Estas debilidades se han podido establecer, sin embargo, gracias a las observaciones participativas que los asistentes de campo han realizado al interior de las Unidades, pudiendo percibir y apreciar la dinámica interna, el funcionamiento de las relaciones laborales y los principales conflictos que en su interior se articulan. Las debilidades han sido organizadas para su mejor comprensión en cinco ejes de analisis: 1. Debilidades en la definición de lineamientos y directrices que deberían provenir

directamente de la Dirección de Derechos Humanos y del Comité Interunidades de Mediación Escolar, actualmente Comité Pedagógico; y en la coordinación de las acciones.

2. Debilidades relacionadas con el sentido y propósito de la intervención, así como del lugar de importancia que ocupa el proyecto dentro del campo de acciones de las Unidades de Mediación y Conciliación.

3. Debilidades en la ejecución de la propuesta dentro de las instituciones educativas.


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4. Debilidades en los efectos que se esperaban producir en la cultura escolar. 5. Debilidades en la dinámica organizacional de las Unidades.

En primer lugar, existe un acuerdo entre las Unidades sobre la falta de claridad en los lineamientos de la propuesta, pues a pesar de que se reconoce que se construyó un proyecto inicial como marco general para las acciones, no se han hecho los ajustes necesarios después de dos años de estar ejecutando la propuesta, en los que puedan articularse los aprendizajes alcanzados. Los profesionales manifiestan además que si bien el comité de mediación escolar era un espacio valioso para compartir las experiencias de cada una de las Unidades, no logró sistematizar estos conocimientos y producir estrategias más finas y coherentes con la realidad escolar. Aún así, en relación con el actual comité pedagógico, se percibe un sentimiento de nostalgia y añoranza por poder reconstruir el comité de mediación escolar, conformado únicamente como en sus inicios por los profesionales encargados de desarrollar esta propuesta, y en el cual cuenten con la mayor autonomía posible para la toma de decisiones. En relación con la coordinación de las acciones, se observa una debilidad que ha afectado directamente algunos procesos de manera definitiva. Esta debilidad está relacionada con los procesos de traslado y contratación de los profesionales de las Unidades, los cuales la mayoría de las veces han resultado demasiado lentos y carentes de espacios para realizar empalmes, que le permitan al profesional que ingresa dar continuidad al trabajo desarrollado por su antecesor, y ser reconocidos por las instituciones educativas. Los profesionales que han vivido estas situaciones expresan haber tenido que iniciar su trabajo de cero, volver a contactar colegios y reconstruir lazos de confianza con las instituciones en las que el proceso fue prácticamente abandonado. A esto se suma el hecho de que la mayoría de la información de las Unidades referida a los procesos desarrollados por profesionales que ya no están en las Unidades se encuentra extraviada y nadie da razón de ella. En relación con el segundo eje, para los profesionales sociales es una constante la percepción de que el proyecto de mediación escolar cumple un papel marginal dentro de las funciones de las Unidades, quienes tienen como principal objetivo atender a la comunidad que demanda la solución de sus conflictos a través de las mediaciones. De ahí que solo se hayan destinado dos días para su ejecución, los cuales deben combinarse con otro tipo de acciones como capacitaciones a la comunidad sobre el tema de los arrendamientos, o la asistencia a reuniones con instituciones locales, entre otras. Este tiempo, limitado desde la percepción de los profesionales, ha conducido entre otras causas a dejar de lado asuntos fundamentales planteados en la propuesta inicial, tales como la realización de diagnósticos de la dinámica de conflictividad escolar en las instituciones intervenidas para la construcción de una propuesta ajustada a sus necesidades; la elaboración de actividades de evaluación de las acciones, para su reacomodamiento; y los procesos de seguimiento. La reflexión que al respecto hace uno de los profesionales sociales de “estarse quedando en el hacer”, resulta pertinente en este momento; sobre todo cuando a estas debilidades se anuda el hecho de estar aplicando una misma secuencia de talleres, con variaciones mínimas para instituciones que presentan características diversas y problemáticas específicas.


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En el tercer eje, se ubican las debilidades identificadas por los profesionales sociales en relación con las acciones implementadas. En este aspecto es importante decir que el tema del diagnóstico representa una de las mayores falencias de las Unidades, pues a pesar de haber construido instrumentos, estos resultan no sólo complejos en su aplicación, sino muy “engorrosos”486 en su tabulación, ya que no cuentan con categorías de análisis y de interpretación de los resultados. Adicionalmente, la estrategia de ser entregados directamente a la comunidad para su aplicación, no ha sido la más adecuada, debido a que pese a la instrucción que se le proporciona a la persona encargada de responder por los instrumentos en la institución, no es posible captar la lógica de la pretensión que tiene la Unidad con el instrumento sin un acompañamiento en este proceso. Por otro lado, las Unidades se han lanzado a iniciar los procesos de capacitación de mediadores, sin antes reflexionar, ni discutir con la comunidad escolar si esta oferta es valorada por ellos como necesaria; construyendo las temáticas de los talleres desde una posición de agente externo, que no requiere de la participación de la población intervenida en esta parte del proceso, y desde una lógica transmisionista del conocimiento. No existen formatos de talleres en la mayoría de las Unidades, ni registros que den cuenta de la sistematización de los procesos que se van realizando con cada grupo intervenido. Las dinámicas utilizadas provienen de algunos textos y cartillas que se encuentran en las Unidades, pero casi ninguna de ellas, corresponde a una producción creativa de los profesionales. En relación con los efectos que se aspiran producir en las comunidades educativas a partir de la intervención, algunos profesionales reconocen que “las acciones realizadas hasta el momento, no han generado el impacto esperado en las relaciones de los actores escolares, ni en la forma de afrontar los conflictos. Nuestras acciones no pasan de ser simples talleres, que los estudiantes olvidan muy rápido” y desde la percepción de una orientadora que estuvo al frente de un proceso de capacitación, su percepción es la de que “los niños no ponen en práctica la mediación para resolver sus conflictos, ni los suyos ni los de sus compañeros, según ellos porque se les olvida o porque cuando se está muy bravo, no es posible hablar”. Es importante en este punto, señalar que ésta no es una apreciación común de todas las Unidades, ni de todos los procesos, pero sí representa el sentir de más del 50% de ellas. Por otro lado, la mayoría de las Unidades coinciden en afirmar que a pesar de que gracias a su intervención se ha logrado conformar varios comités de convivencia, estos aún conservan un carácter sancionatorio y punitivo, es decir, que continúan actuando como los agentes que dan la última palabra frente a la decisión de expulsar a un estudiante de la institución o darle otra oportunidad. Sería importante entonces reflexionar en qué medida los comités fueron creados por cumplir con una ley, pero su sentido real no ha sido, ni tiene la intención de serlo, convertirse en verdaderos ejes de convivencia escolar desde una perspectiva democrática. Finalmente, en relación con los recursos y contexto laboral; los asistentes de campo han podido observar la dificultad que existe en algunas Unidades para efectuar procesos de comunicación adecuados entre los coordinadores de las mismas y los profesionales que

486 Término utilizado por una profesional social


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realizan las acciones, debido a la poca claridad que tienen los primeros sobre el trabajo que se realiza en las instituciones educativas y a la necesidad de tener que salir de manera permanente de la Unidad. De igual forma, se percibe cierta inconformidad por la poca autonomía que algunos profesionales tienen para tomar decisiones concernientes al proyecto y por la falta de confianza y reconocimiento que se hace de su trabajo. En relación con los recursos, todas las Unidades coinciden en afirmar que no se dispone de un presupuesto específico para desarrollar la propuesta y que los desplazamientos y materiales para los talleres, corren por cuenta la mayoría de las veces por parte de los profesionales, quienes asumen estos gastos.

• Dificultades Dificultades Dificultades Dificultades

A diferencia de lo que ocurre con los logros y fortalezas de las experiencias identificadas por las Unidades, las dificultades, presentan muchos puntos de encuentro y conexión entre ellas. A nivel general, ha sido posible identificar como principal fuente de dificultad para la ejecución de la propuesta, el proceso de articulación e inserción a las instituciones educativas, que puede ser comprendida desde cinco ejes de análisis: 1. Dificultades que plantean las condiciones sociales y políticas de orden distrital que

alteran y en ocasiones rompen la continuidad de los procesos. 2. Dificultades provenientes de las demandas que hacen las instituciones sobre el rol que

debe cumplir el funcionario de la Unidad y los resultados esperados y que en ocasiones se oponen o contradicen sus propias expectativas.

3. Dificultades relacionadas con la percepción que tiene la comunidad educativa frente a propuestas que trabajan los temas de convivencia escolar, resolución pacífica de conflictos y derechos estudiantiles.

4. Dificultades inherentes a las características propias de la cultura escolar 5. Dificultades de la comunidad educativa para participar en estos procesos por los ritmos

acelerados en los que está enmarcada la escuela. En cuanto al primer eje de análisis, puede decirse que el proyecto se inicia por una iniciativa de la Secretaría de Gobierno y particularmente de la Dirección de Derechos Humanos, dependencia a la cual están articuladas las Unidades, pero sin ningún tipo de conexión y acuerdo con la Secretaría de Educación, quien a su vez plantea unas condiciones estrictas sobre el funcionamiento a las instituciones educativas, especialmente en los aspectos concernientes al cumplimiento del currículo, y la disminución de actividades extraacadémicas que interfieran con las clases y la asistencia de sus estudiantes. En ese sentido, las Unidades coinciden afirmando que la escuela prefiere responder a las directrices que plantea la Secretaría de Educación que a las propuestas que provengan de la Secretaría de Gobierno. Por otro lado, es importante señalar que el proceso de reestructuración docente, ha generado alteraciones en la dinámica escolar: frecuentes paros, manifestaciones e inconformidades de los docentes, quienes sienten estas políticas como ataques directos del gobierno. De tal forma, que al llegar las Unidades con propuestas que pretenden trabajar el tema de la convivencia o la cultura democrática, los maestros reaccionan negativamente,


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pues perciben una contradicción entre su propuesta y la realidad a la que se están enfrentando, la cual atenta contra su estabilidad laboral y sus derechos. En un segundo nivel de análisis, relacionado directamente con la institución educativa, las Unidades perciben una demanda de la escuela muchas veces incompatible con sus pretensiones y objetivos. Esta situación se produce básicamente porque las Unidades tienen una concepción de la Escuela que poco se ajusta a su realidad, lo que las conduce a plantearle propuestas que no anudan sentido en su dinámica y que además son construidas desde un enfoque de interventor externo, ignorando los saberes de los diferentes actores que hacen parte de ella. La escuela por su parte, tiene un concepto vago del papel que desempeñan las Unidades, y cuando solicitan sus servicios lo hacen con un carácter esencialmente instrumental. La escuela está buscando cualquier agente externo que contribuya a resolverles los problemas que se les han salido de las manos, o que no han podido calmar a través de sus mecanismos tradicionales. Desde esta lógica, los funcionarios pasan a ser ubicados por la escuela en el rol de profesores, entregándoseles el grupo más conflictivo de la institución o los estudiantes señalados como más “difíciles”, para que a través de sus acciones, pueda lograrse el enderezamiento de su comportamiento. De igual forma, son llamados a “apagar incendios”, tal y como lo expresa Rafael Marroquín en los grupos de discusión (abril de 2003), frente a lo cual la Unidad no cree contar con los elementos conceptuales, ni metodológicos para poder responder a esta necesidad. Algunos profesionales, incluso expresan desconocer la escuela, su funcionamiento, dinámica y cultura; tener temor a ingresar en este espacio que de alguna forma se convierte en amenazante. Simultáneamente a esta situación, las escuelas y en especial los rectores y maestros expresan abiertamente un rechazo a aceptar propuestas que pretendan abordar los temas de resolución pacífica de conflictos o de cultura democrática, por considerarlas una amenaza a su statuo quo, una incitación y provocación de los estudiantes para que se rebelen contra las normas y la disciplina institucional y la posibilidad de perder el respeto como figuras de autoridad; por lo tanto, son comunes las actitudes de apatía, pero también de agresión de los profesores y rectores, en las que se evidencia también una falta de credibilidad frente a la eficacia de estos métodos para resolver conflictos, y a la posibilidad de que sean los mismos jóvenes quienes decidan qué hacer frente a una falta o error, pasando por encima de los manuales de convivencia. En todo caso, estos aspectos dan cuenta de las dificultades inherentes a la cultura escolar, planteadas por Juan Francisco Aguilar (2000), al describir que el clima para construir una cultura democrática en la escuela es prácticamente árido, especialmente si se pretenden desarrollar estas propuestas con escuelas de tradición autoritaria. Habría que agregar además, que la escuela no es el espacio privilegiado para la reflexión, el análisis, o la crítica; de ahí que este tipo de modelos resulten prácticamente inapropiados y carentes de sentido. La escuela vive ritmos muy acelerados, en los que no hay tiempos, ni espacios libres; incluso la hora de descanso está también controlada, vigilada; por lo tanto, los espacios que quedan para abordar estos temas y desarrollar talleres, quedan resagados a la buena voluntad e intención de unos pocos profesores que ceden sus horas, a cambio


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muchas veces, de un tiempo para descansar, por lo tanto su participación en estos procesos es prácticamente nula y en ocasiones, eventual.

• AmenazasAmenazasAmenazasAmenazas

Las amenazas que perciben las Unidades para continuar desarrollando sus acciones de mediación y convivencia escolar, se han agrupado en cuatro ejes de análisis: 1. Amenazas relacionadas con la sobresaturación de ofertas que tiene la escuela,

provenientes de diversos sectores tanto públicos como privados. 2. Amenazas relacionadas con las condiciones sociales en las que se encuentran las

instituciones escolares. 3. Amenazas relacionadas con las políticas públicas que determinan cambios en el

funcionamiento de la escuela. 4. Amenazas provenientes de la cultura escolar. En principio es importante señalar que la totalidad de las Unidades percibe como principal factor amenazante de la viabilidad de su propuesta, la situación de sobresaturación en la que se encuentra la escuela por la multiplicidad de ofertas que a diario recibe, pero que generalmente solo pretenden acceder a ella con la finalidad de obtener información o resultados, que no le aportan ningún beneficio. La comunidad educativa y en especial los maestros se sienten cansados de esta situación y han comenzado a crear mecanismos de defensa, caparazones que bloquean el acceso a la institución. Algunas escuelas se han convertido en fortines con una vigilancia extrema que hacen prácticamente imposible el ingreso a ellas. En el segundo eje de análisis, se encuentran las amenazas relacionadas con las condiciones ambientales y sociales que rodean a las escuelas públicas. Muchas de las instituciones educativas que deben atender las Unidades de Mediación y Conciliación, están ubicadas en sectores de alta peligrosidad, por la presencia de pandillas y grupos de delincuencia común, que representan una amenaza a la seguridad no sólo de las personas externas, sino incluso de los mismos habitantes del sector. Ante esta realidad, los profesionales prefieren abstenerse de movilizarse a estos barrios, perdiéndose la posibilidad de realizar un trabajo interesante con las instituciones que muchas veces solicitan un servicio directo de apoyo de las Unidades. De igual forma, esta situación de inseguridad, afecta la participación de los niños y jóvenes a los talleres, cuando se realizan en las horas de la tarde, ya que los padres de familia, preocupados por sus hijos, les prohíben su asistencia, por temor a que en el desplazamiento hasta sus casas, les pueda ocurrir algo. Cabe señalar en este eje, que la condición de pobreza de la población escolar, también se impone como un factor amenazante. Ya que en reiteradas oportunidades, los jóvenes no han asistido a las capacitaciones, debido a que no cuentan con el dinero para desplazarse hasta el lugar del taller, o no pueden comprar un almuerzo, para asistir a las capacitaciones que se realizan al finalizar la jornada académica. En tercer lugar, las políticas provenientes de la Secretaría de Educación en relación con la fusión de las instituciones educativas, la redistribución de los maestros, y la posibilidad de


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que la figura de la orientadora desaparezca; se convierten en una amenaza que atenta contra la estabilidad y continuidad de la propuesta, ya que por un lado generan en la comunidad situaciones de elevado estrés y angustia que conducen a los maestros y rectores a dejar de lado su interés por la convivencia escolar, para concentrarse en los asuntos relacionados con su estabilidad laboral y en los procesos de adaptación en los casos de fusiones con otras escuelas. Pero, además la posibilidad de que la figura de la orientadora desapareciera, implicaría que muchos de los procesos que están liderados por ellas, se vieran directamente afectados. Esta situación evidencia que las propuestas de las Unidades no están generando infraestructuras de convivencia, como es el deseo de la Dirección de Derechos Humanos, sino que sobreviven en la medida en que hay personas al interior de la escuela que se encargan de jalonarlas. Cuando se presentan los traslados o despidos de estas personas, la propuesta pierde su fuerza, e incluso tiende a desaparecer. Finalmente, a pesar de que las Unidades no han hecho una reflexión muy profunda sobre la realidad del mundo escolar, perciben como un fuerte factor de amenaza la utilización cada vez más frecuente de la violencia física y simbólica como el mecanismo privilegiado para resolver los conflictos; y la rigidez de tradición autoritaria de la escuela para utilizar el castigo como una forma de calmar e incluso negar la existencia de los conflictos.

Análisis valorativo de los aprendizajes, logros y resultados alcanzadosAnálisis valorativo de los aprendizajes, logros y resultados alcanzadosAnálisis valorativo de los aprendizajes, logros y resultados alcanzadosAnálisis valorativo de los aprendizajes, logros y resultados alcanzados

En primer lugar, podemos decir que las acciones de convivencia y mediación escolar surgen de una motivación de la Dirección de Derechos Humanos y de algunos profesionales sociales interesados en el tema de la mediación y en la necesidad urgente de reducir los índices de violencia social a través de la transmisión de nuevas estrategias de resolución de conflictos a los jóvenes. Es claro, en ese sentido, que los gestores de estas iniciativas son las Unidades y no la escuela, pues la demanda no corresponde a una respuesta creativa de la comunidad escolar frente a la exacerbada presencia de la violencia escolar, ni es el producto de la materialización de un ambiente escolar democrático, ni es el resultado de motivaciones que busquen mejorar las condiciones de convivencia o el clima de las relaciones humanas. Se trata más bien de una propuesta focalizada y con un objetivo específico: transmitir los conocimientos necesarios para aplicar la técnica de la mediación como el mecanismo privilegiado de solución de conflictos y de esta forma ir construyendo una cultura de paz. En esa medida se esperaría, que las acciones emprendidas por las UMC lograran involucrar a toda la comunidad, posicionando la figura de la mediación en un lugar central para el tratamiento de los conflictos escolares. Sin embargo, debido al momento de crisis en el que se encuentran, producto de las dificultades a las que se han enfrentado, se puede decir que sus logros ocupan un lugar marginal y parcial dentro de la Estructura organizacional de la Escuela, y los alcances de su técnica son limitados, ya que en la mayoría de los casos no ha podido aplicarse, pues las resistencias inherentes a la cultura tradicional autoritaria y rígida centrada en el uso del manual de convivencia propia de las escuelas públicas, tienden a absorber estas prácticas novedosas rápidamente si no se ven reforzadas por reflexiones permanentes en este campo. Al respecto, es necesario decir que las mayores dificultades que presentan este tipo de experiencias es que se insertan en territorios parciales de la vida educativa, conservando una lógica transimisionista del conocimiento que tal como lo plantea Marco Raúl Mejía (1998), no favorecen la construcción colectiva, ni el diálogo y obstaculizan la emergencia de la diferencia, el


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cuestionamiento y la reflexión487; factores indispensables en la construcción de una cultura democrática. Pero adicionalmente, sólo desde la realización de talleres, no es posible producir cambios sustanciales. Marco Raúl, lo expresa de la siguiente forma: “trabajar en la vía para construir democracia supone como labor central la participación. La democracia es una cultura que se construye en el cotidiano vivir y se recrea en las relaciones del día a día488”. Y Aguilar, J. F. (2000), agrega: “la construcción de nuevos ambientes y escenarios democráticos en la Escuela implica posibilitar desde los mismos actores formas creativas y autogestionarias de regulación, resolución y transformación de los conflictos desde la cotidianidad del escenarios escolar, promoviendo no sólo la reflexión acerca de los valores, sino la negociación cultural de sentidos, saberes y la orientación de las acción colectiva489” (p. 133). Adicionalmente, este tipo de propuestas pretenden generar cambios endógenos, sólo dentro de las comunidades educativas, descuidando la relaciones Escuela-Comunidad barrial, Escuela-Ciudad y Escuela-País; lo cual evidencia un desconocimiento de la problemática escolar que encuentra sus orígenes más profundos en una problemática social de descomposición. En palabras de Miriam Jimeno (1997) “La escuela es un escenario social donde confluyen y pueden aflorar diversas expresiones de conflicto y de solución violenta del mismo, originados en aprendizajes y experiencias del hogar y, del entorno mayor”, en esa medida, “las acciones deben en lo posible, involucrar no sólo a los individuos, sino también al grupo escolar, a la familia y a la comunidad cercana. Deben afectar diferentes instancias de la vida escolar, desde la relación con la institución, la credibilidad en ella y en sus metas, hasta las relaciones entre maestros, directivos y alumnos y con la comunidad”490. Otro aspecto que resulta interesante valorar, se refiere a la complejidad que se esperaría que las Unidades hubieran alcanzado en relación con la conceptualización de los términos de conflicto y mediación escolar y el conocimiento sobre la Escuela a partir de las acciones desarrolladas. Para Rafael Marroquín (2003)491, las Unidades presentan muchas ambigüedades, vacíos y contradicciones en los conceptos que manejan, y no es posible hablar de un imaginario común o de una visión consolidada sobre el conflicto. Las Unidades han centrado su preocupación en el conflicto interpersonal que se teje entre los estudiantes; de la misma forma como su preocupación dentro de su quehacer cotidiano se dirige hacia los conflictos que se presentan entre los miembros de la comunidad; pero no han logrado plantearse una reflexión más profunda que apunte a alcanzar una comprensión más compleja de este fenómeno y a hacer una tipificación del conflicto escolar como lo sugiere Alfredo Guiso (1998), quien ubica los conflictos en uno de estos tres espacios: En primer lugar, aquellos que hacen mención a las diferentes cogniciones, formas de conocer, de construir conocimientos, de producir y legitimar saberes. En segundo lugar, los que tienen que ver con los comportamientos, principalmente 487 MEJÍA, M. (1998). Las metodologías en la educación popular: una propuesta desde la negociación cultural

en: metodología de la educación popular. Ceaal 1998. 488 MEJÍA, M. (1998). Las metodologías en la educación popular: una propuesta desde la negociación cultural

en: metodología de la educación popular. Ceaal 1998 489 AGUILAR, J.F, BETANCOURT, J. (2000). Construcción de cultura democrática: En instituciones

educativas de Santafe de Bogotá. IDEP. 490 JIMENO, M. ROLDÁN, I. (1997). Construcción de un modelo de capacitación para la prevención y

modificación del comportamiento de maltrato y violencia escolar. Centro de Estudios Sociales CES: Universidad Nacional de Colombia.

491 Aportes realizados en el grupo de discusión sobre las experiencias de convivencia y mediación escolar de las Unidades de Mediación y Conciliación del Distrito. Realizado en la Universidad Javeriana. Abril 2003.


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aquellos que alteran la neutralidad de las interacciones quebrando los dispositivos de control y desequilibrando las relaciones de fuerza y poder dentro del establecimiento educativo. Y en tercer lugar, aquellos que se dan a nivel de las representaciones, de los constructos simbólicos y de los imaginarios que permiten o no, alcanzar los niveles de convergencia necesarios para comunicarse, negociar e interactuar confiadamente492”. La concepción de conflicto de las Unidades, resulta demasiado básica y está ligada a modelos epistemológicos que no encuentran mucha conexión con la dinámica del mundo escolar. Si bien, son comunes las apreciaciones sobre el carácter positivo del conflicto como generador de cambios y movilizaciones, esta idea no ha sido apropiada del todo, pues las situaciones de conflictividad escolar, de caos y aparente desorganización, producen en los profesionales sensaciones de impotencia y angustia que resuelven adoptando una postura de distanciamiento, favorecida por el rol de asesores externos que pretenden desempeñar en su quehacer. Asumir el conflicto realmente implicaría hacer rupturas definitivas con paradigmas que condicionan las actitudes y acciones interiorizadas incluso de manera inconsciente, abandonar la búsqueda de verdades absolutas, no interpretar el mundo de manera dicotómica, es decir, dejar de calificar lo diferente como malo o negativo; desmitificar las cosmovisiones totalizantes, aceptar el papel de los procesos emotivos en la construcción del conocimiento, romper con la creencia de que el desacuerdo implica enemistad, y desnaturalizar la exclusión y segregación como formas de relación493. En relación con la técnica es importante decir, que el saber de los profesionales alcanzado en las prácticas cotidianas de la Unidad con la comunidad barrial, ha sido aplicado a la escuela, sin un previo reconocimiento de las características propias de este contexto. La mediación, ha sido propuesta no como un medio sino como el fin indispensable para mejorar la resolución de los conflictos, sin embargo, Randall, S. (1998) considera que “… La mediación tiene verdadero valor sólo cuando existe un conflicto tan intenso que los participantes involucrados en él no pueden solucionarlo, sin embargo, si deseamos que ellos aprendan a resolver sus propios problemas, necesitamos otros proceso o modelo… debemos enseñarle un proceso sencillo como es la negociación494”. Finalmente, en relación con el conocimiento adquirido por parte de las Unidades sobre la escuela, encontramos que aún es incipiente, a tal punto que a pesar de identificar dificultades para insertar su propuesta en muchos contextos escolares, se sigue aplicando la misma estrategia, solo que con algunas pequeñas variaciones. Raúl Barrantes, en los grupos de discusión expresa que el hacer cotidiano de las Unidades, no les ha permitido necesariamente acumular un mayor saber sobre la escuela, sus dinámicas, ritmos y formas de relacionarse los actores que a ella pertenecen. Otro aspecto que requiere ser mencionado, hace referencia a los efectos que las acciones de las Unidades han generado en la escuela. A este nivel hay que reconocer que estas experiencias se encuentran en un período inicial de despegue y consolidación, por lo tanto no puede

492 GUISO, A. (1998). Pedagogía y conflicto: pistas para deconstruir mitos y desarrollar propuestas de

convivencia escolar. 493 MEJÍA, M. (1998). Las metodologías en la educación popular: una propuesta desde la negociación cultural

en: metodología de la educación popular. Cepal 1998. 494 SALM, R. (1998). La solución de conflictos en la escuela. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.


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pretenderse que sus logros constituyan modificaciones sustanciales dentro de la cultura escolar, sin embargo, lo que sí podría valorarse, es hasta qué punto sus acciones están dirigidas a generar en el futuro este tipo de cambios y si la escuela ha producido por lo menos algunas reflexiones en torno al tema. Desde este nivel de análisis habría que decir que las Unidades han comenzado a crear espacios propios para la solución de conflictos, desde los cuales se pueden identificar problemas, expresar intereses y construir conceptos relacionados con el conflicto y la mediación. Dichos espacios, en un futuro podrán convertirse en mesas de mediación a las que acuda la comunidad, con miras a resolver sus problemas. En algunos casos, las Unidades también han realizado eventos de encuentro entre los actores del conflicto buscando mejorar el clima escolar y las relaciones entre las personas. Estos eventos, sin embargo, no se han desarrollado de manera sistemática, y la mayoría de las veces han perdido su objetivo, convirtiéndose en espacios de descanso y distracción. Pese a estos esfuerzos, es importante también que las experiencias apunten a fortalecer estos tres horizontes: la constitución de constructos simbólicos que le den una fundamentación cognitiva, ética y pragmática a la institucionalización de un ethos de la convivencia en la escuela y su entorno social; la promoción de formas de comunicación y difusión de los puntos de vista de los actores del conflicto a través de diferentes medios, como emisoras, periódicos y murales; y el diseño de nuevas estrategias de construcción del conocimiento a través de métodos de trabajo didáctico495.

495 Aguilar J.F., y Betancourt, J. (2002). Dramas y tramas en el escenario escolar: La transformación innovadora

de los conflictos. CEPECS - INNOVE


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4444 CONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONES

Lo que se pretendía con este diagnóstico valorativo era conocer y comprender el carácter de las experiencias de convivencia pacifica, mecanismos alternativos de abordaje de conflictos y mediación escolar que están implementando las doce Unidades de Mediación y Conciliación del Distrito en las comunidades educativas para contribuir significativamente en la convivencia escolar, es decir, se quería saber en definitiva, desde la perspectiva de la gestión, como se está como se está como se está como se está avanzando en el favanzando en el favanzando en el favanzando en el fomento y fortalecimiento de la convivencia pacífica y democrática en la escuelaomento y fortalecimiento de la convivencia pacífica y democrática en la escuelaomento y fortalecimiento de la convivencia pacífica y democrática en la escuelaomento y fortalecimiento de la convivencia pacífica y democrática en la escuela, con el propósito de actualizar, reorientar o fortalecer la línea de base que guíe u oriente el proceso para hacer realidad el impacto esperado por las UMC en la población beneficiaria. Con este propósito, el diagnóstico adoptó criterios de aproximación emergente o inductiva, es decir, él mismo fue guiando la sistematización y valoración, pues desde el comienzo, al reconocer el carácter experimental, las dificultades que se vienen afrontando y el proceso permanente de construcción y reconstrucción, se consideró inconveniente asumirlo como un conjunto acabado, presidido por una línea matriz de investigación para abordarlo con zonas concretas delimitadas y reconocibles y sus partes necesariamente acopladas. La opción La opción La opción La opción metodológica más conveniente fue la aproximación emergente o inductivametodológica más conveniente fue la aproximación emergente o inductivametodológica más conveniente fue la aproximación emergente o inductivametodológica más conveniente fue la aproximación emergente o inductiva que tiene la virtualidad de ser particularmente útil para reconstruir el proceso, logros, dificultades y potencialidades del mismo en momentos en que se está llevando a cabo. Se trata entonces de un diagnóstico focalizado, no sumativo, de carácter formativo, de pertinencia y diagnóstico focalizado, no sumativo, de carácter formativo, de pertinencia y diagnóstico focalizado, no sumativo, de carácter formativo, de pertinencia y diagnóstico focalizado, no sumativo, de carácter formativo, de pertinencia y de procesode procesode procesode proceso.... Diagnóstico, por su carácter de pronóstico, es decir, permitió recabar información sobre las capacidades de las acciones para lograr los objetivos previstos; focalizado por ceñirse sólo a las acciones de convivencia y mediación escolar que se han hecho y se están haciendo, y como se está llegando a la población beneficiaria; no fue sumativo, pues no se disponía en su conjunto de productos terminados; formativo, por tener una clara intencionalidad de analizar la implantación y desarrollo de las acciones, poniendo atención a la dinámica y los factores que explican su gestión y desarrollo previendo el impacto final para identificar criterios de mejora o ajuste del propio proceso en curso, de pertinencia y de proceso, por buscar describir y analizar las actividades y procedimientos que se han realizado durante la implantación de las acciones para conocer cómo se está actuando. Las principales dimensiones u operaciones que caracterizan las experiencias son: Problematización de la convivencia escolar, necesidades de convivencia escolar detectadas por las UMC y las instituciones educativas, estrategias de intervención en las comunidades educativas, acciones implementadas, gestión interna y relaciones interinstituicionales para lograr los propósitos, aprendizajes, logros, dificultades, amenazas y potencialialidades. El presente diagnóstico no se limita a "calificar", sino que pretende señalar lo que se hace y no se hace con respecto a las dimensiones exploradas. Facilitadores de la experiencia de inserción de la convivencia pacífica y los mecanismos Facilitadores de la experiencia de inserción de la convivencia pacífica y los mecanismos Facilitadores de la experiencia de inserción de la convivencia pacífica y los mecanismos Facilitadores de la experiencia de inserción de la convivencia pacífica y los mecanismos alternativos de abordaje de conflictos en la escuelaalternativos de abordaje de conflictos en la escuelaalternativos de abordaje de conflictos en la escuelaalternativos de abordaje de conflictos en la escuela. • Una proceso de intervención de las Unidades en convivencia pacífica, mecanismos

alternativos de abordaje de conflictos y mediación escolar con unos objetivos, en su


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formulación o en su planteamiento, que siguen siendo vigentes y coherentes con las necesidades generales de convivencia del mundo escolar, a nivel distrital.

• El objetivo de poner al servicio de la institución educativa el conocimiento y experiencia de las UMC en materia de convivencia y manejo pacífico de conflictos, al relacionarlo con los otros objetivos que se han formulado a lo largo de la experiencia de trabajo en este proceso, permiten deducir un interés general de lograr procesos de construcción de cultura democrática en la escuela a partir de mecanismos de abordaje pacífico de conflictos.

• Las acciones de convivencia y mediación escolar de las UMC están enmarcadas en el campo de las innovaciones educativas, según estudios recientes al respecto (Guiso, 1999, Aguilar y Betancourt, 2000, 2001, 2002, etc) al incentivar en ellas el asumir los conflictos escolares deliberadamente de manera diferente a las formas tradicionales o convencionales, promover la reflexión y la práctica para el tratamiento pacífico de los conflictos.

• Esfuerzos de trabajo con énfasis pedagógico que puede contribuir con el proceso de cambio cultural en los que se ubica la convivencia pacífica.

• Un grupo de funcionarios sensibles y motivados con la propuesta para el ámbito escolar. • Algunos avances en algunas Unidades en contactos interinstitucionales con comunidades

educativas, sensibilización de algunos administradores de educación local, supervisores educativos, directivos, docentes, orientadoras, estudiantes, y padres-madres de familia. También en el diseño de talleres, capacitación de mediadores estudiantiles, promoción de la figura de la mediación y de mediadores al interior de la institución educativa, cartillas para mediadores y alianzas interinstitucionales para fortalecer el trabajo, y un interés en continuar el trabajo en esta línea, con los ajustes necesarios.

• Actitud abierta y flexible de algunos funcionarios. • Voluntad política expresa y actuante del mayor número de profesionales y del comité

pedagógico y de prácticas universitarias que abren la posibilidad para hacer ajustes a la propuesta general.

• Importante apoyo y trabajo conjunto con los profesionales de las Unidades y otras instituciones locales interesadas en el proceso de convivencia.

Factores estructurales y coyunturales de la gestión de las UMC que no favorecen la convivencia Factores estructurales y coyunturales de la gestión de las UMC que no favorecen la convivencia Factores estructurales y coyunturales de la gestión de las UMC que no favorecen la convivencia Factores estructurales y coyunturales de la gestión de las UMC que no favorecen la convivencia pacífica en la escuelapacífica en la escuelapacífica en la escuelapacífica en la escuela. En la experiencia general de las Unidades, fueron identificados algunos factores estructurales y coyunturales que no favorecen el avance hacia la convivencia pacífica y democrática en las instituciones educativas, que no siempre son predecibles, pero que pueden ser solucionables tomando medidas oportunas. Son estos: • Al llegar al cuarto año de trabajo en algunas comunidades educativas, el lugar que ocupan

las acciones de convivencia y mediación escolar promovidos por las UMC en el abordaje del conflicto escolar es marginal, pues no logra atravesar en ninguno de los casos, la totalidad de la institución educativa en la que se viene trabajando.

• La estrategia de intervención empezó como una propuesta amplia de formación para la

convivencia y mediación y terminó convertida en un proceso de capacitación en mediación. No es posible modificar la cultura escolar o crear una cultura de convivencia pacífica en períodos de tiempo cortos, a través de unos pocos talleres y teniendo que rendir cuentas sobre una cantidad de mediadores capacitados, básicamente porque la tradición escolar es


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muy poderosa y rígida, y no acoge y apropia con facilidad este tipo de iniciativas que están siendo fragmentarias” y parciales.

• El momento en el que se encuentran las acciones de convivencia y mediación de las UMC es

de crisis y necesidad de replanteamiento en función de situación actual de la escuela y de las condiciones objetivas y subjetivas de trabajo de las UMC.

• El enfoque de intervención centrado en la carencia y el déficit sigue vigente en las UMC, sin

embargo, se percibe un ambiente de superación de este enfoque para ir pasando a una intervención más proactiva, preventiva y de mejora de la calidad de vida. El enfoque se está dirigiendo hacia la búsqueda y construcción del desarrollo en actores educativos con habilidades y competencias para analizar mejor su realidad social y buscar las soluciones más adecuadas.

• Las acciones de convivencia y mediación escolar no han estado determinas en función de lo

que se considera "deseable", sino en función de lo que se ha podido hacer en función de lo que la escuela ha permitido, así como los recursos humanos y las condiciones objetivas brindadas por las UMC.

• La experiencia de implementación de acciones de convivencia pacífica y mediación escolar

de las UMC en las instituciones educativas donde se ha trabajado, y la manera como esta gestión puede estar contribuyendo al fomento y fortalecimiento de la convivencia pacífica y democrática en la escuela permite prever que la finalidad general que se quiere alcanzar de fomentar y fortalecer la convivencia pacífica y la cultura democrática en las instituciones educativas con las que se viene trabajado no se logrará con las acciones que se vienen implementando actualmente. Las acciones no son suficientes para lograr el fin.

• Las decisiones que se han tomado sobre el proceso no parten de parámetros observables que

permitan saben que se debe ir logrando, sino de las condiciones objetivas con las que se debe contar para implementar las acciones (tiempos destinados a este proceso, horarios, algunas condiciones logísticas y materiales, algunos espacios de concertación, etc.) y los resultados de gestión y de cobertura esperados por la Dirección de Derechos Humanos, los cuales no garantizan que si se cumple con ellos se esté avanzando en el logro de los objetivos trazados.

• No se evidencian avances o cambios sustantivos en el ámbito de la convivencia que sugiera

que se está implantando significativamente los mecanismos alternativos de abordaje de conflictos, y que se está “aprendiendo a vivir juntos” pacífica y democráticamente. Probablemente esto obedezca en parte a la formulación de objetivos muy generales y por no disponer de indicadores de gestión y avance acordes con el mismo proceso. No existen indicadores de avance y resultados, hecho que impide saber en qué momento se encuentran las acciones para lograr los propósitos.

• Obviamente, habrá que definir con claridad, cuanto antes mejor, qué se desea conseguir y,

en consecuencia, qué nivel debe considerarse como netamente satisfactorio; pero esto no corresponde hacerlo a los especialistas en evaluación, sino a quienes tienen la responsabilidad de conducir el sistema educativo y señalar sus objetivos prioritarios (que no consisten sólo


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en los llamados "contenidos mínimos"). Por el momento, y en función de los datos disponibles, debemos conformarnos con considerar "insatisfactorio" o "satisfactorio" sólo aquello que se presenta como tal de modo claro y casi indiscutible (admitiendo de antemano que incluso lo evidente es a veces objeto de discusión).

• Las administración de las acciones está fuera de control frente a los objetivos previstos. Los

objetivos se consignan de acuerdo con cada eventualidad que se va concibiendo, pero no se logran identificar aquellos supuestos que tengan una probabilidad de ocurrencia en relación con el impacto de las acciones en la convivencia escolar esperada.

• Las acciones previstas para la escuela, cuando fueron entrando en contacto con el mundo

escolar se fueron debilitando llegando a convertirse en un dispositivo fragmentado que quebró los posibles ejes articuladores del sentido de las acciones ganados por los aprendizajes de la propia experiencia.

• Las problemáticas asociadas a los conflictos escolares que más preocupan a las UMC son los

que tienen que ver con las relaciones interpersonales entre los estudiantes, entre educadores y estudiantes y los psicológicos relacionados con el bienestar del estudiante, y entre educadores.

• Desde una mirada transversal de conjunto, sobre las problemáticas, éstas están planteadas

como déficit o carencia de los actores educativos y de éstos en su relación con el entorno, además, se enfocan a grupos o sectores, no implican a la población en su conjunto.

• La conceptualización básica resulta insuficiente para tener el respaldo de un marco de

referencia que guíe y potencie las acciones, especialmente para saber qué es lo que se quiere conseguir en la escuela.

• El conjunto de objetivos que se han definido a lo largo del proceso general de las UMC se

caracteriza por ser propósitos realizables a mediano y largo plazo, donde los cambios alcanzados en la escuela difícilmente se pueden ir constatando y consolidando.

• Los recursos humanos y las condiciones técnicas para el proceso resultan insuficientes o

limitadas para lograr las metas y comprometerse con el cumplimiento de los resultados previstos.

• El criterio que está en la base de las evaluaciones de objetivos e indicadores está centrado en

la gestión y el desempeño de los actores institucionales por separado y en las acciones ejecutadas. Poco preocupan los factores organizacionales y los logros en las poblaciones beneficiarias.

• Las acciones no han logrado generar formas de articulación y diálogo con el contexto

inmediato, son endógenas o sólo escolares. • La modalidad de intervención de las UMC para la escuela tiene potenciales para promover

la participación de toda la comunidad educativa y su entorno inmediato, pero en la práctica solo logra un tipo de participación parcial, por estar orientada excesivamente al


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cumplimiento del compromiso o la “tarea” (para actores educativos como para profesionales de las UMC). Las Unidades muestran una preocupación generalizada por cumplir los objetivos propuestos desde la Dirección de Derechos Humanos en relación con los términos de ejecución de las acciones de convivencia y mediación escolar y el tipo de intervención que como agente estatal debe realizarse con las comunidades. Estos objetivos están centrados en la gestión o realización de las acciones.

• Las Unidades consideran como una de sus principales necesidades poder definir lineamientos

claros de intervención para las instituciones educativas, que les permita, sin embargo, conservar cierta autonomía, para generar las modificaciones que las especificidades de los contextos locales así lo exijan.

• Frente a las dificultades que las Unidades han tenido para acceder a las instituciones

educativas, aparece una necesidad imperante en el desarrollo del trabajo: Mostrarle a las instituciones la importancia que tiene para ellos acoger la propuesta.

• Cuando se ha logrado obtener el acceso a la institución, aparece una segunda preocupación:

obtener el compromiso de las instituciones educativas de la localidad en la ejecución de la propuesta.

• Las Unidades coinciden en la necesidad de que los mediadores escolares (estudiantes

principalmente) formados puedan aplicar sus conocimientos en la resolución de los conflictos escolares.

• Para todas las Unidades es importante poder contar con el apoyo y aval de la Secretaría de

Educación en la implementación de la propuesta a las instituciones educativas, de tal manera que adquiera un carácter de obligatoriedad su propuesta, y por ende genere un compromiso real por parte de los rectores y el resto de la comunidad académica en su ejecución.

• En relación con la pretensión o sentido de la propuesta, es decir, con el impacto que se

espera generar en la cultura escolar a través de la intervención, se observa que no existe un acuerdo entre las Unidades. Son manifestadas una multiplicidad de intenciones y necesidades muchas de ellas particulares, que emergen de los saberes propios de cada una de las disciplinas de los profesionales a cargo de la propuesta (psicología, sociología, trabajo social), de sus experiencias personales y laborales, y de los aprendizajes alcanzados durante el desarrollo de este trabajo.

• Existe una preocupación generalizada en las Unidades relacionada con la posibilidad de

autosostenibilidad de la propuesta. Para tal fin, las Unidades están de acuerdo en que es necesario identificar y capacitar personas al interior de la institución educativa que por un lado, puedan convertirse en los líderes que mantengan viva la idea de continuar trabajando este tipo de temas, pero que a su vez, puedan convertirse en multiplicadores de los conocimientos y técnicas adquiridos.

• Si bien la Dirección de Derechos Humanos y el Comité de Mediación Escolar identificaron

en su momento como una necesidad prioritaria, la construcción conjunta con las comunidades educativas de la propuesta de intervención a partir de los resultados del


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diagnóstico, no en todos los casos esta consideración anuda sentido. Algunas Unidades consideran que realizar esta labor demandaría mayor cantidad de tiempo de las comunidades, las cuales no disponen de este tiempo y más bien contribuirían a aumentar la carga de actividades, generando de esta forma resistencia para participar en el proceso.

• Contar con un diagnóstico previo para elaborar la propuesta de intervención tampoco es en

todos los casos una necesidad claramente identificable, ya que por un lado reconocen debilidades en los instrumentos de diagnóstico que han diseñado en relación con su aplicación y tabulación; y por otro, profesionales de las Unidades como actores educativos manifiestan no contar con el tiempo suficiente para realizar esta labor de análisis diagnóstico.

• La necesidad de seguimiento y evaluación de procesos claramente identificada por la

Dirección de Derechos Humanos no se articula, ni tiene sentido en casi ninguna de las Unidades. Solo una de ellas considera importante comenzar a diseñar estrategias que puedan contribuir a realizar este tipo de acciones, sin embargo, no se observan aún propuestas claras, ni intentos para poder satisfacer estas demandas.

• Debido a que el acercamiento a las instituciones educativas ha implicado un proceso de

aprendizaje, marcado por tropiezos y dificultades, la mayoría de los profesionales sociales han considerado necesario redefinir su rol en las instituciones, posicionarse más como agentes externos: asesores u orientadores de un proyecto que finalmente le pertenece a la institución y desdibujar el rol de “profesores” que en algún momento les ha sido asignado.

• Algunos profesionales sociales consideran que requieren mayor conocimiento sobre la

realidad escolar y el tema de mediación escolar y por lo tanto solicitan capacitaciones al respecto y reuniones permanentes con personas expertas en el tema o que han desarrollado experiencias similares que podrían nutrir la propuesta de las Unidades. En estos casos, manifiestan que la escuela es un espacio que les resulta ajeno y amenazante y que no cuentan con las suficientes herramientas para trabajar en este contexto.

• Para algunas Unidades resulta importante contar con el tiempo suficiente para sistematizar

los talleres y actividades que realizan y construir un material conceptual que no sólo sirva de apoyo para el tallerista, sino que pueda ser brindado a la institución educativa para favorecer el proceso de multiplicación.

• Para la mayoría de los profesionales sociales de las Unidades es necesario obtener un

reconocimiento por parte de la Dirección de Derechos Humanos y del Comité Pedagógico del papel que cumplen en el desarrollo de las acciones de convivencia y mediación escolar. Para tal fin solicitan ser nombrados líderes o coordinadores del proyecto, no sólo en relación con su ejecución, sino sobre todo en relación con la toma de decisiones frente a las directrices y aspectos fundamentales que le conciernen.

• Para todos los profesionales sociales de las Unidades es importante contar con un ambiente

laboral adecuado para poder desarrollar su trabajo. En este aspecto se enmarcan las necesidades de disponer de un equipo con el cual sea posible construir conjuntamente el plan de acción para las instituciones educativas, incentivar la comunicación, contar con un presupuesto económico propio para el material de los talleres y los desplazamientos a las


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instituciones, ampliar el tiempo de dedicación al proyecto coordinando las acciones con el resto del equipo con el fin de no interferir con las demás actividades de la Unidad y lograr un lugar de reconocimiento al interior de la Unidad sobre el trabajo que se realiza con la escuela.

• Probablemente el proceso en general ha estado articulado al modelo costo-beneficio, desde

el cual se espera que la inversión de recursos económicos arroje resultados verificables y cuantificables, que den cuenta de los cambios producidos en la comunidad intervenida, es decir, que den cuenta del éxito o fracaso del proyecto. Por esta razón los indicadores existentes o criterios para valorar el trabajo impone como resultado criterios cuantificables de cobertura o de cantidad, hecho que puede estar contribuyendo de manera significativa a entorpecer el proceso, si el profesional no comprende el valor y el uso de este tipo de criterios.

• Las Unidades parten de la premisa de que todos los procesos formativos y transformadores

de la sociedad deben pasar primero por la escuela, sin embargo, desconocen su lógica interna y su contexto, así como sus características, ritmos, y en general su cultura, lo que conduce a que sus propuestas no logren articularse a su lógica, ni generar los cambios esperados.

• El hacer en la escuela a las Unidades no les ha permitido necesariamente saber más sobre

ella. Es decir, a pesar de que las Unidades han podido acceder a algunas instituciones educativas y realizar talleres con estudiantes, padres de familia y docentes, su conocimiento sobre la cultura escolar es limitado y no está lo suficientemente elaborado como para lograr una estrategia mas integral aprovechando sus saberes.

• Con las acciones de convivencia y mediación escolar de las Unidades probablemente se esta

reproduciendo la manera de actuar de gran parte de las instituciones externas a ella de “colgarle” proyectos y programas a las Unidades de manera descoordinada, contribuyendo fragmentarla aún más.

• La institución educativa en algunos casos ha acogido las ofertas de las Unidades, porque

considera, también con un pensamiento instrumental que esa figura (la mediación) les puede servir para resolver pequeños problemas, de la misma forma como les puede servir cualquier otro programa externo. La escuela necesita acciones puntuales y la Unidad ofrece acciones puntuales, por lo tanto la relación demanda - oferta es de complicidad. Esta relación puede denominarse: relación instrumental.

• Las relaciones instrumentales y las acciones puntuales no logran generar cambios profundos

o de base, es decir, no logran tocar la estructura profunda, la gramática profunda, o lo que está ocurriendo al interior de la escuela y las relaciones de convivencia. Estas al parecer se mantienen inalteradas. Por más sofisticadas que sean las técnicas de la “venta” del servicio, o de la inserción del servicio, la estructura profunda se mantiene inalterada.

• En cuanto al diagnóstico las experiencias más afortunadas han logrado llegar a la fase de

recolección de la información. Todas las Unidades han tenido dificultades en esta fase, su sistematización, y muy pocas han logrado realizar análisis de la información con su


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correspondiente devolución a los actores que hicieron parte del diagnóstico, y prácticamente ninguna ha logrado una problematización que le permita proyectar dichos hallazgos en sus propuestas de acción.

• No es evidente la conexión entre el diagnóstico y la propuesta de acción que se realiza en las

instituciones escolares, ya que ésta está diseñada desde el comienzo y en muy pocas ocasiones se modifica una vez se ha realizado el diagnóstico. No encontramos en concreto actividades que hubieran surgido a partir del diagnóstico.

• En cuanto a la información arrojada por los diagnósticos, se percibe que la mayoría de las

Unidades tienen dificultades para conocer realmente el ambiente de conflictividad en la escuela. Acercarse al mundo escolar exige una mirada no lineal sino más bien compleja capaz de dar cabida al sin número de paradojas que constituyen la escuela.

• Al parecer ante la dificultad saber “leer” la gramática de la escuela y los conflictos que la

atraviesan, las Unidades terminan también enredándose en este mismo entramado de relaciones que muchas veces que invisibilizan modos autoritarios de proceder, o relaciones de poder asimétricas e injustas entre los diferentes actores del mundo escolar, cayendo ingenuamente en la siguiente paradoja: la escuela maneja el conflicto para mantener el mismo estado de las cosas, la misma distribución del poder, la misma racionalidad.

• En cuanto al seguimiento, no hay mayores avances en esta fase porque son muy pocas las

UMC que han logrado llegar a este punto. Se ha perdido la oportunidad no solo de proyectar y garantizar continuidad sino también, de evaluar el posible impacto y los logros alcanzados con la intervención frente al objetivo planteado. Así como de llevar a cabo un examen critico, periódico y sistemático de los aspectos relevantes del proceso y de la validez de todo lo que se está haciendo, y volviendo sobre las preguntas fundamentales: ¿El problema al que se quería atender con la propuesta sigue subsistiendo en los mismos términos originalmente planteados? ¿La propuesta tal como ha sido concebida sigue siendo la mejor alternativa para solucionar el problema? ¿Los instrumentos de planificación y ejecución están siendo utilizados en toda su potencialidad? Y además ¿son los pertinentes para las necesidades que se pretenden atender?;¿La propuesta está produciendo el impacto deseado? ¿Qué aprendizajes han quedado que podrían ser utilizadas en otras propuestas, en otras circunstancias? Etc

• Las acciones que se proponen a nivel general no están partiendo de las necesidades

detectadas en la comunidad educativa en materia de convivencia, ni de los marcos de referencia existentes sobre el tema en cuestión o las posibilidades reales de incidencia de las UMC. Las Unidades trabajan alrededor de la mediación como técnica, y se ha partido de allí para construir la propuesta para las instituciones educativas, pero el mantenerse lejos de la cotidianidad de la escuela hace que muchas de estas acciones aparezcan como descontextualizadas y no alcancen los resultados esperados.

• La estrategia metodológica de implantación de la figura de la mediación en el ámbito

comunitario se esta intentando reproducir en el ámbito escolar. Para este segundo escenario la estrategia resulta insuficiente, pues el ámbito implica un conocimiento escpecializado para lograr un acercamiento e inmersión más rigurosa a la realidad de la institución, que tenga en


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cuenta las relaciones de poder que atraviesan la cotidianidad, los conflictos, las practicas disciplinarias, los manejos de autoridad, etc.

• Los logros y fortalezas identificadas en las acciones de cada Unidad se derivan especialmente

de las competencias y habilidades profesionales y personales con las que cuentan los actores institucionales que gestionan estas acciones, y a las condiciones de los contextos sociales en donde se desarrollan. Tiene poca incidencia en el logro de las acciones las recomendaciones derivadas de la propuesta en sí misma. Por esta razón, acciones que pueden resultar identificadas como fortalezas en unas Unidades, pueden ser percibidas por otras como debilidades, dificultades o amenazas.

• El apoyo de algunas Unidades que cuentan con practicantes de Psicología, Trabajo Social y

Pedagogía reeducativa para las acciones de convivencia y mediación escolar directamente en las instituciones educativas, ha permitido disminuir la carga laboral sentida por el profesional social y a su vez, contar con un equipo de trabajo. Sin embargo, el practicante a veces no se aprovecha lo suficiente para recuperar su propia experiencia y construir reflexiones en torno al sentido de del “hacer” en la escuela.

• Dentro de las fortalezas sobresalen las habilidades de algunos profesionales para generar lazos

de cercanía afectiva con los miembros de la comunidad, que han permitido trascender el nivel funcional de las relaciones, para tejer vínculos basados en la confianza, el profesionalismo y el compromiso personal con el trabajo realizado. En estos casos, las propuestas se han sostenido porque los funcionarios han salido de las Unidades, para lograr una presencia más activa en la escuela.

• Algunos profesionales sociales consideran que gran parte del éxito de su trabajo, se debe al

cumplimiento de los compromisos adquiridos con las instituciones educativas. Esto les ha permitido ganar confianza, credibilidad y respeto, así como permanecer dentro de las instituciones.

• Existe un acuerdo entre las Unidades sobre la falta de claridad, o actualización de la

propuesta, pues a pesar de que se reconoce que se construyó un proyecto inicial como marco general para las acciones, no se han hecho los ajustes necesarios después de dos años de estar en ejecución esta propuesta inicial, en los que tengan articulados los aprendizajes alcanzados.

• El traslado de los profesionales de las Unidades no permite lograr empalmes y mantener las

vinculaciones necesarias con las comunidades educativas para avanzar en el mismo proceso de su antecesor. Los profesionales que han vivido estas situaciones expresan haber tenido que empezar el trabajo de cero, volver a contactar colegios y reconstruir lazos de confianza con las instituciones en las que el proceso fue prácticamente abandonado.

• Existe la percepción generalizada por parte de los profesionales sociales, del lugar marginal

que ocupan las acciones de convivencia y mediación escolar para las Unidades frente a los demás procesos, especialmente el de las mediaciones.


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• En algunos casos las Unidades se han lanzado a iniciar procesos de capacitación de mediadores, sin antes lograr el interés y valoración necesaria y suficiente de la comunidad escolar para desarrollarlo y culminarlo con éxito.

• No existe información suficientemente sistematizada sobre los talleres, para conocer los

procesos y logros. • Las temáticas de los talleres se construyen sin la participación de la comunidad educativa, y

se llevan a cabo desde una perspectiva transmisionista del conocimiento, que en ocasiones resulta muy aproxiamda a la clase magistral que ha demostrado no tener impacto para afectar las vivencias de los participantes, principal potencial del taller.

• La mayoría de las Unidades coinciden en afirmar que a pesar de haber contribuido a

conformar varios comités de convivencia en diferentes Instituciones, estos aún conservan un carácter sancionatorio y punitivo en la toma de decisiones y en la resolución de conflictos.

• Para las Unidades la principal amenaza a su propuesta es la situación de sobresaturación en

la que la institución educativa se encuentra ofertas de servicios externos. La escuela tampoco sabe qué es lo que necesita. Pero esa multiplicidad de servicios de instituciones externas se caracteriza por lograr el acceso para “sacar” información o sus resultados particulares que no le aportan ningún beneficio. La comunidad educativa ha detectado este fenómeno y ha comenzado también a crear mecanismos de defensa, como caparazones que bloquean el acceso a la institución. Algunas escuelas se han convertido en fortines protegidos contra el mundo exterior, con un tipo de vigilancia que hace prácticamente imposible su ingreso.

• Las políticas provenientes de la Secretaría de Educación en relación con la fusión de las

instituciones educativas, la redistribución de los maestros, y la posibilidad de que la figura de la orientadora desaparezca; se convierten en una amenaza que atenta contra la estabilidad y continuidad de la propuesta. La posibilidad de que la figura de la orientadora desaparezca, implica el temor de que las propuestas que estaban bajo su coordinación puedan ser dejadas de lado por la comunidad.

• Ha sido obstáculo la reestructuración y movilidad permanente del sistema educativo distrital

que ha implicado el traslado de actores educativos. Esto ha provocado ruptura de procesos iniciados.

• Los logros obtenidos por las Unidades ocupan un lugar marginal y parcial dentro de la

estructura organizacional de la escuela. Los alcances de su técnica son limitados, ya que en la mayoría de los casos no ha podido aplicarse, pues las resistencias inherentes a la cultura tradicional autoritaria y rígida centrada en el uso del manual de convivencia propia de las escuelas públicas, tienden a absorber estas prácticas novedosas rápidamente si no se ven reforzadas por reflexiones permanentes en este campo.

• Las mayores dificultades que presentan este tipo de experiencias es que se insertan en

territorios parciales de la vida educativa, conservando una lógica transmisionista del conocimiento que no favorece la construcción colectiva, ni el diálogo y obstaculizan la


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emergencia de la diferencia, el cuestionamiento y la reflexión, factores indispensables en la construcción de una cultura democrática.

• El conocimiento sobre la escuela, acumulado o construido por las Unidades aunque les

sugiere que existen muchas dificultades para insertar la propuesta en varios contextos educativos, se continúa implementando las mismas acciones, sólo con algunas pequeñas variaciones de forma.

• Fragmentación o disonancia en la cultura organizacional que está en la base del proceso:

disonancia entre el discurso, el pensamiento y la acción, donde no siempre coinciden: una cosa es lo que se dice, otra la que se piensa y otra la que se hace.

• Vacíos en la formación de los funcionarios en temas centrales como pedagogía, cultura

escolar, cultura democrática escolar, perspectiva generacional juvenil o subjetividades juveniles, organización escolar, marcos pedagógicos o prácticos coherentes con una planeación participativa, ausencia de herramientas de planeación que posibilitarán la diferenciación por grupos de población.

• Este proceso de las Unidades ha perdido la capacidad de autoconstruirse y autoregurlarse de

acuerdo con la propia experiencia y con los retos que demanda la realidad. Esta posibilidad existió mientras se mantuvo el espacio del comité de mediación escolar, hoy reducido al comité pedagógico y de prácticas que no posibilita aún esta necesidad.


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5555 RECOMENDACIONESRECOMENDACIONESRECOMENDACIONESRECOMENDACIONES

La experiencia de las Unidades brinda elementos para comprender que su proceso sigue siendo “un proceso”, no una meta, que debe ser orientado por estrategias mas integrales y transversales de convivencia pacífica para/con la comunidad educativa, que implica un cambio organizacional simultáneo con las acciones emprendidas. El diagnóstico valorativo, que se ha focalizado especialmente en las dificultades y potencialidades de las acciones de convivencia y mediación escolar permite destacar varias recomendaciones y sugerencias para actualizar la propuesta metodológica de intervención general de las Unidades de Mediación y Conciliación para mejorar la calidad de su servicio y el impacto en los beneficiarios. Para futuras experiencias, la estrategia o propuesta metodológica de integración transversal e intervención de las UMC en las comunidades educativas requerirá: A nivel de la cultura y gestión organizacional de las UnidadesA nivel de la cultura y gestión organizacional de las UnidadesA nivel de la cultura y gestión organizacional de las UnidadesA nivel de la cultura y gestión organizacional de las Unidades: • Alentar y apoyar el proceso desde las instancias coordinadoras y directivas de las UMC.

Crear las condiciones necesarias revisando la estructura organizativa y flexibilizándola de acuerdo con las demandas de las acciones.

• Analizar conjuntamente con las diferentes instancias de las UMC el sentido y la importancia

de este proceso para tomar decisiones sobre su futuro y las condiciones reales existentes disponibles.

• Calcular los costos sociales y los beneficios del proceso para decidir si se continúa, bajo qué

condiciones, haciendo énfasis en la factibilidad técnica y las consecuencias sociales a corto y mediano plazo.

• Preguntarse permanentemente por el sentido de este proceso para todos los actores

institucionales o funcionarios. • Construir voluntad política para este proceso en niveles directivos y de coordinación de las

Unidades. • Creación de marcos administrativos que faciliten la constitución de equipos de reflexión y de

trabajo en cada Unidad, con sus propios sistemas de monitoreo y seguimiento. • Empoderar a las UMC como agentes profesionales, es decir, como escenarios intelectuales

que también saben hacer una lectura del la realidad y perciben las posibilidades de acción que emergen del ella, críticos, comprometidos con valores colectivos y competentes técnica y políticamente.

• Revisar los procesos de formación y capacitación de los profesionales de las UMC para

cualificar su labor, de tal manera que logre efectivamente ampliar sus marcos de referencia y comprensión de sus propias acciones en las comunidades educativas.


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• Contribuir en la construcción de conocimiento, de pensamiento y de prácticas necesarias que apoyen la generación de una cultura institucional para la gestión y promoción de la convivencia pacífica a través de los procesos de formación y de desarrollo personal. Esta construcción de pensamiento debe estar orientada por enfoques educativos-pedagógicos que posibiliten cuestionar los “modelos mentales” que producen y reproducen el autoritarismo, la injusticia, y el abordaje violento de los conflictos.

• Romper con el aislamiento y personalización del proceso (responsabilidad y discrecionalidad

de un funcionario) para que éste no siga siendo marginal en la Unidad. Integrarlo significativamente como un trabajo global donde éste forme parte de un todo indivisible e interconectado de la Unidad, y de las Unidades en su conjunto.

• Se detecta una dificultad muy grande frente a la reflexión pedagógica; es necesario

desarrollar procesos formativos frente a este tópico, si las Unidades están interesadas en seguir ejecutando una propuesta cuyo centro de reflexión-acción es la escuela.

A nivel de la orgaA nivel de la orgaA nivel de la orgaA nivel de la organización internización internización internización inter----unidades para el procesounidades para el procesounidades para el procesounidades para el proceso: • Conformación de un grupo focal amplio interunidades, motivado y convencido, con tareas y

responsabilidades claras para el proceso, que coordine la metodología de intervención general. Este grupo debe contar con una coordinación colegiada y con una gerencia con suficiente gobernabilidad frente a sus miembros y ubicada en dependencias de importancia estratégica dentro de la institución, por ejemplo en la Dirección de Derechos Humanos, la Secretaría de Educación, etc.

• Propiciar condiciones para que se socialicen sistemáticamente los aprendizajes de los

profesionales y practicantes derivados de la puesta en marcha de la propuesta. • Propiciar el conocimiento de la naturaleza de las relaciones fragmentadas en la escuela, para

contribuir a tender puentes que reconstruyan su tejido social a través de las mismas acciones de las UMC y no perpetuar esta fragmentación, emprendiendo acciones aisladas.

• Retomar y discutir si es conveniente la propuesta de Lederach, por la opción por la

construcción de “infraestructuras de paz” en diferentes niveles, y si las condiciones objetivas y subjetivas de las UMC lo permiten.

• Contar con más espacios de encuentro informal entre los profesionales, que les permita

estrechar vínculos, y si es necesario, explicitar y compartir sus diferencias. Y así mismo que les permita lograr mayor aprovechamiento de los pocos espacios comunes de construcción y reflexión conjunta sobre las acciones.

A nivel de la intervención para la implantación o articulacióA nivel de la intervención para la implantación o articulacióA nivel de la intervención para la implantación o articulacióA nivel de la intervención para la implantación o articulación de la propuesta en las n de la propuesta en las n de la propuesta en las n de la propuesta en las comunidades educativascomunidades educativascomunidades educativascomunidades educativas: • Fortalecer la propuesta actual de las UMC articulando algunos lineamientos estratégicos

orientadores o coordinadores para maximizar su significatividad e impacto, para enfrentar los problemas, fortalecer competencias problematización de la realidad de la convivencia


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escolar, perspectiva compleja y relacional de conflicto y la convivencia escolar, la estrategia de intervención, la participación de la comunidad educativa, ajuste a la propuesta existente, construcción de indicadores de gestión, fortalecimiento de la gestión de la Unidad y apoyo al proceso, y articulación con otros actores locales.

• La propuesta de implantar los mecanismos alternativos de abordaje pacífico de conflictos no

puede seguir siendo una fórmula de simple aplicación técnica única: talleres o capacitaciones a estudiantes. Es necesario construir un proceso estable, que forme parte de la vida cotidiana escolar, con el objeto de desestimular las soluciones violentas y reforzar aquellas que sean constructivas en toda la comunidad educativa.

• Trascender la visión instrumentalista de la escuela que está acogiendo la propuesta de las

Unidades, “reeducándolas” para que definan su demanda de convivencia. Las instituciones educativas deben solicitar un servicio más estructural a las Unidades y no limitarse a que les capaciten a unas cuantas personas en el tema de mediación, sino que logren hacerlas partícipes en procesos más globales de construcción de cultura democrática en la escuela.

• Construir indicadores de seguimiento y gestión acordes con la lógica propia del proceso, y

considerando logros sobre las acciones realizadas, pero también en la población beneficiaria. • No se puede olvidar que desde la perspectiva de agentes externos es compromiso

profesional ser conscientes de que toda intervención está mediada por la manera como comprendemos aquello sobre lo que vamos a intervenir. Es necesario generar condiciones para ampliar la comprensión sobre el mundo escolar y hacer emerger constantemente los pre-textos frente a la acción, para garantizar en la mayor medida que la intervención que se esté realizando sí responda a las necesidades e intereses de las Unidades, las comunidades educativas y los marcos de referencia que se vienen construyendo sobre el tema.

• Problematizar el enfoque “asistencialista” de la propuesta de las UMC para acercarse más

significativamente a aquel que permita lograr el empoderamiento de las comunidades educativas para que ellas mismas fortalezcan la convivencia escolar en enlace con sus comunidades entorno, para que exista efectivamente capacidad de gestión.

• Problematizar y comprender la relación entre instancia gubernamental de carácter local-

distrital-sectores populares-comunidades educativas. • Antes que lograr el aval y el carácter de obligatoriedad de las acciones de las UMC por

parte de la Secretaría de Gobierno, sería más conveniente identificar y conocer los proyectos de la misma Secretaría (especialmente el de competencias ciudadanas) y del Ministerio de Educación (desde el marco de la política educativa para la formación escolar en convivencia) más afines a las intencionalidades de las UMC con la comunidad escolar para tejer relaciones, articularse y potenciar la propuesta. Se sabe que las comunidades educativas se sienten manipuladas y presionadas por la Secretaría con sus proyectos y propuestas unidireccionales, hecho que ha generado resistencia también por parte de la escuela a las mismas acciones provenientes de esta entidad.


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• Buscar la manera de articular intereses de las UMC y de la Secretaría de Educación del Distrito y varias instituciones no gubernamentales alrededor el interés de la Secretaría por fortalecer las competencias y sensibilidad ciudadana en la escuela, donde aprender a abordar los conflictos pacíficamente constituye una de esas competencias.

• Ampliar los referentes de comprensión de la escuela, y lograr una mirada más global de la

misma que facilite una mayor articulación con los propios programas del distrito y con otras entidades que estén trabajando el tema o interesadas en él.

• Tender puentes entre las políticas de convivencia trazadas por el Ministerio de Educación

Nacional y la Secretaría de Educación del Distrito. • Trabajar en tres dimensiones: las altas esferas decisorias, instancias intermedias y relaciones

de base, de manera transversal, no aislada. • Identificar y seleccionar algunas alternativas de convivencia y transformación de conflictos

válidas implementadas actualmente en algunas comunidades educativas del distrito, cuya aplicación pueda recomendarse a las UMC para fortalecer su propuesta.

• Lograr la implicación activa por parte de organizaciones gubernamentales y no

gubernamentales de nivel local, como socios cooperativos, que puedan actuar en la escuela con diversas estrategias, de acuerdo con sus propios saberes.

• Trabajar coordinadamente a partir de una estrategia de intervención requiere no solo

comprender lo que se está haciendo, sino traducir estas comprensiones en saber hacer, lo que exige también fundamentalmente recuperar un compromiso con los sujetos a los cuales se presta servicio en las comunidades educativas.

• Crear las condiciones para que el enfoque promocional de intervención se consolide y se

supere centrado en la carencia y, si es necesario se enriquezca el preventivo. • Trazar límites en la flexibilidad de las fases de la estrategia de manera concertada con todos

los implicados y logrando también la flexibilidad administrativa para que no entre en contradicciones.

• Lograr un desplazamiento del enfoque de intervención centrado en la persona a los

ambientes relacionales, desde una perspectiva eco-sistémica relacional. • Construir criterios de selección de instituciones educativas más objetivos, donde la propuesta

de las Unidades logre implantarse más significativamente. Por ejemplo según las relaciones pedagógicas existentes, o según el clima escolar más acorde con la propuesta, de acuerdo con los niveles de participación de todos los actores educativos, según la concepción del conocimiento de la escuela, o según la manera como se asuma y se aborde el conflicto, o según los tipos de conflictos más recurrentes; o por el grado de vinculación entre la institución educativa y su entorno comunitario inmediato, o el grado de incidencia de conflictos comunitarios en la escuela, o por la existencia de proyectos institucionales de


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convivencia o la presencia de actores externos que estén interviniendo en asuntos afines, o por la presencia de mediadores comunitarios en la escuela, entre otros.

• Precisar los alcances de la estrategia para que llegue a todos los tipos de instituciones

educativas o sólo a algunas de ellas, según los tipos existentes. • Tejer alianzas con otras instituciones afines para coordinar las acciones con el sector

educativo local. • Es necesario generar compromisos más estables con las comunidades educativas para

garantizar continuidad y operación de los procesos y lograr afectar las prácticas existentes en la cultura.

• Las acciones de sensibilización no pueden ser solamente parte de una fase, deben estar

presentes continuamente dentro de la comunidad, de tal forma que garanticen una base sólida a los procesos que allí se estén emprendiendo.

• Si se continúa con la acción de realizar diagnósticos sobre conflictos en la escuela, se

recomienda indagar menos por los conflictos que por el ambiente del colegio, específicamente por la situación de las relaciones entre los actores educativos (relaciones de convivencia) y entre estos y su entorno inmediato. E intentar hacer análisis de las dinámicas y realidad escolar, centrado en sus potencialidades y no sólo sus carencias, así como trascender las necesidades aparentemente visibles.

• Sería más conveniente, en vez de elaborar diagnósticos de conflictos de la manera como se

viene haciendo, explorar el tipo de escuela a la que se está entrando y la manera como asume el conflicto. Ya existen tipologías al respecto que pueden aprovecharse.

• Posibilitar desde los mismos actores formas creativas y autogestionarias de regulación,

resolución y transformación de los conflictos desde la cotidianidad del escenarios escolar, promoviendo no sólo la reflexión acerca de los valores, sino la negociación cultural de sentidos, saberes y la orientación de las acción colectiva.

• Es importante que las experiencias contribuyan a fomentar y fortalecer en la escuela estos

tres horizontes: la constitución de constructos simbólicos que le den una fundamentación cognitiva, ética y pragmática a la institucionalización de un ethos para la convivencia en la escuela y su entorno social; la promoción de formas de comunicación y difusión de los puntos de vista de los actores del conflicto a través de diferentes medios, como emisoras, periódicos y murales; y el diseño de nuevas estrategias de construcción del conocimiento a través de métodos de trabajo didáctico.

• Las acciones deben intentar expandir su campo de acción, generando formas de articulación

y diálogo con su contexto inmediato (el barrio). • La evaluación debe ser un proceso continuo en el que la comunidad pueda visualizar sus

cambios, en esa medida contribuye a la apropiación o no de una propuesta por parte de la comunidad.


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• Construir estrategias e indicadores que den cuenta de cambios y transformaciones, sostenibilidad y seguimiento del proceso.

• Tratar de vincular a todo el sector educativo en el proceso, de una manera u otra. • Empoderar a las comunidades educativas para que ellas mismas puedan apropiar y llevar a

cabo el proceso. La reestructuración educativa actual permitiría comprometer también a los directores de curso.

• Posibilitar que las UMC comprendan y trasciendan el carácter instrumental de algunas

intervenciones, para lograr operar con una racionalidad y sensibilidad más integral, inclusiva, creativa y crítica.

• Concertar más claramente con la comunidad educativa los objetivos de centrales de la

intervención, precisar sus alcances y limitaciones y esclarecer a qué tipo de expectativas es posible responder y a cuáles no.

• Propiciar el reconocimiento y las implicaciones de asumir el propio rol como agente externo

que “interviene” o propicia condiciones en la escuela, como agente técnico especializado, protagonista volcado para el conocimiento de sus papeles socio-políticos y profesionales, envolviendo exigencias teóricas más rigurosas, y atento a las implicaciones ético-políticas del “hacer” profesional.

A nivel de las comprensiones, problematizaciones, necesidades y objetivos, como insumo A nivel de las comprensiones, problematizaciones, necesidades y objetivos, como insumo A nivel de las comprensiones, problematizaciones, necesidades y objetivos, como insumo A nivel de las comprensiones, problematizaciones, necesidades y objetivos, como insumo necesario para aproximarse a la convivencia y conflicto del mundo escolarnecesario para aproximarse a la convivencia y conflicto del mundo escolarnecesario para aproximarse a la convivencia y conflicto del mundo escolarnecesario para aproximarse a la convivencia y conflicto del mundo escolar: • Desaprender algunas concepciones y conceptualizaciones tradicionales que se han apropiado

sobre la escuela en las Unidades, su función social, la manera de intervenir en ella, los actores educativos, prejuicios y estereotipos, relaciones entre los actores educativos, gestión, administración, y reformas educativas vigentes, entre otros. Y abrir espacios para hacer reflexiones permanentes que apunten a mantener actualizadas estas comprensiones.

• Lograr que los y las profesionales conozcan y reconozcan las complejidades de la cultura

escolar actual que están guiando las acciones y su lógica interna, para saber qué esperar y qué no de ella, en términos de convivencia.

• Complejizar los problemas de convivencia del ámbito escolar en su relación con el contexto,

delimitarlos y prionizarlos para que puedan llegar a conseguirse resultados según los recursos asignados. Relacionarlos estrechamente con las necesidades que de ellos se derivan y relacionar más estrechamente las problemáticas con los objetivos.

• Aprender a leer los cambios y transformaciones operados en los contextos específicos y

establecer el grado de beneficio para las relaciones de la comunidad educativa y su entorno. • Utilizar el propio marco conceptual de los estudios sociales para entender la naturaleza del

desarrollo de una batería de indicadores.


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• Comprender que los ritmos de la escuela son distintos a los ritmos de las políticas sobre las cuales se construyen estas propuestas y que se hace necesario flexibilizar los procesos de tal forma que de manera constante se esté pensando y repensando el hacer. Desde estas lógicas el futuro no puede predecirse con certeza, los problemas y oportunidades no son rígidos y en cambio están en permanente emergencia. Es posible dar cabida a la ambigüedad y es indispensable pensar en proyectos más adaptados a realidades específicas y menos globalizadas.

• Priorizar unos objetivos sobre otros, con base en las problemáticas. • Cerrar la brecha entre problemáticas detectadas-objetivos y acciones, o vincular claramente

los objetivos a las acciones y las acciones a objetivos • Fortalecer la red conceptual de las UMC mediante la apropiación, comprensión y uso de

conceptos tales como condiciones actuales del articulación del conflicto en la escuela, la escuela como ambiente caótico, la cultura escolar, justicia y poder en la escuela, la construcción de ambientes democráticos en la escuela, estructura organizativa actual de la escuela, políticas educativas, la relación entre la escuela y el contexto inmediato, construcción social de las subjetividades y praxis o saber-hacer sobre abordaje de conflictos de los niños y niñas y de los y las jóvenes de sectores populares, transformación cultural, intervención en red, entre otros.

• Precisar la demanda de las instituciones educativas y la oferta de las UMC en términos de

convivencia y abordaje de conflictos. • Mantener el objetivo de fomentar y fortalecer la convivencia democrática en la comunidad

educativa y de promover y generar una estructura (cultura) que canalice, prevenga y eduque en la convivencia pacífica escolar y comunitaria.

• Construir o actualizar la conceptualización de las UMC existente sobre la relación entre

mecanismos alternativos de transformación de conflictos y construcción de cultura pacífica y democrática en la escuela, que permita precisar el lugar de intervención de las Unidades para contribuir a los propósitos de convivencia previstos.

• Actualizar las comprensiones sobre manejo del conflicto en la escuela, los valores, la

convivencia democrática y pacífica de la escuela. • Revisar los objetivos que se han venido planteando a lo largo de la experiencia de trabajo,

actualizarlos y reformularlos a la luz del las proyecciones del proceso, las acciones actuales y los objetivos generales de las UMC.

• Construir los objetivos en sus dimensiones estratégica y práctica que permitan hacer visibles

logros en distintos niveles, momentos y seguimientos. • Conocer, apropiar y dar sentido a los objetos de intervención (para lo cual la actitud

investigativa/interventiva es condición) y establecer los medios más adecuados para intervenir sobre/con ellos.


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• Tematizar la relación entre construcción de cultura democrática en la escuela y mecanismos alternativos de transformación de conflictos.

• Construir indicadores que permitan hacer seguimiento, verificar cambios y observar logros. La ausencia de cualquiera de estos elementos podía repetir situaciones anteriores ya sea de marginalidad institucional y/o programática que adoptó el proceso, y que lo ha mantenido débil institucionalmente, con dilución del sentido y de las metas por la complejidad organizacional de las Unidades y de los ambientes educativos “caóticos” o igualmente complejos.


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