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ACCESO Y FORMACIN PARA LA DIRECCIN ESCOLAR

Componentes de la Mesa:Coordinador:

Joan TEIXID SABALLS. Universitat de Girona. joan.teixido@udg.esPonentes:

Pello Aramendi Juregui. Universidad del Pas Vasco.Maria Luisa Fernndez Serrat. Universidad de Huelva. Jos Lus Bernal Agudo. Universidad de Zaragoza

A MODO DE INTRODUCCIN

Joan TEIXID SABALLS.Universitat de Girona

La programacin de un espacio de trabajo dedicado a la reflexin y al anlisis de la direccin escolar constituye un clsico de los congresos de Organizacin de Centros Educativos. No hay ms que repasar las actas de los diversos encuentros para darse cuenta que, con mayor o menor protagonismo, aparece en todos ellos con mltiples aportaciones a cargo de expertos de diversas universidades. Son diversas las razones que lo justifican:

a) El carcter central de la direccin en el mbito disciplinario. b) La dualidad teora-prctica. Al fin y al cabo, los directivos son los prcticos de la

organizacin. c) La singularidad y la evolucin continuada del modelo directivo durante los ltimos

veinticinco aos d) Los dilemas recurrentes en torno al modelo directivo identificados con la cuestin

directiva y la profesionalizacin de la direccin. e) La aceptacin generalizada de la necesidad de formacin especfica para el ejercicio

del cargo y la consiguiente aparicin de ofertas formativas de diversa ndole.

La preocupacin por la direccin escolar ha dado lugar a un nmero considerable de investigaciones, estudios, monografas, aportaciones y artculos que, en parte, se recogen en la bibliografa de las aportaciones a esta Mesa. Ante tamaa produccin cientfica cabe preguntarse es necesario dedicarle, nuevamente, un espacio de debate?, con qu objetivo?.

El principal argumento que, a nuestro entender, justifica la conveniencia de dedicar un apartado a considerar, de una manera monogrfica, la direccin escolar reside en el cambio de modelo derivado de la aplicacin de la LOCE que, en lneas generales, continua vigente en la LOE. Desde una perspectiva formal puede argumentarse que continua vigente el modelo participativo dado que as se declara en los textos legales. Pero ya se sabe que una cosa es lo que se dice la Ley y otra muy distinta lo que se vive en los centros. Con la LOCE se pasa de la eleccin a cargo del Consejo Escolar a la seleccin a cargo de una Comisin designada al efecto, en la que tiene un notable protagonismo la Administracin educativa. Se trata de un cambio que altera de una manera clara las reglas del juego democrtico de acceso al cargo que se haban seguida hasta el momento y, por tanto, puede tener efectos culturales notables en la dinmica de los centros.

Junto al acceso al a direccin, y en estrecha interconexin con l, se halla el tema de la formacin para el ejercicio del cargo. No parece haber dudas en torno a la necesidad de formacin. Lo que ya no est tan claro es a qu tipo de formacin nos referimos?, bajo qu modalidades?, en qu momento?, con qu duracin?, qu contenidos deben tratarse?, qu papel debe tener la administracin educativa en su preparacin?, y en su

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implementacin?, a qu necesidades debe responder? y, sobre todo, con qu objetivo se lleva a cabo?

Cuando vamos (con diferencias substanciales entre las diversas Comunidades Autnomas) por el tercer ao algo de aplicacin del modelo selectivo de acceso al cargo, un grupo de investigadores procedentes de las universidades de Girona, Huelva, Pas Vasco y Zaragoza nos propusimos llevar a cabo un estudio que analizar los resultados derivados del cambio de modelo y que, a su vez, que tuviera en cuenta las singularidades autonmicas en cuanto al acceso y a la formacin para la direccin escolar. Las aportaciones que se efectuarn en esta Mesa de Debate corresponden a este proyecto.

En primer lugar, Pello Aramendi, como investigador principal del subproyecto del Pas Vasco efecta un anlisis de la evolucin de la direccin escolar en Espaa durante los ltimos veinticinco aos, teniendo en cuenta las diversas variables que afectan al cargo de director/a escolar.

A continuacin, yo mismo expongo los cambios ms relevantes que afectan al acceso al cargo, reviso las principales investigaciones que han tratado la cuestin con el modelo anterior y planteo las principales cuestiones a analizar con el nuevo modelo.

Las dos aportaciones finales corren a cargo de Mara Lusa Fernndez y Jos Lus Bernal, investigadores principales de subproyectos de las universidades de Hueva y Zaragoza respectivamente, quienes plantean diversas cuestiones a tener en cuenta en la formacin inicial y permanente para el ejercicio directivo.

En sntesis, las aportaciones vertidas a la Mesa de Debate constituyen aspectos de fundamentacin de la investigacin en curso Acceso a la direccin escolar. Anlisis del proceso de acceso a la direccin escolar en centros educativos pblicos de nivel primario y secundario y diseo de un programa formativo previo al acceso al cargo y durante el primer ao de ejercicio. Entendemos que pueden ser un buen punto de partida para fomentar el debate y recoger aportaciones de los participantes en la segunda parte de la sesin.

En el momento de escribir este texto (julio de 2006) estamos ultimando la elaboracin los instrumentos de recogida de datos. Se prev aplicarlos durante el ltimo trimestre del presente ao. El anlisis de la informacin, la elaboracin de los resultados y la formulacin de un diseo bsico para la formacin inicial se llevarn a cabo durante el 2007. El prximo CIOIE puede ser un buen escenario para difundirlos, para compartirlos y, sobre todo, para debatirlos pblicamente.

Mont-ras, verano de 2006

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LA EVOLUCIN DE LA DIRECCIN ESCOLAR EN ESPAA

Pello ARAMENDI JUREGUI Universidad del Pas Vasco

pello.aramendi@ehu.es

1.-LAS LEYES EDUCATIVAS EN LA ETAPA DEMOCRTICA: UN BREVE RECORRIDO

En las siguientes lneas nos disponemos a analizar las normativas y prescripciones que han marcado el desarrollo de la educacin y de la direccin escolar durante las dos ltimas dcadas. Vamos a tomar a la LODE (1985) como referente inicial en la compleja evolucin del sistema educativo espaol hacia su consolidacin en la etapa democrtica. Este va a ser nuestro punto de partida para abordar la temtica que nos ocupa en esta mesa redonda: la evolucin de la direccin escolar en los centros pblicos.

1.1.-La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE, 1985)

Jos Mara Maravall como ministro emprende el reto de disear una ley de educacin para dar respuesta a las carencias del sistema educativo espaol. Esta ley y, concretamente la direccin y el gobierno de los centros educativos, fue motivo de discordia entre la derecha y la izquierda poltica en los aos ochenta.

La LODE regula la organizacin de los centros pblicos de enseanza. Respecto al gobierno de los centros, el artculo 36 especifica las funciones de los rganos unipersonales y colegiados y el artculo 37 precisa los requerimientos de acceso a la direccin en los centros pblicos.

1.2.-LA LOGSE (1990)

El real Decreto 819/1993 de 28 de mayo (BOE N 146 de 19 de junio de 1993), promulga el Reglamento Orgnico de las escuelas de Educacin Infantil y Primaria y el Real Decreto 929/1993 del 18 de junio regula el funcionamiento de los Institutos de Educacin Secundaria (BOE N 166 de 13 de julio de 1993). La LOGSE define mediante estas dos normativas los modelos organizativos de ambas etapas.

En la Educacin Infantil y Primaria, los rganos de gobierno se categorizan en unipersonales (Director/a, Jefe de estudios y Secretario) y colegiados (Consejo Escolar y Claustro de profesores/as). La Ley en los artculos 21 y 22 regula la dimisin y cese del director. Del artculo 24 al 27 se definen los requisitos y las funciones del Jefe de Estudios y el 28 especifica los quehaceres del Secretario.

En la Educacin secundaria, en el artculo 5 del Reglamento de los Institutos de Educacin Secundaria se especifican los rganos de gestin y organizacin del centro y en el 16 las funciones del director/a. Los artculos 23, 24 y 30 desarrollan las competencias del Jefe de Estudios, Secretario y Administrador respectivamente.

1.3.-La Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCED, 1995)

El artculo 9 define los rganos unipersonales y colegiados del centro. Entre los colegiados se citan al Consejo Escolar y al Claustro de profesores (ms los que determine el

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centro) y entre los unipersonales al Director, al Jefe de Estudios y al Secretario. El artculo 17 explicita el procedimiento de eleccin del director/a, el 20 su modo de designacin, el artculo 21 las competencias y funciones y el 22 el cese del cargo. Adems, el artculo 25 propone un modelo de apoyo e impulso de los equipos directivos.

1.4.-La LOCE (2002)

La LOCE (2002) establece en el ttulo preliminar los principios bsicos de la calidad del sistema educativo: la eficacia de los centros escolares, mediante el refuerzo de su autonoma y la potenciacin de la funcin directiva de los centros (BOE 307 del 24-12-2002). La funcin directiva es contemplada como uno de los factores de calidad del sistema educativo. El captulo quinto desarrolla los temas relacionados con los rganos de gobierno y la participacin de los equipos de coordinacin de los centros pblicos. El artculo 87 define los requisitos para participar en el concurso de mritos y el 88 aborda el procedimiento especfico de seleccin de los directores/as.

1.5.-LA LOE (2006)

La Ley Orgnica de Educacin es aprobada en abril de 2006. En su ttulo quinto desarrolla la cuestin de la participacin, la autonoma y el gobierno de los centros educativos. Desde el artculo 131 hasta el 139 se desarrollan las directrices bsicas de la funcin directiva. La seleccin del director/a se realiza en el centro por una comisin constituida por representantes de la Administracin educativa y el centro correspondiente (artculo 135.2).

Adems de estas leyes orgnicas, las Comunidades Autnomas han promulgado sus respectivos decretos con el objeto de adaptar las leyes estatales a las especificidades de cada territorio.

2.-LA DIRECCIN DE CENTROS EDUCATIVOS: UN ANLISIS TRANSVERSAL

Una de las posibles perspectivas para analizar las tendencias de la direccin escolar en Espaa en las ltimas dos dcadas es examinar el tratamiento que le otorgan las leyes. En las siguientes lneas nos disponemos a realizar algunos anlisis comparativos en torno a las directrices fijadas por la Administracin educativa respecto a los principales mbitos de la direccin escolar. Para ello hemos credo oportuno comparar aspectos tan importantes de la direccin y gestin de centros educativos como los requisitos de acceso, el proceso de seleccin, el Proyecto de Direccin, el procedimiento de nombramiento y cese, la duracin del cargo, etc. Partiendo de este cotejo intentaremos explicar la evolucin de la funcin directiva en las dos ltimas dcadas.

2.1.-Los requisitos de acceso de los equipos directivos en los centros pblicos Las condiciones de acceso de los candidatos a los cargos directivos han ido

evolucionando con el paso del tiempo. Las exigencias de la LODE (1985) poco tienen que ver con los requerimientos de la LOE (2006). La tendencia general respecto a los requisitos exigidos para ocupar el cargo de director/a se puede resumir en dos palabras: ms profesionalizacin. Las condiciones que debe cumplir un docente en la actualidad son indudablemente ms exigentes que lo eran antao. Vamos a examinar la legislacin promulgada en lo que respecta a esta cuestin. La LODE (1985), para acceder a la direccin, simplemente exiga tres condiciones fundamentales: ser profesor/a del centro, con un ao de permanencia en el mismo y tres aos de antigedad en la docencia en el mismo nivel y rgimen al que se opta. Era elegido por el Consejo Escolar. El desarrollo de esta ley respecto a los requisitos de acceso es incipiente.

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En la LOGSE (1990) se especifican algo ms estas cuestiones. En la Educacin Infantil y Primaria, el candidato a la direccin debe reunir las siguientes condiciones:

-Ser maestro, funcionario de carrera en situacin de servicio activo. -Con destino definitivo en el centro. -Con 1 ao como mnimo de permanencia en la institucin. -Experiencia de 3 aos en la docencia.

La ley adems concreta situaciones particulares de los centros de nueva creacin. En estas escuelas, el director provincial nombra director/a accidental por un ao a un profesor/a con antigedad suficiente y que preste servicio en este centro. En la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), segn la ley, los candidatos debern reunir los siguientes requisitos:

-Ser profesor/a funcionario de carrera en situacin de servicio activo. -Con destino definitivo en el instituto. -Con 1 ao de permanencia en el centro. -Con experiencia de 3 aos en la docencia.

Como podemos observar las condiciones a cumplir en la Educacin Infantil-Primaria y en la ESO son similares.

Adems la LOGSE puntualiza varias cuestiones de inters: -No podrn presentarse como candidatos los profesores/as que, por cualquier causa, no vayan a prestar servicio en el centro en el curso acadmico inmediatamente siguiente a su toma de posesin como director/a. La ley previene situaciones especiales de docentes que utilizan el puesto de director/a como treta o patraa para mantener su puesto de trabajo en ese mismo centro. -Un aspecto interesante en la ley es la obligacin que tienen los candidatos de presentar al Consejo Escolar, quince das antes de la eleccin, un Programa de Direccin con sus previsiones de gestin y los mritos profesionales que poseen. Tambin podrn dar a conocer a los integrantes de su equipo directivo. -El Claustro de profesores debe estar puntualmente informado de las candidaturas que se presentan en el centro.

En nuestra opinin, la LOGSE da un paso importante con la exigencia de los Programas de Direccin. Este plan obliga a los directores/as a reflexionar en relacin al centro, a realizar un diagnstico inicial de la situacin institucional, a desarrollar previsiones de futuro, a planificar los recursos necesarios, etc. Es un gran avance. Pasamos de la improvisacin al impulso de la programacin consciente y reflexiva de la labor directiva.

La LOPEGCE (1995) tambin proporciona una vuelta de tuerca importante hacia la profesionalizacin. Quizs sea, en nuestra opinin, una de las leyes ms peculiares de las promulgadas en la era democrtica espaola. Los directores/as deben acreditarse previamente para ser candidatos. Los requisitos que establece la ley para ser director/a se pueden resumir de la siguiente manera:

-Ser funcionario de carrera con una antigedad de 5 aos en el cuerpo de la funcin pblica docente desde el que se opta. -Ser profesor/a durante 5 aos en centros del mismo nivel y rgimen. -Tener destino definitivo en el centro, con una antigedad en el mismo de, al menos, un curso completo. -Haber sido acreditado por la Administracin educativa para el ejercicio de la funcin directiva.-En los centros de rgimen especial y de educacin de adultos, con menos de 8 unidades, la Administracin puede eximir a los candidatos del cumplimiento de estas condiciones.

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Los requisitos son similares en los centros de Educacin Infantil-Primaria y en los de Educacin Secundaria Obligatoria. Las condiciones para el ejercicio de la direccin se vuelven ms exigentes con el establecimiento de las acreditaciones y la ampliacin de los aos de antigedad y experiencia docente.

La LOCE (2002) establece ciertas modificaciones respecto a la LOPEGCE. Los requisitos de acceso se modifican parcialmente:

-Antigedad de, al menos, 5 aos en la funcin pblica. -Impartir docencia durante 5 aos en un centro pblico de mismo nivel y rgimen. -Estar prestando servicios en el centro en cuestin, al menos, durante 1 curso completo.-Superar un curso de formacin inicial.

Como podemos observar se mantienen las exigencias respecto a la antigedad en el cuerpo, la docencia y el conocimiento del centro al que se opta. Se modifica el proceso de acreditacin (solamente deben demostrar los mritos acadmicos) de los candidatos pero, sin embargo, necesitan superar un curso de formacin posterior.

La LOE (2006) confirma los requisitos de la LOCE respecto a la antigedad en el cuerpo (5 aos), la experiencia docente (5 aos) y el conocimiento del centro (1 curso). Las exigencias, por tanto no han sido rebajadas. La novedad radica en el Proyecto de Direccin. La ley dice que el candidato debe presentar un Proyecto de Direccin que incluya, entre otros, los siguientes apartados: los objetivos de la propuesta, las lneas de actuacin del equipo directivo y la evaluacin de las mismas. Adems la ley explicita algunos casos excepcionales para los centros de rgimen especial, enseanzas artsticas, deportivas, de idiomas y educacin de adultos.

Podemos concluir, por tanto, que las leyes de acceso promulgadas estas dos ltimas dcadas han aumentado paulatinamente las exigencias de los candidatos, dando pasos firmes hacia la profesionalizacin de los directores y los equipos directivos en general.

2.2.-La seleccin de los equipos directivos

En este mbito las directrices han ido transformndose al cabo de los aos. Desde la puesta en vigor de la LODE (1985) hasta la promulgacin de la LOPEGCE (1995) se mantiene la tendencia de seleccionar al director/a mediante el Consejo Escolar. A partir de 2002 (con la LOCE) comienza a germinar una nueva va: el director/a es seleccionado por una comisin especfica. En la gnesis y organizacin de esta comisin adquiere gran peso la Administracin educativa. Esta directriz tambin se mantiene con la LOE (2006).

La LOCE (2002), al respecto, afirma que: -La seleccin se realizar por medio de un concurso de mritos. Se computarn los mritos acadmicos y profesionales acreditados por los aspirantes y la experiencia y valoracin positiva del trabajo previo desarrollado como directivo y/o como docente. Se valorar de manera especial la experiencia previa en el ejercicio del cargo. -La seleccin la realizar una comisin constituida por tcnicos de la Administracin educativa y, al menos, un 30% de representantes de la escuela correspondiente. De la representacin del centro, como mnimo, un 50% sern miembros del Claustro de profesores.-La Administracin educativa determinar el nmero total de vocales de las comisiones y la proporcin entre los representantes de la Administracin y del centro. Asimismo establecern los criterios objetivos y los procedimientos aplicables a la correspondiente seleccin.

Como podemos apreciar el peso especfico de la Administracin es considerable a la hora de establecer el procedimiento de seleccin del director/a. Si anteriormente era el

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Consejo Escolar quien tomaba las riendas del proceso, a partir de la LOCE (2002) la tendencia cambia. Existe cierta centralizacin en este proceso.

La LOE (2006) mantiene las lneas directrices anteriores aunque realiza alguna pequea modificacin. El mecanismo de seleccin posee las siguientes peculiaridades:

-La Administracin convoca un concurso de mritos entre los aspirantes. -La seleccin la realiza una comisin constituida por representantes de la Administracin educativa y del centro correspondiente. -La Administracin designa el nmero total de vocales de la comisin y establece tambin los criterios de seleccin. -Un tercio de los miembros ser profesorado seleccionado por el Claustro y otro tercio ser elegido por el Consejo Escolar (entre los no profesores). La LOE (2006) incrementa la participacin del centro en comparacin con la LOCE (2002). sta otorga ms poderes a la Administracin educativa. -Se realiza una valoracin objetiva de los mritos de los aspirantes y del Proyecto de Direccin presentado por los candidatos. Es una novedad respecto a la LOCE (no contempla este documento). -Otra modificacin significativa es que los docentes del centro tienen preferencia sobre los forneos. Si no se presentan candidatos (o cuando stos por cualquier causa no hayan sido seleccionados), la comisin valorar los mritos de los aspirantes de otras escuelas.

Como conclusin podramos decir que, desde la LODE (1985) hasta la LOPEGCE (1995), la tendencia mayoritaria es la de otorgar protagonismo al Consejo Escolar en la seleccin del director/a. Posteriormente, con la LOCE (2002), se produce una tendencia hacia la centralizacin. La Administracin absorbe algunas competencias del Consejo Escolar. Los centros pierden autonoma en esta cuestin. La LOE (2006) es quizs algo ms flexible que la LOCE (2002) en esta cuestin, pero ambas emprenden una va similar otorgando a la Administracin ms protagonismo en la seleccin de los directores. La LOE establece quizs unos criterios ms descentralizados, abiertos y participativos en esta cuestin. En esta ley el peso de la comunidad educativa es sensiblemente mayor que en la LOCE.

2.3.- El Proyecto de Direccin

Respecto al Proyecto o Programa de Direccin las referencias son varias en las diversas leyes. Salvo en la LODE (1985), en la que no se hace mencin alguna, en todas las dems normativas se cita, al menos, algn prrafo al respecto.

La LOGSE (1990) afirma que los candidatos debern presentar por escrito al Consejo Escolar (con una antelacin mnima de 15 das respecto a la fecha de la eleccin) su Proyecto de Direccin y sus mritos profesionales. Las lneas maestras del Programa de Direccin se pueden resumir de la siguiente manera:

-El anlisis del funcionamiento del centro. -Los principales problemas y necesidades de la escuela. -Los objetivos que pretende alcanzar el proyecto. -Las lneas bsicas de actuacin de la direccin. -Los mritos profesionales del candidato.

El claustro debe estar informado sobre los diferentes Proyectos de Direccin de los candidatos.

La LOPEGCE (1995) afirma que el Consejo Escolar deber conocer el Programa de Direccin del candidato que deber incluir, como mnimo, los siguientes apartados: -Propuesta de rganos unipersonales de gobierno de la candidatura. -Los mritos de los candidatos acreditados.

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En la LOCE (2002) no se hace mencin alguna en torno al Proyecto de Direccin. La LOE (2006) recupera el concepto nuevamente. Se afirma que los candidatos debern presentar un Proyecto de Direccin (como requisito) que incluye, entre otros, los siguientes apartados: -Los objetivos del proyecto. -Las lneas de actuacin del centro.

-La evaluacin del Programa de Direccin (artculo 134).

Se especifica claramente que el Proyecto de Direccin ser tenido en cuenta para valorar y seleccionar al aspirante. Como sntesis se puede afirmar que el Proyecto de Direccin es considerado como un elemento fundamental en la seleccin del candidato por parte de casi todas las leyes (excepto la LOCE-2002). Es un documento que facilita el diagnstico, la realizacin de previsiones en torno a la situacin del centro educativo y la planificacin y la evaluacin consciente y reflexiva de la tarea del equipo directivo.

2.4.-Nombramiento y cese del director/a

El nombramiento y cese del equipo directivo sigue una lnea de actuacin bastante homognea en las ltimas dos dcadas. El nombramiento del Director/a, Jefe de Estudios y Secretario lo hace la Administracin educativa en todas las leyes.

En la LODE (1985) se permite por primera vez el nombramiento de otros cargos (que no sean los habituales) en funcin del procedimiento que el centro establezca. Las escuelas, por tanto, pueden crear otros rganos unipersonales y colegiados de gobierno para atender a sus propias necesidades. En la LOGSE (1990) el director/a es seleccionado por el Consejo Escolar y nombrado por la Administracin educativa. En ausencia de candidatos la Administracin nombrar un director/a provisional por un ao. Las novedades en la LOPEGCE (1995) no son muchas. Al promulgarse en pleno desarrollo de la reforma educativa (de la LOGSE) se recoge un apartado especfico respecto a los centros de nueva creacin. La Administracin, en este caso, nombra un director/a provisional por 3 aos. En la LOCE (2002) existen algunas variaciones. Si no hubiera aspirantes la Administracin nombrara un director/a por 3 aos (un tiempo considerable de provisionalidad). La Administracin fijar el nmero de periodos consecutivos en los que puede permanecer en el cargo. La LOE (2006) siguen, en cierta medida, la tendencia de la LOCE. En ausencia de candidatos la Administracin nombra provisionalmente al director por 4 aos. La duracin de los cargos directivos ronda entre los 3 y 4 aos. Mientras que la LOPEGCE y la LOE apuestan por los 4 aos, la LOCE y la LODE lo hacen por 3 cursos. Los ceses de los directores/as se realizarn al finalizar su mandato o por causas de gran trascendencia (incumplimientos graves en sus funciones):

-Negligencias graves (se le concede audiencia al interesado para su defensa). -Renuncia motivada y justificada. -Destitucin realizada por dos tercios de los miembros del Consejo Escolar (en la LOGSE). -Por incapacidad fsica o psquica. -En la LOCE (2002) se le prohbe la participacin en la direccin por un tiempo determinado si se demuestran los hechos de incumplimiento grave. -Los otros cargos unipersonales (Jefe de Estudios, Secretario) cesan junto con el Director/a saliente.

Los nombramientos y ceses de los equipos directivos no han experimentado grandes cambios en estas dos ltimas dcadas.

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2.5.-La formacin y acreditacin de los directores/as

La poltica de capacitacin de los directores/as ha evolucionado considerablemente desde la dcada de los noventa hasta nuestros das. La LODE ni la LOGSE especifican prcticamente nada respecto al tema. Es la LOPEGCE (1995) la que pone las bases para impulsar la formacin de los equipos directivos. Podramos afirmar que con esta ley se consolida la capacitacin de los directores/as.

Respecto a la acreditacin, la LOPEGCE (1995) afirma que sern acreditados para el ejercicio del cargo los candidatos que hayan superado los programas de formacin organizados por las Administraciones educativas o posean titulaciones relacionadas con la funcin directiva (postgrados, licenciaturas). Para ser acreditados debern reunir los siguientes requisitos:

-Superar el curso de formacin organizado por la Administracin. -Valoracin positiva en el ejercicio de otros cargos unipersonales de gobierno. -Valoracin positiva de la labor docente desarrollada en el aula y tareas de coordinacin pedaggica y de gobierno del centro. -La ley contempla algunas excepciones: los docentes que hayan ejercido el cargo de Director/a, Jefe de Estudios o Secretario durante un periodo de 4 aos como mnimo, con anterioridad a esta ley, quedan automticamente acreditados para ejercer la direccin (adicional tercera).

La LOCE (2002), adems de los mritos acadmicos y profesionales, establece como requisito para ser acreditado la superacin de un curso de formacin inicial. En su artculo 92 propugna la coordinacin entre las Administraciones para organizar estos cursos. La LOE (2006) determina como mtodo de acreditacin el cmputo de los mritos del candidato y la superacin de un curso de formacin inicial. En el artculo 136 de la ley se establece que los candidatos que acrediten una experiencia de 2 aos en la funcin directiva quedarn exentos del programa de formacin.

Como conclusin podemos decir que la tendencia general percibida en estos ltimos aos es la de computar los mritos acadmicos y profesionales de los candidatos y la organizacin de cursos de formacin para capacitar a los directores/as en el ejercicio de su cargo.

2.6.-La evaluacin y promocin de los equipos directivos

La evaluacin de los directores/as sigue la misma trayectoria. La lnea de actuacin de las Administraciones educativas tiene un punto de inflexin: la LOPEGCE (1995). Es a partir de esta ley cuando se toman algunas medidas para iniciar el proceso de valoracin de la funcin directiva. En su artculo 25 explicita la valoracin del director/a al final de su cargo. El artculo 36 afirma que es atribucin de la inspeccin educativa la evaluacin de la funcin directiva.

A partir de esta ley la tendencia se mantiene. La LOCE (2002) afirma en su artculo 89 que los directores evaluados de forma positiva durante los 3 aos de mandato adquirirn el cargo de director/a. Adems el artculo 105 concede a la inspeccin educativa la facultad de evaluar a los directores/as escolares.

La LOE (2006) en su artculo 139 especifica el modelo de evaluacin de la funcin directiva y las retribuciones complementarias que puede percibir si la valoracin es positiva.

Respecto a la promocin de los directores/as, la LOPEGCE (1995) es la ley que marca una nueva poca. Hasta entonces la legislacin estatal no contemplaba este aspecto. En su artculo 25 afirma que el ejercicio de los cargos directivos recibir las compensaciones

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econmicas y profesionales que las Administraciones determinen. Los directores/as de los centros pblicos nombrados mediante el procedimiento fijado en esta ley, que hayan ejercido su cargo durante el periodo que la Administracin establezca (y si la valoracin de su trabajo es positiva), mantendrn mientras estn en activo, la percepcin de una parte el complemento retributivo correspondiente en funcin del nmero de aos permanecido en el cargo (artculo 25.5).

La LOCE (2002) sigue la misma lnea que la anterior ley. Confirma el impulso de la funcin directiva y aade que se procurar eximir de la docencia a los directores/as en funcin de las caractersticas del centro (artculo 92). El ejercicio de los cargos directivos, especialmente el de director/a, ser retribuido de forma diferente teniendo en cuenta su responsabilidad y la dedicacin en nmero de aos (artculo 94). Como elemento interesante de promocin profesional proclama que el ejercicio de los cargos directivos ser especialmente valorado (en el caso del director/a) a efectos de provisin de puestos de trabajo en la funcin pblica docente as como para otros fines de mbito profesional.

La misma tendencia que en la ley anterior se repite en la LOE (2006). Se pretende retribuir a los directores/as dedicados con un complemento econmico (artculo 139). Los evaluados de manera positiva obtendrn un reconocimiento personal y profesional en los trminos que establezcan las Administraciones. El incentivo monetario se mantiene como en la anterior ley. La valoracin positiva de su labor en el cargo posibilitar el acopio de mritos para la provisin de puestos de trabajo dentro de la funcin pblica docente.

Como conclusin final podemos afirmar, una vez ms, que la LOPEGCE (1995), la LOCE (2002) y la LOE (2006) apuestan de manera algo ms seria por la incentivacin y promocin de los cargos directivos tanto a nivel retributivo como en el mbito de la promocin profesional. Los incentivos ofrecidos comienzan a ser ms apetecibles. Si en la LOPEGCE (1995) se impulsaba la incentivacin esencialmente econmica, en la LOCE y en la LOE se combina la retribucin con la promocin profesional hacia otros puestos de trabajo dentro de la funcin pblica. De nuevo, el ao 1995 (con la LOPEGCE) marca dos pocas diferentes en la motivacin y promocin de los directores/as escolares.

2.7.-El acceso de los equipos directivos en las diferentes etapas

La legislacin propugnada en Espaa no diferencia excesivamente los procedimientos de acceso, seleccin, formacin y evaluacin de los equipos directivos de las etapas de Infantil-Primaria y Secundaria Obligatoria. Su regulacin es bastante homognea y semejante. Si, por ejemplo, comparamos los quehaceres de las direcciones escolares en las dos leyes orgnicas ms recientes promulgadas por el Estado (la LOCE y la LOE) podramos afirmar que la similitud es manifiesta y palpable.

3.-CONCLUSIONES FINALES Las conclusiones de este anlisis de la legislacin las podemos resumir de la

siguiente manera:

-Requisitos de acceso: La LOPEGCE (1995) establece un nivel de exigencia significativamente mayor que la LODE (1985) y la LOGSE (1990). La tendencia se mantiene en la LOCE (2002) y en la LOE (2006). Las exigencias, en general, tienden a aumentar. -Antigedad docente: la tendencia se repite. Los requisitos de antigedad aumentan con la LOPEGCE (1995) y se mantienen con la LOCE (2002) y la LOE (2006). En la ltima dcada se exige ms antigedad para acceder al cargo. -Acreditaciones: La LODE (1985) y la LOGSE (1990) no demandan acreditaciones mientras que con la LOPEGCE (1995) comienzan a exigirse. La LOCE (2002) y la LOE (2006) requieren la acreditacin de los mritos acadmicos de los candidatos. En la ltima dcada las acreditaciones son una constante.

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-Proyecto/Programa de Direccin: La LOGSE (1990), la LOPEGCE (1995) y la LOE (2006) recogen explcitamente la pertinencia del proyecto y la LODE (1985) y la LOCE (2002) no hacen mencin al mismo. -Proceso de seleccin: se produce una tendencia centralizadora desde la promulgacin de la LOCE (2002). Si antes el director/a era seleccionado por el Consejo Escolar, desde el 2002 (LOCE) hasta hoy, es una comisin mixta (Administracin educativa y centro educativo) la que lo elige. Los criterios de seleccin son fijados por parte de la Administracin educativa. En el ltimo quinquenio se aprecia un proceso centralizador. -Formacin de los directivos: a partir de la LOPEGCE (1995) se le otorga gran importancia a los cursos de formacin inicial (es requisito fundamental superar el mismo) y permanente. La complejidad de la gestin de los centros educativos actuales confirma esta tendencia. En este mbito podemos concluir que las iniciativas de capacitacin van en aumento. -Duracin del cargo: la duracin del mandato del equipo directivo oscila entre 3 y 4 aos. -Evaluacin de la direccin: a partir de la LOPEGCE (1995) se contempla seriamente la evaluacin del director/a. Es realizada por la inspeccin educativa. La tendencia seguida en la ltima dcada no parece que vaya a variar. -Promocin e incentivacin: desde la LOPEGCE (1995) hasta hoy, la evaluacin positiva de la tarea supone el mantenimiento de una parte del complemento retributivo y el reconocimiento de mrito para la promocin profesional en la funcin docente. En la ltima dcada la incentivacin ha experimentado una evolucin permanente y positiva.

Como sntesis final podramos afirmar que la LOPEGCE (1995), posiblemente, haya sido la ley que ha marcado un punto de inflexin en varios de los aspectos y mbitos relacionados con el acceso, la formacin y la evaluacin de la funcin directiva en los centros pblicos del Estado.

BIBLIOGRAFA

-LEY ORGNICA 1/1990 de 3 de octubre de Ordenacin del Sistema Educativo.

-LEY ORGNICA 1/1995 de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros.

-LEY ORGNICA 2/2006 de 3 de mayo DE EDUCACIN (BOE 106, 4 de mayo).

-LEY ORGNICA 8/1985 de 3 de julio (BOE 4 de julio) Reguladora del Derecho a la Educacin.

-LEY ORGNICA de calidad de la educacin (BOE 24 diciembre 2002).

-REAL DECRETO 819/1993 de 28 de mayo, Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de los colegios de Educacin Primaria (BOE 146 de 19 junio de 1993).

-REAL DECRETO 929/1993 de 18 de junio, Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria (BOE 166,13 julio 1993).

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LODE (1985) LOGSE (1990) LOPEGCE (1995) LOCE (2002) LOE (2006)

Requisitos de acceso -Profesor/a del centro.

-1 ao permanencia

centro (mnimo).

-3 aos experiencia

docente.

-Maestro/a.

-Destino definitivo.

-Funcionario de carrera.

-Destino definitivo.

-1 ao permanencia

centro (mnimo).

-3 aos de docencia.

-Acreditacin.

-Funcionario de carrera.

-5 aos antigedad en el

cuerpo.

-5 aos de docencia.

-1 ao docencia en el

centro al que se opta

-Destino definitivo.

-Funcionario

-5 aos aos antigedad

en el cuerpo.

-5 aos docencia.

-1 curso en el centro de

permanencia.

-Funcionario.

-5 aos antigedad.

-5 aos docencia.

-1 ao en el centro

permanencia.

Antigedad docente -1 ao en el centro

-3 aos docencia.

-1 ao en el centro

-3 aos docencia.

-5 aos de funcionario.

-5 aos docente.

-1 ao en el centro de

permanencia.

-5 aos de funcionario.

-5 aos docente.

-1 ao en el centro de

permanencia.

-5 aos de funcionario.

-5 aos docente.

-1 ao en el centro de

permanencia.

Acreditacin -No -No -S -Acreditar mritos. -Acreditar mritos.

Proyecto Direccin -No. -Programa de direccin. -Programa de direccin. -No se especifica. -Programa de direccin.

Procedimiento de

seleccin

-Consejo Escolar. Consejo Escolar. -Consejo Escolar. -Comisin mixta:

Administracin, padres,

docentes.

-Comisin mixta:

Administracin, padres,

docentes.

Formacin -No se especifica. -No se especifica. -S. Programa de

formacin.

-S. Programa de

formacin.

-S. Programa de

formacin.

Rol Administracin en

seleccin.

-No interviene. -No interviene. -No interviene. -Intervencin directa. -Intervencin directa.

Rol inspeccin -No interviene. -No interviene. -No interviene. -Intervencin directa. -Intervencin directa.

Rol Consejo Escolar -Intervencin directa. -Intervencin directa. -Intervencin directa. -Intervencin

compartida.

-Intervencin

compartida.

Duracin cargo -3 cursos. -3 cursos. -4 cursos. -3 cursos. -4 cursos.

Evaluacin direccin -No se especifica. -No se especifica. -S por inspeccin. -S por inspeccin. -S por inspeccin.

Promocin y mritos -No se especifica. -No se especifica. -S. Parte del

complemento.

-S promocin otros

puestos docencia

pblicos.

-S. Parte del

complemento.

-S promocin otros

puestos docencia

pblicos.

-S. Parte del

complemento.

-S promocin otros

puestos docencia

pblicos.

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EL ACCESO A LA DIRECCIN ESCOLAR.

Joan TEIXID SABALLS Universitat de Girona joan.teixido@udg.es

La evolucin de la direccin escolar durante los ltimos 20 aos constituye un reflejo de los diversos momentos (en paralelo a las diferentes coyunturas polticas) por los que atraviesa el intento de armonizar las exigencias de profesionalizacin con el principio de participacin. Por un lado, se postula la necesidad de un director que cuente con conocimientos y habilidades especficas para el desarrollo de una tarea que poco o nada tiene que ver con la docencia. Por otro lado, se tiene en cuenta que la mejora de la escuela exige la participacin activa de los docentes y del resto de la comunidad educativa y, por tanto, resulta imprescindible que la direccin asuma roles de cohesin del grupo humano, de coordinacin y de animador de la participacin.

Cuando se efecta un seguimiento pormenorizado del diseo, la puesta en marcha y los resultados que se desprenden de proyectos de mejora que implican al conjunto del centro (TEIXID Y ALBERT, 2005), se observa que uno de los factores que tiene mayor incidencia en el xito del cambio reside en la direccin. Al profundizar en los factores de la accin directiva a tener en cuenta aparecen aspectos tcnicos (planificacin, obtencin de recursos, eficacia de gestin, resolutividad ante los problemas) pero, tambin aspectos personales: compromiso, sensibilidad, capacidad de aglutinar a las personas en torno a un proyecto que a menudo se aglutinan bajo el trmino liderazgo. (CORONEL, 1998, LORENZO, 2005; TEIXID, 2005).

El reconocimiento de la importancia de la direccin en el progreso de la escuela (reflejada en los resultados de la investigacin y, tambin, en las valoraciones y anlisis realizados por los diversos agentes educativos) se encuentra en la base de la preocupacin por lograr que lo centros se doten de los profesionales ms capacitados y predispuestos para el ejercicio del cargo. Lo cual nos conduce a tener en cuenta el proceso de acceso: la modalidades, la responsabilidad en la toma de decisiones, las requisitos de los candidatos, etc. Se trata de dar respuesta a la pregunta de qu manera se va a favorecer el acceso al cargo directivos de personas comprometidas con el progreso de la institucin y, a su vez, capacitadas para liderar un proyecto colectivo.

1.- MODELO DIRECTIVO Y ACCESO AL CARGO

No parece razonable considerar los diversos procedimientos de acceso al cargo sin tener en cuenta el modelo directivo del cual emanan. As lo ponen de manifiesto, entre otros MORENO (1996); ARAMENDI Y BUJN, (2000); FERNNDEZ, (2003);ESTRUCH, (2004) Y BERNAL, (2004). Uno de los elementos clave en el eterno debate sobre la profesionalizacin de la direccin reside en el estatus de los directivos y, por ende, en el modelo directivo.

Optar por la profesionalizacin absoluta (con independencia que se articule o no en un cuerpo de funcionarios) supone la existencia de un colectivo de directivos con entidad y con voz propia: estatus profesional, defensa de intereses corporativos, sindicato de directivos, representacin del colectivo en organismos e instancias sociales, etc. El proceso de acceso al cargo coherente con este modelo debera basarse en la seleccin en base a criterios de formacin, experiencia previa y, sobre todo, competencia profesional.

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Optar por un modelo sociopoltico supone apostar por un directivo que compagina la direccin y la docencia, que ejerce el cargo temporalmente y, por tanto, que conserva una mayor proximidad y colegialidad con el colectivo docente del cual procede y al cual volver una vez concluido el tiempo de estancia en el cargo. Se trata de un perfil orientado a buscar el consenso entre los diversos actores escolares: profesorado, padres, comunidad en base a la negociacin y al compromiso en torno a un proyecto colectivo. El proceso de acceso coherente con este modelo es la eleccin/designacin a cargo de la Comunidad Educativa, en la cual tiene una importancia clave el profesorado.

Son mltiples las cuestiones y lo intereses que se dirimen tras el debate sobre modelo directivo: existe una intencin real de conferir autonoma a los centros?, qu repercusiones se derivaran de la irrupcin de un nuevo interlocutor (los directores de centros) situado en un lugar estratgico en el escenario de relaciones entre la patronal (administraciones educativas) y los trabajadores (sindicatos de enseantes)?, cmo se matizara la competitividad entre los centros?, cmo se garantizara la igualdad en la prestacin de servicios educativos a todos los ciudadanos? cul debe ser el papel de la inspeccin en un modelo directivo profesional?, y en un modelo plenamente participativo? supondra una prdida de la capacidad de tutela sobre los centros a cargo de la Administracin?, es posible dirigir una escuela desde planteamientos gerencialistas?, es posible el modelo profesional en el seno de un colectivo de funcionarios? ante tal posibilidad, de qu manera pueden prevenirse los riesgos de burocratizacin?...

Como puede observarse, las cuestiones a plantearse son mltiples y de naturaleza diversa. El proceso de acceso es la punta del iceberg de una realidad compleja y controvertida; es la parte visible, la que se manifiesta en la realidad cotidiana de los centros y la que se regula normativamente. Pero no puede incidirse en ella sin tener en cuenta la parte invisible, la que se encuentra sumergida en el agua. Desde esta perspectiva parece urgente un debate serio y sincero sobre el modelo directivo, donde se contemplen las diversas alternativas de cambio y, tambin, se valore la viabilidad de cada una de ellas.

Es probable que al final del debate se llegue a la conclusin que existen modelos tericos y prcticos mejores. Entonces ser el momento de plantearse si son viables en nuestro sistema educativo, en la cultura escolar imperante y, en definitiva, en la sociedad espaola. En este escenario, reconocer que existen modelos que an pudiendo ser tericamente mejores no son viables en nuestro contexto (o que generan prevenciones y suspicacias razonables en torno a las posibles deformaciones y efectos indeseados que se generaran a raz de su puesta en prctica) puede resultar un ejercicio de humildad y de higiene mental muy saludable.

Convendra zanjar de una vez por todas (o, como mnimo, durante un notable perodo de tiempo) la eterna cuestin en torno a la profesionalizacin de los directivos. Las experiencias recientes de la LOPEGCD, la LOCE y la LOE, empeadas en disear modelos directivos hbridos en un intento, quiz quimrico, de encontrar la piedra filosofal nos lleva a adoptar una postura escptica ante los sucesivos cambios, dado que sus efectos en la cultura escolar y en la vida cotidiana de las escuelas, han sido mnimos. No parece razonable que en diez aos se hayan legislado tres modelos directivos distintos (con la correspondiente repercusin social: debate social, proclamas, manifestaciones, negociacin parlamentaria,etc); que las administraciones educativas (direcciones generales, servicios de formacin, inspeccin, etc.) hayan puesto en marcha y digerido tres procedimientos de acceso y, sobretodo, que los centros hayan tenido conciencia del cambio. Sea cual fuere el modelo resultante, la clave de su funcionalidad quiz no se encuentre en los valores intrnsecos del modelo,

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sino en otorgarle un margen generoso de confianza para que sea conocido, explorado y puesto en prctica con sosiego y tranquilidad y, por tanto, se produzca una adaptacin mutua entre el modelo legalmente establecido, las dinmicas internas de las administraciones educativas y la realidad de los centros..

2.- EVOLUCIN DEL ACCESO A LA DIRECCIN ESCOLAR

El procedimiento de acceso a la direccin escolar constituye el elemento de mayor proyeccin pblica del modelo. En los ltimos treinta aos se ha pasado de un sistema de designacin a cargo del Ministerio, a la eleccin por parte de la comunidad educativa y, ms recientemente, a la seleccin a cargo de una Comisin designada al efecto.

El cambio ms relevante, sin lugar a dudas, tiene lugar en 1985 con el establecimiento de un modelo que deja en manos de la comunidad educativa la designacin de la persona que va a ejercer la direccin mediante una votacin en el Consejo Escolar, a la cual pueden presentarse como candidatos la mayor parte de los docentes de un centro.

Las deficiencias del modelo, reflejadas fundamentalmente en la escasez de candidatos, condujeron a una primera reforma (LOPEGCD, 1995) que, si bien naci con la intencin de transformar el modelo, en su resultado final supuso nicamente la introduccin de algunos cambios tendentes a la mayor profesionalizacin (exigencia de acreditacin, formacin, elaboracin del Proyecto de Direccin), estatus directivo (consolidacin de parte del complemento econmico, categora de director) as como a exigir el apoyo explcito de la comunidad educativa (el candidato deba obtener mayora absoluta de los votos del Consejo Escolar).

En la LOCE (2002) se parte de una interpretacin restrictiva del principio de la participacin de la comunidad para introducir un cambio en profundidad en el modelo directivo. Se adopta un procedimiento de seleccin a cargo de una comisin presidida por un representante de la Administracin educativa en base a un concurso de mritos (art.88), lo cual supone 3 grades cambios:

a) La Administracin educativa, generalmente a travs de la inspeccin, asume un protagonismo directo en la designacin de directores.

b) Se introduce el criterio meritocrtico como principio bsico a tener en cuenta en la seleccin.

c) No se establecen lmites de permanencia en el cargo. Finalmente, en la reciente Ley Orgnica de Educacin (2006) se consolidan la mayor parte de los cambios anteriores introducindose algunas modificacin de matiz que devuelven parte del protagonismo a la comunidad y a los docentes poniendo especial hincapi en la necesidad de obtener el apoyo de la comunidad educativa (Art 129,2). Los principales cambios se centran en:

a) La composicin de la comisin de seleccin: se establece que al menos 2/3 seran designados por el centro (un tercio por el Consejo Escolar y otro tercio por el Claustro)

b) Se introduce de una manera explcita el requisito de elaborar y presentar un proyecto de direccin para presentarse como candidato

c) Se introduce la valoracin del proyecto de direccin como criterio complementario al concurso de mritos.

d) Se priorizan los candidatos procedentes del propio centro.

En sntesis, se ha pasado de un modelo basado en la eleccin a cargo del Consejo Escolar a un modelo basado en la seleccin a cargo de una comisin en el cual la Administracin Educativa adquiere un mayor protagonismo.

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3. LA INVESTIGACIN SOBRE EL ACCESO A LA DIRECCIN.

Son diversos los estudios que tienen en cuenta, ya sea de forma monogrfica o de manera parcial, aspectos referidos al acceso a la direccin escolar en Espaa.

Iniciamos el recorrido con el informe del INCE de 1998, donde se considera la opinin de los diversos sectores de la Comunidad Educativa en relacin a los posibles procedimientos de acceso a la direccin. En trminos generales, refleja una predileccin por el modelo electivo, atribuyendo la capacidad de decisin al Consejo Escolar y al Claustro.

Procedimiento Total Pblica Privada Eleccin por el Consejo Escolar 45% 53% 27% Eleccin por el Claustro de Profesores 34% 38% 26% Designacin directa por la Administracin 5% 5% 4% Designacin directa del titular 13% 0% 39% Ninguna de las anteriores 4% 3% 4%

Opinin de los diversos colectivos sobre el procedimiento de acceso a la direccin (INCE, 1998)

Resultados similares se desprenden del estudio de TOMAS, BORRELL Y TEIXID,llevado a cabo en Catalua, quienes recogen la opinin de los docentes1, los padres, los alumnos, contrastada con la opinin de los asistentes a las IV Jornadas sobre Direccin Escolar organizadas por el FEAEC (personas, por tanto, sensibilizadas, por la temtica directiva) en torno a tres formas de acceso a la direccin: la eleccin por parte del Consejo Escolar, la designacin por la Administracin Educativa y la oposicin.

Procedimiento de acceso

TOTALMENTEde acuerdo (%)

MUY BASTANTE ALGO NADA de acuerdo (%)

1. Eleccin por 59 59 18 15 7 4 8 2 6 11

el Consejo Escolar 65 44 12 20 9 13 2 5 8 10,3

2. Designacin 5,9 7,3 6 17 16 12 18 12 42 40

por la Administracin 8 3 9 15 23 19 28 13 25 37

3. Por 12 11 13 19 20 24 14 17 28 14

Oposicin 14 12 24 22 32 22 18 19 4 13

4. Otros 6 6 3 2 4 7 0 4 3 7

Procedimientos 2 12 4 3 11 1 2 0 3 5 Valoracin del procedimiento de acceso a la direccin. (TOMS, BORRELL Y TEIXID, 1998:51

Posteriormente SENZ Y DEBN (2000), en un estudio monogrfico en el cual efectan una valoracin crtica sobre el proceso de acceso, a travs de la recogida de valoraciones de directores en activo y los exdirectores referidas al modelo electivo de la LOPEGCD, obtienen que un 11,5% considera que el sistema de acceso es

1 En la interpretacin de los porcentajes que aparecen en la tabla, las cuatro cifras que aparecen

en cada una de las casillas, la superior izquierda corresponde al profesorado; la superior derecha, a los

padres y madres; la inferior izquierda, a los alumnos y, finalmente, la inferior derecha, a los asistentes a

las VI Jornadas de Direccin Escolar

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Adecuado y correcto; el 46,2% lo considera Adecuado aunque habra que modificar o aadir bastantes aspectos y, finalmente, un 42,3% lo considera Inadecuado, lo cual les lleva concluir que

Existen dos posturas claramente diferenciadas: las que apuestan por un director profesional elegido en cuanto a mrito y capacidad y los que defienden a ultranza un director poltico elegido democrticamente por la comunidad educativa (pg 118)

La puesta en marcha del modelo derivado de la LOPEGCD nos proporcion la oportunidad (TEIXID Y OTROS 2000) de efectuar una radiografa de los diversos aspectos a tener en cuenta en el proceso de acceso a la direccin: toma de decisin de presentar candidatura, motivaciones de acceso al cargo, proceso de formacin y cohesin del equipo directivo, elaboracin del proyecto de direccin, difusin entre la comunidad educativa, desarrollo del proceso electoral, eleccin/designacin y, finalmente, nombramiento.

Entre los resultados ms relevantes destaca el establecimiento de cuatro perspectivas bsicas desde las cuales se afrontan los procesos de acceso al cargo: continuidad, relevo, confrontacin y ausencia de candidatos, a las cuales se les aade una miscelnea de situaciones singulares. La caracterizacin detallada de cada una de las perspectivas establecidas se encuentra en TEIXID (2000a); los resultados estadsticos del anlisis llevado a cabo con directores de Girona se reflejan en el grfico:

Cabe destacar que al efectuar un anlisis en profundidad de las situaciones que formalmente se tipifican como ausencia de candidatos (TEIXID, 2000b) se observa que tras el aparente desinters por acceder a la direccin se enmascaran situaciones diversas: confrontaciones, estrategias de continuidad, evitacin de la votacin en el Consejo Escolar, voluntarios ocultos, diversidad de actitudes de la administracin educativa (representada por la inspeccin) en el proceso, etc.

0 5 10 15 20 25

Otros

Ausencia de candidatos, con 1 o ms

docentes predispuestos a ser nombrados

Ausencia de candidatos, sin docentes

predispuestos a ser nombrados

Continuidad del mismo director (con

posibles cambios en el equipo directivo)

Candidatura nica encabezada por un

miembro del equipo directivo en ejercicio

Candidatura nica, encabezada por docente

sin vinculacin con equipo en ejercicio

Dos o ms candidaturas

Centros de nueva creacin

Perspectiva general desde la cual se afronta el proceso de cambio de direccin

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Ms recientemente VILLA Y GARCA (2003), llevado por el objetivo de analizar los cambios introducidos por la LOCE, efectan un repaso a diversos aspectos relacionados con al direccin entre los cuales se encuentra el modelo de acceso. Tras realizar una minuciosa revisin de las diversas investigaciones que han tratado la cuestin destacan los puntos que concitan un mayor grado de acuerdo y, tambin, sealan los puntos de mayor controversia. Entre los primeros citan el acceso mediante eleccin, la necesidad de introducir criterios de mrito, la necesidad de ampliar la formacin especfica, la necesidad de aportar incentivos econmicos complementarios, la evaluacin objetiva de la funcin directiva y un mayor apoyo de la Administracin. Entre los aspectos controvertidos apunta la duracin del cargo, la vuelta al rol docente tras el ejercicio del cargo y las dificultades en la asuncin del rol directivo derivadas del propio modelo.

El pasado ao 2005, el profesor Lus BATANAZ, en el artculo del monogrfico que Revista Espaola de Pedagoga dedic la direccin, expuso los que, a su juicio, constituyen los principales problemas relacionados con el acceso a la direccin para, finalmente, analizar el modelo establecido por la LOCE y efectuar algunas propuestas tendentes a una mayor profesionalizacin. La apuesta personal del autor no excluye, no obstante, que en los primeros compases del artculo se reconozca la existencia de una clara dualidad de planteamientos ante esta cuestin.

se ha llegado a la constitucin de dos frentes en los que, de una parte, se sitan quienes defienden la supervivencia del modelo aunque sea necesario pulir ciertas aristas del mismo (Gimeno, 1995; Gairn, 1997 y 2001; Beltran 1994; Villa y Garca Olalla, 2003). En la parte opuesta se sitan quienes se manifiestan a favor de la superacin del modelo pronuncindose a favor de la profesionalizacin de la funcin directiva, aunque la mayor parte de ellos no terminan de rechazar los componentes ms comprometidos del modelo vigente (Rul, 1994, 1997; Alvarez 1992, 1994, 2001; De Vicente, 2000; Gmez Dacal, 1991, 1992; Snez y Debn, 1995 y 2001). (pp. 446)

Finalmente, la aportacin ms reciente que hemos recogido referida al proceso de acceso es debida a LVAREZ (2006) quien, en un artculo donde se analiza el modelo LOE, tras argumentar que el modo de acceso constituye uno de los criterios clave que determina el perfil del director, aboga por la existencia de una direccin ms tcnica, con independencia de criterios profesionales. Uno de los aspectos que, a su juicio acrecentara tal profesionalidad radicara en el hecho que los interlocutores que intervinieron en su eleccin normalmente no forman parte mayoritariamente del claustro ni del centro que va a dirigir. Esta opcin, no obstante, tambin tiene sus inconvenientes (bajo conocimiento de los candidatos por parte de la comisin; seleccin en base a mritos y a productos tcnicos (proyecto de direccin) sin tener en cuenta aspectos personales y relacionales del candidato; fomento de la dependencia de la Administracin educativa) que, probablemente, tiene en cuenta el propio autor cuando, en la parte final del artculo, concluye que el debate no debera plantearse a estas alturas sobre la viabilidad o la imposibilidad del cambio hacia un modelo de direccin profesional, sino sobre la importancia y necesidad de una seria formacin previa. Aspecto ante el cual existe una coincidencia generalizada.

Como puede observarse, la revisin de la literatura existente pone de manifiesto que la direccin escolar continua siendo un tema de actualidad, siendo el proceso de acceso un aspecto clave. Partiendo de estos procedentes, un grupo de investigadores de diversas universidades (TEIXID, ARAMENDI, BERNAL Y FERNNDEZ,2005) durante el trienio 2005-2008 vamos a desarrollar un proyecto de investigacin coordinado que, entre otros aspectos, pretende dar respuesta a algunos de los interrogantes que se suscitan en torno al proceso de acceso a la direccin y a la formacin de directores noveles.

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5. ALGUNAS CUESTIONES A INVESTIGAR

El problema de estudio al cual se pretende efectuar aportaciones relevantes desde la investigacin se dirige a conocer De qu manera se han llevado a cabo los procesos de acceso a la direccin escolar en base al modelo LOCE? para, en segundo lugar, plantearse Qu incidencia tiene el proceso de acceso en el posterior desarrollo de la accin directiva?.

La informacin se recabar entre los directores y directores en ejercicio que han accedido al cargo durante los dos ltimos cursos escolares de la mayor parte del Estado espaol, por lo cual se tendrn en cuenta las normativas reguladoras del proceso de acceso establecidas por las diversas Comunidades Autnomas.

Se pretenden obtener respuestas a cuestiones referidas al a) Modelo directivo Qu modelo de acceso se considera ms adecuado? De qu manera se valora el mayor protagonismo de la Administracin Educativa? Que papel debe tener el Claustro y el Consejo Escolar? Debe establecerse un lmite mximo para el ejercicio del cargo? b) Proceso de acceso al cargo Desde qu perspectiva general se desarrolla el proceso? Cuntas candidaturas se presentaron y de dnde procedan? Resultado de los procesos de seleccin en situacin de dos o ms candidatos? Cmo interviene la Administracin Educativa cuando se produce una situacin de ausencia de candidatos? c) Factores mentales de los candidatos Qu motivaciones les empujan a presentarse? Qu criterios se tienen en cuenta en la formacin del equipo directivo? A que razones atribuyen el aumento del nmero de candidaturas? d) Aspectos temporales Debe establecerse un lmite mximo de estancia en el cargo? Qu momento del curso escolar es el ms adecuado para el desarrollo del proceso selectivo? e) Proyecto de direccin Lo consideran necesario?, Lo consideran til? Cules son los aspectos distintivos del proyecto de direccin presentado? f) Dificultades a lo largo del proceso y durante el primer ao de ejercicio Cules han sido las principales dificultades experimentadas a lo largo del proceso? Y durante el primer ao de ejercicio? g) Formacin inicial para el ejercicio del cargo. Grado de satisfaccin en relacin a la formacin recibida? Grado de utilidad? Grado de preparacin y de dificultad de diversas tareas directivas? Qu importancia se otorga a las diversas modalidades de formacin?

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Villa, A. y Olalla, A. (2003): El procedimiento de acceso a la direccin. Reflexiones y propuestas para el debate, en Organizacin y gestin educativa, nm 2, marzo-abril, pp. 4-15. Praxis, Madrid

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LA FORMACIN INICIAL PARA LA DIRECCIN

Maria Lusa FERNNDEZ SERRAT Universidad de Huelva

mlfernan@uhu.es

Formar inicialmente simboliza el anticipar, el preparar para resolver casos y procesos que sucedern. Formar inicialmente significa proveer a los individuos de una armadura que les proteja de lo exterior y de unas herramientas con las que pueda intervenir en el que contexto en el que desarrollar su labor, para modificarlo y mejorarlo. Por consiguiente, carecer de ella representa la improvisacin, la inseguridad y el desconocimiento.

La formacin inicial del profesorado es competencia de Facultades o Escuelas que, a lo largo del ltimo siglo, han ido adaptando de alguna manera sus planes de estudio a las necesidades que pueden tener dichos profesores y profesoras para desarrollar su labor siguiendo los criterios legales. La formacin superior de los maestros y maestras ha ido modificndose paralelamente a las modificaciones que se han ido produciendo en los sistemas educativos. As en la pasada dcada de los sesenta la formacin de maestros se basaba en materias convencionales y generalistas, con pocas exigencias. Se modific en la dcada de los setenta preparando a maestros especialistas, y ms tarde, ya en los noventa, una vez aprobada la LOGSE (1990), con las especialidades que sta prevea para el alumnado. Por primera vez se incluye formacin para atender a la diversidad o las necesidades educativas especiales, cuando socialmente se va extendiendo la idea de la necesidad de atender a las diferencias, cuando se profundiza en atender a todos desde el principio de igualdad. Parece claro que los diseos de los sistemas educativos llevan un modelo didctico implcito y que ste conlleva un modelo de profesor. De ah que la formacin de los educadores evolucione al ritmo que lo hace la sociedad.

El caso de los directores o directoras de los centros no deja de ser singular; tradicionalmente su formacin inicial es comn a la de los maestros, aunque ellos y ellas vayan a desempear en la escuela unas tareas distintas al resto de los docentes y asuman competencias singulares. Parece lgico que dentro de la formacin inicial de maestros se abordase este tipo de preparacin pero son pocas Universidades quienes las asumen, y las que lo hacen, suelen hacerlo dejndolo dentro de la optatividad.

Este vaco en cuanto a planes formativos para las personas que desempeen cargos directivos se ha venido repitiendo desde que apareci la figura del director escolar, en 1903, cuando surgen las escuelas graduadas. Desde esta fecha y hasta 1995 con la LOPEGCE, que exiga un certificado de acreditacin previo para presentarse candidato a la direccin, a la persona que asuma la direccin de los centros se ha ido reclamando experiencia docente y formacin superior; alguna vez se le demandar la realizacin de cursos de mayor o menor duracin, pero nunca en trminos legales se ha manifestado en trminos concretos y sistemticos la formacin inicial de los directivos.

Este hecho nos parece inslito y puede fcilmente constituir la conclusin de que a las administraciones no les ha interesado nunca especialmente este tipo de formacin, por una parte, y por otra, porque se ha encontrado habitualmente con un sector del profesorado que trabaja en trminos de voluntarismo. Desde aqu, abogamos por la formacin inicial para la direccin por las consecuencias que tiene para la escuela y para la educacin de su alumnado en general.

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Inmersos en el vocabulario propio de la sociedad neoliberal, si se trata de conseguir centros de calidad, uno de los factores clave para ello est en la direccin de los mismos (art. 55. LOGSE, 1990). Son numerosas las investigaciones que as lo atestiguan (Gairn, 1995; Pascual e Immergart, 1996; Vennman, 1997; Villa y Villardn, 1998). Y pueden argumentarse variadas razones adems:

Porque funcin directiva no es sinnimo de funcin docente. El trabajo que realiza la persona que ejerce la Direccin es singular. Sus tareas son especficas hasta el punto que bien pueden ser consideradas como constitutivas de una "profesin" determinada, porque gestiona y coordina las actividades que implican a familias, profesorado y alumnado, por lo que desde este punto de vista, ninguno de esos estamentos lo conoce. Se precisa a una persona o equipo con una capacitacin concreta para las acciones que se emprendan desde esta perspectiva (Fernndez Serrat, Porque la formacin directiva no se adquiere slo con la prctica y el ejercicio de

las funciones. Primero porque no hay tiempo para ello, es ms que posible que sea al finalizar el mandato del Director o Directora cuando se est llegando a poseer determinadas habilidades, y en segundo lugar, porque la Direccin actual no es solamente de tipo colaborativo, sino que debe disponerse de ciertas destrezas y conocimientos a los que puede llegarse a travs de una buena formacin.

Pero puede incluirse otro dato estadstico, sobre todo considerando que son ms de nueve mil centros docentes en los niveles no universitarios (slo los pblicos ascienden a siete mil) los que existen en la comunidad andaluza, contamos y slo en Andaluca, con un colectivo superior a las veintisiete mil personas que constituyen equipos directivos. 2 Y estos centros docentes deben ir adaptndose a las demandas que se le van efectuando desde las familias, desde los municipios, desde la sociedad en general. El director o directora actual es una persona que debe gestionar una escuela nueva, comprometida con su entorno, en donde inciden en la educacin de su alumnado desde los monitores de la escuela matinal a los de comedor o actividades complementarias; por tanto, no slo debe disponer de una serie de conocimientos y herramientas que le agilicen la gestin, sino que precisa de habilidades sociales suficientes que le permitan el mantener relaciones idneas con el colectivo al que debe coordinar y dirigir.

La formacin inicial directiva puede ser considerada como un aspecto ms de las necesidades de un docente y ser incluidas, por tanto, dentro de los Planes de Estudio; o bien, ser desarrolladas una vez haya sido seleccionada la persona que vaya a asumir la direccin. La primera modalidad es acertada y beneficiosa en cuanto prepara a los futuros docentes para gestionar y se les forma en el desarrollo de habilidades de dinamizacin y coordinacin que va a necesitar asuma o no la direccin de un centro: maestros y maestras comparten hoy la tarea de educar con ms personas con las que hay que coordinarse, llegar a acuerdos y negociar. Fueron muchos los docentes que cursaron la oferta formativa para la acreditacin que contemplaba la LOPEGCE (1995); incluso la parte terica del mismo era convalidada si se dispona de crditos en asignaturas relacionadas con la direccin y organizacin de los centros. La segunda modalidad, que atiende exclusivamente a quienes vayan a desempear de inmediato tareas directivas, resulta ms econmica a las administraciones, en el sentido que reduce el nmero de personas que se forman y ms concreta, en el sentido de atender a necesidades especficas. sta es la que est vigente a partir de la LOCE (2002).

2El Sistema educativo en Andaluca. Indicadores del curso 2003-04. Consejera de Educacin y

Ciencia

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Por consiguiente, la formacin inicial que se viene desarrollando como consecuencia del desarrollo de la LOCE (2002) y de la LOE (2006), contempla el hecho de formar a aquellas personas ya seleccionadas para el cargo.

Solucionado el cundo de la formacin directiva (la ley ha dado la respuesta) quedan otros interrogantes: cmo?, en qu?, por quines?...

EN QU La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca promueve un modelo de direccin escolar que impulse el desarrollo de proyectos educativos basados en la participacin democrtica de todos los sectores de la comunidad educativa y que, desde el conocimiento de su propio centro docente, de su realidad social, econmica, cultural y laboral contribuya a la mejora de la calidad del servicio que ofrece a la comunidad y su entorno3.

Por otra parte, la nueva ley de educacin, en su ttulo dedicado a la direccin de los centros, adems de las funciones propias tcnicas y gestoras, confiere a los directores y directoras otras nuevas funciones que pueden resumirse en:

o Favorecer la innovacin y el cambio, puesto que se trata de dirigir una organizacin que evoluciona a gran velocidad, que presenta nuevas necesidades y que debe dar nuevas respuestas o Promover la creacin de un clima que favorezcan las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa, la prevencin de conflictos, el desarrollo de la convivencia mediante una cultura participativa, motivando a los miembros de la comunidad a que participen y compartan las metas que se exponen en los proyectos. o Suscitar y guiar procesos de evaluacin formativa en el centro, lo cual le proporcionar conocimientos sobre las alternativas existentes a la hora de la toma de decisiones.

Formar en el inicio, desarrollo y evaluacin de procesos colaborativos que conduzcan a la mejora mediante la innovacin y el cambio implica acceder a conocimientos y destrezas sobre la funcin gerencial e ir dando paso desde el voluntarismo al profesionalismo. Para ello habra que buscar el equilibrio entre la formacin terica y la prctica, lo general con lo concreto del propio centro y lo cientfico con lo cotidiano. Y sobre todo, que la conexin entre la teora y la prctica se realizase en un contexto pedaggico, pues as se podrn desarrollar debidamente las destrezas consideradas como claves en la formacin: la consciencia institucional o conocimiento de la institucin en s, de su funcionamiento y estructuras formales y no formales; y la consciencia de la funcin, que significara su comprensin e interiorizacin, para ser capaz de detectar necesidades, diagnosticarlas e intervenir ms tarde; "la calidad organizativa depende esencialmente de la capacidad de juicio" (Martn Moreno, 1996: 212). De esta forma los directivos deben estar capacitados para reconocer la realidad de su centro y desarrollar habilidades y recursos que les permitan transformar y mejorar esa realidad. Los contenidos a desarrollar y que vienen marcados desde la propia Consejera van desde la aproximacin a la dimensin poltico-social de la enseanza, la organizacin del centro, del currculo, de los sujetos, hasta la respuesta a los conflictos y a la innovacin desde la coherencia y autonoma del centro.

CMODado que la formacin debe emanar de una cimentacin conceptual y terica que justifique las acciones prcticas y dado que las conclusiones a las que se llegue

3 Orden de 29 de marzo de 2005 por la que se regula el proceso de formacin inicial de los

directores y directoras de los centros docentes pblicos dependientes de la Consejera.

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mediante la experiencia y el trabajo cotidiano deben modificar esos constructos tericos, se entiende que la formacin directiva deba combinar lo terico con lo prctico. Un director o directora debe conocer teoras organizativas, enfoques de investigacin, resultados de investigaciones, as como la legislacin y normativas vigentes, lo que justifica la parte terica de su formacin. Pero, al mismo tiempo, debe conocer su centro, disponer de capacidad para indagar sobre el mismo y descubrirlo; estar al tanto de las personas que lo componen, apropiarse de habilidades que le faciliten las relaciones con las mismas, conocer otras experiencias directivas, acercarse a la resolucin de problemas desde realidades similares a las de su centro, debe desarrollar un proceso adecuado de toma de decisiones, saber responder a la contigencia, anticiparse a los problemas para ello, en su formacin debe incluirse una parte prctica, de contacto con la realidad y con otros compaeros y compaeras.

En Andaluca la parte terica se desarrolla mediante un curso de cincuenta horas en el mismo curso que haya sido seleccionado para ejercer la direccin de su centro y antes de ser nombrado el 1 de julio. Al finalizar esta parte y una vez certificada la asistencia a las actividades convocadas y la presentacin de una memoria se le expedir un certificado de aptitud para la direccin. En la memoria debe quedar reflejada la relacin que establezca entre su proyecto de direccin y los aprendizajes conseguidos en esta parte.

A partir de este nombramiento como director-a en prcticas debe desarrollar su formacin prctica durante el ao siguiente a ste; desde el 1 de julio al 30 de junio del ao siguiente. Durante el perodo de prctica se desarrollan contenidos que se hayan detectados como necesarios en la fase terica y que han de ser aplicados en su propio centro. Cada director o directora novel tendr asignado un tutor o tutora que, como persona experta en la direccin, le asesorar e incentivar para que inicie procesos de reflexin y anlisis ante las tareas que se les vayan presentando. Se trata ste de un perodo en el que debe desarrollar un proyecto de direccin que ha sido previamente valorado por la comisin seleccionadora y debe ponerlo en prctica en su contexto, en su realidad. De ah que durante este proceso se le vaya invitando a la reflexin acerca de la tarea en s y de sus condicionantes, as como la reflexin acerca del propio proyecto a fin de ir modificndolo para su mejora y perfeccionamiento. Es enriquecedor el contacto entre los noveles y los experimentados, y el intercambio de experiencias; entre ambos; se trata de una forma de aprendizaje entre iguales que favorece mucho la formacin.

Se trabaja a travs de grupos de trabajo constituidos por los noveles y los tutores y agrupados por nivel y etapa de enseanza (Primaria, Secundaria, Formacin Permanente, Rgimen Especial) y peridicamente se unen todos mediante seminarios tutelados que aportan la presencia de expertos. Se intenta que a los grupos de trabajo pertenezcan la totalidad de los equipos directivos. El contenido de trabajo de los grupos y seminarios aborda tres cuestiones bsicas:

o La planificacin de la tarea directiva o El clima del centro o La autoevaluacin y los planes de mejora As, se pretende que mediante la prctica diaria (ya ejercen funciones de direccin) se vayan habituando a la planificacin de las tareas, de forma que se sepa en todo momento qu hay que hacer, cmo hay que hacerlo, cundo y con qu recursos. Dispondrn para ello de documentacin actualizada, expertos en la materia en los seminarios, la experiencia de su tutor o tutora y las conclusiones de los anlisis conjuntos que se realicen en los grupos de trabajo. Asimismo se les pedir que pongan en accin determinados recursos y desplieguen habilidades que les permitan cuidar y mantener un buen clima en el centro, para que el ambiente de trabajo sea

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favorable, que permita la participacin de familias y alumnado y que mejore las relaciones mediante la prevencin de conflictos y regulacin de la convivencia.

En cuanto a la formacin prctica en autoevaluacin y mejora se trata de capacitarse para indagar acerca de los procesos autoevaluativos y de perfilar planes de mejora en virtud de los resultados de dicha evaluacin.

CON QU La Junta de Andaluca ha realizado una importante inversin en la formacin de los directivos tanto en cuanto a recursos materiales como humanos. As ha designado a una persona con la suficiente preparacin y experiencia en la direccin de los centros para que coordine pedaggicamente esta formacin en colaboracin con los Centros del Profesorado. La formacin se realiza utilizando variadas modalidades formativas desde el curso convencional, seminarios, plataforma virtual, hasta la realizacin de Jornadas. En el pasado mes de junio se celebraron las I Jornadas de Formacin de Directores que reuni en un hotel de Marbella a casi seiscientos directores de los ochocientos que pasaron el proceso selectivo celebrado en el 2005, y permiti el aprendizaje compartido de experiencias y la reflexin conjunta ante problemas y dificultades similares.

Es evidente que la mejora de la direccin no depende exclusivamente de la formacin de quienes la ejerzan, pero asimismo es evidente que si la escuela actual va a seguir atendiendo a los requerimientos que desde la sociedad se le hace (desde educar para la salud y consumo, hasta la sexualidad, pasando por la funcin de guardera) unido a las exigencias formativas para los nios y adolescentes que tiene a su cargo, dirigir una escuela (sea de Primaria, Secundaria o de Rgimen Especial) implica labores exclusivas de gestin; gestin de procesos y de proyectos, por lo tanto, capacitacin para la coordinacin, organizacin, planificacin, supervisin y control de los mismos. pero tambin gestin de personas: relaciones, clima, conflictos Y dado que los cambios se van produciendo en la escuela de un curso para otro (centros TICs y DICs; Planes de Familia; Plurilingismo), el equipo directivo responsable debe estar capacitado para encontrar respuestas a las situaciones nuevas. Si desde la Universidad los docentes no salen preparados para ello y evidentemente as es, alguien debe hacerlo y las administraciones son las responsables de que esta formacin se produzca y en las mejores condiciones posibles.

BIBLIOGRAFA

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PASCUAL, R. e IMMERGART, G. (1996): "Formacin y desarrollo de directores y lderes" en VILLA, A. (Coord.): Direccin participativa y direccin de centros.Bilbao. ICE. Universidad de Deusto, pp. 579-593.

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en los primeros aos de ejercicio. Bilbao. ICE. Universidad de Deusto, pp. 183-219.

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LA FORMACIN DE DIRECTIVOS EN EJERCICIO

Una formacin fragmentada, legalista y sin referencias al contexto de cada centro

Jos Luis BERNAL AGUDO Universidad de Zaragoza

jbernal@unizar.es

Si en los primeros momentos de aplicacin de la LODE no se exigi ningn tipo de formacin para acceder al cargo de director, rpidamente se percibi la necesidad de ella Bernal y Jimnez (1992), J. Gairn (1995), M. Armas (1995), Joaqun Gairn y Aurelio Villa (1999), Manuel lvarez (1993), Teresa Bardisa (1995), Gimeno (1995), Villardn y Villa (1996), O. Senz y S. Debn (1998) y Karmele Bujn (1999)- lo que indujo a modificar este mbito ya con la LOPEGCE (Ley Orgnica 8/1985 de 3 de julio de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Escolares, BOE 21-XI-1995)), que introdujo un perfil de formacin necesario para poder presentarse. Asimismo, tanto la LOCE (Ley Orgnica 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la Educacin, BOE 24-XII-2002)) como la LOE (Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin, BOE 4-V-2006) han insistido en esa necesidad de formacin aunque con algunos matices como indicaremos despus. Otra cuestin va a ser cmo se ha llevado a cabo esa formacin, en la que se insistido esencialmente en aspectos meramente administrativos y de gestin.

En un estudio del INCE sobre la evaluacin de la funcin directiva (2000), en la que particip como representante de la Comunidad de Aragn, la experiencia directiva se manifiesta como la forma de acreditacin ms frecuente para optar al puesto de director. En efecto, el 61% de los actuales directores de colegios pblicos de primaria y el 61% de los institutos obtuvieron por esa va la acreditacin pertinente, en tanto que el 36% y el 37% respectivamente obtuvieron dicha acreditacin mediante cursos especficos o titulacin y mritos docentes. Por lo tanto, la acreditacin necesaria para ejercer cargos directivos, tan importante para desarrollar su funcin, queda difuminada por la experiencia. Un ejemplo ilustra esta realidad, en Aragn el curso pasado solamente cuatro profesores tuvieron que realizar el curso de formacin pertinente para acceder al cargo y en el curso actual no han pasado de doce profesores los que han recibido esa formacin inicial.

Por otra parte, en el mismo informe (INCE, 2000) se concreta que el 78% de los directores de los colegios pblicos de primaria han recibido formacin en centros de profesores. Dicha formacin ha sido de ms de cien horas para el 44% de los directores incluidos en dicho porcentaje. El 31% de los directores han participado en actividades organizadas por otros rganos de las Administraciones educativas. En actividades organizadas por universidades han participado el 14% de los directores, la mitad de ellos en actividades que suman ms de cien horas. El 13% de los directores han participado en actividades de movimientos de renovacin pedaggica, de ellos el 47% en actividades que suman menos de 35 horas. En actividades organizadas por los distintos sindicatos han participado el 12% de los directores, de ellos el 59% en actividades que suman menos de 35 horas. El 4% de los directores han asistido a cursos de las asociaciones profesionales, colegios profesionales y el mismo porcentaje a actividades organizadas por FERE, CECE o Educacin y Gestin. El 12% de los directores han recibido formacin en otras entidades no previstas en la encuesta.

Grfico 1: Distribucin de directores de colegios pblicos de primaria segn las instituciones en las que han recibido formacin (INCE, 2000, 1)

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Grfico 2: Distribucin de directores de colegios pblicos de primaria segn el nmero de horas de formacin recibida en las distintas instituciones (INCE, 2000, 2)

Respecto a los centros de Secundaria las cifras no varan mucho, ya que el 84% de los directores han recibido formacin especfica para el ejercicio de funciones directivas en Centros de Profesores. Dicha formacin ha sido de ms de cien horas para el 40% de los directores, y de 71 a 100 horas en el 28% de los casos. El 37% de los directores han participado en actividades organizadas por otros rganos de las Administraciones educativas, pero en estos casos predominan las actividades de menos de 35 horas en el 39% de los casos. En actividades organizadas por universidades han participado el 23% de los directores, el 23% de ellos en actividades que suman ms de cien horas y el 41% en actividades de menos de 35 horas. El 14% de los directores han participado en actividades de movimientos de renovacin pedaggica, de ellos el 58% en actividades que suman menos de 35 horas. En actividades organizadas por los distintos sindicatos han participado el 15% de los directores, de ellos el 70% en actividades que suman menos de 35 horas. El 13% de los directores han asistido a cursos de las asociaciones profesionales, colegios profesionales y el 7% han asistido a actividades organizadas por FERE, CECE o Educacin y Gestin. El 12% de los directores han recibido formacin en otras entidades no previstas en la encuesta.

Grfico 3: Distribucin de directores de institutos de secundaria segn las instituciones en las que han recibido formacin (INCE, 2000, 2)

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Grfico 4: Distribucin de directores de institutos de secundaria segn el nmero de horas de formacin recibida en las distintas instituciones (INCE, 2000, 3)

Estos datos se pueden completar con el informe de una investigacin llevada a cabo por Oscar Senz y Santiago Debn (1998), en el que afirman que la formacin que se oferta es demasiado casustica, administrativista, y sin clara relacin con un proyecto global de mejora y eficacia de los centros y del sistema educativo. Asimismo se acusa un elevado predominio de cursos que proporcionan una formacin muy fragmentada y, muchas veces, de corte legalista y con poca continuidad. En ocasiones, las necesidades de formacin se detectan fundamentalmente a partir de la identificacin de problemas relativos a normativas, deseos, tareas, etc. por lo que realmente no han solucionado los problemas de formacin de los directivos. Las estrategias de formacin ensayadas han sido, por lo general, pobres en aplicaciones concretas y en capacidades y habilidades bsicas determinadas que los directores necesitan para proyectar a su staff hacia mayores niveles de autoimplicacin y compromiso.

Pensamos que ha sido una de las causas mas importantes de los problemas encontrados en el desarrollo de este modelo de direccin, ya que en muchas ocasiones la formacin se ha sustituido por la experiencia y la que se ha llevado a cabo ha sido una formacin muy fragmentada y, muchas veces, de corte legalista y con poca continuidad, y, desde luego, poco relacionada e implicada en cada realidad.Encontramos en Barrio, R; Murillo, F.J. y Perez-Albo, M J., 1999, 51-55) una