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ENRIQUE GÓMEZ GARCÍA – JAVIER BAHÓN

LUIS GUTIÉRREZ ROJAS - ROBERTO AGUADO

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Ama y haz lo que quieras:

por una escuela empática y emocional

01 AMA Y HAZ LO QUE QUIERAS_01 AULA AGUSTINIANA 2004 28/12/15 16:03 Página 1

AMA Y HAZ LO QUE QUIERAS:POR UNA ESCUELA EMPÁTICA

Y EMOCIONAL

PUBLICACIONES FAEFEDERACIÓN AGUSTINIANA ESPAÑOLA


Publica:

FAEFEDERACIÓN AGUSTINIANAESPAÑOLA

Coordinan:

Santiago M. INSUNZA SECOMaría Paz MARTÍN DE LA MATA

Escriben:

Enrique GÓMEZ GARCÍAJavier BAHÓNLuis GUTIÉRREZ ROJASRoberto AGUADO

Imprime:

MÉTODO GRÁFICO, SLAlbasanz, 14 bis28037 MADRID

I.S.B.N.: 978-84-92621-33-0Dep. Legal: M-650-2016


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UBLICACIONES FAE recoge en este libro las ponen-cias de la edición veintitrés del AULA AGUSTINIANADE EDUCACIÓN, celebrada en Madrid los días 23 y 24de enero de 2016. Más que textos acabados, son losguiones que han servido de apoyo a las exposicionesde los distintos conferenciantes que no recogen, na-turalmente, la viveza del mensaje directo y la frescu-ra de la improvisación.

El título –Por una escuela empática y emocional–es una apuesta por esa escuela audaz y creativa conque sueñan diariamente tantos educadores. De lamano de la psicología y de la pedagogía, quiere ofre-cer una propuesta renovadora al servicio de la for-mación integral. ¿No es verdad que, durante muchotiempo la educación se ha centrado en la racionalidadcientífico-técnica? ¿Por qué se ha olvidado integrar larazón y las emociones?

Abrir la escuela a esta sensibilidad por el mundode las emociones y los sentimientos es apuntar haciauna pedagogía de la cordialidad o una educación delcorazón que se enraíza en una de las dimensionesfundamentales de la persona.

Howard Gardner, ya en 1983, puso bajo sospechala concepción única de la inteligencia humana –prin-cipalmente genética e inmutable– y desarrolló su Teo -ría de las Inteligencias Múltiples que formuló en ochocategorías o inteligencias. A inicios del siglo XXI se haabierto un debate centrado en identificar otras formas

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de inteligencia. Asistimos, así, a una nueva forma de com-prender al ser humano. En este contexto, Mayer definió la lla-mada inteligencia emocional, en 1990, como “una habilidadpara percibir, asimilar, comprender y regular las propias emo-ciones y las de los demás, promoviendo un crecimiento emo-cional e intelectual”. Integrar los sentimientos y emocionesen la educación puede suponer una evolución cualitativa enel desarrollo de la humanidad. Hemos olvidado –o, por lo me-nos, no hemos subrayado suficientemente– que la clave parael estudio y el aprendizaje es la motivación, aunque esta lí-nea de investigación de los últimos años tiene sus precurso-res. Ya escribió Ortega: “Es triste tener que hacer por deberlo que podríamos hacer por entusiasmo”. Lo decisivo se fra-gua y opera en el secreto interior del alumno donde se da lafecundación de lo nuevo, de lo que innova al ser. Así en-tiende san Agustín la construcción de la persona. La inte-rioridad es el principio unificador que elimina todo dualis-mo entre mente y corazón. Si falta esta experiencia básicade interioridad, la existencia se sitúa en un plano superficialdonde las decisiones obedecen, únicamente, a respuestasconceptuales. Son determinaciones que no comprometentodo el ser del hombre porque estamos ante una antropo-logía recortada.

Una idea reiterativa en la Biblia es la apelación al corazónque también es norma agustiniana y exponente de un hu-manismo armónico que nos permita rescatar la investigacióncientífica, la reflexión ética y la armonización de todos los sa-beres. José Antonio Marina advierte que “necesitamos cam-biar nuestra idea de inteligencia e incluir los sentimientos enella”. El biólogo Faustino Cordón abogaba por la síntesis lu-minosa de las ciencias empíricas con las ciencias del espíri-tu para lograr así una educación completa: “Hoy se mutilantorpemente la actividad científica y la humanística por el ais-lamiento recíproco en que se producen”.


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La escuela emocional es la que educa para saber sentir yvalora las emociones y sentimientos. La excesiva atenciónoccidental a la racionalización nos hizo olvidar durante mu-cho tiempo que la inteligencia es múltiple y compleja. AGardner debemos la teoría de las Inteligencias múltiples yGoleman ha difundido la Inteligencia emocional introducidapor Salovey y Mayer. Estas hipótesis compensan el olvido dela integración de la afectividad para conseguir una persona-lidad completa. La amputación del mundo de los sentimien-tos nos ha llevado a la creación de unas personas sin alma,incapaces de expresar con normalidad su mundo más ínti-mo y de un mundo desequilibrado, violento y destemplado.“Es urgente llevar a cabo una reforma de los sistemas edu-cativos que nos lleve a comprender la fuerza de los senti-mientos, esos mensajes cifrados que, si sabemos descifrar-los con inteligencia, nos permitirán conocer la ignoradatextura de nuestro corazón, el balance continuo y verdaderode nuestra situación personal. Los sentimientos son comouna amalgama, una mixtura, un resumen de urgencias, unamadeja de vivencias que nos atraviesa y vivifica” 1

Hay personas con miedo a amar y otras temerosas de seramadas. Por un falso pudor o por un acorchamiento de lapropia afectividad, la persona puede vivir dentro de su pro-pio caparazón y deslizarse, progresivamente, hacia el pozodel egoísmo. La equivocación del egoísta es doble: no amay no se ama. Alimenta el sueño de una felicidad imposibleporque prefiere vivir en situación de aislamiento a disfrutarde la comunicación. El egoísta –aunque no lo reconozca– seodia y toda forma de odio envenena el corazón.

Las personas emocionalmente inteligentes saben amar yamarse. Conocen la fragilidad humana, se sienten vulnera-

1 ROZALÉN MEDINA, J. L., La apasionante aventura de la educación, PPC.Madrid (2004) 172.


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bles y, al mismo tiempo, compasivos. Son dueños, no escla-vos de sus sentimientos, poseen experiencia de humanidad.En definitiva, personas que conviven pacíficamente con ellasmismas y gestionan de forma adecuada la intrincada mara-ña de su sensibilidad. Educar las emociones es hoy uno delos objetivos principales de la innovación educativa, comojustificaba César Bona –finalista del Global Teacher Prize, con-siderado el Nobel de la Educación–, que apuesta por una“educación basada en las emociones, porque somos emo-ciones y tenemos que mostrar que se pueden dar herra-mientas para gestionarlas”.

Escuela también empática, capaz de desarrollar la com-prensión de las emociones ajenas y ponerse en lugar de losotros. La persona empática tiene esa mirada penetrante quepermite la relación en un nivel profundo y, desde la distan-cia del más delicado respeto, entra en el mundo sagrado dellaberinto emocional ajeno. Sin empatía no es posible la amis-tad y la solidaridad verdaderas. Situarse ante la realidad hu-mana de forma aséptica es tanto como sentirse espectadorde la historia y vivir blindados ante “los gozos y las espe-ranzas, las tristezas y las angustias de los hombres de nues-tro tiempo” 2.

La escuela empática y emocional es la escuela que educaen y para el amor, la admiración, el asombro, la conmoción,el encuentro. En el otro extremo, ese modelo de escuela que–en aras de una pretendida neutralidad– lleva a la indiferen-cia y desemboca en una cierta anestesia social.

Este proyecto ilusionante solo podrá ser realidad si con-tamos con un grupo de hombres y mujeres que, en esta so-ciedad del falso relumbrón, viven la educación como el máscallado y humano de todos los empeños.

2 Vaticano II. Constitución pastoral sobre la Iglesia en el mundo actual,Proemio.


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Carmen Pellicer –que en el AULA 2010 estuvo con noso-tros y nos habló de “La «interioridad» como competenciaprioritaria” 3– ha dicho de forma clara: “El desafío más im-portante es la formación del profesorado. Un maestro entraen una escuela, por lo general, por vocación y luego pasanlos años y la formación puede ayudarles a hacer las cosas deotra forma”. Hay educadores que van por delante de susalumnos en la tarea del crecimiento personal y cierran todaslas rendijas a la rutina y el cansancio. Otros, por el contrario,se encuentran faltos de ilusión y sobrados de desencanto. Loacaba de advertir Francesc Torralba, nombre y hombre co-nocido y querido en los ambientes educativos agustinianos:“Muchos maestros padecen este estado de ánimo. Están de-sencantados. No hallan razones para motivarse de nuevo. Eldesencanto es un estado de ánimo que conduce a la paráli-sis, al escepticismo, a la nada. Cuando uno lo sufre, no sien-te ninguna pasión, ningún anhelo. Está como desganado ynada le conmueve; pues parte de la tesis de que nada puedecambiar, de que nada puede mejorar, de que su rol en el mun-do es absurdo y, por consiguiente, acaba comprendiéndose,a sí mismo, bajo la forma de comediante, como una formade histrión social” 4

Francesc Torralba no dibuja únicamente un diagnósticopreocupante sobre el bajo tono vital de algunos educadores,sino que ha querido reivindicar la vocación y la profesión demaestro porque la concibe como una de las más nobles quepuede ejercer el ser humano en este mundo. Por eso afirmaen las últimas páginas de su último libro: “Existe un entu-siasmo pueril, pero también un entusiasmo maduro. El pri-mero tiene que ver con una novedad que emerge en el hori-zonte y que fascina y seduce momentáneamente. Sinembargo, cuando la novedad se convierte en algo común y

3 Profesores competentes, Publicaciones FAE (2010)87-103.4 Pasión por educar, KHAF, Madrid (2015) 8.


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conocido, el entusiasmo desaparece. El segundo entusiasmono se fundamenta en la novedad; nace del corazón y tieneque ver con el ejercicio de una actividad que llena por el bienque se causa a través de ella. Educar es una acción que en-tusiasma a muchos, pues, a través de ella, se realiza un bien.Entusiasma lo bello, lo noble, lo bueno, lo excelente, lo ex-traordinario” 5.

¿Puede haber una misión más noble, más bella y extraor-dinaria que acompañar a alguien en la tarea de hacerse per-sona? El alumno es el único protagonista de la educación.Por imperativo de la pedagogía agustiniana y por razones se-mánticas. Con el diccionario en la mano, el término “prota-gonista” no admite ningún plural. El alumno o la alumna noviven en una isla y tampoco son autosuficientes para casinada, pero el resto de quienes nos movemos en torno a ellossomos actores secundarios. La acción educadora, por tanto,gravita sobre el alumno y se ha de ajustar a su perfil y a susnecesidades concretas. Entran, aquí, las notas diferencialesque acompañan y singularizan a cada persona, pero el cam-po de las emociones y de la empatía pertenece al patrimoniohumano común. Son materiales básicos para la construcciónde la persona.

Hoy no se puede hablar de caminos trazados, ofrecer so-luciones prefabricadas ni repetir discursos ya sabidos. Todonos invita a un cierto ejercicio de modestia educativa. La edu-cación actual es más pobre de respuestas, pero, quizá, másauténtica. Educar es acompañar. En clave agustiniana, acom-pañar es búsqueda en común, reciprocidad, mediación hu-milde, acomodar el paso al ritmo del otro. “Lo que según micapacidad entiendo, eso es lo que os pongo en la mesa; cuan-do se me muestra, me alimento con vosotros y cuando se meoculta, llamo con vosotros” (Tratados sobre el Evangelio de

5 ID., 115.


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San Juan 18,1). Solo se puede acompañar si nos colocamosal lado y utilizamos el código común de la experiencia. SanAgustín no solo es el hombre del “corazón inquieto”, sino eldel “corazón abierto”.

Hablamos de acompañamiento educativo, por supuesto.Al acompañante le corresponde aportar elementos de for-mación que tienen carácter de propuesta y se distancian tan-to del adoctrinamiento como de la complicidad. Algo pareci-do a un pacto de trabajo y de crecimiento mutuo que seapoya en la acogida, el diálogo y la confianza. Nadie pienseque acompañar es entrar en un juego interminable de con-cesiones o silenciar el propio criterio por acomodarse al mun-do juvenil. El educador que no ejerce de adulto, no señala lí-mites y no dice su palabra –aunque sea contra corriente–, sealeja de un acompañamiento responsable. La meta del acom-pañamiento es la autonomía, la madurez personal, el hacer-se prescindible.

Sin renunciar cada uno a desempeñar el papel propio, hayque romper la dinámica de caminos separados. La escuelaes un ámbito de encuentro que hace posible situarse en unmismo itinerario. El proyecto de persona y de sociedad quela escuela propone no lo hemos agotado ya los educadores,sino que también es nuestro proyecto.

Por una escuela empática y emocional –título del AULA2016– significa que la educación, como la vida, ofrece unapermanente novedad y es contraria a cualquier forma de in-movilismo. La escuela empática y emocional puede tener unatraducción de inconfundible sonido agustiniano: Educar en ypara el amor, educar el corazón que –simbólicamente– escentro, raíz, núcleo esencial del hombre en el que se anudanla vida del cuerpo y la vida del espíritu.

Educar en el amor nos obliga a recordar la consigna de sanAgustín tantas veces repetida: “Así, pues, de una vez se te da


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este breve precepto: Ama y haz lo que quieras: si callas, callapor amor; si gritas, grita por amor; si corriges, corrige poramor; si perdonas, perdona por amor. Exista dentro de ti laraíz de la caridad; de dicha raíz no puede brotar sino el bien(Tratados sobre la Primera Carta de San Juan 7, 8).

PUBLICACIONES F.A.E.


ENTUSIASMADOS POR LA ATRACCIÓN DELAMOR. APUNTES DE PEDAGOGÍA CORDIAL

Enrique Gómez García

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2016


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INTRODUCCIÓN

me hubiera gustado titular esta reflexión apropiándome del intuiti-vo título Donde el corazón te lleve 1. Esta formulación no deja de ser unagenialidad, una de tantas, de Susanna Tamaro, a quien hubiera tenidoque pagar el correspondiente copyright, pero no deja de ser menos cier-to que en ella se percibe una correspondencia con el siguiente pensa-miento de agustín:

En ese don tuyo descansamos, en él te gozamos. Nuestro descan-so es nuestro lugar. El amor nos encarama hacia allá… Todo cuerpo,por su propio peso, tiende al lugar que le es propio. Un peso no tien-de únicamente hacia abajo, sino hacia su propio lugar. El fuego tien-de hacia arriba, la piedra hacia abajo. accionados por su propio peso,buscan su propio lugar… mi amor es mi peso, él me lleva adonde soyllevado. Es tu don el que nos enciende y nos lleva hacia lo alto (Con-fesiones XIII, 9,10).Que el corazón tienda a su lugar, entendiendo corazón como un sím-

bolo de lo que la persona es y, más aún, de cómo es la persona (amabi-lidad en su doble vertiente) (cf. Sermón sobre la disciplina cristiana5,5), debía ser una experiencia impactante para el maestro de Hipona,tal como muestran sus múltiples formulaciones 2. Por ello considero quelas palabras del afamado título de la novela de Tamaro recogen conacierto lo que pretendo en estas páginas: subrayar la centralidad y con-secuencias del amor en el arte de la educación para agustín e, indirec-

1 Cf. Tamaro, S., Donde el corazón te lleve, Seix Barral, Barcelona (1999).2 Entre otras, basten Carta. 55, 10,18; 157, 2,9; Sermón 65a,1; La ciudad de Dios

XI,28; Comentarios al Salmo 83,10; 121,1.


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tamente, arrojar algunas pistas para una pedagogía cordial y empáticaen la escuela agustiniana de nuestros días.

Soy consciente de que dicho tema se podría desarrollar de múltiplesmaneras, porque tanto el decurso vital del autor como la vastedad de suobra y sus referencias educativas dan cabida a diversos itinerarios y guí-as de lectura. Es un hecho, pues si no incurriría en cierto anacronismo,que agustín no sistematiza ninguna pedagogía empática, ni mucho me-nos desarrolla una escuela que potencie la ‘inteligencia emocional’ delos alumnos, de lo que tanto se habla de unos decenios a esta parte 3. Peroeso no impide que, leyendo sus obras desde estos parámetros educati-vos, se advierta cómo aquel hombre valoró la condición emocional-em-pática del ser humano en el proceso de aprendizaje y cómo renovó des-de ella los métodos escolares de su época, apostando por la solidaridadeducativa y abriendo un camino válido hasta la actualidad.

aun con todo, más que elaborar un proyecto pedagógico a partir desu pensamiento, repienso lo que vivió y cómo lo vivió, con lo que lavida tiene de fuerza desencadenante de la idea 4. me acerco a este enri-

3 Cf. GolEmaN, D., Inteligencia emocional, Kairós, Barcelona (1986); ID., La prác-tica de la inteligencia emocional, Kairós, Barcelona 1998; ID., El cerebro y la inteligen-cia emocional. Nuevos descubrimientos, Ediciones B, Barcelona (2012); BISQUErra, r.(coord.), La educación emocional en la práctica, Horsori-ICE (2010); ID., Orientación,tutoría e inteligencia emocional, Síntesis, madrid (2012); Cooper,r. K., y Sawab, a., Lainteligencia emocional, Norma, Barcelona (1997); Evans, D., Emoción. La ciencia delsentimiento, Taurus, madrid (2002); FErNáNDEz-BErroCal, P., y mESTrE, J., Manual deinteligencia emocional, Kairós, Barcelona (2007); laNTIErI, l., Inteligencia emocionalinfantil y juvenil, aguilar, Barcelona (2009); marINa, J. a., El laberinto sentimental,anagrama, Barcelona (1996); maTUraNa, H., Emociones y lenguaje en educación y po-lítica, Dolmen, Palma de mallorca (2001); SalovEy, P., y mayEr, J., Practicar un esti-lo de afrontamiento inteligente: la inteligencia emocional y el proceso de afrontamien-to, acapulco (1997); SEGal, J., Su inteligencia emocional, Grijalbo, Barcelona (1997);SHaPIro, l. E., Qué es la inteligencia emocional, Javier vergara Editores, Buenos aires(1997); aa.vv., “¿Se perciben con inteligencia emocional los docentes? Posibles con-secuencias sobre la calidad educativa”: Revista de educación 341 (2006) 687-703.

4 ya hace años, en este mismo foro, m. á. orcasitas optó por esta metodología, ysus intuiciones se hallan a la base de lo que sigue (cf. orCaSITaS, m. a., “la loCE ala luz de los valores agustinianos”: aa.vv., La LOCE y su lectura agustiniana, FaE,madrid (2004) 7-31).


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quecedor pozo experiencialmente, pues estimo que en y desde la expe-riencia florece mejor la empatía y se le hace más justicia a nuestro au-tor. En él resulta difícil diferenciar entre experiencia, actitudes y pensa-miento, pues se hallan íntimamente relacionados. reflexiona mientrasvive y vive lo que reflexiona. Sus afirmaciones brotan de los aconteci-mientos, situaciones y problemas que se le plantean a diario. Su men-saje, en vez de resultar abstracto, está grávido de densidad histórica.Quizá por ello resulta tan vivencial y, en cierto sentido, perenne: toca lasensibilidad de las generaciones y establece lazos afectivos con ellas.Se puede decir por ello que, aun después de muerto, su personalidad po-see una gran carga empática. Como escuetamente reconoce: “Quien noha tenido la experiencia de lo que estoy exponiendo…” (La Catequesisa principiantes Xv, 23,6) 5.

opto igualmente por esta metodología en virtud de su recomenda-ción a Deogracias y a cuantos quieren enseñar ‘en serio’. mucho antesde la revalorización contemporánea de la narratología, el maestro de Hi-pona, amparado en la tradición judeo-cristiana, recurre a la narraciónpara asentar la pedagogía cristiana. Es consciente de dos realidades: deque la narración, por conservar mejor que el concepto la vivencia de lonarrado, aburre menos y transmite mejor los sentimientos, aunando afec-tivamente a los interlocutores; y de que una pedagogía narrativa se pue-de considerar con pleno derecho una pedagogia amoris y, en cierto sen-tido, empática, ya que su experiencia narrativa se sustenta en la historiade amor de Dios con el hombre. De ahí el alcance de su consejo:

a partir de aquí debe iniciarse ya la explicación del hecho queDios creó todas las cosas muy buenas, y se debe continuar, como di-jimos, hasta los tiempos actuales de la Iglesia, de manera que ex-pongamos cada una de las realidades y hechos o acontecimientos quenarramos en sus causas y razones, por medio de las cuales refiramostodo a aquel fin del amor, del que no debe apartarse un momento la

5 Su referencia a la experiencia y su carga empática resulta explícita en páginas an-teriores: “Te digo esto por experiencia, pues así me sucedió con un campesino, mien-tras yo le instruía. y de ahí aprendí a ser muy atento en ese punto” (La Catequesis aprincipiantes XIII, 19,7).


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intención del que habla ni del que escucha (La Catequesis a princi-piantes vI,10,4) 6.así, pues, me acerco primero a la pedagogía cordial del autor narra-

tológicamente, para proceder, en un segundo momento, a una lecturaentre líneas que permita valorar su propuesta.

CON CORAZÓN INQUIETO, NADA PUEDE RESULTAR AJENO

He afirmado que la personalidad de agustín goza de una fuerte den-sidad empática 7. Para ratificar este aserto se podrían aducir múltiples

6 Cursiva mía. Cf. La Catequesis a principiantes III, 5,1-2; XvIII,29,1-3; La doc-trina cristiana Iv,4,6. En otro lugar reconoce que toda la Escritura “nos invita al amor”(La Catequesis a principiantes Iv,8), motivo por el que se erige en digno libro de tex-to “para enseñar, para argüir, para exhortar, para instruir… Ella se mantiene recta, paraque, volviendo a ella, nos hagamos rectos” (Sermón 23,3). Sobre la narratio y sus fun-ciones en esta obra, cf. P. Siniscalco, “Introduzione”: Sant’agostino, Prima catechesicristiana. Nuova biblioteca agostiniana, vII/2, Città Nuova Editrice, roma (2001) 151-156. Sobre el amor como base pedagógica de la enseñanza, a cuya luz pueden solven-tarse los problemas de la técnica dialéctica, cf. ibíd., 160.

7 Por empatía entiendo lo que en un primer acercamiento sugiere la psicología: “Sedenomina en psicología existencial actitud empática, simpática (sym-pátheia: compa-sión, comunión de sentimientos) o comprensiva, a aquella que trata de transportarsementalmente al interior del otro, de penetrar y ponerse en la misma situación que afec-ta al otro, para lograr una auténtica y perfecta comunicación y, de ese modo, poder cap-tar y compartir los problemas y preocupaciones que los otros tienen y sienten, tal comoellos los perciben y sienten, sin juzgarlos desde fuera de ellos mismos y su circunstan-cia, esto es, sin proyectarlos sobre un determinado referente externo de valor o de ver-dad que, al sacarlos fuera de su propia situación, desenfoque y haga imposible su com-prensión y adecuada solución” (DíEz DEl río, I., “El estilo de la educación agustiniana”:aa.vv., Notas para una educación agustiniana, FaE, madrid (1994-65). aun con todo,la empatía no se debe circunscribir a un fenómeno psicológico; adquiere una entidadantropológica e incluso ontológica, como desde la fenomenología destaca E. Stein alpresentarla como cooriginariedad (cf. STEIN, E., “Sobre el problema de la empatía”:Obras completas, II, EDE-monte Carmelo, madrid-vitoria-Burgos 2013, 137ss.); es de-cir, “una transferencia momentánea al centro de orientación ajeno rodeado por su cam-po de sensaciones” que garantiza la co-experiencia (cf. BErTolINI, a., Empatía y Tri-nidad en E. Stein, Secretariado Trinitario, Salamanca (2013) 70). En el mismo sentido,rICoEUr, P., Teoría de la interpretación: discurso excedente de sentido, S. XXI, méxi-co (2006) 85.


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datos biográficos, como su vivencia de la amistad, su delicadeza huma-na a la hora de abordar los problemas, la sensibilidad con que configu-ra un modelo de vida comunitario, la paternidad con que hace vibrar alos cristianos a los que sirve… y, desde luego, la hondura con que vivióel reto educativo.

En efecto, aunque no sea lo que más se reseñe de su currículo vital,no puede olvidarse que se cultivó en y para la escuela. más aún, quetoda su vida “se encuadra totalmente en la escuela y para la escuela” 8.Eso quiere decir que agustín tiene mucho en común con nosotros y pue-de hacerse uno de nosotros, porque nada de lo que vivimos diariamen-te en las aulas le resulta ajeno, radicando aquí la posibilidad de la em-patía.

UNA VIDA ORIENTADA AL MAGISTERIOagustín fue maestro como nosotros. Siembra sus escritos de alusio-

nes biográficas a esta realidad y abre las puertas de su intimidad paraque nos acerquemos a las motivaciones que lo llevan a tal decisión, alas dificultades que afrontó, a las frustraciones que su profesión le gran-jeó, a las críticas que le merece el sistema educativo. En definitiva, sudinámica existencial es propicia para dejarnos impactar e interpelar porél. a fin de recoger mejor su experiencia, me acerco a su magisterio des-de una doble perspectiva: como profesión y como vocación.

8 oroz, J., “San agustín y la pedagogía cristiana”: Augustinus 39 (1989) 230. So-bre la educación romana en este tiempo, cf. NovElla GarCía, C., Las cualidades delmaestro según la pedagogía agustiniana en ‘Confessiones’, ‘De cathechizandis rudi-bus’, ‘De magistro’ y ‘De doctrina christiana’, FUE, alcalá (2014) 37-43; marroU, H.I., Historia de la educación en la Antigüedad, Editorial Universitaria, Buenos aires,(1965); BoNNEr, S. F., La educación en la Roma Antigua. Desde Catón el Viejo a Pli-nio el Joven, Herder, Barcelona (1984); BowEN, J., Historia de la educación occiden-tal. I. El mundo antiguo, Herder, Barcelona (1976). Una fuente indispensable es Quin-tiliano (cf. QUINTIlIaNo, m. F., Instituciones oratorias, Enciclopedia Didáctica Cúspide,Buenos aires (1944); mora IPola, m., “Quintiliano de Calahorra: didáctica y estrate-gias educativas en la antigua roma”: Foro de educación 9, 2007, 125-132).


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DE PROFESIÓN, MAESTROSu experiencia docente viene marcada por su formación como ma-

estro y el ejercicio de dicha profesión. Siendo ya alumno del litterator,“quería ser maestro de escuela. Pero Patricio esperaba que su hijo fue-ra abogado o rétor” 9 (cf. Confesiones II, 3,5; III, 4,7). De lo segundo nocabe duda, pero tampoco de lo primero: sí ejerce como profesor por unperiodo de trece años, que abarca desde los diecinueve hasta los treintay dos, ¡la flor y nata de una vida! Durante estos años contacta con di-versos niveles educativos y recorre distintos lugares.

Profesor de secundaria, y quizás algo de primariaComenzó por lo básico, con una breve experiencia como profesor de

gramática, aunque en su autobiografía hable de retórica (cf. Confesio-nes Iv, 2,2). Fue en su pueblo natal de Tagaste, hacia el otoño del 373,una vez finalizados sus estudios de retórica en Cartago (cf. Vida, 1,2).Como en aquel entonces la educación era privada y no dispondría de re-cursos suficientes para abrir su escuela, posiblemente la financió ro-maniano porque quería que su hijo licencio estudiara en ella, como sedesprende del “cuando perdí a mi padre, tú me consolaste con tu amis-tad, me animaste con tus consejos, me ayudaste con tu fortuna” (Con-tra los académicos II, 2,3) 10.

Desconocemos la fisonomía de los alumnos de esta época. Quizá fue-ran buenos, seleccionados en cierto sentido, pues “prefería contar conbuenos discípulos, pero buenos de verdad” (Confesiones Iv, 2,2). Tam-bién ignoramos su relación con ellos, aunque algo se extrae de sus pa-labras y de ciertos hechos. Por una parte, era un profesor ambicioso y,conforme al uso de la época, basaba su pedagogía en la palabra y el en-gaño, importándole poco la maduración del muchacho (cf. ConfesionesIv, 2,2). Por otra, intima con ellos y los arrastra, pues en este período

9 KNowlES, a., y PENKETT, P., Agustín y su mundo, San Pablo, madrid (2007) 36.10 Cf. SESé, B., Vida de san Agustín, San Pablo, madrid (1993) 31. Sobre la rela-

ción de agustín con romaniano, cf. Navarro Coma, F., “romaniano y agustín. amis-tad e intereses entre un curial rico y un curial pobre”: Polis. Revista de ideas y formaspolíticas de la Antigüedad Clásica 10 (1998) 247-267.


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conoce a alipio, licencio y posiblemente a Honorato 11. Tanto la empa-tía que establece con ellos como la semilla de una posterior amistad,quedan latentes en unas indicaciones a lo que alipio pudo sentir por él(cf. Confesiones vI, 7,11).

mas este periplo fue breve, quizás de un año 12. recoge los motivosde su marcha en varios lugares. aspiraría a una cátedra mejor que le re-portara fama y dinero (cf. Contra los académicos II, 2,3); pero explicasu brevedad en Confesiones con la muerte de un amigo íntimo, cuyorecuerdo le imposibilita vivir donde todo testimoniaba su presencia(cf. Confesiones Iv, 7,12). Este hecho refleja, una vez más, el grado decoimplicación afectiva al que agustín lleva sus relaciones interpersonales.

Profesor de secundaria y, sobre todo, de universidad

a Cartago llegaría en el 374 y allí permanece hasta el 383. Se tratadel período más largo de su docencia, en el que se desempeña como pro-fesor de retórica, la enseñanza universitaria del momento. Durante es-tos años inicia sus publicaciones y escribe el De pulcro et apto (Lo her-moso y lo apto), un diálogo perdido dedicado a Hiero, de cuyas dotescomo orador se hace lenguas (cf. Confesiones Iv, 13,20-14,23) 13. Si eneste libro adopta el método dialógico, que posteriormente caracterizasus obras filosóficas de Casiciaco, milán, roma y Tagaste, se puede de-cir que opta ya por una pequeña revolución pedagógica, que redunda ensu pedagogía cordial como pedagogía empática: cambiar la memoriza-ción y la pasividad del aprendizaje por la necesaria interacción entre losagentes educativos y el fomento de la curiosidad y el deseo, algo queaprendió a los diecisiete años al leer el Hortensio (cf. Confesiones III,

11 Cf. oroz, J., San Agustín. El hombre, el escritor, el santo, augustinus, madrid(1967) 103.

12 algunos autores lo prolongan hasta el 375 e incluso el 376, haciendo coincidirel inicio de su docencia con el 374 (cf. PErIEr, o., Les voyages de saint Augustin, Pa-rís 1969). Para Catapano, estaría en Tagaste el 374 y en Cartago a partir del año siguiente(cf. CaTaPaNo, G., Agostino, Carocci Editore, roma (2010) 280).

13 Cf. BoNNEr, G., St. Augustine of Hippo. Life and Controversies, Canterbury Press,Norwich-Norfolk (2002) 65-66.69.


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4,7-8; 1,14,23; La doctrina cristiana Iv,9,23; El orden 2,10,28; Las cos-tumbres de la Iglesia y las de los maniqueos I,17,31) 14.

En esta época centra más su reflexión en los alumnos y en sus rela-ciones interpersonales. Se cuentan viejos conocidos, como alipio, Ho-norato, licencio y posiblemente luciniano, estos últimos hijos de ro-maniano (cf. Contra los académicos II, 2,3; II, 3,9; II, 7,19) 15, y nuevos,como Nebridio, Eulogio y Fortunato, con quienes entablará amistad, pre-sentándonos a un agustín profesor que no teme, sino que promueve, unarelación empática con sus discípulos.

Este hecho, sin embargo, no debe obviar que éstos también suponensu gran decepción profesional. El desiderátum de unos buenos alumnoschoca con la realidad de los jóvenes cartagineses, sumamente revoltosos.En Cartago existen los eversores, falsos estudiantes que irrumpen en lasclases, las sabotean y arrastran al resto con sus actitudes. al narrar comoobispo su etapa de estudiante, se contrapone a ellos, dado su amor por latranquilidad y honradez (cf. Carta 93, 13,51), pero los frecuenta, bus-cando algún provecho (cf. Confesiones III, 3,6). a ellos les achaca sumarcha a roma (cf. Confesiones v, 8,14), ya que buscaba alumnos queposibilitaran una educación que superara “la pobreza espiritual de unaescuela, en la que no se da ni colaboración ni amor, una escuela que noestá sostenida por las profundas exigencias del espíritu” 16.

14 agustín no reniega de la memoria en el proceso del aprendizaje. al contrario, laconsidera indispensable, ya que sin ella no se adquieren las herramientas necesarias parala construcción del edificio (cf. La doctrina cristiana II, 9,14). reniega, no obstante, deuna educación memorística, que imposibilita la interactuación educativa y avanzar enla formación del alumno. De ahí su consejo de no “recitar de memoria, aunque lo ha-yamos aprendido palabra por palabra” (La Catequesis a principiantes III, 5,2). Es líci-to recordar que la propuesta de la inteligencia emocional insiste en el poder educativode la curiosidad (cf. GolEmaN, D., Inteligencia emocional… 123-124; IBarrola lóPEzDE DavalIllo, B., “otros elementos de calidad en la educación”: aa.vv., Mirando aEuropa, FaE, madrid (2004) 99-100; morIN, E., Los siete saberes necesarios para laeducación del futuro, Santillana-Unesco, madrid 1999).

15 Cf. Navarro Coma, F., “romaniano y agustín… 250.16 oroz, J., “San agustín y la pedagogía cristiana… 231. Que fuera ésta la razón

principal de su marcha no parece del todo evidente. o al menos no explica que fueratan repentina, como le reconoce a romaniano (cf. Contra los académicos II, 2,3).


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Considero que su descripción de este alumnado resulta más signifi-cativa de lo que aparentemente se piensa. En primer lugar, porque des-taca, por una parte, la profesionalidad de agustín, ya cultivada en su pe-riodo de estudiante: pensaba que a la escuela se iba a lo que se tenía queir, a aprovechar el tiempo y a invertir en el éxito futuro; y por otra, susensibilidad y su capacidad de contactar con los sentimientos de otrosprofesores que sufrieron dichas atrocidades, precisamente porque él lasexperimentó.

En segundo lugar, porque el haberlas sufrido le permite recapacitarsobre algunas causas de la desmotivación escolar y buscar posibles sa-lidas. Hay quienes asocian la insurrección estudiantil con la falta de au-toridad del inexperto maestro por estos años 17, hecho que explicaría suénfasis en la armonización de la dulzura y delectación con la seriedady firmeza en la educación, que trataré más adelante.

Pero para agustín, ante todo, ésta se debe a una enseñanza tediosaen los métodos y vacía en los contenidos, centrada en la emulación y eléxito y ajena a la realidad del alumnado, a su proceso de aprendizaje ya su estado anímico. He aquí el contexto propicio para entender, en par-te, sus instrucciones a Deogracias y la elaboración de una pedagogíacordial que erige el amor como principio estructural de la educación,con lo que el profesor actúa por amor, construye su exposición con amor,se interesa por sus alumnos, sondea sus intenciones, se adapta a sus co-nocimientos, vocabulario y dificultades, se expresa con libertad e in-corpora los sentimientos a los contenidos 18.

Profesor universitario en el centro del imperiorepentinamente parte hacia roma, entusiasmado por encontrar bue-

nos alumnos. allí imparte clases de retórica tan sólo del 383 al 384(cf. Confesiones v, 8,14-15; Vida 1,2). Ciertamente los jóvenes son res-

17 Cf. KNowlES, a., y PENKETT, P., Agustín y su mundo… 62.18 Cf. NovElla GarCía, C., Las cualidades… 74; GalINDo, J. a., Pedagogía de

san Agustín, augustinus, madrid (2002) 151-152; oroz, J., “San agustín y la pedago-gía… 251; SIErra rUBIo, S. “actitudes del educador agustiniano”: aa.vv., Notas… 96;SINISCalCo, P. “Introduzione... 159-161.


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petuosos y educados, pero manifiestan una incoherencia moral mayorque los cartagineses, ya que, a la hora de pagar, contactan con otros pro-fesores sin pagar al anterior, “dejando en descrédito a la justicia por amoral dinero” (Confesiones v, 12,22). Hablo de ‘incoherencia mayor’, por-que la valoración del hecho por el obispo es aún peor que la anterior ymuestra una mayor frustración hacia su profesión, exteriorizando conpatetismo sentimientos de odio y aversión (cf. Confesiones v,12,22).

Sus palabras inducen a pensar que no sólo le movían los alumnos ensu fuga de cátedras, sino también su ambición y la necesidad de adqui-rir recursos para alimentar a una mujer, al hijo que le ha dado y, posi-blemente, a mónica. además, ya para este entonces el profesional de laenseñanza se ha ido deteriorando, o mejor, descomponiendo. los suce-sivos fracasos laborales le hacen perder el encanto de la profesión parala que se ha preparado. Como reconoce en uno de sus diálogos, es aho-ra la necesidad del dinero, unido a los honores, lo que lo mantiene ata-do a ella, pasando a un segundo plano la vocación (cf. La vida feliz 1,4).

Este nuevo fracaso y la insatisfacción provocada por el vacío moralen el que vive, lo lanzan a otra cátedra, esta vez en milán, aneja al car-go de orador imperial (cf. Confesiones v, 13, 23). En ella permanece del384 al 386. Nada nos dice de sus alumnos, silencio que quizá refleje subondad o, seguramente, que el magisterio como institución ha dejadode importarle. Tan sólo alude a su profesión como venta de “las técni-cas de la elocuencia” (Confesiones vIII, 6,13), que se retira de ella cons-cientemente y que dicha renuncia supone una auténtica liberación(cf. Confesiones IX, 4,7). No podían finalizar peor sus sueños profe-sionales. Estamos ante el fracaso rotundo de un burócrata de la educa-ción.

MAESTRO POR VOCACIÓN

ahora bien, con el abandono de la cátedra, ¿quedó truncado el ma-estro que agustín llevaba dentro y para el que se había formado toda suvida? Considero que no. Pareciera que su conversión religiosa troca suitinerario existencial: deja la escuela para retirarse, viviendo en comu-nidad, trabajando con sus manos y escribiendo, como reconoce a Ne-


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bridio en torno al 388 o 390 (cf. Carta 10,2) 19. Pero, más que abando-nar una profesión, protagoniza una conversión pedagógica.

Ha fracasado como profesional de la enseñanza encuadrado en unadeterminada estructura educativa y conforme a parámetros pedagógicosmuy concretos. mas no lo ha hecho ni por sus conocimientos ni por susdotes como profesor, dado que se intuye su habilidad en los artificiosretóricos de sus sermones, la estructura y cadencia de sus diálogos, y ladoctrina de sus escritos propiamente educativos 20. Su decepción arrai-ga en una realidad mucho más profunda: su inestabilidad personal y lamotivación, finalidad y modo de su ejercer la educación.

En milán, agustín no sólo se convierte al cristianismo: lo hace tam-bién de una pedagogia institutionis de la soberbia, la ambición y lamentira a una pedagogia amoris, que implica humildad, condescen-dencia y verdad. Su conversión, por tanto, no comporta ‘la destrucciónde su instinto humanista y pedagógico’, sino la puesta en práctica deuna nueva educación, basada en el amor y en los valores (no sólo cris-tianos, sino eminentemente humanos), aprendida con las narracionesde la Escritura y no de las fábulas, impartida en nuevos foros (que noson los privados de las escuelas, sino los públicos de las iglesias o lospersonalizados de las cartas), donde tienen cabida nuevos alumnos, demuy diversa índole, pero especialmente sencillos y necesitados. El ma-estro de Tagaste, por consiguiente, deja la cátedra escolar para asumirla “vida escuela” del monasterio y la “vida de magisterio en el palacioepiscopal” 21.

19 San Posidio lo ratifica: “avisó también a los estudiantes, a quienes enseñaba re-tórica, que buscasen otro maestro, porque él había resuelto servir a Dios” (Vida 2,4).Sin embargo, en otros lugares agustín apela a los problemas pulmonares y respirato-rios para secundar su prejubilación (cf. Contra los académicos 1,3; La vida feliz 1,4;Confesiones IX, 2,4; IX, 5,13).

20 Cf. oroz, J., “San agustín y la pedagogía cristiana… 253.21 Cf. oroz, J., “San agustín y la pedagogía cristiana… 234; CHaDwICK, H., Agus-

tín, Cristiandad, madrid (2001) 62; orCaSITaS, m. a., “la loCE… 19; NovElla Gar-Cía, C., Las cualidades… 19.


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Una escuela de excelencia para recuperar el pulsoHace años fue motivo de comentarios la Escuela de pensamiento y

creatividad, auspiciada por a. lópez Quintás. Se trata de un proyectoformativo internacional basado en la excelencia, que quiere convertir laliteratura y el arte en fuente de formación humana, destacar la grande-za de la vida ética bien orientada, convertir a los profesores en forma-dores y preparar auténticos líderes culturales 22. En la misma línea sepuede situar la prueba de Casiciaco (cf. Confesiones vIII, 6,13; IX, 3,5;Contra los académicos I, 5,8; El orden 1,7; 2,1), como una experienciapedagógica real de la excelencia humana frente a una docencia profe-sional deshumanizadora. “me persuadí, exclama, que más vale creer alos que enseñan que a los que mandan” (La vida feliz 1,4); seguir unaautoridad que “no desea distinguirse por la malicia, sino que es subli-me en su bondad” (La Catequesis a los principiantes Iv,7).

En Casiciaco, el maestro convertido quiere recuperar el pulso a laeducación. Elige para ello no sólo buenos alumnos, sino ante todo dis-cípulos que han devenido amigos, como alipio, licencio, Trigecio, las-tidiano, rústico… Se echa en falta a Nebridio (cf. Confesiones IX, 4,7).Con ellos practica la interacción educativa, un método de preguntas yrespuestas que suscite la curiosidad del alumno para que penetre en síy se haga a sí mismo en el encuentro con la verdad 23. Se trata de una es-cuela en la que nadie se arroga el papel de maestro, sino donde el sen-tido de la coeducación salta al primer plano, pues uno sólo es el maes-tro (cf. Contra los académicos III, 20,43; La vida feliz 4, 35; SoliloquiosI, 1,1), ideas todas ellas recogidas en una de sus principales aportacio-nes a la teoría pedagógica, ya de la época de Tagaste: El maestro.

ratifica este ímpetu educativo su obsesión por escribir libros de te-mática escolar. En los primeros meses del 387 abriga el propósito decomponer toda una enciclopedia de las artes liberales (cf. Las Revisio-

22 Cf. aa.vv., Escuela de pensamiento y creatividad: un proyecto educativo en cin-co cursos, asociación para el progreso de las ciencias humanas, madrid (1996).

23 Sobre la epistemología, método y género literario de los diálogos agustinianos,cf. CIPrIaNI, N., I Dialogi di Agostino. Guida alla lectura, Institutum Patristicum au-gustinianum, roma (2013) 45-76.


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nes 1,6), base del sistema pedagógico del momento 24. No la concluye,pero tampoco queda tan inconclusa como en ocasiones se piensa, ya queescribe, además de las consiguientes alusiones en El orden, un tratadosobre gramática hoy perdido, la parte dedicada al ritmo en La música,fragmentos del Principios de dialéctica, y aborda la geometría en La di-mensión del alma y la retórica en La doctrina cristiana 25. Según esto,tan sólo no desarrolla ni la aritmética ni la astronomía.

aspectos como éste hacen que Posidio, cuando describe la expe-riencia de Casiciaco, afirme sin dudar que agustín nunca dejó de sermaestro: “aquello cuya comprensión Dios le revelaba en la oración yen la meditación, él lo enseñaba a presentes y ausentes con su palabray escritos” (Vida 3,2).

Maestro intramurosaunque el biógrafo del maestro de Hipona no integrara los grupos ni

de Casiciaco ni de roma ni de Cartago, experimenta su magisterio en elámbito monástico. Posiblemente ingresa en el monasterio de Tagaste ha-cia el 390 y es allí, en este nuevo areópago educativo, donde recibe suformación intelectual de manos de aquél 26. así lo reconoce agustín enuna carta al obispo memorio del 408 o 409 (cf. Carta 101,1) y así lo ex-perimenta el mismo Posidio cuando lo llama maestro (cf. Vida 17,2).

En efecto, sus escritos monásticos, comenzando por la misma Regla,denotan su pasión pedagógica. Por el contexto en el que nace, se puedepensar que nada dice a quienes trabajan en el ámbito propiamente es-

24 Cf. PaSCUCCI, P., “le disciplina della parola e il problema del significare”: S.Agostino, Il maestro. L’arte di insegnare, Borla, roma (2012) 21-46; CaTaPaNo, G.,Agostino… 36-43.

25 Sobre este libro como manual de retórica, la transmisión de dicho arte en el sen-tido clásico y su aportación a una retórica natural y, en cuanto tal, revolucionaria y adap-tada a los intereses cristianos, cf. oroz, J., “la retórica agustiniana: clasicismo y cris-tianismo”: ID., San Agustín, cultura clásica y cristianismo, UPSa, Salamanca (1988)147-155.

26 Cf. EGUIarTE, E., San Agustín, agustinos recoletos, méxico (2012) 56; KNow-lES, a., y PENKETT, Agustín y su mundo… 152.


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colar. Sin embargo, ya se ha desentrañado su valor pedagógico 27 y pue-de considerarse un vademécum destinado a vivir en grado sumo la em-patía, hasta el punto de ser todos como una única persona (cf. Carta243,4; Comentarios al Salmo 103, 2,11).

Por una parte, acuña recursos retóricos destinados a conservar la aten-ción del receptor como los aforismos 28, de cuyo valor pedagógico sehace eco en su famosa carta a Proba (cf. Carta 130,10, 20) 29. Estas fra-ses breves y densas no cansan, mantienen despiertos a los destinatariosy, lo que considero más importante, enardecen el deseo de conocer. Enefecto, impactan en el oyente y le son fácilmente recordables, de formaque, al recordarlos, los interioriza, mueven el deseo y enfervorizan, porasí decir, el corazón; en definitiva, suscitan sentimientos y afectos.

De igual manera, sinuosamente propone un programa de crecimientopersonal amparado en los valores evangélicos, más que en prácticas con-cretas, trasluciendo así su ideal educativo de transmitir la verdad para queel alumno madure como persona (cf. La doctrina cristiana Iv, 10, 25).algunos autores sintetizan dichos valores delineando un marco eminen-temente empático: unidad del corazón, muestra máxima de la empatía;comunión de vida como expresión de amor; respeto a la persona del otro,que se sigue de un constante amor hacia él; humildad como condición in-dispensable para amar a los demás; comunidad de bienes como realiza-ción de la apertura a la alteridad 30. En definitiva, la regla presenta comoquicio el amor, al tiempo que lo presenta como medio para alcanzar el fin,tal como se desprende de su famosa conclusión (cf. Regla vIII, 47).

27 Cf. alCalDE DE arrIBa, a., “los criterios pedagógicos en la escuela agustinia-na”: aa.vv., Profesores competentes, FaE, madrid (2010) 23-79.

28 Cf. marTíN, T. F., Nuestro corazón inquieto. La tradición agustiniana, religióny Cultura, madrid (2008) 77-80, donde recoge ciertos ejemplos de la Regla y de susobras. Para lo que sigue, cf. Ib., 72-77.

29 Quizá también se refiera a ellos cuando relata en su La Catequesis a principian-tes: “Ni cómo hemos de variar la exposición para que unas veces sea más breve y otramás extensa, con tal que siempre sea plena y perfecta; o cuándo debemos servirnos deuna fórmula breve y cuándo de otra más extensa” (La Catequesis a principiantes II, 4,13).

30 Cf. BavEl, T. van, “The evangelical inspiration of the rule of Saint augustine”:The Downside Review 93 (1975) 88.


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muestra de este amor pedagógico son sus referencias al tratamientode la diversidad, ya económica, ya social, ya sanitaria, y las consi-guientes tensiones, envidias y disputas que ésta puede granjear. agus-tín asume un criterio personalizador, opuesto a la uniformidad de la so-ciedad y escuela de la época, consistente en dar a cada uno conforme asu necesidad (cf. Regla III, 17; v,30.33.35; vI,42). la unidad se lograsalvaguardando las diversidades y estableciendo la solidaridad entre lasmismas, lo que implica conceder un carácter cuasisacramental a lo di-verso (cf. Regla I, 8).

a partir de aquí, como en otras obras pedagógicas, procede del con-tenido (valores) al modo de transmitirlo (cf. La doctrina cristiana I, 1,1;4, 1,1) 31. así, el maestro de Hipona explicita en los pequeños detallesde la vida cotidiana que no se deben obviar las diferencias, sino agudi-zar la sensibilidad para salvaguardar la personalidad de cada uno, po-niéndose en su lugar y repensando desde él la propia situación (cf. Re-gla III). Si, a pesar de todo, las tensiones rompen la concordia, apela alperdón como amor sanante y propone nuevamente el amor como obje-tivo final de la convivencia (cf. Regla vI, 42).

Bajo el marco del amor respetuoso al hermano, muy afín a la reglade oro que tiene como cimiento la empatía 32, desarrolla dos grandes prin-cipios para la confección de una pedagogía cordial: uno hace menciónde la corresponsabilidad y salvaguarda mutuas como muestra de apoyoy seguridad (cf. Regla Iv,23); otro alude a que el respeto debido al amorno debe confundirse con la falta de firmeza por amor y realizada amo-rosamente (cf. Regla Iv,25). y es que agustín ha interiorizado a lo lar-go de su vida que la comprensión a la que conduce la empatía no im-plica compartir las actitudes que destruyen la humanidad.

31 Hace años aseguraba I. Díez que el carácter propio de una escuela incide más enel modo como lo ofrece que en lo que ofrece. Por eso, más que en los valores, nos de-bemos fijar en su jerarquización y en el modo de enseñarlos, en las actitudes educati-vas de las que nos valemos, elementales para una sana educación empática (cf. DíEz DElrío, I., “El estilo… 58-60).

32 En efecto, el “no hagáis nada que moleste” de Regla Iv, 20 resulta afín a conse-jos pedagógicos como “no se quiere para otro lo que no se quiere para sí” (La dimensióndel alma 33,73); “en sí mismo tiene la norma de discernir, puesto que lo que él no quie-re que se le haga, tampoco él lo debe hacer a los demás” (Comentarios al Salmo 51,10).


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Finalmente, el capítulo séptimo aborda las relaciones de autoridad yobediencia en el monasterio, fiel reflejo de las relaciones maestro-dis-cípulos en la escuela. otra vez el amor se erige en su principio confi-gurador, con lo que “la autoridad debe ser una expresión de servicio másque de poder; la obediencia una expresión de misericordia más que deconformidad” 33. Existe más tranquilidad en obedecer que en mandar. Elmandar no es un honor, sino un servicio y todo se plantea en el ámbitode la coeducación.

En esta vertiente pedagógica recopila y publica tras su ordenaciónepiscopal preguntas de muy diversa índole formuladas por los miem-bros de la comunidad religiosa que dirige espiritual e intelectualmentedesde su regreso a áfrica hasta dicha ordenación. Una vez más asumeun género de reconocido prestigio y confecciona sus Ochenta y trescuestiones diversas 34.

MAESTRO CON LA PALABRA Y CON LA PLUMA

Un tercer areópago de su magisterio lo brinda su sacerdocio y epis-copado en la comunidad de Hipona. Con buen tino, san Posidio lo sin-tetiza al señalar que funge como maestro en su catequesis a los princi-piantes y neófitos (cf. Vida 5,3); en su predicación e instrucción delpueblo, donde se hace a todos, porque pretende que todos se salven (cf.Vida 7,1); e incluso en los juicios que dirige por razón de su oficio, don-de instruye a los contendientes (cf. Vida 19,2).

amén de catequesis, sermones y comentarios homiléticos 35, de esteperiodo datan sus grandes tratados educativos, como La doctrina cris-

33 marTíN, T. F., Nuestro corazón inquieto… 76.34 Cf. PlUmEr, E., “Diversis quaestionibus, De”: FITzGEralD, a. D., Diccionario de

san Agustín. San Agustín a través del tiempo, monte Carmelo, Burgos (2001) 427-428.35 Cf. NoS mUro, l., San Agustín de Hipona: maestro de la conciencia de Occi-

dente, Paulinas, madrid (1986) 35; SImoNETTI, m., Lettera e/o allegoria. Un contribu-to alla storia dell’esegesi patristica, Institutum Patristicum augustinianum, roma 1985,338-354; lUIS vIzCaíNo, P. de, “San agustín predicador”: oroz rETa, J., y GalINDoroDrIGo, J. a., El pensamiento de san Agustín para el hombre de hoy. III. Temas par-ticulares de filosofía y teología, Edicep, valencia (2010) 537-599.


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tiana, Catequesis a principiantes, El combate cristiano, Manual sobrela fe, la esperanza y la caridad. Incluso hay quien considera La Ciudadde Dios o las mismas Confesiones obras pedagógicas 36. asimismo, esel obispo quien desperdiga alusiones a la formación por todas sus obras,especialmente en muchas de sus cartas 37. Habría que decir, por tanto,que los tratados propiamente pedagógicos, las enseñanzas prácticas so-bre la educación y los ejemplos sobre cómo educar los escribe el pas-tor, no el profesor de retórica.

No sin acierto, J. oroz esboza en sus páginas unas muestras que re-flejan esta labor educativa, unas veces fructífera, otras sin resultados 38.la primera tiene como interlocutor a vicente víctor, a quien escribe losdos últimos libros de Naturaleza y origen del alma. En ellos se testi-monia la humildad que debe caracterizar al maestro, tal como expresael reconocimiento de que “sus dudas, si no doctas, sí son prudentes”(Naturaleza y origen del alma I, 8,9), y su disposición a ser corregidopor un joven y laico (cf. Naturaleza y origen del alma Iv, 1,1). asimis-mo, se percibe delicadeza a la hora de responder a la más que altaneracrítica de víctor: por una parte, reconoce su juventud, su desconoci-miento y tiene esperanza en que se corregirá (cf. Naturaleza y origendel alma I, 3,3); por otra, no esconde su firmeza conforme al principiopedagógico de corregir a tiempo (cf. Naturaleza y origen del alma Iv,11,15). Por si esto no bastara, redobla su toque empático con una con-clusión que rezuma puro sentimiento: “así, pues, hijo, no desagraden atu juvenil presunción las vacilaciones de un anciano” (Naturaleza y ori-gen del alma Iv, 11,16).

la segunda la protagoniza licencio, hijo de romaniano, discípulo yamigo de agustín. Hacia el 395 le escribe una carta en la que se propo-ne reorientar a su antiguo alumno de su mala vida, para lo que asume lapedagogía de la ‘firme suavidad’ (cf. Carta 26). a lo largo de sus lí neas

36 Cf. NovElla GarCía, C., Las cualidades… 32.37 Cf. oroz, J., “San agustín y la pedagogía cristiana… 230.38 Cf. oroz, J., “San agustín y la pedagogía cristiana… 257ss. omito otros ejem-

plos, ya que se abordarán en páginas sucesivas, como la carta a Florentina, donde agus-tín muestra su finura psicológica al adelantarse al temor de la joven (cf. Carta 266); ola carta al joven leto, muestra de cordialidad, cariño y empatía (cf. Carta 243,1).


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el obispo se expresa con claridad, opta por la brevedad (debido a la au-sencia de tiempo), promete mejorarse en otra ocasión y disemina pordoquier expresiones que denotan cariño y cordialidad 39. Sin embargo,sus empeños no surten efecto (cf. Carta 27,6).

El caso de Dióscoro supone un tercer ejemplo. Hacia el 410, éste leescribe una breve carta a fin de que le resuelva algunas ‘preguntillas’suscitadas por la lectura de los Diálogos ciceronianos (cf. Carta 117).En su respuesta, agustín se muestra irónico y, a la vez, severo. reco-noce que la visión que tiene de él es correcta (cf. Carta 118,2); pero di-siente de sus pretensiones, dado que sus ‘preguntillas’ son una enco-mienda pesada y secundaria, fruto de la ‘vana curiosidad’ (cf. Carta118,1). aun con todo, no lo deja sin respuesta y se hace uno con su re-alidad personal, dedicándole una carta de considerable extensión, en laque, más que atender a sus preguntas, ensalza la humildad y sapienciacristianas. Su conclusión resulta elocuente sobre la metodología y fina-lidad agustinianas (cf. Carta 118,34).

ALUMNO DE POR VIDA

mas esta pedagogía cordial se remonta a otra certeza. No sólo se edu-có para maestro y fungió como tal durante su vida, sino que estuvo in-fluido por su experiencia estudiantil y por su concepción de la vida comocontinuo peregrinaje o aprendizaje (cf. La Trinidad I, 5,8). Quizá radi-que aquí la razón principal de su capacidad empática para con sus alum-nos: nunca se arroga el estatus de maestro conforme a los parámetros

39 recojo algunas, dada su relevancia: ‘licencio mío’, ‘me desahogue’, ‘ay de mísi no te lo ordeno, si no te obligo y fuerzo, si no te suplico y ruego’, ‘¿con qué cancio-nes, o mejor dicho, con qué lamentaciones podré llorar bastantemente tus canciones,puesto que en ellas descubro la nobleza de un alma y de un corazón que me huye, y queno puedo inmolar a nuestro Dios? Si esperas que yo lo mande, ¡sé bueno, sé feliz!’, ‘¡ohlicencio! Si no escuchas eso, si no lo admites en tus oídos, ¿esperarás que agustín man-de a su consiervo y no lamente verse obligado a ver que tiene que mandar en vano suSeñor?’, ‘No lo hagas, te lo suplico. ahora llegarás a saber con qué desventurado y do-lorido corazón te escribo esto y te compadecerás ya de mí, si tanto te has envilecido’(Carta 26).


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educativos del momento, sino que siempre se considera alumno 40 y,como tal, experimenta la vida como un proceso coeducativo.

Experiencia de contraste como caldo de cultivoSi la experiencia de agustín como maestro profesional deja mucho

que desear, lo mismo ocurre con sus recuerdos estudiantiles. Sin em-bargo, son de especial importancia, porque actúan como contraste que,tamizados por la sensibilidad e impresionabilidad que lo caracterizan 41,permiten revertir el proceso educativo experimentado y aquilatan los pi-lares de una pedagogia amoris 42.

En la escuela del litterator o ludus magistriSu primer contacto con la escuela acaece en Tagaste, del 361 al 365.

Se trata de la enseñanza básica y aprende a “leer, escribir y contar” (Con-fesiones I, 13,20). De ella recuerda con agrado que le ha permitido “leercuantos escritos caen en mis manos y escribir lo que me viene en gana”(Confesiones I, 13,20). Pero son muchos más los aspectos negativos querecuerda.

En primer lugar, rechaza el objetivo de todo el proceso educativo, con-sistente en educar para la ambición, el orgullo y las riquezas, más quepara hacer del alumno una persona mejor con capacidad decisoria. Enbuena síntesis, esta escuela “proponía como norma de buen vivir la obe-diencia a mis preceptores para conseguir renombre mundano y sobresa-lir en las técnicas del lenguaje, que van encaminadas a los honores hu-manos y a amasar riquezas falsas” (Confesiones I, 9,14; cf. I,12,19).

40 Cf. TaCK, T. E., “San agustín, estudiante y profesor”: BErDóN, E. B. (coord.),Elementos básicos de pedagogía agustiniana, Pubblicazioni agostiniane, roma (2006)17; “San agustín: de alumno por la vida”: Pensando con san Agustín, FaE, madrid(2000) 19-26; NovElla GarCía, C., Las cualidades… 57.

41 Explícito resulta el siguiente texto: “las tareas que me proponían constituían unaocupación bastante incómoda para mi sensibilidad, pues, por un lado, tenían el alicien-te del elogio y de la honrilla personal, y por otro, el miedo al ridículo y a los castigos”(Confesiones I,17,27). Cf. SESé, B., Vida… 16.

42 Para una visión de conjunto de esta etapa, cf. BoNNEr, G., St. Augustine… 52-106.


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Por otra parte, rebate, por errada (cf. Confesiones I, 12,19), su me-todología pasiva, que considera al alumno objeto, y no sujeto, del apren-dizaje. Esto se percibe, por ejemplo: 1) al moverse por la obligación yno por la curiositas, de modo que “pecábamos por escribir, leer o pen-sar en las letras por debajo de lo que se exigía de nosotros” (Confesio-nes I,9,15) 43, de donde extrae que “nadie hace bien lo que hace a la fuer-za, aunque sea bueno lo que hace” (Confesiones I,12,19; cf. I,14,23); 2)al fundamentarse en la memorización, y consiguiente rutina y tedio, yno en la interacción personal (cf. Confesiones I,13,20; I,13,22); 3) al es-tar reforzada por la coerción y no por el amor, por “amenazas y casti-gos llenos de crueldad” (Confesiones I,14,23), como el potro, los gar-fios o las palmetas (cf. Confesiones I,9,15; I,19,30) 44, a los que teme ypor los que reza para que no se dieran (cf. Confesiones I,9,14), y no por“los halagos de las nodrizas, las risas retozonas y la algazara de los com-pañeros de juego” (Confesiones I,14,23) 45. Una pedagogía así configu-rada sólo fomenta desobediencia, incumplimiento, desorden y mentira(cf. Confesiones I, 10,16; 1, 19,30).

Desestima, igualmente, a quien enseña. agustín no se refiere a la másque posible escasez de contenidos de esta época, debido a la baja for-mación de estos profesores, maestros en el arte de repetir; cuanto a suincoherencia (cf. Confesiones I, 9, 15). Cuestiona la incapacidad de losagentes educativos (maestros, padres) de ponerse en el lugar de los ni-ños, riéndose de los azotes “que ante mí se presentaban como un malterrible y duro” (Confesiones I, 9,14). De esta educación antiempáticaderiva la insensibilidad, de modo que “nadie se compadece ni de los ni-

43 más adelante reconoce explícitamente: “resulta, pues, evidente que para el apren-dizaje de vocabulario tiene más mordiente la curiosidad espontánea que la coacción yla intimidación”, si bien la curiosidad debe ceñirse, igualmente, a algunas leyes, paraque no resulte vana, inútil (cf. Confesiones I,14,23) e incluso sacrílega (cf. ConfesionesIII,3,5).

44 Tan grabada tiene esta experiencia, que la recrea años más tarde aludiendo al mie-do a ser nuevamente niño (cf. La ciudad de Dios 21,14).

45 Sobre el aprendizaje natural de un lenguaje, porque tras él se encierra el amor yno la presión, se manifiesta también en La doctrina cristiana Iv, 3,5. reconoce, igual-mente, que así aprendió el nombre de Cristo (cf. Confesiones III,4,8).


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ños ni de los grandes, o más bien, ni de unos ni de otros” (ConfesionesI, 9,15). Desde luego que esta falta de empatía redunda en una “presiónodiosa” (Confesiones I, 14,23), que dificulta el acto de aprender.

En la escuela del grammaticusEn madaura prosigue sus estudios de gramática del 366 al 369. Per-

siste el objetivo educativo, con lo que “los cortinajes que cuelgan a laspuertas de las escuelas de gramática más son tapadera del error que pres-tigio de los misterios” (Confesiones I, 13,22). Se busca la emulación,los ¡bravo! y los ¡muy bien!, aunque esto avergüence y deje “en feo alos que no son como los vitoreados” (Confesiones I, 13,21; cf. 1, 17,27;El orden I, 10,30). Tampoco se avanza en la metodología, pues se tratade una educación exclusivamente literaria, en la que se memorizan y sedeclaman, exteriorizando sentimientos, las obras y el estilo de los auto-res griegos y latinos más famosos. los maestros no salen mejor para-dos, ya que “trapichean” con las palabras y se centran en su valor, perodesconocen las realidades que se esconden tras ellas; no enseñan a vi-vir (cf. Confesiones I, 13, 22) ni la verdad honesta (cf. Confesiones I,16, 25), sino que se emborrachan del vacío moral de su elocuencia(cf. Confesiones I, 16,26).

además, sus contenidos y los libros de texto para adquirirlos resul-tan criticables. No proponen los valores que podían servir de fundamentopara construir una personalidad honrada, sino fábulas paganas y relatosde ficción que, a través de su reproducción y con el aprendizaje de suspalabras y elocuencia, dejan en los alumnos el poso de vicios y perver-siones, explicitando el desajuste entre ley gramatical y ley moral(cf. Confesiones I,18,28) 46.

46 las menciones a este hecho abundan en las Confesiones (cf. Confesiones I, 13,20-21; I,16,25-26; I,17,27; I,18,28), y sobre ello aconseja también a Deogracias (cf. La Ca-tequesis a principiantes 6,10). Contra las fábulas, vacías de contenidos, asegura en otrolugar: “Pude ver al fin en qué consiste esa verdad que se percibe sin relatos de fábulasvacías de contenido” (Réplica a la carta de Manés, llamada “del Fundamento” 3; cf.La música vI,1,1).


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mas agustín queda cautivado por este aprendizaje caracterizado porla belleza del lenguaje y la propiedad de las palabras: “Con todo…aprendí gustosamente todas estas lindezas” (Confesiones I, 16,26).Como reconocen algunos autores, “aquí se pusieron los cimientos delpropio discurso, escritura y predicación de san agustín en los años si-guientes, así como también en aprender cómo hacer aflorar las emocio-nes” 47, algo de lo que el obispo es consciente cuando alude a la recita-ción de pasajes de La Eneida (cf. Confesiones I, 13 ,20-22; I, 17,27) ya su pasión por el teatro (cf. Confesiones I, 19,30; III, 2,2-4).

En resumidas cuentas, he aquí la etopeya que nos brinda de aquellaépoca:

me recreaba con la verdad… No me gustaba que me engañaran,tenía una memoria pujante, me educaba en el lenguaje, me encanta-ba la amistad, huía del dolor, de la bajeza y de la ignorancia (Confe-siones I, 20,31).

En la escuela del rhetorCursó los estudios superiores de retórica en Cartago del 370 al 373.

Es el tiempo de las grandes pasiones (cf. Confesiones III, 1,1) y del na-cimiento de su hijo adeodato (cf. Confesiones Iv, 2, 2; 9, 6,14); de losprimeros honores y del rechazo del gamberrismo estudiantil, aunque noestuviera libre de alguna que otra fechoría (Confesiones III, 3,6).

aquí aprende “los estudios calificados de nobles” que “tenían comometa la carrera forense, los tribunales y los pleitos” (Confesiones III,3,6),cultivarse “en delirios falaces y en disputas forenses” (Confesiones

47 KNowlES, a., y PENKETT, P., Agustín y su mundo… 40. Con mayor rotundidadse expresa J. oroz al comentar la sensibilidad psicológica y pedagógica contenida enLa Catequesis a principiantes 13: “Esta sensibilidad y preocupación por sus oyentes levenía, sin duda, de las lecturas y de su formación clásica, sobre todo ciceroniana, y desu formación y experiencia profesional como maestro de Cartago y luego en roma ymilán, además de su práctica pastoral en la catequesis y evangelización de los paganosque acudían a escuchar sus sermones” (oroz, J., “Introducción”: San agustín, “La ca-tequesis a principiantes”: Obras completas, 39, BaC, madrid (1988) 432).


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IX,2,2); es decir, “las artes que llaman liberales” (Confesiones Iv,16,30;Carta 101,1; Vida 1,1), jurisprudencia y oratoria, que enseñaban a pro-nunciar un discurso, elogiar un personaje, describir un monumento, de-fender un acusado.

Es la enseñanza que procura el perfeccionismo de la estructura, sinatender ni al contenido (cf. Confesiones v, 13,23) ni a su verdad (cf. Con-fesiones Iv, 16,30); que tampoco da cauce ni al diálogo ni a la confron-tación, como ya ha experimentado en etapas anteriores. Irónicamentecritica su formalismo al señalar que enseña a conocer “el número de susramas (del árbol), pero no lo posee, ni conoce o ama a su creador” (Con-fesiones v, 4,7; cf. La doctrina cristiana III, 9,13).

asimismo, se sigue primando el éxito y la ambición (cf. Confesio-nes III,3,6), “la vanidad, envaramiento y pedantería”, el “vender pala-brerías destinadas a cosechar laureles” (Confesiones Iv,2,2; cf. IX,2,2),el dejarse llevar por los “tufos orgullosos” (Confesiones IX, 4, 7) la edu-cación propia de quienes buscan agradarse a sí mismos, más que cons-truir su vida sobre los valores y el bien (cf. Confesiones X,39,64). losque así actúan se sitúan en el nivel más superficial de su existencia, de-jándose llevar por los prejuicios, “errores y falsas opiniones que conta-minan la vida” (Confesiones Iv, 15, 25). “De esta forma amaba yo en-tonces a los hombres”, afirma categóricamente en líneas previas(Confesiones Iv, 14,22).

Finalmente, los profesores conservan la vitola de engañadores eincoherentes: “He reconocido a muchas personas con deseos de en-gañar, pero a ninguna que quisiera ser engañada” (Confesiones X,23,33).

SU INQUIETUD CORDIAL COMO ESTUDIANTE EN LA ÚNICA ESCUELA

al igual que le ocurriera como maestro, la conversión al cristianis-mo supone la conversión a la verdadera escuela: la escuela del únicomaestro, en la que, debido a la finalidad, contenidos, metodología y per-sonalidad de quien enseña, se es alumno de por vida. Esta realidad que-da recogida en la ‘inquietud cordial’ con la que inicia sus Confesiones


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(cf. I, 1,1) 48. ahora bien, se precisa una breve explicación de lo que sig-nifique dicha inquietud y de su importancia para una pedagogía empá-tica. Para ello constato un hecho, extraigo una consecuencia educativay adelanto una explicación.

Experiencia de no saber lo que se saberesumo la constatación en el clásico aforismo griego atribuido a Só-

crates de experimentar que el sabio no sabe nada. “¡ay de mí, que ni si-quiera sé qué es lo que no sé!” (Confesiones XI, 25,32), confiesa 49. Porello no extraña que el rétor milanés y orador imperial, previo a la orde-nación sacerdotal, solicite tiempo para conocer mejor las Escrituras(cf. Carta 21,4-6) y “para corregir su disposición de discutir a compa-ñeros intelectuales y cambiarla por limitarse a comunicar la fe a la gen-te sencilla” 50, inicio de su conversión pedagógica.

Durante su vida, agustín se siente insatisfecho y aspira a lo mejor,como verbaliza en sus sermones con la imagen del peregrinaje: “Todavíavoy en pos de ello, aún avanzo, aún camino, todavía estoy en ruta, toda-vía estoy lanzado, aún no he llegado” (Sermón 169, 15,18) 51. Una vez con-vertido, percibe que el modo de proceder de Dios “está muy lejos de misalcances: ha superado mis fuerzas, no podré llegar a él” (Confesiones XI,19,25). De ahí que nunca sea tarde para aprender (cf. Carta 166,1).

48 Cf. BENíTEz, J. m., “la inquietud en el educador agustiniano”: aa.vv., Educa-ción agustiniana y s. XXI, FaE, madrid (2001) 101. Fundamentan este pensamiento lasreferencias al hombre interior como aquel que peregrina con sus afectos, con su capa-cidad de amar (cf. Tratados sobre el Evangelio de San Juan 32,1; Comentarios al Sal-mo 33,2,10; Carta 155,4,13).

49 “aquel de vosotros que, como Sócrates, ha caído en la cuenta de que no vale nada enverdad en lo tocante a sabiduría, es el más sabio” (PlaTóN, Apología, 23b, citado en GoñIzUBIETa, C., Historia de la filosofía. I. Filosofía antigua, Palabra, madrid (2002) 102).

50 KNowlES, a., y PENKETT, P., Agustín y su mundo… 105.51 En el mismo sentido, cf. Tratados sobre el Evangelio de San Juan 10,5; 63,1; La

Trinidad I, 5,8. otorgándole un toque más existencial y, en parte, educativo: “rechazalo que eres, para que puedas llegar a ser lo que no eres” (Comentarios al Salmo 99,5);“Desagrádete siempre lo que eres si quieres llegar a lo que aún no eres, pues donde ha-llaste complacencia en ti, allí te quedaste. mas si has dicho: «Es suficiente», tambiénpereciste” (Sermón 169, 15,18).


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la razón última de esta continua insatisfacción es fácil de enunciar:el fin del ser humano, el lugar hacia donde tiende su corazón, no es otroque Dios, que es la caridad misma. y, en el amor, nunca se es perfecto(cf. Carta 167,15). En este ámbito amatorio, el buscar se correspondecon el encontrar y éste mueve a seguir buscando (cf. Tratados sobre elEvangelio de San Juan 63,1; La Trinidad I, 5,8; Xv, 2,2; Xv, 28,51; 9,1,1). He aquí el sustrato de la inquietud cordial: el amor nunca está ocio-so (cf. Comentarios al Salmo 121,1; 31, 2,5) y existencialmente se vin-cula con la búsqueda (cf. Comentarios al Salmo 104,3).

Esta experiencia de infinitud, que también afecta al conocimiento, fo-menta en él un profundo sentido de humildad (cf. Sermón 69,4; La Trini-dad I, 2,4; Iv,1,2; 8,7,11): reconoce que existe gente mejor formada queél (cf. Carta 28,6), acepta su equivocación para no incurrir en un mal ma-yor (cf. La Catequesis a principiantes XI, 16,2) e incluso exhorta que sele corrija si se equivoca, mostrándose dispuesto a corregirse (cf. Sermón244,2; Carta 67,2; 167, 6,21; La Trinidad 3, pról. 2). En virtud de todoello declara que prefiere aprender a enseñar (cf. Respuesta a las ocho pre-guntas de Dulquicio 1,6; 3,6; Carta 167, 6,21; 193,13; Sermón 23, 1,1;104,2), que aprende mientras enseña (cf. La Trinidad I, 5,8), que se apren-de por la suavidad de la verdad mientras se enseña por necesidad de la ca-ridad (cf. Respuesta a las ocho preguntas de Dulquicio 3,6; Carta 193,13).

más aún, siguiendo el principio social según el cual es preferible queno existan los necesitados al hecho de que existan para ejercer así la ca-ridad, pues ésta será más pura si no existe la necesidad (cf. Tratados so-bre el Evangelio de San Juan 8,5), afirma en su carta a Florentina que“no debemos desear la ignorancia ajena para enseñar lo que sabemos”(Carta 266,2; cf. 166,4; Respuesta a las ocho preguntas de Dulquicio3,6). la condescendencia propia de la empatía, de la que trataré másadelante, no brota del interés ni de la miseria, sino de la gratuidad y elrespeto (cf. La Catequesis a principiantes Iv, 7,5).

Educar para que el alumno sea sujeto de su vidaEsta última referencia contextualiza la consecuencia educativa: con-

siderar al alumno sujeto del proceso educativo; o, en lenguaje buberia-


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no, otorgarle la entidad de ‘tú’, y no tanto de ‘él’ 52. la educación seconstruye en la solidaridad educativa 53, que no atiende tanto al trasva-se de conocimientos cuanto de subjetividades (cf. La Catequesis a prin-cipiantes XII, 17,2; Xv, 23,3-4), aspecto relevante para configurar unapedagogía empática y emocional.

Hace unos años, abilio de Gregorio desentrañaba la educación comola ayuda brindada al niño o al joven para que construya gradualmenteuna personalidad madura. Se refería entonces a dos tipos de aprendiza-je: el aprendizaje-adiestramiento, que procura unidireccionalmente eltrasvase de conocimientos y modelos vitales y tiende a su reproducción;y el aprendizaje educativo, que a través de la interacción personal, “con-tribuye a la configuración de una personalidad singular, original, autó-noma y abierta a los demás, notas éstas definitorias de la cualidad de serpersona”. En este segundo modelo resultan indispensables la afectivi-dad y la confianza mutuas, por lo que sólo “cuando se conjugan la afec-tividad del educador y el progresivo cultivo de la autonomía del alum-no podemos hablar de un modelo educativo madurativo” 54.

Estimo que este principio pedagógico tan de nuestros días recoge laintención del maestro de Hipona cuando critica la pasividad educativade su época y erige al alumno en sujeto de su educación 55. la someraradiografía de las páginas precedentes denotan cómo para él el alumnose juega su vida en su proceso educativo, dependiendo la persona quese es, de lo que se ha enseñado, de cómo se ha enseñado y, sobre todo,

52 Cf. BUBEr, m., Yo y tú, Caparrós Editores, madrid (1995).53 Cf. mCCloSKEy, G. N., “Consideraciones y prácticas de la pedagogía agustinia-

na”: BErDóN, E. B. (coord.), Elementos básicos de pedagogía agustiniana… 137. 54 Cf. GrEGorIo GarCía, a. de, “la relación de confianza profesor-alumno, clave

de la educación”: aa.vv., El clima escolar agustiniano, FaE, madrid (2002) 29-45, ci-tas explícitas de las pp. 32 y 44. En el mismo sentido, pero fijándose en la figura delmaestro, otros autores hablan de ‘profesores por atracción’ y ‘profesores por necesidad’(cf. GalENDE FINDIaS, F., “la comunidad educativa”: BErDóN, E. B. (coord.), Elemen-tos básicos de pedagogía agustiniana… 190).

55 Cf. marTíN DE la maTa, mª. P., El alumno, centro y protagonista del acto edu-cativo, FaE, madrid (2002). Difiero así de la postura de C. Novella, quien defiende que,en san agustín, el maestro se sitúa en el centro de su pedagogía (cf. NovElla GarCía,C., Las cualidades… 107).


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de si el niño o el joven han aprendido a pensar y a amar (a amar bien)por sí mismos, cuestión en la que influye si persiste un clima de temoro, por el contrario, si se ha generado un clima cordial 56.

la crítica agustiniana al aprendizaje-adiestramiento y su propuestade un aprendizaje-educativo-madurativo, encerrado quizá hoy en el lema‘aprender a aprender’, queda patente en un pasaje de El maestro, en elque subraya que el docente debe enseñar a pensar, no qué pensar; tieneque enseñar a amar, no qué amar (cf. El maestro 14,45). Con los se-gundos miembros de estas acciones da a entender que el aprendizaje esfruto de una personalización por parte del alumno, correspondiéndoleesta acción solamente a él.

Parágrafos antes, explicita el sentido del diálogo como metodologíapedagógica y señala que las reiteradas preguntas procuran que el discí-pulo, por sí mismo, caiga en la cuenta de sus errores y se apropie per-sonalmente de sus descubrimientos. De ahí el machacón: “volveré a pre-guntarte lo mismo, para que tú mismo veas dónde has caído” (El maestro8,22). la interacción nunca anula la personalización del aprendizaje; alcontrario, la suscita, de manera que el alumno extraiga sus conclusio-nes, como le ocurre a adeodato (cf. El maestro 14,46). En el mismo de-rrotero se sitúa un diálogo anterior escrito en roma (cf. La dimensióndel alma 23,41), en el que agustín lleva a Evodio a discernir cómo de-finir sentido y a juzgar el acierto o no del maestro (cf. Sermón 23, 1,1).

ambos fragmentos presuponen como base de este protagonismo laconsideración de que quien aprende, en cuanto ser racional, indepen-dientemente de su bondad o maldad, no es una tabula rasa, sino quecuenta ya con potencialidades y contenidos aprendidos que la educacióndebe desarrollar (cf. Sermón 117, 8,11). Goza, pues, de otro magisterioque lo ilumina interiormente: el magisterio del maestro Interior (cf. Tra-tados sobre el Evangelio de San Juan 20,3; 26,7; Sermón 23,1-2; 102,1;La vida feliz 4,35) 57, de manera que sólo éste enseña (cf. El maestro

56 Cf. orCaSITaS, m. á., “la loCE… 24.57 Cf. GarCía álvarEz, J., “De magistro: un camino hacia Cristo, único maestro”:

Revista agustiniana 56 (2015) 257-286; Cipriani, N., “Cristo, maestro interiore insant’agostino”: Revista agustiniana 56 (2015) 287-318.


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14,46; Confesiones IX,6,14; 11,19,25; Comentarios al Salmo 118,17,3;Tratado sobre la primera Carta de San Juan 3,13), “aunque parezca quees un hombre el que lo enseña” (Carta 193,13; cf. Respuesta a las ochopreguntas de Dulquicio 3,6) 58.

así, pues, el obispo de Hipona busca en todo momento que el pro-ceso educativo ayude a que los alumnos crezcan como personas, con eldeseo de que vuelen por mismos, tal como describe r. Bach en JuanSalvador Gaviota 59. y todo ello en virtud de lo que el alumno es: cora-zón y razón. En efecto, por tener razón, debe levantar la vista y el co-razón, mirando como hombre, no como bestia (cf. Sermón 126, 2,3). Elmaestro, por su parte, porque lo ama, alienta dicha elevación. así se en-tiende que agustín empatice en tal grado con sus alumnos que no tieneningún problema en que lleguen a ser condiscípulos. la imagen elegi-da para denotarlo es de lo más tierna y delicada: la de una madre queamamanta a su hijo para que se desarrolle (cf. Sermón 23, 3,3).

Atracción del amor en virtud de la es(sist)encia del ser humano

llegamos, finalmente, a la explicación de la ‘inquietud cordial’ agus-tiniana, en la que se sustenta su pedagogia amoris y, consiguientemen-te, su vertiente empática. Para comprenderla mejor, parto del principioantropológico según el cual el hombre es un ser dotado de amabilidadtanto objetiva como subjetiva. al igual que explicara rof Carballo que

58 resulta curioso el recuerdo de Posidio de un sermón en el que agustín recono-ce no haber tratado el tema propuesto, dejándolo en suspenso. la enseñanza de esto, se-gún el biógrafo, es la siguiente: “Creo que el Señor, en cuyas manos estamos nosotrosy nuestras palabras, haya querido por medio de mi olvido y del alejarme de mi argu-mento, dar una enseñanza a alguno en la asamblea que, a su vez, se había alejado delrecto camino” (Vida 15,2-3).

59 Ediciones B, Barcelona 2005. En el fondo, este planteamiento supone la relaciónexistente entre amor y libertad, como explicita agustín en otro lugar (cf. Comentariosal Salmo 121,1). Poéticamente cantaba J. mª. Cabodevilla hace tiempo: “mi yugo pesatanto como el brazo del esposo sobre los hombros de la amada; ese yugo me pesa nomás de lo que al pájaro le pesan sus alas. la libertad es el vuelo, el egoísmo es quedar-se en tierra, porque no se soporta el peso de las alas” (cf. CaBoDEvIlla, J. mª, La cu-caña de la libertad, Sígueme, Salamanca 1977, 138).


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la persona se configura por una urdimbre afectiva 60, agustín subraya laconstitución cordial de lo humano, que lo dota, asimismo, de una me-moria amoris, de una memoria afectiva 61.

la referencia continuada al simbolismo del corazón para remitir a lomás primigenio de lo humano, pues es ahí donde “yo soy lo que soy”(Confesiones X, 3,4), no resulta baladí en nuestro autor. al contrario,responde a la evidencia existencial a la que llega a través de su fina sen-sibilidad y del ejercicio de introspección psicológica. ya en su niñez, ysobre todo en su adolescencia, advierte que su gran pasión consiste enamar y ser amado, siendo ésta la experiencia que más lo deleitaba(cf. Confesiones II, 2,2; 3, 1,1), lo que se corresponde con afirmar quela es(sist)encia personal radica en la amabilidad en su doble vertiente.

En cuanto a la primera, el hombre es tal en cuanto ama. Si no ama-se, por más que dispusiera de todas las demás realidades, se desinte-graría y dejaría de ser. Debido a su índole netamente humana, conside-ro significativas estas palabras dirigidas a los fieles hacia el 412:

Este amor es, pues, humano. Por tanto, si alguien se siente arras-trado por tal crueldad que le hace perder hasta el afecto humano delamor y no ama a sus hijos ni a su esposa, no merece ni ser contadoentre los hombres. No hay que prodigar alabanzas a quien ama a sushijos, pero sí que condenar a quien no los ama (Sermón 349,2;cf. Tratados sobre el Evangelio de San Juan 32,8; Tratado sobre laprimera Carta de san Juan 5,7; Comentarios al Salmo 31,2,5).

60 Cf. roF CarBallo, J., Urdimbre afectiva y enfermedad, labor, Barcelona (1960);Id., El hombre como encuentro, alfaguara, madrid (1973); Herrero, F., “El mundo emo-cional en Juan rof Carballo”: Revista de historia de la psicología 3-4 (1995) 71-78;marTíNEz PrIEGo, C., Neurociencia y afectividad. La psicología de J. Rof Carballo,Erasmus ediciones, madrid (2012) 125-178 (donde estudia la urdimbre afectiva y su re-lación con el carácter dialógico del ser humano); ID., “Urdimbre afectiva y educación.aproximación a las ideas pedagógicas de J. rof Carballo”: Estudios sobre educación28 (2015) 139-154.

61 Sobre la memoria afectiva en el ser humano, desde san agustín, cf. TESSE, G.,“El formador como acompañante espiritual”: BErDóN, E. (coord.), Elementos de unaformación agustiniana, Pubblicazioni agostiniane, roma 2001, 246-247; desde la psi-cología, cf. arNolD, m., Emotion and Personality, New york (1960) 187.


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la segunda se verifica en la teología joánica, de modo que la ama-bilidad objetiva se sostiene en la subjetiva: “amamos porque hemos sidoamados” (Tratados sobre el Evangelio de San Juan 102,5).

Dando un paso más, el maestro de Hipona deduce que cada personaes lo que ama, pues “lo semejante se adhiere a lo semejante y lo dese-mejante se aparta de lo desemejante” (Sermón 15, 2,2). De ahí la famo-sa declaración de que “cada cual es según es su amor. ¿amas la tierra?Eres tierra. ¿amas a Dios? ¿Qué puedo decir? ¿Que serás Dios?” (Tra-tado sobre la primera Carta de san Juan 2,14).

la consecuencia de este postulado no se hace esperar. Si el amor mar-ca la diversidad del ser personal, ésta viene dada, en una primera ins-tancia, por si ama o no (cf. Tratado sobre la primera Carta de san Juan5,7-9), siendo la insensibilidad el mayor mal que le puede sobrevenir(cf. Comentarios al Salmo 51,10); y en una segunda, dependiendo deltipo de amor que los mueva y de aquello que amen (cf. Carta 155,4,13) 62.

Una vez más, este pensamiento no es fruto de una elucubración men-tal, sino de la experiencia. En sus predicaciones, con lo que tienen detrasvase de la intimidad a los oyentes (cf. La Catequesis a principian-tes 15,23,3-4), conceptualiza su propia vida conforme a aquello que haamado a lo largo de los años y se refiere al maestro movido por el ho-nor y la fama (ambición, soberbia), al maestro atraído por el dinero (ava-ricia) y al maestro obcecado por la sensualidad (lascivia) (cf. Tratadossobre el Evangelio de San Juan 10,5; Confesiones IX,1,1; s. 96,1;cf. Comentario literal al Génesis XI,15,19). En esta coyuntura resultaevidente que considere el amor o, mejor dicho, los amores humanoscomo las fuerzas motrices de la historia, que generan las sociedades o

62 Sobre la diversidad de los seres humanos en virtud del amor que los mueve y delo que se ama, son muchos sus testimonios, partiendo de la definición de amor como“movimiento del alma que nos conduce a gozar de Dios por él mismo, y de nosotros ydel prójimo por Dios” y de la comprensión de la codicia o avaricia como “movimientodel alma que arrastra al hombre al goce de sí mismo y del prójimo y cualquier otra cosacorpórea sin preocuparse de Dios” (La doctrina cristiana III,10,16; cf. La ciudad deDios 12,8; 14,7,2; Sobre temas diversos 35,1; Sermón sobre la disciplina cristiana 5,5).


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ciudades dependiendo del amor que las guíe (cf. La Ciudad de Dios14,28; Comentario literal al Génesis XI, 15,20; La doctrina cristianaII, 7,10; La Catequesis a principiantes 19,31; Comentarios al Salmo 61,4,6ss.; La verdadera religión 26,49-27,50).

Dicha capacidad motora del amor denota la imantación existente en-tre el amante y el objeto amado, derivándose de ella la inquietud cor-dial: “Está claro que vivimos según aquello tras de lo que vamos; aho-ra bien, iremos tras de lo que amemos” (Exposición de la Carta a losGálatas 54). mas dicha imantación no es fruto de la necesidad, sino deldeleite, pues “sólo se ama lo que deleita” (Sermón 159,13). Según esto,el amor coloca al ser humano en su sitio, como sugerí al inicio de estaspáginas, no por imposición, sino por la atracción que ejerce el objetoamado, con la consiguiente salvaguarda de la libertad humana (cf. Tra-tados sobre el Evangelio de San Juan 26,4). Pedagógicamente lo refie-re con los ejemplos de la hierba verde y la oveja, el niño y las nueces(cf. Tratados sobre el Evangelio de San Juan 26,5).

los temas de la atracción y del deleite son indispensables en la pe-dagogía agustiniana y nucleares para la elaboración de una pedagogíaempática, como trataré en páginas sucesivas, pues inciden de lleno enel ámbito de la motivación y de la interacción educativas. Baste señalaraquí, para evitar ambigüedades, que agustín vincula delectación con‘dilectio’ 63, por lo que el deleite educativo procura el placer del ánimo,y no el sensual, que provoca la satisfacción de haber realizado bien loque se tenía que realizar, la eximia tarea de enseñar en nuestro caso(cf. La dimensión del alma 33,73; La Catequesis a principiantes 2,4;23, 41,1). lo que realmente atrae y deleita son las cosas consideradasbellas, y por eso las amamos (cf. Confesiones Iv, 13,20) 64. De aquí se

63 Sobre el sentido de la ‘dilectio’ agustiniana, resultan esclarecedoras las siguien-tes palabras: “Dilectio y amor son dos términos latinos que significan amor, pero entreellos hay diferencias: mientras amor se refiere al amor carnal, dilectio se emplea cuan-do el amor tiene por objeto realidades superiores” (Tratado sobre la primera Carta deSan Juan 8,5).

64 Sobre la relación amor, felicidad y belleza, cf. Confesiones Iv,13,19; La músicavI,13,38; Sermón 365,1.


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desprende la invitación a enamorarnos cada día de lo que hacemos, re-cuperando cotidianamente la belleza de nuestra propuesta y tornandobellas nuestras diarias acciones educativas.

DE LA INSENSIBILIDAD Y LA APATÍA AL AMOR Y LAEMPATÍA EDUCATIVOS

aunque agustín no figure como un teórico de la pedagogía, ni mu-cho menos como un innovador en la misma 65, este repaso por su expe-riencia tanto discente como docente pone de manifiesto que, en ciertamedida, revoluciona los principios educativos de la época y los haceavanzar al cristianizar la retórica y fundamentarla teóricamente con mi-ras a presentar la doctrina cristiana, especialmente a las gentes sencillase indoctas 66.

Se percibe en este empeño una gran condescendencia por su parte,así como la apuesta por una pedagogía integral que no mira sólo ni a loscontenidos ni a la forma, sino que conjuga ambos en favor de la huma-nización de las personas. El cíngulo que aúna meta, contenidos y formaeducativos es el amor, por lo que se puede denominar su propuesta comouna pedagogía cordial (en contraste con la educación del momento), quereeduca la dimensión afectiva del ser humano y se abre a un desarrolloempático en la forma de ejercitarla. En esta segunda parte, conceptua-lizo la experiencia del maestro de Hipona.

65 los manuales de pedagogía lo catalogan como heredero y difusor de la paideiagriega en el periodo tardorromano, aportando una labor compiladora y, sobre todo, unapuesta en práctica de dicha paideia (cf. I. Díez del río, “El estilo… 56).

66 Por eso estimo más acertada la apreciación de C. Novella: “Presentó, a partir dela petición del diácono de Cartago, Deogracias, una revolucionaria propuesta pedagó-gica dirigida a los maestros que incluía innovadoras metodologías educativas, procedi-mientos estructurados y lógicamente secuenciados, la formación y preparación interiorprevia de los docentes, herramientas de observación, elementos dirigidos a crear un am-biente cálido propicio para la educación, la necesidad de una formación integral delalumno…” (NovElla GarCía, C., Las cualidades… 37).


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PEDAGOGÍA CORDIAL COMO PEDAGOGÍA DE CONTRASTE

a lo largo de estas páginas se ha percibido a un agustín insumisoeducativo 67. Es cierto que se debe contextualizar dicha insumisión, sinperder de vista que el agustín teórico de la educación no deja de ser elagustín convertido y, especialmente, el agustín obispo. Pero no por elloha de negarse que el maestro cristiano hunda sus raíces en el pedagogoinsatisfecho que aspira a un sistema educativo que satisfaga, al menosparcialmente, su insatisfacción, tal como denota que su periplo docen-te se corresponda con su periodo de búsqueda.

Parece obvio, por tanto, que todas sus intuiciones no provengan desu conversión, sino que se remonten a experiencias anteriores. En estesentido interesaría profundizar en la manera cómo influyó en su con-versión pedagógica su paternidad, que aumentaría su sensibilidad, deli-cadeza y exquisitez psicológica; así como el real contraste que supusopara su docencia vanidosa o la de Fausto, maestro mediocre que cono-ce la palabra pero desconoce las respuestas, la pedagogía ejemplar deambrosio, que entrelaza contenidos y elocuencia sin engaño alguno(cf. Confesiones v, 14,24) 68. Dicho esto, reconstruyo a partir de las críticasdel obispo la pedagogía cordial que posibilita una pedagogía empática.

El amor como principio estructural del proceso de aprendizajeDel mismo modo que los pedagogos actuales contrastan modelos

educativos, así también el maestro de Hipona contrapone dos modelosclaramente antitéticos: el que se basa en la coerción y el que gira en tor-no al amor.

El primero, como se ha visto, fundamenta un sistema educativo uti-litarista, sustentado en la soberbia, la ambición y la mentira, y se carac-

67 Como acertadamente sugiere S. Sierra: “agustín siempre se sintió rebelde anteesta educación, posiblemente porque experimentaba esa falta de amor y la dureza de ladisciplina. Tal vez por su propia experiencia, concibe la acción educativa en términosde estímulo, de provocar interés”, de modo que agustín piensa en el maestro como enel “portador de estímulos” (SIErra rUBIo, S., “actitudes… 116-117).

68 Cf. oroz, J., “San agustín y la pedagogía cristiana… 232-233; mCCloSKEy, G.N., “Consideraciones… 129.


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teriza, ante todo, por propiciar una educación ‘descorazonada’ y ‘desco-razonadora’, es decir, una educación realizada sin corazón, tal como re-conoce a su amigo alipio en el jardín de milán: “Nosotros, con toda nues-tra ciencia, pero sin corazón, nos revolcamos en la carne y en la sangre”(Confesiones vIII, 8,19). Si la verdad del hombre, su integridad, radicaen su corazón, no extraña que dicho sistema fragmente al ser humano ylo torne superficial 69. En el fondo, lo adiestre y despersonalice 70.

El segundo, por el contrario, se erige sobre la humildad, la coheren-cia y la verdadera utilidad. Es decir, procura lo necesario para que lapersona madure, lo que requiere que sea un modelo ‘hecho con cora-zón’, que brote del corazón. Por ello, a la experiencia anterior de lasConfesiones se suceden otras: la que manifiesta cómo “era mi propiocorazón el que me estimulaba a parir sus conceptos” (Confesiones I,14,23), dando a entender que el amor origina todo lo que hace (cf. Tra-tado sobre la primera Carta de San Juan 6,2); el bello remate a la ex-hortación de no enredarse en la enseñanza, pues quienes enseñan son“nuestro corazón y nuestras palabras” (La Catequesis a principiantes 6,10); o la constatación de que un catecúmeno acude a la catequesis máspor amor a Dios que por temor al infierno (cf. La Catequesis a princi-piantes 17, 27,5).

mas en la pedagogía cordial, el amor no sólo desencadena el proce-so educativo; también lo centra y le otorga una finalidad. Su experien-cia secunda el pensamiento paulino que presenta el amor (o la dilección)

69 Dicha fragmentación irónicamente la expone agustín con un hermoso juego depalabras: “y esto lo hacen de tal modo que quien profesa o enseña las fórmulas clási-camente convenidas, y, en contra de las normas gramaticales, escribe la palabra ombresin hache, desagrada más a los hombres que si, en contra de tus mandamientos, odia algénero humano, siendo él mismo hombre” (Confesiones I,18,29).

70 resulta admirable la concisión con la que S. Sierra describe este modelo educa-tivo, reflejado en páginas previas: “Perspectiva utilitarista, escasa visión pedagógica delhecho educativo, ambición por parte de la familia, que mira más al lucro que a la for-mación de sus hijos, clima de superficialidad, dudosa moralidad de los maestros, in-comprensión de los educadores antiguos del ánimo infantil sobre el que se ejercita laviolencia con métodos educativos represivos y negativos” (SIErra rUBIo, S., “actitu-des… 128). a esto habría que unir el escepticismo, el relativismo (cf. GalINDo, J. a.,Pedagogía de san Agustín… 118), el vacío moral y el formalismo.


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como el compendio y la culminación de todas las virtudes (cf. La doc-trina cristiana I, 37,41; I, 39,43; I, 40,44; La Trinidad vIII, 5,8), sien-do lo único que ha de preceptuarse en la vida (cf. Tratados sobre elEvangelio de San Juan 87,1). aplicándolo al ámbito educativo:

Teniendo presente que la caridad debe ser el fin de todo cuantodigas, explica cuanto expliques de modo que la persona a la que tediriges, al escucharte crea, creyendo espere y esperando ame (La Ca-tequesis a principiantes Iv,8,11).De igual manera asegura que se deben asumir metodologías, actitu-

des y contenidos de forma que, como se citó anteriormente, “refiramostodo a aquel fin del amor, del que no debe apartarse un momento la in-tención del que habla ni del que escucha” (La Catequesis a principian-tes 6,10; cf. III, 6,4; Iv, 7,1; Iv, 8,11).

Por si fuera poco, también el amor mueve todo el proceso educati-vo, teniendo en cuenta que uno de sus objetivos consiste en suscitar lainquietud cordial del oyente, acrecentar la curiosidad y el deseo (cf. LaCatequesis a principiantes 13, 19,6). Por ello matiza lo dicho con estaspalabras:

Por supuesto que en todas las cosas conviene no sólo tener pre-sente la finalidad del precepto, es decir, de la caridad, fruto de un co-razón puro, de una conciencia recta y de una fe sincera, para dirigira ella todo cuanto decimos, sino también mover y orientar hacia esamisma finalidad la atención del que instruimos con nuestras palabras(La Catequesis a principiantes 3,6).No es el único lugar en el que agustín subraya la dimensión esti-

mulante del amor, como se percibe en otro texto que comienza con unclaro “movidos por la caridad” (La Catequesis a principiantes 11,16).Este parágrafo, además, muestra que el educador, incluso en el recono-cimiento de su error y en el intento de librar al alumno de la equivoca-ción cometida, debe actuar siempre con la delicadeza de quien obra mo-vido por la caridad. En la misma sintonía se halla la recomendación deque, aunque se perciban fingidas intenciones en quien asiste a la cate-quesis, el maestro comience su explicación sirviéndose de la respuestamentirosa, no para humillarlo, sino para facilitar que se sienta compla-


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cido y así se lo pueda motivar (cf. La Catequesis a principiantes v, 9,6),sacar de su impasibilidad, de su insensibilidad (cf. La Catequesis a prin-cipiantes X, 14,5).

Insistiendo en lo dicho, y aunando la idea del amor como origen yrazón última de la actuación del ser humano, resultan conocidas las pa-labras del comentario a la primera carta de san Juan y repetidas con li-geras variaciones en otros lugares:

la bondad de las acciones de los hombres sólo se discierne exa-minando si proceden de la raíz de la caridad. En efecto, pueden rea-lizarse muchas que poseen una apariencia de bondad, pero no pro-ceden de la raíz de la caridad; también las zarzas tienen flores. otrasacciones, por el contrario, parecen duras y crueles, pero se llevan acabo para imponer la disciplina bajo el dictado de la caridad. así,pues, de una vez se te da este breve precepto: ama y haz lo que quie-ras: si callas, calla por amor; si gritas, grita por amor; si corriges, co-rrige por amor; si perdonas, perdona por amor. Exista dentro de ti laraíz de la caridad; de dicha raíz no puede brotar sino el bien (Trata-dos sobre el Evangelio de San Juan 7,8) 71. Para entender estas palabras, recuerdo que el amor motiva la educa-

ción porque es la fuerza motriz del corazón, su peso, que fomenta la in-quietud y la búsqueda (cf. Las costumbres de la Iglesia y las de los ma-niqueos I, 17,31) 72. Desde él, todas las cosas, y especialmente lasacciones, adquieren sentido (cf. Sermón 138,2; La Catequesis a princi-piantes X, 15,12), no sólo subjetiva, sino también objetivamente. Es elamor, como razón última de todo acto humano, el que posibilita que in-

71 En un contexto de corrección fraterna, con las correspondientes modificacioneslingüísticas, cf. Las costumbres de la Iglesia católica y las de los maniqueos I, 28,56;Sermón 163 B,3; Exposición de la Carta a los Gálatas 57. Con acierto subrayan algu-nos autores que dichas palabras se insertan en un contexto pedagógico (cf. SIErra rU-BIo, S., “actitudes… 95-96).

72 a la base de este pensamiento se halla, una vez más, la relación directamente pro-porcional entre amor y deseo, fundamento de la curiositas, por lo que agustín anima afomentar el deseo para acrecentar así el amor, y viceversa (cf. Tratados sobre el Evan-gelio de San Juan 40,10; Confesiones III,1,1; La vida feliz 2,9).


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cluso las frustraciones, los fracasos y las fatigas se supediten al deleitede saber que se ha amado. agustín colige esta consecuencia de la mis-ma experiencia, ya sea de la observación de los sencillos trabajadoresde una Hipona portuaria, ya de las parejas de enamorados que en abso-luto le eran ajenas (cf. La bondad de la viudez 21,26; Sermón 96,1). Endefinitiva, el amor libera (cf. La Catequesis a principiantes 4,8), renueva(cf. La Catequesis a principiantes XII, 17,2) y hermosea (cf. Tratadosobre la primera Carta de san Juan 9,9; Comentarios al Salmo 132,10),evitando la pesadez, la acedia y la desesperanza (cf. La Trinidad 10,2).San Cesáreo aquilata con acierto esta experiencia al exclamar: “Cuan-to mayor es el amor, menor es el trabajo” (Sermón 340,1).

mas el realismo le hace precisar al maestro de Hipona que, en oca-siones, se quiere actuar alentado por el amor y así se comienza con fuer-za, pero las circunstancias, tanto externas como internas, tuercen los de-rroteros y hacen que las motivaciones últimas difieran del amor. En talcaso, propone reconocer la limitación, concienciarnos de que somoshombres y, con humildad, volver a empezar (cf. Exposición de la Car-ta a los Gálatas 57). Tiene claro que la educación no suscitada por elamor desprestigia tanto al educador como a los educandos.

Por un amor inteligenteahora bien, estos planteamientos pueden inducir a equívocos, por lo

que insisto en dos aspectos. El primero atañe a la relación entre amor yracionalidad, con lo que la inquietud cordial referida es afín a una cor-dial inteligencia o ratio cordis, que presupone la inteligencia emocio-nal, pero va más allá 73.

73 Cf. oroz rETa, J., El agonismo cristiano, UPSa, Salamanca (1986) 31-32; BENí-TEz, J. m., “la inquietud… 103ss. antropológicamente, cf. BoFF, l. Derechos del cora-zón. Una inteligencia cordial, Trotta, madrid (2015). Desde la pedagogía, E. morin sos-tiene que “no hay un estado superior de la razón que domine la emoción sino un bucleintellect-affect; y de cierta manera la capacidad de emoción es indispensable para el esta-blecimiento de comportamientos racionales” (morIN, E., Los siete saberes… 6); F. Fer-nández Berrocal asegura que “el profesor ideal para este nuevo siglo tendrá que ser capazde enseñar la aritmética del corazón y la gramática de las relaciones sociales” (FErNáN-DEz BErroCal, F., y EXTrEmEra, N., Corazones inteligentes, Kairós, Barcelona (2002)


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Una lectura superficial de lo dicho podría equiparar la pedagogiaamoris con sentimentalismo, asentándose en una comprensión antropo-lógica cercenada y no integral. Sin embargo, el que agustín insista enel primado del amor, concretamente en el ámbito pedagógico 74, no quie-re decir que incurra en un comportamiento educativo ‘ilógico’ o ‘irra-cional’. al contrario, es consciente de la racionalidad propia del amor,que no es otra que la racionalidad humana, pues abarca todas las di-mensiones de la persona (afectiva, psicológica, corporal, moral, estéti-ca…) y, por consiguiente, también la intelectual.

agustín elogia y defiende el poder de la razón (cf. Sermón 126, 2,3;Carta 120,3), en virtud de que Dios la ha creado y ha hecho a los sereshumanos racionales. Dicha relevancia, en parte, resulta explícita en ellugar que ocupan las artes liberales en su pensamiento, tal como se ex-presó en otro lugar. así, en uno de sus primeros diálogos, exhorta a edu-car en ellas, porque la erudición moderada y racional de las artes libe-rales nos hace más ágiles y constantes, más limpios y bellos para elabrazo de la verdad, para apetecerla más ardientemente, para conseguirlacon más ahínco, y unirse más dulcemente a la que se llama vida biena-venturada (El orden I,8,24 75; cf. Las Revisiones I, 3,2).

374); J. a. marina afirma que “las emociones influyen en el conocimiento, pero el co-nocimiento influye en las emociones… la inteligencia está al servicio de las emocio-nes” (marINa, J. a., La inteligencia fracasada, anagrama, Barcelona (2004) 53).

74 amén de lo dicho sobre la es(sist)encia del ser humano como amor, atiéndase aque se debe progresar en el amor para alcanzar la verdad (cf. Tratados sobre el Evan-gelio de San Juan 96,4). Por ello, algunos autores aseguran que la educación agusti-niana gravita más sobre el ‘principio de cordialidad’ que sobre el de racionalidad (cf.DíEz DEl río, I., “El estilo… 62; ID., “Presupuestos filosóficos y antropológicos de lapedagogía agustiniana”: BErDóN, E. B. (coord.), Elementos básicos de pedagogía agus-tiniana… 48-50). la raíz de dicho primado radica “en el hecho que según la revelacióncristiana ‘Dios es caridad’ y los hombres están llamados a ser hijos adoptivos de Diosen Cristo, para vivir en caridad” (CIPrIaNI, N., “amor y belleza en san agustín”: BEr-DóN, E. (coord.), Elementos de una formación agustiniana… 129). Sobre el primadodel amor, cf. S. Sierra rubio, “actitudes… 92-98; KéllEr PérEz-HErrEro, m. á., “laformación humana y la antropología agustiniana”: BErDóN, E. (coord.), Elementos deuna formación agustiniana… 216-223; GarCía GrImalDoS, m., “El hombre agustinia-no”: aa.vv., Mirando a Europa… 29-33; aBBaGNaNo, N., y vISalBErGHI, a., Histo-ria de la pedagogía, Fondo de Cultura Económica, madrid (1976) 148-149.

75 líneas antes señala que estas artes procuran el conocimiento de uno mismo y fa-cilitan así la unificación personal (cf. El orden I,1,3).


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mas para el maestro de Hipona los pensamientos, como todos los ac-tos y actitudes personales, no sólo surgen de la mente, sino ante todo delcorazón (cf. Tratados sobre el Evangelio de San Juan 1,9), asentandoasí el postulado gnoseológico de que el pensamiento racional, en cuan-to acto realmente humano, surge en lo más profundo del ser, en lo quees más nuestro y donde nos jugamos lo que realmente somos, nuestraverdad como se dijo. Se opone así a la comprensión escuálida de la in-teligencia racional moderna e ilustrada y explicita su dimensión cordial,al tiempo que establece la lógica epistemológica según la cual no se co-noce si no se ama, y viceversa (cf. Sobre temas diversos 35,2; La Tri-nidad X, 1,3; X, 2,4; XIII, 20,26) 76.

Sin penetrar en un desarrollo de dicha lógica, que convierte al amoren la llave que permite acceder a la verdad (cf. Réplica a Fausto, el ma-niqueo 32,18; La ciudad de Dios 19,19), subrayo sólo algunas conse-cuencias. la primera alude a que, en virtud de este sustrato afectivo delconocimiento, toda correcta interpretación intelectual de la realidad hade alcanzar la finalidad del mismo conocimiento, que es el amor (cf. Ladoctrina cristiana I, 36,40), sin el cual la ciencia se torna perniciosa(cf. Carta 55, 21,39). la segunda refuerza la circularidad realizadoraamor-conocimiento, de forma que se debe optar por una metodologíaque aúne amor y enseñanza, que sólo es posible cuando se compartenpensamientos-afectos (diá-logos), superándose la soledad y pasividadestériles (cf. La Trinidad X, 1,2). la tercera sostiene que el proceso edu-cativo ha de aumentar el amor del alumno, porque así entenderá de loque se habla y cómo se habla (cf. Tratados sobre el Evangelio de SanJuan 26,4).

Por un amor laboriosoasimismo, profundizar en la inteligencia del amor pone de mani-

fiesto que la pedagogía cordial tampoco se equipara a la improvisación.al contrario, porque se ama la verdad y, sobre todo, porque se ama a

76 Comentando textos de La Trinidad, a. Napolitano afirma que el amor aflora aquícomo epicentro del conocimiento (cf. NaPolITaNo, a., “Comunión e intersubjetividaden san agustín”: Augustinus 33 (1988) 383-385).


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quienes se enseña y se procura lo mejor para ellos, pues por amor a losamigos nos preocupamos de lo que les pueda pasar (cf. La ciudad deDios 19,8), el corazón, apropiándome de la intuición matemática de Fer-nández Berrocal, busca su aritmética, se torna laborioso y disciplinado.

En el comentario al salmo 99, agustín invita a preparar “cómo vasa ver lo que amas antes de verlo” (Comentarios al Salmo 99,5). Comobuen retórico, es consciente de que, aunque se deba promover una edu-cación del corazón con corazón, eso no exime establecer directrices, se-guir un método y ejecutar unas pautas que conduzcan al fin deseado.Una vez más su manual para catequetas orienta sobre este empeño.

así, pues, de acuerdo con tus deseos, trataremos primero del modode la exposición, luego del arte de enseñar y exhortar y, finalmente, dela manera de conseguir esta alegría, según lo que Dios nos vaya sugi-riendo (La Catequesis a principiantes II, 4,15).

Conforme a estas palabras, el maestro fija primero los objetivos y loscontenidos de su enseñanza (cf. La Catequesis a principiantes vI, 10-7,11). Para esto último resulta imprescindible seleccionarlos (cf. La Ca-tequesis a principiantes III, 5,2) y ordenarlos según un criterio propio,siempre y cuando lo más importante ocupe el primer lugar (cf. La Ca-tequesis a principiantes XIv, 20,2-3), en correlación con los objetivosque se precisa alcanzar. Según agustín, la enseñanza nunca puede serneutra, sino que constituye un acto moral, como inmediatamente abor-daré. Se adelanta así a las propuestas pedagógicas según las cuales seenseña más con una buena preparación del currículo oculto de estudioque propiamente con el currículo expreso, pues, en definitiva, es el maes -tro interior quien enseña 77.

En segundo lugar, propone fidelidad a un método. éste se traslucede la disciplina implícita al acto de educar y de aprender y se halla pre-sente en sus diálogos filosóficos, hasta el punto de que sus palabras pa-

77 Cf. CorTéS SorIaNo, J., “Hablar de Dios en la escuela de hoy”: aa.vv., Hablarde hoy de Dios en la Escuela Agustiniana, FaE, madrid (2009) 60-63; Id., “la educa-ción en el s. XXI. Desafíos y esperanzas”: aa.vv., Compartir la misión educativa enla Escuela Agustiniana, FaE, madrid (2013) 53-60.


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recieran, en cierto sentido, deterministas 78. Dicho método procede de lomás sencillo a lo más complejo (cf. Soliloquios I, 13,23), de lo ignora-do a lo familiar para explicar después lo más difícil (cf. La doctrina cris-tiana II, 9,14); y se sirve, como ya se dijo, del diálogo. éste, por unaparte, manifiesta y fomenta la curiosidad y el deseo, por lo que la pe-dagogía cordial se torna una pedagogía interrogativa e interpelante, puespreguntar equivale a buscar y a animar a la búsqueda, como denotan lascontinuas preguntas retóricas de sus sermones (cf. Comentarios al Sal-mo144, 13). Por otra, funge como eje cardinal de la interacción educa-tiva, permite la cohabitación o empatía al servir al trasvase de senti-mientos, expresa la solidaridad pedagógica y, en sí, patentiza caridad ycompasión 79.

Por último, atiende al modo de explicar, tanto lo entendido como loque se desea entender (cf. La Catequesis a principiantes XIII, 18,3). So-bre esta cuestión recae la fuerza de la pedagogía cordial y de la empa-tía, de lo que trataré en el último apartado. Baste señalar ahora el lugarde la elocuencia en ella, ya que agustín no sólo ansía que se le oiga con“inteligencia, sino también con agrado” (La doctrina cristiana Iv, 26,56;

78 En efecto, en El orden afirma: “os ruego que, si amáis mucho el orden, no per-mitáis en vosotros ninguna precipitación ni desorden… Si al maestro de escuela viése-mos empeñado en enseñar a un niño el silabario antes de darle a conocer las letras, nodigo que sería digno de risa y un necio, sino un loco de atar, por no guardar el métodode la enseñanza. y cosas de este género cometen a granel los ignorantes, que son re-prendidos y burlados por los doctos, y los dementes, censurados hasta por los necios”(El orden II,7,24). Posteriormente matiza dicho orden, por lo que aconseja no desani-marse “si sobreviene alguna necesidad que altere nuestro orden”; hay que ver en estehecho que Dios prefiere otro (cf. La Catequesis a principiantes XIv,20,3-4). En opi-nión de J. oroz, un rasgo de La doctrina cristiana es la “ausencia total de un orden di-dáctico y la carencia de detalles unidos por un fluir ordenado de ideas”, dominando elorden del sentimiento. Se desdeña el arte por el arte y se reviste el discurso de espírituy psicología profundas (cf. J. oroz, “la retórica… 154). Finalmente, es sabido que agus-tín, sobre todo en sus predicaciones, tuvo que improvisar, tanto de manera absoluta (cf.Comentarios al Salmo 138,1) como relativa (cf. Sermón 225,3) (cf. lUIS vIzCaíNo, P.de, “San agustín… 553-554).

79 Cf. NovElla GarCía, C., Las cualidades… 80-81; CamPElo, m., “Diálogo y co-munidad según san agustín”: Revista Agustiniana 38 (1997) 157-184, y la referenciade N. Cipriani ya citada.


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cf. Iv, 11,26) 80. Si bien en sus Confesiones arremete contra el formalis-mo lingüístico por vacuo y soberbio, y, en ese sentido, pareciera que re-pudiaba el arte de las palabras, el maestro de Hipona valora la elocuen-cia en tanto en cuanto está transida de sabiduría, aprovecha al oyente yse pone al servicio de la verdad, de ‘hacer que se descubra lo que esta-ba oculto’ (cf. La doctrina cristiana Iv, 2,3; Iv, 5,7- Iv, 6,10; 4, 11,26);o sea, en cuanto excita el amor, el deseo de aprender y la curiosidad(cf. Las costumbres de la Iglesia I, 17,31; La Trinidad X, 11,17; La Ca-tequesis a principiantes III, 6,4). “las palabras convenientes, exclama,no se escogen por industria del lenguaje, sino que emanan del ardor delcorazón” (La doctrina cristiana Iv, 20,42).

Dado el papel del deseo y de la curiosidad en el proceso del apren-dizaje, el docente debe captar de continuo la atención del receptor, sa-carlo de su escondrijo (cf. La Catequesis a principiantes XIII, 18,1) ylibrarlo del cansancio (cf. La Catequesis a principiantes XIII, 19,11) ydel aburrimiento (cf. La Catequesis a principiantes XIII, 19,5-6). Paraello ha de servirse de todos los recursos que estime necesarios: 1) loscambios de voz o entonación, enfatizando los contenidos que se trans-miten y haciendo vibrar con ellos (cf. La Catequesis a principiantesvII,11,1; La doctrina cristiana Iv,4,6); 2) la ‘diligente negligencia’(cf. La doctrina cristiana Iv,10,14), es decir, la elección del lenguajeapropiado, que no tiene por qué ser ni el más correcto ni el más culto,sino aquel que, huyendo tanto de la vulgaridad como de la pedantería(cf. La doctrina cristiana Iv, 26,56), logra ante todo la claridad exposi-tiva con el agrado que evita el cansancio (cf. La Catequesis a princi-piantes II,4,13; III,5,3), aunque para ello se recurra a barbarismos(cf. La doctrina cristiana III,3,7; Comentarios al Salmo 36, Sermón 3,6; 123,8; 138,20), puesto que a Dios le importa el afecto del corazón yno tanto si “invocan a Dios con barbarismos o solecismos, o no entien-den o pronuncian de mala manera las palabras que emplean” (La Cate-

80 Cf. NalDINI, m., “La dottrina cristiana: struttura e teologia pastorale”: Sant’a-gostino, La dottrina cristiana. Nuova biblioteca agostiniana, 8, Città Nuova Editrice,roma (1992) XIX; alICI, l., “I segni e il linguaggio”: ibíd., XXvI; a. Quacquarelli,“Unità di linguaggio e fede nell’esegesi biblica gli stati d’animo e gli stili (genera di-cendi)”: ibíd., XlIIIss.


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quesis a principiantes IX,13,5); 3) la brevedad en detrimento de los dis-cursos largos y de los múltiples circunloquios que, más que aclarar, en-redan y, más que fijar los contenidos en el corazón, los desparraman(cf. La doctrina cristiana Iv,9,23; 4,10,25; La Catequesis a principian-tes I,1,2; 6,10; vII,11,7; 26,51,5-6; Respuesta a las ocho preguntas deDulquicio 1,6); 4) la sindéresis, de modo que se varíen los estilos y “laexposición para que unas veces sea más breve y otra más extensa, contal que siempre sea plena y perfecta; o cuándo debemos servirnos de unafórmula breve y cuándo de otra más extensa” (La Catequesis a princi-piantes II,4,13) 81; 5) y, desde luego, la alegría del corazón y, consi-guientemente, el buen humor.

Esta actitud es especialmente significativa en la pedagogía agusti-niana 82. De ella se puede decir, por una parte, que es consecuencia delclima cordial (cf. La Catequesis a principiantes II, 4,14), por lo queagustín la considera un síntoma del amor con que educamos (cf. La Ca-tequesis a principiantes 10,14); pero, por otra, refuerza al amor, ya queayuda a la atención del auditorio y a la excitación de sus sentimientos(cf. La doctrina cristiana Iv, 4,6; 4, 12,20), aspecto que la vincula conla elocuencia descrita anteriormente (cf. La doctrina cristiana Iv, 12,20;Iv, 13,29).

así, la alegría permite que las cosas se hagan bien (cf. La dimensióndel alma 33,73). merecerá la pena enseñar y aprender porque: 1) el do-cente dominará su hastío interior y su discurso fluirá fácilmente, vibra-rá y persuadirá (cf. La Catequesis a principiantes II, 4,12); 2) el oyen-

81 Sobre este particular, afirma Cid luna: “la producción literaria de san agustínse halla surcada por una pluralidad de estilos, que responde más a los distintos conte-nidos y destinatarios de cada obra, que a la evolución personal del autor” (CID lUNa,P., “algunos rasgos sintáctico-estilísticos del Catechizandis rudibus”: Augustinus 39(1989) 337). aunque esto es patente en este manual de catequetas, también se percibeen sus predicaciones, donde hace uso de diversos géneros: enarraciones, tratados, ser-mones al pueblo… (cf. lUIS vIzCaíNo, P. de, “San agustín… 543-546). En La doctri-na cristiana, además, invita a adecuar el tipo de discurso al tema por tratar: estilo mo-desto para las cosas pequeñas, moderado para las medianas y solemne para lasimportantes (cf. La doctrina cristiana Iv,16,34-Iv,24,53).

82 Cf. GalINDo, J. a., Pedagogía de san Agustín… 145-147; NovElla GarCía, C.,Las cualidades… 58-70; SINISCalCo, P., “Introduzione… 157-159.


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te vencerá su cansancio y apatía (La Catequesis a principiantes III, 5,3);3) tanto uno como otro se recrearán mutuamente en lo que hacen (cf. LaCatequesis a principiantes II, 4,8; El orden II, 20,54), renovándose con-tinuamente (cf. La Catequesis a principiantes II, 4,11; XII, 17,4-5). am-bos desempeñarán su función sin fatiga (cf. La Catequesis a princi-piantes XXIII, 41,1) y solventarán las diversas causas de desmotivaciónque el maestro de Hipona refiere en estas páginas: la complejidad delvocabulario, el exceso de tiempo utilizado, el cansancio de los interlo-cutores, la reiteración de palabras, los desajustes en los niveles previosde conocimiento, la falta de significatividad para el alumno, tanto de laspalabras como de los contenidos…

Por el contrario, su ausencia en el educador hace 1) que sus palabrasparezcan viles y despreciables (cf. La Catequesis a principiantes X,14,3; Sermón 47, 8,10); 2) que su exposición resulte tediosa, por proli-ferar en repeticiones y perder lozanía (cf. La Catequesis a principian-tes X, 14,6); 3) que el alumno se canse y se aburra; 4) que ambos se des-motiven y consideren una carga insufrible tanto el enseñar como elaprender.

De ahí que el maestro de Hipona insista 1) en que, quien la ha per-dido, recupere su alegría interior (cf. La Catequesis a principiantes XIv,20ss.); 2) en que disminuya su “tensión interior” y se goce “en la tran-quilidad de una buena obra” (La Catequesis a principiantes X, 14,7);3) en que no sólo recobre su alegría, sino que también realice su misiónalegremente (cf. Comentarios al Salmo 118, 17,3). En definitiva, “lo quesiempre hemos de cuidar es ver qué medios se han de emplear para queel catequista lo haga siempre con alegría, pues cuanto más alegre esté,más agradable resultará” (La Catequesis a principiantes II, 4,13).

En este contexto ha de leerse su encomienda de que, cuando el ma-estro perciba los estragos del estrés o de la rutina en su auditorio, rom-pa ‘con sana alegría’ la explicación con algo que deslumbre, que susci-te la curiosidad y las emociones, o simplemente que genere suspense ypermita que los alumnos retomen el pulso de lo que se explica:

Conviene despertar su atención diciéndole algo adornado con unasana alegría y adaptado al argumento que estamos exponiendo, o


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también algo realmente maravilloso y deslumbrador, o algo que sus-cite su conmiseración y sus lágrimas. o mejor todavía, expongamosalgo que le toque directamente a él, de modo que, tocado en su pro-pio interés, preste atención, pero que no ofenda su pudor con algu-na indelicadeza, sino que se vea conquistado por la familiaridad (LaCatequesis a principiantes XIII, 19,6; cf. III, 5,2).

PEDAGOGIA AMORIS COMO REEDUCACIÓN DE LA INQUIETUD CORDIAL

agustín, por tanto, contrapone su pedagogía cordial a la pedagogíade la ambición y la soberbia, hija del modelo educativo coercitivo, quedesencadena un conocimiento superfluo (cf. Sermón sobre la discipli-na cristiana 11,12; Sobre temas diversos 35,1) 83. En varios lugares desus Confesiones reclama a sus padres que no actuaran correctamente conél y los tacha de permisivos: vivieron más pendientes de procurarle unaeducación basada en el prestigio, con el correspondiente ascenso socialy económico de toda la familia, que realmente en educarlo para que fue-ra un hombre bueno: es decir, para que progresara en el camino de lavida y de la doctrina (cf. La Catequesis a principiantes vII, 11,6) y fue-ra feliz (cf. Confesiones II, 2,4; II, 3,5-6; II, 3,8).

Pedagogia amoris, moralidad y felicidadEste reclamo destaca el papel de la familia en la educación de los hi-

jos, aspecto que retoma en sus sermones (cf. Comentarios al Salmo50,24), pero, sobre todo, fija como finalidad de la enseñanza hacer delos alumnos buenas personas. Esto no se logra cuando se conoce lo que

83 Nuevamente aparece una educación de contraste, donde propone una pedagogíade la humildad y condescendencia frente a la presunción en la que fue educado. así,acusa a los maniqueos de soberbios, por no dejarse enseñar de verdad (cf. c. Réplica aFausto, el maniqueo 16,13); proclama que la soberbia aleja al sabio de la sabiduría(cf. Confesiones vII,9,14; La Trinidad vIII,7,11); propone como modelo el magisteriode Cristo, expresado tanto en la encarnación como en la redención (cf. La Catequesis aprincipiantes X,15,10; Carta 266,2-3; Confesiones vII,9,14; La doctrina cristianaI,14,13; La Trinidad vIII,7,11); recomienda no educar en la ambición ni dejarse llevarpor ella (cf. Tratado sobre la primera Carta de San Juan 2,13; La doctrina cristianaIII,23,33; La Catequesis a principiantes 8,12).


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es bueno (aprendizaje como adoctrinamiento), sino cuando se ama lobueno (cf. La ciudad de Dios 11,28). Dicho aforísticamente: “Preguntopor lo que ama, no por lo que sabe (el hombre)” (Sermón 313 a, 2). Porello, la pedagogía cordial primero enseña a amar, suscita los afectos,sentimientos y emociones, a fin de vencer la insensibilidad; después en-seña qué y cómo amar, para superar la superficialidad (cf. Sermón 34,1,2; 96,1); y, finalmente, reorienta nuestros afectos, en el caso de que laamabilidad objetiva se haya desenfocado. y lo hace ‘conquistado por lafamiliaridad’. En esto consiste, en definitiva, educar el corazón (cf. Con-fesiones Iv, 12,18), dado que en él radica la verdad misma, tanto teoló-gica como antropológicamente entendida (cf. Confesiones X, 24,35).Para dar cuerpo a lo dicho, valgan las siguientes consideraciones.

agustín percibe con los años cómo el aprendizaje tendente a la va-nidad y presunción desemboca en la insensibilidad, por lo que conside-ra que una pedagogía cordial debe enseñar a vencer esa dureza de co-razón y abrir el ser humano al auténtico amor 84. De ahí que recomiendeque la enseñanza conmueva, persuada, enardezca el corazón y haga de-sear la verdad, a través de las palabras y del ejemplo (cf. La Catequesisa principiantes v,9,3-4; Confesiones X,6,8; Comentarios al Salmo 37,5),lo que implica coherencia de vida y testimonio, pues, “para que al ora-dor se le oiga obedientemente, más peso tiene su vida que toda cuantagrandilocuencia de estilo posea” (La doctrina cristiana Iv,27,59; cf.4,29,61; La Catequesis a principiantes vII,11,3; Tratados sobre el Evan-gelio de San Juan 26,2; La ciudad de Dios 19,14) 85.

84 Como indica m. l. mújica, la educación en san agustín consiste “en el desarro-llo de la capacidad de amar, en cuanto plenitud del ser humano, comprendiendo en ellatodas las dimensiones” (múJICa rIvaS, m. l., el concepto de educación en san Agus-tín, EUNSa, Pamplona (2010) 295; cf. NovElla GarCía, C., … 70-72; S. INSUNza, S.,“Identidad de un centro educativo agustiniano”: BErDóN, E. B. (coord.), Elementos bá-sicos de pedagogía agustiniana… 158-159).

85 En formulación negativa, el incoherente encubre su alma con palabras (cf. Ladoctrina cristiana Iv,27,60; 4,29,62; La Catequesis a principiantes 14,21,9; El maes-tro 13,42; Tratados sobre el Evangelio de San Juan 7,18; Comentarios al Salmo 11,7;14,3; 57,23; La mentira 2,3; Confesiones I,16,25-26; El orden II,9,27).


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ahora bien, no basta con amar: se tiene que amar bien, ya que lascosas son buenas si las mueve un amor bueno (cf. Comentarios al Sal-mo 118, Sermón 23,8) y el hombre es virtuoso ‘si ama aquello que sedebe amar’ (cf. Carta 155, 4,13) 86. Es entonces cuando conviene recor-dar el claro interés moral de la enseñanza para agustín, presente no sóloen sus palabras (cf. La vida feliz 4,28; 4,32; Contra los académicos I,2,5;I,5,13; I,8,23; El orden II,20,52), sino ratificado también en sus actos,como denotan el trato y la corrección de alipio (cf. Confesiones 6,7,11-12) o la reprimenda a Trigecio y licencio por pelearse debido a la va-nagloria (cf. El orden I, 10,29-30). De todo ello se desprende una her-mosa síntesis educativa, afín al autocontrol o capacidad de controlar lasemociones exigido por la inteligencia emocional: “amar profundamen-te a sus alumnos, repartirles con la más amplia generosidad la ciencia,pero pedir, como recompensa de tantos esfuerzos, que sean buenos” 87.

El alumno y el maestro agustín han experimentado que la confusiónafectiva deviene fragmentación y disociación humanas en el más netosentido paulino (cf.Sermón 30,2, 3). De ahí que la educación procureconocerse a uno mismo (cf. Comentarios al Salmo 139,15) 88 para orde-narse, para poner en orden su capacidad de amar, de forma que no seame “lo que no debe amarse y no dejes de amar lo que debe amarse”(La doctrina cristiana I, 27,28; cf. Sermón 313 a, 2) 89. Se trata de la

86 En otro lugar analiza cómo cada virtud es un aspecto del amor (cf. Las costum-bres de la Iglesia y las de los maniqueos I,15,25); y afirma que “es necesario que el hom-bre se haga bienaventurado con lo mismo que se hace bueno” (Carta 130,2,3). Para agus-tín, el hombre virtuoso, por amar y mantenerse en el buen amor, es también el hombredisciplinado, conforme al ideal del sabio del momento (El orden II,8,25). Sobre el sabiocomo hombre virtuoso, cf. GarCía GrImalDoS, m., “El hombre agustiniano… 25ss.

87 oroz, J., “San agustín y la pedagogía cristiana… 256; cf. GolEmaN, D., Inteli-gencia emocional… 123-124.

88 Se sitúa aquí su interés por una educación en la interioridad, en tanto en cuantoésta supone todo lo contrario a la superficialidad (cf. Confesiones Iv,12,18) y remite ala unificación personal, algo subrayado por la inteligencia emocional, que presta aten-ción al propio estado interno para nombrar y reconocer las emociones del sujeto (cf. au-toconciencia, IBarrola lóPEz DE DavalIllo, B., “otros elementos… 103-104).

89 Por ello algunos autores aseguran que “la pedagogía debe orientarse a ordenar enel hombre las potencialidades del amor, hasta que este se constituya en fuerza libre y li-beradora, que orienta la conducta toda” (SIErra rUBIo, S., “actitudes… 97).


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consigna vital en clave pedagógica del ordo amoris (cf. La ciudad deDios 15,22; Confesiones Iv, 8,12; Tratado sobre la primera Carta deSan Juan 10,5; La verdadera religión 68,93) y del eudemonismo agus-tiniano, según el cual el reordenamiento de los amores desemboca en lafelicidad (Comentarios al Salmo 26, 2,7).

Si esto se une al protagonismo del alumno antes descrito, se conclu-ye que el objetivo primero de la pedagogía cordial no es otro que la ma-durez integral, la humanización, inculcar en aquél la tensión de ser me-jor. lo significativo no recae sólo en su propuesta, sino ante todo en laforma como la propone, que denota el modo como se debe realizar. Sir-viéndose del lenguaje de Pablo, que cría y nutre con afecto a sus fielesde Tesalónica (cf. 1Tes 2,7), compara la madurez lograda por la educa-ción con el interés de las madres cuando alimentan a sus hijos, enterne-cedor texto que insiste en la manera afectiva con la que se procura el fineducativo:

También a la madre le gusta nutrir a su pequeño, pero no deseaque permanezca pequeño. lo lleva en su seno, lo cuida con sus ma-nos, lo consuela con sus caricias, lo alimenta con su leche: todo estohace al pequeño, pero desea que crezca, para no tener que hacer siem-pre esas cosas (Sermón 23,3; cf. La Catequesis a principiantes X,15,12).

Educar conforme a la ‘firme suavidad’ del amorEl objetivo moral de la educación permite atajar otro malentendido

al que conduce una equivocada comprensión de la pedagogía cordialagustiniana: confundirla con la indisciplina. Educar el corazón, como seha visto, exige actuar conforme a una ‘firme suavidad’, la propia delamor, que apuntale una necesaria disciplina y se oriente a la maduraciónde la persona a través del amor (cf. La Catequesis a principiantes v, 9,7;Sermón 47, 8,10; 13, 8,9; La fe y las obras 3,3).

El maestro de Hipona afronta así dos experiencias igualmente per-niciosas en su proceso educativo. Ha sufrido, por una parte, los desas-tres del permisivismo moral y las gamberradas e hipocresía de los alum-nos (cf. Confesiones v, 8,14; v, 12,22), por lo que no comparte una


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educación natural al estilo roussoniano: “No se busca una inocencia quelleve consigo la desaparición de la disciplina” (Sermón 13, 8,9). Sabede sobra que un fallo no corregido a tiempo se torna incorregible y echaa perder a las personas 90. Por ello sostiene que quien ama de verdad auna persona puede hacerla sufrir al corregirla; mas prefiere esto a lacrueldad de quien, por temor a ganarse la incomprensión de la personaamada, deja que se extravíe: “lo mantengo absolutamente; mantengo ymanifiesto que es compasivo quien castiga y cruel quien perdona” (Ser-món 13, 8,9; cf. Carta 153, 6,17).

En los muchos lugares donde refiere esta realidad emplea tres analo-gías que otorgan plasticidad empática a su razonamiento: 1) la sanitariadel buen médico, que busca la curación del enfermo aunque para ellocause algún dolor (cf. Comentarios al Salmo 147,1-2; La utilidad delayuno 9,11); 2) la paterno-filial, que manifiesta “la disciplina de la au-toridad y aun la severidad del buen padre”, que actúa conforme a “susmedidas, causas, razones y utilidades” y que “ama aun cuando castiga”(cf. Carta 153,6,16; Sermón 13,8,9); 3) la del buen maestro, que no cedeal chantaje afectivo del discípulo, sino que “es bueno tanto cuando aca-ricia como cuando castiga… acaricia al niño para que se anime y lo cas-tiga para que no se tuerza” (Sermón 15 a, 3). En este contexto tiene paraél sentido el castigo, si se encamina al bien de la persona y se ejecuta pory con amor (cf. Confesiones I, 12,19; La disciplina cristiana 11,12) 91.

Pero ha experimentado igualmente que una educación amparada enel temor al castigo inflige, además de un exorbitado dolor físico, una des-humanizadora humillación en un doble sentido: señala a un alumno anteel resto de compañeros y explicita la falta de empatía de los adultos, di-ficultando el clima que fomenta la empatía y desarrolla el aprendizaje.Por el contrario, la educación así realizada aumenta “la desobediencia,

90 Como asegura v. Frankl: “lo que tenemos que temer hoy en día, en una épocade frustración existencial, no es el exigirle demasiado al hombre, sino el exigirle de-masiado poco. Porque no sólo hay una patología del ‘stress’, sino también una patolo-gía de la distensión” (citado en GrEGorIo, a. de, “la relación… 37).

91 Desde aquí ha de leerse también la pretensión de explicar pedagógicamente lossufrimientos que padece el hombre (cf. Carta 93,2,4; Tratados sobre el Evangelio deSan Juan 7,7; La Catequesis a principiantes v,9,1).


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la falta de motivación y la pérdida de un referente educativo y formati-vo como es el maestro” 92. De ahí que ni la recomiende ni la prodigue 93.

así, pues, ¿cómo educar sin incurrir ni en la coerción, que desenca-dena el temor y perpetúa el infantilismo, ni en la permisividad, que de-semboca en la fragmentación y la superficialidad? Una vez más agus-tín apela a la atracción del amor que permite la ‘firme suavidad’ o ‘severamisericordia’, es decir, aquella disciplina que armoniza la correcciónpor amor y la enseñanza gradual desde el mismo amor que se tiene a lapersona a la que se enseña (cf. Las costumbres de la Iglesia y las de losmaniqueos I, 28,56). Dos referencias resultan esclarecedoras en esta di-rección y, aunque ambas enfatizan la manera como proceder en la co-rrección, amorosamente, cada una encierra sus peculiaridades. Tomo laprimera de su Catequesis a principiantes:

Pero si, por el contrario, hubiere respondido algo diferente de loque debe animar los sentimientos de quien va a ser educado en la re-ligión cristiana, reprendiéndolo con mucha dulzura y suavidad, comohombre rudo e ignorante, y demostrando y alabando el fin justísimode la doctrina cristiana, con seriedad y brevedad, para no robar tiem-po a la futura exposición y para evitar imponerle cosas para las quetodavía no está preparado, hay que obrar de modo que desee lo quetodavía no quería por error o por falsedad (La Catequesis a princi-piantes v,9,7).Este texto señala que la reprensión se debe realizar ‘con mucha dul-

zura y suavidad’, pero destaca que se ha de evitar el ensañamiento. Enmuchas ocasiones se reprende porque la actitud de los reprendidos haquebrado la paciencia del docente, lo que ocasiona que la reprensiónacapare toda la fuerza de la acción educativa, olvidando la persona delos reprendidos, la presencia de los compañeros ajenos a la reprensión,la actividad que se realiza en ese momento y la finalidad pretendida.

92 NovElla GarCía, C., Las cualidades… 83.93 Indirectamente se percibe que agustín no prodigó dicha metodología en una car-

ta de san Paulino de Nola a licencio escrita hacia el 395 (cf. Carta 32,5); y directamen-te lo advierte cuando asegura que hay que moverse por amor al superior, no por temor almismo (cf. Regla 7,45-46). Cf. KNowlES, a., y PENKETT, P., Agustín y su mundo… 47.


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Para salvar esto, el maestro de Hipona apunta que se reprenda ‘con se-riedad y brevedad’, cortando de raíz la acción pero sin erigirla en el cen-tro de la labor educativa. asimismo, repara en el ritmo del reprendido(‘todavía no está preparado’) y recuerda que no debe obstaculizar su cu-riosidad (‘hay que obrar de modo que desee lo que todavía no quería’).

El segundo insiste en la dimensión pedagógica del castigo, siemprey cuando se realice con ‘espíritu de mansedumbre’, y explicita el prin-cipio de la solidaridad educativa:

y si levantas la voz, haya amor interiormente. Si exhortas, si aca-ricias, si corriges, si te muestras duro: ama y haz lo que quieras. Elpadre no odia al hijo y, sin embargo, si es necesario, le azota; le cau-sa dolor para proteger su salud. Esto es lo que significa en espíritude mansedumbre. Si, pues, un hombre está implicado en alguna fal-ta y te dices: «No es asunto mío», y al preguntarte yo: « ¿Por qué noes asunto tuyo?», me respondes: «Porque cada uno llevará su propiacarga», te replicaré: «Sin duda escuchaste con agrado y entendis-te: llevad unos las cargas de los otros». Por ello, si un hombre estáimplicado en alguna falta, tú, que eres espiritual, instrúyele de estamanera con espíritu de mansedumbre” (Sermón 163 B, 3) 94.En resumidas cuentas, el amor no exime la disciplina inherente a la

sana educación, pero sí elimina su aspereza. “la caridad, dice, convier-te en suave lo que los preceptos tienen de duro. Sabemos qué grandescosas hace el amor” (Sermón 96,1). Por ello, puede desarrollar esta sin-déresis aquel maestro que previamente ha educado su corazón, llegan-do a ser un hombre bueno, puesto que éstos “saben hablar y conversaramablemente. Suavizan no poco las asperezas, alivian las cargas, ayu-dan a superar las adversidades” (Carta 130, 2,4).

Esta última referencia da pie a otras dos matizaciones sobre la im-portancia de la disciplina en la educación cordial. la primera alude aque en la escuela se debe amar a todos los alumnos, tanto a los que seportan bien como no tan bien, tal como expresa a Deogracias:

94 En el paralelo de este texto, subraya cómo lo aparentemente malo es bueno, sibrota de la caridad, mientras lo aparentemente bueno es malo si no lo sugiere ella(cf. Tratados sobre el Evangelio de san Juan 7,8).


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Pero si el oyente es demasiado obtuso, insensible y refractario aesta clase de delicadezas, debemos soportarlo con misericordia, yaludiendo brevemente al resto de la explicación, debemos inculcar-le con severidad todo cuanto es más necesario acerca de la unidadcatólica, las tentaciones, la vida cristiana, por lo que se refiere al jui-cio futuro; y deberemos decir muchas cosas, pero más a Dios sobreél que a él acerca de Dios (La Catequesis a principiantes XIII,18,4;cf. Carta 93,2,4).Este postulado pedagógico, relevante para la configuración de una

pedagogía empática, presenta en agustín múltiples fundamentaciones.Una vez más la propia experiencia explicita la primera: no puede juz-gar severamente a los maniqueos porque sabe lo que cuesta encontrarla verdad –una verdad que de por sí es participada (cf. Confesiones XII,25,34; Comentarios al Salmo 75,17; 103, 2,11) – y lo necesarias que re-sultan la paciencia y misericordia ajenas para superar el error, por lo quepropone respeto y búsqueda conjunta ‘con esmero y concordia’ (cf. LaCatequesis a principiantes vII, 11,4; Réplica a la carta de Manés 3;Comentarios al Salmo 50,24). la segunda sería de índole más antropo-lógica, en cuanto reflexión brotada de esta experiencia: se ha de lucharcontra el error, pero amando siempre al que yerra (cf. Carta 153,1,3;153,2,5; Sermón 4,19,20; 181,6,8; Tratados sobre la primera Carta deSan Juan 7,11). En sintonía con las anteriores, la tercera presenta tinteseclesiológicos, dada la índole mixta de la Iglesia (cf. La Catequesis aprincipiantes vII, 11,3-4; s. 73; 123; Comentarios al Salmo 99,3.12;Carta 208,3). la cuarta, finalmente, es teologal: la fe en un Dios quehace salir el sol sobre buenos y malos (cf. Carta 153, 2,4; Sermón 29a, 2; 292,4; Comentarios al Salmo 99,5) y muestra continuamente supaciencia (cf. La Catequesis a principiantes vII, 11,2) 95. Desde esta

95 Sobre la paciencia como actitud pedagógica, que no ha de descuidar la discipli-na (cf. La fe y las obras 5,7), destaca su ligamen con la caridad (cf. La paciencia. 17,14),a sabiendas de que hay que discernir su motivación (cf. La paciencia 6,5), y su funda-mento teologal y cristológico (cf. La paciencia 1,1; 9,8; La Catequesis a principiantesXIX,32,7; La fe y las obras 4,6; Sermón a los catecúmenos sobre el Símbolo de los após-toles 3,9). Que el maestro de Hipona se apropió de esta paciencia pedagógica se ad-vierte, entre otros lugares, en el diálogo con su hijo: “volveré a preguntarte lo mismo,


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perspectiva, la conclusión pedagógica resulta evidente: la pedagogía cor-dial promueve la inclusión en la escuela 96.

la segunda atañe a la fuerza del amor, a su capacidad transforma-dora. aforísticamente hablando, “el amor renueva al hombre” (Sermón350 a, 1). resulta esclarecedor que, revisando su vida, agustín confie-se que debe armonizar su aversión hacia los estudiantes hipócritas conel amor que les debe a fin de que cambien su actitud (cf. Confesionesv, 12, 22). En un contexto más educativo, aconseja que, si se ama al dis-cípulo, se puede vencer su insensibilidad, pues “excesivamente duro esel corazón que, si antes no quería ofrecer su amor, no quiera luego co-rresponder al amor” (La Catequesis a principiantes Iv, 7,3) 97.

Es verdad que la experiencia refuta en ocasiones este principio, comoél experimentó con licencio, pues no siempre el amor saca amor debi-do a que le es inherente la salvaguarda de la libertad ajena. Pero el ma-estro siempre debe creer en ello, ya que esta experiencia esconde dosrealidades: 1) el vínculo existente entre amor y esperanza, de modo quequien ama no desespera de nadie, como reconoce a sus fieles comen-tando el caso de un donatista que se acerca a los católicos por sentirserechazado por los suyos (cf. Comentarios al Salmo 36,2,11; Manual defe, esperanza y caridad 16,65) 98; 2) la convicción pedagógica de que

para que tú mismo veas dónde has caído” (El maestro 8,22). asimismo, le recomiendaa Deogracias que se muestre paciente con todos los hombres (cf. La Catequesis a prin-cipiantes XXv,48,14), en especial con los obcecados y chismosos (cf. La Catequesis aprincipiantes XI,16,4).

96 Cf. Carácter propio de los Centros Educativos Agustinianos, FaE, madrid(2009) 17.

97 El texto se completa con la siguiente argumentación: “Por tanto, si hasta un co-razón encendido se abrasa más todavía al sentir que es correspondido en su amor, esevidente que no hay causa mayor para iniciar o aumentar el amor como el darse cuen-ta de que es amado quien todavía no ama, o que es correspondido el que ya amaba, oque espera ser amado o comprueba que ya lo es” (La Catequesis a principiantes Iv,7,3).asimismo, el analogado principal de esta realidad recae en Cristo (cf. Sermón163 B,2).

98 Este vínculo resulta más denso si se aborda desde la doctrina del maestro Inte-rior, que cimienta la importancia de la gracia en el proceso del aprendizaje, tanto en elalumno como en el profesor. Por ello el docente debe poner su esperanza en ese proce-so interior invisible (cf. La Catequesis a principiantes vI,10,3), más que en el éxito desu exposición (cf. La Catequesis a principiantes XI,16,1).


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toda persona puede crecer y cambiar de vida (cf. La Catequesis a prin-cipiantes XXvII, 55,15), como denota la corrección fraterna (Regla Iv,24-26; 7,44-45; La fe y las obras 2,3).

PEDAGOGÍA CORDIAL COMO PEDAGOGÍA EMPÁTICA

la ‘firme suavidad’ de una educación realizada ‘con corazón’ ci-mienta el clima educativo en el que florece la empatía entre discente ydocente: vence el temor y la insensibilidad y prodiga el deleite y la cu-riosidad. ya se ha enunciado cómo la delicadeza psicológica de agus-tín le permite reconocer las emociones ajenas e interiorizar la situaciónpor la que atraviesan, siendo proclive a establecer relaciones interper-sonales profundas. Sabe escuchar, atiende a los gestos y se fija en losdetalles, intenta comprender al otro y lo ayuda en la medida de sus po-sibilidades. así lo descubre desde muy pequeño, cuando advierte quetiene unos sentimientos que no puede trasmitir y que los demás no en-tienden (cf. Confesiones I, 6,8), y lo refuerza cuando critica la falta deempatía de los adultos ante los castigos en la escuela (cf. ConfesionesI, 9,14-15).

Base antropológica de la projimidad humanaPero el maestro de Hipona no se da por satisfecho con individuar su

importancia. Considera que la empatía debe impregnar el arte educati-vo alcanzando los objetivos propuestos por la pedagogía cordial. Gra-cias a su experiencia estudiantil descubre la engañosa importancia delas emociones en el proceso del aprendizaje: se fomentan a través de lamemorización de las fábulas paganas como un acto mimético más; perose esconden al no existir interacción educativa y primar el temor. Sinembargo, no se puede negar esta condición emocional del ser humano;se requiere expresarla (cf. La ciudad de Dios XIv, 9,4), siendo el len-guaje, ya verbal, ya gestual, la herramienta básica para dicha exteriori-zación (cf. La Trinidad 10,2), y la escuela el ámbito donde enseñarlo.

De ahí que una vez más suene a revolucionario su empeño por cons-truir la acción pedagógica sobre el amor mutuo docente-discente ejem-plificado por Jesús (cf. La Catequesis a principiantes Iv,7,1; Iv,8;


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vIII,12; X,14), correspondiéndole al maestro dar el primer paso (con-descender), para que su amor primero desencadene el trasvase de sen-timientos (cf. La Catequesis a principiantes Xv, 23,3-4; XII, 17,2) y setorne recíproco (cf. La Catequesis a principiantes Iv, 7,2).

Como se ha dicho, agustín no comparte un modelo neutro de edu-cación: propone un aprendizaje de valores-amores, más que de conoci-mientos. éste resulta imposible si se esconden las subjetividades y la in-teracción educativa no alcanza el nivel emocional 99. Por el contrario, sefacilita si se reconoce la naturaleza afectiva común a todos los hombres,que nos hace prójimos unos de otros (cf. Comentarios al Salmo 25, 2,2;118, 8,2). Entonces se descubre que, debido a dicha projimidad, nadade lo que le ocurra a los demás puede resultarnos ajeno. así lo expresaen su respuesta a macedonio hacia el 413, apropiándose de un famosopasaje de Terencio:

Hombre soy, y nada de lo humano deja de interesarme. Dicen queesa salida la aplaudió el teatro en pleno, aunque estaba atestado denecios e ignorantes. De tal modo la comunidad de las almas humanastoca el afecto natural de todos, que no se halló en el teatro un hom-bre que no se sintiera próximo o prójimo de todos (Carta 155, 4,14).No es éste el aserto del rétor ni tan siquiera del maestro de gramática

que se vale de las fábulas para provocar el sentimiento. Es el obispo, elpedagogo cristiano, quien interioriza la verdad contenida en esta suce-sión de palabras, y así lo refleja en indicaciones indirectas que surcan susobras: una carta a la Iglesia de Hipona que se podría datar entre el 401 yel 408, en la que exhorta a sus fieles a calmarse ante el escándalo y a nojuzgar a los donatistas, pues, “por muy vigilante que sea la disciplina de

99 Cf. INSUNza, S., “Identidad… 145. “lo importante no es que nuestros alumnossepan muchas lenguas, que lo deben hacer, sino que capten el sentido fundamental delencuentro, de la comunicación, de querer comprender al otro, del intercambio cultural”(CorTéS SorIaNo, J.), “la educación en el s. XXI… 53). Desde la psicología, F. Imo-da asegura que el diálogo pedagógico debe alcanzar el nivel emotivo, pues así se resti-tuyen las condiciones de posibilidad perdidas y se posibilita un nuevo relanzamiento(cf. ImoDa, F., Sviluppo umano psicologia e mistero, Casale monferrato (1995) 349, ci-tado en TESSE, G., “El formador… 249).


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mi casa, hombre soy y entre hombres vivo” (Carta 78,8); o la súplica delteólogo a Dios para que le permita elaborar un escrito sobre la realidaddivina que huya de la teología ficción (cf. La Trinidad 4,1).

Habida cuenta de dicha projimidad, se entabla una relación amorosaentre los hombres. Comentando los primeros versículos del evangelio deJuan tras de la pascua del 396, se confiesa hombre, que habla a hombres yse introduce a través de las palabras en el corazón de quienes lo escuchan,depositando allí, ‘a través de su oído, mi idea’ (cf. Sermón 120,3; La Ca-tequesis a principiantes Xv, 23,3). Este hacerse uno con el otro es el co-rrelato agustiniano de la auténtica empatía (cf. La Trinidad I, 3,5), erigidasobre la cohabitación de Dios en el ser humano (cf. Confesiones I, 2,2).

De la condescendencia a la amistadademás, en consonancia con el pensamiento aristotélico, dicha em-

patía se culmina en la relación de amistad, donde dos o más personas sefunden como si fueran una única persona, dejando de pertenecerse a símismas (cf. Carta 243,4; Comentarios al Salmo 103,2,11; La Cateque-sis a principiantes XXIII,42,7) y siendo capaces de morir la una por laotra, por tratarse ya de un ‘alma en dos cuerpos’ y ser el amigo ‘la mi-tad de su alma’ (cf. Confesiones Iv,6,11). De ahí que, a pesar de su de-sengaño ante los alumnos cartagineses y romanos, agustín forje ‘lazosde amistad’ con algunos de ellos (cf. Confesiones IX, 3-4,6-7), con quie-nes conversa y ríe, lee libros en común, bromea y se divierte, discutesin acritud, por quienes suspira en su ausencia y a quienes acoge conalegría cuando llegan (cf. Confesiones Iv, 8,13; Carta 130, 2,4). Se pre-tende, así, alcanzar una gran destreza social.

a esta experiencia empática de la convivencia emplaza a Deogracias(cf. La Catequesis a principiantes Iv, 7,4; XXv, 49,19; XXvII, 55,13)si quiere superar su frustración pedagógica, tornando la apatía en delei-te. le pide que se una a sus oyentes (aburridos) ‘con amor fraterno, pa-terno o materno’; que, debido a ‘los lazos de dicho amor’, se funda en‘sus corazones’, ‘viva en ellos’ y así habiten ‘los unos con los otros’(cf. La Catequesis a principiantes XII, 17,1-2). Con este vocabularioque expresa la intersubjetividad como comunión rompe la dicotomía yo-tú,


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pues el yo recoge en el sí mismo al tú 100. Se trata éste de un lenguajemás que elocuente para expresar la transferencia empática más profun-da, de modo que el profesor habite la situación del alumno, al tiempoque atraiga a éste para que, a su vez, se ponga en su lugar.

ahora bien, a tal transferencia no se llega por arte de magia ni de lanoche a la mañana. Como asegura, “amigo es término relativo, y no seprincipia a ser amigo sino cuando florece el amor. Es, pues, menestercierto cambio en la voluntad para que surja el amigo” (La Trinidad v,16,17). Por ello ofrece algunas pistas para aquilatar esa pedagogía que“produzca la relación amorosa y eficaz entre maestro y los que escu-chan” 101; que genere ese clima cordial de confianza y amor mutuos, ‘defamiliaridad’, capaz de inspirar a los tímidos y vergonzosos (cf. La Ca-tequesis a principiantes XIII, 18-19).

En primer lugar, el profesor ha de conocer al alumno, para lo que re-quiere ver y escuchar cuando desempeña su función (cf. La Catequesisa principiantes Xv, 23,7) y preguntarle (directa o indirectamente) so-bre sus motivaciones, su realidad personal, familiar, cultural, su estadode ánimo, etc. (cf. La Catequesis a principiantes v, 9,4-5; vIII, 12,3).En este sentido llama la atención que descienda al detalle de enterarsede sus lecturas preferidas, pues ellas influyen en su personalidad (cf. LaCatequesis a principiantes vIII, 13,4). Dicho conocimiento evita tantola sensiblería como los prejuicios. la primera, porque quien conoce pue-de exigir con amor a la otra persona: sabe qué y hasta dónde exigirle sinviolentarla ni infantilizarla. mejor aún, porque quien conoce puede ha-cerse todo a todos 102, ponerse en su piel y respetar sus ritmos 103.

100 Cf. NaPolITaNo, a., “Comunión… 377-389.101 oroz, J., “San agustín y la pedagogía cristiana… 231.102 asumo el lenguaje paulino de la condescendencia por considerarlo muy afín a la

relación empática (cf. La doctrina cristiana Iv,4,6), aunque no debe olvidarse que agus-tín también apela a las actuaciones materna y paterna, donde se advierte el cariño y laternura de la interacción educativa, al estilo de os 11, aunque no lo traiga a colación (cf.Tratados sobre el Evangelio de San Juan 7,23; La Catequesis a principiantes X,15,12).

103 la ‘fineza’ de respetar los ritmos se advierte ya al inicio de su episcopado y seperpetúa a lo largo del mismo. Sus predicaciones están surcadas de referencias a la di-versidad de sus oyentes, mencionando a quienes entienden rápidamente, a quienes lescuesta más y necesitan que se les repitan las cosas (cf. Sermón 47,8,9ss.; 76,6; 101,9;


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En efecto, cuando el profesor conoce y ama a sus alumnos, se adap-ta a ellos y les adapta los contenidos (cf. La Catequesis a principiantesXv, 23,2-3), salvaguardando su singularidad y ofreciendo a cada cualconforme a sus necesidades (cf. La Catequesis a principiantes Xv, 23,5;Regla v), pues en la diversidad radica la riqueza y la posibilidad de laarmonía, como denotan las analogías del coro, la orquesta y la mano(cf. Sermón 112 a, 9; Comentarios al Salmo 149,7; 150,8; La Catequesisa principiantes XX, 35,6). De ahí 1) su manida recomendación de aten-der a la diversidad de receptores (cf. Soliloquios I, 13,23); 2) su insis-tencia en advertir “la capacidad y facultades del oyente” (cf. La Cate-quesis a principiantes vII, 11,1), ya que la enseñanza difiere si se tratade gente sencilla (cf. La Catequesis a principiantes vII, 11,3), de hom-bres cultos (cf. La Catequesis a principiantes vIII, 12) o de gramáticosy oradores (cf. La Catequesis a principiantes IX, 13) 104; 3) su reclamode condimentar las enseñanzas en función de los oyentes (cf. La doc-trina cristiana Iv, 11,26), presuponiendo una educación gradual con-forme a las analogías del que se recupera de una ceguera (cf. SoliloquiosI, 13,23) o del niño que crece (cf. La ciudad de Dios XII, 15,3); 4) suconsejo de ceñirse al tiempo del que se dispone para la explicación(cf. La Catequesis a principiantes vII, 11,1-2.7) 105.

Como espléndida síntesis de lo dicho, transcribo unos párrafos de suCatequesis a principiantes:

250,3; Comentarios al Salmo 38,18; 90,2,1). Enraíza aquí el principio pedagógico deamar a todos, mas no de la misma manera (cf. La Catequesis a principiantes Xv,23,5)y de saber de antemano que los frutos de nuestra acción pedagógica serán diversos (cf.La Catequesis a principiantes Xv,23,3-4).

104 Esta diversidad no sólo versa sobre niveles culturales y, presumiblemente, es-tratos sociales, sino también sobre afinidades religiosas. agustín da indicios de que asus predicaciones asisten maniqueos, donatistas, arrianos e incluso paganos (cf. lUISvIzCaíNo, P. de, “San agustín… 557).

105 Sobre este particular, los autores han estudiado cómo influyen diversos factoresen el tiempo, sobre todo cuando se trata de predicaciones, que denotan cómo agustínse adaptaba a las circunstancias: el texto que se comentaba, la actitud del auditorio, suestado de ánimo y cansancio, la concurrencia, su entusiasmo, el estado de su voz, el ca-lor, la duración de la celebración, la agenda, la coincidencia con celebraciones paga-nas… (cf. lUIS vIzCaíNo, P. de, “San agustín… 554-555).


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y también importa mucho, cuando hablamos, si son muchos opocos los que escuchan, si doctos o ignorantes, o entremezclados;si son habitantes de la ciudad o campesinos, o si ambos están mez-clados; o si se trata de una asamblea formada por todo tipo de hom-bres. Es inevitable, en verdad, que unos de una manera y otros deotra influyan en el que va a hablar y enseñar, y que el discurso pro-ferido lleve como la expresión del sentimiento interior del que lopronuncia, y que por la misma diversidad impresione de una ma-nera u otra a los oyentes, ya que éstos se ven influidos, cada unoa su modo, por su presencia… yo mismo te puedo asegurar, porlo que a mí respecta, que me siento condicionado, ya de una ma-nera, ya de otra, cuando ante mí veo a un catequizando erudito oignorante, a un ciudadano o a un peregrino, a un rico o a un po-bre, a una persona normal o a otro digno de respeto por el cargoque ocupa, o a uno de esta o aquella familia, de esta o aquella edad,sexo o condición, de esta o aquella escuela, formado en una u otracreencia popular; y así, según la diversidad de mis sentimientos,el discurso comienza, avanza y llega a su fin, de una manera o deotra. y como quiera que, a pesar de que a todos se debe la mismacaridad, no a todos se ha de ofrecer la misma medicina: la mismacaridad a unos da a luz y con otros sufre, a unos trata de edificar ya otros teme ofender, se humilla hacia unos y se eleva hasta otros,con unos se muestra tierna y con otros severa, de nadie es ene-miga y de todos es madre (La Catequesis a principiantes Xv,23,2-5).En cuanto a los prejuicios, el conocimiento mutuo evita incurrir en

la superficialidad y, por consiguiente, actuar a la ligera, con las posiblessuspicacias y humillaciones que esto acarrea. No sin razón, relata sanPosidio cómo agustín detesta la murmuración y a los murmuradores(cf. Vida 22,6-7), y exhorta a pensar bien de los demás, a creer en eseafecto que ‘ni se puede ver ni se puede oír’ (cf. La fe en lo que no ve-mos 1,2), trastocando así la lógica tan humana del ‘pensar mal para acer-tar’. Tanto uno como otro caso hacen tomar conciencia de que “nos en-contramos con la dura realidad de no conocer el corazón del otro”(Comentarios al Salmo 30, II, 7; cf. 41,13; 55,9; 118, 12,4; 134,16; So-


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bre temas diversos 71,5; Confesiones Iv, 14,22), dada su condición mis-térica 106.

En segundo lugar, se les debe mostrar dicha deferencia a los alum-nos, como denota su detallismo pedagógico y su preocupación por ellenguaje gestual, que “expresa los sentimientos del ánimo cuando pide,tiene, rechaza o elude las cosas” (Confesiones I, 8,13; cf. La doctrinacristiana II, 1,2; Iv, 10,25; La Catequesis a principiantes II, 3,5-6). Porello encarga a Deogracias que atienda al efecto de sus palabras en susoyentes, aunque lo considere insignificante, pues el otro, y no uno mis-mo, se torna el punto de referencia en la educación empática (cf. La Ca-tequesis a principiantes II, 3,1). asimismo, debe considerar sus diver-sos niveles de atención e interés, no sólo al principio de la exposición,sino también en su desenvolvimiento, para lo que es bueno fijarse “enlas impresiones del auditorio en el caso de aguantar o de desear algunaotra cosa” (La Catequesis a principiantes XXvI, 51,5) y recurrir a laspreguntas fáticas que, al tiempo que animan, extraen la expresión re-primida por vergüenza (cf. La Catequesis a principiantes XIII, 18,1-3).

Una vez más agustín habla desde la experiencia. reconoce que sesirve del lenguaje gestual y de las reacciones de sus interlocutores parahilvanar su discurso (cf. El orden II, 10,28) y refiere la importancia dela posición corporal de sus fieles. mejora para él la atención que la gen-te esté sentada (cf. La Catequesis a principiantes XIII, 19,6.9-19), porlo que recomienda ser breve si está de pie para que no se canse (cf. Co-mentarios al Salmo 38,23; 62,6; Sermón 274,2; 277,4; 355,2; Tratadossobre el Evangelio de San Juan 19,17) y, por cansancio, se marche(cf. La Catequesis a principiantes XIII, 19,6; Sermón 149,15; 305 a,1).En estos casos, se preocupa por ellos (cf. Sermón 162 C, 15) 107.

En tercer lugar, se debe proceder a una interacción confiada. Paraello se conciencia de que los alumnos, antes que tales, son personas;destierra la arrogancia de su discurso y ademanes (cf. La Catequesis a

106 Cf. CHaDwICK, H., Agustín… 85; TaCK, T. Si Agustín viviera. El ideal religiosode san Agustín hoy, Paulinas, madrid 1990, 162-167.

107 Por cuestiones como éstas, H. Chadwick asegura que “fue pionero en el estudiocrítico de la educación no verbal” (CHaDwICK, H., Agustín… 14).


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principiantes XIII, 19,8), pues puede humillar al otro; y recrea las apor-taciones de éste, corriéndolas si es preciso (cf. La Catequesis a princi-piantes XI, 16,3), pero alentando siempre su autoestima 108. De igualmodo se requiere actuar cariñosamente, con cuidado (cf. La Catequesisa principiantes vIII, 12,6), para desterrar el miedo a preguntar, a equi-vocarse o a quedar en evidencia ante el resto de compañeros (cf. La Ca-tequesis a principiantes XIII, 18,1-2) 109, así como mostrar predilecciónpor quien calla, para sacarlo o de su miedo o de su apatía (cf. La doc-trina cristiana Iv, 10,25). De nuevo, hay que verificar que se entiendelo que se enseña, pues la ignorancia puede obscurecer y hacer tediosala explicación (cf. La doctrina cristiana II, 16,24). aun con todo, si elalumno no solventa su temor, el educador debe retirarse momentánea-mente y retomar su empeño en otra ocasión (cf. El orden II, 10,28).

Por si esto no fuera poco, el maestro ha de pasar a la beneficencia(cf. La Trinidad XIII, 7,10), ya que “todo amor incluye necesariamen-te cierta benevolencia hacia las personas amadas” (Tratado sobre la pri-mera Carta de San Juan 8,5). Esto exige, una vez más, reparar en el len-guaje tanto gestual como verbal, siendo conscientes de gestos, palabras,énfasis y entonaciones, a fin de que todo muestre afecto hacia y preo-cupación por quienes educamos. agustín valora la ternura expresada enlas caricias, tanto físicas como psicológicas y verbales 110, pues no bas-

108 resulta esclarecedor un testimonio en el que presenta el diálogo como el mejormétodo para el aprendizaje; pero advierte de sus riesgos, como son: no aceptar la igno-rancia, sentirse humillado y tornarlo discusión (cf. Soliloquios II,7,14). Por el contra-rio, sobre el diálogo como anhelo de conocer lo que aún se ignora, cf. La Trinidad I,5,8.

109 ya antes, tal como se desprende de los pasos sugeridos en La Catequesis a prin-cipiantes vII,11, el profesor debe presentar los contenidos como si fueran un ofreci-miento y no una imposición, superando así la presión tediosa que le tocó vivir. Testi-monio práctico brinda en su carta a Florentina, posterior al año 395 (cf. Carta 266).

110 Sobre la importancia de las caricias para nuestro autor, basten el continuo re-curso al simbolismo materno y dos referencias. Una vinculada al lenguaje elocuente quedebe tornarse caricia pueril: “Para que de un idioma elocuente puedan resultar cariciaspueriles” (Tratados sobre el Evangelio de San Juan 7,23). otra metafórica que expresael ‘acariciar el alma’: “Su alma es acariciada por aquel ideal conocido en el que pien-sa, y en el que se refleja la hermosura de las almas fusionadas en el aglutinante del len-guaje; y esta hermosura enciende en él un deseo vivísimo de aprender lo que ignora,aunque ya intuye y ama el ideal conocido hacia el que tiende su esfuerzo” (La Trinidad


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ta con mostrar nuestro amor (amabilidad objetiva por parte del maes-tro): se requiere también que lo perciban (amabilidad subjetiva por par-te del alumno):

realmente merece la pena observar que, si los superiores deseanser amados por sus inferiores y se alegran de su obsequiosa obe-diencia, y cuanto más obedientes los ven tanto más los aprecian, conmucho más amor se inflama el inferior cuando se da cuenta de queel superior le ama. En efecto, el amor es tanto más grato cuanto me-nos se agosta por la sequedad de la indigencia, y más profusamentefluye de la benevolencia: el primer amor procede de la miseria; elsegundo, de la misericordia. y si acaso el inferior no esperaba la po-sibilidad de ser amado por el superior, se sentirá movido de modoinefable al amor si aquel espontáneamente se digna manifestarlecuánto le ama a él, que nunca habría osado esperar un bien tan gran-de (La Catequesis a principiantes Iv,7,5-6).Como plásticamente recoge en otro lugar, la condescendencia del

maestro tiene que transmitir la enseñanza de la gallina, “que cubre consus plumas delicadas los tiernos polluelos y llama con su voz quebradaa sus crías que pían, mientras los otros, huyendo en su soberbia de susblandas alas, resultan presa de las aves rapaces” (La Catequesis a prin-cipiantes X, 15,13).

El condiscipulado como solidaridad educativaasí, pues, el sendero de la condescendencia a la amistad exige del

maestro el cultivo de ciertas cualidades que garanticen el clima propi-cio que permita el encuentro educativo y, por tanto, la empatía: amor,cariño, ternura, alegría, sentido de gratuidad y agradecimiento (cf. Car-ta 231,7; 263,1), humildad, elocuencia, paciencia, diálogo… Pero agus-

I,1,2). ‘Tocar a Dios con el afecto’ (cf. Confesiones IX10,24). En cuanto a su ternura,afianzada con sus experiencias de paternidad y amistad, sugiero otros dos testimonios.Uno expresado a antonio hacia el 390: “Dale muchos saludos a tu pequeño. Deseo quecrezca en los preceptos saludables del Señor” (Carta 20,3). otro dirigido a Darío haciael final de su vida, el 429: “ahora te suplico que saludes de nuevo a tu hijo” (Carta231,7).


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tín sugiere un paso más en su pedagogía cordial: alcanzar la solidaridadpedagógica o la real coimplicación en el proceso de aprendizaje, sen-tirnos vivencialmente condiscípulos.

El presupuesto educativo del maestro Interior referido en otra oca-sión, reconsidera el rol del profesor y erige a todos los componentes dela comunidad educativa en condiscípulos. Por lo que se refiere a lo pri-mero 111, el obispo de Hipona subraya su carácter secundario, tal comodenotan las alusiones al magisterio humano como ministerio (cf. Carta266,4), servicio (cf. Sermón 95,2; 292,1,1; Tratados sobre el Evangeliode San Juan 18,1; La Trinidad I,5,8), mediación (cf. Sermón 260 D,2;306 B,4; Tratado sobre la primera Carta de San Juan 3,13; La Cate-quesis a principiantes vII,11,6), altavoz que exterioriza las enseñanzasde aquél (cf. La Trinidad IX, 7,12; Sermón 244,2; Tratado sobre la pri-mera Carta de San Juan 3,13) o que mueve a tornar al interior (cf. Elmaestro 11,38).

Pero precisamente en dicha secundariedad radica su grandeza. Sinopacar el protagonismo del discípulo en el aprendizaje, es preciso co-rregir un no bien entendido autodidactismo agustiniano 112. agustín sabeque, en el ejercicio de la mente, autoridad y razón van de la mano(cf. El orden II, 9,26-27; XI, 30-31) y que nadie aprende sin ser ense-ñado (cf. Comentarios al Salmo 118, 17,3), por lo que la guía del ma-estro resulta indispensable para desencadenar el pensamiento 113, ayudara discernir su verdad y proceder a su interiorización. De una manera mássistemática, dicho ministerio se entiende en una cuádruple vía, confor-

111 Cf. TorralBa, F., “Educar según el De magistro de san agustín”: aa.vv., Pro-fesores en forma, FaE, madrid (2006) 9-20; ID., “la comunidad entre educador y edu-cando en la práctica educativa”: aa.vv., El valor de lo comunitario en la Escuela Agus-tiniana, FaE, madrid (2015) 13-26.

112 G. Catapano sugiere esto a raíz de La doctrina cristiana, donde agustín expre-sa la necesidad de adquirir normas sobre el acercamiento a la Escritura, frente a quie-nes defendían que se podía comprender sin necesidad de preceptos teóricos (cf. CaTa-PaNo, G., Agostino… 98).

113 No resulta desacertado establecer una correspondencia entre la función del ma-estro en la educación y la que ejerce el ángel en la revelación (cf. Comentarios al Sal-mo 118,18,4).


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me a El maestro: evocar (cf. El maestro I, 1; 1,4); estimular, golpear losoídos del oyente, ponerlo alerta, conmover y hacerle desear la verdad(cf. El maestro 11,38; 14,46; Tratados sobre el Evangelio de San Juan3,13; La Catequesis a principiantes v, 9,4); dar unidad al discurso y, so-bre todo, ofrecerse como modelo que imitar, si su vida es coherente(cf. La música I, 1,1; I, 4,6) 114.

Debido a este rol se ha hablado de la condescendencia, del abajarsedel maestro para asumir el punto de referencia cero que marca el discí-pulo. Pero la pedagogía cordial pretende, no tanto la condescendenciacrasa, cuanto caminar con éste a su ritmo, para ascender y construir laescuela del único maestro en la que todos somos condiscípulos (cf. Ser-món 23, 2,2; 134,1; 292, 1,1; Carta 266,2; Tratados sobre el Evangeliode San Juan 18,1).

Con meridiana claridad lo expresa en una carta a su amigo Nebridiopoco después de su bautismo (entre el 388 y el 390): “Porque nadie le-vanta a otro adonde él está si no desciende un tanto al lugar en que elotro está” (Carta 11,4). Dicha afirmación insiste en la condescenden-cia, pero también presupone la posterior elevación del otro y se hallaacorde con el tema de la carta: la encarnación de Cristo, momento deldivino intercambio 115. Importa subrayarlo, porque el fundamento últimode la pedagogía cordial viene dado por su fe cristiana. Para él, el mayorejemplo de solidaridad pedagógica acontece en la encarnación, comoexpone en sus comentarios al evangelio de san Juan asumiendo la se-mántica del aprendizaje:

y porque nosotros, miembros, como que aprendemos, él apren-de de alguna manera en sus miembros… Señor, ¿cuándo estarásaprendiendo, siendo así que tú enseñas todo? Por cierto, en seguida,

114 así lo confiesa Posidio de agustín: “Creo que se pudieron beneficiar de él mu-cho más aquellos que tuvieron la posibilidad de verlo y oírlo cuando hablaba en la Igle-sia y, sobre todo, fueron testigos de su modo de vida entre los hombres” (Vida 31,9).

115 Sobre la condescendencia divina en la encarnación y en la redención como ejem-plo de la ley pedagógica del amor, cf. La Catequesis a principiantes Iv,7-8; 10,15,9-12;Carta 11,4. Estas referencias a la condescendencia no sólo la vinculan al amor, sino tam-bién a la humildad (cf. La Catequesis a principiantes X,15,13).


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según nuestra fe, nos responde: Cuando uno de mis mínimos apren-de, yo aprendo (Tratados sobre el evangelio de San Juan 21,7). amparado en dicho ejemplo, indica que en éste tanto maestro como

alumnos enseñan y aprenden los unos de los otros (recogiendo esta mu-tualidad el sentido profundo de la solidaridad, más allá de la limosna ode la alianza), porque todos necesitamos de todos y todos podemos en-riquecer a los demás 116. En el ámbito educativo, por ejemplo, el audito-rio es influido por nuestras palabras, al tiempo que influye en la inten-ción y modo del hablante (cf. La Catequesis a principiantes Xv, 23,2-3).los alumnos aportan novedad a las explicaciones, no sólo librándolasde la monotonía, sino incluso sacando al mismo profesor de su acediay tedio (cf. La Catequesis a principiantes II, 3,7), como le recuerda aDeogracias:

Si nos aburre repetir muchas veces las mismas cosas, sabidas einfantiles, unámonos a nuestros oyentes con amor fraterno, paternoo materno, y fundidos a sus corazones, esas cosas nos parecerán nue-vas también a nosotros. En efecto, tanto puede el sentimiento de unespíritu solidario, que cuando aquéllos se dejan impresionar por no-sotros que hablamos, y nosotros por los que están aprendiendo, ha-bitamos los unos con los otros: es como si los que nos escuchan ha-blaran por nosotros, y nosotros, en cierto modo, aprendiéramos enellos lo que les estamos enseñando. ¿Pues no suele ocurrir que, cuan-do mostramos a los que nunca los habían visto lugares hermosos yamenos, de ciudades o de paisajes, que nosotros, por haberlos ya vis-to, atravesamos sin ningún interés, se renueva nuestro placer ante suplacer por la novedad? y esto tanto más cuanto más amigos son, por-que al través de los lazos del amor, cuanto más vivimos en ellos tan-to más nuevas resultan para nosotros las cosas viejas (La Cateque-sis a principiantes XII,17,1-2).

116 De vital importancia resultan las analogías sociales a la hora de explicar dichamutualidad, porque denotan la ruptura del orden social establecido que implica su com-prensión de la vida comunitaria (cf. Comentarios al Salmo 69,7; 125,13). apoyado enel pensamiento paulino de llevar las cargas mutuamente, reflexiona sobre esta necesa-ria complementación en Sobre temas diversos 71,4.


Claridad

Preguntas

SolicitudBrevedad

Suspense

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la riqueza de estas palabras desemboca en otra afirmación enuncia-da en contexto distinto, pero cargada de gran fuerza expresiva: “Paraque vosotros seáis activos en mí y yo en vosotros contemplativo” (Car-ta 48,1). Cuando se dé esto, ciertamente se puede sostener que se ha lo-grado el modelo de escuela ansiado por agustín.

AGUSTÍN NOS HABLA HOY

Hubiera sido de desear que, a lo largo de la exposición, se hubieraescuchado más a agustín, el maestro de Hipona: sus ejemplos, sus afo-rismos, su retórica, sus argumentos, su mensaje, sus emociones y senti-mientos. Quizá la fluidez de su discurso, la vivacidad de sus propuestasy la persuasión de sus palabras han quedado opacadas por los deseos desistematizar su experiencia bajo postulados de nuestros días. Por ello fi-nalizo estas páginas dejándole que sea él quien nos las dirija.

Elijo para ello dos textos de La doctrina cristiana, ese manual de re-tórica cristiana compuesto en dos tiempos. El libro cuarto al que perte-necen las selecciones suele datarse hacia el año 427, al final de susdías 117. Puede decirse, por tanto, que ambos fragmentos compendian todasu experiencia docente. Que ella nos anime a proseguir con empeñonuestra tarea:

117 Cf. NalDINI, m., “La dottrina cristiana... vII-IX; Catapano, G., Agostino... 97.

Este empeño de que se nos entienda bien hay que pro-curarlo no sólo en las conversaciones, ya sean con unosolo o con muchos, sino también, y mucho más, cuandose dirige la palabra al pueblo. Porque en la conversaciónparticular, cada uno tiene la facultad de preguntar, perocuando todos callan para oír a uno solo teniendo a todospendientes de su boca, ni hay costumbre ni es decenteque cada cual pregunte allí lo que no entiende, y por esomismo debe empeñarse el orador sobremanera de veniren ayuda del que calla… Tan pronto como se conozca


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Deleitar

Enseñar

verdadComprensiónBrevedadmoralidadDeleite

objetivos

Contenido-forma

Condescendencia

Deleitar y moverForma

SentimientosEmociones

Elocuencia

que se entendió el discurso, se debe terminar o pasar aotro asunto. Porque así como se nos hace grato el quenos esclarece lo desconocido, así también se hace pesa-do el que machaca sobre lo conocido, sobre todo a aque-llos cuya expectación pendía toda ella de la solución dela dificultad que se ha explicado. Ciertamente que se di-cen cosas sabidas con el fin de deleitar, pero en este casono se atiende a ellas sino al modo de decirlas. y si éstees ya conocido y agrada a los oyentes, apenas interesanada que el que habla recite o simplemente lea. Porquelas cosas que se hallan elegantemente escritas suelen le-erlas con agrado, no sólo los que las conocen por prime-ra vez, sino también las vuelven a leer con gusto los queya las conocían y el olvido aún no se las borró de la me-moria. asimismo unos y otros se complacen en oírlas.En cambio, cuando se recuerda a alguno las cosas quetenía ya olvidadas, se enseña. Pero ahora no trato delmodo de agradar, hablo, sí, del modo cómo haya de en-señarse a los que desean aprender. Pues bien, la mejorforma de enseñar es aquella por la cual hace que el queoye oiga la verdad y entienda lo que oye. Conseguidoesto, ya no se debe trabajar más en este asunto, como siaún debiera emplearse más tiempo en enseñarla, a lo másse detendrá en recomendarla para imprimirla en el co-razón; lo cual, si se juzga que debe hacerse, se ha de eje-cutar con tal moderación que no se llegue a causar abu-rrimiento (La doctrina cristiana Iv,10,25).Dijo, pues, un maestro de elocuencia, y dijo la verdad,que el orador de tal modo debe hablar que enseñe, delei-te y mueva. y añadió después: «El enseñar es propio dela necesidad, el deleitar de la amenidad y el mover de lavictoria» (Cicerón, De oratore). De estas tres cosas, laprimera que se dijo, esto es, la necesidad de enseñar, sehalla situada en las cosas que decimos; las otras dos, enel modo de decirlas. luego el que habla con intento deenseñar no juzgue haber dicho lo que quiso mientras nosea entendido por aquel a quien quiso enseñar. Pues aun-que haya dicho lo que él mismo entendió, todavía no hade pensar que lo dijo para aquel que no le ha entendido.


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moralidadSi le entendió, de cualquier modo que lo haya dicho, yalo dijo. Si además quiere deleitar o mover a los que en-seña, no es indiferente el modo como hable; para conse-guirlo, interesa el modo de decirlo. así como se ha dedeleitar al auditorio a fin de que atienda a lo que oye, delmismo modo se le ha de convencer, para que se muevaa ejecutar lo que ha oído. y como se deleita si le hablascon amenidad, igualmente (observarás que) se mueve siama lo que le prometes, teme lo que le amenazas, odialo que le reprendes, abraza lo que le recomiendas, seduele de lo que le inculcas digno de dolor, se alegra delo que le propones como objeto de alegría, se conduelede aquellos que le presentas como dignos de misericor-dia ante sus ojos, huye de aquellos a quienes le has pro-puesto con terror que se aparte de ellos, y, por fin, si hacecaso de todos cuantos medios puede emplear una granelocuencia para conmover los ánimos de los oyentes, nopara enseñarlos qué deban hacer, sino para que ejecutenlo que ya saben que debe ejecutarse (La doctrina cris-tiana Iv,12,27).


INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Javier Bahón

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Howard Gardner se planteó en los años ochenta una forma diferen-te de entender la inteligencia. Acostumbrado a la medida de un C.I. y aque este resultado fuera una etiqueta fomentadora de expectativas, fuemás allá y enunció un concepto totalmente revolucionario. Inteligentees todo aquel que pueda resolver los problemas que se le presenten enla vida o que pueda crear productos y servicios útiles y reconocidos ensu entorno.

¿Qué implicaciones pedagógicas tiene esta Teoría?• Nos ayuda a conocer los talentos y potencialidades de nuestro

alumnado.• Nos ayuda a definir una oferta curricular coherente.• Permite ir modificando metodologías de aula para poder introdu-

cir diferentes propuestas que nos permitan diseñar tareas multi-competenciales que utilizan diferentes lenguajes.

• Es posible implantarla en el aula. Es adaptable a la normativa vi-gente.

• Nos permite abordar cómodamente la diversidad, desde un para-digma de apertura y de crecimiento, donde lo positivo se remarcasobre lo negativo.

• Nos facilita la cooperación de las personas con la aportación deaquello que cada cual hace mejor, mientras mejora en sus áreasdébiles.

Ainhoa Arteta es inteligente porque sus “productos” son útiles paranuestra necesidad de hallar placer estético; Supernanny es inteligenteporque es capaz de mediar y fortalecer las relaciones en el seno de las


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familias; Michael Phelps es inteligen-te porque pudo conseguir ocho meda-llas de oro, lo cual en nuestra socie-dad tiene un gran reconocimiento.Hay muchas formas de ser inteligen-te; éstas son sólo algunas de ellas. Ymenciono a Phelps porque en su pri-mera declaración, tras aquel rotundo

éxito olímpico, la idea que le vino a la cabeza fue la de “dedicarle esetriunfo a su maestra; la que siempre le había augurado que él no llega-ría a nada en la vida”. En 2012, Phelps fue nombrado “Héroe nacional”de los EE.UU., con veintitrés medallas en su haber.

Aquella errada visionaria estaba juzgando a un niño bajo un para-digma frecuente, pero cargado de injusticia, e incluso ya en aquellosaños, caduco y corto de vista; el paradigma escolar que sirvió en el s.XIX y XX y que aún sigue abundantemente presente en nuestros días,a pesar de estar totalmente trasnochado.

Desde la amplia visión trasla-dada por Gardner, vemos que laescuela ha valorado por encimade todas las demás, la inteligencialógico-matemática y la verbal-lingüística. Esta Teoría nos hablade otras seis inteligencias igual-mente valiosas desde la concep-ción de inteligencia descrita ante-riormente. Se puede tenerinteligencia visual-espacial, corporal cinestésica, musical, naturalista,interpersonal e intrapersonal. No son igualmente reconocidas y trabaja-das en el sistema escolar pero en la vida sí que tienen un peso determi-nante y te encaminan hacia diferentes profesiones, todas ellas valiosasy reconocidas.

¿Por qué entonces la escuela no prepara por igual para todos estoscaminos posibles?, ¿por qué esto no sucede aun cuando se habla de “edu-cación integral”?


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Hemos visto que no solo desde la visión de esta Teoría, sino desdela propia enseñanza por Competencias, se nos insta a cambiar el focode la actividad docente. Casual y providencialmente nos hemos encon-trado que una novedosa y poco desarrollada visión educativa, como elmarco de la Competencias, ha hallado en las Inteligencias Múltiples todoun campo de investigación y práctica del cual puede beber, puesto quela trazabilidad de sus fines es fácil de comprobar.

Enunciado este paralelismo, volvemosa la cuestión de por qué el cambio nose está acometiendo de forma rápiday extensa. La respuesta no se le esca-pa a nadie. Los cambios cuestan y lasrazones parten de lo más interno delser humano. El miedo, la inseguridadante lo nuevo, la comodidad de lo co-nocido, la incertidumbre de si las po-

líticas educativas no seguirán cambiando los marcos antes de que lle-guen a implantarse, etc. Un listado de razones que, si bien tienen su partecomprensible, también son la rémora que impide que el avance sea fir-me y decidido.

¿Cambios?, ¿de qué tipos de cambio hablamos? La Teoría de las In-teligencias Múltiples nos habla de un paradigma de crecimiento, no dedéficit. Es decir, antes que nada, conocer las fortalezas de cada alumnopara fomentarlas, cimentar bien su autoconcepto y ayudarle a potenciaraquellas que serán sus mejores armas en la vida. Después, analizar susdebilidades y desarrollarlas en lo máximo que se pueda, pero sin la pre-sión de tener que ser “bueno” en todo, y menos aún que todos debandestacar en matemáticas y lengua; un criterio discutible de un modelode escuela que, no por ser el que tenemos, es el mejor posible. No almenos en la actualidad y de cara al futuro.

Junto a este cambio fundamental, otros de igual envergadura. Las in-vestigaciones se suceden y nos hacen poner en duda lo que ha venidosiendo una práctica no cuestionada. Clases de una hora, cuarenta me-tros cuadrados por aula, un tutor con treinta alumnos, agrupaciones poredad, lecciones y exámenes, rol preponderante del profesor, un libro de


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texto como guía, y se pueden seguir enumerando aspectos que, cuandomenos, hay que actualizar, cuando no cambiar radicalmente.

Metodológicamente, el cambio quetraen las Inteligencias Múltiples es ab-soluto. Se puede enseñar una unidaddidáctica de historia, de lengua, deciencias o de cualquier área a travésde mapas mentales, de representacio-nes, de canciones, de trabajos en equi-po, de realizaciones manuales, de or-ganizadores visuales, de textos de

miles de páginas diferentes en internet, de reflexión metacognitiva, decontacto con la naturaleza, y tantas formas como la experiencia de estaTeoría ya nos puede relatar. E igualmente podemos evaluar a un alum-no sobre lo que sabe dejándole que lo exprese de la forma más fácil paracada uno. Pueden escribir un texto so-bre los distintos ecosistemas, o pre-sentarlos en una maqueta o dibujarlos,representarlos cinestésicamente, can-tarlo o proponerlo en un debate a dos.Cada uno de esos alumnos está la-brando su futuro y será lo que debaser; lo que sus fortalezas le llevan aser. Yo, educador, no puedo estar con-tinuamente intentando sacarle de su senda para traerle a la mía y, si lohago, el equivocado seré yo. Como aquella desdichada maestra que pre-dijo que nunca llegaría a ser nadie un grande como Phelps, otro comoChurchill, otro como Einstein, otro como…

¿Quién sabe el nombre de ninguno de aquellos equivocados maestros?


LA EDUCACIÓN AFRONTADA CON HUMOR Dr. Luis Gutiérrez Rojas



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Muchísimas gracias a la organización por invitarme al evento y mu-chísimas gracias a todos los participantes en esta edición del AULAAGUSTINIANA DE EDUCACIÓN. Para mí es un auténtico placer yun honor estar hoy aquí con vosotros, y como me han anunciado comopsiquiatra y como monologuista, voy a empezar contando un chiste, yes que yo me llamo Luis Gutiérrez Rojas y no pronuncio la ‘r’, o sea,yo voy a ‘pillar’ una pista de pádel y me dicen: “Nombre”, y digo:“Luis”, por ahora va bien la cosa, y dice: “Apellido”, “Gutiérrez Rojas”,y dice: “¿Me lo repite?”, “Gutiérrez Rojas”, y dice: “¿Me lo deletrea?”,y digo: “No, pero me puedo acordar de tu familia”. Voy a intentar ha-cer todo lo posible porque la gente esté atenta durante toda la confe-rencia, no decir muchas tonterías y pocos tacos, no sé si lo conseguiré,¿de acuerdo? Bueno, voy a empezar hablando de Alicia en el País de lasMaravillas, supongo que habéis visto la película o habéis leído la no-vela donde sale el conejo blanco. Alicia se encuentra con el conejo y ledice: “¿A dónde vas?” y dice: “Es que tengo mucha prisa, tengo muchaprisa, tengo mucha prisa”. Sale tres o cuatro veces el conejo en la pelí-cula, hasta que al final se acaba la película y te planteas que a dónde ibael conejo con tanta prisa, porque no te enteras.

El autor del libro metió a este personaje para criticar al hombre mo-derno. El hombre moderno es una persona que no tiene tiempo. Voso-tros imaginaos una madre, yo tengo algunos pacientes que me dicen:“Doctor, es que yo por las mañanas me tengo que levantar y entoncestengo que coger a los niños, los tengo que llevar al colegio, me tengoque ir a trabajar, luego al mediodía me tengo que ir a recoger a los ni-ños otra vez del colegio, luego por la tarde tengo que hacer la compra,luego tengo que llegar a casa y tengo que hacer los deberes con ellos,


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y luego los tengo que duchar, y luego ya se acuestan, y luego se le-vantan, y luego se acuestan otra vez y luego ya cuando me meto en lacama, doctor por la noche, ¡doctor, cuando me meto en la cama por lanoche... me pongo triste!”. Eso dice la gente. Es el único momento deldía en el que uno se ha parado a pensar algo. Entonces creo que es im-portante pararse a pensar, y me gustaría que el día de hoy fuera un díade reflexión.

Pararse a pensar. ¿Estamos haciendo las cosas bien? ¿Cómo se pue-den hacer las cosas mejor? Muchas veces, cuando uno está en mitad deun laberinto, en mitad de un problema, y lo ve desde fuera, dice: “Estoes muy fácil, la segunda a la derecha, la primera a la izquierda, todo rec-to y sales”. Los pacientes suelen decir: “¡Es que usted lo ve todo muyfácil! ¡Claro, como a usted no le pasa...!”. Eso dice la gente. Yo siem-pre digo: “¡Y tú lo ves muy difícil!”. Porque cuando uno está en mitadde un problema, no ve dónde está la solución, y uno tiene que pararse apensar. Cuánta gente dice: “¡Si me lo hubiera pensado antes...! ¡Si mehubiera parado a pensar, doctor, con este no me casaba!”. Dice la gen-te. Entonces, es importante pararse a pensar. Muy importante, ¿de acuer-do? Para no cometer los mismos fallos. Voy a hablar de tres ideas fun-damentales: la primera, que el siglo XXI es un siglo donde no para decrecer la prevalencia de la enfermedad mental. Sabéis que nuestra so-ciedad evolucionada es una sociedad moderna, donde por suerte no te-nemos casi mortalidad infantil, donde no tenemos enfermedades infec-ciosas prevalentes, excepto el ébola, que tenemos un caso, pero el restode enfermedades están bien controladas. Pero la enfermedad mental nopara de crecer, y esto sí que es para reflexionar. ¿Cómo es posible queen el mundo, cuanto más moderno es, más calidad de vida tiene y másbienestar hay, más enfermedades mentales hay? Vosotros que tenéis mu-chos hijos, pensad que se dediquen a ser psicólogos o psiquiatras, y en-tonces no les va a faltar trabajo de ningún tipo aunque haya envejeci-miento de la población, ¿de acuerdo? El segundo mensaje que queríatransmitir es sobre cuáles son las características de las personas opti-mistas y de las personas pesimistas. Y por último, diez ideas, diez ide-as básicas, sencillas, concretas, para llevaros a casa.


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Como decía, la enfermedad mental no para de crecer. Los países másdesarrollados del norte de Europa, países escandinavos, Finlandia o Di-namarca, son países con una calidad de vida muy buena, pero con unatasa de enfermedad mental alta y con muchos casos de suicidio; se diceque Finlandia es uno de los países con más suicidios del mundo. La pre-valencia de las adicciones, por ejemplo, de los problemas matrimonia-les, de la desestructuración familiar... todo eso genera estrés y producemuchos cuadros de ansiedad reactiva, de depresión, fobias... Cuántospacientes dicen: “Doctor, yo es que tengo miedo a salir a la calle, ten-go miedo a coger un avión, yo tengo miedo a coger el Ave, yo tengomiedo...”. Digo: “¿Qué haces?”. “Pues todo el día metido en la habita-ción, doctor, asustado, no voy a ningún lado”. O sea, las fobias, la an-siedad, no paran de crecer. Y es para preguntarse: ¿cómo es posible quecrezcamos en calidad de vida y, sin embargo, a nivel de cabeza, pareceque no estamos mejor? Este sería el paradigma del hombre moderno.Además, esto se palpa, no sé si lo notáis, uno va por la calle, hablandocon la gente, “está todo fatal, el mundo se va a acabar”. Y continuamentenos lanzan mensajes: “¡El ébola! ¿Tú tienes traje en tu casa?”. “Yo no,pero me lo voy a comprar esta tarde”. La gente asustada, todo el mun-do asustado. El cambio climático, va a subir el nivel del mar siete me-tros, nos vamos a ahogar, vamos a tener que irnos a vivir a Escandina-via... Todo el mundo asustado. Estamos siempre nerviosos, tensos,agobiados, con cosas que luego, a lo mejor, no son para tanto, entoncestenemos que hacer un esfuerzo, y lo digo por todos vosotros que soispadres, yo el primero, que somos padres, ¿cómo conseguir que nuestroshijos no sean así? El mensaje fundamental de la conferencia es qué co-sas podemos hacer, como padres, para que nuestros hijos tengan más ca-lidad de vida y más salud mental.

De alguna manera, para mucha gente, dicen algunos pensadores, lafelicidad es como un puzle donde siempre falta alguna pieza. Entoncestodo el mundo está pensando que la pieza va a encajar, ¿no? Cuando porfin mi hijo se vaya de casa, cuando por fin mi hija saque las oposicio-nes, cuando por fin mi marido tenga el trabajo fijo, cuando por fin semuera mi suegra... Es decir, la pieza encaja (yo tengo una suegra fan-tástica, ¿eh?, pero hay gente que no, entonces veo que es una queja rei-terativa). La gente piensa que cuando la pieza encaja, el mundo es per-


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fecto. ¡Y eso es mentira! Es más, los gitanos, que son personas inteli-gentísimas, lanzan una maldición, una maldición gitana que dice: “¡Oja-lá que se cumplan tus sueños!”. Porque cuando se cumplen tus sueñoste das cuenta que no da para más. Tú sueñas con ser catedrático, y al díasiguiente de ser catedrático estás igual o peor; tú sueñas con ser madre,entonces viene la depresión post parto, ¡porque esto no era para tanto!Tú sueñas con... El momento para ser feliz es ahora. Ahora que hay pie-zas que no encajan. Ahora que Cataluña está a punto de independizar-se. ¡Ahora! No hay que esperar…Yo espero, de verdad, que Cataluñano se independice, tengo que decirlo. Pero, entendedme, no podemosesperar a no se sabe muy bien qué. Hay gente que está esperando a nose sabe muy bien qué, con una angustia vital, que se cumplirá y enton-ces... Nosotros hemos ganado un Mundial ¡y da igual! No cambia nada.El problema lo tiene uno encima. Antiguamente, los hijos llegaban acasa y decían: “¡Mamá! ¿Qué hay para comer?”. Ahora son muchas ve-ces los padres, las madres, los que le dicen a sus hijos: “¿Qué quieresque te ponga?”. Parece un cambio microscópico, como el movimientode una mariposa que produce una tormenta en Pekín, ¿no? Un cambiomicroscópico, pero es brutal. “A mí es que no me gustan las almendras,yo no puedo tomar pulpo, y me sienta muy mal la mayonesa, y ademásme tienen que avisar con mucho tiempo, y yo es que lo paso muy mal,y además es que me pincha, y el agua está caliente o está muy fría...”.Así son los niños. Estos son nuestros niños, los míos los primeros, ¿eh?,yo no soy ejemplo de nada. Niños polialérgicos a la vida. Todo es pro-blemático, todo es complicado, todo es difícil...Es importante conseguirque nuestros hijos no tengan esa especie de trauma vital hacia lo des-conocido. “¿Por qué mi hijo me trata así –me dicen muchos pacientes–,doctor, si le he dado todo lo que me ha pedido?”. ¡Pues precisamentepor eso, porque le has dado todo lo que ha pedido! Entonces el niño notiene esa sensación de que le falta algo, el niño está siempre completo,está siempre saciado. Cuando uno siempre se sacia, se vuelve insacia-ble, entonces el ser humano no se sacia nunca, con lo cual siempre quie-re más. Estar acostumbrado a lo incompleto, saber que hay cosas queno tenemos y no las vamos a tener jamás, es fundamental. Porque todoslos que estamos aquí delante seguro que no veraneamos donde quere-mos ni tenemos el coche que queremos ni tenemos el sueldo que que-


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remos. Entonces es muy bueno que el niño desde pequeño sea cons-ciente de que el mundo es así. “Es que en mi clase mi amigo Manolitotiene iPad”. “Pues pídele a sus padres que te adopten, esto es lo que hay,en esta casa no hay iPad”. ‘Es que va a nacer con una frustración tre-menda’. Tranquilos, que hay psiquiatras en la Seguridad Social.

Los niños necesitan ABC, que son ‘amigos’, ‘balón’ y ‘calle’. Loshijos nuestros, los que tienen muchos hermanos, pues es más fácil quese entretengan. La gente, cuando tiene un hijo, y como todo ser huma-no vive amargado, pues te ve a ti con cinco y dice: “¡Pues este tío estácinco veces amargado! O sea, lo mío, pero cinco veces peor, no sé cómopuedes”, te dice la gente. Claro, no son conscientes de que no es así. Yase ha hablado esta mañana de cómo si tú tienes más hijos no gastas cin-co veces más, porque muchas cosas se aprovechan. Pues esto es lo mis-mo. Normalmente a los niños hay que meterlos en una habitación, conpestillo por fuera, entonces una vez dentro, que sean capaces de orga-nizarse entre ellos. A las personas que tienen hermanos no hay que es-tar entreteniéndolas continuamente, porque juegan entre ellos. Yo creoque todos nosotros tenemos esa experiencia.

De alguna manera el ser humano es como un caracol. El caracol esun bicho, un artrópodo, un insecto, lo que sea, que es profundamenteneurótico. Fijaos que los griegos representaban la neurosis como una es-pecie de círculo concéntrico sin fin. Ese es el neurótico, está todo el ratodándole vueltas a las cosas. Y eso le pasa al caracol, el caracol va de floren flor sin darse cuenta de que el problema lo tiene sobre sus hombros.“Doctor, doctor, la vida es una mierda”. “No, perdona, tu vida es unamierda”. No generalices. “Doctor, no merece la pena casarse”. “No, loque no merece la pena es casarse contigo”. Lo que pasa que entiendoque ese mensaje es duro, o sea, eso no se puede decir, lo piensas perono lo dices, porque entonces estás faltando a la caridad. Entonces, lagente piensa que es muy malo trabajar en el SAS o es muy malo ser mé-dico o es muy malo vivir en Málaga, o es muy malo... No, no, el pro-blema lo tienes tú, el problema lo tengo yo, el problema lo tenemos no-sotros. La mala suerte es siempre la excusa del perdedor; la persona quequiere hacer algo lo hace, independientemente de la dificultad que en-cuentre. Cuantas más dificultades encuentres, más mérito tienes y más


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fuerte te vas haciendo. El otro día entré en una habitación de mi casa yme encontré un jarrón tirado en el suelo, completamente roto, y le dijea mi hijo, que estaba al lado del jarrón: “¿Quién ha sido?”. Y me dice:“Ha sido el suelo”. Me encantó, porque es que es verdad, así somos laspersonas, las personas somos expertas en buscar excusas, en hablar delo que no es. “El problema fue mi madre que no me quiso, el problemaes mi marido que no me hace caso, el problema es mi mujer que estátodo el día con el whatsapp, el problema son mis hijos...”. Es decir, elproblema está fuera.

Bueno, ¿qué puedo hacer yo para cambiar esto? “Nada, doctor”.”¿Qué puede hacer usted para ser mejor?”. “¿Mejor? ¿Mejor de comosoy yo, doctor?”. Antiguamente, los padres le decían al niño: “Niño,¿qué notas son estas?”. Ahora son los padres los que exigen a los pro-fesores: “¿Qué notas son estas?”. Es decir, son los padres los que hacenuna especie de pacto con su hijo, entonces van al psiquiatra y le dicen:“Doctor, a mi hijo lo que le falta es autoestima”. Y digo: “Hombre, a tuhijo le falta autoestima y le falta un hervor, vamos a decirlo todo”. Esdecir, a la gente le cuesta mucho darse cuenta del defecto de su hijo, por-que reconocer un defecto en tu hijo de alguna manera es reconocer undefecto en ti mismo, porque uno, de alguna forma se siente culpable,“¿qué habré hecho yo mal?”. Es muy difícil ver los defectos de nues-tros hijos; nuestros hijos suelen ser los más guapos, los más listos, losmás buenos, “pero es que ha tenido malas amistades, doctor”. O sea, lagente no se da cuenta de que su hijo también tiene defectos, también tie-ne problemas, también hace cosas mal. Y, evidentemente, somos noso-tros, como padres, los expertos en nuestros hijos, los que los conoce-mos, como dicen vulgarmente, “como si lo hubiera ‘parío’, porque lohe ‘parío’, entonces lo conozco”. Yo soy el que tengo que intentar quemi hijo mejore.

El otro día vi un libro que me gustó mucho y dice “¿Cómo crear hi-jos tiranos?”, un manual de antiayuda, ¿no? Y daba varios mensajes sitú querías que tu hijo fuera un futuro psicópata. Y aquí venían los men-sajes: dar caprichos, no decir nunca que no, hablar en vez de actuar...Esto es muy típico: “Doctor, se lo digo que se levante, le digo que se le-vante, se lo digo que se levante, se lo digo 50 veces, se lo digo 120 ve-


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ces, y no me hace ni caso”. Digo: “Yo creo que el truco va a estar en de-círselo 200 veces”. Dice:”¿Usted cree?”. Digo: “¡No!”. O sea, si se lohas dicho 100 veces y no te ha hecho ni caso, ¡no se lo digas más! Hayque hablar menos y hay que actuar más. Hay que tomar una decisión.“¡Es que no se levanta!”. Hay estudios científicos que demuestran quesi tú coges una jarra de agua y se la echas en la cara no puede seguirdurmiendo, es científicamente imposible. Usted pruébelo. Yo lo he leí-do en un libro, no lo he comprobado, compruébelo usted. Hay que in-tentar actuar. Justificar las agresiones, amenazar con castigar, “te voy ahacer esto, te voy a hacer lo otro, te vas a enterar, te vas a quedar sin nosé qué, te voy a quitar la bicicleta”, pero el hijo sabe que su madre y supadre son débiles, mucho decir pero luego a la hora de la verdad... De-sunir: el padre dice una cosa, poli bueno-poli malo, el padre es el malo,la madre es la buena, o viceversa, entonces uno dice una cosa, el otrodice otra, entonces el hijo sabe a quién tiene que ir para conseguir lo quequiere. Utilizar el chantaje emocional, que es también muy típico: ha-blar mucho de las emociones y no ir a lo práctico, a lo pragmático: “Bue-no, ¿qué es lo que te pasa? Tú has sacado malas notas”. Y me dice: “Esque no me quieres”. “No, no. No vamos a hablar aquí de emociones,aquí vamos a hablar de los cinco suspensos, y si quieres, hablamos lue-go de otras cosas”.

Y normalmente, muchos padres cuando ven problemas en sus hijospiensan que su hijo es una excepción, que esto solo le pasa a mi hijoporque mi hijo lo ha pasado muy mal...Yo tengo padres con hijos contrastorno de la conducta muy grave y todo su discurso, todo lo que hil-vana esa gravedad en su hijo, tiene que ver con que tuvo un profesorque no le ayudó, con que tuvo una abuela que le dijo no sé qué y le afec-tó mucho... Bueno, todo eso será cierto, pero lo importante es que nopodemos tratar a tu hijo como una excepción, tenemos que actuar.

Reglas de la casa: fundamental. Regla número 1: mamá siempre tie-ne la razón. Regla número 2: si mamá está equivocada, se aplica reglanúmero 1. ¡Así no hay ningún problema! ¡Sin fisuras! El otro día voyal Alcampo, estoy en la cola para pagar y había una madre con una hija.Sabéis que allí ponen todas las chucherías para que la gente las compre,y entonces la niña coge una piruleta. Y su madre le dice, ¡a una niña de


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5 años!: “Hija mía, no te puedo comprar la piruleta porque si te comprola piruleta te la vas a comer, se te va a pegar al estómago y entonces estanoche no vas a querer cenar. ¿Lo entiendes?”. Entonces la niña, con buencriterio, se tiró al suelo y dando cabezazos contra el suelo, chillaba: “¡Teodio!”. Claro, ¡a la niña no hay que explicarle nada! ¡A la niña qué levas a explicar! La niña, piruleta y punto. Claro, la madre compró la pi-ruleta, con lo cual date por fastidiado porque la niña entiende que doscabezazos en el suelo no son soportables para su madre y por lo tantoes cuestión de ir aumentando la presión hasta que uno consigue lo quequiere. Cuando el niño entiende que después de darse cabezazos contrael suelo solo consigue chichones, entonces ya no lo vuelve a hacer, por-que el niño no es tonto, el niño actúa en función de lo que consigue.

Uno de los números de La Revista de las Familias Numerosas lle-vaba una frase que me gustó mucho: “No pienses qué mundo dejas a tushijos sino qué hijos dejas al mundo”. Muchas veces hablamos de qué eslo que queremos que sean nuestros hijos y quizás no nos damos cuentade que lo importante es que nuestros hijos sean buenas personas. Quenuestro hijo, cuando le digan que existe una tarjeta black en Cajama-drid, diga que no, que eso no está bien. Eso es lo que queremos, eso eslo que tendríamos que querer, que el hijo sea una persona que aporte ala sociedad mucho más que lo que deja. A veces vivimos en el mundode los osos amorosos, el ‘flower power world’. La gente vive en Face-book, te vas por ahí de viaje, estás todo el rato poniendo fotos en Face-book, y el mensaje de muchas fotos en Facebook es “yo estoy en Tai-landia y tú no”. Claro, uno proyecta un mundo de felicidad ajena queno comparte. “Mis amigos, como no tienen hijos, claro, pueden hacerlo que quieran y son felices, se van por ahí y se gastan pasta y van a Eu-rodisney, y si me apuras, a Disney World. Yo no, yo soy un pobre hom-bre que a veces veranea en Almuñécar”. Entonces uno sufre, sufre sindarse cuenta de que el mundo ese es falso. Toda persona humana, porel hecho de existir, lleva una carga importante de sufrimiento sobre susespaldas, aunque sea multimillonario o aunque todo le vaya bien. En elPaís Vasco, la gente juega a la pelota vasca y la pelota vasca es una pe-lota de goma, es una pelota dura. Si tú le pegas con la mano te hacesdaño. Normalmente los niños le suelen dar desde pequeños, entonces lamano se te va haciendo dura, se te llena de cicatrices, incluso se suelen


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poner cinta aislante en la mano para que les duela menos. Cuando tú tie-nes veinte años, le pegas con todas tus fuerzas y no te haces daño. Nohay que ser masoquista porque el sufrimiento está ahí. Pero hay que en-tender que ese sufrimiento nos hace mejores. A veces, hacemos todo loposible por evitar cualquier tipo de sufrimiento a nuestros hijos. Los pa-dres suelen decir:”Me duele más, preferiría que este dolor lo tuviera yo”,y no se dan cuenta de que si nuestros hijos viven sin dolor, cuando apa-rezca el dolor, que aparecerá porque la vida es dolorosa, no van a sercapaces de asumirlo y entonces se vendrán abajo, tendrán poca resis-tencia, poca capacidad de afrontamiento del estrés, poca capacidad onula capacidad de frustración, poca tolerancia a la frustración.

Bien, voy a habar del optimismo y del pesimismo. Hay un programade televisión, no sé si habéis visto alguna vez, lo emiten por la tarde,dura doce horas aproximadamente; pues bien, acaba de salir un estudio,recién publicado, de la Universidad de North Carolina, que ha demos-trado que, a mayor número de horas viendo Sálvame Deluxe, menor vo-lumen cerebral, o sea, el cerebro se te queda pequeño como una alfom-bra, de hecho se han dado casos de gente que lo ha visto desde elcomienzo y ahora mismo tienen anencefalia. Es fácil criticar estos pro-gramas pero al final lo que quiero deciros es que no se puede predicar.Yo no puedo decirle a mis hijos “tienes que ser optimista, tienes que ha-cer esto”. Mis hijos lo ven en mí, si yo soy pesimista, mis hijos seránpesimistas. Este tipo de programas lo que hace es machacar a las per-sonas, humillar a las personas, insultar a la gente. Claro, eso se te pega,te vuelves malpensado, ‘piensa mal y te quedarás corto’, dice la gente.Si en casa hay un humus de crítica, de pesimismo, de queja continua,nuestro hijo saldrá así. De alguna manera, la madurez es un equilibroentre el pesimismo y el optimismo patológico, que es la ingenuidad. ¡Esoes todavía más peligroso! El otro día viene un matrimonio a la consul-ta a traerme al niño, que tiene veintitrés años, y le digo: “¿Tú qué quie-res ser de mayor?”. Y me dice: “Yo quiero ser notario, aquí los que ga-nan pasta son los notarios. Yo, notario”. Digo: “Vale, vale, no te quierodesanimar, pero llevas cuatro años repitiendo primero de Derecho”.Dice: “Ya, ya, ya, pero yo luego me pongo, me pongo, me pongo, mepongo y yo, notario”. Hablo con los padres y me dicen: “¿Cómo ha vis-to al niño, un poco inmaduro, no?”. Digo: “La verdad es que sí”. Dice:


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“¡No le habrá dicho usted a mi hijo que no sea notario!”. Digo “No, no,no, yo le he dicho que notario, notario, notario, notario”. Claro, eso espeligroso. No sabéis la cantidad de daño que ha hecho Antena 3 con laspelículas estas de los sábados por la tarde. “Entonces, doctor, si yo creoque mi sueño, y me lo propongo, y lucho, ¿lo puedo conseguir?”. Y digo:“Con esa cara, no”. Es importante saber con qué cuenta uno, qué virtu-des tiene uno. “Yo quiero que mi hijo sea futbolista”. ¡Pero si tu hijo escojo! “Pero no se nota...”. Es importante que sepamos para qué sirvennuestros hijos, qué capacidades, virtudes y defectos tienen, y entoncesuno se busca unas metas ambiciosas, que sean importantes, pero ade-cuadas a lo que podemos hacer. Normalmente tiramos por lo bajo, lagente suele tirar por lo bajo, de modo que si uno es pesimista y piensaque es un desastre, no se propondrá nada. Si uno es un ingenuo y pien-sa que todo el monte es orégano, se va a frustrar mucho. Es importanteconocerse.

En una familia numerosa es súper importante la relación matrimo-nial. Para que una familia numerosa vaya bien, el matrimonio tiene queir bien. Si un matrimonio va bien, la familia numerosa va bien. Nor-malmente se crean dos equilibrios muy frecuentes: el del hombre, quees él y sus circunstancias, a ser posible, toda la Liga de fútbol, y ahorahay que ver la inglesa, porque es donde está el fútbol bueno, en la Pre-mier League, y mi mundo, mis hobbies, mis amigos... Y la mujer (es-toy generalizando muchísimo, espero que nadie se enfade, pero es algoque se ve habitualmente), que se centra muchísimo en los hijos, de talmanera que los hijos son importantísimos, los hijos son súper impor-tantes. ‘Y es súper importante que esta tarde es el cumpleaños de mi hijoy hay que celebrarlo con tres meses de antelación’. Entonces qué pasa,que se crean unas alianzas entre los hijos y la mujer que cuando los hi-jos se van de casa, la mujer tiene el síndrome del nido vacío porque seencuentra un tío en el salón, que es su marido, con el que lleva treintaaños sin hablarse y con el que “desde luego no pienso ir a ningún viajecon él porque es que me cae mal, porque es que ya está gordo y ade-más...”. Entonces el matrimonio se rompe porque se vuelca demasiadoen los hijos. Los hijos son muy importantes pero los hijos nos abando-narán. No conozco a nadie que diga que sus hijos le han dado más quelo que ellos les han dado. Todo lo contrario: “Mis hijos no me dan lo


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que yo les di, mis hijos son unos desagradecidos”, eso lo dice casi todoel mundo. Entonces, como eso es posible que pase, vamos a centrarnosen el matrimonio. Es importante que yo esté pendiente de que mi mu-jer sea feliz, y viceversa. Si eso funciona, es mucho más probable quenuestros hijos sean felices. Yo veo demasiadas familias volcadas sobrelos hijos, todo sobre los hijos, todo gira en torno a los hijos, a lo que elhijo quiere, lo que al hijo le gusta, lo que al hijo le apetece. Y todo giraen torno a eso. Claro, eso es muy problemático porque el hijo –en lasfamilias numerosas es menos probable porque son muchos, pero tam-bién pasa– el hijo se vuelve el centro de atención, el satélite sobre el quegiran todos los planetas del universo. Y el hijo lo capta. Entonces lue-go es muy difícil que el hijo entienda que no llega ni a la categoría deasteroide en el planeta, o sea, ¡que no es nadie!

El pesimista es una persona que piensa que las cosas van a salir mal,como decía antes. Busca siempre excusas, siempre está echando balo-nes fuera, son gente paranoide: “La culpa está fuera, la culpa la tienenlos demás”. Son personas materialistas en el trato humano porque con-tinuamente lo que están haciendo es generando conflictos y quejándo-se. El pesimista es un tío que se queja continuamente porque todo vamal. Yo hace poco que trabajo en la Seguridad Social, trabajo en el SAS,no sé si conocéis el SAS, no sé si sabéis cuál es la única diferencia queexiste entre el SAS y la mafia: pues que la mafia está organizada. Lodigo de broma, espero que nadie se enfade. Pues el otro día comiendocon médicos en el hospital estábamos en Urgencias y todo el mundoquejándose: “Las urgencias funcionan fatal, las urgencias son un desas-tre”. Y dije yo: “Hombre, la verdad es que podíamos organizar las ur-gencias de otra forma”.”Jajaja, no te falta millas, acabas de llegar y yavas a cambiar las cosas, anda, tira, tira...”. O sea, la gente lo que quierees quejarse por quejarse, la gente no busca soluciones, y eso es muy pe-simista. ‘Las cosas van a ir a peor’, esto es lo que normalmente te trans-mite la gente. Yo vengo de la ciudad de Granada, la granada sabéis quees un fruto apetitoso, de buen color y de buen sabor, pero muchas vecesla granada se transforma en una granada de mano. Vivimos en la ciudadde la ‘mala follá’. El otro día voy a una frutería y le digo al frutero:“¿Tiene usted peras?”. Y me dice el tío: “¿No las ves?”. Vas a sacarteel DNI, y una cola de gente, y le dices: “¿Quién es el último?”. Y me


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dicen: “El último es usted”. Fui a Sierra Nevada, me subo en el telesi-lla con dos chicas de Granada y le dice una a otra: “A ver cuándo po-nen esto más caro y no sube tanta chusma”.

“Es que a mí me afectan mucho las cosas”. Y digo: “Pues vete a vi-vir a Málaga, que la gente es feliz”. Aquí no vas a cambiar el mundo, lagente no va a cambiar, la gente es así, entonces acepta un mínimo gra-do de frustración y ataque. Uno lleva cinco hijos y normalmente te vuel-ves paranoide porque te dicen de todo. Ayer en Benalmádena un cama-rero me decía “¡Enhorabuena!”, es la única vez que me ha pasado en lavida. Normalmente te dicen todo tipo de cosas. Entonces, claro, uno,como sea débil, sufre mucho. El mundo no va a cambiar. “Claro, aquínadie nos dice nada porque esto es un gueto, aquí nos llevamos todosbien, pero en el mundo de fuera sí nos dicen”. Tú no puedes ser hiper-sensible o no puedes estar continuamente pendiente de lo que te dicen,porque si no sufres mucho. Yo tengo la sensación de haber estado ro-deado toda la vida de dragones, profetas que me anuncian el Armage-dón. Cuando estás haciendo EGB dicen: Ya verás BUP, BUP es muy di-fícil”; estás en el BUP: “Y COU, COU, no aprueba nadie”; en el COU:“Uy, ya verás la Selectividad, Selectividad chunga”; te haces la Selec-tividad: “Uy, Medicina, ¡¿medicina?!, ¿tú lo has pensado bien? ¿Medi-cina? Que son seis años”; estás haciendo Medicina: “Uy Psiquiatría,¿Psiquiatría vas a hacer? ¿Con los locos? ¿Con los que no están bien?”;estás haciendo Psiquiatría, “pues me voy a casar”, “¡¿Casarse?! eso esuna cagada”; digo: “Pues yo soy muy feliz con mis cinco hijos”, “¡yaverás cuando sean adolescentes!’... O sea, este es el mensaje, eso es loque hay ahí, ese es el mundo que tenemos, y no va a cambiar, va a em-peorar, ya nos lo han dicho esta mañana. Entonces, es importante no de-jarse llevar, y no dejarse llevar por según qué mensajes. ¿Cuánta genteconocéis que no tiene más hijos por lo que le han dicho? Por su fami-lia, ¡porque además es que te lo dice tu madre! Porque un tío de la ca-lle... Y tu madre es la que te dice: “¿pero tú estás bien de la cabeza?”.Eso nos influye.

Tenemos que fiarnos de la gente que le vaya bien. El otro día le de-cía a un residente: “Tienes que hacer la tesis doctoral”. Dice: “Si me handicho que la tesis no vale para nada”. Digo: “¿Pero quién te lo ha di-


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cho?”. “Un primo mío que tengo muy majo que es toxicómano”. Digo:“¡No, ese no! A ese le damos cariño, comprensión, le llevamos a un buencentro, le apoyamos, ¡pero ese no, a ese no le preguntes!”. Si tú quieressacar buenas notas, pregúntale al que saca todo sobresalientes. Si tú quie-res saber cómo funciona el matrimonio, pregúntale a un tío que le vabien el matrimonio. No le preguntes a uno que se ha divorciado cincoveces; “tiene mucha experiencia”, digo: “Ya, mucha experiencia, peromuy mala. ¡Ese no!”. La gente se deja llevar por determinados mensa-jes que son negativos.

El optimista es una persona que disfruta de lo que hace. Yo creo quees importante disfrutar de lo que uno hace, disfrutar de estar haciendoel trabajo diario, y eso se nota. Cuando va uno a un sitio y ve a alguienque disfruta con su trabajo, no que esté con las maracas, pero que estáahí bien, que no está quejándose, esa persona nos ayuda. Es una perso-na que disfruta de lo que hace, es un paranoide inverso. Un paranoideinverso es una persona que cree que hay un complot mundial para queél triunfe. Estoy seguro de que todos vosotros vais a salir de aquí di-ciendo “¡Ha sido la mejor conferencia que he oído en mi vida! ¡A estetío hay que ficharlo siempre!”. Así me gusta, que aplaudáis cuando hayque aplaudir, estáis haciéndolo muy bien. Convencido de que saldréisde aquí diciendo: “A este tío hay que pagarle el triple, es buenísimo”. Alo mejor no pasa, pero yo me lo creo, entonces salgo de aquí contento.Y es una persona humilde. La persona optimista se conoce. Cuando túte conoces eres humilde. Cuando te critican, cuando te dicen cosas a lacara, cuando te señalan el fallo, como te lo ha señalado tu madre desdeque te parió, pues tú ya lo sabes. Entonces lo reconoces. Y entonces lu-chas por mejorar.

Bien, voy a acabar con diez ideas, diez mensajes sencillos, fáciles,para intentar de verdad sacar un mensaje práctico a esta conferencia yque vosotros podáis aplicarla en el día a día. La primera, la he dicho va-rias veces, es conocerse. En el templo de Apolo, en Grecia, en Atenas,en el friso de la puerta pone ‘Conócete a ti mismo’, o sea, ya lo decíanlos griegos, el que se conoce vence al mundo. ¿Nos conocemos bien?¿Conocemos bien a nuestros hijos? No hace falta machacarlos pero, ¿leshacemos ver lo que hacen mal? ¿Les hacemos ver lo que hacen bien?


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¿Les estimulamos en positivo? ¿Les motivamos? ¿Solo les castigamos?¿Solo les alabamos? Entonces, esa persona que se conoce va a ser hu-milde, reconocerá sus fallos, y va a ser una auténtica gozada convivircon esa persona. Yo que trabajo en la Seguridad Social, no sabéis lo di-fícil que es llamarle la atención a alguien. Y ya si tiene la plaza en pro-piedad, ni lo intentes. Porque todo el mundo busca excusas... Ahora, túestás trabajando con alguien al que tú le dices que ha hecho algo mal, asolas y en una habitación y esa persona te dice: “Oye, muchas graciaspor decírmelo, y llevas razón, voy a intentar no volverlo a hacer”, ¡pueses una gozada! Esto pasa en los matrimonios; qué le dice el marido a lamujer: “¡Es que todas las Navidades vamos a casa de tu madre!”. “Acasa de mi madre, a casa de mi madre, con lo que nos regaló en laboda...”. Entonces hay una ataque así, sistemático, y se van lanzandoporquería el uno al otro y a ver quién gana. Hay una guerra civil. Re-conocer las cosas, no atacar. Hay que conocer nuestra cara B, todo elmundo tiene una cara B. Esto se ve en el telediario: “Un hombre mataa su mujer de catorce puñaladas”, y salen los vecinos diciendo: “¡Puesera un tío muy majo, me lo encontraba yo en el ascensor y me llevabala basura! No sé lo que le habrá pasado, un mal pronto o algo”. Es de-cir, la gente no va con un puñal. La gente tiene una cara B y tiene quesaber tratarla. Todo el mundo es un poco hipócrita, todos enseñamosnuestra mejor cara. Dice la gente: “No, ¡yo digo las cosas, lo que pien-so, a la cara!”. Digo: “Ya, ¿y te queda algún amigo?, digo, en el plane-ta”. Uno no puede decir lo que piensa continuamente, no, tiene una cier-ta hipocresía social, y eso es sano. Vemos una chica que no es muy guapay decimos que es muy simpática. Eso es sano, eso es bueno, no pasanada. Pero claro, qué pasa con la cara que nadie ve, qué pasa con nues-tra parte de nuestro yo que no nos gusta. Muchas veces la ocultamos yno vamos a por ella. Tenemos que identificar las cosas de nuestros hi-jos que sabemos, como padres que somos, que no son positivas, paraayudarles, no para machacarles pero sí para ayudarles. Esto hay muchagente que no lo hace, lo hace con cincuenta años en un psicólogo o enun psiquiatra que le saca la pasta, y a mí no me importa porque a mí meva muy bien, pero hombre, si lo hacemos en casa, mucho mejor.

‘Crimen y castigo’ es un libro de Dostoyevski donde habla de la cul-pa. Hay que aprender a manejar la culpa. Hoy en día se dice que la cul-


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pa es una herencia judeocristiana que hay que eliminar, y sale muchasveces gente por la tele, en Sálvame Deluxe, diciendo: “Yo no me arre-piento de nada”. Claro, el que se siente culpable por todo es un escru-puloso, es una persona obsesiva, pero el que no se siente culpable pornada es un psicópata, “a mí me da igual, a mí...”, y eso lo estamos vien-do en la crisis, a estos les da igual, y dices, “¿dormirá bien?”, “¡mejorque tú!”. Entonces, hay que manejar la culpa, hay que crear una con-ciencia, nuestros hijos tienen que tener conciencia, se tienen que sentirculpables cuando hacen cosas malas, y se tienen que sentir bien cuan-do hacen cosas buenas. Eso es muy complicado, es muy difícil, y va-mos hacia una sociedad bastante psicópata, donde los sentimientos deculpa se eliminan. Hay que relativizar. ¿Qué es lo peor que te puede pa-sar en esta vida? Que se te muera tu hijo, tener un cáncer, que te echende casa, quedarte en el paro, que te pongan los cuernos... Digo:”No, ¡lopeor que te puede pasar es lo que te pasa a ti!”. Si a ti te ponen los cuer-nos y ves un reportaje de siete horas sobre el sida en África, ¡no te que-das mejor!, porque por mucho sufrimiento humano que tú veas, lo quenos duele es lo que nos pasa a nosotros. Entonces, tenemos que apren-der a relativizar, no darle tanta importancia a lo que nos sucede. Muchasveces en psiquiatría y en psicoterapia lo que hacemos es eso, enseñarlea los pacientes a relativizar, y no es nada fácil, sobre todo ante deter-minadas cosas no es sencillo, porque los pacientes te dicen: “Usted esque no me entiende”, “usted es que no se ha puesto en mi pellejo”. Lagente quiere llevar razón, y no se da cuenta de que esas ideas lo únicoque hacen es amargarle la vida.

Hay un libro clásico, El hombre en busca de sentido, de VíctorFrankl, que es un psiquiatra que estuvo en un campo de concentracióny sobrevivió. Sobrevivió porque quería ver a su mujer, él no sabía quesu mujer había muerto al poco de entrar él en el campo, pero el estarpendiente de los demás en el barracón hizo que sobreviviera. El salir desí mismo fue su mecanismo de supervivencia. Hay que aceptar que pue-do cambiar. He puesto una foto de mi hija para que veáis que mi hija esguapísima, y entonces me preguntaréis: “¿Por qué tu hija es muy gua-pa?”. “Mi hija es muy guapa porque yo soy muy guapo”. Sí, bueno, perole habrá dado chococrispis... Sí, todo lo que tú quieras, pero los genesexisten. Aunque hay que tener cuidado porque hay veces que caemos


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en cierto determinismo biologicista. Dice: “¡Descubierto el gen de laobesidad!”. “Como se ha descubierto el gen de la obesidad, pues estoygordo”. “Sí, bueno, tienes el gen de la obesidad ¡y comes Bollycao, va-mos a decirlo todo!”. “Descubierto el gen de la infidelidad, pues claro,como tengo el gen de la infidelidad, pues a poner los cuernos, yo quévoy a hacer, doctor, a mí me ha tocado esto y yo...”. Claro que los ge-nes existen. Si tenéis cinco hijos, si tenéis ocho, los ocho son distintos,hay una influencia genética importante, pero muchas veces esto se con-vierte en una excusa. Cuántos pacientes tengo que te dicen: “Doctor,¿con cuarenta años voy a cambiar, con treinta años voy a cambiar, conveinte años voy a cambiar?”. Digo: “Todavía viene un bebé con seis me-ses y me dice “¿Con seis meses voy a cambiar?”. ¡Claro que puedescambiar! La gente claro que puede cambiar, ¡puede hasta empeorar! En-tonces la gente acepta que soy de una determinada forma y que soy así.“Es que yo soy muy nervioso desde pequeño”, y viene la madre y dice:“Es que era muy nervioso de pequeño, doctor”. Y digo: “Ah, bueno, en-tonces, como era muy nervioso...”. Habrá que cambiar, ¿no? Habrá que,por lo menos, intentarlo. Cultivar la voluntad. La voluntad es más im-portante que los genes. Vosotros habéis tomado la decisión, veinte mi-nutos antes de que se juegue el Real Madrid-Barça, de venir a escu-charme a mí a una conferencia. ¡Esto cambiará vuestras vidas parasiempre! ¡Será un antes y un después en vuestra vida! Las pequeñas mi-crodecisiones que tomamos todos los días son las decisiones más im-portantes. Si leéis la biografía de gente famosa veréis cómo lo que másinfluye son los actos, la voluntad, levantarse temprano, cumplir un ho-rario, esforzarse. Ése es el que triunfa. La influencia de los genes es bas-tante menor. De hecho los que son muy listos, los que sacan todo so-bresalientes en el colegio, luego no suelen triunfar en la vida. Porque, aveces, no tienen inteligencia emocional. No son capaces de entender quehay gente que suspende o que hay gente que aprueba, ‘porque esos sontontos’. Entonces, el que saca muy buenas notas suele ser bastante chu-lo. Por tanto, no todo tiene que ver con la inteligencia. La influencia dela voluntad es importantísima.

No compararse con los demás. La gente está continuamente compa-rándose con los demás. Yo antes tenía una foto con mi mujer y con mihijo en la consulta y la he quitado porque la gente decía: “¡Claro, es que


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como a usted le va bien...!”. La gente proyecta: “Este tío es muy listo,muy guapo, y le va todo muy bien” (que por otro lado es cierto, pero...es una proyección). Nos comparamos, no conocemos... Cuando vemosproblemas en matrimonios de nuestro entorno solemos decir: “Ay, puesyo no lo sabía, pues no me lo parecía, pues no lo aparentaba”. Claro, laprocesión va por dentro. No podemos compararnos con los demás por-que no conocemos las circunstancias ajenas, de la misma forma que pocagente conoce las nuestras. Entonces, es absurdo compararse y salir siem-pre perdiendo.

Hablar menos de los problemas, y más de las soluciones. Hay quecentrarse en la solución.

Cambiar de estrategia. Decía Einstein: “Quien quiera resultados dis-tintos, debe dejar de hacer lo mismo de siempre”. Pensadlo con vues-tros hijos. El otro día venía un amigo mío que me decía: “Luis, es queesto es un desastre. He hecho cuatro mil fotocopias de mi currículum,las he mandado a cuatro mil sitios, y no me ha llamado nadie, y estoyahora encargando otras cuatro mil”. ¡No encargues más, si no te ha lla-mado nadie! ¡Hay que pasar al plan B! ¡Vamos a falsificar el currícu-lum! Vamos a cambiar de foto, vamos a decir que sabes alemán, no sé,otra cosa, pero ese currículum ¡no vale para nada! Gente que se apuntatres veces a la misma autoescuela y tres veces suspende, ‘otra autoes-cuela, algo, cópiate en el examen, vamos a pensar un Plan B’. Cambiade estrategia, chaval, hay que cambiar de estrategia, sobre todo si te vamal, porque si te va bien, sigue con esa estrategia. El otro día me decíaun paciente: “Doctor, lo mío es la alcachofa, pero me metí en el ladri-llo”. ‘Si te va bien con la alcachofa, tú a las alcachofas, ¡ladrillo no, quete has arruinado tú y toda tu familia!’. Si te va bien en una cosa, puessigue haciendo lo mismo si tienes unos buenos resultados, pero cambiade estrategia si te va mal. Hay que hacerse del Atlético de Madrid, estoes fundamental. A mí por eso me da igual que acabe de empezar el par-tido; dice el Atlético de Madrid en su publicidad: “Hay una forma másfácil de ver la vida, pero no es tan apasionante·”. Puedes ser del Madrid,puedes ser del Barça, puedes ganarlo todo, pero lo que merece la penaen esta vida es cuando ganas algo que te lo mereces. Cuando has saca-do una matrícula porque te ha enchufado tu padre, eso no tiene mérito,


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cuando has aprobado tú por tus propios medios, es que te vienes arriba.Cuando has ligado con alguien, ¿hay algo más bonito que eso? Eso sete queda para toda la vida. “Sufriendo existo”, dicen los seguidores delAtlético en la quintaesencia del pensamiento masoquista que no me datiempo a explicar hoy aquí pero que tiene mucho que ver con lo que es-toy diciendo.

Hay que tener mala memoria, esto es fundamental. El otro día iba acasa de un amigo mío abogado que tenía una estantería llena de archi-vadores AZ de estos gordos, y había uno en el que ponía ‘Contratos’,en otro ponía ‘Hipotecas’, en otro ponía ‘Alquileres’, y en otro ponía,así con letras negras gordas, ponía ‘Putadas’. Y digo, “¿Y ese archiva-dor?”. Dice: “Las que me han hecho, para que no se me olviden”. Gen-te que vive en el pasado... Pensadlo, en vuestras familias, lo pienso yoen la mía, ¿cuántas horas se pasan en las familias criticando? Cuántospadres y madres cogen a su niña de doce años y le dicen: “¡Marta, te te-nemos que contar lo que hizo el tío Antonio, que se quedó con la mitadde los olivos, con la hipoteca, y se conchabó con el notario y nos enga-ñó!”. Entonces, hay una serie de historias familiares relacionadas con eldinero, relacionadas con las traiciones, relacionadas con lo que ‘me’ hi-cieron, que se transmiten. Nuestro hijo sale ¡medio loco perdido! ¡Y ren-coroso! Persona rencorosa... Hay un libro que se llama El Conde deMontecristo que es la historia de una venganza. A Edmond Dantés lequitan a su mujer y toda su fortuna, lo meten en una prisión, luego sehace multimillonario, y se tira durante quinientas páginas cargándose,machacando y matando a todos los que le han hecho daño. La vengan-za del Conde de Montecristo. ‘¡Ese se va a enterar de quién soy yo!’.La venganza se sirve en plato frío, dicen algunos. Estar pensando, ma-quinando... ¡eso es muy negativo! Muchas familias giran en torno a unavenganza. Cuántas veces veo yo gente “¡que cojo una escopeta y me locargo, doctor, que me lo voy a cargar!”, por cosas que tendrán más omenos importancia, pero que, desde luego, no pueden llevarse por de-lante ni la salud mental de una familia ni el futuro de mi hijo. “Perdó-nales, Señor, porque no saben lo que hacen”. No digo más. “La mayorvenganza del sabio es olvidar el agravio”, dice Lope de Vega. El otrodía entré a las tres de guardia y me dice el residente: “Tío, Luis, te ten-go que contar, un tío que fui el otro día a comer con él y te ha puesto


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verde, pero verde, espérate que te lo cuente”. Y le dije: “No, no, a míno me cuentes nada, que son las tres de la tarde, me tengo que quedaraquí toda la tarde y toda la noche, a ver si me vas a poner la cabeza comoun bombo, ¡pero qué me vas a contar, qué me vas a contar a mí nada!”.Gente que está contaminándose. “¿Han hablado de mí? ¿Y qué han di-cho? ¿Pero qué han dicho? No, no, pero dime qué han dicho, pero ¿hadicho de mí algo? Yo creo que sí que ha dicho, ja, si ha dicho, si ese nome puede ni ver, a ver, cuéntame qué es lo que ha dicho de mí”. ¡No tecontamines! Hay gente que busca la contaminación, entonces vive en elodio y en el rencor. La solución es el ‘keledenaton’, el ‘que le den’, unapastilla que estamos a punto de sacar. Dice el eslogan: “Una cápsula dia-ria y sus problemas se la soplarán”. Muy importante: para ser feliz hayque tener buena salud y mala memoria. “Se me ha olvidado, paso, nopuedo estar enganchado con lo que una vez me dijeron”. ‘El que deseael mal del vecino, el suyo viene de camino’, dice un refrán popular. ‘Elque siembra vientos, recoge tempestades’. Si tú estás todo el día ma-quinando tu venganza, prepárate para lo que te puede caer.

Voy a terminar ya, novena idea, hay que ser sencillo. La gente es muycomplicada: “No, me lo tienes que avisar con tiempo, y me lo tienes quedecir, y a ver con quién me vas a poner en la mesa de la boda que no mepongas con este tío que no me cae bien...”. ¡Tío, no seas tan complica-do! Hay que ser sencillo.

Al mal tiempo buena cara. Ser capaz de tener cintura, cintura. Lascosas han salido mal, ¡no pasa nada! El otro día iba un matrimonio aSierra Nevada y entonces ya cuando iban subiendo se les pinchó unarueda y empezó el marido a chillar: “¡Si es que ya sabía yo que no te-níamos que haber venido!”. Así es la gente, la gente es muy complica-da, y somos muy complicados, y nuestros hijos son muy complicados,muy complicados. “Mamá, es que mi amiga Laura ha montado un cum-pleaños, y no me ha invitado”. “¡Que Laura no te ha invitado, cuandoyo la invité a tu cumpleaños, voy a hablar con la madre, le voy a mon-tar un pollo, y se va a enterar! ¡Cómo no te ha invitado!”. ¡Entérate dedónde es, y te cuelas, pero no montes el pollo! La Laura... Con que lle-ves regalo te deja entrar. Por tanto, no liarse. Nos liamos, nos compli-camos, les complicamos a nuestros hijos.


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Hay que ponerse en el lugar del otro, este sería el mensaje más im-portante. La empatía, ponerse en el lugar del otro. Este es un recorte deprensa que cogí de Jacob Zuma, presidente actual de la República deSudáfrica, y dice: “El presidente de Sudáfrica, casado cinco veces y pa-dre de veinte hijos, acusa a una de sus mujeres de serle infiel con unguardaespaldas”. Yo hago aquí una proposición de que a este hombre ledemos el premio en el próximo congreso de familias numerosas, por-que este tío es un auténtico campeón, vamos a hablar claro, un másterdel universo. Vamos a ver, si tú tienes cinco mujeres porque eres polí-gamo y te han puesto los cuernos, ¡te aguantas! No vengas ahora aquícon cosas especiales... Así somos las personas; somos especialistas enver lo que nos pasa a nosotros, pero al de al lado, que le den.

La disculpa desactiva la discusión. Esto es fundamental. Yo en la Se-guridad Social, como llevo siempre retraso, le digo a los pacientes: “Per-done que le haya hecho esperar”. Nadie se enfada. Un tío tiene que sermuy psicópata para que le pidas perdón y te ataque. El otro día vi uncompañero que le dijo un paciente: “Es que llevo dos horas esperando”,y le dice el médico: “Dos horas esperando, dos horas esperando, y yoqué he estado, ¿tocándome los huevos? Vamos, encima de que llevo todoel rato viendo urgencias, me viene usted que lleva dos horas esperan-do”. Porque además después de eso cómo levantas la consulta: “Bueno,cuénteme, ¿cómo está?”. “¿Cómo voy a estar? Fatal”. Y me dice el mé-dico: “Me ha puesto una reclamación’.”¡Te tenía que haber puesto cua-tro!”. Pedir disculpas: “Lleva usted razón, si es que lleva usted razón,dos horas esperando, es trágico, es que estamos aquí, poco personal, undesastre...”. Y ya está. A la gente le cuesta mucho pedir disculpas. Po-nerse en el lugar de los demás. Si nos ponemos en el lugar de los demásserá mucho más fácil que las cosas vayan bien. Una familia numerosaes una familia donde todos están pendientes... de sí mismos, y a vecesde los demás porque no te queda más remedio. Si los hijos se preocu-pan de cómo está su hermano, eso les da una satisfacción poco compa-rable a otra cosa.

Voy a terminar ya. El amor humano es como una rosa, se le repre-senta como una rosa que huele muy bien y que está llena de espinas, osea, que cuando uno la coge se pincha. Tener una familia numerosa es


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súper duro, quien no lo reconozca, no sé, que se vaya a otro lado, estaes la realidad, te pincha, lo pasas mal, no duermes, tienes que ganar mu-cha más pasta, no puedes veranear donde quieras, eso es así, pero me-rece mucho más la pena. Hay formas más fáciles de ver la vida, pero noson tan apasionantes. Pero claro, eso es difícil transmitirlo, y mucho másen el mundo de lujo-confort donde otros mensajes son difíciles de en-tender.

Yo les cuento muchos cuentos infantiles a mis hijos y hay un cuen-to clásico que es el de la princesa que le va dando besos a las ranas.Como yo no pronuncio la ‘r’ diré sapo. (El otro día en una charla medice un biólogo, “pues un sapo y una rana no es lo mismo). Entonces,le va dando besos a la rana-sapo y entonces se transforma en el prínci-pe amado. ¿Qué quiere decir eso? Que cuando uno quiere a alguien, aun-que sea una rana verde, pegajosa, se transforma en un príncipe azul. Elamor transforma al objeto amado. Por eso lo peor que puede hacer unoen esta vida es casarse enamorado, porque entonces luego dice esto noes lo que a mí me habían prometido. “Efectivamente, era un sapo, lo quepasa que no te diste cuenta”. Por eso, a veces ves matrimonios que di-ces “pues no entiendo yo esto, cómo se han podido casar”. Pues porquese quieren. Cuando alguien habla mal de un amigo nuestro, qué sole-mos decir: “Es que tú no le conoces”. En el fondo tendríamos que de-cir: “Es que tú no le quieres, porque si tú le quisieras como yo le quie-ro, no le machacarías de esa forma”. Cuando uno quiere a alguien, nova machacándole, lo entiende, lo comprende, se vuelve comprensivo,tolerante, entiende los defectos ajenos, es humilde porque conoce sus[propios] defectos. Cuando uno conoce sus defectos, y conoce que elotro tiene otros defectos, pues dice, “bueno, pues lo normal, el ser hu-mano, imperfecto”.

Termino con la Semana Santa de Granada. La Semana Santa de Gra-nada es la mejor Semana Santa del mundo, esto está también demos-trado científicamente, y hace poco, estaba yo en la Semana Santa, y ledecía el capataz (los capataces son motivadores), decía: “Paco, ¿cómovamos?”. Y se oía del fondo del paso: “Vamos bien...”, pero con un tonode voz que eso bien no iba ni de broma. Le decía: “Vamos, ‘tós’ por igualmis valientes”. Y se oía del fondo: “¡Estamos ‘pá’ esto y ‘pá’ más!”. Yo


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hace siglos que no oigo esta frase, “estamos ‘pá’ esto y ‘pá’ más”. In-cluso las personas que sean ateas o no sean creyentes, la Semana Santallama la atención porque son gente sacrificándose por algo, por amor aDios, a la Virgen o al Cristo Nazareno, o lo que sea, y lo que tiene mé-rito es llevarla a hombros, hay formas más fáciles de ver la vida, se po-dría llevar con un motor o con ruedas, pero eso no tiene mérito. Lo quetiene mérito es a hombros. Cuando uno ve a alguien sacrificándose poralguien, eso siempre va a llamar la atención. Por eso las personas ama-mos a nuestras madres; a nuestros padres también, pero menos...

Voy a terminar ya con un chiste que es el del psiquiatra tartamudo,que tiene mucho mensaje, espero que os quedéis con el mensaje del chis-te: esto es un paciente que va al psiquiatra tartamudo y el psiquiatra ledice: “Tútútútútú lo que tititititititienes que hacer es olvvivivividar a tu-tututu jejejejejefe”. Y le dice el paciente: “Hombre, para usted es fácildecirlo”.


VINCULACIÓN EMOCIONAL CONSCIENTE(VEC). EL PODER DE SABER QUE PUEDES

Roberto Aguado [email protected]

Emotional Network Madrid–Bilbao



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En estos momentos, basándonos en la publicación de numerosos tra-bajos que aseguran el beneficio de la inteligencia emocional (IE) en elsector educativo y que han proliferado de forma exponencial en los úl-timos quince años (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Palomera,Fernández-Berrocal y Brackett, 2008; Salguero, Fernández-Berrocal,Ruiz-Aranda, Castillo y Palomera, 2011), muy pocos tienen dudas deque la educación emocional es fundamental si queremos mejorar todolo que engloba la docencia, ya que tener una capacitación para gestio-nar las competencias emocionales se ha relacionado de forma directacon la prevención del consumo de drogas, desarrollo de habilidades devida, habilidades sociales, educación para la salud, orientación para eldesarrollo humano, mejora del rendimiento académico, etc. (Bisquerra,2014).

Pero “Lo importante no es saber lo que hay que hacer, sino ser ca-paz de hacerlo”, de tal manera que “saber lo que hay que hacer”, pa-rece que no es suficiente para conseguir aquello que queremos realizar.Ejemplos los tenemos en sectores como la medicina donde se sabe queno hay que fumar o comer muchas grasas, ya que se relaciona con ungran índice de mortandad, en la DGT saben que conducir ebrios o nar-cotizados es sinónimo de muerte, sabemos que no hay que acosar, nigolpear o matar a las personas, y también sabemos que es fundamentalpara el manejo de la vida que al menos consigamos el graduado esco-lar. Todo esto lo sabemos con certeza, es decir nuestra inteligencia cog-nitiva-analítica lo comprende perfectamente, pero lo que nos dice la re-alidad es que cada vez hay más fumadores y obesos entre 13 y 18 años,seguimos conduciendo con altas tasas de tóxicos y alcohol, siguen mu-riendo mujeres asesinadas por sus parejas; chicos/as sufren de Bulling


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en las clases, y la tasa de abandono escolar antes de obtener el gradua-do fue del 23% en el año 2014. Parece ser que saber lo que hay que ha-cer, reflexionar sobre ello y comprenderlo, no es suficiente para luegoser capaces de lograrlo.

Esta es una primera deliberación, fundamental para conseguir nues-tro propósito, que no es otro que proporcionar un modelo de educaciónemocional que realmente pueda consumarse y que sea fructífero en ladocencia, y para ello tenemos que tener en cuenta la segunda oración denuestra sentencia “lo importante es ser capaz de hacerlo” y, curiosa-mente, para ser capaces de asentar un modelo de IE en las aulas, tene-mos que conocer la lógica y las entrañas de esa otra inteligencia que estotalmente irracional y poco analítica, ya que la emoción poco entiendede razón y de análisis analítico-formal.

Desde el modelo de IE Vinculación Emocional Consciente, VEC(Aguado, 2013), sabemos de la importancia, para poder conseguir rea-lizar los propósitos, de la capacidad de la gestión emocional y no solodel saber reflexivo o analítico de la inteligencia cognitiva, de tal mane-ra que hemos visto en nuestra investigación (Aguado 2002, 2005, 2009,2014) que el motivo por el que una persona fuma, consume drogas, obebe alcohol, tiene mucho más que ver con la emoción que con la ra-zón. Hemos podido demostrar que cuando una persona está instalada enel miedo al conducir su vehículo, ver un panel que le indique que la ve-locidad mata, posiblemente le haga reducir peligrosamente su veloci-dad, ya que conducir a 80 km/h por una autovía es muy peligroso, perosi la persona que ve ese panel está instalada en la rabia o la tristeza, esposible que pueda acelerar a 160 km/h. Hemos encontrado en investi-gación que el violento tiene muchísimos problemas en el control de susemociones, de tal manera que ante estímulos sociales neutros puede serun ciudadano que incluso opine, en una encuesta, que la violencia esmuy negativa (inteligencia cognitiva), pero ante una situación estimu-lar en la que su pareja le contradice, en ese momento puede golpearla,cuando no matarla (inteligencia emocional). Y también hemos descu-bierto que los alumnos que dejan los estudios antes de terminar su gra-duado, sienten habitualmente y durante mucho tiempo en su vida comoestudiantes, asco, rabia, miedo, tristeza o culpa cuando están delante de


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sus libros, de sus profesores/as o alguien les habla de que tienen que es-tudiar, y mientras su cerebro active estas emociones ante el hecho delestudio, aprender estudiando les es imposible.

En definitiva, para ser capaz de realizar un modelo de IE que real-mente se inserte en el tuétano de la enseñanza, es necesario diseñarlopara que contenga herramientas que no sitúen la comprensión o la re-flexión racional de las emociones como objetivo y sí la gestión emo-cional, ya que como podré demostrar en este artículo, este es uno de lospilares para salir de la paradoja en la que nos encontramos: sabiendoque la IE es necesaria en el aula, en estos momentos en muy pocos cen-tros se lleva a cabo. Por suerte, la necesidad de llevar al aula conoci-mientos científicos (Cobb y Mayer, 2000; Fernández-Berrocal y Ramos,2002; Mayer y Cobb, 2000; Salovey y Sluyter, 1997) y no solo teoríasdescriptivas, cuando no novelescas (Bestseller), y que no pueden re-frendarse bajo los cimientos de la ciencia, nos dan esperanzas de futu-ro, ya que el factor que más pesa en esta paradoja, es que lo publicadosobre IE en pocas ocasiones se basa en conocimientos repetibles y mu-cho más en especulaciones y creencias.

¿QUÉ PROPONEMOS?

El modelo de IE Vinculación Emocional Consciente (VEC), es unaherramienta de gestión en la educación emocional basada en la investi-gación científica y verificada en 783 docentes de Educación infantil, pri-maria, secundaria, bachillerato y F.P. en 61 centros: 37 del País Vasco,8 de Castilla y León, 6 de Madrid, 3 Andalucía, 3 Canarias, 2 Ceuta y2 de Castilla–La Mancha, coordinado por la plataforma de educaciónemocional Emotional Network.

El VEC tiene sus orígenes en la investigación propia desarrolladapor el Instituto Europeo de Psicoterapias de Tiempo Limitado (IEPTL),teniendo en cuenta los avances en el conocimiento de la pedagogía (De-croly 1929; Vygostski 1934; John Dewey 1938; Thomas Kuln 1962; Ke-ller y Sherman 1968; Jack Mezirow 1991; Peter Malaren 1998; ValeraAlfonso 1999; Henry Giroux 2003; Paulo Fraire 2007), psicologia evo-


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lutiva (Piaget 1967; Pascual Leone 1984; Lacasa y García Madruga1990; Bermejo y Lago 1994) psicologia diferencial (Anastasi 1982;Amelang y Bartussek 1986; Tyler 1984) aprendizaje (Ausubel 1969;Gagné 1993; Levinson 2004), neurociencia (Damasio, 1994, 1999,2000; Ledoux, 1996, 1995, 2000; Rubia, 2002), bioquímica cerebral(Lajtha 2006; Haleen 2010; Farooqui 2010; Brady y Siegel 2012) y lapsicopatología (CIE Y DSM), nutriéndose de veinte años de investiga-ción del modelo clínico Terapia de Interacción Reciproca (TIR) que tuvosu primera publicación en 2002, lo que ha dado lugar al desarrollo deun modelo, el VEC, diseñado para el trabajo de prevención y de desa-rrollo de competencias emocionales, para poder activar todas las plata-formas emocionales adaptadas a las situaciones requeridas. Esto da lu-gar a la flexibilidad emocional donde las personas son capaces devincularse de forma consciente con su estado emocional, y desde ahígestionar mejor su conducta y, por ende, lograr una mayor satisfaccióny bienestar vital.

Desde el modelo VEC, hemos observado que la toma de concienciay la expresión de las propias emociones capacita a la hora de reconoceruna emoción o sentimiento en el mismo momento en que aparece cons-tituyendo la piedra angular de la gestión emocional. Hacernos cons-cientes de nuestras emociones requiere estar atentos a los estados inter-nos y a nuestras reacciones en sus distintas formas (pensamiento,respuesta fisiológica, conductas manifiestas) relacionándolas con los es-tímulos que las provocan. La comprensión se ve facilitada o inhibidapor nuestra actitud y valoración de la emoción implicada. Se facilita simantenemos una actitud neutra, sin juzgar o rechazar lo que sentimos,y se inhibe la percepción consciente de cualquier emoción si la consi-deramos vergonzosa o negativa (Martínez-Lorca, M; Zabala-Baños, M.C2015).

SEÑAS DE IDENTIDAD DEL MODELO DE VINCULACIÓN EMOCIONALCONSCIENTE (VEC)

Por la carencia de espacio para plasmar en este artículo el modeloVEC, vamos a desarrollar en forma de titulares las características quele diferencian de cualquier otro modelo, la necesidad de un desarrollo


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más elaborado pueden encontrarla en “Es emocionante saber emocio-narse” (2014) Editorial EOS.

• La emoción decide y la razón justifica. Francisco J. Rubia, (2007),nos dice que los recuerdos que se mantienen en el tiempo, aunquehayan ocurrido una sola vez, suelen estar asociados a intensasemociones. Hay sucesos que, aunque no nos acordemos de ellosen un nivel consciente, nuestro cerebro los ha grabado, de tal for-ma que no solo están almacenados en una memoria no cognitivapero sí emocional, sino que perduran mucho más en el tiempo quelos que recordamos de forma consciente. Cuando los sucesos vanacompañados de emociones intensas se produce un considerablerefuerzo para la consolidación. Se han realizado experimentos eneste sentido y se ha encontrado que, en efecto, la fuerza de los con-tenidos de la memoria está directamente relacionada con las emo-ciones que se despertaron al vivir una determinada situación. Ben-jamín Libet (1972) comprobó que 800 ms antes de que el cerebroracional (cortex orbitofrontal) tenga constancia del estímulo, el ce-rebro emocional (Sistema límbico) ya ha tomado decisiones.

• Entrenamiento sobre todo intrapersonal. El VEC parte de la sen-tencia que “solo podemos realizar aquello que depende de noso-tros y es posible”. Por lo tanto, la gestión personal de nuestrasemociones es el objetivo básico para alcanzar un nivel de IE acep-table.

• Gestión emocional desde la emoción. Hasta ahora la inteligenciaemocional se centraba en enseñar a las personas a identificar lasemociones, gestionar desde el pensamiento para que éstas cam-bien y a expresar dichas emociones. Con el modelo de VEC aho-ra es posible también cambiar el código emocional. Esto suponeun avance cualitativo, en el que se consigue gestionar la emocióndesde la emoción.

• Definir emoción básica y el número real de emociones básicasdesde conocimientos científicos. Cuando observamos los mode-los que indicaban que había cuatro emociones básicas, o aquellosde siete, encontrábamos que emocionarse era horrible, ya que si


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no estabas alegre, estabas triste, con miedo, rabia, asco, sorpresao culpa. Tras la definición basada en códigos antropológicos, neu-rológicos, bioquímicos y conductuales, hemos conseguido descu-brir (no inventar ya que estas emociones siempre han estado conel mamífero) que emocionarse no es trágico, ya que ante la triste-za, rabia, miedo, culpa, asco o sorpresa, tenemos la alegría, la cu-riosidad, la admiración y la seguridad.

1. Relación IE con salud mental y psicosomática. Definimos saludmental como la “capacidad de activar todas las plataformas emo-cionales, y hacer uso de ellas, de una forma adaptada al contextoque estamos viviendo”. Salud mental es equivalente a flexibilidademocional, mientras que enfermedad mental tiene que ver con unarigidez emocional. “La IE es la mejor herramienta para la preven-ción de los trastornos mentales y por ello de los trastornos psicoso-máticos y sociales” (Aguado, 2012).

SUPUESTOS BÁSICOS DEL MODELO VEC PARA INSTALARLOEN EL AULA

2. La unidad de medida de la IE, es la capacidad para activar en cadamomento de nuestra vida, la emoción más adaptada o ajustada a lasituación que estamos viviendo. De manera que una persona tendráun Cociente Emocional (CE) más alto, cuanto más capaz sea de ac-tivar la emoción adecuada o adaptada para cada situación de su vida.El CE se hallaría dividiendo su edad cronológica por su edad emo-cional, medida con instrumentos como el VECA (Autorregistro dela Vinculación Emocional Consciente, 2013) multiplicada por 100.

3. IE como habilidad mental. Desde el VEC, la IE es una manera deprocesar la información con exactitud y eficacia. Del amplio abani-co de modelos de Inteligencia Emocional que desde Thorndike(1920) han proliferado: (Gardner, 1983; Mayer-Salovy, 1995; Gole-man, 1995 y 1998; Reuven Bar-On, 1997; Cooper y Sawaf, 1997;Gottman, 1997; Martín y Broeck, 1997; Shapiro, 1997; Elías, Tobí-as y Friedlander, 1999; Extremera y Fernández Berrocal 2001) hayque diferenciar dos concepciones diferentes de interpretar la IE.


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Los primeros canalizados por Mayer y Salovey se basan en el pro-cesamiento emocional de la información, mientras que modeloscomo los de Bar-On, Cooper y Goleman están basados en rasgos depersonalidad, que aunque han tenido mayor difusión pública, y porello repercusión social, no aportan nada nuevo al campo científicode la inteligencia (Mayer et al., 2000a; Extremera y Fernández Be-rrocal 2003).Los modelos de IE que se basan en los rasgos de personalidad pro-ponen las características para encontrar la persona emocionalmenteinteligente (empatía, asertividad, impulsividad, optimismo, resolu-ción de problemas, felicidad, motivación etc.) cuando no atributos depersonalidad como control de impulsos o manejo del estrés tal comoseñala Bar-On (1997) y que van mucho más lejos de lo que entende-mos por emoción o inteligencia, no teniendo ningún apoyo científicoque no sean estudios estadísticos tras evaluaciones descriptivas.Mientras que los modelos que se basan en la IE como una habilidadmental: “percibir, valorar y expresar emociones con exactitud” (Ma-yer y Salovey, 1997) o “procesar la información emocional conexactitud y eficacia, incluyéndose la capacidad para percibir, asi-milar, comprender y regular las emociones (Mayer et al., 2000a),mantienen en su metodología todos los componentes que constitu-yen el conocimiento científico, el VEC se ciñe completamente a estesegundo grupo, aunque como ya hemos señalado, y veremos poste-riormente, la importancia del factor cognitivo como gestor de lasemociones, que tienen todos los modelos, nos separa de ellos.

4. Importancia del concepto de emoción básica. Etimológicamente,emoción proviene de “movere” que significa moverse, más el prefi-jo “e” que significa algo así como “hacia” “movimiento hacia”. Laemoción es un estado de comunicación, tanto interno como externo,que se encamina hacia el acto y con ello hacia una meta que tienecomo puesta en común la supervivencia (Aguado 2005). Antonio Da-masio (2000) asegura que las lesiones en la parte frontal del cerebro(zona del raciocinio) no dañan la inteligencia pero sí la capacidadpara decidir cuál es la opción más adecuada entre varias alternativas,puesto que el afectado no puede utilizar la memoria de las emocio-


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nes en situaciones similares para acertar con su conducta. En defini-tiva, con estos trabajos Damasio asegura que la decisión más cere-bral no deja de ser emotiva y, por lo tanto, sin emociones o senti-mientos funcionamos mal.La emoción básica (o primaria) viene en el paquete genético del ma-mífero, no es aprendida, son programas que enmarcan la capacidadde supervivencia (Darwin 1872), es igual para todos tanto en su co-municación como en lo que se siente y lo que se trasmite, y cuandodecimos para todos, no solo nos referimos para todos los humanoscontemporáneos, sino en todos los tiempos, lo que cambia es comocondicionamos cada uno de nosotros las vivencias a una u otra emo-ción, esto ya es aprendido y depende mucho de la cultura y la épocaen la historia que nos ha tocado vivir así como del contexto dondehabitamos.Las emociones básicas son como programas que tiene el organismopara que nos adaptemos al mundo y a las circunstancias de una for-ma eficaz. Psicológicamente, las emociones controlan cuándo, dón-de y, a qué prestamos más atención, activan la memoria sobre situa-ciones semejantes a través de las redes asociativas relevantes yorganizan rápidamente las respuestas de distintos sistemas biológi-cos, incluidas las expresiones faciales, los músculos, la voz, la acti-vidad del sistema nervioso autónomo y del sistema endocrino, etc.,a fin de establecer un medio interno óptimo para el comportamien-to más efectivo. Conductualmente, las emociones sirven para esta-blecer nuestra posición con respecto a nuestro entorno, y nos impul-san hacia ciertas personas, objetos, acciones, ideas y nos alejan deotras. Las emociones actúan también como depósito de influenciasinnatas y aprendidas, y poseen ciertas características invariables(emociones básicas) y otras que muestran cierta variación entre in-dividuos, grupos y culturas (sentimientos). Por ello entendemos poremoción básica, cada una de las emociones que de manera univer-sal se manifiestan y se sienten en el organismo humano de la mismaforma, independientemente de la época, raza, cultura o creencias quenos diferencian.


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En la actualidad para definir una emoción como básica, ésta tieneque pasar los siguientes filtros (Plutchik 1980, Izard 1991, Davis,Falls, Campeau y Kim, 1994; Kapp, Supple y Whalen, 1994; Li, yStutzmann, 1996; Maren y Fanselow, 1996; Muller, Corodimas, Fri-del y LeDoux, 1997; Rogan, y Staubli 1997; Damasio 2002; Agua-do 2013):• Tiene que sintetizarse un neurotransmisor o un grupo de neuro-

transmisores idéntico/s cada vez que la emoción va a surgir.• Hay un compendio de estructuras límbicas (cerebro del mamífe-

ro) que se activan para que suceda la emoción básica, distinta, alas estructuras límbicas que se activan para que surja otra emociónbásica.

• Se produce una reacción psicofisiológica que coloca al mamíferoen una plataforma de acción (conducta): hormonal, actitud moto-ra.

• Se manifiesta un nivel muy sofisticado, inmediato y dinámico decomunicación a nivel inter e intrapersonal.

• Una facie (cara, gesto) especifica.5. El VEC asegura que existen diez emociones básicas: Siguiendo es-

tos filtros en la investigación realizada en nuestro modelo hemos en-contrado diez emociones básicas:


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Tres de ellas hasta el momento inéditas (Curiosidad, Admiración ySeguridad). De esta investigación han surgido nuevas herramientastal como el acrónimo C.A.S.A. (Curiosidad, Admiración, Seguridad,Alegría) que Pilar Martín y Sonia Durán desarrollan en “Conducetú” (2015) EOS. Como plataforma de educación emocional en la do-cencia, teniendo como fundamento que aquellos profesores que soncapaces de tener la Curiosidad suficiente en su docencia, consiguenla Admiración del alumnado, realizan su ejercicio profesional desdela máxima Seguridad, y tienen momentos de Alegría en su quehacercomo docentes, tienen asegurados su alta capacidad en IE.

6. Inexistencia de emociones negativas. Es un gran error diferenciaremociones negativas y positivas, no existen emociones negativas omalas, todas son positivas o buenas, ya que están dirigidas y han sidoescogidas por la evolución natural para la supervivencia. Esta formade hablar hay que sacarla del lenguaje de la IE. Decir que hay emo-ciones negativas no solo es tener una gran ignorancia sobre la natu-raleza de las emociones, es colocar un lenguaje que impide poderconseguir un nivel adecuado de entendimiento de la IE, similar allenguaje sexista o racista, ya que la forma como hablamos de las co-sas termina influyendo en lo que se siente sobre ellas.


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En el VEC diferenciamos las emociones en desagradables o agrada-bles. Todas son buenas o positivas si están adaptadas o ajustadas alcontexto, aunque es natural señalar que la sensación sentida en al-gunas es desagradable y en otras agradable.De igual manera cuando una emoción no se ajusta o se adapta al con-texto, la forma como la denominamos es como emoción desadaptadao desajustada a la situación que vivimos, y por ello hay que cambiarde emoción en ese momento. Además, también tendremos que haceruna gestión emocional si la emoción está adaptada o ajustada para lasituación estimular, pero la intensidad con la que la estamos vivien-do está muy por encima o muy por debajo de lo que es propicio.

7. Papel de la cognición o el pensamiento en la IE. El papel de las es-tructuras cognitivas en la IE es el de evaluar si la emoción que sen-timos está adaptada o ajustada a la situación estimular que vivimos.Hasta ahora en todos los modelos, tanto aquellos que entienden la IEcomo rasgos de personalidad, como los que expresan que la IE esuna habilidad mental, han colocado la estructura cognitiva como ges-tor emocional. Esta creencia que coloca el cambio cognitivo comoúnico gestor emocional, no solo no es acertada, sino que es la cau-sante principal de no haber sido capaces de instaurar en la docenciala IE, ya que en la realidad nos lleva a fracasos irreparables.Hoy sabemos que la parte del cerebro cognitivo que reflexiona opiensa y por ello es capaz de cambiar una emoción desajustada o de-sadaptada por otra más ajustada o adaptada, está localizada en el cór-tex orbitofrontal, nuestra última evolución filogenética. Esta estruc-tura no se mieliniza completamente (madurez neurológica) hasta los21 años, y por ello hasta los 6-9 años difícilmente un menor puedecambiar su estado emocional desajustado o desadaptado, pensandoo reflexionando. Este descubrimiento indica que los menores de 6años no tienen la capacidad cognitiva para salir de su rabia, su tris-teza, miedo o alegría, por mucho que se les haga comprender y loentiendan, que no es adecuada, y entre 6-9 años depende de la ma-duración de esta zona en ese menor. Tendremos que repasar lo del¡¡¡rincón de pensar!!!


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Fotos RITA CARTER (2002)

Pero esto no es todo, es que en adultos cerca del 30% de la pobla-ción son incapaces de poder realizar esta gestión desde la parte cog-nitiva, ya que están en el denominado (cerebro tipo II, Aguado 2005)donde se encuentran secuestrados por el Tsunami emocional y su ló-bulo orbitofrontal tampoco es capaz de conseguir que salgan de laemoción desadaptada. La única opción tanto para menores como paraestos adultos es poder ofrecerles tecnología (que ya disponemos ymucha) para poder gestionar sus emociones desde la propia emoción,sin tener que emplear la reestructuración cognitiva.Es decir, solo aquellas personas que se encuentran en cerebro tipo I,(Aguado 2002) pueden gestionar sus emociones desde la inteligen-cia cognitiva, pero los menores antes de los 6-9 años (dependiendode su nivel madurativo), y muchos de los adultos, necesitan que lesenseñemos a gestionar sus emociones desde un cambio de emocióndesadaptada a emoción adaptada.La parte cognitiva es siempre el evaluador (Aguado 2014) que nosindica si la emoción es adaptada o no a la situación que nos encon-tramos, pero no es un buen gestor en cerebro tipo II. Un ejemplo essi nos encontramos delante de un tigre que nos ataca, en ese mo-mento, todos estaremos de acuerdo que la parte racional no es muy

1. Corteza orbitofrontal: Esta áreainhibe las acciones inapropiadas,liberándonos de la tiranía denuestros impulsos y permitiéndonospostergar la recompensa inmediata afavor de la ventaja a largo plazo. 2. Corteza prefrontal dorsolateral:Aquí las cosas se “mantienen enmente” y se elaboran para formarplanes y conceptos. Esta áreatambién parece permitir la elecciónde hacer una cosa en lugar de otra. 3. Corteza ventromedial: Aquí esdonde se experimentan lasemociones y se les da significado anuestras percepciones. 4. Corteza anterior cingular:Ayuda a centrar la atención y a“sintonizar” los propiospensamientos.


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interesante, mientras que nuestra inteligencia emocional sí que nospuede ayudar a correr y saltar, como nunca, desde el miedo que sen-timos. Pasar de ese miedo a no volver a tener miedo cuando ya noexiste el tigre, se puede conseguir si nuestra inteligencia emocionales alta.

8. El baluarte de la IE en el aula es la IE del alumnado y para elloes necesario la IE del docente. Si queremos conseguir que la IE seauna realidad y no solo una esperanza en la docencia, tenemos quedesarrollar la necesidad que el docente desarrolle su propia IE. (Co-lom y Froufe, 2001; Fernández-Berrocal y Extremera, 2002; López,2012). El/la profesor/a que se encuentra en clase dentro de un mar-co emocional de seguridad, que consigue la admiración del alumna-do, actúa como un modelo de comportamiento, especialmente en lainfancia y en la adolescencia (Chiappe y Cuesta, 2013; Extremera yFernández-Berrocal, 2004; Parker, Martín, Colmar, & Liem, 2012,M. Martínez-Lorca, Zabala-Baños, 2015) siente curiosidad por laasignatura y contagia de esta curiosidad al alumno, tiene toda la ga-rantía de conseguir un clima en la clase que está dentro de las pre-misas de la IE. Sin embargo, si el profesor esta habitualmente en cla-se en un marco emocional de rabia, miedo, tristeza, asco, culpa,sorpresa, o incluso alegría, el aula estará contaminada de un desa-juste en IE. Algunas investigaciones han analizado la relación entreinteligencia emocional y el ajuste personal del educador, señalandoque la inteligencia emocional del profesor regula el nivel del Bur-nout relacionado con la actividad docente (Extremera, Fernández-Berrocal, y Duran, 2003), afronta el estrés de forma más saludableproduciéndose un menor desgaste personal (Pérez-Escoda, Filella,Soldevila y Fondevila, 2013), presenta una mejor calidad de las re-laciones interpersonales (Berrios, López-Zafra, Pulido-Martos y Au-gusto, 2013), así como es más probable que reciba una buena consi-deración y un buen trato por parte de los demás (Extremera yFernández, 2004).Con todo ello, se hace indispensable formar maestros “emocional-mente inteligentes”, que puedan cumplir el reto de educar a sus alum-nos/as con un liderazgo democrático. Que, a través de sus experien-


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cias, puedan enseñar a reconocer, controlar y expresar respetuosa yclaramente sus emociones, ya que los beneficios educativos son nu-merosos (Martínez-Lorca, Zabala-Baños, 2015) Por ejemplo: el cli-ma del aula, generado por la actuación del maestro, impactará defi-nitivamente en el aprendizaje de los alumnos (Buitrón y Navarrete,2008; López, 2012; Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett, 2008);surtirá un efecto positivo en el ambiente del aula lo que a su vez re-dunda en un mayor bienestar de los alumnos/as y en menores nive-les de estrés y frustración, mayor atención y una conducta mejor(Lantieri y Nambiar, 2012); disminución del número de expulsionesde clase, el índice de agresiones y el absentismo escolar, así comoen la mejora de las calificaciones académicas y el desempeño esco-lar (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning,2003; Pérez-Escoda, Filella, Soldevila y Fondevila, 2013).

CONCLUSIONES

Siendo conscientes de todos los estudios que han proliferado sobrela necesidad de implantar la IE en la docencia, hoy sabemos que hanproliferado modelos que sabiendo explicar la importancia de la emociónen el comportamiento humano, no han aportado herramientas que pue-dan en la realidad gestionar las emociones de la mayoría de las perso-nas.

La IE es una habilidad mental, y por ello se puede aprender a mejo-rar. El mundo interno del maestro necesita sobremanera conocerse a símismo, enfrentar sus miedos y conflictos, crecer como persona, ser ha-cedor del modelado de sus alumnos, saber no contaminar a sus alumnosde sus problemas personales, y a la vez no llevarse a casa los conflictosque surgen en la escuela.

Sabemos que para muchos docentes esto es evaluado como una ame-naza que tiene como respuesta una normal y entendible defensa. Sin em-bargo, desde el modelo VEC, no queremos que se presten a este cam-bio por los demás, queremos que lo hagan por ellos, para mejorar susalud, su relación con su profesión, y sobre todo para que sientan que


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saber que se puede, les da mucho poder, el poder de gobernar su desti-no como docentes, el poder de saber que puedes.

BIBLIOGRAFÍA Y DOCUMENTACIÓN

– AGUADO, R (2005) Manual Práctico de Terapia de Interacción Reci-proca. Madrid. Síntesis.

– AGUADO, R (2009) SOS Tengo miedo a tener miedo. Madrid. Pirá-mide.

– AGUADO, R (2014) Es emocionante saber emocionarse. Madrid. EOS.– BAR-ON, R. (1997). The Emotional Quotient (EQ-i): A Test of Emo-

tional Intelligence. Toronto: Multi-Health Systems. – EXTREMERA, N. & FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2003). La inteligencia

emocional en el contexto educativo: hallazgos científicos de sus efec-tos en el aula. Revista de Educación, 332.

– GOLEMAN, D. (2002). La inteligencia emocional en la empresa, Mé-xico. Vergara.

– MAYER, J.; CARUSO, D., & SALOVEY, P. (2000). Selecting a measureof emotional intelligence: The case for ability scale (pp. 320-342).In: R. Bar-On & J. D. A. Parker (eds.). The Handbook of EmotionalIntelligence: Theory, Development, Assessment, and Application alHome, School and in the Workplace. San Francisco: Jossey-Bass.

– MARTÍN, P., y ESTEBAN, S. (2015), Conduces tú. Coaching educativo:respirando el cambio. Madrid. EOS.

– MARTÍNEZ-LORCA, M.; ZABALA-BAÑOS, M. C., y AGUADO, R. (2015),Modelo de Vinculación Emocional Consciente (VEC): Formación delprofesorado en los centros educativos de Euskadi. Revista Psipnsa-sis, n º2. (pp 23-29).


ÍNDICE

PRESENTACIÓN ................................................................................. 5ENTUSIASMADOS POR LA ATRACCIÓN DEL AMOR.APUNTES DE PEDAGOGÍA CORDIALEnrique Gómez García ............................................................................... 13

INTELIGENCIAS MÚLTIPLESJavier Bahón ............................................................................................. 83

LA EDUCACIÓN AFRONTADA CON HUMORDr. Luis Gutiérrez Rojas ............................................................................ 89

VINCULACIÓN EMOCIONAL CONSCIENTE (VEC).EL PODER DE SABER QUE PUEDESRoberto Aguado ........................................................................................ 113


LIBROS FAE

1. UN ALMA SOLA. GRUPOS JUVENILES AGUSTINIANOS (Agotado)Santiago M. Insunza Seco, OSA

2. NOTAS PARA UNA EDUCACIÓN AGUSTINIANAAA.VV. (I Aula Agustiniana de Educación, 1994)

3. VALORES AGUSTINIANOS. PENSANDO EN LA EDUCACIÓNAA.VV. (II Aula Agustiniana de Educación, 1995)

4. PENSANDO CON SAN AGUSTÍNAA.VV. (Reflexión desde san Agustín sobre los temas fundamentales dela fe cristiana. Segunda edición)

5. EDUCACIÓN ESTILO AGUSTINIANOPedro Rubio Bardón, OSA (Selección de textos de san Agustín sobre laeducación)

6. EL ALUMNO AGUSTINIANOAA. VV. (III Aula Agustiniana, 1996)

7. PERFIL DEL COLEGIO AGUSTINIANOAA.VV (IV Aula Agustiniana de Educación, 1997)

8. RETOS DE LA EDUCACIÓN AGUSTINIANAAA.VV (V-VI Aula Agustiniana de Educación, 1998-1999)

9. ANTE LOS JÓVENES DEL 2000AA.VV (VII Aula Agustiniana de Educación, 2000)

10. EDUCACIÓN AGUSTINIANA Y SIGLO XXIAA.VV (VIII Aula Agustiniana de Educación, 2001)

11. EL CLIMA ESCOLAR AGUSTINIANO.AA.VV (IX Aula Agustiniana de Educación, 2002)

12. LA TUTORÍA AGUSTINIANAAA.VV (X Aula Agustiniana de Educación, 2003)


13. LA LOCE Y SU LECTURA AGUSTINIANAAA.VV (XI Aula Agustiniana de Educación, 2004)

14. MIRANDO A EUROPAAA.VV (XII Aula Agustiniana de Educación, 2005)

15. SER PROFESOR HOYAA.VV (XIII Aula Agustiniana de Educación, 2006)

16. PROFESORES EN FORMAAA.VV (XIV Aula Agustiniana de Educación, 2007)

17. LA ESCUELA AGUSTINIANA, PROYECTO DE CONVIVENCIAAA.VV (XV Aula Agustiniana de Educación, 2008)

18. HABLAR HOY DE DIOS EN LA ESCUELA AGUSTINIANAAA.VV (XVI Aula Agustiniana de Educación, 2009)

19. UNA PEDAGOGÍA CON DIOS AL FONDO.EL CARÁCTER PROPIO DE UN CENTRO EDUCATIVOAGUSTINIANO

20. PROFESORES COMPETENTESAA.VV (XVII Aula Agustiniana de Educación, 2010)

21. LA ESCUELA AGUSTINIANA Y SU COMPROMISO CON LAJUSTICIA Y LA SOLIDARIDADAA.VV (XVIII Aula Agustiniana de Educación, 2011)

22. RETOS Y POSIBILIDADES DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍASEN LA ESCUELA AGUSTINIANAAA.VV (XIX Aula Agustiniana de Educación, 2012)

23. COMPARTIR LA MISIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELAAGUSTINIANAAA.VV (XX Aula Agustiniana de Educación, 2013)

24. LA INTERIORIDAD AGUSTINIANA, CLAVE PARA ELCAMBIO EDUCATIVOAA.VV (XXI Aula Agustiniana de Educación, 2014)

25. EL VALOR DE LO COMUNITARIO EN LAESCUELA AGUSTINIANAAA.VV (XXII Aula Agustiniana de Educación, 2015)

26. AMA Y HAZ LO QUE QUIERAS: POR UNA ESCUELA EMPÁTICA Y EMOCIONALAA.VV (XXII Aula Agustiniana de Educación, 2016)

Pedidos: Publicaciones FAEIslas Hébridas, 57 • 28035 Madrid • e-mail: [email protected]


ENRIQUE GÓMEZ GARCÍA – JAVIER BAHÓN

LUIS GUTIÉRREZ ROJAS - ROBERTO AGUADO

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