A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA NA UEPG SOB A VISÃO DOS FORMADORES DE PROFESSORES - 1950 A 1975

Silvana Maura Batista de Carvalho – UEPG scarvalho@uepg.br

Na perspectiva apontada por Le Goff de que “O futuro, tal como o passado, atrai os

homens de hoje, que procuram suas raízes e sua identidade mais do que nunca, fascina-

os[...] (2003, p.23), é que como professora-pesquisadora busca-se nas raízes do processo histórico,

maior clareza sobre alguns elementos formadores da identidade do “Profissional da educação na

área de História” enfocando em especial, o curso de graduação.

Com a possibilidade de estabelecer uma relação entre o presente em vivência, - o passado

já vivido e um futuro em construção, como sujeito integrante da história do curso de licenciatura em

História, da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), procura-se compreender os rumos do

curso, em sua trajetória histórica, para levantar elementos sobre o projeto pedagógico1 do mesmo.

Assim, como sujeito histórico integrante do referido processo, ressalta-se um

posicionamento privilegiado da pesquisadora “[...] em relação à história de seu tempo, permitindo-

lhe encarar a interseção da história da vida com a história da sociedade, esclarecendo, assim, as

escolhas, as contingências e opções com que se depara [...]” como afirma Goodson (2000, p. 75),

sobre a inserção do pesquisador em contextos históricos contemporâneos.

Nessa condição e, ainda fazendo-se valer da periodização, na complexidade da conjuntura

histórico-sócio-educacional brasileira, pretende-se contribuir para tornar historicamente pensável o

curso de História, no período de 1949 a 1975, da sua criação, trajetória nas décadas subseqüentes,

1960 – fase de democratização do país e avanços para a educação a 1970 com a implantação da

Ditadura Militar no Brasil, quando registram-se mudanças significativas na educação brasileira.

Tratar sobre a questão da formação do professor de História, na sua historicidade é

reconhecer a importância do papel desse profissional no ensino de História, pois segundo

Bittencourt “ a manutenção de uma disciplina escolar no currículo deve-se à sua articulação com

os grandes objetivos da sociedade [...] (1997, p. 17), oferecendo subsídios no processo de formação

para a cidadania.2

Para reconhecer como se deu a formação do professor de História, na trajetória histórica do

curso, em meados do século XX, estabeleceram-se como objetivo da pesquisa: - contribuir com a

produção de conhecimento científico sobre a temática “Formação de Professores” e sobre a história

da educação brasileira, na região dos Campos Gerais – Pr, por meio do levantamento de dados

2

referentes à legislação do sistema educacional brasileiro, , verificar as mudanças curriculares

ocorridas no curso de licenciatura em História ,da UEPG nos momentos relevantes do contexto

político-econômico nacional e, recuperar aspectos significativos sobre a formação de professores,

nas experiências vivenciadas pelos professores formadores em sua atuação no curso.

Tendo em vista os objetivos propostos, situa-se o objeto da pesquisa no contexto da história

da educação brasileira, num recorte local e regional, na cidade de Ponta Grossa, estado do Paraná.

Enfoca-se a construção do projeto pedagógico do curso na antiga Faculdade Estadual de Filosofia,

Ciências e Letras de Ponta Grossa -FEFCL-PG, com a criação do curso de História e Geografia, em

1949, no curso de licenciatura em História – habilitação única, na década de 1960 e a criação da

UEPG, no início da década de 70.

Pois, é no processo histórico, que se pode caracterizar o projeto pedagógico do curso, as

adequações e avanços feitos com base na legislação educacional brasileira, na normatização

institucional e nas representações, ainda presentes nas memórias dos sujeitos formadores de

professores. Lembranças relativas às interpretações institucionais da legislação educacional

brasileira e, com base nessas, as suas ações, conferindo os efeitos sobre o curso de graduação de

licenciatura em História no referido período.

Atendendo às características do objeto em questão, toma-se entre as concepções

historiográficas possibilitadoras da pesquisa - a nova história cultural, em especial, na perspectiva

da história das representações coletivas em Chartier (1996) e do sistema indiciário em Ginzburg

(1987). Pois, essas visam à compreensão do sujeito histórico como ser cultural; a singularidade

desse sujeito com forma própria de pensar; o reconhecimento da individualidade, da vivência desse

sujeito num determinado contexto histórico, portanto buscando a percepção do sujeito individual

como fruto e parte do contexto em que está inserido e no processo histórico como um todo.

Essas perspectivas abrem possibilidades para uma visão mais global do processo

estudado. Visão essa, advinda dos aspectos revelados de forma individual e singular e, entendida

por Chartier no “proyeto de una historia de las representaciones colectivas del mundo social, es

decir, de las diferentes formas a través de las cuales, perciben y comprenden su sociedad y su propia

historia ( 1996, p. I).Portanto, uma história das representações coletivas com possibilidades de

oferecer a determinada sociedade uma percepção e compreensão de sua própria história, por

entender que essas representações são fruto de diversas interpretações/leituras feitas pelos diferentes

sujeitos históricos participantes do processo.

A partir do entendimento, de que mesmo que haja fixação do sentido do texto [contexto e

suas implicações] em sua produção, há autonomia do leitor em sua apropriação, direciona-se o foco,

neste caso específico, situando como sujeitos-leitores – os professores universitários e suas visões

singulares, compreendidas num contexto histórico-político-econômico-educacional regional. Dessa

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forma, é possível, por meio das apropriações e prática docente desses sujeitos, desvelar

interpretações e significações atribuídas às propostas de formação de professores feitas pela

legislação educacional nacional e, dos rumos assumidos pelo curso, no contexto de mudanças

político-educacionais, em diferentes momentos da história da educação brasileira.

Expandindo o referencial teórico-metodológico da pesquisa, está o sistema indiciário

Ginzburg (1987) que credita valores nas possibilidades de uma história mais precisa reconstruída na

individualidade e singularidade do sujeito histórico, a partir dos indícios revelados pelos

fragmentos-fontes de pesquisa encontrados e, situados no contexto histórico em que estava ou está

inserido o sujeito-objeto de pesquisa.

Nesse sentido, ainda, em Ginzburg (1989) ressalta-se o importante papel do “paradigma

indiciário” no interior das ciências humanas e de sua estreita relação com a semiologia médica. Esse

autor, procura mostrar que como o médico produz seus diagnósticos observando, investigando os

sintomas, assim também, muitos outros saberes indiciários produzem um conhecimento na leitura e

interpretação dos sinais, das pistas e dos indícios.

Para a percepção das representações e dos indícios, elegeu-se as seguintes fontes: na

legislação do sistema educacional brasileiro, em especial, LDBEN 4024/61, Lei 5.540/68 –

Reforma Universitária e, Lei 5692/71 – Reforma ensino primário e secundário ; na normatização

institucional - os decretos , resoluções e portarias e, registros como correspondências recebidas e

expedidas, atas das reuniões da Congregação, atas do Departamento de História, quadros de

freqüência anual, boletim de freqüência, boletim geral de notas, programas das disciplinas,

relatórios semestrais da FEFCL-PG, enfim os registros disponíveis no Arquivo Institucional sobre

o curso de licenciatura em História da UEPG, no período delimitado.

Com referência nessa legislação, verifica-se a estruturação e mudanças curriculares feitas no

curso, por meio da análise da documentação arquivada na própria instituição e busca-se na memória

dos sujeitos formadores de professores, dados esclarecedores sobre o processo e a recuperação de

aspectos significativos sobre as experiências vivenciadas em sua atuação docente, no referido curso

e período, na individualidade e singularidade de suas representações docentes.

Daí, recorrer-se à alternativa da História Oral, pelos inúmeros objetos investigativos que

essa pode oferecer. Neste caso, levando-se em consideração a riqueza da experiência dos sujeitos

históricos - os professores universitários, os aspectos relevantes de sua atuação, tendo em vista

tornar a história do curso de licenciatura em História na UEPG, mais completa, pois de acordo com

Vilanova

[...] estamos convencidos de que essa História bem-feita, sem fontes orais, é uma

história incompleta. Ao mesmo tempo, sabemos que a fonte oral é uma fonte viva,

é uma fonte inacabada, que nunca será exaurida, e portanto que a História bem

feita que queremos fazer é uma história inacabada” (In: MORAES, 1994, p 46-47).

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Embora inacabada, é uma história mais completa no sentido de proporcionar uma visão

mais totalizadora de recortes temáticos, de momentos históricos, em especial da história do tempo

presente, pois nesse momento, as sociedades, como afirma Michelet “[...] precisam de um Édipo

que lhes explique seu próprio enigma [...] de um Prometeu, e que no fogo que ele roubou, as vozes

que flutuavam geladas no ar se revoltem, transformando-se num som, ponham-se a falar [...]” (apud

RIOUX 1999 , p. 44-45). Portanto as sociedades precisam de uma história que dê sentido à sua

existência, dando voz aos diversos sujeitos e transmitindo essas experiências às novas gerações.

Nessa perspectiva, as entrevistas com os professores que atuaram no curso, desde a criação

do mesmo até o ano de 1975, revelam em suas memórias aspectos ainda não conhecidos que podem

trazer elementos para uma visão mais ampla sobre a construção do projeto pedagógico de formação

do professor de História, nas décadas de 1950 – 70. E, dessa forma, assume-se uma das “novas

tarefas do historiador”, a de produzir nexos interpretativos e contribuir para a sistematização da

corrente de informação disponível, sem a qual, no futuro será completamente impossível continuar

a produção histórica – “sem a história do presente não haverá história do futuro” (BEBIANO, 2006,

p. 06-07).

Assim, no sentido de produzir nexos interpretativos, contribuindo para a continuidade da

produção histórica é que se remete ao passado recente – entre as décadas de 1950-70 – à história do

curso de História, com a possibilidade de poder “preencher amnésias, inscrevendo na lembrança os

acontecimentos, atores, processos e municiando [...] intelectuais [...] estudantes [...] para a

compreensão do passado mais recente que dão sentido e colocam em inteligível devir” ( Ibidem,

p.08).

Para tanto, remete-se à educação brasileira do início do século XX, quando se dá

investimentos na implantação de um sistema público de educação no Brasil República. O governo

federal reconhece a educação como um caminho para promover a unidade nacional, por meio da

formação de uma identidade nacional baseada nos princípios liberais. E, avançando as primeiras

décadas do século XX, nos novos investimentos no campo educacional, percebe-se a busca de uma

educação mais condizente com a realidade brasileira. O que se confere, na afirmação de Francisco

Filho “ Em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde [...]. A reforma [Francisco Campos]

criou o Conselho Nacional de Educação e procurou estruturar a educação no território nacional, em

todos os níveis.”(2001, p. 87).

Assim, com organização de um sistema formal de educação surge a necessidade de

investimentos na formação de professores em nível superior e, em [...] 1931 criou-se o estatuto da

Universidade Brasileira, com um total de 7 cursos [...] ( Ibidem) . Esse estatuto foi criado pelo “[...]

Decreto nº. 19851/31 fixou fins para o ensino universitário: elevar o nível da cultura geral;

estimular as investigações científicas, habilitar ao exercício de atividades técnico-científicas;

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trabalhar pela educação do indivíduo e da coletividade, levando ao aperfeiçoamento da humanidade

e à grandeza da nação (ROCHA, 2001, p. 03).

Dessa forma, com a institucionalização do ensino universitário passa-se a investir, no início

da década de 30, na criação de cursos, em nível superior, para a formação de professores para o

curso secundário. Dentro desse novo sistema, o universitário, os primeiros professores formados

para o ensino secundário, diplomam-se em 1937, fato sobre o qual comenta Fernando Azevedo

Com esse acontecimento inaugurou-se, de fato, uma nova era no ensino

secundário, cujos quadros docentes, constituídos até então de egressos de outras

profissões, autodidatas ou práticos experimentados no magistério, começaram a

renovar e a enriquecer-se (...) com especialistas formados nas faculdades de

filosofia que, além do encargo da preparação cultural e científica, receberam por

acréscimo o da formação pedagógica dos candidatos ao professorado do ensino

secundário” (1993, p. 753).

Nesse momento, concretizam-se os cursos de formação de professores, no modelo

conhecido como 3+1 (CARVALHO, 1988), ou seja, como afirma Fernando Azevedo, os novos

profissionais recebiam preparação cultural e científica e, por acréscimo a formação pedagógica, nas

recém criadas Faculdades de Educação, Ciências e Letras, que abrigavam entre outros, o curso de

História e Geografia, como afirma Rocha

Dentre os cursos surgidos no interior destas Faculdades, aparece pela primeira vez

o de História e Geografia, à época constituindo uma única graduação, ministrados

por professores contratados em sua maioria na Europa. A contribuição desses

novos cursos seria inquestionável em se tratando da difusão de uma ciência

geográfica [e de uma ciência histórica] de orientação moderna, tanto no campo da

pesquisa aplicada quanto para o ensino secundário de geografia [e de história]

(2001, p. 03).

Então, passa a formar-se a partir de 1937 um quadro de professores licenciados para atuar

no ensino secundário, entre outros, os de História e Geografia. Tais professores, pela sua formação

específica para a área de atuação, representaram avanço no ensino, como afirma Petrone que esses

novos licenciados tornaram-se um fator de mudança cultural em todos os lugares, pois pela primeira

vez, surgiam professores com uma formação que os qualificava para o exercício do ensino de

geografia e história, formação baseada numa concepção científica e numa pedagogia renovada

(1993, Apud: ROCHA, 2001).

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Esse modelo de formação docente norteia, nas décadas de 1950 a 1960, o ensino superior

que passa a receber mais recursos financeiros possibilitando a “ampliação marcante deste [...] nível

de ensino em todos os aspectos e, especialmente, quanto às unidades escolares e pessoal docente,

demonstrando certa preocupação com o ‘reaparelhamento escolar’”(RIBEIRO,1993, p.134).

Ampliação motivada pela expansão da educação básica justificada, pelo desenvolvimento

econômico-social, com a finalidade educacional de integrar a maioria da população às novas

exigências desse desenvolvimento.

Atendendo à política de ampliação do número de unidades de ensino superior, está, entre

outras, a FEFCL-PG criada pelo Decreto Estadual n° 8.837, de 08 de novembro de 1949 e,

autorizada pelo Decreto Federal n° 28.169, de 1° de junho de 1950, ao funcionamento dos cursos de

Letras Neo-Latinas, Matemática, e Geografia e História. Atendendo as características próprias das

faculdades de filosofia, essa Escola de Ensino Superior tinha como objetivo primordial a formação

de professores nas três áreas contempladas pelos primeiros cursos criados.

Destaca-se, entre os primeiros cursos criados, o de Geografia e História, que entra em

funcionamento com a 1ª turma no mês de junho de 1950 e, contempla a formação para as duas

áreas, como o previsto na Reforma Francisco Campos [1931]3 que oficializa os investimentos

estatais na instituição de um sistema educacional nacional e, precisamente nos cursos de formação

de professores para o ensino primário e secundário4.

Nesse sentido, levando-se em consideração o referido contexto e a legislação educacional na

concretude da história local/regional, no foco regional e singularizante das práticas e estruturas

produzidas na conexão do micro com o macro universo, segue-se rastreando pistas no sentido de

ressignificar a questão formação do professor de História na FEFCL-PG [1949-1969] e na UEPG [a

partir da década de 1970]. Assim, acessando o 1º Livro de Correspondências5 da referida

instituição, encontrou-se uma das primeiras cartas recebidas, datada do dia 07/07/1950,

cumprimentando a direção do novo estabelecimento de ensino superior que revela a importância da

criação dessa faculdade

[...] não obstante ter reinado em nossa cidade uma onda de indiferentismo e apatia

partida de certas pessoas que não acreditavam na possibilidade da criação em nossa

cidade da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ponta Grossa...

[...] é uma realidade a olhos vistos, graças aos esforços dispendidos por aqueles que

desejam ver o progresso de nossa capital cívica, achando-se em franco

funcionamento [...]6( In: FFCL-PG, 1950 – b)

Nessa parte da correspondência, confere-se que a ambigüidade política nacional está

presente na realidade local, pois há indícios de que havia diferentes posicionamentos de setores da

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comunidade ponta-grossense com relação à criação da FEFCL-PG. Inicialmente o texto faz

referência a uma onda de indiferentismo e apatia, certo descrédito com relação à possibilidade da

cidade de Ponta Grossa contar com um estabelecimento de ensino superior.

Mas, em seguida, ressalta os esforços feitos por aqueles que lutaram pela implantação da

faculdade de Ponta Grossa7, uma cidade localizada em um ponto estratégico do interior do Estado

do Paraná, na região dos Campos Gerais, referenciada na história regional, como o maior

entroncamento rodoferroviário do sul do país.

Como resultado dos esforços político-educacionais locais, aliados aos interesses nacionais, A

criação dessa Escola de ensino superior veio atender à necessidade de formar professores frente às

crescentes demandas educacionais regionais, como confirma o Inspetor Federal8, Ovídio Bittencourt

Ribas, responsável pela fiscalização do desempenho da referida instituição, no Relatório do 2º

semestre de 1950

[...] a Escola preencheu, realmente, uma lacuna existente no interior do Estado,

máxime se se considerar o número crescente de ginásios que o govêrno do Paraná

vem criando, nas diversas cidades do oeste e norte paranaense, cidades essas

intimamente ligadas a Ponta Grossa, em virtude de ser esta comuna ponto de

convergência do sistema rodo-ferroviário de todo o território do Paraná. ( In:

FFCL-PG, 1950 – b)

Confirmando a consideração feita, constata-se que, na segunda década do século XX, já

havia sido fundado em Ponta Grossa, o Ginásio Estadual Regente Feijó [1924], nos moldes do

Colégio D. Pedro II, para atender à demanda de alunos da cidade e oriundos de cidades do interior

do estado e, na década de 50 contava-se com algumas instituições particulares de ensino secundário.

E, nesse sentido, confere-se com Cunha ao comentar que “O fator considerado de maior

importância dentre os que propiciaram o crescimento do ensino superior foi a expansão da escola

secundária e a equivalência a ela dos demais ramos do ensino médio” (In: LOPES et al 2000, p.

171).

Assim, a implantação de novas instituições de ensino superior, no interior do estado do

Paraná, estava relacionada à expansão do ensino secundário que, como aponta o autor, pelas

medidas tomadas pelo governo federal [1950-54] no sentido de promover a equivalência entre os

cursos médios e secundários - propedêutico ou profissionalizante, aumentando assim, a demanda

pelos cursos superiores.

Ainda mais, sabendo-se que a expansão da educação básica está relacionada com a

ampliação dos setores secundário e terciário da economia brasileira, esta constituiu-se em mais um

dos fatores que concorreram para maiores investimentos no ensino superior. Assim, passa a haver

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maior valorização da formação acadêmica, os diplomas passam a constituir-se critérios importantes

para a ocupação de novos cargos e, os cursos superiores passam a ser buscados como estratégia de

ascensão social ( In: MOROSINI, 2000, 312).

Daí, entender a necessidade de colocar, rapidamente, em funcionamento a FEFCL-PG, o que

se evidencia na correspondência enviada pelo então, Ministério de Educação e Saúde para a direção

do novo estabelecimento, datada de 10 de junho de 1950

Senhor Diretor :

[...] comunico-vos que o Sr. Ministro decidiu permitir o funcionamento, ainda no

corrente período letivo, dos cursos dessa Faculdade, autorizados pelo Decreto

28.169, de 1 do mês em curso.

Assim, deve essa Faculdade usar o calendário já do vosso conhecimento, e que

abaixo transcrevo:

“I – Inscrição no concurso vestibular: de 8 a 10 de junho, excluído matriculados

em C.P.O.R, por incompatibilidade;

II – Realização das provas do concurso vestibular: de 11 a 17 de junho;

III – Matrícula dos candidatos habilitados: de 19 a 21 de junho;

IV – Aula inaugural: 22 de junho;

[...]” ( FEFCL-PG, 1950 - b).

Constata-se no teor dessa correspondência, a aceleração do funcionamento da FEFCL-PG,

tanto que essa recebe autorização para uma organização especial no calendário do ano letivo de

1950. As atividades da referida faculdade tiveram início com a abertura do 1º exame de habilitação,

realização das provas e início das aulas, ainda no mês de junho, tendo em vista que a autorização de

funcionamento era datada de 01/06/1950.

Tais acontecimentos são confirmados por ocasião da apresentação do Relatório do Segundo

semestre de 19509

Criaram-se três cursos para o estabelecimento:

a) – GEOGRAFIA E HISTÓRIA

b) – LETRAS NEOLATINAS

c) – MATEMÁTICA

O limite fixado para as vagas foi de quarenta alunos para cada curso, e esse limite

não foi atingido.

II – PARTE APRECIATIVA.

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Fomos designados para fiscalizar esta faculdade pela Portaria nº 41, de 14 de junho

de 1950. Temos dado perfeito desempenho a essa tarefa, acompanhando, bem de

perto, as atividades da Escola, seja por intermédio de visitas regularmente feitas,

conforme termos registrados e enviados à Diretoria do Ensino Superior, seja

através de nossa presença aos trabalhos da Congregação, do Conselho Técnico

Administrativo, da Direção, Secretaria e durante o período das provas realizadas.

O calendário nº 747, de 10 de junho de 1950, elaborado, em caráter excepcional,

para observância deste estabelecimento, foi cumprido integralmente pela Direção

da Faculdade, de sorte que esta Inspetoria só tem motivos para registrar, com

agrado, a maneira com que as recomendações superiores foram acatadas e

respeitadas (FEFCL-PG, 1950 –a).

Tais considerações se confirmam na documentação encontrada, pois os prazos foram

cumpridos. O primeiro Exame de Habilitação10 foi realizado, entre os dias 11 e 17/06/1950, como o

previsto pela autorização de um calendário especial para o início das atividades da FEFCL-PG e,

com um número considerável de candidatos participantes. Foram trinta e quatro alunos para o

ingresso no curso de Geografia e História, trinta e oito alunos para o curso de Letras Neolatinas e

dezoito alunos para o Curso de Matemática, confirmando assim, em nível regional, o atendimento

às demandas no setor de formação de professores.

Dessa forma percebe-se que, esse modelo vigente de exame de habilitação foi implantado

no início do século XX e, no decorrer das décadas seguintes permaneceu com a mesma

organização, como confere-se no formulário sobre os resultados do 1º Exame de Habilitação para

ingresso no Curso de Geografia e História, cujo exame constava de provas escrita e oral nas áreas

de Português, Historia Geral do Brasil, Geografia Geral do Brasil e uma prova oral de língua

estrangeira – Francês ou Inglês. E, que os trinta e quatro alunos concorrentes foram aprovados para

o ingresso no curso e, como já foi comentado, esse número era expressivo para a região o que se

ratifica na afirmação de Porto Junior

observa-se que , na década de 50, um aumento da demanda que passou a procurar

as instituições de ensino superior [...].[e] No início da década de 60, os vestibulares

se restringiram à verificações de conhecimento de determinadas disciplinas

consideradas “básicas” para o ingresso em um curso superior. As comissões

examinadoras eram constituídas às vésperas do concurso e o critério de correção

era estabelecido pelos próprios examinadores, sofrendo, assim, a influência da

subjetividade de julgamento. Com o término das provas escritas, o vestibular

prosseguiu com a realização dos exames orais ou práticas que duravam vários dias.

Não era mantida uma uniformidade nas questões elaboradas para cada candidato,

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muito menos no julgamento dos examinadores, infringindo assim, o princípio de

igualdade de condições para todos os candidatos. (2008, p.04)

Como se percebe nas colocações desse autor, os exames para ingresso no ensino superior

no Brasil, sempre estiveram presentes na política educacional brasileira, alinhada aos interesses

políticos e econômicos. Mas, quanto aos exames de habilitação realizados na década de 50, em

especial, ao que se refere à entrada no curso de História e Geografia da FEFCL-PG, como

evidencia-se nos registros e se ratifica no depoimento de uma ex-aluna/professora do curso –

Guízela Veleda Frei Chamma

Neste sistema ocorria realmente uma seleção ou você está preparado para freqüentar um

ensino que envolve alta cultura ou não está. Veja bem, à medida que realizávamos as

provas escritas não eram apenas os conhecimentos de áreas específicas que estavam

sendo avaliados, ou seja, se a prova de Geografia ou História apresentasse erros de

ortografia estes eram descontados. E a prova oral constituía uma verdadeira preleção. A

banca estava ali, argüindo, e você tinha que responder com desembaraço todas as

questões. (Entrevista realizada em 25/09/2007)

As afirmações da depoente, confirmam que os candidatos aprovados seriam os que

realmente apresentassem melhores condições de conhecimentos nas áreas afins – Português,

História e Geografia do Brasil, com realização de provas escritas e orais. Nesse sistema, os trinta e

quatro candidatos no curso de Geografia e História são aprovados no 1º vestibular e ingressam na

1ª série do curso. Desse total, apenas vinte e quatro alunos foram aprovados na 1ª série, pois quatro

alunos não prestaram exames finais e seis alunos cancelaram a matrícula (FEFCL-PG,1950 – b) e,

do total trinta e quatro de alunos matriculados na 1ª turma – 1950, vinte e um alunos concluíram o

curso em 1952 (FEFCL-PG,1952 – c).

O primeiro ano letivo - 1950 seguiu o calendário especial, com carga horária anual

concentrada entre os meses de junho de 1950 a janeiro de 1951, como constatou-se na consulta feita

aos denominados “Quadros de Freqüência Anual” (FEFCL-PG, 1950 – d). O início se deu em

22/06/1950 e o encerramento em 23/01/1951 (FEFCL-PG, 1950-b) com a realização dos exames

finais dos alunos, apenas exames de 1ª época, devido à exigüidade do tempo, tendo em vista o início

do segundo ano letivo no período normal previsto pelo calendário educacional – entre os meses de

março e novembro.

Para além das questões burocráticas cumpridas pela recém criada faculdade, busca-se

analisar, nesse atribulado contexto de implantação do curso, dados sobre o projeto de formação de

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professores, a partir dos indícios percebidos nos registros encontrados, estabelecendo-se relações

entre esses e, desses com legislação educacional, para buscar nas representações presentes na

memória dos sujeitos formadores de professores, uma possível clarificação sobre projeto

pedagógico de formação do professor de História e Geografia , na primeira turma da FEFCL-PG.

Procedendo a análise dos registros encontrados, levantou-se alguns aspectos importantes para

o delineamento do projeto do curso, nos perceptíveis dados curriculares como:- a) Habilitação:

Geografia e História; - b) duração do curso: três anos; - c)carga horária total do curso: 1202

horas/aula (1ª turma -1950-1952); -d) grade curricular do curso com disciplinas por série e

respectiva carga horária.

Confere-se que, o curso de Geografia e História da FEFCL-PG entrou em funcionamento no

ano de 1950, com 3 anos de duração, com um programa calcado em disciplinas de conteúdo

específico, de acordo com as determinações do Ministério de Educação e Cultura - MEC,

responsável pela elaboração dos programas “obrigatórios em todo o país, [nos quais] formava-se

um professor transmissor de um conteúdo formal, baseando fundamentalmente seu ensino em aulas

expositivas” (CARVALHO, 1988, p.13). Como confirma o depoimento do Profº Klas

“ Viu! Vinha tudo pronto do MEC, era só cumprir o programa” (Entrevista 18/06/2008)

Nesse modelo de formação de professores predomina o ensino tradicional, sendo o professor

detentor e transmissor de conhecimento científico produzido e, o aluno apenas receptor e reprodutor

do mesmo. Dessa forma, tal modelo de formação profissional carrega em si, o modelo de professor

para a educação básica, como corrobora Viñao ao proceder a análise dos currículos prescritos das

disciplinas escolares, apresentando-os como um elemento externo à escola

Em primer lugar, por currículum prescrito o preactivo Goodson entiende no solo

las prescripciones escritas emanadas de órganos políticos y administrativos, sino

también los libros de texto, guías, programas y programaciones del profesor. Pese a

lo habitualmente mantenido, Goodson recuerda que los niveles de construcción del

currículum prescrito no se reducen a los Estados centrales y a las burocracias

provinciales y locales, sino también se elabora en las instituiciones docentes, los

departamentos de la materias y mediante los escritos de preparación de su labor en

el aula que redactan los profesores.[…] ( s.d., p. 9).

Portanto, segundo Goodson (apud:VIÑAO), salienta a importância do projeto formacional

de professores elaborados de acordo com as prescrições dos órgãos governamentais, da bibliografia

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referencial do professor formador ao organizar os programas das disciplinas acadêmicas. Assim, os

currículos dos cursos de formação docente, assumem responsabilidade sobre a elaboração dos

currículos escolares, pela condução do curso de graduação.

No caso específico do currículo do curso de Geografia e História da FEFCL-PG, a

organização se deu pelas prescrições do MEC. E, nesse sentido, é possível perceber na composição

da grade curricular do referido curso a presença exclusiva de disciplinas de conteúdo específico, um

dado revelador do modelo de formação profissional do bacharel em Geografia e História, calcada

em pressupostos teórico-metodológicos positivistas e, pedagógicos na classificação humanista

moderno baseado na transmissão- reprodução do conhecimento como produto.

Tais afirmações surgem como fruto das evidências e dos indícios encontrados nos

programas das disciplinas do curso, os quais se reduzem à apresentação do nome da disciplina, o

curso e a série em que será ministrada, listagem dos conteúdos a serem trabalhados e, o professor

responsável pela sua execução. E, nessa esteira de análise, segue-se verificando o conjunto de

disciplinas componentes do curso.

Na 1ª série do curso foram ministradas quatro disciplinas, mais as atividades de Educação

Física, sendo essas disciplinas distribuídas equitativamente quanto à divisão por área e carga-

horária anual. As duas disciplinas da área de Geografia :- Geografia Física e Geografia Humana e,

as duas disciplinas da área de História: - Antropologia e História da Antiguidade e da Idade Média.

Ficando à prática da Educação Física11 uma área, ainda pouco reconhecida em seu valor com

relação à educação corporal e, também como área de conhecimento e ensino, por isso uma carga-

horária anual reduzida, com apenas 50 horas/aula.

Buscando reconhecer se as concepções apontadas a partir dos dados apresentados se

confirmam, procedeu-se a análise dos referidos programas, iniciando com o programa da disciplina

Geografia Física no qual constata-se uma infinidade de conteúdo, tratado de forma minuciosa com o

que diz respeito ao detalhamento dos tópicos abordados e, está dividido em dois semestres.

Na continuidade de análise dos programas das disciplinas tratadas na 1ª serie do Curso de

Geografia e História está a cadeira de Geografia Humana, na qual os conteúdos estão divididos em

duas partes, uma para cada semestre letivo: - 1ª. Parte -Fatos essenciais da geografia humana e; -

2ª. Parte - Geografia econômica.

Nesse programa percebe-se dados indiciadores de uma visão menos determinista com relação

ao conhecimento, pois mesmo iniciando com – Fatos essenciais da Geografia Humana, na qual se

prevê assuntos como -1. Domínio da Geografia. Evolução dos estudos geográficos. Geografia física

e geografia humana, títulos que levam a crer, que há uma visão menos conservadora, pois aponta

para a questão da evolução dos estudos e para a articulação entre geografia física e humana.

.

13

Com relação à 2ª Parte, do mesmo programa – Geografia econômica, confere-se que os

assuntos propostos refletem a realidade econômica nacional, ainda baseada no setor primário –

agricultura e pecuária, pois os assuntos propostos giram em torno da questão alimentação, geografia

econômica do arroz, milho, trigo, café , feijão, açúcar, batata e mandioca, chá e mate, revelando o

caráter da policultura agrícola estimulada a partir da década de 30. Há assuntos que tratam da

organização industrial; o problema das matérias primas, o problema da circulação: estudo dos meios

de transporte e das vias de comunicação.

Ainda entre os programas propostos para a 1ª série, está o de Antropologia, no qual

constata-se uma certa preocupação em dar cientificidade à área de Antropologia, propondo-se

assuntos como o item “- 5. Antropologia. Seu objeto. Ciências afins; 6. Antropologia e Ciências

Auxiliares...” , tais dados indiciam a presença de uma concepção teórica com base na 1ª geração da

Escola Historiográfica de Annales12 quando se refere ao objeto, ciências e às ciências auxiliares da

Antropologia.

Ainda, na análise dos programas da 1ª série ressalta-se a disciplina intitulada História da

Antiguidade e da Idade Média. Na segunda parte desse programa, prevista para 2º semestre os

assuntos tratam da Antiguidade Clássica e Idade Média, indo desde a formação dos estados

bárbaros à Igreja e sua relação com a sociedade e a economia medieval.

Na relação de conteúdos dessa disciplina verifica-se que cada tema está subdividido em

tópicos, com enfoque político. Pois, colocando-se em relevo um dos temas propostos “Oriente

Próximo” percebe-se claramente uma concepção positivista do conhecimento tratando-se da Ásia

Ocidental- cronologia, em seguida os povos mesopotâmicos; Egito, estando dividido o estudo deste

em períodos políticos – Antigo Império, Médio Império e últimas dinastias.

Quanto ao sistema de avaliação adotado no curso, segue as orientações do MEC –

Diretoria do Ensino Superior (DES), com um período especial para realização das provas, como se

confirma no texto retirado da correspondência recebida do referido DES-MEC, datada de 10 de

junho de 1950 que se refere à autorização para funcionamento, em período especial , do primeiro

ano da FEFCL-PG.

VIII – O período letivo a iniciar em 22 de junho fica dividido em dois: de 22 de

junho a 30 de setembro de 1950 e de 15 de outubro de 1950 a 15 de janeiro de

1951;

IX – O período de 1 a 14 de outubro de 1950 e de 16 a 30 de janeiro de 1951 é

destinado às provas parciais e finais, que obedecerão as condições previstas no

Decreto-lei 9.489 [9.498], de 22.VII.1946; (FEFCL-PG, 1950-b)

14

Verifica-se que, a questão sobre o sistema de avaliação é previsto pela legislação e,

cumprido como tal com relação às datas, à forma de avaliação parcial, em momentos específicos e,

os instrumentos utilizados – provas escritas, trabalhos práticos e prova oral, configurando um

sistema de avaliação tradicional 13 .

Confere-se ainda, no sistema de avaliação, a realização de duas provas parciais, com média

7,0 para aprovação automática e, realização de prova de exame final – oral – prevista em primeira e

segunda época, mas no caso da primeira turma não houve tempo hábil para a realização dos exames

de segunda época, pela condição do calendário especial do ano letivo de 1950, portanto como

consta nas Notas do mapa Estatístico do Ano Letivo de 1950 “alunos dependentes de DUAS

DISCIPLINAS e, em conseqüência reprovados, visto o calendário especial não permitir exames de

segunda época...” (24/01/1951)14.

Mas, o aproveitamento dos alunos nas primeiras turmas foi destacado pelo Inspetor Federal

Olvídio Bitencourt Ribas ao referir a finalização do ano letivo de 1950

O nível cultural dos alunos melhorou apreciavelmente, considerando-se os resultados

da primeira prova parcial. E isso se pode inferir tento pelas notas conseguidas nos trabalhos

práticos apresentados como pelos resultados obtidos nos exames a que este relatório alude (

FEFCL-PG, 1950 – b, p. 5-6 ).

Ainda, nos dados sobre avaliação, a concepção tradicional se demonstra nas listagens de

pontos elencados para preparação das provas parciais, em todas as disciplinas, na apresentação de

uma lista de 20 pontos a serem estudados pelos acadêmicos da 1ª série, como no exemplo da 2ª

prova parcial da disciplina de Antropologia, dos quais apenas um seria sorteado para uma prova

dissertativa. E, nesse caso, foi sorteado o ponto de nº 12, intitulado – Pele e pigmentação.

Caracteres da Cabeça. Órgãos internos.

Tais dados evidenciam um estudo baseado na memorização dos conteúdos, pela infinidade

de pontos/temas, se não de todos os assuntos tratados em cada disciplina a ser “aprendidos” ou

“decorados”, tendo em vista que a comprovação do conhecimento do aluno era feita apenas pela

dissertação do ponto sorteado, no que se confirma que a aprendizagem do aluno, mesmo em nível

acadêmico, limitava-se a momentos esporádicos e a reprodução de um conhecimento fragmentado.

Ainda destaca-se, a realização de trabalhos práticos em todas as disciplinas, sobre os

trabalhos desenvolvidos na Disciplina História da Antiguidade e da Idade Média, percebe-se o

enfoque conteudista dos assuntos propostos, numa perspectiva historiográfica positivista,

valorizando-se os fatos políticos, como por exemplo – Alexandre Magno, Alexandre o Grande,

Carlos Magno, entre outros, pois dos 24 assuntos selecionados, 11 correspondem às figuras de

Imperadores Romanos.

15

Ainda, como demonstra o Boletim Geral dos Trabalhos Práticos da disciplina de Geografia

Humana- 1ª série – 195015com as notas atingidas pelos alunos, as quais não aparecem no cômputo

da média anual, parecendo estar implícita nas notas das provas parciais. Confere-se que, somente

consta a relação de assuntos a serem tratados, sendo um assunto como por exemplo – O café, sobre

o qual o aluno deverá fazer um trabalho prático, mas não há nenhuma especificação como esses se

realizavam, ou critérios de avaliação sobre os mesmos.

Mas, os dados analisados revelam a importância atribuída à avaliação e, está expressa no

volume de registros sobre a questão. Há indícios de uma maior preocupação com os resultados –

produto, do que com o processo, pois como pode-se conferir, são abundantes e preservados esses

registros, enquanto que com relação aos registros sobre o processo ensino-aprendizagem parece

haver certa despreocupação.

O que leva a inferir sobre a presença dessa despreocupação e, que nos programas das

disciplinas não constam tópicos essenciais como: ementa, objetivos de ensino, metodologia a ser

utilizada e referências bibliográficas básicas, ou indicação de bibliografia de apoio. Os mesmos

reduzem-se a listagem de conteúdos a serem ministrados e cobrados, de forma isolada em cada

disciplina, nas provas parciais e trabalhos práticos e, se necessário nos exames de primeira e

segunda época, como formas de possibilitar a ascensão do aluno à série seguinte do curso.

Para concluir a análise dos registros encontrados sobre o ano de 1950, no intento de buscar

subsídios para reconhecer o projeto de formação do curso recém implantado, um dado importante se

evidencia : - quem eram os professores formadores dos futuros profissionais da área de História e

Geografia? E, conferindo-se no final de cada programa apresentado consta o nome do professor

responsável pela cadeira:

- Geografia Física – Dr. Fernando Machuca – farmacêutico

- Geografia Humana – Dr. Joaquim de Paula Xavier - médico

- Antropologia- Dr. Faris Antonio S. Michaele - advogado

- História da Antiguidade e da Idade Média – Profº Gabriel Mena Barreto.

Pela formação acadêmica dos primeiros professores do curso, infere-se que a estruturação

do curso, elaboração de programas e práticas docentes seguiam a linha de formação recebida por

esses profissionais, como afirma Silva ao referir ao quadro docente da FEFCL-PG, atuantes nos

primeiros cursos criados.

Convém lembrar que o bacharelado constituiu formação por excelência do corpo

docente da FAFI, pois dos 10 primeiros professores somente dois (02) Dulce

Nascimento Xavier e Paschoal Salles Rosa eram licenciados por Faculdades de

Filosofia lecionando, respectivamente, as cadeiras Língua e Literatura Francesa e

Língua e Literatura Espanhola, enquanto que Joaquim de Paula Xavier era formado

16

em Medicina, Fernando Machuca em Farmácia, Faris Antônio Salomão Michaele,

Estevão Zeve Coimbra bacharéis em Direito, Eurico Taques Guimarães, Orlando

Arthur Justus e Leônidas Justus formados em Engenharia e Frei Ambrósio Canato

graduado em Humanidades, Filosofia e Teologia.( 2002, 168)

Portanto, confere-se que a formação dos profissionais de Geografia e História para a

educação básica se dava por bacharéis, formados em áreas diversas que atuavam na FEFCL-PG,

sem uma formação específica. Por isso, a dificuldade na estruturação do curso, elaboração de

projeto pedagógico, programas das cadeiras, os quais pelos indícios encontrados nos registros

pareciam apenas cumprir as exigências da legislação, de acordo com as representações construídas a

partir de suas experiências vivenciadas nos cursos de formação profissional.

Questão essa afirmada pela Professora Josefina Ribas Milléo, a primeira professora

licenciada atuante no curso, formada em Geografia e História pela Universidade Federal do Paraná

que assume a cadeira de História da Antiguidade e da Idade Média, em 1952, mas que pela sua

formação acabou assumindo outras cadeiras interinamente e, responsabilizando-se pela organização

curso, como comenta em seu depoimento

Não havia ninguém formado na área, eu vim da Federal do Paraná com diploma

registrado. O Dr. Machuca era o professor de Geografia, o Dr. Joaquim de Paula Xavier,

médico, era o diretor, não entendia muita coisa do ensino. Eu trabalhei muito, assinava

por tudo. Meu marido o César não queria que eu continuasse naquele ritmo de trabalho,

deixando os filhos até tarde, sem minha presença. (Entrevista realizada (11/03/2008).

Nas lembranças da Profª. Josefina estão claras algumas questões sobre sua atuação no curso

na década de 50, a qual atuou como afirma com orgulho “eu era uma professora catedrática” e

como tal foi assumindo as responsabilidades pelo curso, mas só lembra do excesso de trabalho.

Lembra, e, comenta com ênfase, sobre as dificuldades na elaboração dos programas das

disciplinas, a partir de seu enquadramento docente no curso:- “ Não havia nada pronto, nós

tínhamos que inventar”. Essa questão pode ser ratificada na deficiência de dados sobre o projeto do

curso, programas das disciplinas, falta de bibliografia, embora finalizando o Relatório do 2º

semestre do ano de 1950, o inspetor responsável pela fiscalização apresente em seu texto

Devemos adiantar que os programas vêm sendo desenvolvidos

normalmente, pelos professores, com real aproveitamento dos alunos [...].

17

Com os corpos docente e discente perfeitamente integrados no trabalho a

executar, observamsos completa disciplina por parte dos alunos e assiduidade por

parte dos professores.

Em síntese, para finalizar, acentuamos que estamos satisfeitos com tudo

quanto temos observado nesta Escola Superior, por isso a legislação pertinente ao

ensino superior vem sendo observada e tanto o corpo docente como o discente

procuram obter o máximo rendimento e eficiência, nas aulas lecionadas ( FEFCL-

PG, 1950, a, p.03)

Portanto, atendendo a legislação, em 1951, entra em funcionamento a 2ª série do curso e,

relativo a esse ano, não se encontrou nenhum relatório da FEFCL-PG, no arquivo institucional, a

não ser uma correspondência recebida da Secretaria de Educação e Cultura do estado do Paraná ao

MEC, encaminhando o pedido de reconhecimento da instituição “ que está no segundo ano de

funcionamento regular, solicita as providências de V. Excia. Para que se efetive o respectivo

reconhecimento, de acordo coma Lei.” (SEC, 1951-1971)

E, sobre essa questão do reconhecimento, encontrou-se um documento sobre o Processo nº

107.017/51 – no qual se alerta sobre a necessidade de substituição de alguns professores integrantes

do corpo docente. Nesse documento confere-se a carência de profissionais formados na área das

humanidades, pela solicitação de substituição de alguns professores. Ainda evidencia a legislação

recente, naquele momento, sobre a questão – Parecer 450/51 quanto às exigências para o magistério

superior.

Quanto a habilitação para lecionar em determinada cadeira, bastava comprovar com o

diploma do curso superior, ter estudado a disciplina da cadeira a ser ministrada. E, as demais

exigências são apresentadas na seqüência no referido parecer, para o cumprimento de exigências

quanto ao professor universitário:- habilitação – estudo da disciplina da Cadeira a ser ocupada,

comprovado com diploma de curso superior; - documentos: curriculum vitae, atestado de

idoneidade moral, atestado de iniciação no magistério da disciplina [da educação básica], o que

infere-se pelo termo disciplina e não cadeira; - produção científica – trabalhos publicados. (SEC,

1951-1971).

Mas, tendo em vista as dificuldades no cumprimento de todos os quesitos, quanto mais

numa instituição interiorana como a FEFCL-PG, os itens produção científica e especialização,

foram dispensados, pois a carência de profissionais habilitados era sentida por todo o país, até na

Capital da República, como se refere o relatório do inspetor.

Nesse sentido, confirma o depoimento da Profª. Josefina com relação a ser a única com

diploma registrado, isto é, com formação específica para lecionar em todas as cadeiras do curso,

18

pois essas foram estudadas como disciplinas. E, ainda comentando sobre a sobrecarga de trabalho ,

a referida depoente comenta

À medida que os alunos das primeiras turmas foram se formando, eu sugeri

que fossem chamados para trabalhar no curso. Conversei com o Profº Coimbra e pedi que

chamasse o Olavo Soares, recém-formado para assumir as aulas de Geografia Física. E,

assim, os primeiros alunos recém-formados foram assumindo as cadeiras, por excesso der

matéria e falta de professor. (Entrevista realizada (11/03/2008).

Essa ampliação do quadro docente com os alunos formados pela própria instituição, se dá

no decorrer da década de 50 e, se efetiva na década de 60, com a divisão do curso em habilitação

única – História ou Geografia. Sob a condução desses docentes, adaptados, inexperientes, portanto

em formação, no ano de 1951, se dá continuidade as atividades da FEFCL-PG e, do curso de

Geografia e História, ano com relação ao qual só foi possível conferir nos dados retirados do

Relatório do Segundo Semestre de 1952 (FEFCL-PG, 1952) que apresenta os quadros de freqüência

anual das três séries do curso -1950 a 1952, apresentando as disciplinas ministradas três séries.

Os programas das disciplinas seguem o mesmo modelo adotado em 1950, trazendo a

listagem de conteúdos, indiciando as mesmas concepções inferidas na análise dos programas da

primeira série. Com exceção do programa da Cadeira de Antropologia e Etnografia para o Curso de

Geografia e História, que apresenta-se como um plano de curso, com os objetivos gerais da

disciplina e os conteúdos a serem trabalhados em cada série do curso. Sendo estabelecidos como

objetivos, como exemplo “1. Mostrar a importância dos estudos antropológicos e etnológicos, para o

conhecimento do homem e seus grupos de cultura. (FEFCL-PG, 1953).”

Esses constituem-se alguns dados indicadores para delinear o modelo de formação

profissional, como a familiarização do estudante com a bibliografia no decorrer do curso, destacar

aplicações práticas do conteúdo e a preocupação com o incentivo da pesquisa, embora prática ,

aspectos que revelam as características dos cursos superiores criados para a formação de

professores – o bacharelado, o que se confirma por ocasião da conclusão da 1ª turma nos três cursos

em funcionamento, pois segundo o Capítulo X, Artigo 85 do Regimento Interno da FEFCL-PG –

processo de nº 90.835/49, parecer nº 76 ( FEFCL-PG, 1952-b)

Assim, no cumprimento do regimento interno, a conferência dos diplomas se deu “Aos treze

(13) dias do mês de dezembro de 1952, às 15 horas, no Cine Teatro Ópera, sob a presidência do Sr.

Professor Doutor Estevão Zeve Coimbra, Diretor [...] convidados e bacharelandos de 1952 [...] “

(FEFCL-PG- 1952-b).

19

Mas, a maioria desses bacharéis recém-formados, ingressam no recém criado Curso de

Didática buscando uma formação pedagógica , no modelo de formação vigente – 3+1, três anos de

bacharelado , mais o curso de Didática., que entra em funcionamento em 1953, com a duração de

um ano, com objetivo de complementar a formação específica, dos bacharéis recém-formados nos

três cursos da FEFCL-PG, em 1952. Esse curso compreendia uma parte de Didática Geral e uma

parte de Didática Específica.

No caso do curso direcionado para Geografia e História , o programa de Didática Especial

previa a matéria a ser lecionada , o curso visava formar o professor para as duas disciplinas e, que ,

para isso buscava-se tratar como conteúdo previsto a partir do perfil do professor para área com

parâmetros internacionais através da temática – Moderna formação do professor ; sobre o papel das

referidas disciplinas no curso secundário - os objetivos; a análise das propostas curriculares – no

estudo analítico e crítico dos programas para as diversas séries do curso secundário ( ginasial e

colegial), às questões operacionais para aplicação dos conteúdos com a abordagem sobre -

problemas didáticos de organização e distribuição. Verifica-se a preocupação com a articulação da

Didática, como elemento de integração com as demais disciplinas do curso.

Como Didática Especial configura-se as denominadas Didáticas específicas, que para Pimenta

significam que

[...] A Didática possibilita que os professores das áreas específicas, pedagogizem

as Ciências, as Artes, a Filosofia. Isto é, convertam-nas em matéria de ensino,

colocando os parâmetros pedagógicos [da teoria da educação] e didáticos [da

Teoria do Ensino] na docência das disciplinas, articulando esses parâmetros aos

elementos lógico-científicos dos conhecimentos próprios de cada área. Aí será

possível configurar e compreender o campo das Didáticas Específicas”

[...](CONCEPÇÕES, 2003, p. 55).

Embora essa concepção de Didática não fosse compreendida de forma clara, percebe-se, no

programa da disciplina do curso de licenciatura em Geografia e História da FEFCL-PG, que havia

um direcionamento para o atendimento das especificidades do conhecimento específico e sua

tradução pedagógica. Verifica-se nesse programa há um detalhamento maior da proposta da

disciplina e que, essa contempla os aspectos fundamentais para um embasamento teórico-

metodológico do professor da área a que se propõe formar, pois a abordagem prevista parte da

contextualização do futuro profissional, os requisitos técnicos e pessoais, atualmente

compreendidos como, competências e habilidades necessárias ao professor (LIBÂNEO, 1995).

Na seqüência propõe, a reflexão sobre a importância social e educacional das áreas de

conhecimento específico, trabalhando a questão dos objetivos gerais e específicos das disciplinas de

20

Geografia e História, os conceitos básicos das referidas áreas para o ensino, análise das propostas

curriculares e a utilização do livro didático.

Encaminhando essa reflexão teórica para a questão metodológica, na seqüência, prevê um

estudo sobre a psicologia da aprendizagem, o que demonstra a preocupação com o processo ensino-

aprendizagem a partir do interesse e motivação do aluno, para isso a disciplina trata de

planejamento, técnicas de ensino e utilização de material didático adequado ao ensino de Geografia

e História, o que revela a proposta de uma didática específica.

Um dos aspectos relevantes desse programa é a preocupação de se trabalhar o ensino de tais

disciplinas estabelecendo a relação dessas com as demais previstas no currículo do ensino

secundário.Tal fato evidencia a possibilidade de um ensino interdisciplinar, compreendido,

atualmente, como uma questão imprescindível para a construção do saber escolar

(BITTENCOURT, 1997).

As concepções presentes no Curso de Didática, evidenciam concepções mais avançadas,

com uma visão mais ampla e crítica sobre os conteúdos e postura diante do conhecimento

produzido, como se percebe no item “7- Estudo analítico e crítico do programa oficial de geografia para

a terceira e quarta séries do curso secundário fundamental; problemas didáticos de distribuição e

organização.”

E, dessa forma salienta-se a contribuição de tal curso na formação docente, mesmo como

um apêndice da formação do bacharel, na década de 50. Curso de Didática que a partir da década

de 60 passa a incorporar os currículos mínimos dos cursos de licenciaturas.

Dessa maneira, na continuidade da análise dos dados levantados e das memórias recuperadas

sobre a temática “Formação de Professores” na UEPG – 1949 a 1975, pretende-se contribuir com a

produção científica, reconstruindo a história da educação brasileira na região dos Campos Gerais –

PR, oferecendo subsídios para as discussões atuais, tendo em vista melhorias na formação do

professor mediante as novas exigências legais e às demandas na sociedade brasileira atual.

1 Sistematização, nunca definida, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a transformação da realidade (cf.Vasconcellos, C. dos S. Planejamento. In: Vieira, Sofia L. Gestão Escolar. Rio de Janeiro, 2. ed. DP& A, 2002). 2 Pois segundo o historiador André Segal, é importante distinguir os objetivos da História ensinada nos níveis fundamental e médio [...] a História deve contribuir para a formação do indivíduo comum, que enfrenta um cotidiano contraditório, de violência, desemprego, greves, congestionamentos, que recebe informações simultâneas de acontecimentos internacionais, que deve escolher seus representantes [...] que vive o presente deve, pelo ensino da História, ter condições de refletir sobre tais acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural e estrutural, estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem política, econômica e cultural [...] (BITTENCOURT, 1997, p. 20) 3 A primeira medida ‘ dispõe que o ensino superior no Brasil obedecerá, de preferência, ao sistema universitário, podendo ainda ser ministrado em institutos isolados’ [...] ‘organização técnica e administrativa das universidades’ e dos institutos isolados., os quais devem reger-se por seus respectivos regulamentos, observados os dispositivos do Estatuto das Universidades Brasileiras, definidos no mesmo texto ( VIEIRA, 2003, p. 92)

21

4 Níveis de ensino regulamentados pelas ‘ leis orgânicas do ensino’ da Reforma Educacional, iniciada por Francisco Campos e seguida por Gustavo Capanema, como Ministro da Educação e Saúde Pública [1934-1946] como esclarece Saviani que o ensino primário foi desdobrado em primário fundamental e primário supletivo. O primeiro destinado a crianças de 7 a 12 anos, previsto em duas modalidades - primário elementar com quatro anos e, o complementar com um ano, acrescentado ao curso primário elementar. O ensino primário supletivo, com dois anos, destinava-se a adolescentes e adultos. O ensino médio ficou organizado em dois ciclos, o ginasial, com quatro anos e o colegial com três anos, dividido em dois ramos secundário e técnico-profissional. (2004, p.37-38). 5 Da década de 50, no arquivo institucional, consta apenas uma brochura com correspondências esparsas , relatos sobre as visitas mensais do Inspetor Federal à faculdade, sobre o desenvolvimento das atividades de ensino pela instituição 6 Trecho da carta enviada pelo Centro Pontagrossense (sic) de Curitiba ao Diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ponta Grossa – dia 07/07/1950. ( In: FFCL-PG, 1950 – b) 7 Ponta Grossa, uma cidade que teve sua origem do Tropeirismo, constituiu-se a partir de...

Ciclos tropeiro, do mate, do pinho. Encruzilhada. Capital e litoral, sul, São Paulo, oeste e ‘sertão do ( Rio) Tibagi (...). A partir de 1894, ligação ferroviária a Curitiba e ao porto de Paranaguá; no período 1896/1910, ferrovia ligando Ponta Grossa a São Paulo e Rio Grande. Estes caminhos de ferro vieram a consolidar Ponta Grossa como encruzilhada no Paraná e sul do Brasil. ‘ O maior entroncamento ferroviário do sul do Brasil’ , como se apregoava. Ou do sul do mundo? LANGE (2002, p. 4-17).

Posteriormente, nos meados do século XX, com a ampliação da malha rodoviária, somada aos caminhos de ferro, nessa região de encruzilhada, a cidade de Ponta Grossa foi reconhecida como o maior entroncamento rodoferroviário do sul do país e, atualmente constitui-se o maior entroncamento rodoviário do sul do Brasil, tendo em vista a retirada das ferrovias na região e/ou desvio dessas das áreas urbanas. 8 Profissional dos quadros do magistério, com a incumbência de fiscalizar a implantação e funcionamento dos cursos superiores nas instituições públicas, a serviço do Ministério de Educação e Cultura. 9 Utiliza-se dados do Relatório do Segundo Semestre de 1950 - FEFCL-PG, por não constar do Arquivo Institucional uma cópia do relatório do Primeiro Semestre do referido ano. 10 Segundo Porto Junior O vestibular é um concurso classificatório para o ingresso nos cursos regulares de graduação das instituições de ensino superior. Sua criação se deu em 1911, com a Lei Orgânica do Ensino Superior, redigida por Rivadávia Correa, então Ministro do Estado da Justiça e Negócios Interiores, pelo decreto n º 8661[...]. No período do seu surgimento foi denominado exame de admissão, tendo como objetivo a avaliação do desenvolvimento intelectual do candidato, bem como sua maturidade e capacidade de se integrar no ensino superior. As provas que constituíam o concurso não eram classificatórias, passa a ser após algumas mudanças ocorridas na sociedade, que buscou com mais freqüência às universidades na década de 60. Em 1915 foi realizada uma reorganização no ensino secundário e superior. Esta promoveu reformas profundas no âmbito educacional, porém, nada fora alterado no que diz respeito aos exames de admissão, a não ser o fato de tais exames serem denominados, pela primeira vez, de vestibulares. (In: http://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev17/ed_podcid_gilson.htm#top, (em 26/06/2008) 11 No século XVIII Rousseau propôs a Educação Física como necessária à educação infantil. Segundo ele, pensar dependia extrair energia do corpo em movimento [...]. No Brasil República - Essa foi uma época onde começou a profissionalização da Educação Física. As políticas públicas - Até os anos 60 o processo ficou limitado ao desenvolvimento das estruturas organizacionais e administrativas específicas tais como: Divisão de Educação Física e o Conselho Nacional de Desportos. In: CDOF, 28/07/2008. 12 História de Annales (...) através de sua três gerações (Cf. BURKE, 1991), ou segundo HUNT ( 1992), suas quatro gerações. Assim, o movimento de Annales em sua 1ª geração com LE FEBVRE e MARC BLOCH , traz novos domínios para a história, portanto os primeiros passos na ampliação do campo da História, no envolvimento com outras ciências: Com a 2ª geração de Annales (...) sob a liderança de “...Fernad Braudel deu-lhe um sentido geral de unidade e continuidade...” (HUNT, 1992: 02). Braudel põe fim à história historicizante, com a presença da interdisciplinaridade (...) entre as ciências sociais: História e a Geografia Humana, Geo-Política, Geo-História francesa, e Sociologia.

22

A terceira geração de Annales, tem uma trajetória diferenciada das duas anteriores (...). Como afirma BOURDÉ (1983:137): “... A história nova, eis um nome controlado, lançado no mercado em 1978 por algumas grandes figuras da escola dos Annales (...), que está longe de ter unanimidade no mundo dos historiadores”. As renovações nas interpretações da Nova História, segundo BOURDÉ (1983), revelam o encaminhamento para um ecumenismo historiográfico pelas influências do Marxismo e de Annales , “... que Annales se tornou ‘o bem comum da maioria dos historiadores’. ( p. 137) In: CARVALHO, 1997, P. 12-17). 13 Sistema de avaliação vigente na educação brasileira naquele momento, como afirma Vasconcellos sobre a questão “ A avaliação da aprendizagem vem se constituindo um sério problema educacional desde há muito tempo. A partir da década de 60, no entanto, ganhou ênfase em função do avanço da reflexão crítica que aponta os enormes estragos da prática classificatória e excludente [...] em termos de apropriação do conhecimento[...] ( 1998, p. 11) 14. FEFCL-PG. 1950-b 15 FEFCL-PG, 1950-b

REFERÊNCIAS

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