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Educar 2016, vol. 52/1 51-70

ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.716

Formacin del profesorado de educacin secundariaobligatoria para la prevencin e intervencin

en acoso escolar. Algunos indicadoresAmparo Prez-CarbonellGenoveva Ramos-SantanaMacarena Serrano SobrinoUniversitat de Valncia. [email protected]@[email protected]

Resumen

La formacin que recibe el profesorado de educacin secundaria obligatoria sobre elacoso escolar es un soporte bsico para el desarrollo de la convivencia en las instituciones

docentes donde se imparte esta etapa. El estudio que aqu se presenta tiene los objetivossiguientes: conocer la formacin de dicho profesorado sobre acoso escolar, las acciones deprevencin e intervencin que se ponen en prctica en el aula y en los centros, el gradode asociacin que existe entre algunas caractersticas personales del profesorado y su cono-cimiento sobre acoso escolar, as como detectar posibles indicadores clave que permitandisear acciones formativas adaptadas a las necesidades del profesorado. Se opta por unametodologa de encuesta, basada en anlisis descriptivo-exploratorios de la informacinobtenida de 168 docentes de 12 centros escolares de ESO, seleccionados a travs de unmuestreo no probabilstico por accesibilidad. Los resultados permiten conocer la escasaformacin que este profesorado tiene en medidas de prevencin e intervencin, as comola ausencia de inclusin e implicacin de las familias en la programacin de acciones edu-cativas para tal fin. Como conclusin, debemos destacar la necesidad de formar al colectivodocente en metodologas que trabajen la convivencia en estos centros de forma especfica.Palabras clave:formacin del profesorado; acoso; adolescencia; ambiente escolar.

Resum. Formaci del professorat deducaci secundria obligatria per a la prevenci i laintervenci en assetjament escolar: Alguns indicadors

La formaci que rep el professorat deducaci secundria obligatria sobre lacaamentescolar s, actualment, un suport bsic per al bon desenvolupament de la convivncia enles institucions docents on simparteix aquesta etapa. Lestudi que ac es presenta t elsobjectius segents: conixer la formaci deste professorat sobre acaament escolar, les

accions de prevenci i dintervenci que es posen en prctica en laula i en els centres, elgrau dassociaci que existix entre algunes caracterstiques personals del professorat i el seuconeixement sobre acaament escolar, aix com detectar possibles indicadors clau que

Recibido: 6/12/2014Aceptado: 1/8/2015

Publicado: 22/12/2015

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permeten dissenyar accions formatives adaptades a les necessitats del professorat. Soptaper una metodologia denquesta basada en anlisis descriptivoexploratries de la informa-ci obtinguda sobre 168 docents de 12 centres escolars dESO, seleccionats a travs dun

mostratge no probabilstic per accessibilitat. Els resultats permeten conixer lescassa for-maci que este professorat t en mesures de prevenci i dintervenci, aix com la mancadinclusi i dimplicaci de les famlies en la programaci daccions educatives amb estefi. Com a conclusi, cal destacar la necessitat de formar el collectiu docent en metodolo-gies que treballen de forma especfica la convivncia en estos centres.

Paraules clau:formaci del professorat; acaament; adolescncia; ambient escolar.

Abstract. Compulsory secondary education teacher training for school bullying prevention andintervention: Some indicators

The training secondary education teachers receive in bullying prevention is essential to

ensure coexistence in the secondary school setting. This study aims to determine whattraining these teachers receive; the preventive and intervention actions implemented inthe classroom and in the schools; the degree of association between some personal char-acteristics of the teachers and their knowledge about bullying; and potentially key indi-cators for designing training programs tailored to meet teachers needs. We use a surveymethodology based on the descriptive-exploratory analysis of information obtained from168 teachers at 12 secondary education schools selected by non-probability samplingaccessibility. The results provide insight into the lack of training among teachers inbullying prevention and intervention as well as the non-inclusion and involvement offamilies in the programming of educational activities for this purpose. We conclude thatteachers need to be trained in methodologies that support and promote coexistence in

these centers.Keywords:teacher training; bullying; adolescence; classroom environment.

1. Introduccin

Actualmente y de forma general, el acoso escolar ha adquirido una mayorimportancia, debido a que cada vez se da en edades ms tempranas y de mane-ra ms alarmante (Clmence, 2001; Del Moral et al., 2014). En todas laspocas, ha existido alumnado con comportamientos disruptivos y actitudesinadecuadas en los institutos de educacin secundaria (IES), pero, desde haceunos aos, el profesorado ha de enfrentarse a situaciones de acoso escolar entreiguales cada vez ms graves (Avils, 2010, 2012a; 2012b; Marchena, 2012;

Strohmeier y Noam, 2012).Existen diversas investigaciones en torno al fenmeno del acoso escolar conla intencin de ampliar su conocimiento, cuantificar su frecuencia de aparicin

Sumario

1. Introduccin

2. Estado de la cuestiny objetivos del estudio

3. Mtodo

Referencias bibliogrficas

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Formacin del profesorado de educacin secundaria obligatoria Educar 2016, vol. 52/1 53

y describir los rasgos caractersticos de sus protagonistas (Serrano e Iborra,2005; Piuel y Oate, 2006; Marchesi et al., 2007). Sin embargo, son cadavez ms numerosos los estudios que se interesan por la figura docente como

eje de mejora en su prevencin e intervencin, centrados en diferentes aspec-tos tales como sus percepciones sobre la problemtica del acoso escolar, suconcepcin e identificacin de dicha situacin, sus creencias en torno a estaproblemtica, su forma de actuar y su formacin. Es importante sealar que,en lo referente al anlisis de estos ltimos aspectos, se han elaborado ya nume-rosos trabajos de carcter internacional (Lawrence y Green, 2005; Yoon yKerber, 2003), nacional (Del Barrio et al., 2007; Daz-Aguado et al., 2010),autonmico (Jares, 2006; Rodrguez, 2004) y provincial (Alonso, 2009; Alon-so et al., 2007a, 2007b).

El estudio que aqu presentamos se inicia atendiendo al concepto de acosoescolardescrito en 1993 por el psiclogo noruego Olweus, segn el cual: unestudiante es vctima de acoso escolar cuando est expuesto de forma repetiday durante un tiempo a acciones negativas que lleva a cabo otro u otros estu-diantes (p. 10). Concepto matizado por entender como acciones negativasa los actos agresivos e intencionales consistentes en expresiones injuriosas ovejatorias que daan la imagen de la vctima y le impiden defenderse por smisma, como tambin sealan Smith et al. (2006), y que bien puede sermoderado (acoso que se hace menos de una vez a la semana) o severo (se dams de una vez por semana) (Ortega-Ruiz et al., 2008; Avils, 2009). Unidoa este fenmeno presencial y directo de acoso escolar, actualmente aparece,como muy patente, una forma de acoso denominada ciberacoso(Caba y Lpez,2013; Topcu et al., 2013), el cual ha venido de la mano del entorno digital yvirtual en el que se reproduce, a gran velocidad y en diversos contextos, unaingente cantidad de acciones de acoso entre el alumnado de educacin secun-daria obligatoria (ESO), como se refleja en el proyecto de Gairn et al. (2014),sobre los usos y abusos de las tecnologas de la informacin y la comunicacinen adolescentes, o en el de Bartrina (2014), sobre conductas de ciberacosoexaminadas en expedientes de la jurisdiccin de menores de Catalua.

2. Estado de la cuestin y objetivos del estudioEn estos momentos, los departamentos de Orientacin (DO) de los IES, ensus propuestas de organizacin y actividades para la orientacin educativa,estn haciendo hincapi en la necesidad de desarrollar actuaciones que favo-rezcan la convivencia y, por ende, de trabajar de forma concreta los proble-mas de acoso escolar en los centros y en las aulas (Avils et al., 2011; Ibarro-la e Iriarte, 2014). Intento que, adems de trasladarse a nivel transversal a lalabor de otros departamentos de esta etapa educativa, tambin se dirija alprofesorado, para que, en su accin de tutoras con su grupo clase, atienda

a estas temticas.En general, son ya muchos los DO que estn planteando a la comunidadeducativa la necesidad de conseguir que los centros y las aulas se conviertan

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en espacios en los que fomentar y trabajar el aprendizaje hacia la mejora de laconvivencia y la tolerancia para conseguir que se convierta en una materiatransversal de los estudiantes. El centro educativo, en general, y el grupo clase,

en particular, son unos lugares clave donde el alumnado puede aprender arelacionarse de manera positiva, sin agresiones ni acosos, con lo cual adquierelas competencias necesarias para promover la convivencia social gracias al tratocontinuo con personas tanto de edades similares como diferentes.

Sin embargo, consultado el estudio realizado por el Ministerio de Educa-cin, Cultura y Deporte (Daz-Aguado et al., 2010), se constata, a travs dela respuesta dada por 23.100 alumnos y 6.175 docentes, incluyendo al equipodirectivo y al DO de 301 IES pblicos y privados de las distintas comunidadesautnomas, que las acciones realizadas hasta el momento no son suficientespara terminar con la problemtica del acoso escolar en los centros y que laformacin del profesorado en programas de prevencin e intervencin antela misma podran ser muy o bastante importantes para mejorar el clima deconvivencia de las instituciones docentes (Prez-Carbonell et al., 2009; VanGoethem et al., 2010).

Son distintos los autores y las autoras que sealan la falta de formacin enacoso escolar entre el profesorado de secundaria y la escasa preparacin de losfuturos enseantes para intervenir ante situaciones de este tipo, as como paratrabajar con las vctimas, las personas acosadoras, las familias y el resto delalumnado (Navarro, 2011; Fernndez et al., 2006; Boulton, 1997; OMore,2000; Yoon, 2004). Igualmente, otros afirman que el profesorado en activono ha recibido formacin sobre acoso escolar en su etapa universitaria (Nico-laides et al., 2002), y se resalta, como as lo hacen Bentez y Justicia (2006),que necesitan conocer cmo hablar con las vctimas, con las personas acosa-doras y cmo trabajar con sus familias.

As pues, se hace patente que el profesorado debe contar con una forma-cin y con una orientacin especficas que le permitan afrontar este problemaeducativo con acciones creativas y ajustadas al entorno. Para ello, debe adqui-rir los conocimientos tericos necesarios sobre el tema, a fin de poner enmarcha las medidas de prevencin e intervencin del acoso escolar, al tiem-

po que debe aprender a desarrollar procesos de interaccin y comunicacinen el aula; a aplicar destrezas y habilidades sociales que fomenten el apren-dizaje y la convivencia en la misma, y a abordar problemas de disciplina yresolucin de conflictos ante situaciones de intimidacin y acoso, de gene-racin de clima afectivo-relacional y de resolucin constructiva de problemas,entre otras cuestiones.

Desde este marco, se muestra el presente estudio, que persigue los objetivossiguientes:

1. Conocer la formacin que tiene el profesorado de ESO participante en la

investigacin sobre acoso escolar y qu acciones de prevencin e interven-cin utiliza con la vctima, el acosador y el grupo clase, as como las queutiliza el centro educativo.

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2. Determinar si existe asociacin entre variables personales del profesoradoencuestado, como sexo, edad, aos de experiencia docente, y el conoci-miento que dicho profesorado tiene sobre acoso escolar y con las acciones

de prevencin e intervencin que desarrolla, analizando sus puntos fuertesy dbiles.

3.

Realizar, a partir de los resultados obtenidos, una propuesta del procedi-miento a seguir para detectar indicadores claveque permitan disear laestructura bsica de acciones formativas adaptadas a las necesidades delprofesorado y de los DO de los IES de forma contextualizada y no general.

3. Mtodo

En este estudio, se opta por una metodologa de encuesta desde un plantea-miento estadstico exploratorio-descriptivo. Concretamente, se ha seguido undiseo basado en una metodologa cuasiexperimental, propia de contextossociales en los que no es posible alcanzar un control experimental completo(Buenda, 1992: 120-121).

3.1. Participantes

El profesorado participante en esta investigacin fue seleccionado a travs deun muestreo no probabilstico de tipo causal o accidental, basado en criteriosde accesibilidad y representatividad respecto al perfil de los destinatariosfinales. Participaron de forma voluntaria profesores y profesoras de docecentros escolares de educacin secundaria de Valencia. Hemos de ser cons-cientes de que este procedimiento de seleccin de la muestra atenta contracriterios de representatividad y generalizacin de conclusiones, pero suponela posibilidad de iniciar estudios sucesivos a partir de sus resultados y de laampliacin de la muestra elegida con muestreos probabilsticos, quepongan de manifiesto la importancia de llevar a cabo acciones de prevencine intervencin adecuadas por parte del profesorado de secundaria en materiade acoso escolar.

Concretamente, se trabaja con un total de 168 docentes de ESO en activo,de siete centros pblicos (un 58,33%) y cinco centros privados concertados(un 42,66%) de Valencia. Del conjunto, un 58,93% son profesoras y un41,07%, profesores, con una media de 45 aos edades comprendidas entrelos 25 y los 63 aos. Adems, un 68,45% afirma tener ms de 12 aos deexperiencia docente, un 42,07% est formado por profesores y profesorastutores de uno de los cuatro cursos que componen la etapa de ESO y un33,13% seala que, aunque no son profesores tutores en el curso escolardurante el cual se les ha encuestado, tienen experiencia como tales.

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3.2. Procedimiento de recogida de informacin

La recogida de informacin relativa a este estudio se realiza durante los cursos

2009-2010 a 2011-2012. Asimismo, para el diseo del instrumento utilizadoen esta investigacin, y que nos permite realizar dicha recogida, se siguen variasfases para la validacin del contenido y la fiabilidad del cuestionario. A conti-nuacin, pasamos a comentarlas.

Fase 1Se confecciona un cuestionario de opinin ad hoc dirigido al profesorado deESO, tomando como origen el de Formacin de los/las docentes de EducacinSecundaria Obligatoria sobre el bullying(Serrano y Prez, 2009), as como larevisin de otros instrumentos ya existentes que trabajan dichos contenidos

en distintas bases de datos (bases de datos de educacin: ERIC, catlogo deartculos de revistas sobre ciencias sociales y humanidades: ISOC, red de basesde datos de informacin educativa del Ministerio de Educacin y Ciencia:REDINED, base de datos de la Agencia Espaola del ISBN, Catlogo deInvestigaciones Educativas del Ministerio de Educacin y Ciencia: CIDE,etc.). De forma especfica, se revisan siete cuestionarios:

Cuestionario Matson Evaluatin of Social Skills in Youngsters (MESSY)(Matson et al., 1983), versin de Trianes et al., 2002.

Cuestionario sobre intimidacin y maltrato entre iguales para profesorado

(Ortega et al., 1995). Test BULL-S, cuestionario de evaluacin de la agresividad entre escolares(Cerezo, 2002).

Cuestionario del estudio del Centro Reina Sofa (Serrano e Iborra, 2005). Austotest Cisneros (Piuel y Oate, 2006). Cuestionario para jefes de estudios de secundaria (Del Barrio et al., 2007). Cuestionario para el profesorado del Instituto IDEA (Martn y Lamarca,

2006).

Fase 2

Tras la revisin y elaboracin del listado de tems posibles destinados aconocer la formacin del profesorado y el uso de medidas de prevencin eintervencin que se pueden seguir ante el acoso escolar, desde el mbitolegal, educativo y familiar, un grupo de profesores y profesoras de ESO enactivo realiza la revisin de los mismos. Es decir, en esta fase del diseo, setiene en consideracin el proceso de validacin de contenido mediante jue-ces siguiendo las pautas clsicas para comprobar la validez terica del con-tenido y del significado. Para dicha validacin, el comit atiende a lossiguientes criterios: Relevancia y pertinencia del tem y claridad del lenguaje empleado. Definicin de las variables o de las dimensiones generales de estudio:

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Acoso escolar: el acoso que sufre un estudiante o una estudiante median-te actos agresivos e intencionales consistentes en expresiones injuriosaso vejatorias que daan su imagen y le impiden defenderse por s mismo.

Acciones de prevencin e intervencin: se asume el planteamiento ante elacoso escolar de Muoz (2009). Prevencin tanto primaria como secun-daria. Lo realizado de forma anticipada para evitar que aparezca estaproblemtica, pasando por la deteccin y el control de posibles factoresde riesgo que puedan derivar en incipientes casos de acoso escolar. Inter-vencin o prevencin terciaria: acciones dirigidas a corregir o enmendaruna situacin de acoso escolar ya existente.

As pues, el anlisis de acuerdo de dicho comit de expertos ofrece comoresultado el conjunto de los 28 tems distribuidos en distintas dimensiones:datos personales, conocimiento sobre acoso escolar, formacin recibida enacoso escolar y medidas de prevencin e intervencin en acoso escolar. Biencon un formato de respuesta categorial, bien de opcin mltiple y/o nica.

Fase 3Anlisis de la consistencia interna del cuestionario diseado. Especficamenteen este anlisis de consistencia interna, para estimar la fiabilidad del cuestio-nario, se utiliza el coeficiente Alfa de Cronbach. En este caso, se obtiene unafiabilidad medio alta (= 0,724), lo que indica que el conjunto de temsseleccionados se mide de forma coherente y consistente.

3.3. Anlisis y resultados

Concretamente, con los datos cuantitativos procedentes de las respuestas delprofesorado participante en nuestro estudio, se construy una matriz de datosutilizando el softwareestadstico Statistical Package for the Social Sciences(SPSS) en su versin 21.

En primer lugar, se realizaron los anlisis descriptivos bsicos por temsmediante el clculo de estadsticos de frecuencias, los cuales nos han permiti-

do describir las caractersticas de la muestra y conocer el porcentaje del profe-sorado que tiene conocimientos sobre el acoso escolar, puesto que ha realizadocursos formativos sobre esta temtica, as como la frecuencia con la que poneen prctica las acciones de prevencin e intervencin con la vctima, con lapersona acosadora, con el grupo clase y en el centro educativo (ver tabla 1).

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Tabla 1.Resultados descriptivos por dimensiones. Formacin sobre acoso escolar y accio-

nes de prevencin e intervencin que utiliza el profesorado

Dimensin 1.Formacin y conocimiento sobre el acoso escolar

Solo un 5,36% del profesorado ha realizadoalgncursoque le haya aportado conocimientossobre el acoso escolar.

Un 83,53% afirma conoceralgoybastantesobre acoso escolar, pero este conocimiento esterico (75%).

Aunque un 55,36% conoce el ciberacoso escolar, elhappy slappingy el dating violence, son

conocidos solo por un 4,76% del profesorado encuestado.

Un 52,69% seala conocernadaopocosobre cules son sus funciones en materia de acoso

escolar segn la legislacin vigente.

Dimensin 2.Identificacin de acciones de prevencin e intervencin que utilizan con la vctima,la persona acosadora y el grupo clase, as como las que realiza su centro educativo

Un 55,09% del profesorado sabe actuaralgoante un caso de acoso escolar, mientras que un31,14% solo sabe un poco.

Un 2,98% del profesorado no sabe qu hacer con la vctima y el 97,02% restante sigue con

ella distintas acciones, entre las que destacan hablar con ella en privado tratando de darle

seguridad y de que se sienta mejor (opcin elegida por un 83,33%) o derivarla al DO (sealado

por un 70,83%).

Un 2,98% del profesorado no sabe qu hacer con el acosador o la acosadora y el otro 97,02%

pone en prctica diferentes acciones. La ms utilizada de ellas es aplicar las consecuencias

asociadas a la conducta disruptiva contenidas en el Reglamento de rgimen interno (RRI) o en

las normas de la clase (accin sealada por un 70,83%).

El porcentaje del profesorado encuestado que afirma realizar acciones preventivas con su grupo

clase es mayor (un 73,20%) que el que seala desarrollar acciones de intervencin (un 57,10%).

La accin de prevencin que seala la mayora del profesorado para tratar de prevenir laaparicin de casos de acoso escolar es promover la aceptacin y el respeto desde principio

de curso, tanto en el centro (as lo hace un 80,36%) como en cada uno de los grupos clase

(un 70,83%).

Entre las acciones de intervencin que el profesorado dice que se aplican en el centro, estn

las acciones marcadas en el Plan de convivencia (PC), enel RRIy enel Plan de accin tutorial(PAT)(un 89,29%), as como hablar con el grupo clase del problema y de sus consecuencias(un 45,83%).

Fuente: elaboracin propia.

En segundo lugar, se calculan las tablas de contingencia para conocer lafrecuencia que comparten dos de los valores pertenecientes a variables distin-tas, marcados al mismo tiempo por el profesorado encuestado, adems de laprueba ji cuadrado de Pearson (de Pearson), para poder determinar siexiste asociacin entre las variables analizadas o tems. Para ello, se utiliza comocriterios de interpretacin: 0,05, cuando existe asociacin entre las variables,y > 0,05, cuando no existe dicha asociacin. Los resultados hallados se presen-tan a modo de resumen en la tabla 2.

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Tabla 2.Resultados de los anlisis de las tablas de contingencia y de la prueba ji cuadrado

de Pearson

Asociaciones encontradas entre

Edad del profesorado y solicitud de ayuda al Departamento de Orientacin por parte del centro

para que intervenga ante un caso de acoso escolar en el grupo clase.

La cantidad de profesores y profesoras que realizan esta accin es del 39,76%. Un 20,47%

de ellos tieneentre 25 y 46 aosy un 19,28%, entre 47 y 63 aos.

Tendencia:el profesorado ms joven es el que ms usa esta estrategia.

Valor gl

Sig. asinttica

(bilateral)

Ji cuadrado de Pearson 7,817 3 0,050

Razn de verosimilitudes 8,003 3 0,046

Asociacin lineal por lineal 0,635 1 0,426

N de casos vlidos 166

Sexo del profesorado y comunicacin del caso de acoso escolar a la familia del acosador o de la

acosadora para buscar soluciones.

Del 43,45% de los docentes que optan por esta medida, ms de las tres cuartas partes (un

30,95%)son profesorasy el resto (un 12,50%),profesores. Tendencia:medida utilizada ms por profesoras que por profesores.

Valor gl

Sig. asinttica

(bilateral)




Nde casos vlidos 168

Sexo del profesorado y promocin de la aceptacin y el respeto en el grupo clase para prevenir

el acoso escolar.

Del 70,83% de los docentes que han marcado esta accin, un 23,81%son profesores y un

47,02%,profesoras.

Tendencia: es utilizado ms por profesoras que por profesores.

Valor gl

Sig. asinttica

(bilateral)





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Sexo del profesorado e importancia otorgada en el centro educativo donde trabaja para que tome

conciencia de la gravedad del acoso escolar con la intencin de prevenirlo.

Del 23,81% del profesorado que marca esta accin, un 14,29% sonprofesoresy un 9,52%,profesoras.

Tendencia:es marcado ms por profesores que por profesoras.

Valor gl

Sig. asinttica

(bilateral)





Sexo del profesorado e iniciativa del centro educativo donde trabaja para derivar los casos de

acoso escolar a la Fiscala de Menores.

Del 23,81% del profesorado que afirma que, en su centro, se recurre a la Fiscala de Menores

ante un caso grave de acoso, un 13,09% son profesores y un 10,71%, profesoras.

Tendencia: es marcado ms por profesores que por profesoras.

Valor gl

Sig. asinttica

(bilateral)





Aos de experiencia docente y solicitud de colaboracin, por parte del centro educativo, de los

servicios sociales locales y de la consejera competente en proteccin de menores para que

intervengan en los casos de acoso escolar en que sea necesario.

Del 48,81% del profesorado que da esta respuesta, un 4,16% tiene como mximo 6 aos de

experiencia como docente; un 4,76%, de 6 a 9 aos; un 1,79%, de 9 a 12 aos, y un 38,09%,

ms de 12 aos.

Tendencia:el profesorado con ms aos de experiencia docente es el que ms lo seala.

Valor glSig. asinttica

(bilateral)





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Docente con la funcin de tutor o tutora en el momento de ser encuestado que enva a la persona

acosadora a la direccin o al jefe o a la jefa de estudios del centro.

Ms de la mitad del profesorado de ESO encuestado (un 54,27%) seala que, cuando se

encuentra con un alumno o una alumna acosadora, utiliza esta medida. Un 18,90% de ellos

esprofesorado tutor de ESOy un 35,37%,no. Tendencia:el profesorado que no es tutor es el que ms realiza esta accin con la persona

acosadora.

Valor gl

Sig. asinttica

(bilateral)





Docente con la funcin de tutor o tutora en el momento de ser encuestado que promueve, desde

el inicio de curso, la aceptacin y el respeto en el grupo clase para prevenir el acoso.

Del 71,34% de docentes que responden que usan esta medida, un 34,15% es profesorado

tutor de ESOy un 37,19%no lo es.

Tendencia:el profesorado que tutoriza es el que ms realiza esta accin de prevencin.

Valor gl

Sig. asinttica

(bilateral)


Razn de verosimilitudes 5,798 1 0,016Asociacin lineal por lineal 5,582 1 0,018


Docente con la funcin de tutor o tutora en el momento de ser encuestado que habla con el grupo

clase y que trata el acoso para prevenirlo.

De la cuarta parte de los docentes que sealan que usan esta medida, un 14,02% es

profesorado tutory el 10,98% restanteno lo es.

Tendencia:el profesorado que tutoriza es el que ms realiza esta accin de prevencin.


(bilateral)





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Docente con la funcin de tutor o tutora en el momento de ser encuestado que realiza acciones

de intervencin en el grupo clase ante el acoso escolar.

El total de profesorado que realiza acciones de intervencin en el grupo clase es el 56,71%, un

31,09% del cual esprofesorado tutor de ESOy un 25,61%,profesorado no tutor. Tendencia:el profesorado que tutoriza es el que ms realiza esta accin de prevencin.

Valor gl

Sig. asinttica

(bilateral)

Ji cuadrado de Pearson 14,364 1 0

Razn de verosimilitudes 14,764 1 0

Asociacin lineal por lineal 14,276 1 0


Docente con la funcin de tutor o tutora en el momento de ser encuestado que habla con las

familias en busca de soluciones para intervenir ante el acoso escolar.

Los resultados muestran que, del profesorado participante que marca esta accin (19,51%),

un 12,19% tutoriza algn grupo clasey el 7,31% restante,no. Tendencia:el profesorado que tutoriza es el que ms realiza esta accin de prevencin.

Valor gl

Sig. asinttica

(bilateral)





Docente con la funcin de tutor o tutora en el momento de ser encuestado que habla con el grupo

clase sobre el caso de acoso y sus consecuencias como accin de intervencin.

Destacar que, del 45,73% del profesorado de ESO encuestado que realiza esta accin con el

grupo clase, un 26,22% es profesorado tutor y un 19,51% no lo es.

Tendencia:el que ms lo hace es el profesorado tutor.


(bilateral)

Ji cuadrado de Pearson 13,205 1 0

Razn de verosimilitudes 13,339 1 0

Asociacin lineal por lineal 13,125 1 0


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Docente con la funcin de tutor o tutora en el momento de ser encuestado que solicita

colaboracin con el DO del centro.

Del 39,63% del profesorado que seala que solicita la colaboracin del Departamento de

Orientacin, el 20,73% es profesorado tutory el 18,90% restante,no. Tendencia:lo hace el profesorado que ha sido ms aos tutor que el que lleva menos aos

ejerciendo esta funcin.

Valor gl

Sig. asinttica

(bilateral)





Experiencia como profesor tutor y accin de consensuar con el alumnado las normas del aula y

las consecuencias de su transgresin para prevenir el acoso.

Del 30,72% del profesorado encuestado que usa esta medida, un 1,20%nunca ha sido tutor;

un 3,01% s lo ha sido entre 1 y 3 aos; un 5,42%, entre 3 y 6 aos; un 3,61%, entre 6 y 9

aos; un 2,41%, entre 9 y 12 aos,y un 15,96% lo ha sido durantems de 12 aos. Tendencia: lo hace el profesorado que ha sido ms aos tutor que aquel que lleva menos aos

ejerciendo esta funcin.

Valor gl

Sig. asinttica

(bilateral)





Experiencia como profesor tutor y realizacin de acciones de intervencin con el grupo clase.

Del 56,63% del profesorado que dice intervenir ante los casos de acoso, el 1,81%nunca ha

sido tutor; un 6,02% lo ha sido entre 1 y 3 aos; un 8,43%, entre 3 y 6 aos; un 10,24%, entre

6 y 9 aos; un 5,42%, entre 9 y 12 aos, y un 24,69% lo ha sido durante ms de 12 aos.

Tendencia: el profesorado con ms aos de experiencia como tutor es el que ms accionesde intervencin realiza.

Valor gl

Sig. asinttica

(bilateral)





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Experiencia como profesor tutor, organizacin de conversaciones con el grupo clase y tratamiento

del acoso para prevenirlo.

Dicha accin es elegida por el 25,30% del total del profesorado encuestado. Un 0,60%nunca

ha sido tutor; un 1,20% lo ha sido entre 1 y 3 aos; un 3,01%, entre 3 y 6 aos; un 4,21%,

entre 6 y 9 aos; un 3,61%, entre 9 y 12 aos, y un 12,65% lo ha sido durantems de 12 aos. Tendencia: el profesorado con ms aos de experiencia como tutor es el que ms realiza est

accin de prevencin.

Valor gl

Sig. asinttica

(bilateral)





Experiencia como profesor tutor y organizacin de conversaciones con el grupo clase sobre el

acoso y sus consecuencias como accin de intervencin.

Del 45,78% del grupo de profesorado que realiza esta accin, un 1,81%nunca ha sido tutor;

un 5,42% lo ha sido solo de 1 a 3 aos; un 7,83%, de 3 a 6 aos; un 7,23%, de 6 a 9 aos; un

3,61%, de 9 a 12 aos, y un 19,88%, durantems de 12 aos.

Tendencia: el profesorado con ms aos de experiencia como tutor es el que ms realiza est

accin de intervencin.

Valor gl

Sig. asinttica

(bilateral)





Experiencia como profesor tutor y aumento de la vigilancia por parte del centro educativo en los

lugares de riesgo de acoso, a fin de prevenirlo.

Del 33,73% del profesorado que selecciona esta accin, el 3,01%nunca ha tutorizado a ningn

grupo clase; un 2,41% lo ha hecho entre 1 y 3 aos; un 7,23%, entre 3 y 6 aos; un 3,01%,

entre 6 y 9 aos; un 6,63%, entre 9 y 12 aos, y un 11,45%, durantems de 12 aos. Tendencia:el profesorado que ms lo seala es el que ha sido tutor durante ms aos.

Valor gl

Sig. asinttica

(bilateral)






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En tercer lugar, se realiza el anlisis de componentes principales para datoscategricos, con el objetivo de obtener, a travs de la reduccin y de la estruc-turacin de la informacin que aportan las variables categricas del cuestiona-

rio, una explicacin adecuada de las asociaciones encontradas, lo cual ayuda adetectar tendencias de respuestas del profesorado participante en el estudio,como podemos apreciar en la tabla 3.

Tabla 3.Resultados del anlisis de los componentes principales. Resumen de diferencias

Diferencias encontradas entre varios aspectos

Tener conocimiento

prctico y terico

sobre acoso

Los docentes y las docentes que tienen conocimientos prcticos sealan

que:

Tienen conocimientos sobre acciones para prevenir e intervenir en

casos de acoso.

Conocen y ponen en prctica acciones de prevencin y de intervencinen el grupo clase.

Tienen poco conocimiento y/o informacin sobre los distintos tipos

de acoso escolar.

Llevan ms de 9 aos ejerciendo como tutores o tutoras.

Conocen mucho, bastante o algo sus funciones en materia de acoso

escolar segn la legislacin vigente.

Los docentes y las docentes que tienen conocimientos tericos sealan

que:

No tienen conocimientos sobre acciones para prevenir e intervenir en

casos de acoso.

No conocen ni ponen en prctica acciones de prevencin ni de

intervencin en el grupo clase. Tienen conocimiento y/o informacin suficiente sobre los distintos tipos

de acoso, excepto del acoso social directo.

Llevan menos de 9 aos ejerciendo como profesores tutores.

Desconocen por completo cules son sus funciones en materia de

acoso escolar segn la legislacin vigente.

Acciones de

prevencin que se

utilizan y acciones

de prevencin que

no se utilizan

Las acciones de prevencin que se utilizan son:

En grupo clase: promover, desde principio de curso, la aceptacin

y el respeto; marcar las normas del aula y las consecuencias de su

transgresin; consensuar, con los estudiantes y las estudiantes, las

normas del aula y las consecuencias de su transgresin; utilizar,

siempre que pueda, el aprendizaje cooperativo, y hablar y tratar el

tema delacoso. En el centro: promover, desde principios de curso, la aceptacin y el

respeto; concienciar a todos los miembros de la clase de la importancia

del acoso;consensuar entre todos las normas de convivencia delcentro; aumentar la vigilancia en los lugares de mayor riesgo de

acoso; motivar a los docentes y a las docentes para que se formen

sobre elacoso;atender alacosoen el momento de disear el Plan deconvivencia, el Reglamento de rgimen interno y/o el Plan de accin

tutorial.

Las acciones de prevencin que no se utilizan son:

En grupo clase: como medida de prevencin, hablar, en las reuniones

con las familias de su alumnado, del acoso escolar.

En el centro: realizar jornadas sobre el acoso para los estudiantes y las

estudiantes, as como charlas informativas sobre este para las familias.

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Acciones deintervencin que

se utilizan y

acciones de

intervencin que

no se utilizan

Las acciones de intervencin que se utilizan son:

En grupo clase: solicitar ayuda al departamento de orientacin del

centro; hablar con el grupo clase del caso y sus consecuencias; aplicar

si se recogen las consecuencias asociadas que se marcan en el

Reglamento de rgimen interno o las normas del aula. En el centro: seguir las acciones de intervencin marcadas en el Plan

de convivencia, en el Reglamento de rgimen interno y/o en el Plan de

accin tutorial.

Las acciones de intervencin que no se utilizan son:

En grupo clase: hablar con las familias en busca de soluciones.

En el centro: solicitar la colaboracin de los servicios sociales locales

y de la consejera competente en proteccin de menores en los casos

que sea necesario, as como derivar las situaciones ms graves a la

Fiscala de Menores.


3.4. Conclusin

Tras los resultados aqu presentados, en cuanto al primer objetivo (conocer laformacin que tiene el profesorado de la ESO, las acciones de prevencin e inter-vencin que utiliza con la vctima, el acosador y el grupo clase),podemos concluirque aparece, al igual que en otros estudios (Alonso, 2009; Garca, 2009; Nava-rro, 2011), la formacin insuficiente sobre acoso escolar entre el profesorado.Adems, se ha podido constatar que las acciones de prevencin que realiza el

profesorado en el grupo clase y en el centro son de carcter educativo, comotambin se corrobora en otros estudios (Iriarte et al., 2010). Ello en contra-posicin a cuando aparece un caso de acoso escolar, donde las accionesde intervencin que aplican tanto en el grupo clase como en el centro, son decarcter punitivo.

En lo referente al segundo objetivo(determinar si existe asociacin entre lasvariables personales del profesorado y el conocimiento que tiene sobre acoso escolary con las acciones de prevencin e intervencin que desarrolla), hemos encontra-do que el profesorado ms joven es el que solicita mayor ayuda al DO, y aquelque ha realizado la funcin de tutor durante ms aos es el que, ante casos de

acoso escolar, ms seala llevar a cabo las acciones marcadas en el PC, en elRRI y en el PAT.

En lo referente al tercer objetivo planteado en este estudio (realizar unapropuesta de indicadores clave generales que faciliten el diseo de acciones forma-tivas), podemos establecer, segn los resultados hallados y a modo de conclu-sin, los siguientes indicadores para el desarrollo de estrategias o accioneseducativas de formacin en acoso escolar:

Evaluacin de las necesidades del centro en materia de acoso escolar, paraconseguir una mayor motivacin e implicacin de sus agentes. Sin estadeteccin, las acciones son excesivamente generales y no contemplarn elcontexto del aula y/o del centro.

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Desarrollo de una intervencin integral. Es decir, implicar a todos los agen-tes educativos y sociales en el desarrollo de las acciones formativas (Adell,2013; Debarbieux y Blaya, 2009; Garca, 2009), destacando la importan-

cia de:

Las estrategias de colaboracin y cooperacin entre profesorado, entreprofesorado y alumnado y entre profesorado y familia.

Las herramientas que permitan examinar el clima de convivencia delgrupo clase y del hogar: sociogramas, escalas de valoracin del ambientesocial de aula, entre otras.

Los sistemas de normas de convivencia en el grupo clase, en el centro yen la familia.

Las propuestas para la organizacin, por parte del alumnado del centro,de jornadas, charlas y seminarios sobre acoso escolar.

Los ejercicios de toma de conciencia y sensibilizacin especficos en elalumnado para prevenir el acoso escolar en toda la comunidad educativa.

Los protocolos para la solicitud de ayuda a los servicios sociales, a laconsejera competente en proteccin de menores y a la Fiscala de Meno-res, entre otros.

Formacin para la convivencia y en competencias docentes socioemocionales(Ibarrola e Iriarte, 2014), diseando acciones que se centren en la adqui-sicin de conocimientos tericos sobre qu es el acoso escolar y su tipolo-ga presencial y no presencial a travs de las redes sociales, as como en elconocimiento especfico por parte del profesorado de sus funciones enmateria de acoso escolar segn establece la normativa vigente. Todo ello atravs de seminarios, charlas o talleres con personal experto. Asimismo, sehace necesario dar a conocer estudios que presenten situaciones en las queel uso de medidas preventivas, tanto en el grupo clase como en el centro,haya supuesto una mejora del clima en detrimento de la aparicin del acosoescolar. Por otro lado, al igual que destacan Snchez y Cerezo (2011), sehace necesario trabajar con el grupo de docentes el desarrollo de sus com-

petencias emocionales (conciencia emocional, regulacin emocional, etc.),para dotarlo de actitudes positivas y estrategias que le ayuden a lograr elbienestar personal y social que le permita extraer su propio potencial, a finde que pueda afrontar los acontecimientos de la vida cotidiana.

Todo ello con la finalidad ltima de trabajar para la consecucin y lageneracin de una cultura de convivencia (Ibarrola e Iriarte, 2014), concien-ciar y motivar a todas las personas involucradas en el quehacer educativo delos centros y dar importancia al fomento de las relaciones positivas en cadagrupo clase, llegando as a erradicar las situaciones de acoso entre iguales (Iriar-

te et al., 2010).

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