7 La evaluación educativa

8/7/2019 7 La evaluación educativa

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66 L A E V AL U AC IO N E D UC A TIV A . E S CU E lA B A sl CA

FIGURA 4a (Cant . )

Mucho /Poco /

Indicadores de calidadSI! E n

E n p o ca sNo

Siempre muchas Nunea

ccasi o ne socasiones

8. Los obje tivos de aprendizajeestablecidos son adecuados para

el n ive l de desar rol lo de los di-

'1

ferentes grupos de alumnos. 0 0 0 0

9. Los aprendizajes propuestos

para los c iclos que integran la

Ietapa son coherentes en sude-

sarrollo vertical. a 0 0 0[,10. Todo e1 profesorado trabaja en

equipopara lograr la continui-

dad en el aprendizaje del alum-

nado. 0 0 0 0

~I

I

q,

"

ci6n de la forrnacion de los integrantes del plantel y de otras circuns-

tancias que aconsejen su mayor 0menor extension,

EVALUACION DE LOS PROCESOS DE ENSENANZA Y APRENDlZAjE.

. ~as paginas que siguen se centran en la evaluaci6n de los apren-

dizajes de los alumnos y alumnas, asi como de Io s planteamientos de

ense~a~za que realiza el profesorado. Partire de los principios basicos

que justi fican la propuesta que se ofrece, y de lanecesidad de modifi -

carradicalmente el modelo tradicional de evaluaci6n, fundamentado

esencialmente ~n la aplicacion de pruebas puntuales que pueden va-lor~ 1 0 memonzado hasta ese 1ll9me~to, pero que en ningun caso g a -

-:antzzan que el aprendizaje este real izado correctamente y,par tanto,

incorporado a las estructuras mentales del alumna y aetuando como

generador de nuevos aprendizajes y estructuras.

La propuesta de evaluacion sera abierta, cualitativa y ampliadora

d.e!modd~ ~ctual .. Espero que resulte superadora de algunos prejui-

CLOS y C??dlCI0mlmlen~osque aparecen actualmente en el campo de Ia

evaluacion y que contnbuya, de este modo, a la aplicaci6n de un mode-

10 formativo y continuo integrado en el desarrollo del curricula , co-

laborando a la mejora del mismo y de los propios procesos de apren-

dizaje del alumnado.

CAPITULO III

EVALUAGION: CONCEPTO, TIPOLOGIA

YOBJETIVOS

EL CONCEPTO COMO BASE. D E L A ESTRATEGIA DE ACTUACI0N

Como ya qued6 indicado en el capitulo [a l hablar, en general, sa-

bre Ia evolucion del concepto de evaluaci6n, este se ha ido transfer-

mando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definicion segun

se ha profundizado en su sentido, sus apl icaciones y las virtual idades

que ofrece en los diferentes ambitos de aplicaci6n, que tambien hanquedado sefialados.

Cinendonos a los procesos de ensefianza y aprendizaje y , mas en

concreto, a la evaluacion de los aprendizajes que alcanza el alumnado,

la concepcion de la misma tambien ha variado con el paso del t iempo

y el avance en las teorias de la psicologia evolutiva y la psicologia del

aprendizaje,

Desde sus comienzos, la evaluacion aparece influida por su proce-

dencia del campo ernpresarial. Por eso, aligual que los empresarios mi-

den cuant itativamente los resultados de su produccion, en el campo

educativo se pretendio medir el progreso del alumno cuant if icando

10 aprendido, Ello hace que seequipare a "medida" y que durante mu-

chos aDOS(de~asiados, ya que e~~iones Jlega basta ~u~tro~~ _____

10que se intente a1evaluar esmedina cantidad de conocimientos do- -

rninados par los alum nos. Las cabezas bien llenas a las que aludia Mon-

taigne han resultado objeto principal de la evaluacion de aprendizajes.

La aparicion de los tests y lasescalas graduadas a principios del pre-

sente siglo\ absolutamente cuantificadas y autornaticamente aplica-

, R ice ese l p rimer psico logo que apl ica una pruebaforma l par a medir l aortogra fia

de 3 0 .0 0 0 e sc o la re s ( 1 89 7 -1 8 98 ) y Thorndike e labora Ia primera escala graduada para

"la escrit ura a mana de los nin es" en 1909, que se publ ica en 1912. Si guieron los tests

yescalasde Courtis , Ayres , Hillegas, Buckingham yotros, sabre mater ias tales corno arit-

metica, escrimra, composici6n y ortografia, Paralelamente, en 1905 aparece laescala de



68 LA EVALUAC ION EDUCATI VA . E SCUELA BAs lCA EVALUAGION: CONCEPTO, TlPOLOGiA Y OBJETrvOS 69

bles, contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta concepcion eva-

luadora, Pedagogos prestigiados y con Una absoluta profesionalidad y

categoria educativa, adoptan durante largo t iernpo este concepto, aun

lntenrando claramente que su incidencJa no resultara negat iva para la

formacion de los nifros 0j6venes, yaqueel examen como iinica prueba

y el nurnero como expresion del resultado se pres tan I sin duda, a nu-

merosas arbitrariedades y a faltas de rigor en su apl icacion; arnparan-

dose, adernas , en la aparente objetividad del nurnero para encubrir su

improcedente modo de valorar. La cita que reproduzco a continua-

cion, de Alejandro Galf (1 934 , 3 4 Y 3 7) es expresiv<l~ esta situadrin,

en exceso generalizada: "Otros sistemas de control tarnbien equivocos,

son las puntuaciones y los exarnenes, En eI primero de dichos sist~mas

se han hecho verdaderas f il igranas de combinat ion y cilculo gue tie-

nen toda la apariencia de una determinaci6n objetiva de conocimien-

tos, Nada m as l e j O I de la realidad. Hay que tener presente que la base de

calculo de las puntuaciones son las notas dadas pOl'losmaestros de una

manera fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse POl-mala fe , sino par falta de elementos de referencia fidedignos. ,Por que

una leccion a un ejercicio vale siete puntos, y no ocho 0seis? cEs que

el maestro puede dar fe de un exacto y positive trabajo de contraste

i rnprovisado en un instante? ( .. ..) En este s iete 0 en este ocho que se

quieren adjudicar con tanta sensatez yjust icia influyen, a despecho de

uno rnismo, mil circunstancias de temperamento personal, variable a

cada momenta que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes que

atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magnerico Ia

aguja imantada, ( .. ..) Los examenes, aun mas que las puntuaciones,

pueden dar una err6nea sensaci6n de objetividad. De ellos se puede

.decir como de ague! famoso individuo que de no ser .borracho, juga-dor, pendendero y holgazan, hubiera sido una exceleiUe persona':-No

obstante, tengase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones, la obra

de Gali se titula La medida o b je ti va d e l t ra b aj o e s co la r. En la rn isma obra

se observa claramente esa influenda ernpresarial trasvasada a la edu-

cacion en algunas de sus expresiones: "EI maestro puede decirse que

no ha dado un paso en el deseo de precisar las gananciasde su nego-

cio, tan apreciable al menos como cl del comerdante" (1934,29).

En fin, que la "evaluacion" (termino y concepto de aparicion re-

c iente en el campo de la pedagogfa, pues los trabajos datan de este si -

glo, como antes ha quedado apuntado) ha side interpretada c~mo S I-

noriimo de "rnedida" durante el mas largo periodo de la historia

pedagogica, yes en los t iernpos actuales cuando esta varian.do su con-

cepcion, en funcion de los avances que experimentan las crenoas hu-

manas, las concepciones diferentes que se poseen en relacion con la

formacidn de la pe.rsona y con los modos peculiares que esta tiene de

aprender: evidentemente, por ultimo y desde una 6ptica estrictamente

educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al maximo Iaeva-

luation para optirnizar los procesos educativos.

En l a actualidad se hace patente una divergencia entre los concep-

tos de evaluacion que se manejan a nivel teorico y la practica real en

las aulas. Cree que una buena parte de 108 profesionales que nos de-

dicamos a la educaci6n estamos de acuerdo en la necesidad de incor-

porar a los procesos de enserianza un modele de evaluacion cualita-

tivo , que sea capaz de ofrecer datos enriquece dores ace rca del

desarrollo del alumnado y no s610 de los resultados que obtiene a tra-

ves de medios no precisarnente muy fiables, como mas adelante co-

mentaremos y que ya anticipaba Alejandro Galf. Como consecuencia,

una evaluacion que constiruya unelernento curricular mas y que ayude

a mejorar todo tipo de aprendizaies. Esta postura se haec palpable en

las obras de muchos autores que as f 1 0 ponen de manifiesto (Weiss,

R.S. y Rein, M.: 1972; Parlett, M. y Hamilton, D.: 1976; Cuba, E,G.:

1978; Fernandez Perez, M.: 1988; Rosales, C.. 1990; San COsGuerra,

M .A .: 1 99 3) y en el intercambio de opiniones_y exper ienc ias con nu-merosos profesores. No obstante, parecen exisitir dificultades impor-

tantes para tlevar ala practica ese modele de evaluacion, bien sean es-

tas par la exigencia de carnbio de mentalidad que implican, por la

presion que el modelo social ejerce sobre el educativo 0 par la nccesi-

dad de otras modificaciones estructurales y organizativas del sistema es-

colar que no se producen y que favorecertan su adecuada aplicacion,

El problema de su incorporacion al quehacer en eI aula proviene,

precisamente, de que no supone solo adoptar un nuevo concepto de

evaluaci6n,estar de acuerdo con el en un plano meramente intelec-

tual , sino que irnpl ica carnbiar las practicas que se Ilevan a cabo en las

aulas e invert ir, en muchos cases, sus valores. Los alurnnos estudian

-intdigencia Binet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concep[O de edad mental (ver -

s ioll de 1908) . Su adaptacion a Estados Unidos data de 1916: Escala de inteligencia Stan-

ford-Binet, cuya vers ion de Terman-que incorpora e l concepto de coc iente intelectual-

es la mas accptada y difundida,



70 L A E V AL U AC IO N E D UC A TI VA . E S CU E lA B A sl CA

para aprobar, Los profesores ensefian para que sus alumnos superen

las evaluaciones, Lo que tiene valor real en la ensefianza es 10que se

evalua; de 10 contrario, nadie 10 t iene en cuenta. Las famil ias se preo-

cupan de la situaci6n de aprendizaje de sus hijos cuando estes reprue-

ban. En fin ... , sedan innumerables los ejemplos que avalan la im-portanda -erroneamente entendida- de la evaluacion en losprocesos

de enseiianza y aprendizaje y cuyo sentido resultaria imprescindible

modificar para que esa importancia le viniera dada par su contribu-

cion a la mejora de esos mismos procesos y de sus resultados, como

consecuencia de una aplicacion correcta y formativa. La evaluacion es

importante, pero no como elemento de poder a-de mamenimiento de

la disciplina, no como instrumento para la promoci6n. Uobtenci6n de

un titulo, no como exclusive factor de comprobacion de 10 que se

"aprende", nunca como fin de la educaci6n (que es 10 que resul~ ser

en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, padres 0 direc-

tivos). No se ensefia para "aprobar" . Se ensefia y se aprende para al-

canzar una plena e integral formad6n como persona. Ya ese objetivo

fundamental. debe contribuir toda la organizad6n del sistema educativo

instirucional, Tarnbien debe hacerlo la eoaluacum, como elemento cen-

tral de los procesos reales de ensefianza que ocurren cada dia en la co-

municaci6n entre jovenes y adultos y que, como comprobamos antes en

una somera enumeraci6n de ejemplos comunes, Uega a desfigurar las

metas y el camino que en principio conforman el proceso educativo.

Las definiciones que ahora se manejan de evatuacion son muy simi-

lares, pues, como antes decia, te6ricamente existe una gran coincidencia

acerca de su papel en la educaci6n. No obstante, voy a formular el con-

cepto de evaluacion del que parto, porque es la base en la que nos apo-

yaremos para desarrollar, a continuacion, su estrategia de apllcacion, si

bien espe(·1f..candom a s adelante 'a d; ere!1tetipdogia.e¥31uadaracon la

q~e esposible contar y que, segun las situaciones, sera mas 0menos util.

L a e v al ua c io n a p li c ad a a l a en s e ii anza y el apn'ndizaje c o ns is ts e n un pro-

ceso sistematico y r iguroso de o b te n c io n d e d a to s , i nc o r p or a d o a lp r o c es o educa-

ti vo d c sd e s u comierao, d e m a ne ra q ue s ea p o si bl e d i sp o ne r de i nf o rm a c iO n c o n -

tinua y s ig ni fic ati va p ar a c on oc er la s itu ac um , f or m ar j uic io s de v alo r c on

respecto a e ll a y tomar la s deasiones a d e cu c d as p a ra p r o se g u ir la act iv idad edu-

cativa mejoTiindola progresivam.ente .

Como es evidente, en la rnisma definicion ya estamos orientando

la evaluacion y su modo de desarrollo bacia los procesos y su funcio-

nalidad forrnativa.

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II I

~

~I1 Ii

~

~

- I

E V AL U AC IO N : C O NC E PT O , T IP O LO C IA Y O B J ET IV O S 71

Si conceptualizaramos la evaluacion de un modo mas general y

para cualquiera de las fundones que puede desempeiiar en el campo

educativo, se podr ia definir como una ob t endon de i n fo r m a ci o n r i gu r o sa

y s is te m A t ic a p a ra c o n ta r co n d a to s v d li d o s y f iabks a ce rc a d e u n a s it ua c i6 n

c o n o b j et o de formar y emi t i r un juicio de v al or c o n r e spe d o a e l lo . .E s tas oa lo -racumes permi t i rdn tomar l a s d ea si one s consecuenies en . o r d e n a corregir o.m e j o -

ra r la s i tuac i6n eva luada .

Eneste segundo planteamiento, la evaluaci6n aplicada puede ser

puntual y surnativa, con e 1 unico objetivo de contrastar el conjunto de

informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de evaluacion;

es decir, con la final idad de comprobar 10 conseguido 0 su mayor 0

menor rnerito ante 1 0 que se pretendia en el proyecto inicial,

Asi, vemos que el concepto de evaluaci6n del que se parta condi-

dona el modele de 'desarrollo de la misma, pues si so meta y su fun-

cionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se den

para ponerla en practice deben serlo igualmente. Es decir, el plantea-

miento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al pro-

ceso a todos los implicados en la realizacion a afectados par 1 .08 resul-

tados que puedan aparecer; las tecnicas e instrumentos que se

determinen y seleccionen 0 elaboren deben contribuir tambien a la

mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones que se

tornen colaboraran a su positiva aceptaci6n par parte de los destinata-

rios y estos, del mismo modo, seran todos los interesados e integrantes

de las actividades 0 situaciones evaluadas. Porel contrario, si la finali-

dad de la evaluacion es sumativa, tanto el planteamiento inicial como

las tecnicas e instrumen~os utilizados deberan ser validos y utiles para

permitir valorar los pro~ctos 0resultados que se evaluan,

Como el objeto de es~~bra es realizar una propuesta para la eva-

luacion de los procesos d~'eflsenanza y aprendizaje, la definicion que

mejor se ajusta a nuestro proposito es la primera, que no se opone a

fa segunda, pero si matiza y se atiene a la peculiaridad de evaluacion

que vamos a desarrollar. pqtlo tanto, sirva esta observacion para dejar

claro que, de ahora en adelante -siempre que no se especifique nada

en contra-, el modele de e~a!uaci6n al que nos referiremos es funda-

mentalmente cualitativo y formative, que es el que consideramos va-

lido y adecuado para evaluar losprocesos de formacion hurnana y de

cualquier situacion en la que 10 humano sea priori tario, Es e1 modelo

que ofrece mayor riqueza de datos utiles para comprender en toda su

amplitud y profundidad el pro ceder de las personas y que permite, par



72 LA .EVALUA c rONEDUCATI VA. E SCUELA BA sI CA EVALUAC ION : CONCEPTO, T IPOLOCL II . v OBJETIVOS 73

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10 tanto,la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvi-

miento 0actuacion. En este sent ido cementa Stufflebeam: "El propo-

si to mas importante de la evaluacion no es dernostrar, sino perfeccio-

nar ... " (Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, AJ.: 1987, 175), afirmacion que

cornparto par entero.Esta aplicaci6n de Ja evaluaci6n parala mejora de procesos debe

contribuir, pOI' otra parte, al cambia de imagen que, en general, se

tiene de la evaluacion y de los fines que persigue. Me explico: can los

conceptos de evaluacion manejados habitualmente, que han incidido

sabre todo en [a comprobacion de resultados para su calificacion pos-

terior -posit iva/negativa, aprobado/reprobado, admit ide/recha-

zado ....-, la interpretac ion que se viene hacienda de sus funciones se

limitan a entenderla como instrurnento sancionador 0 como arma de

poder para quien evalua, Esto conduce, logkamente, a que cuando se

propane lIevara cabo la evaluaci6n de los centros educativos a del prer

fesorado -par citar un ejemplo-, estes presenten serios reparos a la

misma y muestren gran reticencia para prestarse a la actuacion eva"

luadora. c:Porque? Porque no se hace patente su util idad ni sus aspec-

tos positives 0 favorecedores de una mejora palpable para la profesio-

nalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su carga

controladora, sancionadora, etc.

Porotro lado, tarnbien escierto que cuando evaluarnos solemos ha-

ceria para detectar 10 negativo -errores de aprendizaje, fallos de fun-

cionamiento, etc.- y,en general, destacamos escasamente 1 0 positive.

Creo que ambos aspectos t ienen importancia como para ser evaluados

ypuestos de manifiesto. Pero, en el momenta de informar acerca de los

resultados de una evaluacion 0de la evolution de un proceso continuo

de li~O(adilQ,ha.hjjZLque co rnenza r dando es~dal relieve a todo La < J ! l e _se ha evaluado muy positivamente 0, mas en concreto, a los apren-

dizajes que los alumnos han alcanzado de modo definit ivo, can segu-

ridad en su uti lizacio n , etc., procedimiento que, par una par te, posee

un fuerte ingrediente motivador para que elestudiante siga trabajando

y que, por otra, ofrece pautas al profesor de 1 0 que resulta interesante

para sus alurnnos y , por tanto, del camino porel que puede/ debe con-

tinuar su pwgramacion. No obstante, tarnbien es imprescindible de-

tectar los errores de aprendiza]e de cada alurnno para poder subsa-

narlos de modo inmediato, sin esperar a efectuar un "control",

"exameu"..; (llamese como se quiera), al cabo de un mes, cuando po -

cas 0ninguna solucion eficaz tiene ya el rernedio que quiera aplicarse.

Pero si estamosempefiados en que cambie (para mejor) la imagen y

e1 sentido de la evaluacion, la claveesta en:

a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se pro-

duce, de manera que surta efectos para la adaraci6n de de-terminadas cuestiones no cornprendidas adecuadamente y el

alumno pueda continuar avanzando en su fotmaci6n sin re-

moras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no util i-

zados 0 ac~tudes negativas en el gnpo () f rente al trabaj~.

h) En consecuencia, esc error detectado no tiene efectos sancio-

nadores, puesto que de el no se deriva una "calificacion" ne-

gativa, cosa que sf ocurriria si se comprobara en un examen.

El error, en este ultimo supuesto, no seria y a una Hamada de

atencion para superar una disfuncion de aprendizaje, sino que

se convertiria en un clemente para ernitir un juicio negativo

de ese alumno en relacion con los objetivos pretendidos,

Sihacernos alusion a la autoevaluacion de la practica docente -pO'

ampliar el argumento anterior-, hay que insist iren la necesidad de eva-

luar 10 posi tive por delante de 10 negative, Un ejernplo: si durante el

desarrollo de una unidad didactica se detecta que ciertas act ividades

no son bien. aceptadas por e1 alurnnado, el unico dato que nos aporta

esta valoracion es que debemos cambiarlas; pew nunca nos dice en

que direccion 0con que modif icaciones. Sievaluamos el desarrollo de

la unidad y cornprobamos procesualmente que t ipos de act ividades re-

sultan Intis interesantes, mas eficaces para alcanzar determinados ob-

jetivos, etc.,~.f objeneraos datos claros y precisos para sabez.cuales la

via mas eficaz para nuestro trabajo posterior; par donde debemos en-

cauzar la programad6n para llegar a los resultados previstos.

En definitiva, el cambia d e imagen de la cvaluaci6n deber ser la COIl-

secueucia de su c a m b io r e al d e a m te n id o y funcional idad con la que se

aplica, Sise logra modificar el concepto y los efecros que la evaluacion

ha venido teniendo hasta tiernpos tan recientes como hasta ahora

mismo -en demasiados casos-, esta deberfa no s610 generalizarse en

los centres en un plazo de tiempo razonable, sino que deberia incluso

ser exigida. Y por 10 que afecta a los procesos de aprendizaje, tendria

que ser aceptada favorablernente pOI'el alumnado, al convertirse en un

elemen to curricular m a s -y muy irnportante- que, de forma evidente,



74 fA EVALUAC rON EDUCAT IVA . E SCUELA BA s rCA

contribuyera a su mejor formacion y desarrollo, yen la que, ademas,

muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para deci-

dir la valoraci6n final de 10 que han alcanzado.

En cualquiera de los casos que hemos comentado yen la s dos defi-

niciones que proponemos -segun su aplicacion m a s 0 men os gene-ral-, queda clare que todo proceso evaluador debe seguir unas fases

que 1 0 caracterizan y , sin las cuales, no se puede hablar de evaluacion

en sent ido estricto. Estas fases se concretan en:

a) Recopilacion de datos con rigor y sistematicidad,

b) Analisis de la informacion obtenida.

c) Formulacion de condusiones.

d) Establecimiento de unjuicio de valor acerca del objeto eva-

luado.

e) Adopcion de medidas para continuar la actuacion correcta-

mente.

Estos pasos tendran una duracion mayor 0menor en funcion del.

objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la evalua-

cion: si se evalua elfuncionamiento de un departamento didactico, sera

preciso, a1menos, un plazo de tres meses para observar su proceso de

desarrollo y los resultados que se van consiguiendo, Pero si se trata de

evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno 0alumna, estos pasos

pueden darse durante un periodo de clase ..Un ejemplo: el profesor ob-

serva la realizacion de deterrninadas actividades por parte de un

alurnno; detecta silas realiza correcta 0 incorrectamente y ; de acuerdo

con el analisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza 0

amplia esas actividades 0da aJguna explicacion complementaria y cam-

bia las actividades porotras rnas sencilla _Ea:tml.~'l!l~tJua:ei:lme~--pt:teU

darse estrictamente e 1 proceso evaluador enumerado en fases, pero en

cada una presenta caracteris ticas diferentes, pues rouy diferentes son

las realidades de los hechos educativos.

Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempre

supone llegar a una valoracion del objeto evaluado, entre las tenden-

eias evaluadoras existenres a nivel internacional encontramos a los de-

nominados "descriptores", que establecen e I papel de la evaluacion en

una descripcion 0 enumeracion de los hechos tal y como se producen;

abogan porque esta resulte 1 0 m a s amplia, profunda y enriquecedora

posible, pero limitan su funcion a exponer 1 0 observado 0, simple-

E V AL U AC IO N : C O NC E NO , T IP O LO G iA Y OBJETIVOS 7 5

mente, los datos obtenidos porcualquiera de las tecnicas seleccionadas

para llegar a ellos.

Es una postura que, desde mi pun to de vista, identi fica evaluacion

con investigacion, yen la cual se pierde la peculiaridacl de cada una de

estas dos actuaciones. En la figura 5 presento un paralelismo entre am-bos procesos , donde se comprueban los ambitos que resultan comunes

y los que son diferenciadores. Lo caracteristico de la invest igacion es

partir de una hipotesis de trabajo que, mediante e I estudio posterior,

se ratifica 0 se desestima; par lo tanto, su funcion finaliza (al menos,

teor icamente] con un informe descriptivo en elque se da cuenta del pro-

ceso realizado yue las conclusiones obtenidas. La evaluacion, por

su parte, no arranca de una hipotesis previa, sino de la decision de eva-

luar unos determinados objetos, procesos, si tuaciones, etc., sigue un

camino similar y paralelo al de la investigacion y no finaliza hasta valorar

FIGURA 5I nv e s ti g ac i 6n ) ' E u a lu a ci o t: .

Eases de la invesligacian Fases de la eualuaaon

Definicion del problema Lamisma

Planteamiento de la bipctesis xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Planificacion: diseiio, tecnicas,

instrumentos, tiempos, agentes,

destinatarios Lamisma.-...- ~ - - - - - - -Ejecud6n: recopilaci6n, analisis

y tratarnlento de los datos La misma

Informe: descripcion y conclu-

siones L a m is rn a

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Valoracion del objeto evaluado

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Toma de decisiones



76 LA EVALUACION EDUCATIVA . ESC lJ .ELA BA-SICA

10 evaiuado y proponer 0 tomar las medidas necesarias paI<l.corregir 0

reforzar la l inea de actuacion evaluada. Por 10tanto, coincideu en las

fases intermedias )' se diferencian en el comienzo y final del trabajo.

ESle es el motive de que, segi in los objetivos que se pretendan, sea ne-

cesario plantear una investigacion 0 una evaluacion para cada situa-

cion 0 problernatica especffica que se presente en la educacion: la pro-

piedad de aplicar una u otra estara en funcion de la utilidad que preste

para su resolucion mas adecuada.

Popham, W J. ( 19 80 , 2 0 -2 2 ) est.ablecelas diferencias entre investi-

gacion y evaluacion edncativas, fundamentalmente, en tres cuestiones:

• D efinic iim d el p ro ble ma: "Los investigadores quieren sacar amdusio-

nes. A los evaluadores les interesan mas las d e d si o ne s . ( . .. ) Quiza

en el mundo real no se encuentren nunca es tas diferencias de un

modo tan marcado como el que aqui se presenta. Dific i lmente

puede haber un investigador basico que desderie una informa-

cion que se pueda utilizar pard lamar d e ci si on e s. Y , a si m is m o,

sed raro encontrar un evaluador que no este interesado en en-

tender un fenomeno por el misrno hecho de entende rlo. Lo que

sucede es que los invest igadores t ienden a enfocar sus trabajos

con vistas a derivar conclusiones, y los evaluadores tratan de plan-

t earselos ternas con vistas a posibilitar mejores decisiones".

• P nsib ilid ad d e g ene ralizar lo s r esultad os: "Un resuItado ideal para

una investigacion, serian aquellos descubrirnientos que pudie-

sen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones COrn-

parables. ( ... ) La evaluacion, par el contrario, se centra en un

fenon enc educative en particular. No se pretende generallzarlos resultados a otras situaciones, E1 interes se centra en esta s i-

tuacion y en las decisiones a tornar sobre ella".

• P apel d e la u al or a cu m . e n la innestigacion: "El evaluador esra obli-

gado a valorar un fenomeno educativo para poder tornar dec i-

siones, Los investigadores, por su parte, buscan la verdad cien-

tifica sin ningtin deseo de incorporar estimaciones de valor a

sus hallazgos",

La evolucion del concepto de evaluacion que comentarnos en el

primer capitulo se corresponde, efectivamente, con esta funcionalidad

E VA LU A CI. ON : C O NC EP TO , T IP O LO G iA Y O B JE TIV O S 7 7

que ofrece Ja evaluacion para tomar decis iones y,por ello, para rnejo-

rar los procesos y I0 los resultados de las situaciones valoradas.

Esta posicion de intento identificador entre investigacion y evalua-

cion se da cuando se aborda el estudio de los sistemas educativos 0 de

las instituciones escclares.Resulta practicamente inviable cuado apli-

camos el terminoz'concepto evaluacion a losprocesos de enseiianza y

aprendizaje, ya que si no se lJega a determinar el modo)' el grado de

aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su for-

rnacion. EI profesor investiga, evalua y decide el camino que debe se-

guir en cada momenta de modo continuado, en interaction perma-

nente con sus alumnos. EI alumno se forma, igualmente, mediante la

autoevaluacion de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir la

via mas id6nea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la

meta prevista (Lofficier, A.: 1994).

T rrO LO GiA D E L A E VA LU AC rO N

Par clarificar Ja terrninologia y conceptos que esta Ueva irnplicitos,

yque van a aparecer constantemente a 1 0 largo de las paginas siguien-

tes, en la figura 6 presentamos una t ipologia de la evaluacion que cree-

mos uti l metodol6gicamente para siruarnos en este campo y para rnos-

trar las diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar la

evaluacion y las virtualidades que se obtendran con elias.

Comentamos a continuaci6n, con cierto detenimi.ento, cada uno

de los tipos que aparecen en la figura citada.

L a e oaluac io n se g-un su [unc iona l idad .

Las funciones que se asignan 0se pueden asignar a la evaluacion

son diversas. Algunos autores distinguen un buen nurnero de finali-

clades que es posible alcanzar mediante su aplicacion, y de acuerdo con

ellas determinan para laevaluacion funciones tales como la predictiva,

de regulacion, forrnat iva, prospectiva, de control de calidad, descrip-

tiva, de verificacion, de desarrollo, etc. (De Ketele,j.M. y Roegiers, X:

1994, 121-126). Efectivamente, es relativamenre facil hacer diferencia-

ciones sutiles entre unas funciones y otras, segun lafinalidad principal

que se pretenda conseguir , y realizar clasificaciones amplias, No obs-



I " I I I'Ill

s i l l~ II'

I

: I :I I

78 L A E V AL U AC IO N E D UC A Tr YA . E SC U El A B A slC A

FICURA 6

T ip ol og ia d e l a e ua lu ac io n

a) Por su funcionalidad

J Surnativa

l Formativa

b) Por su normotipo

J Nomotetica

l ldiografica{Normativa

Criteria!

Inicial

c) Por su remporalizacion Procesual

Final

Autoevaluaci6n

d) POI' sus agentes Coevaluacion

Heteroevaluacion

tante, aqui nos vamos a eentrar solamente en las dos funciones prin-

cipales de la evaluacion: la sumativa y la forrnativa, descritas en su mo-

mento por Scriven, M.S. (1967), par considerar que las otras distill-

ciones que se haeen resultan, en defmitiva, apl icaciones coneretas de

una de estas dos.

No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones practicas

de las dos funciones que abordamos a la evaluaci6n de los procesos

de ensefianza y aprendizaje, se dan interferencias entre ambas, pues es

realrnente dificil separar lasactuaciones en la vida de modo estricto, para

EVALUAC rON : CONCEPTO , T J POLOC iA Y OBJETlVOS 79

saber y distinguir netamente cuando estamos persiguiendo una finali-

dad u otra, Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades

conjuntamerue, con 1 0 cual se estan cumpliendo varias funciones de

forma simultanea. Nos hallarnos inmersos, como dice House, R. (1992,

46), en un "espiritu de ecumenismo rnetodologico", yalgo parecido

esta ocurr iendo cuando intentarnos encuadrar la evaluaci6n en una

sola tipologia, especial mente en su lase de aplicaci6n pract ica, Con-

viene, a pesar de ello, hacer la dis tincion clara entre lasdos funciones

porque hay situaciones en lasque sc aplican en su sentido m a s estrictoy con todas las consecuencias qut! en todas las fases tiene cada una de

elias, por un lado, y porque la seleccion de una U otra para aplicar en

1aensefianza es determinante de todo el proceso interne de funciona-

miento que se organ ice en lasaulas.

F u nc i on s um a ii ua de In . r.l)aiu(u:i llrt

La fur~c;ionalidad sumativa de la evaluacion resulta apropiada para

la valoracion de productos 0 procesos que se conside.ran terminados,

can realizaciones 0 consecuciones concretas y valorables. Su finalidad

es deterrninar el valor de esc producto f inal (sea un objeto 0 un grado

de aprendizaje), decidir siel resultado es positivo 0 negativo, si es v a -

lido para 10 que se ha heche 0 resulta imitil y hay que desecharlo. o

sepretende rnejorar nada con esra evaluacion de forma inmediata -en

sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definit ivamenre-. Se

aplica en un momenta concreto, final, cuando es preciso tomar una

decision en alg11nsentido.

_ C(_lEl~cj_emp!osde lasaplicaciones que se hacen habitualmente de

-- ...esta tuncion evaluadora en los centres docentes tenemos: ----

a) La seleccion de libros de texio: EI profesorado losexarnina,

comprueba hasta que punto se ajustan a su programacion, va-

lora si le resultara t iti l para su trahajo y el de susalumnos . .. . y

toma la decision de comprarlo 0 desestimarlo. Se realiza la eva-

luacion de un producto ya acabado, sin posibil idades de rno-

dificaci6n inmediata; se lleva a cabo en un plazo corto de

, ( ;' 11 1 estas evaluaciones csposible lumar medidas de mejora, pero a largo plaza.



80 L A E VA L UA G IO N E D UC A TN A . E SC U EL A B A sI CA

tiernpo, en un momento concreto; se valera posit iva 0 negati-

vamente y se torna la decision oportuna.

,I

I

I I

b) La titulaci6n del alumnado al finalizar una etapa educativa:

Despues de un mirnero de afios determinado en los que se hanmarcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y

alumnas de la etapa educativa que conduce a un ti tulo eseolar

-y que puederi/deben haber t ranscunido con una evaluacion

formativa y pennanente de sus aprendizajes- se valora sise han

alcanzado convenientemente par par te de cada estudI<lI1te}-/j~~=--

en funcion de los logros obtenidos, se decide si posee e l nive!

suficiente para el titulo 0 no. En estos momentos ya no es po-

sible seguir realizando actuaciones de tormacion para la eon-

tinuacion adecuada del aprendizaje: hay que tornar una deci-

sion sobre 10 conseguido y el grado de formacion alcamado

basta ahi,

La evaluacion sumativa apl icada a la valoracion de logros por

parte de la s personas t iene exponentes c1aros, tambien, en los

examenes de una "oposicion", 0 en la prueba de selectividad

para acceder a 1aUniversidad, pOl' eitar otros ejemplos, Son

numerosas las ocasiones en que se aplica, aunque no sea de

forma tan absolutarnente estricta.

Como puede cornprobarse, no es la evaluacion adecuada para apl i-

car al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la valera-

cion de resultados finales. 0 obstante, la formula del examen como

medio pracricarnente unico de evaluacion, se parece bastante a la apli-

cacion PW[{!S' al de varias valoraciones SU'J'!'Far..", -a-ltrtaTgo '~im=:"~"'-==""""~:--'

curse (evaluaci6n continua= examenes continuos), 10 cual esun error

educative grave que nos ha l levado y nos rnantiene en la concepcion

de la evaluacion como instrumento comprobador, saneionador y de

poder. Dado que el aprendizaje nunca es una simple acurnulacion de

datos, habitos, destrezas, etc., sino la construccion autoalimentadora

de una inteligencia crit ica y creadora que supone, en todos los casos,

una progresiva modificacion de conductas, la evaluacion sumativa

-frente a la continua y formativa- solo registrarfa la fragmentaci6n ar-

tificial y nefasta de un continuo; es como querer evaluar la calidad de

las aguas de una corriente deteriiendo el rio cada cien metros. Los

aprendizajes no se suman unos a otros: se reorganizan unos con otros,

EVALUACtON: CONCEPTO, TlPOLOGIA Y OB]ETIVOS 81

se apoyan, reestructuran eI saber y el hacer del sujeto, conforman el

ser <Juees cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no se debe eva-

luar como si estuviera compuesto de apartados estancos, Es un conti-

nuo y hay que adecuar la evaluaci6n a sus caracterfs ticas, nunca a la in-

versa por e l simple hecho de que resulta mas facil 0 es una rutina quese aplica autornaticamente y se a epta socialmente sin reflexion al-

guna. Se puede entender que personas ajenas a Laeducacion asurnan

el exam en puntual como unico rnedio de comprobar el aprendiza je,

pem no es adrnisible en un profesional de laeducaci6n que, como tal,

tiene la obligacion de dominar su profesion y poner al servicio de ella

todos sus conocimientos,

Por estas razones , Ja evaluacion sumativa no va a centrar especial-

mente nuestra atencion a 10 largo de la obra, aunque se debera tener

en cuenta para aplicar en los mementos serialados como finales de

eiapa 0en otras s ituaciones de evaluacion en que resulte apropiada

por sus virtualidades.

~ F unc io n . f o r m al iv a de = lJValu~ci()n

I,

La evaluacion COil funcionalidad formativa se utiliza en 1avalora-

cion de procesos (de funcionamieruo general, de enseiianza, de apren-

dizaje ...) y supone, par 10 tanto, la obtenci6n rigurosa de datos a 10

largo de ese mismo proceso, de modo que en todo memento se posea

el conocimien to apropiaelo de la situacion evaluada que perrnita tomar

las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, conse-

.uenternente y como indica su propia denominaci6n, es mejorar 0 per-

"vecionar :::LWnceso que s e e v a lua ,

Este planteamiento implica que hay que real izar la evaluacion a 1(;-

largo del proceso, de forma paralela y sirnultanea a la actividad que se

lIeva a cabo y que se esta valorando =nunca situada exclusivamente al

final, como rnera comprobacion de resultados-. Asi, en concreto, te-

niendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes

que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritrno,

cstilo, inconvenientes, etc.), en cI rnornenro en que surge una disfun-

don 0 especial dif icul tad es posible poner los rnedios didacticos ade-

cuados para que pueda superarla sin iriconvenientes mayores. Del

rnismo modo, es facil detectar los t ipos de act ividades 0 situaciones

educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciarlas COD ese



82 L A E V AL U AC IO N E D UC A TI VA . E SC U EL A B A s T C . > \

alumna y favorecer, asi, su forrnacion m a s idonea. Como sus efectos

son perrnanentes, puesto que las decisiones se toman tarnbien de

forma continua, permite una accion reguladora entre el proceso de

ensefianza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusiva-

mente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se leimpone, sino que tarnbien ese s istema educativo se adecue a las perso-

nas que atiende y por las cuales tiene sentido, y estas desarrollen as) sus

capacidades totales a lmaximo. Dicho de otro modo: mientras que la

evaluaci6n sumativa debe asegurar que el producto evaluado respon-

de a las caracterlsticas del sistema, la evaluacion formativa debe garan-

tizar que los medias de ese s istema son adecuados a las caracterist icas

de los implicados en el proceso evaluado (figura 7). La funcion regu-

ladora que toda evaluacion posee se pone aqui de manifiesto en sen-

tido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al

sistema, y en el segundoes el sistema el que debe adaptarse a la per-

sona. Esta meta ultima sera muy dificil de alcanzar si se continua uti-

lizando la evaluacion unicarnente como comprobacion 0como obs-

taculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir ala mejora

de los propios procesos educativos: la ensefianza del profesor y eI

aprendizaje del alumno.

FIGURA 7

E v a lu a ci 6 n s um a ti v a y f o rmat i va

E valuac i6n f o rm ouo o E ualuacun: sum ativa

Es apl icable a la evaluacion de pro- Es apl icable a la evaluacion de pro-c e_ §Q s . _ - ~ - ~ ductos tenninados

Se debe incorporar al mismo proceso Se situa puntualmente al final de un

de funcionamiento como un ele- proceso, cuando este Sf considera aca-

mente integrante del mismo. bade

Sufinalidad esla mejora del proceso Su fina lidad es determinar el grade

evaluado en que se han alcanzado los objetivos

previstos yvalorar positiva 0 negati-

vamente el producto evaluado

Permite tomar medidas de caracter Permite tomar medidas a medio y

inmediato largo plazo

E V AL U AC lO N : C O NC E PT O , T IP O LO C 1A Y O B JE T lV O S 83

Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que

interviene en la misma definicion de evaluacion formativa: su caracter

de amtinuidad: Es decir, la evaluacion formativa debe ser continua para

poder llevar a cabo su funcion. Un esquema de su posible aplicacion

aparece en la f igura 8. Como seve,supone una reflexion constante so-

bre el quehacer docente, planteandose siempre como se esta produ-ciendo el proceso de ensenanza yaprendizaje, sivafuncionando como

estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas -total 0 par-

cialmente- 0 S I es posi tivo continuar como se previo, etc.

Alial, Cardinet yPerrenoud ( 1 97 9 , 1 3 2 ), refiriendose ala evaluacion

formativa aplicada a los procesos de ensefianza y aprendizaje del alum- ~-.

nado, sefialan tres caracteristicas que la distinguen:

". La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades

de aprendizaje encontradas por los alumnos.

• La interpretacion de esta informacion desde una perspectiva

criterial, y en la medida de 1 0 posible, diagn6stica de los facto-

res que originan las dificultades de aprendizaje observadas en

el alumna.

• La adaptacion de las actividades de ensefianza y aprendiza je en

funcion de la interpretacion real izada de los datos recogidos" .

En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluacion forma-

t iva can todas sus virtual idades , se evidenciara su funcionamiento

como estrategia de mejora y se comprobara la mejor y mayor conse-

cuci6n de los objetivos propuestos. Es decir: que no solo mejoraranlos

procesos, sino que, en consecuencia, mejoraran tambien palpable-

mente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del

alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engaiiemos, algo estaria fa-

llando. No pueden separarse procesos.z.rendimienros, PfJrq~e consti-

tuyen dos caras de una misma moneda. Siernpre el resultado es con-

secuencia de un proceso. La persona es una y si los medias que utiliza

para aprender son mas adecuados a su personalidad y,por 1 0 tanto, su

proceso de aprendizaje mejora, tambien mejoraran sus resultados 0

aprendizajes finales. La educacion esun todo en el que, s610a efectos

metodologicos, desglosa:mos sus componentes. En la realidad educa-

tiva diaria cualquier ingrediente posi tive que incorporemos favore-

cera el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca dis-

torsionara la actuation prevista. E s una observacion que ha y que tener

en cuenta a 1 0 largo de estas paginas, para no perder de vista la glo-



84 LA EVALUACION EDUCATIVA. ESCUELA BASJCA

FIGURA 8

Apli caci6n d e L a eu a lu a cum . f o rma u oa

(Adaptado de Peterson, P.L.,YClark, C. M.: 1978)

I Proceso de ensenanza-aprendizaje puesLOen practica ~

~

Observaci6n de su desarrollo'1

El resultado que se vaobteniendo

cesta en los limites de [0 ac eptablc?

SI NO

Continuacion del(Existe una alrernativa

procesoa esa propuesra?

tal y como se disefio

-- . . . . . . . . . , -e m [il2JSI

f [ E Q J1Pucsta en practica

de una nueva~Esnecesario

propuesracambiar la Coruinuacion de la

(to tal 0parcial)propuesta, total 0 misma propuesta

parcial?

EVALUAcrON: CONCEPTO, TIPOLOCiA Y OBJE1 IVOS 85

balidad de la accion docente y la unicidad de la persona -discente- a

quien se forma ycon quien se trabaja.

L a e ualuo cu m s eg u.n su normot ipo

El normotipo es el referente que tornamos para evaluar un ob-

jeto/sujeto.

Segun este referente sea externo 0interne al sujeto -en nuestro

caso concreto de evaluacion de aprendizajes en el alumnado-- , la eva-

luacion se denomina nomotet i ca 0i d i ogrdf i ca , respectivamente.

E u al ua c um n o mo te ti ca

Dentro de la evaluacion nornotetica podemos distinguir dos tipos

de referentes extern os, que nos llevan a considerar la evaluacion nor-rnativa y Ia evaluacion criterial,

La eoaluacion n or m al i va supone la valoraci6n de un sujeto. en fun-

cion del nivel del grupo en el que se halla integrado. Es deeir, que si

el nivel de los alurnnos de un grupo es elevado, un alumno con un ni-

vel medio puede resultar evaluado negativamente 0, al menos, por de-

bajo de 10 que 10 seria si estuviera en un grupo de nivel general mas

bajo. Ala inversa, un alumno de t ipo media resulta evaluado de forma

altamente posit iva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando

esta valoracion no responde con exact itud a sus posibi lidades reales

frente a los referentes externos mareados par el sistema educative.

Aunque el pr_9fesorinmerso en este tipo de evaluacion no sea con~-

ciente de sutonmr de varorar, la descrita es una situacion abso uta-

mente generalizada. En efeeto, hay que reconocer que es muy dif icll

-practicamente imposible- mantenerse al margen del clima generado

en un grupa por su nivel de aprendizaje y que se valora por eneima

de sus potencialidades reales al alumno que demuest ra dominar alga

mas que eL resto de los objetivos previstos en una programaei6n.

Esta situacion se demuestra objetivamente mediante fa aplicacion

de pruebas estandar a una muestra significativa de alumnos y alumnas,

obteniendo su valoracion con unos eriterios fijados de antemano y con-

trastando los resultados con las "calificaciones" anteriores dadas por el

profesorado a esos alumnos. Un ejemplo. experimentado por mi parte



,,"

--~

l

88 LA. EVALUACI ON EDUCAT IVA . E SCUELA BA sl CA

Para desarrol lar una estructura correcta y valorar de este modo,

en primer lugar hay que distinguir bien los objetivos de los criterios de

evaluacion. Y , despues, transformar secuencialmente el objetivoen

comportamientos observables y valorables (Orden, A. de la: 1982), que

traduzcan 1 0 que el objetivo pretende que la persona alcance y que re-

sulte posible de evaluar mediante los criterios establecidos,

Los objetivos (mas 0menos generales, de una etapa, ciclo 0 curse,

o de un area curricular) marcan la meta a Laque se pretende lIegar.

Los criterios ' de evaluadon deben especificar detalladamente cuando

se considera que un alumno ha alcanzado un objetivo determinado.

Un ejemplo: el objetivo didactico de un cielo de Educacion Primaria ,

en el area de Lengua yL iteratura, puede ser que el alumnado domine

la ortografia. (Cuindo vo y a afirmar que un alumna ha alcanzado es e

objetivo? Aqui cabe especificar el criterio oportuno. Sies para el pri-

mer cielo de la etapa, puedo considerar que un alumno ha logrado el

aprendizaje si en sus escritos no comete mas de un 10% de faltas de

ortografia , de acuerdo con lasecuenciacion correspoudiente del obje-tivo para este ciclo (saber utilizar el punto y aparte, el pun to yseguido

y la coma; usar correctamente las rnayusculas y aplicar bien la norma

de escribir m antes de p y b).

La especif icacion detallada de estos criterios sirve, evidentemente,

para valorar de forma homogenea a todo el alumnado y para deterrni-

nar el grado de dominio que debe tener un alumno en relacion con

el objetivo que se pretende.

No obstante, se corre e l riesgo-ya experimentado en aiios ante-

riores pOl' nuestra educad6n- de desglosar hasta tal punto las con-

ductas 0 comportarnientos que los esrudiantes deben seguir (Bloom,

B.S. y cols.: 1972) , que tanto ellos como e 1 profesorado queden atados

e pies y roanos en fa programacion de los procesos de ensefianza y

aprendizaje y en su desarrollo, 1 0 cual supone seguir un modelo abso-

lutamente conduct ista del . aprendizaje yes un pel igro evidente que

debe evitarse. Hay que seiialar unos criterios de evaluacion, pero con

la suficiente amplitud que permita lapractica de un proceso realmente

'La palabra " cri te rion precede del g riego: juzga r, yes definida por e l D i cc um a no d e

la R E a l A c a d em i a & p an o la (1992) como: "Norma para conocer laverdad./ !. Juicio 0

discernimiento ". POl' su parte, e sta e s la primera acepcion que e l m ismo Diccionario

ofrece de "discernir" : "Disdnguir una cosa de otra, seiialando las dilerencias que hay en-

tre ellas",

EVALUAC rON : CONCEPTO, TT POLOCI A YOB JETr VOS 89

educative, capaz de ser regulado en su camino en funcion de las ne-

cesidades y circunstancias de cada persona y del entorno en el que

tiene lugar la educacion. Por 1 0 tanto, teniendo en cuenta las aporta-

clones actuales de la psicologia evolutiva y de la psicologfa del apren-

dizaje y las implicaciones que debeo tener para las interacciones posi-

tivas en el aula, el criterio de evaluacion, desde un punto de vista

pedagogico, sera la pauta 0norma mediante la cual se lleve a cabo la

evaluacion tanto de los procesos como del logro de los objet ivos que

se hayan rnarcado, por areas, para cada ciclo 0 curso de las diferentes

etapas educativas ..De esta forma, aunque este marcado un nrvel'con- -

crete de consecucion, el profesorado 1 0 podra contextualizar autono-

mamente al r itmo y estilo de aprendizaje de cada sujeto y acornpasarlo

en funcion de sus peculiaridades. Ello implica poder rnodi ficar, con

cierta f1exibilidad, durante el proceso los planteamientos iniciales

cuando se considere imprescindible, 10cual no obsta , como digo, para

que en cada objet ivo se identif iquen los cr iterios de evaluacion mas

apropiados, que sean validos como referentes equilibrados y homoge-neos en laemision dejuicios de valor para lavaloracion formativa y es-

timuladora del alurrmado, .

Eualuadon . idiogni f ica

Cuando e I referente evaluador son las capacidades que el alumno

pos 'e y sus posibilidades de desarrollo en funcion de sus circunstan-

cias particulares, es decir, un referente absolutamente interno a lapro-

pia persona evaluada, la evaluacion se denominaidiografica.

EI realizarlaS~L

one la vaIo!_ac.i11 .

psicf'lpe.dag6gica .nidal de esascapacidades y posibil idades del alumno 0 alumna, y la estimacion

de los aprendizajes que puede alcanzar a 10 largo de un periodo de

tiempo determinado (un curse, un ciclo). De acuerdo con esa valo-

racion y estimation realizadas, el alumna vasiendo evaluado durante

su proceso e, igualmente,. sevalora el rendirniento final alcanzado. Si

estes coinciden, al men os, con 1 0 estimado, se considera el rendi-

miento satisfactorio; de 1 0 contrario, el rendirniento seria insatisfactorio,

sibien puede estar ocasionado por diversas causas, incluso ajenas ala

voluntad del alumno evaluado.

Este tipo de evaluacion es posit ive individualmente porque se cen-

t ra totalmente en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, lavo-



I, "

90 LA, EVALUAC rON EDUCAT IVA .E SCUELA BA sl CA

luntad que pone en aprender y formarse. Evalua, en sintesis, 1 0 mas im-

portante en la educacion personal: las actitudes. Pero choca con los

planteamientos sociales de todo sistema educativo en los paises del

mundo desarroJiado (capitalista y competit ive par definicion). Un

alumna, asi , puede haber alcanzado todos los objetivos que razonable-

mente debra tras un proceso adecuado de aprendizaje y, simultanea-

mente, estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos can los

exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulacion, par ejem-

plo, 0para promocionar a ot ro cielo 0 curso. Con 10 cual, estariamos

ante la situacion de un alumno can valoracion idlografica satisfactoria ,

pero insuficiente ante los cri terios externos marcados por el sistema

general de enseiianza. Tambien se nos presenta el caso contrario: el

alumna que alcanza suficientemente los criterios establecidos desde el

exterior, pero cuyo rendirniento noes satisfactor io porque no cubre

sus posibilidades de desarrollo, estirnadas como mas amplias,

Ambas situaciones resultan problematicas, aunque quiza mas lapri-

rnera que la segunda. La segunda resulta m a s irritante e injusta frentea la anterior, porque, casi siernpre, en estos casos se esta dando pre-

ferencia a la consecucion de objetivos que implican el dominio de con-

tenidos conceptuales, frente a los procedirnientos 0 actitudes, que son

m a s educativos y mas relevantes para elfuturo desarrollo personal, es-

tudiant il o profes ional del alumno ahora evaluado. Por 1 0 que se re-

fiere ala primera, cuando el alumno presenta necesidades especiales

de educacion -de 1 0 contrario no deberia aparecer el caso descrito- 0

dificultades especificas provenientes de circunstancias particulates, hay

pocas soluciones para la "concesion" del titulo correspondiente -hacer

un regale de esta indole supone una estafa, tanto para el alumno como

para la sociedad-, pero S I l as hay para su orientacion personal y pro-~e'tlifJ'1'Ial.. Se debe Du5taHu irrtegracien mas posit iva en el entorn .en

que viva, mediante una profesi6n adecuada que le permita salir ade-

[ante -siempre que sea posible- y a traves de la cual se realice y se

sienta feliz. EItitulo, en estos casos, suele importar m a s a lafamilia queal alum no, y no debe significar nada para que tenga lugar el desarro-

llo maximo de las capacidades del adolescente evaluado.

La conjuncion de ambas evaluaciones -criteria l e idiogrilica- debe

aportar soluciones a los problemas expuestos, (Como? Posiblemente

incorporando elementos idiograficos a los criterios de evaluacion para

el alumnado. Dando mas impor tancia a los procesos de desarrol lo ac-

titudinal, social, afectivo, etc ., que ala adquisici6n de aprendizajes pu-

EVALUACION: CONCEPTO, TIPOLOCiA YO~JETIVOS 91

ramente conceptuaJes. Adaptando a cada alumnolos criterios genera-

I::s de ~valuaci6~ establecidos: no eliminando 1 0 imprescindible, pero

S1 rnatizando 0 incorporando 10 que resulte necesario para la forma-

ci6n de un estndiante concreto y personalizado, Esta labor esta en rna-

nos de los educadores, cada dia, cuando establecen la comunicacion

habitual con sus alumnos, esa comunicaclon educativa que es eleje de

todo proceso de enseiianza y que debe coutextualizarse segiin la in-

reraccion particular que tiene lugar en cada aula.

L a e u al ua c um s e g' ll n s u t em p o m li za c i6 n

De acuerdo con los mementos en que se aplique la evaluaci6n,

esta puede ser i n ic i a ~ p r o c e s ua l0final.

E v a lu ac i 6n i ni aa l

La evaluacion inicial es aquella que se apl ica al comienzo de un

pr.oceso evaluador, en nuestro caso referido ala enseiianza y aprendi-

zaJe. D.eesta forma sedetecta la.si tuacion de partida de los sujetos que

postenormente van a seguir su formacion y , por 10 tanto, otros proce-

sos de evaluaci6n adecuados a los diversos momentos par los que

pasen.

Tal situacion de partida puede presentarse:

a) Cuando un alumna llega por primera vez a .J,Hl ..ctlltro, bien-

para comenzar su escolaridad, bien para continuarla, En el

primer caso, sera necesario real izar una amplia captura de

datos para precisar del mejor modo las caracterist icas de todo

tipo del alumno (personales, familiares, sociales, etc .) . Esta

primera evaluacion tiene una funcion eminentemente diag-

nostica, pues servira para conocer a ese alumno y poder adap-

tar al maximo, desde el primer memento, la actuacion del pro-

fesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es

de suponer que el alumno aporte su expediente escolar, de

manera que la evaluacion inicial estaria en funcion de los datos



92 LA EVALUACrON EDUCATIVA. ESCUELA BAslCA

yaposeidos y de los que falten para completar los necesarios

en el nuevo cent ro. Para cualquiera de las dos situaciones se

cuenta, habitualmente, con registros diversos -oficiales y par-

ticulares de cada centro- en los que anotar los datos recogidos

(Knapp, R.H.: 1983).

b) Cuando se cornienza un proceso de aprendizaje concreto,

como puede ser e I trabajo con una unidad didactica, En esta

situacion la evaluaci6n inicial resultara uti) para detectar las

ideas previas que el alurnnado posee en relacioa con el tema

que se va a tratar. Igualmente, sepondran de rnanifiesto las ac-

titudes hacia la temat ica -en su caso- y elmayor 0menor do-

minio de los procedimientos que van a ser necesarios para su

desarrollo. Los medios para conseguir estos datos son variados:

un coloquio, un debate , larealizacion de unos trabajos prepa-

ratorios . .. ,pueden ser idoneos para su obtencion . .Apartir de

la informacion conseguida, se adaptara convenientemente elprincipio de la unidad didactica programada, para adecuarla

a los conocimientos generales del grupo. Mediante el desarrollo

oportuno seintentara que todos alcancen los objetivos basicos

e irnprescindibles para poder seguir adelante en eI proceso de

aprendizaje subsiguiente. En algunos casos, ineluso, habra que

posponer una unidad concreta 0, si no es determinante en ese

curse 0 cicIo, debera aplazarse basta otro curso posterior en el

que los alumnos tengan la madurez 0 los conocimientos sufi-

cientes para poder asimilar los nuevos contenidos yalcanzar

los objetivos propuestas en ella.

;'

1

I

I

I I,

I

1

I 1; 1

I~

II

i"

I~I~

Sin una evaluacion inicial falta elconocimiento previo que espre-

ciso poseer de una persona en pieno desarrollo para poder adecuar

la ensefianza a sus concliciones de aprendizaje, y cumplir de esta forma

la funcion reguladora que hemos asignado a la evaluacion.

E u a lu ac i6 n p r oc e su at

La evaluacion procesual es aquella que consiste en la valoracion

continua del aprendizaje del alumnado y de la ensefianza del profesor,

mediante la obtencion sistematica de datos, analisis de los mismos y

EVALUACION: CONCEPTO, TIPOLOCiA Y osjstrvos 93

toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso.

El plazo de tiempo en el que se realizara estara marcado pOl' los obje-

tivos que hayamos seiialado para esta evaluacion. Puede referirse al

tiempo que dura el desarrollo de una unidad didactica (una seman a,

quince dias, 6/8 horas ... ), a un periodo t rimestral de aprendizajes,

anual, bianual (un cielo complete de dos arios) .. . Estara en funcion del

tipo de aprendizajes que se evahien (las acti tudes es preciso valorarlas

en plazos amplios; 10 contrario es imposible y,por 10 tanto, absoluta-

mente superf icial) y, adernas, hay que tener en cuenta que, desde esta

perspectiva, se superpondran unas y otras evaluaciones procesuales: la

de objetivos que implican asuncion de actitudes a 10 largo de un curso,

con la de objetivos que suponen la adquisicion de conceptos 0del do-

minio de procedimientos, durante quince dias 0 un mesoAmbas son

evaluaciones procesuales, cuyos resultados permanentes se van ano-

tando en los registros preparados para ello.

La evaluacion proc sual es la netamente forrnat iva, pues al favo-

recer la toma continua de datos, permite la adopcion de d cisiones"sobre la rnarcha", que es 1 0 que mas interesa al docerue para no di la-

tar en el tiempo la resolucion de las dificultades presentadas por sus

alumnos. Aparece un "error" que no usara para sancionar ni para cali-

fica.r negat ivamente, sino que sera. util para detectar el problema de

aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la ade-

cuacion de unas determinadas actividades 0 las explicaciones oportu-

nas yse cont inua el proceso de aprendizaje. Con este modo de actuar,

sera mas facil que la mayoria de los alumnos yalumnas Ueguen a alcan-

zar los objetivos basicos propuestos para todos. Si e I profesorado no

posee estos datos hasta que ha t ranscurrido un mes, la oportunidad

de subsanar las dificultades presentadas, que as] esrelativamerue seu-;

cil lo brindar a los alumnos, se hace practicamente imposible. C~ando

seofrece, yasuele ser tarde: el alumno ha perdido elinteres 0no puede

cornbinar varios aprendizajes simul taneos para cont inuar al mismo

ritmo del grupo.

Del misrno modo, llevar a cabo r igurosamente la evaluacion pro-

cesual es 10 {mica que permite mejorar el proceso de ensefianza, pues

es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar

los fallos y los elementos que esti ll funcionando posit ivamente, para

-si es posible- subsanar los a reforzarlos, respectivamente, de inme-

diato y, en un momenta posterior, confirmar 0 reformular las lineas

de prograrnacion con las que se trabaja .



94 L A E VA LU A CI ON E DU CAT NA . E SCU EL A BA sI CA

Eva luac i an f i na l

La evaluacion final esaquella que serealiza al tenninar un proceso·

-en nuestro casa, de ensefianza y aprendizaje-, aunque este sea par-

cial . Una evaluacion final puede estar referida al fin de un cido, curs?

o etapa educativa, pero tambien al termino del desarr~llo de una urn-

dad didactica 0del proceso habido a 10 largo de un tnmestre. En de-

finit iva, supone un momento de reflexion en torno a 1 0 alcanza~o des-

pues de un plazo establecido para lIevar a cabo deterrninadas

actividades y aprendizajes. .. .

- Es un~ evaluad6nen la que se cornprueban los resul tados obte~l -

dos, aunque es necesario adverti r que .no ~~r el la debe t~ner funcio-

nalidad sumativa. Sicoincide con una sinracion en la que nene que de-

cidirse definitivamente acerca de la obtenci6n de un titulo, por

ejemplo, sera final y sumativa; pero sise sinia al tenninar.e1. t~abajo can

una unidad didactica, resultara simplernente final... , e inicial del tra-

bajo que se va a realizar al dia siguien~e. Por el~o, la evaluacion finalpuede adoptar las dos func,iones de.sc~ras,antenormen.t~ para la ~va-

luacion: formativa y sumanva. Servira , aSI, en su funcion forma:n~,

bien para continuar adecuando la ensefianza aI mo~~ de aprendizaje

del alumno, bien para retroalimentar la programaClon del profesor,

quien, ala vista de 10 conseguido, tornara ~asde~isi?nes oportunas p.a~a

mejorar el proceso de ensefianza en la unidad slgwe~~e: E~ s~ funcion

sumativa, resultara imprescindible para tomar la decision ultima. sabre

el grade de 10alcanzado por un alumno y obrar en consecuencia, ..

Los resultados de la evaluacion final, por otra parte , pueden anali-

zarsc e interpretarse con tres referentes distintos:

b) En relacion con la evaluacion iniciaI realizada a cada alumno

y las posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron

a) En relad6n con lOSobjetivosy los criterios de evslcaeion esta-

blecidos para .la unidad didactica, el.final d~l tri~~stre, curs;

o ciclo, de manera que se determine la srtuacion de cada

alumno en relacion con los I~prendizajes que insti tucional-

mente se encuentran establecidos para ser conseguidos por

todo estudiante al que haya que dar un titulo que avale su su-

peraci6n. Se tratara en este caso, par 10 tanto, de un.~ eualua-

cum ncmotetica crite riaL .

E V AL U AC IO N : G O N CE P TO , T IP O LO C IA Y O B J E DV O S95

podia alcanzar. Se determinaci as! 1 0 satisfactorio 0 insatisfac-

torio de su rendimiento y se estara realizando, en consecuen-cia , una eualuadon id iograf ica.

c) En relacion c.on los resultados alcanzados por el resto del

grupo 0, incluso, del conjunto del grupo en comparacion COn

otros grupos de alumnos del mismo curso 0cicio en elcentro

o de distintos centros . .En este caso se estara Ilevando a cabo

unaevaluaci6n nomotitica normat iua que, si bien creo que no de-

beria !legar al alumna 0grupo partic.ular, sfpuede resultar in-

teresante e ilustrativa para el profesorado y para el centro;-

pues le sirve de referente para conocer su situacion y valorar

la calidad educativa que esta ofreciendo a su COffiWlidad.

Par Ultimo, solo quiero hacer la observacion de que evaluaci6n .fi-

nal no tiene por que coincidir con "examen ","control n.. . , 0prueba se-

mejante.Siel profesor considera que no posee datos suficientes paravalorar 1 0 conseguido par sus alumnos, puede realizar un trabajo 0

prueba donde 1 0 constate fehacientemente. Pero si dispone de bas-

tante informacion como para vaIorar con seguridad los aprendizajes al-

canzados, la evaluaci6n final constituira un analisis y reflexi6n sabre

los datos obtenidos, que llevaran ala formulacion de la valoracion

correspondiente. Tengase en cuenta, ademas, que algunos de los obje-

tivos educativos nunca van a pader comprobarse en una situaci6n pun-

tual como es la del tradidonal examen: los relacionados can el desa-

rrollo social, actitudinal, afectivo..., los r e la ti ve s a comunicacion oral.,.,

deben evaluarse procesualmente y , como resultado de esa valorac.i6n

continua, emitir el resultado final acerca del rendimiento logrado por

el alumna.

L a e u al ua c io n s eg z in s u s a g en te s

De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evalua-

cion, se dan procesos de a ut o eo a lu a eu m ; c o e o al ua c um y heteroeva luacum:

1



I

96L '\ E VA L UA C IO N E DU G AT IV A . E SC E LA B A .' )I GA

A utoeualuac iim .

La a iu o eu ai ua c um s e produce cuando el sujeto evahia sus propias ac-

tuaciones. Por tanto, el agent.e de la evaluaci6n y su objeto se identif i-

can. E . < ; un t ipo de evaluacion que toda persona realiza de forma per-

manente a 10 largo de su vida, ya que continuamente se taman

decisiones en funcion de la valoraci6n positiva 0 negativa de una ac-

tuaci6n especifica, una relaci6n tenida, un trabajo lIevado a cabo, etc .

A J tra tar la autoevaluacion en el terreno profesional, hay que con-

siderar la conveniencia, ptimeramente, de introducir su practice de

modo habitual entre los alumnos y alumnas. Can diferentes grados de

complejidad, segun las edades a las que nos refirarnos, el alumna~o es

perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfac-

cion que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que 10

haga con seriedad y con correccion -no arbitrariamente ni por juego-,

y que sepa la influencia que su juicio va a tener en l a va l o ra c i o n global

que se reahce posteriormente sobre su actuaci6n y progresos. A co-menzar el desarrollo de una unidad didactica, se facil itara a los alum-

nos la informacion detaUada acerca de los aspectos que deben autoe-

valuar, para que puedan autoobservarse y examiriar su trabajo

continuo y,asi, lIegar a conclusiones rigurosas alfinal del proceso. Esta

orientacion del docente es importante -rmprescindible- iarnbien para

evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluac ion ,

mucho mas frecuente cuanto mas inmadura es la persona que la rea-

liza, La e po c a de estudiante se caracteriza pOl' se r esencialmente evo-

lutiva y cambiante , con gran predominio de Ia subjetividad, dadas las

caracteristicas de inmadurez a que aludimos. Asi, los alumnos con una

__ autoestima baja, un temperamento depreslYa:0de !endencia pe.~im!sta

o un medio famil iar poco estimulante, infravaloraran sus t rabajos,

mientras que los optimistas, con alta autoestima 0 un medio familiar y

social que los ayude, valorarin en exceso todo 10 que realicen. Estas

tendencias hay que encauzarlas y, precisamente, en este proceso de

ajusle y equilibrio consiste ese "aprender a valorar" que se pretende en

la educad6n.En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educa-

cion obligatoria implican que el alumno sea capaz de ' :valorar" e~l ter-

minos genericos, que luego seaplica a diferentes cuesuones, segun las

areas curriculares donde se incardinen: eJ patrimonio artistico )' cultu-

ral, la riqueza lingiJisti.ca, las actirudes solidarias 0no discriminarorias,

EVALUACION: CONCEPTO, TIPOLOGiA Y OBJETIVOS 97

etc. Para aprender a vaJorar, e lunico camino existente es practicar va-

loraciones en distintas circunstancias y en relaci6n con diferentes am -

bites, Una forma de evaluaci6n es la autoevaluaci6n del propio trabajo

y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluaci6n se con-

vierte en un procedimiento metodologico para alcanzar uno de los ob-

jetivos educativos previstos: el de que el alumno sea capaz de valorar .En tercer lugar, desde el enfoque de evaluacion de la ensefianza 0

la practica docente, la autoevaluaci6n continua que realice el profesor

de su actividad en el aula y en el centro c on stiru ye u n eJemento im-

prescindible, para. mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya

que sin esa reflexion fallan los datos basicos para tomar decisiones co-

rrectas y oportunas. Muchas veces se deciden carnbios sin funda-

mente ... , y todos sabemos que cambiar por carnbiar no conduce a

nada: se acierta 0 se falla por puro azar, mfnimarnente orientado en

funcion de la experiencia que tenga el profesor en cuestion. La s op-

ciones en uno u otro sentido deben estar asentadas en reflexiones eva-

luadoras rigurosas: la adopcion 0 rechazo de una metodologfa, de un

iipo de ac t ividades, de un programa . .. , sera el resultado de una valera-

cion de la teoria y practica anteriores con elias.

Coeualuacum

La coeoaluacio« consiste en la evaluaci6n mutua, conjunta, de una

actividad 0 un trabajo deterrninado realizado entre varies. En este case,

tras la practica de una serie de actividades 0 al finalizar una unidad di-

dacuca, alum nos y profesor 0 profesores pueden evaluar ciertos as-

pectos que resulie in~resante destacar, Tras un trabajo en equipos,

cada uno valora 10que 1i"frapareddo r r f < i S mteresante de los otros, pOl'

ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente eI interes de las ac-

tividades, el contenido de los trabajos, los obje t ivos alcanzados, l a s u fi -

ciencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algu-

nos alum nos, etc. Es posible, igualmente, pasar un cuestionario

-anonirno- a los alumnos, para que opinen con absoluta independen-

cia sobre 1 0 realizado, y contrastar as. con 10percibido pOl' el profesor

()p rofesora.

Son diferentes los caminos mediante locuales llevar a cabo la coe-

valuacion, pero es importante tener en cuenra que, si no hay costurn-

bre en el~rupo de realizar practicas de este tipo, debe cornenzarse por



98 L A E V AL UA C IO N E DU CAT IV A . E SCU EL A n A sI CA

v a lo r a r e x d us io a m e n te l o po s it iv o . Las deficiencias 0dificultades surgidas

las valorara el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tienen la

misma vision 0percepcion de "para que se evalua" que muchos profe-

sores y que la sociedad en general, y que habitualmenre esta valoracion

se realiza para resaltar 1 0 negativo, 1 0 mal heche, para sancionar, para

"reprobar", Yeso es 10que hacen ellos en cuanto tienen oportunidad:decir 10 que han hecho mal los otros, con 10cuallos efectos de la co-

evaluaci6n pueden convertirse en la disgregacion del.grupo y el re-

chaw de todos cont ra todos, Hay experiencias muy negativas de esta

practica y,por ello, hay que tomar todas las precauciones necesarias.

~Es interesante? SL Sin duda alguna. Pero se dan dos situaciones cla-

ras, con fases interrnedias entre una y otra:

a)

I l i l

II '

b)

I

I!I I

. ~ . i

II

;1

S i el grupo de alum nos viene realizandola habitualmente, de-

hera poseer una vision positiva de la evaluacion: evaluar cons-

tituira una fase del proceso educativo que sirve para mejorar

poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el

aula, por 10cual esfavorable y beneficioso para eI grupo.

Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, habra que co-

menzar por explicar cual esla finalidad de laevaluaci6n y, mas

en concreto, de la coevaluaci6n. Yno s610hay que explicarlo:

hay que demostrarlo con la pracrica habitual del profesor en

el aula. Ahi es donde el grupo se convencera de las virtualida-

des de Ia evaluaci6n; de nada vale que el profesor "diga" que

los fines de la evaluaci6n se centran en la rnejora de todos, si

luego examina yla evaluacion solo sirve para aprobar 0 repro-

bar. El conjunto de practicas evaluadoras debe responder a

un misrno plantearniento, coherente con la teo r ia que se in-

terca:rrrb'i~ton - Iv& ;h rm n o s, E n caso contrario, es mejor no in-

troducir nuevas practicas que pueden redundar negativamente

en el proceso educative. En esta segunda situacion que plan-

teamos es donde resulta preferible comenzar evaluando as-

pectos positives del t rabajo, de manera que no se de pie a que

surja alguna actitud negativa que deteriorela practica comen-

zada.

EVALUACION: CONCEPTO, T[POLOciA Y OBJETIVOS 99

Heteroevaluaci6n

La heteroeoa luacum consiste en la evaluacion que real iza una per-

sona sobre otra: StJ trabajo, su actuacion, su rendimiento, etc. Esla eva-

luad6n que habitualmente lIevaa cabo el profesor con los alumnos, y

a cuyo proceso se dirigen principalmerue las paginas de esta obra.

Esun proceso importante dentro de la ensefianza --como ya ha que-

dado puesto de manifiesto-, rico por los datos y posibilidades que

ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las ac-

tuaciones de ot ras personas, mas aiin cuando estas se encuentran en

mementos evolutivos delicados en los que un juicio equivoco, "in-

justo", poco sopesado . .. ,puede crear actitudes de rechazo (hacia el es-

tudio, hacia la sociedad) en ese nino, adolescente 0 joven que se

educa,

Considerac iones f inales

Para terminar este apartado quiero insistir en alga ya apuntado an-

tes: la tipologia de la evaluacion expuesta e s v a li da para presentar cla-

ramente las virtualidades que ofrece la evaluacion desde diferentes en-

foques 0perspectivas, pero en la practica, en su aplicaci6n al quehacer

diario pueden darse mezclados algunos de los tipos descritos y , sabre

todo, se conjuga su funcionalidad para conseguir la meta cormin: la

mejor formacion del alumnado, Asf, tanto la evaluaci6n inicial como

la final pueden ser, a la vez, formativas 0 sumativas -segtin la funcio-

nalidad con la que se apliquen-: 10 mismo ocurre con la autoevalua-

cion 0 coevaluacion, que, ademas, pueden seriniciales, procesuales 0

finales. La ev al u a0 i cn criterial o.la- i~ifica .se Jlpli.cacin ,paI<Lper- __

feccionar 0 para seleccionar, al principio, durante 0al final de un pro-

ceso e incorporando a ellas autoevaluaciones 0 coevaluaciones del pro-

pio alumnado . .. La accion educativa. es variada y requiere soluciones

diversificadas que permiran que la ensefianza de un profesor y el

aprendizaje de un alumno caminen al unfsono, Este aprendizaje, en

definit iva, es un continuo que no se rompe ni se divide en compart i-

mentos estancos. Por ello, la acci6n educativa eficaz debe plantearse

tambien como tal y, en consecuencia, la evaluaci6n no puede aplicarse

aisladamente ni sin interferencias perrnanentes de todas las perspecti-

vas. La evaluaciou final es1aevaluacion inicial del dfa siguiente ...



I I~I f :

100 LA EVALUAcrON EDUCATIVA. ESCUELA BAsrCA

La ordenaci6n de lalabor entre docente y discente se realizara sel 'c-

cionando el t ipo de evaluadon mas adecuado para cada situacion y los

objetivos gue se pretendan con ella, eligiendo tecnicas e instrurnentos

para llevarla a cabo y poniendola en practica, colegiadamente, del mejor

modo posible. Pero, una vez organizado el proceso -de forma rigurosa

pem flexible-, en eI camino sepresentaran multitud de ocasiones en lasque sera necesario echar mano de todo tipo de recursos para resolver de-

terminadas circunstancias que se planteen con ciertos alumnos: de ahi Ja

conveniencia -la exigencia profesional- de disponer de cuantos conoci-

rnientos evaluadores -en este caso- sea posible y aplicarlos en los mo-

mentos del camino en que resulten iitiles para superar una situacion.

La calidad de la educacion deperide, en buena rnedida, de la rigu-

rosidad de la evaluacion. Y eva.luar no siempre resulta facil, pero siern-

pre es ineludible. La evaluacion es oompleja porque desemboca no

solo en asurnir, s ino tarnbien en rechazar muchas posibilidades, y la

abundanda de posibilidades implica una drastica y, a veces, dolorosa

seleccion. Por eso, quiza, resulte mas facil rechazar con certeza que

asurnir sin dudas, Par eso, una ve z mas, insistimos en las ventajas de va-

lorar no solo 10 negativo (1 0 claramente rechazable), sino todo 10 que

de posit ive aparezca en e 1 proceso educative: analizar las ventajas de

cada elemento ofrecera criterios validos en los que apoyar la eleccion

de una ruta y no fa de otra similar.

Un autornovilista, al evaluar una situacion y realizar cierta mania-

bra, puede jugarse la vida; un medico, al valorar el estado de un pa-

ciente y ponerle un tratamiento, puede poner en peligro su salud, 1 0

mismo que un juez la I ibertad de un acusado 0 un profesor al valorar

a un alumno puede --'por"indulgente" 0 "exigente"- poner en peligro

_____m..adP,.Qla~A-ciQ Estos riesgos, .no son 10 sllfidenten}~nle gra-_

ves como para serminirnizados mediante la asuncion de las necesariasprecauciones can el f in de brindar las mayores garantlas de rigor a los

afectados? La libertad individual que todo profesional debe iener para

desarrollar su trabajo -Ia libertad de catedra, por ejemplc-- no puede

irnplicar el ejercicio de la arbitrariedad. Par eso, si 1 0 3 evaluacion debe

ser objetiva, hay que saber que sera mas objetiva cuanto m a s colegiada,yaque la subjetividad de lapersona se objetiva al contrastarse can otras

subjetividades y a t regir losjuicios por criterios equivalentes -y previa-

mente establecidos- para todos.

Ensenar puede ser facil, Lo diflcil es enseriar bien. Enjuiciar a al-

guien puede hacerse apresuradarnente, pero evaluar a una persona 0

P E D A G O G ! C A D r £ ~ A ; £ i f CR ! I U InUf!1

E V AL UA C IO N : C O NC EP TO , T IP O LO G lA Y O B JE TI VO S 1 0 1

un proceso educativo completo es una tarea seria y compleja. El de-

nominado "fracaso escolar" esconde un numero de personas concretas

que se han malogrado desde e I punto de vista educat ivo. tQue agri-

cultor se sentiria satisfecho sitodos los afios se le malograra e 1 30, 40 6

50% de su cosecha? 2Que fabrica podria permitirse ellujo de desechar el

30, 40 6 50% de su produccion? Ya ha que dado dicho: descalificar 0

reprobar esfacil; reorientar, reenseiiar para que alguien aprenda 1 0 que

antes no aprendio exduye sec un docente repetit ivo -casi rnecanico-;

exige ser flexible e innovador, creativo, evaluador, conocedor de que

muchos y distintos caminos conducen ala misma Roma. EI conoci-

miento, las destrezas, las actitudes no son algo que se posee 0 no se

posee, sino un hacerse, desarrollarse, conformarse permanentemente,

aunque tambien un olvidarse, perderse, bloquearse 0inhibirse. El suje-

to que aprende no esuna computadora a la que se debe instalar un pro-

grama, sino un ser inteligente que se debe formar para que pueda ser

libre y asuma ser responsable. justamente para ser Iibres y responsables

es precise poder y saber evaluar, de manera que algo que tambien tieneque ensefiar e I docente a sus alumnos -como antes quedo senalado- es

a evaluar y evaluarse; por eso la autoevaluacion y coevaluacion son basi-

casy constitutivas de una educaci6n que pretende procesos libres, auten-

tieos,comprometidos e innovadores, Conocer,juzgar, valorar ...,son pala-

bras sucesivas en un proceso educativo en el que el sujeto madura

equilibradamente para saber, saber hacer y saber ser con los otros.

OBJETIVOS DE.LA EVALUACION

De acuerdo con 1 0 expuesto-hasta ahora, Ios ,objeti'm" ' ' . } ! ; I : : ' ' - ' .e.rmlte_

perseguir la aplicacion de un modele evaluador cualitativo, formativey continuo, adaptado convenienternente a los procesos de ensefianza

yaprendiza]e, no se Iimitan yaa comprobar 10 aprendido por el alum-

nado cada cierto tiempo, sino que amplian sus expectativas y posibili-

dades y cubren un campo m a s extenso, mas completo, pues la evalua-cion se iucorpora, desde el principio, al camino del aprender y ensefiar,

y ofrece, en consecuenda, mayores aportaciones y apoyos al conjunto

del proceso que transcurre.

En concreto, los objetivos que pretende Ia evaluacion, conside-

rando el concepto adoptado para la misma y las diferentes perspecti-

vas comentadas en su tipologia, seran:



1 0 2 LA EVALUAC ION EDUCAT IVA . E SCUE LA BAslCA

1 " Detectar [a situacion de partida general para dar cornienzo a

un proceso de ense f ianza y aprendizaje.

2 . Facil itar [aelaboracion de la programacion idonea y adecuada

para los alumnos y alumnas, en funcion del diagnostico reali-

zado en el paso anterior.

3. Durante la aplicacion de cada unidad didactica:

a) Conocer las·ideas previas del alumnado.

b) Adaptar el conjunto de elementos de la unidad ala situa-

cion del grupo.

c) Regular el proceso de ensefianza yaprendizaje: reforzando

los elementos positives, eliminando los elementos negati-

vas, adaptando las actividades a las posibil.idades de cada

alumno, superando de inmediato las dificultades surgidas.

d) Controlar los resultados obtenidos.

e) Mantener los objetivos no alcanzados, incorporandolos a

unidades siguientes.

' 1 1 1 1

1 ' ; 1II

I j

4. Confirmar 0 reformular la prograrnacion en funcion de los da-

tos obtenidos con el desarrollo de las unidades didacticas que

la componen.

5. Orientar al alurnnado para futures estudios 0 salidas profesio-

nales.

6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendi-

zaje que sigue cada uno de los alumnos,

7. Regular y mejorar la organizacion y actuacion docente, tanto

en su pe rspec t iva COil respecto alcentro como para su actividad

en el aula.

8. Controlar e I rendimiento general de1~. .; iJ~, para su -uportuna promocion 0 titulacion,

9. Seleccionar los recursos didacticos y programas especificos

para el centro.

EIdisponer de permanente informacion sobre el proceso educative

que esta teniendo lugar y , tambien, acerca de los resultados ultimos

conseguidos 0 de la idoneidad mayor 0menor de ciertos programas 0

recursos, permite clararnente conseguir los objetivos aqui serialados.

7 La evaluación educativa

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