69. COMUNICACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

8/3/2019 69. COMUNICACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

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JORGE EDUARDO NORO

DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA1

COMUNICACIÓN DEL CONOCIMIENTO,VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA Y DISCURSO PEDAGOGICO

PROF. DR. JORGE EDUARDO [email protected]

El análisis del discurso pedagógico en el contexto de las prácticas institucionalizadas (escuelas) ofrece

diversas perspectivas de abordaje y de análisis. Nos proponemos instalar el concepto de “vigilanciaepistemológica” en co-relación con las prácticas comunicativas y los discursos de las diversas disciplinasescolares. Los necesarios vínculos entre el saber enseñado y el saber específico de la ciencia (sabersabio) requieren un proceso de análisis específico., En este trabajo, sin embargo, no se efectuarán lasnecesarias distinciones entre las diversas ciencias y disciplinas que constituyen la sistemáticatransmisión del saber y la cultura en el marco de la institución escolar.

Tanto el concepto de vigilancia epistemológica como el de transposición didáctica merecen unainvestigación más extensa y profunda que la presente: en este contexto su desarrollo será meramenteinstrumental. Sin relativizarlos reconocemos los límites y demandamos una comprometida tarea deinvestigación, ya que se trazarán las líneas que pueden prolongarse en la amplia consulta de los autores

o en la problematización de los tópicos desarrollados.

El eje del desenvolvimiento responde a la problemática del discurso pedagógico y a la función que elmismo desempeña en el cruce con las prácticas educativas, abordando tanto el necesario respeto a loscontenidos y a la producción de las ciencias como a los requerimientos didácticos y metodológicospropios de la labor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si se instala la sospecha sobre lo que dice ysobre lo que hace en el seno de las escuelas y de las clases, es posible que asome en el horizonte de losdocentes y de las instituciones la necesidad de legitimar desde la ciencia y desde las disciplinas lossaberes que se enseñan y los saberes que se aprenden para certificar desde otra perspectiva lalegitimidad de la institución escolar.

Frente a la a-crítica y trivializada concepción de la tarea del docente que simplifica su quehacerconsiderándolo una réplica distante pero análoga de las ciencias y de las disciplinas, es necesariorecordar los diversos instrumentos de mediación que unen y, al mismo tiempo, separan la produccióndel saber científico de la tarea del maestro en el aula.

1PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTOCIENTÍFICO EN UN CONTEXTO SOCIAL EHISTORICO DETERMINADO

Labor personal del científico

Pertenencia a la comunidad científica dereferencia

Lógica de la construcción, el descubrimiento, lasconjeturas y las refutaciones.

Discurso e informes de los investigadores y

científicos.



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2PUBLICACIÓN DE LAS PRODUCCIONESCIENTÍFICASTEXTOS CIENTIFICOS

Publicaciones que reconstruyen y reproducen elestado y el avance de la ciencia.

Metodología y lenguaje específicos de las ciencias

3DISEÑOS CURRICULARES Y ELABORACIONESDE PROGRAMAS O CONTENIDOS BASICOSCOMUNES, NECESARIOS PARA EL SISTEMA.

Selección operada en el universo de la ciencia

(conceptos, desarrollados, experiencias, textos) Secuenciación y organización de los contenidos

(unidades temáticas)

Cruce entre la lógica de la disciplina y lasdemandas de los sujetos de aprendizaje.

4CONOCIMIENTO ACADEMICO A ENSEÑARPROPIO DE CADA CIENCIA O DISCIPLINA.LIBROS DE TEXTOS O RECURSOSDIDÁCTICOS DISPONIBLES.

Construcción de autores mediadores y de laseditoriales.

Lógica del texto (desarrollo del programa para untiempo previsto) 1

Saber descontextualizado, construcciónarbitraria, despersonalizado y ajeno a los

procesos de producción (historia)

5CONOCIMIENTO ENSEÑADO,DISCURSO DE LA CLASE(ESTRUCTURA DE LA LECCIÓN)

INTERACCION DOCENTE, ALUMNO YOBJETO DE CONOCIMIENTO

Lo que el docente presenta y lo que los alumnosexpresan utilizando el material disponible.

Responde a la lógica de la interacción que seproduce. Construcción discursiva de losconocimientos (códigos compartidos) 2

Se renegocian los alcances del nuevoconocimiento y el significado de los vocablos(saberes previos)

6

CONOCIMIENTO APRENDIDO: LOSSABERES DE LOS ALUMNOS

Lo que los alumnos registran, hacen propio ysaben expresar.

Los conocimientos con lo que los alumnosacreditan sus conocimientos (exámenes).

Si el traslado del saber sabio de la ciencia al proceso efectivo de enseñanza – aprendizaje fueraautomático e inmediato, nadie supondría ni exigiría la necesidad de una actitud de sospecha y vigilancia ante los mismos. El saber sabio queda excluido y permanece ajeno a los avatares didácticos por partedel proceso de transposición, produciendo un desfase temporal e institucional.(CHEVALLARD,1997: 21).Es la conciencia de la multiplicidad de mediaciones que se interponen y del carácter radicalmentediferente de ambos menesteres lo que impone la vigilancia epistemológica como un referente obligadopara no traicionar el contenido de la ciencia ni bastardear la labor de la educación en las aulas. Laescuela, señala Carlos Cullen, se comprende como un ámbito de circulación de conocimientosdebidamente fundados. Este “debidamente fundados” plantea siempre la difícil cuestión de los criteriosde selección, validación y legitimación de los conocimientos que circulan en la escuela. La referencia a lacientificidad de los conocimientos seleccionados suele ser, en la escuela moderna, el gran criteriolegitimador.

“La escuela, como distribuidora del conocimiento, siempre apela a la ciencia: esto no quiere decir que la

enseñabilidad alcance para definir la ciencia o que la cientificidad de los conocimientos alcance para

1 Ver CHEVALLARD Y.(1997), La transposición didáctica. Ainque. El texto del saber y la estructura del tiempo

didáctico. El autor habla de la “puesta en textos del saber” que hace posible la “programabilidad de la adquisicióndel saber”. El texto debe necesariamente entablar una relación particular con la duración y el tiempo didácticos. 752

El mismo autor desarrolla la relación didáctica que une al enseñante, a los que aprenden y al saber en El tiempode la enseñanza como ficción: cronogénesis, topogénesis, preconstrucción y posterioridad. 81 y 93



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definir la escuela. En ambos casos se trata de rasgos necesarios pero no suficientes.”3 En todo ello, el

problema de la comunicación del conocimiento (discurso) recorre cada una de las instancias deobservación y de análisis y se convierte en el eje del presente desarrollo. Un objeto de saber solo llega ala existencia como tal, en el campo de conciencia de los agentes del sistema de enseñanza, cuando suinserción en el sistema de los “objetos a enseñar” se presenta como útil a la economía del sistema

didáctico. (CHEVALLARD, 1997: 57)

01. CONCEPTO DE VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA

Han sido principalmente la filosofía y la sociología de la escuela francesa las que han ofrecido losmateriales más confiables sobre la epistemología, el análisis de sus obstáculos, el concepto de vigilancia y, finalmente, el concepto de vigilancia epistemológica. Un recorrido por algunos de sus representantesnos permitirá conocer los principales aportes:

1.1. BACHELARD, LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS Y LA VIGILANCIA

La historia de la ciencia avanza a través de sucesivas rupturas epistemológicas, pero la ruptura másimportante es la que se debe producir entre el saber común y el conocimiento científico. Mientras queel sentido común tiene respuesta para todo, el espíritu científico no puede tener respuesta para lo queno se pueda formular con claridad: para el hombre de ciencia, toda teoría es la respuesta a una

pregunta, ya que el sentido y la construcción del problema son las características primordiales delespíritu científico. El conocimiento vulgar está formado por respuestas, mientras que el conocimientocientífico vive agitado por los problemas. Esta ruptura entre el conocimiento sensible y el conocimientohabilita la noción de “vigilancia epistemológica”.

Por eso Bachelard se opone a las pretensiones y a la práctica de la divulgación científica, porque tantoen el desarrollo como en el lenguaje, la experiencia común y la experiencia científica exhiben unaruptura. Frente al lenguaje propio del conocimiento común de carácter genérico se eleva elconocimiento científico especializado: la ciencia manera nociones y conceptos que no pueden remitirsea los conceptos y a las nociones espontáneas e intuitivas de la experiencia común. Las nociones y losconceptos de la ciencia son tales en la medida en que se opongan a los del conocimiento

vulgar.4

(BACHELARD, 1974: 16)

La vigilancia epistemológica también atiende a los obstáculos epistemológicos5 que presenta en Laformación del espíritu científico,(BACHELARD, 1974) : “La noción de obstáculo epistemológico puede

3 CULLEN C. (1997), Críticas de las razones de educar. Paidós. 69-70. El debate epistemológico de fin de siglo.4 REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosófico y científico. Herder. III. 8845

Noción de obstáculo: no se trata de considerar los obstáculos internos, sino es el acto mismo del conocer,íntimamente donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Esahí donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos causas de

inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos. (BACHELARD, 15) Los obstáculos epistemológicos enunciadospor BACHELARD (y desarrollados en LA FORMACIÓN DEL ESPIRITU CIENTÍFICO) son : (1) La experiencia básica, laobservación básica o la seducción del empirismo inmediato (cap.II); (2) el obtáculo verbal o la falta de unaadecuada explicación de los fenómenos (cap.IV); (3) el sustancialismo o la monótona explicación de las



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ser estudiada en el desarrollo histórico del pensamiento científico y en la práctica de la educación. Enuno y otro caso, este estudio no es cómodo. La historia por principio, es en efecto hostil a todo juicionormativo. Sin embargo, si se quiere juzgar la eficacia de un pensamiento hay que colocarse en unpunto de vista normativo, ya que todo lo que se encuentra en la historia del pensamiento científico distamucho de servir efectivamente a la evolución de este pensamiento.” Le corresponde al epistemólogo

juzgar y seleccionar los documentos recogidos por el historiador...

“En educación, la noción de obstáculo epistemológico es igualmente desconocida.

Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencia no comprendanque no se comprenda. Son poco numerosos los que han sondeado la psicología del error,de la ignorancia y de la irreflexión. Los profesores de ciencias se imaginan que el espíritucomienza como una lección, que siempre puede rehacerse una cultura perezosa repitiendouna clase, que puede hacerse comprender una demostración repitiéndola punto por punto.No han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al curso de Física conconocimientos empíricos ya constituidos; no se trata, pues de adquirir una culturaexperimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstáculos

amontonados por la vida cotidiana. (... )La cultura científica debe comenzar por una catarsisintelectual y afectiva. Queda luego la tarea más difícil: poner la cultura científica en estadode movilización permanente, reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimientoabierto y dinámico, dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la razónmotivos para evolucionar”. (BACHELARD, 1974: 20-21) 6

“Los profesores reemplazan los descubrimientos por lecciones. En contra de esta indolenciaintelectual que nos priva poco a poco de nuestro sentido de las novedades espirituales, laenseñanza de los descubrimientos realizados en el transcurso de la historia cientifica es unprecioso auxiliar. Para enseñar a los alumnos a inventar, es bueno darles la sensación deque ellos hubieran podido descubrir. Hay también que inquietar la razón y desarreglar loshábitos del conocimiento objetivo. Por lo demás es una práctica pedagógica constante.(BACHELARD, 1974: 293)

“Si más allá de los programas escolares vamos hasta las realidades psicológicas,

comprenderemos que la enseñanza de las ciencias ha de reformarse totalmente;advertiremos que las sociedades modernas no parecen haber integrado de ninguna manerala ciencia en la cultura general. Se disculpan diciendo que la ciencia es difícil y que lasciencias se especializan. Pero cuanto más difícil es una tarea, tanto más educadora es.(...)En la obra de la ciencia solo puede amarse aquello que se destruye, sólo puede continuarseel pasado negándolo, sólo puede venerarse al maestro contradiciéndolo. Entonces sí, laescuela continúa a lo largo de toda una vida. Una cultura detenida en un período escolar esla cabal negación de la cultura científica. No hay ciencia sino mediante una escuelapermanente. Esta escuela es la que ha de fundar la ciencia. Entonces los intereses socialesse invertirán definitivamente: la sociedad se hará para la escuela y no la escuela para lasociedad.” ( BACHELARD, 1974: 297)

El concepto de vigilancia epistemológica es desarrollado por BACHELARD en su obra El racionalismoaplicado. Bordieu presenta tres grados de vigilancia: (1) la vigilancia de primer grado que responde a laactitud del espíritu empirista; (2) la vigilancia de segundo grado que supone la explicitación de losmétodos y (3) la vigilancia de tercer grado que es indispensable para la aplicación metódica de los

propiedades por la sustancia (cap. VI); (4) el obstáculo animista propio de las ciencias físicas (cap. VIII); (5) el falso

rigor o el obstáculo del conocimiento cuantitativo. (cap. XI)6 Curiosamente, Bachelard profundiza sus críticas a la educación: “En el transcurso de una carrera ya larga y

variada, jamás he visto a un educador cambiar de método de educación. Un educador no tiene el sentido delfracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien enseña manda.” 21



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métodos. La vigilancia que se debe instalar es la del racionalismo aplicado, la de tercer grado porque esallí en donde aparece la interrogación propiamente epistemológica. Es la sociología del conocimiento yla sociología de la enseñanza de las ciencias el instrumento adecuado e indispensable para estavigilancia epistemológica. (BORDIEU, CHAMBOREDON, PASASERON, 2001: 121)

Bachelard introduce el concepto de autovigilancia y de la vigilancia de la vigilancia, como reaseguro delas ciencias para hacerla completamente confiable. “La vigilancia es la conciencia de un sujeto que tiene

un objeto y conciencia tan clara que el sujeto y su objeto adquieren precisión juntos, uniéndose de unamanera tanto más estrecha cuanto más exactamente prepare el racionalismo del sujeto la técnica devigilancia del objeto examinado”. La educación del pensamiento científico ganaría al explicitar estavigilancia de la vigilancia porque es la nítida conciencia no sólo de la fidelidad al objeto a investigar, sinotambién la conciencia de la aplicación rigurosa de un método.7 Bachelard niega a la ciencia la seguridaddel saber definitivo para recordarle que no puede progresar si no es cuestionando constantemente losprincipios mismos de sus propias construcciones. ¿Puede acaso la transmisión de los conocimientos delas ciencias mantenerse ajena a esta incesante revisión, reconstrucción y transformación que caracterizaa la ciencia misma? Bachelard ha mostrado cómo el espíritu científico se traduce en un racionalismo

enseñante, retomando un tópico presente desde los inicios de la tradición epistemológica de occidente:para definir el conocimiento científico es indispensable referirse a su enseñabilidad. (CULLEN, 1997: 69)

1.2. FOUCAULT Y EL CONCEPTO DE VIGILANCIA

Hablando con propiedad no es FOUCAULT quien más aporta al concepto de “vigilancia epistemológica” a

juzgar por sus escritos y el fundamentado aporte de sus críticos y admiradores8, pero es un referentecontemporáneo obligado del concepto “vigilancia”. Los discursos sobre el vigilar y la vigilancia lotienen como su constructor o ineludible promotor. Tal vez el concepto de “vigilancia epistemológica”

escape a la consideración de Foucault por el tipo de acceso que realiza al conjunto del saber y de laciencia en el variado universo de sus producciones. No se trata de un análisis epistemológico de lasciencias, de las normas de su configuración o de constitución, de sus delimitaciones objetuales ometodológicas9; se trata de un planteo arqueológico, genealógico que mantiene los lazos con laepistemología pero que transita por caminos paralelos. La arqueología reclama para sí la autonomía conrespecto a las ciencias y se hace crítica (y descriptiva) de la idea misma de racionalidad. No se trata deanalizar eventuales progresos o rupturas, avances, estancamientos o retrocesos, sino de unaarqueología del saber en sus más diversas manifestaciones. Este análisis histórico del saber, en el queFoucault (a veces asumiendo un discurso paradójicamente narrativo y cercano a la ficción) descubre lascondiciones de posibilidad y los contextos en los que determinados saberes, ciencias y prácticas se hanproducido, se convierte en una genealogía. En su Arqueología del saber y en Las palabras y las cosas muestra la existencia y la transformación de los saberes, situándolos como piezas dentro de lasrelaciones de poder, la episteme no es sinónimo de saber sino que es la expresión de un orden, de unprincipio de ordenamiento histórico de los saberes. Para Foucalt, la ciencia, la vida, el trabajo y ellenguaje responden a conceptos fundamentales de saberes que aparentemente no tienen vinculacionesentre sí, pero que la arqueología logra relacionarlos, articularlos. 10

Sin embargo el concepto de vigilancia asociado al concepto de disciplina (que tantas reminiscenciaspermite hacer con respecto a las denominaciones de las asignaturas o contenidos de la ciencia) ofrece

7 Le rationalismo appliqué. Citado por BORDIEU, CHAMBOREDON, PASSERON (2001), El oficio del sociólogo.Presupuestos epistemológicos. Siglo XXI. 121 y ss. Versión en castellano El racionalismo aplicado. Paidós. 19798

FOUCAULT M. (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI, y FOUCAULT M. (1972) Arqueología del saber. Siglo XXI.BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filósofo. Gedisa9

MOREY M., Sobre el estilo filosófico de Michael Foucault. Una crítica de lo normal. En BALBIER, DELEUZE y otros(1990), Michel Foucault, filósofo. 118-11910

MACHADO R., Arqueología y epistemología en BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filósofo, yacitado. 15 - 19



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un valioso material. Foucault describe tres grandes instrumentos disciplinarios: la vigilancia jerárquica,la sanción normalizadora y el examen. Algunos consideran que no se trata de tres instrumentos, sinotres usos de una misma técnica que está en la base de toda norma. En cierto modo se trata sólo deordenar las multiplicidades, articular el todo y sus partes, relacionar estas últimas entre sí. Porque lo queinteresa es producir, mejorar, intensificar, antes que ejercer coacción, prohibir, impedir. La disciplina y

las normas, expresión de la vigilancia, individualizan y permiten hacer las cosas comparables, detectan ymarcan las desviaciones para lograr el retorno a la normalidad. No hay, en el pensamiento de Foucault,una división antinómica entre lo normal y lo anormal, entre lo social o epistemológicamente correcto ylo incorrecto: la línea que los divide es incierta, débil, insignificante. Pero sin embargo, la sociedad(principalmente la sociedad moderna) ha establecido claramente mecanismos disciplinadores ynormalizadores.11

El concepto de vigilancia epistemológica es ajeno al pensamiento de Foucault: ese concepto devigilancia implica una situación de poder en la que la que el saber puede volverse sobre sí mismo, sobresus prácticas y su transmisión para legitimar sus aciertos o condenar sus eventuales desviaciones; lamirada genealógica de Foucault tiene un carácter más descriptivo sin establecer la norma que opere

disciplinariamente sobre los productores, los usuarios y los destinatarios sociales de la ciencia. Sinembargo, es imposible eludir la carga semántica que tiene el concepto de vigilancia, con indiscutiblesaportes de Foucault, principalmente porque abonan algunas posiciones críticas con respecto a lavigilancia epistemológica. Algunos autores afirman que el concepto de vigilancia tiene resonanciaspoliciales asociadas a posiciones de estrictez, rigor, sistematicidad que no siempre pueden ser aplicadasa todas las disciplinas.

Lo que interesa recordar, además, es la importancia asignada a los discursos, a los textos, al lenguaje. Ellenguaje es por excelencia el medio de articulación del poder desde el momento en que se lo ejercerbajo la forma de saber: el poder del saber se concentra en la verdad de los enunciados científicos. Todotipo de sociedad ha tratado siempre de canalizar, controlar y regular el discurso. Pero en la época de lavoluntad de saber y de verdad, esa regulación, sus divisiones y delimitaciones del discurso se someten ala autoridad de la ciencia. Es decir que para ser admitidos, reconocidos, los discursos están cada vez másobligados a fingir una voluntad de verdad, a imitar a la ciencia. Los discurso que no adoptan ese estiloson excluidos o despreciados por poco serios. 12

1.3. BORDIEU Y LA VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA

El tema de la vigilancia epistemológica recorre la obra de Bordieu. Fundamentalmente propone unaactitud de vigilancia que interpreta como una reflexión sistemática acerca de las condiciones histórico-sociales en las que se produce el saber. El sociólogo del conocimiento puede encontrar en su trabajo uninstrumento privilegiado de la vigilancia epistemológica porque – siguiendo a Bachelard – constituye unmedio para enriquecer y precisar el conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible y aveces inevitable. Esta actitud vigilante permite transformar la lógica del error para construir la lógica deldescubrimiento de la verdad como polémica contra el error. (BORDIEU, 2001: 14) Es necesaria someterla práctica científica a una reflexión y vigilancia que se aplique no la ciencia hecha, ciencia verdaderacuyas condiciones de posibilidad, coherencia y legitimidad sería necesario establecer, sino a la cienciaque se está haciendo. Tal tarea, propiamente epistemológica, consiste en descubrir en la prácticacientífica misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir loverdadero de lo falso, en el pasaje desde un conocimiento menos verdadero a un conocimiento másverdadero, un conocimiento aproximado, es decir rectificado. La vigilancia epistemológica no puedelimitarse a la aplicación rigurosa de los controles formales, de los procedimientos metodológicos o de

11

EWALD F., Un poder sin un afuera. en BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filósofo, ya citado.165 - 16812

HOTTOIS G. (1999), Historia de la filosofía del renacimiento a la posmodernidad. Cátedra. 443 y FOUCAULT M.,Las palabras y las cosas. Siglo XXI.



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los conceptos operacionales: debe preguntarse en qué consiste hacer ciencia, tratar de saber qué haceel científico, sepa éste o no lo que hace, no sólo conocer el rigor formal de las teorías y de los métodos,sino examinar las teorías y los métodos en su aplicación para determinar qué hacen con los objetos yqué objetos hacen. (BORDIEU, 2001: 20 - 25).

La vigilancia epistemológica es necesaria en cualquier disciplina pero se impone particularmente en elcaso de las ciencias del hombre, en la que la separación entre la opinión común y el discurso científicoes más imprecisa. En todos los casos es difícil establecer una separación clara con el conocimientoespontáneo, las nociones comunes, las meras percepciones. La vigilancia epistemológica permitiríaofrecer las armas indispensables para evitar el contagio de las nociones por prenociones, uninstrumento para disipar el halo semántico que rodea a las palabras más comunes y controlar lassignificaciones dudosas de todas las metáforas, aun las que aparentan estar muertas, que corren elpeligro de situar la coherencia de su discurso en otro orden distinto del que pretenden inscribir lasformulaciones de la ciencia. (BORDIEU, 2001: 37-39)

Toda comunidad científica es un microcosmos social – instrumento de poder y de vigilancia, en el

discurso de Foucault – con sus instituciones de control, de presión y formación, autoridadesuniversitarias, jurados, tribunas críticas, comisiones, comité de referatos, etc que determinan las normasde competencia profesional y tienden a inculcar los valores que expresan: la producción de nuevasobras científicas depende de la fuerza que la comunidad científica opone a las demandas extrínseca ydel grado e conformidad con las normas científicas que la organización misma de la comunidadmantiene. Esta estructura de vigilancia epistemológica ejercida por la propia comunidad científica quesupera el aislamiento y los”clubes de admiradores mutuos” permite establecer una red de crítica

continua que asegura la conformidad de todos a las normas comunes de la cientificidad confrontandocontinuamente a cada científico con una explicitación crítica de sus operaciones científicas y de lossupuestos que implican; este sistema de controles cruzados tiende a constituir y reforzar sin cesar encada uno la aptitud de vigilancia epistemológica. (BORDIEU, 2001: 107)

02. TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA, ¿OFICIO DEL DOCENTE?

En sentido restringido, la transposición didáctica designa el paso del saber sabio al saberenseñado.(CHEVALLARD, 1997:22). Allí está el eje de la discusión. Si el saber enseñado fuera solo unaconstrucción didáctica o meramente escolar, o si los contenidos de las ciencias fueran inmediatamenteasimilables, el problema de disolvería. Pero el concepto de transposición didáctica se afirma primerocomo violencia sobre los contenidos de la ciencia y como constructo de la esfera de la didáctica. Entreel saber sabio y el saber a enseñar se produce una necesaria variación, una separación que deben serrespetadas, fronteras que debe ser rigurosamente vigiladas.( CHEVALLARD, 1997:23)

2.1. ¿CUÁL ES EL OFICIO DEL DOCENTE EN LA ESCUELA?

La tarea del docente en la escuela parece una tarea socialmente re-conocida por todos: el proceso deenseñar para desencadenar aprendizajes es un mandado social cuyas pautas son implícitamentecompartidas. Difícilmente se encontrará un docente que no sepa dar cuenta de su oficio. Sin embargo,los que se nos aparece como práctica del oficio remite a un discurso por parte del enseñante, a diálogosentre los actores, a intercambios de saberes disciplinares, a textos y registros. Es en el contenido de estatarea en la que debemos detenernos: en el que quehacer discursivo que pone en lenguaje oral (lección),en el intercambio (diálogo), en el lenguaje escrito (pizarrón, transparencias, copias, carpetas) una seriede saberes privativos del ámbito de la clase. El docente no sólo habla, sino que habla sobredeterminados temas institucionalmente prescripto por el sistema y la sociedad. El contenido de tales

temas (disciplinas, asignaturas, espacios curriculares) es el objeto de nuestra interrogación: ¿cuál es eloficio del docente?



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Mas allá de la descripción lo que interesa es determinar con claridad los componentes del sistemadidáctico, condición de posibilidad de la enseñanza y anticipar – en términos de normatividad y

justificación, de vigilancia y ruptura - cuáles son los procedimientos que legitiman el quehacer docente.

Todo proyecto de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la

designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar. El trabajo que transforma un objetode saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica.(CHEVALLARD, 1997:45) ¿Por qué hay transposición didáctica? Porque el funcionamiento didáctico delsaber es distinto del funcionamiento académico, porque hay dos regímenes del saber, interrelacionadospero no superponibles. La transposición didáctica tiene lugar cuando pasan al saber enseñadoelementos del saber sabio y es necesario el flujo entre ambos porque comúnmente el saber enseñadovive muy bien encerrado sobre sì mismo, en una plácida autarquía, protegido por lo que hemos llamadola clausura de la conciencia didáctica. Un científico no puede desplegar los mismos argumentos que unmaestro: puede recordar lo que debería ser el saber a enseñar, y por medio de una deducción que ya nole pertenece y que sólo puede sugerir, puede recordar lo que debería ser el saber enseñado, pero nopuede, a causa de la ilegitimidad en ese rol, promoverse al papel de pedagogo y decir cómo se debería

enseñar.( CHEVALLARD, 1997:25 y 29)

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (en sentido estricto)SABER SABIO SABER ENSEÑADO

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (en sentido amplio)

Objeto de saber CONTENIDO DE LA CIENCIA

Objeto a enseñar EL SABER A ENSEÑAR

Objeto de enseñanzaEL SABER ENSEÑADO

El saber enseñado debe aparecer conforme al saber a enseñar porque para que la enseñanza aparezcalegitimada es preciso que afirme fervorosamente su adecuación con el proyecto que la justifica y que laexplica. El saber-tal-como-es-enseñado, el saber enseñado, es necesariamente distinto del saber-inicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-enseñado, el saber a enseñar. (CHEVALLARD, 1997:17)

El docente en su clase, el funcionario que elabora los programas, la editorial que hace los manualestienden a constituir un objeto de enseñanza como distinto del objeto (saber) al que da lugar: cada unoen su función ejerce una normatividad, sin asumir una responsabilidad que los legitime

epistemológicamente el resultado de su tarea. Sin embargo es necesario que se ejerza una “vigilanciaepistemológica” que recorra el quehacer de todos los actores y que vele por la fidelidad al objeto de

saber, en defensa del contenido de la ciencia (la que produce el científico y codifican quienes construyensus discursos o textos) y de la sociedad que demanda su transmisión en el marco institucional. El sabera enseñar (y el saber sabio de donde éste deriva) se encuentra rápidamente olvidado en el curso delproceso de transposición, en tanto que punto de partida, objeto de referencia, fuente de normatividady fundamento de legitimidad. (CHEVALLARD, 1997:18)

2.2. CIENCIA A TRANSMITIR Y LOS RECURSOS METODOLÓGICOS. TEXTOS Y EDITORIALES

Preparar una lección es sin duda trabajar con la transposición didáctica (o en la transposición didáctica)

jamás es hacer la transposición didáctica. Cuando el enseñante prepara su curso (= realizar el discursodel saber en el desfiladero de sus propias palabras), ya hace tiempo que la transposición didáctica hacomenzado. No se trata de una elección, sino que retiene del proceso el único momento en el que se



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sabe involucrado: la redacción del texto del saber, el cual, previamente, en la etapa de redacción asumela forma de apuntes, notas del profesor o el manual de texto. (CHEVALLARD, 1997:21) La reorganizacióndel texto del saber lleva en sí, orgánicamente, un reacondicionamiento del conocimiento en uso y abreuna vía de acceso didáctica que se considera metodológicamente más eficiente. El texto del saber aenseñar define los principios que el alumno debe respetar y delimita los errores que el profesor podrá

identificar y tratar de atacar. Para el enseñante, la herramienta esencial de su práctica es el texto delsaber (que deviene palabra a través de él) en las variaciones (metodológicas) que el mismo se permiteimponerle. (CHEVALLARD, 1997:41)

El proceso original de explicitación textual del saber – la acción discursiva propia del científico en lostextos de ciencia - produce correlativamente un efecto que lo hace implícito: la descontextualización delsaber sabio (todo el movimiento de creación y de realización, su historia, su genealogía). Latextualización disocia el pensamiento como expresión de la subjetividad del pensamiento comoproducción discursiva: el sujeto está expulsado fuera de las producciones. Pero la objetivación propiadel texto permite la publicidad del saber que abandona su carácter personal y privado y permite que seinstale el control social del mismo saber y de su transmisión. Pero a su vez la puesta en texto autoriza la

programabilidad de la adquisición del saber porque el texto es una norma de progresión delconocimiento mismo. (CHEVALLARD, 1997:71 -73)Es ese texto original de un saber el que autoriza sudidáctica y el que permite a los autores (didactas y divulgadores) y editoriales ordenar los contenidospara la transposición de los conocimiento, según un orden temporal y metodológico adecuado.

En los libros de texto que se multiplican en las escuelas como instrumentos de trabajo se juega un altoporcentaje de la transposición didáctica. Allí se concentra y se codifica el saber a enseñar, ya que seofrece como recurso de referencia – muchas veces obligado y común – para el que enseña y para losque aprenden. En la clase, en la lección, en la explicación, las palabras del maestro y las intervencionesde los alumnos producen, ponen en acto el saber enseñado y, eventualmente, el saber aprendido. Estecarácter instrumental del libro texto al mismo potencia y relativiza su valor: por una parte puedeconvertirse en un referente para la organización de la lección y para el proceso de adquisición del saberpor parte de los alumnos (mas allá de su participación o no en la clase, de sus interrupciones o de sussilencios, de la satisfacción de sus dudas, el texto será la fuente para la consulta y la adquisición de losaprendizajes), pero para el docente – de todos los niveles – el texto es sólo un instrumento y mas alláde él existe en el enseñanza capacidades y habilidades para acercarse al saber sabio y a conocimientosmás genuinos. Ni desde el punto de vista de los saberes, ni desde las metodologías, los textos escolaresdeberían representar el único y definitivo acceso al saber.

La vigilancia epistemológica supone instalar allí la mirada atenta de la sospecha para convertir al textoen un instrumento al servicio del maestro y no transformar al docente es un fiel servidor de lasproducciones editoriales.13 Los libros de texto actúan como agentes de la transposición didáctica, puesdesde su contenido y organización, seleccionan qué conocimientos y qué destrezas deben sertransmitidos por la escuela y, con su enfoque, delinean una perspectiva de aprendizaje. La actuacióndocente moldea el uso del libro de texto definiendo una posición profesional según asuma unautilización comprometida y crítica, o simplemente condicione la misma a lo pautado en el material. Si eltexto llega a convertirse en el curriculum enseñado, entonces esto supone que quienes diseñan yelaboran los textos sean de hecho los agentes más decisivos en la enseñanza que reciben los alumnos. 14

13 En este sentido es oportuno distinguir las producciones científicas (libros, revistas, dossier) de las publicacionesde divulgación de la ciencia en la que se acentúa mas el carácter de simplificación y accesibilidad de losconocimientos. En esta línea, el acceso que los alumnos puedan tener a las ciencias a través de fuentes dedivulgación pueden transformarte en un puente para encontrarse con la ciencia, siempre que alguien vele por sufidelidad a la ciencia misma. Y los textos o manuales deberán respetar estos niveles: frecuentemente el afán

metodológico de atraer a los alumnos al conocimiento convierte a los textos en una muy superficial divulgación demisceláneas científicas.14

Ver AGUILERA O.- AYALA G., Profesores y libros de texto: su selección y utilización en las clases de CienciasNaturales. Investigación Licenciatura Universidad Nacional Gral San Martín. mimeo



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La vigilancia epistemológica: permite recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner encuestión las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engañosa de su objeto de estudio: es uninstrumento de ruptura, en la medida en que el saber deviene problemático.(CHEVALLARD, 1997:16) 15

03. EL DISCURSO DEL AULA: MEDIACIÓN Y VIGILANCIA

El mensaje didáctico (el saber enseñado, el discurso del aula) puede ser considerado como el ejeestructurador de la interacción didáctica de naturaleza verbal. El mensaje didáctico es consideradocomo un “ciclo de aprendizaje” o una “unidad sígnica” o un proceso definido de significación. En este

sentido puede ser abordado como (1) una serie de funciones didácticas que caracterizan la relaciónverbal entre el enseñante y el alumno: estimular, exponer, reaccionar, responder; (2) un sistema decontenidos extraído de las diversas sistematizaciones del saber: asignaturas, áreas, materias; (3) unaserie variadas de acciones verbales o jugadas didácticas que se ponen en funcionamiento en el manejode los contenidos.

La lección o la clase es la unidad que compendia todos los segmentos de la interacción verbal y lossupone. Está constituida por una serie de actos, intercambios, jugadas, transacciones... y depende de lacapacidad o idoneidad del enseñante y del carácter de la materia o del tema específico. (TITONE, 1986:79) El lenguaje se presenta como un instrumento del manejo mismo de la clase y de las situaciones deenseñanza poniendo en funciones designadores, prescriptores, formadores, evaluadores. El docenteotorga al alumno nuevos contextos de significación que van ampliando su comprensión. Las nuevasdesignación ingresan por sí mismas... y en relación con lo anteriores incorporados (estructuras). Ellenguaje en el discurso didáctico cumple una función esencial porque permite: convertir los contenidosde aprendizaje en enunciados aprendibles; y monitorear los procesos por el cual los enunciadosaprendibles son aprendidos. (TITONE, 1986: 20 – 32)

3.1. COMUNICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS Y DISCURSO DEL AULA

El aprendizaje de la ciencia implica aprender a hablar en el idioma propio de ésta. Implica tambiénutilizar ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver problemas y durantela práctica en el laboratorio y en la vida cotidiana. ¿Cómo se aprende a hablar este idioma? Más omenos de la misma manera que aprende cualquier otro idioma: practicándolo con las personas que lodominan y empleándolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza. En este contexto el lenguajedel aula no es tan sólo una lista de términos técnicos, ni siquiera una letanía de definiciones, sino el usode esos términos relacionados unos con otros en una amplia variedad de contextos. Los alumnos tienenque aprender a combinar los diferentes términos según las formas aceptadas de hablar científicamente.Deben aprender la ciencia, aprendiendo su lenguaje específico (condición imprescindible para el ingresoen el campo científico). Deben hablar, escribir y razonar en frases, oraciones y párrafos de lenguajecientífico. El estilo de lenguaje científico está creado parcialmente por una gramática, una selección depalabras, por el uso de idiomas y metáforas16, y en gran medida, por el esfuerzo por evitar muchos de

15 Algunas líneas de investigación han profundizado la tarea de comparación entre los textos científicos y los textoso manuales escolares, rastreando conceptos, explicaciones, relaciones, y marcando las contradicciones existentes.16 El uso de analogía y de metáforas ha sido críticamente abordado por BACHELARD (1974), en pág. 46, 87 y otros,y por el mismo JAY LEMKE en pág. 152: “Evitar el lenguaje de las metáforas y figurativo, especialmente el que

emplea palabras emocionales, coloridas o cargadas de valor, así como hipérbolas y exageraciones, ironía yexpresiones humorísticas o cómicas. Evitar la personificación y el empleo de atributos o cualidades usual o

específicamente humanos.” Mas allá de los recursos metodológicos o didácticos, un uso cuidados permite notrivializar con “construcciones metafóricas arbitrarias” el lenguaje y el contenido de las ciencias. Frecuentemente,

las metáforas y otros recursos son utilizados para la divulgación de la ciencia: puede ser un buen recurso paraabrir las puertas al conocimiento, pero no debería ser su contenido y desarrollo.



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los dispositivos estilísticos que se usan libremente en otro tipo de lenguaje. (JAY LEMKE, 1993: 17, 28,143) 17

Respetar el contenido del saber sabio significa aceptar la referencia permanente al patrón temático(patrón de vinculaciones entre los significados de palabras en un campo científico en particular). Se trata

de un patrón de relaciones semánticas que describe el contenido temático, el contenido científico de unárea específica y diferenciada del conocimiento. Es una especie de red de interrelaciones entre losconceptos científicos dentro de un campo, descritos semánticamente en los términos en que se utiliza ellenguaje en ese campo. No es sólo dentro del campo de la ciencia donde encontramos conceptos quesólo pueden entenderse en su totalidad en términos de reciprocidad (cada parte del rompecabezastiene sentido únicamente si ya se tienen todas las otras piezas), pero es en la ciencia en dónde elentrelazado semántico funciona con mayor rigor (subcódigos). Éste es uno de los problemasfundamentales de la enseñanza de la ciencia y de la comunicación en general. 18 El análisis de lospatrones temáticos puede ayudar a entender mejor este problema porque todo lo que se dice en clasedebe ser entendido según cierto patrón temático.. El patrón temático describe un patrón compartido derelaciones semánticas y muestra también lo que tienen en común las diversas formas de decir la misma

cosa. Este patrón se repite en diferentes momentos durante la clase, y en clases sucesivas. Es el mismopatrón que se encuentra en el libro de texto y en el examen, el que los alumnos deben dominar paralograr “hablar ciencia” de forma aceptable sobre el tema en cuestión. (JAY LEMKE, 1993: 33).

Hablar ciencia no representa la totalidad del hecho de hacer ciencia. Pero muy poca ciencia se hace o sepodría hacer sin los recursos semánticos del lenguaje, y particularmente, los patrones temáticos y lasestructuras de género específico para la ciencia. El lenguaje (su semántica, su temática, sus estructuras)quizás no represente la totalidad de los medios a través de los cuales hacemos ciencia, pero es el másimportante, el mejor comprendido y el modelo para entender el resto. (JAY LEMKE, 1993: 101,137).

A los alumnos se les debe enseñar a hablar científicamente: cómo elaborar frases y párrafos científicosfuncionales, cómo combinar términos y significados, cómo argumentar, analizar o escribir en idiomacientífico. La dificultad de comprender los patrones semánticos de la ciencia que tienen muchosalumnos es menos sorprendente si observamos la sutileza de las pistas lingüísticas que tienen que seguiry si comprendemos que sólo una mínima cantidad del tiempo de la clase se dedica a la exposición de lospatrones, a informar explícitamente a los alumnos de cuáles son las relaciones entre los términos clave ycómo se insertan esas relaciones dentro de un patrón más amplio. Se presuponen y utilizan, pero raravez se muestran y se explican directamente. No es extraño que los alumnos exitosos sean los quedescubren (mas por esfuerzo o condiciones propias que por sugerencia del docente) a través del uso detérminos y principios dentro de un contexto, detectando y entendiendo las sutiles pistas queacompañan a estos usos. Si captan los patrones temáticos correctos, les es más fácil entender el restode lo que escuchan. (JAY LEMKE, 1993: 39)

17 Ver la generosa contribución al tema de JAY LEMKE (1993), Aprender a hablar ciencias. Lenguaje, aprendizaje yvalores. Paidós18

La interacción didáctica y el proceso de enseñanza y aprendizaje en este contexto permiten recordar losconceptos de CODIGO RESTRINGIDO y CODIGO ELABORADO que utiliza y desarrolla BERSTEIN, 1999: cap.III. Loscódigos elaborados regulan un ámbito mayor de posibilidades combinatorias que los código restringidos. Código esun principio regulador, adquirido de forma tácita, que selecciona e integra significados, formas de realización ycontextos evocadores relevantes. El concepto de código presupone competencias lingüísticas-cognitivas que seadquieren y comparten. Se refiere a la regulación cultural específica de la realización práctica de competenciascompartidas de forma general. El éxito o fracaso está en función del curriculum dominante en la escuela que operade forma selectiva sobre quienes lo adquieren. La modalidad de código dominante en la escuela regula sus

relaciones comunicativas, exigencias, evaluaciones y la posición de la familia y de sus alumnos. El manejo delsubcódigo de cada una de las ciencias otorga una ventaja competitiva (uso del código elaborado) frente a quienespermanecen ajenos a las mismas (código restringido).



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El uso del discurso en la interacción didáctica plantea similares problemas en cada una de las disciplinasy dominios científicos. Los problemas y los éxitos en los procesos de enseñanza y de aprendizajeresponden a una pauta común que puede ser englobado en esta actitud de vigilancia epistemológicaque venimos presentando (1) cada asignatura es una forma especial de hablar algunos de sus temas; (2)el dominio de cada asignatura depende del dominio de su lenguaje; lenguaje de cada asignatura

requiere algo más que el dominio de un vocabulario especializado: es un asunto que tiene que ver con laforma en que este vocabulario se utiliza en su conjunto, así como las relaciones semánticas que seconstruyen durante su utilización: (3) respondiendo a un proceso análogo a la ciencia, cada asignaturaescolar tiene sus estilos propios, sus propios formatos de razonamiento, sus formas especiales decomunicar su contenido, ya sea hablado o escrito: (4) en cada asignatura los alumnos tienen queaprender a dominar el uso interconectado de términos particulares y el significado de sus relacionessemánticas (patrón temático); (5) en cada una, deben aprender a hablar, escribir y razonar de acuerdo alos formatos y estilos propios de la materia; (6) en la mayoría de las asignaturas, la enseñanza tiende autilizar las mismas estrategias básicas y las mismas formas de comunicación, las mismas formas dedemostración cuando se habla de sus contenidos temáticos. (JAY LEMKE, 1993: 166, 168)

3.2. TRIVIALIZACIÓN DEL SABER.

El proceso de transmisión de los conocimientos y las prácticas educativas escolares suele deteriorar loscontenidos de la ciencia y simplificar el lenguaje, amparados en una discutible necesidad metodológicade respetar tiempos, concluir programas, atender a las necesidades de los alumnos. El riesgo dedesacreditar el contenido de lo que se enseña – anticipado frecuentemente en los contenidos de loscontenidos a enseñar – pone en peligro la función misma de la escuela y del maestro. Puesto a hacer loque socialmente le corresponde hacer, el enseñante puede conformarse con el cumplimiento formal desu función, sin comprometerse epistemológicamente con su misión. Es un riesgo sutil, larvado quegeneralmente no inoportuna y que puede pasar desapercibido. Generalmente no provoca la renuncia deningún directivo, ni la intervención de ninguna autoridad, ni la denuncia de ningún medio de

comunicación. Pero es el contenido mismo de la enseñanza lo que está en juego, lo que justificaría todasesas acciones.

El saber enseñado de gasta y se aleja demasiado visiblemente del saber sabio, acercándosepeligrosamente al saber banalizado. El desgaste del saber enseñado supone como resultado laincompatibilidad del sistema de enseñanza con su entorno: mientras los representantes de la ciencia seinquietan por la falta de autenticidad de una enseñanza demasiado ajena a las formas contemporáneasdel saber, los padres se quejan de la enseñanza por su arcaísmo y su falta de dinamismo y los profesoresse sienten afectados y desprestigiados por la doble mirada de sospecha lanzada a sus espaldas. La únicamanera de superar esta situación en generar el proceso de transposición didáctica, acortando ladistancia con el saber sabio y poniendo distancia con el trivializado del sentido común o el saber de los

padres. (CHEVALLARD, 1997:31)

19

En estas circunstancias se suele producir un auténtico vaciamiento del saber porque bloques enterosdel saber enseñado pueden ser expulsados del sistema de enseñanza. Un contenido de saber que hasido designado como saber a enseñar, sufre un conjunto de transformaciones adaptativas que van ahacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza pero traicionando el saber original.Es necesario instalar la vigilancia para sospechar de ciertas formulaciones didácticas que parece atender

– en los textos y en las lecciones – demasiado a las demandas de las condiciones de aprendizaje, aunrenunciando al referente de la ciencia. (CHEVALLARD, 1997:38, 45)

19El saber banalizado es también el saber de la sociedad y de los padres que no requieren la intervención de la

escuela para ser aprendido, se presentan como saberes de dominio público y de incorporación y aprendizajeespontáneo. (CHEVALLARD, 1997:20)



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Cuando los conceptos y los desarrollos científicos son fríamente admitidos, como si fueran obvios, unsimple agregado que no altera la anterior economía del léxico o la riqueza de los conocimiento seproduce la trivialización del saber y del quehacer educativo. Un concepto puede gastarse a fuerza deusos incorrectos: no basta con plantear que hay transposición didáctica. Banalizar el saber implicatambién banalizar la transmisión del saber. La operación de banalización, o de trivialización se produce

cuando los conceptos se han vaciado, pierden su fuerza y, puesto a funcionar en los enunciados másnimios, carecen finalmente de objeto propio. Se presentan, se atesoran, se repiten, se memorizan, perono se comprenden ni se co-relacionan. En todo caso sólo se impone el significante: es sólo el vocabulariolo que ha cambiado. (CHEVALLARD, 1997:25)

3.3. EL DISCURSO DEL AULA Y LOS NIVELES DE VIGILANCIA

Los discursos del aula deberían ser objeto de una triple vigilancia:

VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA VIGILANCIA METODOLÓGICA VIGILANCIA DEL DISCURSO.

A la fidelidad al saber y a los contenidos propios de la ciencia (y a su mecanismo de creación y deproducción) se le suma la fidelidad a las demandas didácticas de compatibilización con las posibilidadesy condiciones de enseñanza por parte del docente y de aprendizaje (o aprehensión) por parte de losalumnos. La gama de recursos metodológicos puede responder a la lógica de la disciplina osubordinarse a los mandatos de la psicología del sujeto de una edad determinada y según lascondiciones de su aprendizaje. La vigilancia atiende a la necesidad de respetar la función misma de latransposición didáctica en la medida en que debe asegurar las condiciones óptimas para que el procesode enseñanza y de aprendizaje se compatibilicen y se produzcan.

Finalmente hay un tercer nivel de vigilancia que atiende específicamente al discurso mismo del aula .No se trata de algo absolutamente ajeno a lo disciplinar y a los metodológico, pero constituye en sí un

objeto de cultivo (previo), de organización (preventivo) y de vigilancia: la estructuración de losmomentos de clase, los niveles de coherencia y de cohesión, los recursos demostrativos y demostrativosrepresentan las pautas necesarias para la construcción de un discurso acorde...20 En este mismo sentidodebería fijarse la mirada atenta hacia el respeto del campo semántico de la disciplina, el respeto por suscontenidos, significantes y referentes, el manejo experto del léxico apropiado, hablando los términos y

20

COHERENCIA COHESION

Propiedad semántica de los discursos por la que el texto

es visto como un todo y se logra porque las partes deltexto están conectadas de modo tal que forman un todosignificativo. Para ello es necesario que el texto odiscurso, formado por más de una oración, muestre queel hablante (emisor) ha producido relaciones entre ellas(relaciones inter-oracionales) para que todas respondana un tema unitario y pueda conformarse la macro-estructura textual (unidad temática de referencia). Lacoherencia es la correcta organización discursiva de lainformación sobre un determinado tema.

Es la relación de dependencia entre los elementos de un

texto que pertenecen a distintas oraciones oproposiciones. Es una relación inter-oracional quepermite que las oraciones se organicen en textos.Supone y exige que las oraciones esten conectadasentre ellas por elementos concretos.Para que en un texto haya cohesión es necesario que elemisor haya vinculado entre sí las oraciones mediantelos elementos que marcan las relaciones semánticas. Lacohesión permite apreciar en conjunto las oraciones, yaque un texto no es la suma de las oraciones que locomponen, sino que es el producto de relaciones entresus oraciones.

Los recursos utilizados para reforzar o justificar la coherencia y la cohesión pueden ser objeto de análisis y deobservación en el desarrollo de una clase o lección, certificando la presencia, ausencia o limitación de los mismos:omisión, construcción, generalización, distribución, tema o tópico, rema o comento (coherencia) y referencia,elipsis, sustitución, uso de conectores, léxico (cohesión).



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los conceptos pertinentes (hablar con apellido). 21 Desde allí podrán ensayarse las conexiones y lossaltos de interdisciplinariedad y las co-relaciones con otras áreas del saber.

Ajena a toda vigilancia, la interacción didáctica puede soslayar la fidelidad a las ciencias y las disciplinas alas que se remite, aun cuando exhiba una cuidadosa articulación discursiva y renovadas estrategias

metodológicas con envidiable participación por parte de los alumnos. O también que la fidelidad a laciencia desplace todo planteo metodológico o quede envuelto en una estructura discursiva inexistente.

4. RECOMENDACIONES E INTERROGANTES

Los conceptos de vigilancia epistemológica, de transposición didáctica, de patrón temático, de sabersabio y de saber enseñado, de interacción didáctica permiten definir una serie de interrogantes ycompromisos para revisar las prácticas educativas institucionalizadas y proponer una corriente crítica einnovadora para recuperar el lugar que desde la sociedad y desde el patrimonio cultural y científico se ledemanda a la escuela del presente y del futuro.

1º. PROFESIONALIZACIÓN DEL OFICIO DEL EDUCADOR. Es abundante la discusión y la producciónacerca de la profesionalización del rol del docente en el contexto escolar. Mas allá de los debates acercade su función crítica, de su responsabilidad social o acerca de la calificación del oficio (profesión,semiprofesión, vocación o arte creativo), 22 la vigilancia epistemológica constituye un componentenecesario del perfil profesional. El educador deberá disponer del bagaje necesario para instalar unaactitud preventiva de sospecha y vigilancia frente a su quehacer específico: convertir el saber sabio y elsaber a enseñar en el saber enseñado y en los aprendizajes consecuentes. No todo lo que el docentedice y hace tiene el valor que el sistema le demanda, y generalmente él es el último responsable y únicomecanismo de control. El cuidado puesto en el manejo de los contenidos, en la definición de lasmetodologías, en la estructuración coherente del discurso de la clase o la lección y de cada disciplina(respetando el campo semántico específico), representan los saberes privativos del profesional de la

educación. Es este rigor profesional el que le permite dar cuenta de su quehacer ante los padres de losalumnos, ante la sociedad, ante la productores y creadores de las disciplinas y ante los reclamos delsistema educativo. La vigilancia epistemológica, sin embargo, deberá adaptarse a la multiplicidad de lasdisciplinas y a las condiciones de transmisibilidad propia de cada uno de los niveles, aunque en ningúncaso debería soslayarse su presencia tutelar y operativa. 23

2º. FORMACIÓN DE FORMADORES. Sólo si en la formación del futuro profesional está instalada lavigilancia epistemológica, puede apelarse a la misma en el ejercicio efectivo del oficio docente.Especialmente allí debería operarse una revisión crítica de los procesos de transposición didáctica y delos saberes a enseñar, al contacto directo con los textos mismos de la ciencia y en co-relación con su

21 ¿Qué características tiene el discurso didáctico?Orientación mental de los comunicantes, coincidiendo o entrando en divergencia. El docente es el que vela por lacoherencia y la coordinación del desarrollo.Organización del discurso: la estructura de una lección respeta un encuadre y responde a un campo semánticodeterminado propuesto por el educador y aceptada por los educandos.Estructuración formal del discurso: se trata de una operación de montaje de un verdadero texto que responde alos modelos de discursos previamente mencionados... Una construcción que pre-arma el docente y que seconstruye efectivamente en el desarrollo de la clase.Juegos lingüísticos manipulados por el enseñante para atraer, motivar y persuadir a los alumnos. (TITONE,1986:80)22

Ver PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. 179 y ss. Desarrolloprofesional del docente. FERNÁNDEZ PEREZ M., La profesionalización del docente . Siglo XXI. DIKER G. Y TERIGI F,

La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Paidós. 16523Debería ser objeto de una investigación específica el tipo de vigilancia que debe operarse en el nivel superior,

en el polimodal, en la escuela general básica... y la amplia diversidad de saberes, ciencias y disciplinas queconstituyen la organización curricular del sistema.



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producción. El nivel superior – universitario o no – debe tomar contacto con la producción misma delsaber sabio, debe velar por la vigencia del patrón temático que configura los vocablos técnicosestipulados (y los ensambla en los campos semánticos específicos) y debe trabajar directamente en losmecanismos de transposición, analizando críticamente los diseños curriculares, los programas oficiales ylos textos o manuales que las editoriales producen. Es necesario instalar la vigilancia en el instituto

formador porque es allí en donde se predefinen los hábitos y los saberes profesionales. Pero estaactitud vigilante forma parte de los mensajes específicos de los docentes (formadores) y del currículoimplícito que recorre las acciones de las instituciones formadoras de docentes: planificaciones,lecciones, materiales de trabajo, metodologías responden a este patrón de vigilancia. Es dable esperarque cuando los docentes del nivel superior trabajan un campo disciplinar específico deben ofrecer alestudiante del nivel, con mayor rigor, el estado de la ciencia vigente, su metodología de producción, lasposibles sistematizaciones, la selección operada por el sistema y la revisión comparativa y crítica de lostextos que circulan en el mercado editorial y que pueden constituirse en los instrumentos de trabajo delos futuros docentes. Interesa contribuir al desarrollo de propuestas renovadas y estrategias creativasde enseñanza, a través de la elaboración de materiales didácticos, la discusión sobre distintos enfoquescurriculares y de evaluación acerca de los soportes para la renovación efectiva y concreta de la

enseñanza. En esta línea, se define la tarea de contextualizar la función de los libros de texto en elproceso educativo, la forma en que se los elige, las prácticas educativas que se moldean en el aula, loque incide en la mejora y en la calidad de lo que se enseña (y en su metodología). Para ello es necesariorecordar y aceptar que lo que enseñan los docentes y lo que aprenden los alumnos, entre otrosfactores, está regulado y condicionado por el conjunto de medios y materiales disponibles y utilizados.

3º. VIGILANCIA INTERNA Y VIGILANCIA EXTERNA. La responsabilidad social de la escuela, su funcióncomo instrumento mediador en la transmisión sistemática, crítica y cultura obliga distinguir dos tipos devigilancia: una puede ser definida como vigilancia externa e insticionalizada, la otra puedecaracterizarse como vigilancia personal e interna. El sistema – en cumplimiento de las prescripcionesestablecidas – debe asegurarse, principalmente en los niveles superiores, que los saberes enseñadosrespondan a los saberes a enseñar y al saber sabio, que guardan una necesaria relación con la cienciaque se debe transmistir. Pero a su vez, en cada docente debería estar instalada la vigilancia personalque sospecha de los propios saberes, revisa sus aprendizajes, asume el compromiso de la formaciónpermanente, ajusta sus procedimientos, rectifica sus prácticas aprendiendo de sus aciertos y de suserrores. Esta vigilancia autónoma es la que realmente puede fortalecer las prácticas educativas y

jerarquizar las funciones del educador, porque no se trata de responder a los controles que supervisan(cuando lo hacen), sino de los actores que construyen permanentemente sus prácticas. En esta dirección

– y asociadas al tema del manejo del discurso en el aula – es necesario revalorizar el manejo del tiempoescolar y de palabra del docente: en muchos casos tiempo y palabras son objeto de una dispendiosamalversación y alarmante pérdida de valor; tiempo y palabra son lo que abunda y sombra en el ámbitoeducativo, y cada uno puede hacer un uso arbitrario de los mismos, sin mayores consecuencias. No hayninguna vigilancia externa (heterónoma) que pueda lograr un adecuado ajuste de los mismos porquesiempre habrá motivos y explicaciones para justificar prácticas y decisiones. Sólo una vigilancia personal(autónoma, internalizada) puede asumir el valor del aprovechamiento pedagógico del tiempo y ajustemedido y riguroso de la palabra y del discurso.

4º. EXPERTOS Y NOVATOS. No es la misma la situación de los docentes expertos y la de los docentesnovatos en el ejercicio de su tarea en el aula y la puesta en acto de la profesión. Las condiciones de unosy de otros, el valor de la experiencia y de sus aprendizajes en los primeros, y de la fuerza innovadora ycreativa en los otros ha sido objeto de numerosos estudios en el campo de la formación de los docentesy en la iniciación en las prácticas en las aulas. Ni unos ni otros tienen aseguradas – por su mismacondición – la actitud de vigilancia epistemológica y cada uno en lo suyo debería asumirla en contextosparticulares. Los docentes expertos suelen tener un bagaje de conocimientos profesionales querespaldan una rutina didáctica que logra los propósitos esperados con un nivel de esfuerzo quedisminuye con el paso del tiempo: el manejo de las metodologías, el dominio del vocabulario específico



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(disciplinar + pedagógico), el control de los grupos y de la psicología de los educandos (evolutiva y delaprendizaje) permite desplazar el control sobre los saberes propios de las ciencias. Aunque el tiempodebería haber incrementado progresivamente el dominio, la amplitud, la profundidad y la ampliación delos mismos, es posible que – al amparo de las otras conquistas funcionales – pueda haber disminuido elcontrol sobre los conocimientos que transmite (saber sabio y saber a enseñar). 24 Aquí se impone la

vigilancia epistemológica que mantiene y acrecienta también los conocimientos específicos de ladisciplina, principalmente en las nuevas producciones y conceptualizaciones, y sobre todo, en susdesplazamientos epistemológicos. Los novatos, por su parte, al calor de sus primeras armas debenequilibrar el buen manejo de los conocimientos con los saberes complementarios que se imponen en elejercicio de la tarea y que se van constituyendo y negociando en el contacto con las diversasexperiencias. La vigilancia epistemológica le impone por una parte el respeto a ese saber original del quehan dado cuenta en su formación y una adecuada negociación para no banalizarlo en el juego de unametodología que pueda asegurar un mejor dominio del grupo, la vigencia del diálogo en el aula o larespuesta a las condiciones de aprendizaje. Lo que piense, decida y haga en las primeras experienciasserán determinante para el ejercicio del futuro profesional. En esta línea, son los institutos formadoreslos responsables de crear las condiciones de vigilancia y sospecha en sus alumnos y sus futuros

egresados.

5º. PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN. Son numerosas las líneas de investigación que permiten accederal perfil profesional del docente y abordar la pluralidad de funciones que desempeña en el contexto dela escuela y del aula. Muchas de ellas, especialmente la investigación-acción25, parecen ajustarse a lasposibilidades operativas de los Institutos formadores y aún a las prácticas institucionales de loseducadores. El discurso pedagógico – en sus diversos tipos de registros y abordajes26 -- deberíaconstituirse en un objeto específico de investigación, atendiendo a la variedad de exploraciones ycontextos que ofrece el sistema educativo y los modelos de categorización que han sido utilizado pordiversos autores. En igual dirección debería trabajarse el tema de la vigilancia epistemológica a travésde mecanismos de confrontación entre los diversos niveles de producción, sistematización y transmisiónde las ciencias. Principalmente para quienes trabajan en el ámbito de la formación de formadores y en larevisión crítica de las prácticas educativas, o quienes definen estrategias para la efectiva renovación delsistema educativo, estas líneas de investigación permitiría determinar el estado actual de la situación,los factores que inciden en el tratamiento riguroso o trivializado de las disciplinas y de sus campossemánticos y las posibles estrategias de sospecha y vigilancia. Los primeros pasos – en este sentido – podrían darse en contextos institucionales de diálogo e intercambio, en el que los docentes puedenreflexionar críticamente sobre sus propias prácticas, sobre la de sus colegas, sobre las produccionesdidácticas, los mecanismos de evaluación y acreditación o sobre las carpetas de trabajo de los alumnos.

6º. UNA “ESCUELA VIGILANTE”. Una de las maneras de instalar este concepto en el funcionamientoefectivo del sistema es la de incorporar en la escuela misma y en su proyecto institucional y curricular elconcepto de vigilancia epistemológica. Se trata sobre todo de proponer una actitud crítica en labúsqueda de la verdad y en la adquisición de los diversos saberes, superando una pasiva y complaciente

24 Cfr. DE LONGHI Ana Lía (2000), El discurso del profesor y del alumno: análisis didáctico de las clases de ciencias. “

Si bien el docente personifica el conocimiento realmente enseñado, sus fuentes previas de validación no siemprese originan en el conocimiento científico actualizado. Muchas veces la rutina de la docencia hace que tome sólosus experiencias previas como criterio de validez, tanto las referidas al contenido disciplinar como las relacionadascon el conocimiento pedagógico didáctico correspondiente a la enseñanza de determinada materia y al posibleaprendizaje”. Enseñanza de la ciencia. 18. 204 25

CARR W, y KEMMIS S. (1993), Calidad de la enseñanza e investigación-acción., STENHOUSE L., (1996), Lainvestigación como base de la enseñanza.26 Cfr. TITONE (1986), El lenguaje en la interacción didáctica y COURTNEY B. CAZDEN (1990), El discurso del aula,

en WITTROCK M., La investigación en la enseñanza .



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recepción de los materiales de enseñanza y de aprendizaje. Para lograrlo es necesario que los actoresinstitucionales puedan efectivamente ejercitar- en el aula y en la institución - esta indagación de losconocimientos y de la verdad, y para ello es evitable dominar el campo disciplinar sobre el que sediscute, tanto en el plano de sus contenidos como en el de sus dominios lingüísticos (campo semántico ypatrón temático). Sólo la capacidad y el hábito de la vigilancia epistemológica, que implica un ejercicio

permanente de las técnicas de análisis conceptual, metodológico y lingüístico, constituyen elinstrumento adecuado para lograrlo. Esta función enriquece y amplia la gestión directiva que, en eldiseño del proyecto curricular y en la supervisión de las prácticas, supone y exige esta actitud vigilanteen torno a los conocimientos y a su efectiva transmisión. La escuela vigilante es mucho más que unaescuela ordenada, con roles definidos, espacios delimitados y actividades sincronizadas que se somete alos más renovados controles de calidad (ISO 9000): es una institución que basa su eficiencia en elmandato social específico y vela por el respeto a los saberes y a la comunicación sólida y efectiva delconocimiento.

7º. EL PROFESOR COMO GUÍA DEL DISCURSO EN EL AULA: la escuela es una institución que debeatender a la adquisición el reconocimiento y el desarrollo de las formas específica de uso del lenguaje.

Los alumnos- usuarios no deben trasladar el lenguaje que utilizan en otros contextos comunicativos,sino que deben adquirir el lenguaje usado para dar cuerpo a la vida social e intelectual de unacomunidad. Es necesario que se produzca naturalmente el trámite de un discurso educativo a undiscurso educado que le permite a los educandos ser miembros activos de comunidades más amplias(MERCER Neil, 1997). En este sentido el docente no construye relaciones intensas e individualizadas(como los que establece la familia), sino que debe usar el discurso escolar para organizar, activar ymantener una minicomunidad local de discurso educado, lingüística y epistemológicamente vigilado. Eleducador de un guía del discurso y cada aula debería constituirse en una “aldea del discurso”, una zona

de avanzada para llegar al discurso educado, socialmente establecido y demandado.

8º. VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA Y CONSTRUCTIVISMO. Finalmente, convendría cruzar toda lacorriente pedagógica que ha trabajado sobre el constructivismo con este planteo de vigilanciaepistemológica que desarrollamos. Mas allá de las riquezas metodológicas y procedimentales queaseguran un recorrido autónomo por parte de los alumnos, en progresivos procesos de apropiación delos conocimientos a partir de la revalorización de los saberes previos y de su contexto, son numerosaslas afirmaciones vertidas que pretenden establecer una clara separación entre los saberes previos (osaberes socialmente compartidos) y el saber propia de la ciencia. Para numerosos autores27, la fracturaentre uno y otro es decisiva y cualquier intento unión corre el riesgo de sepultar la ciencia bajo un sabertrivializado y desgastado, construido a la medida del usuario, pero ajeno a la ciencia misma. Esteintento termina manteniendo el código restringido, ajeno al código elaborado. La discusión acerca delos niveles en que se debe o se puede operar esta metodología debería ser objeto de una cuidadosarevisión e investigación.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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27BACHELARD, LEMKE, CHEVALLARD. Ver también VIGOTSKY (1992), Pensamiento y Lenguaje, especialmente la

formación y las diferencias que establece entre los conceptos espontáneos y los conceptos científicos,

considerados los verdaderos, adquiridos a través de la instrucción y reuniendo las siguientes características: (1)forman parte de un sistema, (2) se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad mental, (3)implica una relación especial con el objeto basada en la internalización de la esencia del concepto, (4) adquierensignificado por la relación con los otros conceptos (campo semántico o sistema coherente de conceptos).



JORGE EDUARDO NORO


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Prof. Dr. JORGE EDUARDO NOROSANTA FE – SAN NICOLÁS, AGOSTO 2002

69. COMUNICACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

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