65. LOS NUEVOS ESCENARIOS, LA NUEVA ESCUELA.: CREATIVIDAD PARA CONQUISTAR EL FUTURO

8/3/2019 65. LOS NUEVOS ESCENARIOS, LA NUEVA ESCUELA.: CREATIVIDAD PARA CONQUISTAR EL FUTURO

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NUEVA ESCUELA PARA LOS NUEVOS ESCENARIOSNUEVOS ESCENARIOS PARA UNA NUEVA ESCUELA

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NUEVOS ESCENARIOS PARA UNA NUEVA ESCUELACREATIVIDAD Y ESTRATEGIAS PARA CONQUISTAR EL FUTURO.

PROF. DR. JORGE EDUARDO [email protected]

EJE PROBLEMATICO

Los cambios sociales golpean a las puertas de la escuela con renovadas demandas. Se requiere capacidadconstante para reconocerlos, para negociar desde la crisis las certezas y las incertidumbres. La escueladebe recrearse a s misma en el contexto de un mundo nuevo y en un juego dialctico con l,respondiendo a las demandas que se le formulan. Hay un juego enriquecedor en la tarea de conservar yrenovar, de respetar y transformar. Se propone asumir la perspectiva de los diversos actores y compartirun recorrido crtico y esperanzador por la vida cotidiana de la escuela de hoy y del nuevo milenio.

1ESCUELA Y EDUCACIN EN EL CONTEXTO DE NUESTRA REALIDAD ACTUAL.

EDUCACIN Y POSIBILIDAD DE CRECIMIENTO.

Si no creyremos en la natural dificultad que implica el crecimiento del ser humano y la constitucin de lavida en sociedad no tendra destino nuestra labor educativa; pero si no estuviramos convencidos de la real

posibilidad de orientar los crecimientos, de aportar a los cambios de conducta, de contribuir a latransformacin de la realidad no estaramos dedicados a la tarea como directivos y docentes. La percepcinde la realidad y el sentido de la virtualidad acompaan nuestra tarea, no siempre en la proporcinadecuada, sino con esa borrosidad que suelen tener las mezclas de sentimientos, convicciones ycomportamientos humanos: a veces demasiado idealistas, otras demasiado realistas: somos educadores enel pleno sentido de la funcin y de la palabra en la justa medida en que podemos combinar un sanorealismo con un crtico y purificado idealismo.

Nadie desconoce que vivimos en un PAIS que ha apostado a todas las variables y que todava no haconfiado en serio en la educacin. Aunque abunda en discursos y en exposiciones espectaculares, nadarealmente nuevo se ha instalado en la sociedad con una presencia autnticamente transformadora sobre el

sistema mismo. Hay prcticas educativas escolares y, en ellas, verdaderos y aislados esfuerzos, pero laeducacin no es una variable de renovacin estructural del pas a la que se haya apelado en serio.


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LOS CAMBIOS SOCIALES Y LOS CAMBIOS DE PARADIGMAS QUE RODEAN A LAESCUELA: EL CAMBIANTE MUNDO LABORAL, LA INCERTIDUMBRE, LA

FRAGMENTACIN PERSONAL Y SOCIAL, LA CRISIS DE CONCEPTOS CLAVES:TIEMPO, ESPACIO, IDENTIDAD.

Muchos pueden defender la identidad y la presencia de la escuela; otros pueden dudar de su presente,de su eficacia y de sus posibilidades frente al futuro. Pero nadie puede ignorar que el escenario en el quenaturalmente naci la escuela moderna ha desaparecido y que hoy es otra la paradjica trama social e

individual que la rodea. En modo alguno pretendemos trazar un horizonte de pesimismo sobre lo que nospasa, sino delimitar el terreno, reconocer su geografa, certificar la solidez de las profundidades paraasegurar la construccin futura.

La misma complejidad de los fenmenos sociales y la polivalencia de los discursos interpretativos haacuado diversas formas para definir nuestras sociedades: (1) capitalismo de Estado, (2) tecnoburocraciade consumo dirigida (3) Estado industrial, (4) capitalismo organizado, (5) sociedad programada, (6)sistemaorganizado. Pero su descripcin no es menos compleja, ya que segn los tericos de las organizaciones-nuestra sociedad est (1)dirigida por finalidades productivas, (2) movida por una voluntad deracionalizacin creciente de toda accin colectiva, (3) en busca constante de una eficacia instrumental msavanzada, (4) ms integrada, (5) ms sistematizada, (6) ms controlada, (7) ms organizada. Se trata de una

sociedad construida por sobre una cultura de legitimidad racionalista tcnica, pragmtica y calculadora,que proporciona a la accin social un marco tpico: la burocracia, el aparato, la organizacin. 7

Nadie desconoce que hay mltiples versiones de lo real que se resiste a su comprensin ydecodificacin y se constituye a partir de una aleatoria superposicin de elementos. Hay una sospechosapreeminencia de la cultura del fenmeno y de la apariencia por sobre la interioridad, la reflexin y laconciencia. Todo parece, nada es. Y al parecer las cosas se sitan, sobre todo, en el campo de la

inexistencia. El universo entero se vuelve incierto y sobrevuela el intento por hacer pers istir un mundoefmero y cambiante. (SAER: 148) Desconfiando de las mltiples formas de trascendencia, la posibilidad dedurar solamente puede darse en este mundo de apariencias, en este nico mundo posible: por precarioque sea es necesario conservarlo a toda costa.

Se produce una compleja homogeneizacin de la realidad interior y exterior en un estado deconstruccin, de-construccin y re-construccin permanente, en un mundo real y virtual, propio y ajeno,local y global.

Naturalmente se le asocia la fragmentacin de las identidades personales, dispersas en los diversosroles que operan como componentes del propio yo, comprometidas en mbitos y en vidas paralelas ocontradictorias. Se dibuja un yo saturado que amenaza con estallar en los mil pedazos que lo constituyen(fruto de la fusin transitoria de identidades parciales). El hombre de hoy vive despedazndose en susinnumerables relaciones: los pensamientos y los sentimientos no estn ocupados nicamente en lacomunidad inmediata que nos rodea, sino en un reparto de personajes diseminados por todo el mundo y

que cambian de manera constante.7

SIMARD Jean J, y POUPART Robert, Estrategias organizacionales y desarrollo sociolgico de los Centros LocalesServicios Comunitarios. (CLSC) 73-74


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Brotan diversos y variados refugios para la subsistencia: la individualidad, los crculos restringidos depertenencia, las islas de inclusin, se muestran ajenos a la cultura de la solidaridad y desconfan de ladiversidad (con abundantes y creativas manifestaciones de indiferencia, rechazo y exclusin)

Se relativizan (y absolutizan) las verdades, las conductas, el sentido y el impacto personal y social delas decisiones, las acciones y el obrar en general. Se construyen procesos explicativos y justificatorios queeliminan la culpa, minimizan los alcances de los hechos, contextualizan las prescripciones y terminancruzando los lmites de toda legitimidad tica o referencia axiolgica.

Nadie desconoce los diversos niveles de acceso plural a la informacin en tiempo real y,simultneamente, un efecto no esperado: la desinformacin. La polucin informativa en lugar ilustrar,confunde, satura, desorienta y paraliza. En una proporcin inversa y paradjica son escasos los canalesinformativos en los entornos prximos y la comunicacin autntica en las relaciones intersubjetivas einstitucionales.

El espacio pierde identidad y se multiplica, asume un carcter fragmentario y se apropiaprovisionalmente del ser de los individuos. Espacio y distancias se relativizan y se confuden. Nada losdiferencia, ni los distingue, ni los separa. Los espacios virtuales se caracterizan por la artificializacin de loreal y la naturalizacin de lo artificial. Los lugares se consumen y se gastan, aparecen y desaparecen, con el

juego incesante de las presencias y las ausencias. Los construimos sin demasiada expectativa y losdesarmamos sin mayor conviccin.

El paso del tiempo se vuelve inapresable, renuncia a una medida y a un valor objetivos y adquiere unaautonoma individual: cada uno se reserva el derecho de computarlo, de asociarlo a su propia vida y demoldearlo segn sus demandas. Adquiere significacin y trascendencia asociado a las propias opciones y alos criterios de valoracin.8

La estructura familiar parece sacudirse al ritmo de transformaciones inesperadas y con los variadosnombres de la crisis, pero no aparece como la causa de otras crisis derivadas, sino como la imposibilitadadepositaria de numerosas fracturas sociales y personales.

Se altera la natural divisin entre lo pblico y lo privado: los medios de comunicacin dan muestra deesta progresiva y descontrolada confusin de esferas. La sociedad se dibuja como un territorio extrao y lapoltica es una prctica que se debate entre la indiferencia y desencanto por las cuestiones pblicas y por eldestino comn.

Hay una implosin de la categora trabajo: no solamente escasea, produce problemas a los que no lotienen, se vuelve objeto en extincin para los que lo buscan, sino que cambia sus reglas de juego,

desconoce antiguos derechos, produce retornos inesperados, sumerge en la inseguridad y en la sospecha,alienta una negociacin permanente y destructiva y atenta contra la limitada identidad de los individuos.

Finalmente, la economa recorre y ocupa obsesivamente los escenarios, las instituciones y losindividuos; la sociedad se define por su capacidad de producir, ofrecer, comprar, vender y consumir lamayor cantidad de bienes y de servicios (ontologizacin del consumo), con la profundizacin suicida de labrecha que separa a los invitados al banquete de los eliminados de la lista.

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La cultura de la nocturnidad ha desplazado los momentos significativos de una generacin (y de muchos adultosasociados) a esa franja horaria, ignorando otras demandas o imposiciones sociales. El tiempo del ocio o de la diversinparece volverse de consumo instantneo, placentero y fugaz... y el tiempo del esfuerzo y el trabajo un sinnimo de laeternidad (tiempo inmovilizado).


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En este contexto de mltiples versiones de lo real, de fragmentacin de identidades, homogeneizaciny de-construccin de la realidad, de relativismo y absolutizaciones, de mltiples formas de aislamiento, dehiperinformacin e incomunicacin, de nueva concepcin de espacio y de tiempo, de estructura familiar,de sociedad, de poltica, de trabajo y de economa... en este escenario debe la escuela construir el suyopara poder brindar el servicio que le demandan y disponer de las funciones y el poder que ella mismapretende ejercer.

De qu escuela hablamos y de qu escuela deberamos hablar? Ya es tiempo de reconocer, sin rodeosni pudor, que la enfermedad fundamental que afecta a la educacin es la prdida de la autoridad social(sndrome del desconcierto y vaciamiento de la educacin): prdida de prestigio de la institucin y de lafuncin de sus docentes, cuestionamiento permanente de la capacidad para transmitir conocimientos yvalores. Pero por su misma naturaleza, la institucin educativa no puede abdicar de su autoridad, delreconocimiento social, ni aceptar convivir con su consecuencia ineludible: el quebranto de todo tipo deorden. La nica posibilidad para recuperar el derecho de educar desde la escuela exige: (1) actitudes ypolticas de estratgico distanciamiento del contexto, (2) imaginar, crear e instaurar aunque sea en elplano de las ideas - un orden nuevo, una alternativa autnticamente superadora y (3) recuperar el re-conocimiento social salvador.

3LA ESCUELA COMO UNA RESPUESTA DE LA MODERNIDAD: CONTEXTUALIZACIN

DE LA INSTITUCIN ESCOLAR. SU FUNCIN DISCIPLINADORA Y ORDENADORA.LA CONSTITUCIN DEL INDIVIDUO Y DEL COLECTIVO SOCIAL. POLARIZACIN DE LA

TRANSMISIN DE LA CULTURA Y DE SU SISTEMATIZACIN. CRISIS DEL DISCURSO Y DE LAPRESENCIA ESCOLAR. NUEVOS CONTEXTOS DE SIGNIFICACIN Y NUEVOS CDIGOS.

La escuela (universal, obligatoria) nace al calor de la modernidad, se constituye en ese escenario. All seproduce en encuentro entre una aletargada institucin de presencia errtica a lo largo de la historia ydiversos proyectos polticos (principalmente asociados a las modernas democracias) interesados en crearlas condiciones para la construccin de una sociedad plural e igualitaria. La razn iluminista encuentra en laescuela un medio idneo para reforzar su instrumentalidad. Podra decirse que en un mismo acto la escuelase constituye (nace) y adquiere la dignidad, el prestigio y el reconocimiento social que contribuye a cerrar elproyecto de la sociedad moderna. La fuerza social que la genera y la contiene, le otorga valor yconsistencia. 9

9Otra caracterstica que distingue a la escuela de otras instituciones sociales es su larga historia. La escuela tiene la

edad que tienen los estados nacin del capitalismo. En verdad, nace como un esfuerzo deliberado del incipienteEstado nacin de mediados del siglo pasado. Por esta razn decidimos comenzar discutiendo el tema de la relacinentre sistema educativo nacional y Estado. Este "gran tema" nos parece prioritario para entender la lgica y el sentidode otros aspectos ms especficos de la educacin.La escuela es un asunto de Estado, una dimensin muy importantede lo que hoy se denominan las "polticas pblicas", es decir, las intervenciones sistemticas del Estado en diversasdimensiones de la vida social tales como la economa (poltica econmica), la salud de la poblacin (polticas de salud),la seguridad (polticas de seguridad), etc. Como tal, la funcin educativa no se desarrolla en el vaco. Estudiantes ymaestros desarrollan sus prcticas en contextos organizados. La escuela es una organizacin, es decir, constituye unconjunto de reglas y recursos instituidos que estructuran, facilitan y limitan las prcticas de los agentes. En estesentido, sabemos que existen leyes, decretos, reglamentos que prescriben, ponen lmites, ordenan lo que se hace en

las escuelas. Las propias instituciones tienen una capacidad relativa e histricamente variable de darse sus propiasreglas, escritas y no escritas. Tambin una organizacin tiene una realidad espacial (el edificio, la infraestructura fsica)que, con determinadas caractersticas tcnicas, con una extensin y facilidades determinadas, contribuye aestructurar las prcticas educativas. Estas reglas y recursos tienen una funcin doble: por una parte facilitan la


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Tiene una clara misin civilizadora y moralizante: expresa los ideales de la razn ilustrada. Es laencargada de transmitir los conocimientos socialmente vigentes (instruccin) y de asegurar la insercin delos individuos en la sociedad (educacin). Asume, sin pudor, una funcin disciplinadora y ordenadora(civilizacin): constituye la sociedad y se mantiene al calor de su estructura. Es el agente constructor delmarco social de convivencia y de pertenencia, contribuye a definir el mercado del trabajo y otorga los

instrumentos (competencias) para un desempeo activo en la sociedad (fuerza de trabajo o elite dirigente)y en su funcin moralizadora organiza la vida de los individuos, transforma al yo en sujeto10, en elconstructor de su propia existencia, ordenando su obrar y subordinndolo a fines genuinos.La escuela seasocia al proyecto poltico y econmico de las naciones, asegurando el orden como garanta del progreso.

El estado en proyecto y formacin es el primer interesado en constituir a la escuela en el mbito dela educacin y a la educacin en un instrumento poltico fidedigno: as lo testimonia la presencia dediscursos redundantes que se instalan en la escuela transformada en la vocera oficial de la construccin deun destino comn. La escuela no se privatiza, la escuela es cosa pblica e indiscutible cuestin de estado.

La escuela asume con la gradualidad de los diversos niveles - el monopolio de la cultura y de losconocimientos (instrumentos civilizatorios): selecciona, secuencializa, sistematiza y transmite loscontenidos que se requieren para formar parte del ancho mundo (tiempo) y de la geografa del pas(territorio).La funcin disciplinadora de la escuela proclama y expresa un orden agregado a una sociedadordenada y se suma a los mensajes del resto de las instituciones. La escuela misma establece la norma parasu propio funcionamiento (le da nombre y entidad a la tarea de educar) y delimita las condiciones de la

sociedad deseada.11En ese contexto de normalizacin debe leerse el origen de la sistemtica formacinde los maestros en la segunda mitad del siglo XIX.

Frente a la barbarie (el des-control, la sociedad primitiva) la escuela civiliza: ordena el tiempo,sistematiza el espacio, controla las actividades, otorga identidad social, disciplina el cuerpo, alimenta elmercado laboral, reglamenta la convivencia: es una microsociedad que refleja como paradigma ideal la

sociedad y que anticipa pedaggicamente las acciones futuras de los ciudadanos. La escuela fuetpicamente una de las primeras organizaciones (estrechamente asociada a otras formales sociales deproduccin) que introdujo el cumplimiento de tareas y de horarios rgidamente establecidos en un espacio

realizacin de determinadas acciones. Por la otra, ponen lmites a nuestras acciones. Son elementos necesarios para laexistencia misma de una institucin, pero su forma especfica, al mismo tiempo nos marcan un lmite, ms all delcual, ciertas cosas se nos aparecen como "imposibles" o "no legtimas". La escuela como organizacin y las formastpicas que ha ido adquiriendo con el paso del tiempo constituir otro eje organizador del contenido de este curso.TENTI FANFANI, Sociologa y educacin. Licenciatura en Educacin. Universidad de Quilmes.10 Mientras el YO se reconoce en la percepcin interna y es la constatacin de la propia integridad, el SUJETO es el

individuo humano en su funcin social, sujetado a las prcticas sociales y a los discursos de cada contexto histrico.Cfr. DIAZ Esther, Qu es el imaginario social?11Es preciso examinar las mltiples relaciones entre lo que hace y produce el sistema educativo en otras dimensionesrelevantes de la sociedad, tales como la economa, la poltica, el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, la cultura y lapropia reproduccin de la sociedad como un todo relativamente integrado. El tema de las relaciones recprocas entresociedad y educacin. Lo que sucede en la estructura productiva de una sociedad, su grado de desarrollo econmico,la estructura y dinmica de su mercado de trabajo, su modelo de distribucin de la riqueza producida, el tipo deorganizacin de la vida poltica y la forma de resolucin de conflictos y de convivencia, van a ser factores queinfluencian y a la vez sern influenciados por lo que ocurre en el campo de la educacin. En particular, las relacionesde influencia recproca entre la educacin escolar y tres dimensiones bsicas de la vida social: los procesos deproduccin y distribucin de la riqueza, las luchas por el poder poltico, la resolucin de conflictos y la produccin delsentido. Por lo tanto, no hay aspecto relevante de la vida social que no se vea afectado por lo que hace la escuela y a

la vez lo que pasa en la escuela (su capacidad de incorporar a las nuevas generaciones, la capacidad de desarrollarconocimientos efectivos en ellas, los sistemas de organizacin del poder y la disciplina, etc.) no se explica si no se miraqu es lo que sucede fuera de la escuela, en las mismas dimensiones que constituyen la sociedad como un todo.TENTI FANFANI, Sociologa y educacin. Licenciatura en Educacin. Universidad de Quilmes.


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localizado. 12 El poder disciplinario dispona de expresiones visibles y recursos implcitos. La funcinprincipal es la de enderezar las conductas; en consecuencia, las sanciones establecan las penas paranormalizar las formas de vida. En la institucin escolar, la micropenalidad se encarga de sancionar los

retrasos, las ausencias, los retiros anticipados (tiempo), las actividades inadecuadas (distracciones,incumplimientos, desprolijidades), las palabras (charlas, contestaciones), el cuerpo (actitudes, posturas,gestos), los lugares (mbitos permitidos y vedados). Imitan las sanciones del cuerpo social y contribuyen a

reforzar los esquemas civilizatorios disciplinadores del modelo social y laboral: el tiempo, la vestimenta, losespacios, las relaciones de jerarqua y subordinacin, el cumplimiento de las tareas asignadas yremuneradas. Los mismos exmenes cumplen ese ritual.

En el marco de las estructuras sociales el poder social disciplinador clasifica, analiza, corrige, organiza,divide en grupos, descompone las pluralidades confusas masivas o huidizas y encuentra en el sistemaeducativo un instrumento social de conocimiento y de dominacin.13 El espacio disciplinario tiende adividir en parcelas los elementos que se deben controlar: se trata de establecer presencias y ausencias,saber dnde deben estar los individuos, cules deben ser las comunicaciones y determinar en qu lugar sepuede vigilar y evaluar las conductas de cada sujeto. La construccin de las escuelas (arquitectura), ladistribucin y la organizacin de las aulas no hace que ms que encerrar (principio de clausura) y

homogeneizar el conjunto de los educandos (bancos, hileras, pasillos). Este espacio ordenado y compartido,transforma al tiempo en un tiempo comn a travs del trabajo simultneo de los alumnos. La normaestablece una nueva estrategia de enseanza y una nueva economa del tiempo de los aprendizajes. Elespacio escolar es una mquina de aprender, de vigilar, de jerarquizar, de castigar o de recompensar. Algosimilar se produce con el tiempo: la secuenciacin de actividades permite eliminar el ocio y la pasividad,reforzado por una tica rigurosa: seales, campanas, timbres, voces de mando marcan el ritmo del trabajoacelerando los aprendizajes, marcando los cambios, sealando las pausas permitidas. El aprovechamientodel tiempo y la rapidez en la correcta realizacin de las actividades era signo de virtud. Ordenes claras yprecisas, respuestas rpidas y efectivas, resultados personales y sociales comprobados y necesarios.

En este contexto la escuela se impone por un alto contenido heternomo en sus prescripciones pero,en definitiva, pretende lograr de cada uno de sus egresados la autonoma que fuerza desde el interior,asumiendo a travs del convencimiento interior la vigilancia de las propias conductas personales y sociales.

La institucin escolar basa su reconocimiento social (prestigio, defensa, recursos y sostn) en la medidaque responde a los requerimientos de la propia sociedad que no puede prescindir de sus servicios. Elreconocimiento se expresa en el valor de sus actores, en las slidas y majestuosas construcciones, en la altavaloracin de sus mensajes, en el control de sus agentes y de sus acciones y en la solvencia de susresultados. Qu sociedad, qu civilizacin laboralmente activa no necesitaba ciudadanos disciplinados,ordenados, organizados, autocontrolados, puntuales y productivos?

Muchos de los actores de la escuela de nuestros das son hijos de esta escuela que hemos presentado.Otros han crecido en contextos innovadores, pero desprovistos de alternativas superadoras en elejercicio de sus funciones se han apropiado de modelos de conducta y procedimientos de un pasado no tanlejano.

12 En el pasado, frente a un dispositivo social que pudiera asociarse a los procedimientos escolares, todos asuman elcomportamiento del nio. (SCHVARSTEIN: 41).Actualmente se ha producido un proceso de des-escolarizacin de lasociedad y de los dispositivos del trabajo y de la sociedad. Cul es el impacto de este cambio sobre la misma escuela,aferrada a modelos disciplinadores del pasado?13 El sobradamente conocida la fuente de esta caracterizacin: FOUCAULT M., Vigilar y Castigar. Otros autores se han

servido de sus descripciones y afirmaciones para avanzar en las especificaciones escolares. Cfr. PUIGGROS A-., Sujetos,Disciplina y Curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino. (1990) y la serie HISTORIA DE LA EDUCACINEN LA ARGENTINA. Foucault no desconoce la disciplina y la vigilancia escolar porque presenta abundantes ejemplos alrespecto.


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En algn momento (no en un tiempo exacto, ni en una fecha determinada), como el natural deterioro delos edificios o las modificaciones de los paisajes, la escuela comienza a cambiar su perfil. No respondeplenamente a las demandas de la sociedad y no recibe de la sociedad el respaldo necesario. Se produce unquiebre de funcin y de significado. 14

Uno de los aspectos ms crtico est asociado a su funcin civilizadora: el patrimonio exclusivo en ladivulgacin de instrumentos de civilizacin no se encuentra ya en poder de la escuela que comparte conmuchos otros medios y con la misma sociedad los recursos de transmisin. Ms all de los muros de laescuela hay un vasto territorio de informaciones y de conocimientos que la desbordan y que no aguardansu procesamiento para llegar a los destinatarios finales. Los alumnos hoy son poseedores de un repertoriode contenidos que la escuela no necesariamente maneja, considera o incluye. La sociedad del conocimientopasa tambin por los diversos tipos de instituciones educativas, pero en la mayora de los casos lassobrepasa o las ignora. A diferencia del pasado, sobre los saberes de la escuela circula una vasta red deotros saberes que se cruzan de manera crtica sobre sus formulaciones y sobre sus emisores.

Los contextos sociales y culturales estn transformndose permanentemente as como cambian lasformas educativas, los sujetos y los escenarios. Los viejos poderes ticos del Estado, la Iglesia y la familia

han perdido su antigua capacidad de cohesin social, de modo que se encuentran fragmentados y enproceso de re-configuracin. La familia y la escuela han disminuido su presencia en la formacin ysocializacin de las personas, y cohabitan con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen ala construccin(o no) del tejido social. El Estado y la educacin han sido desplazados como instrumentoscivilizadores hegemnicos. La educacin se halla descentrada de sus antiguos escenarios modernos; lasescuelas15, sus prcticas, sujetos y narrativas han mutado y traspasado sus muros para depositar supresunta funcin formativa y socializadora a otros ambientes y a otros sujetos utilizando otras narrativasque escapan a la racionalidad ilustrada. 16 Esta crisis conjunta (estado/sistema) le ha restado poder ytrascendencia poltica a la educacin y a la escuela. El interrogante de fondo es preguntar y preguntarnos,si ms all de las formales preocupaciones por el tema, la educacin escolar sigue teniendo algn inters enlos mbitos del poder y de sus decisiones.

No debera resultar extrao esta crisis educativa y el quiebre de la relacin escuela - sociedad. Por elcontrario habla bien de la escuela misma que toma conocimiento de los nuevos rasgos de la sociedad y sedescubre a s mismo imposibilitada para responder con sus estructuras originales a las demandas y a lascondiciones actuales. En una reaccin simtrica las estructuras sociales no se sienten representadas por lasescuelas y descreen de sus posibilidades reales. Ese saludable reconocimiento de las limitaciones y de lastransformaciones es el paso necesario para la creacin de alternativas superadoras. El radical cambio deescenario sacude a la educacin escolar y le exige su replanteo y su reformulacin. Hay un juego de muertey de resurreccin con la posibilidad de ir agotando sucesivamente los mundos posibles. Alejada del lugaroriginal, la escuela pierde su seguridad, se vuelve menesterosa, parece desarmarse y en esa precariedad la que padecemos encuentra su fortaleza: descubrir el nuevo lugar o ayudar a construirlo con toda la

fuerza de su creatividad expansiva. Lo que la escuela no puede (o no debe) hacer es permanecer encerrada

14 Mientras el modelo poltico MODERNO concibe el Estado centralizado, totalizador y a cargo de la mayora de lasfunciones (y principal gestor de la poltica educativa con explcitos desplazamientos de iniciativas de los particulares) ,progresivamente se produce un evidente debilitamiento y agotamiento de la nocin de estado (del estado debienestar) y de sus funciones. El estado abdica de las funciones que cumpla (y de las que debe cumplir) y traslada a lasociedad civil las responsabilidades de las mismas. En lugar de hacerse cargo de la educacin permite y alientaprocedimientos para ocultar sus polticas de abandono.15

Cfr. CULLEN C., Crtica de las razones de educar. Paids. Especialmente A modo de eplogo, VITALI J., El aula sinmuros. Novedades Educativas. CULLEN utiliza la metfora de las nuevas fronteras para referirse al espacioeducativo: (1) nuevas fronteras puede querer decir se ha ampliado el territorio, la jurisdiccin, el espacio de la

educacin; (2) nuevas fronteras puede querer decir, inversamente, algo as como el achicamiento del espacio social dela educacin (la escuela); nuevas fronteras puede significar la necesidad de volver a marcar el territorio mental,conquistar una comprensin para ver las nuevas realidades contradictorias de la escuela y del espacio social. P. 255.16 Claudia Vlez de la Calle, Problemticas de las nuevas funciones sociales de la pedagoga.-


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en sus formas del pasado imaginando una desarticulacin de las actuales condiciones. No puede seguirrepresentando el nico libreto aprendido, an sabiendo que el escenario ha sido modificado y el pblico hasido convocado para otra representacin. Se establece un juego entre el ser y el parecer, entre eldinamismo real y los esfuerzos estriles, entre la produccin y la simulacin. Pero, a su vez, sobrevuelanotros interrogantes complementarios: Hace la sociedad el mismo esfuerzo por explicitar sus demandas,homogeneizar sus necesidades y recrear la funcin de la escuela? Hay indicios genuinos de que se lo est

planteado en serio?

La escuela mantiene sus propios mensajes pero su cdigo paulatinamente parece no encontrarreceptores e intrpretes en una sociedad que, a su vez, multiplica sus mensajes y no logra superar laconfusin. Nunca se produce una fractura mortal que desprenda a la escuela de la sociedad, pero se la

asla, se la relativiza, se la vaca, se bastardean sus funciones, se desconfa de sus posibilidades. Es unaseparacin de hecho que nunca se traduce en un divorcio legal. Los rituales sociales con respecto a laescuela se mantienen intactos, aunque se vacan de contenido. Los discursos intentan mantener vigente lasantiguas ideas fundacionales, pero los hechos desvirtan las proclamas. La crisis de la escuela arrastra a susactores y a sus acciones.

Han sido tan agresivas las transformaciones culturales en las ltimas dcadas que la pedagoga se hacuestionado su funcin especfica en el nuevo contexto. Mas que una funcin mediadora entre los sujetos,la cultura y la sociedad parece requerida para re-constituir una nueva trama social, asumiendo funcionesque la desbordan y ejerciendo su tarea en mbitos polifuncionales. Nos atrevemos a afirmar que el reinadode la escuela como la ms importante institucin socializadora inventada por el mundo moderno se hadesarticulado y que el "rapto de la cultura educativa" por parte de la "cultura escolar" ha finalizado. Estopermite suponer que la escuela se descentra de su lugar hegemnico como constructora de lo social parareconocerse como una instancia ms que lo posibilita y no como la nica. 17

La sociedad de hoy (al calor de una nueva concepcin de la democracia y del resguardo de los derechoshumanos) discute en s misma sus premisas disciplinadoras, modera sus exigencias y los oculta detrs de

recursos ms permisivos... Consecuentemente le discute a la escuela su valor ordenador y de control. A suvez, algunas corrientes pedaggicas parten legtimamente de premisas asociadas esencialmente al procesode enseanza/aprendizaje... pero la discusin acerca de los mecanismos de transmisin y adquisicin delos saberes, se traslada a los aspectos formativos y de articulacin interna de las instituciones escolares. Sefragmenta la formacin de hbitos, se confunden los valores, se toleran actitudes diversas y la escuelaaparece como un territorio olvidado al que nadie ha regresado para re-conquistarlo y ordenarlo. Familia ysociedad desconfan de sus acciones y de sus actores, ponen en duda sus decisiones, le nieganexplcitamente derechos disciplinadores.

Frente a los cambios tan dramticos de la sociedad contempornea, las comunidades y las institucionesse interrogan por los procesos educativos y culturales que puedan gestionar frente a sus problemticas

sociales de violencia, exclusin, injusticia, pobreza, participacin ciudadana, marginalidad y nuevasidentidades urbanas. En este sentido las directrices y procesos socioeducativos se compadecen con laspretensiones de las comunidades y de los sujetos por mantener en sus manos la decisin ltima sobre susdestinos. Esto nos lleva a interrogarnos por el papel social de la Educacin, a su capacidad para inducir(gestionar o producir) nuevas formas de organizacin social y a nuevas maneras de relacionarse los sujetoscon las normas sociales, pues la lgica tradicional de la sociedad disciplinaria ha perdido legitimidad. Apesar de las experiencias de un pasado con criterios disciplinadores discutibles, muchos afirman que ennuestras sociedades contemporneas existe un dficit de socializacin y de sentido, de sujecin a cdigoscomunitarios bsicos, de aceptacin de reglas elementales: se percibe en las comunidades e instituciones la

17 Cfr. La produccin de Antonio Petrus y la Pedagoga como una "didctica de las relaciones sociales": lo cual supone

el rol socializador de las comunidades, dirigido a la adquisicin de competencias, a la participacin social, a laprevencin de problemticas y conflictos y a una mayor permeabilidad de los mbitos institucionales educativosfrente a sus entornos de conflicto y marginacin. Tambin Henry GIROUX y la pedagoga como una instancia deproduccin cultural emergente


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creciente ausencia de construccin de vnculos de identidad y pertenencia con legitimidad social. 18 Frenteal declive de las instituciones como reguladoras sociales, la educacin escolar debe redefinir su presencia ysus funciones no slo como recurso de supervivencia institucional, sino como remozado reaseguro para latrama social.

La escuela como sistemtica transmisora de la cultura, a medida que fue desdibujando sus funcionesespecficas, se encontr con una sociedad que le fue depositando otras tareas y otras funciones. Algunas,relegadas por instituciones que fueron recortando sus responsabilidades directas: otras asumidasinnecesariamente por una escuela desorientada que, en su afn de querer abarcarlo todo, concluyabandonando lo esencial para hacerse cargo de lo subsidiario o accesorio. Cuando finalmente sus tareas setrivializan, la sociedad refuerza sus argumentos crticos frente a las posibilidades de la escuela y staafronta los problemas y las demandas sin los instrumentos adecuados y sin los tripulantes avezados. Locurioso es que, sin escuela, naufraga la misma educacin y se pone en riesgo la sociedad

Los educadores (los que gestionan la conduccin de las instituciones y los que gestionan la conduccin delos aprendizajes) viven una serie de sutiles o manifiestas amenazas: (1) el poder poltico insiste en hacer delas prcticas educativas instrumentos salvadores de intereses transitorios y particulares; (2) el poder

econmico disfraza sus premisas y postulados en materia de educacin, suponiendo que si se trata de unainversin debe hacerse segn los estrictos e indiscutibles parmetros de los controles econmicos; (3) elpoder avasallante de la tecnologa pretende erguirse en un discurso hegemnico que subordine los fineseducativos a los recursos para su efectiva transmisin; (4) el poder de lo real, que neutraliza esfuerzo, aflojavoluntades, eclipsa ideas y desanima aun a quienes suean imposibles...

El mismo debate educativo se ha tergiversado y limitado. Resulta complejo interrogar y discutir sobre elsentido de la educacin y de la escuela. Los que se dedican profesionalmente a la educacin en lasinstituciones estn demasiado comprometidos en la definicin de las respuestas (es el mbito natural dedesempeo laboral y de ejercicio de sus competencias profesionales) y los que no se dedicanespecficamente a la educacin y a la escuela tienen un relativo derecho a opinar y decidir sobre aquello

que los excede y de lo que no siempre tienen una mirada objetiva sino interesada e instrumental...

Pese a todo, a ninguno puede estar vedado el derecho a interrogar, principalmente a quienes con un piepuesto en la escuela y otro pie puesto en el liberador mundo de las ideas puedan hacer un abordaje y unareflexin permanente sobre lo que pasa, una revisin crtica del presente y del pasado, para imaginar ydefinir lo que puede llegar a ser...El pesimismo con que el pensamiento indaga sobre la genealoga de loque acontece no puede neutralizar el optimismo de la voluntad para construir otras alternativas.Cul es elpresente y el futuro de la educacin? Cul es el presente y el futuro de la escuela como una privilegiadainstitucin educativa formal?

Frente a estas amenazas, los educadores atemorizados buscan refugios y construyen respuestas deemergencia: (1) la parlisis o la inconsciencia que se expresa en el no se puede hacer nada: (2) la luchaciega que renuncia a abrir los ojos, a descubrir horizontes y se cierra sobre intereses mezquinos,circunscriptos, sectoriales, limitados; y finalmente, parodiando a SABATO, (3) la resistencia, que en mediode la destruccin, imagina mundos nuevos; los que rodeados por el caos, van construyendo paso a paso elcosmos e interpretan profticamente los signos para anunciar un presente cargado de porvenir. 19

18cfr. Claudia Vlez de la Calle, Problemticas de las nuevas funciones sociales de la pedagoga.-

19Creo que hay que resistir: ste ha sido mi lema. Pero hoy, cuntas veces me he preguntado cmo encarar estapalabra. Antes, cuando la vida era menos dura, yo hubiera entendido por resistir un acto heroico, como negarse a

seguir embarcado en este tren que nos conduce a la locura y al infortunio. (...)La situacin ha cambiado tanto quedebemos revalorar, detenidamente qu entendemos por resistir. No puedo darles una respuesta.(...)Intuyo que esalgo menos formidable, como la fe en un milagro lo que quiero transmitirle. Algo que corresponde a la noche en quevivimos, apenas una vela, algo con qu esperar. (SABATO, La resistencia. 2000: 124)


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4LA ESCUELA COMO PRESENCIA NECESARIA EN EL MARCO DE UNA CIVILIZACINDISTINTA. UNA NUEVA ESCUELA: CAPACIDAD DE RECREAR SUS FUNCIONES Y DE

TRANSFORMAR DIALCTICAMENTE LOS FUNDAMENTOS QUE LA HICIERONPOSIBLE. LA ESCUELA COTIDIANA, LA ESCUELA UNIVERSAL.

Solamente el reconocimiento del escenario, de las actuales condiciones permitir re-crear la escuelanecesaria. En un pasado reciente un planeamiento estratgico, dominado por un tipo moderno deracionalidad y asociada a una indiscutible idea de progreso lineal, confiaba en la determinacin de metas alargo plazo, claras y distintas, necesarias para posicionarse en escenarios que podan preverse con muchaanticipacin. Los escenarios del presente son movedizos, giratorios, virtuales. Nunca sabemos en definitivaqu es lo que nos rodea y qu es lo constituir el fondo de nuestro obrar.

La civilizacin en la que vivimos es una civilizacin distinta: pensar en la supervivencia del modeloescolar tradicional es exponerse a un estado de lucha incesante y de frustracin permanente.Se trata de

imaginar la nueva escuela. De la mano de los interrogantes fundacionales (arqueologa) es necesariodelimitar el camino para la construccin de lo nuevo. Evidentemente, muchos de los problemas impactanen la escuela, y la escuela sola nunca cambia una sociedad; pero al mismo tiempo, la escuela es uno de lospocos lugares en donde las preguntas pueden ser formuladas crticamente. En un sentido, la escuelarepresenta en nuestros das una de las escasas esferas sociales en la que los actores tienen la posibilidad decuestionar la relacin entre la escuela y la sociedad. No se trata solamente de aprender a vivir en sociedadsino aprender a cambiarla cuando sea necesario. La tensin es entre una escuela que ensea a sus alumnoscmo ser gobernados(obediencia) y otra que les ensea cmo co-gobernar(protagonismo). (H. GIROUX)

No podemos limitarnos reforzar el modelo de la escuela moderna pero nos interesa reconquistar deese modelo los caracteres claves que deben re-constituirse en una relacin dialctica con las actuales

condiciones sociales. Se trata de un nuevo modelo de escuela (1) que no reniega de su pasado moderno,retoma y afirma de l lo valioso y trascendente; (2) que sabe negar los aspectos coyunturales que el pasodel tiempo se ha encargado de sumarle innecesariamente; (3) que sabe construir la sntesis integradorapara responder a las actuales demandas.

La escuela gestionada de una nica manera, respondiendo a los parmetros de un legislador universal(modelo de la modernidad) ha muerto. La nueva escuela deber brotar de la autonoma creativa de lasinstituciones, de la gestin consensuada de los equipos directivos, de la co-responsable definicin de losdocentes vocacional y profesionalmente comprometidos con su tarea. Se trata de establecer un realcontrato didctico y de gestin: sobre una slida base tica el directivo y los docentes anticipan conclaridad y transparencia qu es lo que van a ofrecer y qu es lo que van a exigir. El marco tico es el que

determina si los Directivos y cada uno de los docentes tienen verdaderas razones para dirigir y para educar,y si pueden mantener coherentemente sus afirmaciones a lo largo del plazo estipulado por el contrato; si -a travs de ellos - la escuela tiene capacidad de dar cuenta de lo que ha anunciado y prometido... o si, por


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el contrario, no anuncia (ni se com-promete con) nada, o no rinde cuenta de lo pactado, tornndose in-significante, desplegando una constelacin de exigencias unilaterales, arbitrarias o azarosas.

Es necesario apostar a otro modelo: perder la seguridad para ganar la realidad, desplazarse desde elordenamiento a priori de lo real (recetas, imposiciones, modelos, costumbres, historia) para convertirse enun hermeneuta de los contextos, de las situaciones de incertidumbre. Metodolgicamente conviene

instalar la sospecha para determinar lo estable y previsible dentro de lo contingente y desconocido. ElDirectivo es un nuevo profeta: un de-codificador de signos y un diagnosticador de sntomas: avisoratiempos nuevos porque tiene el atrevimiento de hacerse co-responsable de su construccin. Se requiereuna especfica capacitacin en los diversas paradigmas interpretativos para tratar de ver las accionesinstitucionales y las decisiones personales no como naturales y necesarias, sino contextualizadas,respuestas especficas a situaciones cambiantes.

Para imaginar y crear esta nueva escuela no pretendemos hablar ni desde las especulaciones de lostericos, ni desde las determinaciones de los funcionarios. Los primeros parecen diseadores de fastuosasmansiones que ellos se encargan de armar con puntillosa perfeccin... sabiendo que nunca sern susconstructores reales, ni los directores de obra, ni los sufridos albailes; no son tampoco los dueos de la

mansin: no se responsabilizan de su costo, ni podrn gozar su perfeccin o su funcionalidad o padecer suserrores. Los funcionarios parecen los agentes facultados para marcar las condiciones legales para elfuncionamiento de las estructuras, una especie de burocrtica oficina de habilitacin que se encarga deresolver formalmente cules son a priori las condiciones del sistema y de las unidades dentro delmismo... y se despreocupan (mas all de la formalidad) de las cuestiones de fondo; el funcionario sabe quetodo estar en orden mientras no existan problemas que lo afecten, situaciones que lo salpiquen, conflictosque los comprometan. Y nunca se convertir en un protagonista de sus propias decisiones...

En el interior de las instituciones, en las redes inter-instituciones, en el cruce de pensamientosasociados, mltiples, abiertos, plurales estn los grmenes de la creatividad requerida. Mora en cualquiergeografa, no tiene un centro exclusivo de abastecimiento y, frecuentemente, escasea donde ms se

publicita y abunda en los sitios ms insospechados (donde sobrevive la sana costumbre de pensar)

No se trata de ser originales. Se necesitan dosis de atrevimiento y de razonable creatividad. Se trata deconfiar en las propias fuerzas institucionales, en los talentos manifiestos y ocultos que florecen cuando seeliminan mezquindades y visiones reduccionistas. Nadie es hoy original. La circulacin de las ideas es untorbellino que envuelve y sacude de una manera ingobernable... Lo que hoy escuchamos regresa maanaen manos de una exposicin, de una intuicin o de un escrito. No interesa la originalidad en la elaboracinde las ideas, sino en el cruce crtico, en la sistematizacin, en la construccin de redes significativas. Nosomos ms que enanos que circulamos demasiado aferrados al suelo para poder ver mas all de nosotrosmismos, pero podemos convertirnos en gigantes en la medida en que nos subimos a las espaldas de los quepensaron antes que nosotros y de los que piensan con nosotros.

Es necesario replantear el concepto de lo pblico y de lo privado en el tema educativo y especialmenteen el tema de la escuela. No se trata de discutir derechos y deberes en el ejercicio de la labor institucionaly profesional de la educacin (aunque tiene sus correlatos). Ante un deliberado o involuntariodesplazamiento del Estado como responsable de la cuestin pblica en numerosas responsabilidades, laeducacin escolar corre el riesgo de sufrir un progresivo achicamiento real. Aunque cuantitativamente semultipliquen servicios, agentes y alumnos, cualitativamente la escuela puede haber perdido su verdaderopode, relegada a un territorio sensiblemente disminuido. Y la escuela, independientemente de la gestinque la lleva adelante, es una institucin legitimadora de lo pblico, de la sociedad en su conjunto, de lossaberes comunes, de los conocimientos socialmente significativos. La escuela debe complementar su tareacon los otros agentes educativos que no solamente la rodean, sino que han derribado sus muros y se

pasean por sus pasillos, se sientan en los bancos, escriben sus mensajes en las paredes y en los pizarrones,se exhiben en las vestimentas, en los discursos, en las costumbres de los sujetos... y sobre todo, en suestructura de pensamiento. Lo que la escuela debe recuperar es el dominio de lo comn, de lo social. Si la


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escuela se encierra para inventar su mundo o para responder al mundo de algunos, es posible quesubordine y desjerarquice sus funciones. La esfera de lo pblico fue la funcin original de la escuela y es loque le asegura presente y futuro. Lo que est en debate no es la gestin privada o pblica de lasinstituciones o del sistema, sino la privatizacin de sus contenidos y desarrollo, del quehacer de lasescuelas, la apropiacin del poder de la sociedad y del conocimiento para una administracin arbitraria yselectiva. 20

Hay una variable que nos rebasa porque responde a parmetros y cuestiones que nos pertenecenexceden: este estado socialmente en retroceso, quiere retirarse tambin de la educacin oespecficamente de la escuela?No est trasladando al terreno educativo algunas de las determinacionesoperadas en otras reas? No est contribuyendo a crear reductos privatizadores de los saberes y delconocimiento, al abandonar la salvaguarda del espacio pblico y plural de la educacin? No est poniendoen riesgo su propia subsistencia como estado, como sociedad comn en torno a un proyecto compartido eintegrador? No se trata slo de eliminar prcticas o modelos 21: se trata de re-crear, de imaginar mundosnuevos. La subordinacin de la escuela (y de la educacin dentro de ella) a los poderes del estado puedeimplicar o su proceso de aniquilacin (lo que funcion en el pasado puede no ser el horizonte del futuro) osu revitalizacin. Renuncia a la privatizacin de la escuela y de la educacin, para mantenerla en la esfera

de lo pblico y comn (derecho universal) que admite diversas formas de gestin. El proceso desubordinacin a otros poderes sociales nos expone a convertir a la escuela en juguete de decisiones dequienes ordenan a priori los destinos de las sociedades y de los ciudadanos en ellas. Qu sucede si

alguien propone dejar de lado un sistema escolar masivo, pasaporte para la igualdad de posibilidades y eldescubrimiento de capacidades, e imagina una escuela exclusivamente para talentos (uno cada cien) quese encargue de los lderes del futuro, convencido de que a los dems les bastar con aprender (proceso deadiestramiento) a obedecer, abandonados a su propio destino? Qu ocurre si se supone que elpatrimonio gentico adecuado es el determinante de esta genialidad y que para unos esto es naturalmenteel camino elegido y para otros es una irremediable prdida de tiempo? La educacin escolar debesubordinar el derecho que cada individuo a formarse como miembro de la sociedad (ciudadano),priorizando el derecho de todo hombre a formarse como hombre. Un derecho inalienable.22

Nadie puede desconocer que cuando la escuela pierde sus funciones, desjerarquiza su presencia social,vaca su misin especfica y debe justificar por otras vas su presencia social e institucional. Numerosasmetforas se han encargado de asociar esta inaccin de la escuela y esta presencia socialmente necesariade los nios y de los adolescentes (y adultos) en ella: guardera, playa de estacionamiento, islaartificial, no-lugares, asilos, sitios de confinamiento. En todos los casos se trata de construccionesvirtuales para retener a los sujetos hasta que la sociedad pueda responder con trabajo, con recursos, conlugares sociales a las demandas que le formulan. No se puede discutir que hay un tiempo de espera(propedutico) que acompaa al ingreso a la sociedad: el problema consiste en volverlo social ypersonalmente til, significativo. No se trata de una playa de estacionamiento, sino en un taller o en unbanco de prueba; no se trata de una guardera sino de una microsociedad con sujetos en crecimiento queno necesitan ser aislados, sino preparados slidamente para la integracin social y con los instrumentos

necesarios para su insercin creativa, crtica y constructiva en el medio; no se trata de la negacin delespacio, sino de la prolongacin del espacio social mismo; no se trata de un confinamiento disciplinatorio,sino de una etapa de formacin de hbitos y de actitudes favorables para el sujeto y para los grupossociales; no se trata de un asilo (refugio) en el que se responden a las necesidades bsicas, sino un mbitocomn en el que se construyen estrategias superadoras de las prcticas sociales vigentes. Nos cuestareconocer hoy cul es el territorio especfico de la escuela y tenemos la impresin de que fuera de su

20Cfr. CULLEN C., Crticas de las razones de educar. 1997. pp.256 y ss

21La analoga puede asociarse al debatido tema del servicio militar. En el intento de eliminar un real motivo de

conflicto, se opt por eliminar todo... cuando un servicio comunitario (y/o militar) poda conformar una propuestaformativa complementaria de la actividad escolar, con indiscutibles proyecciones sociales.22

En realidad no se tratan de preguntas retricas: cfr. el libro de TAKAO SAITO, La sociedad de la desigualdad (2000) einformes de la Comisin Nacional para la reforma de la escuela y del programa de estudios en Japn que deberaentrar en vigencia en el 2002. Bajo un atrayente slogan: escuela -sin meter-prisa-a-nadie se oculta la verdaderaintencin de reconocer y alentar los adelantos de unos... y aceptar el irremediable retraso de los dems.


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territorio no hay seguridad. Hemos construido una fortaleza que sabe proteger y defenderse... pero que notiene capacidad para salir a conquistar nuevos territorios y muchas veces numerosos territorios invaden lafortaleza que ya no tiene poder para resistir. 23

Los sntomas de la civilizacin contempornea son globales. Son objeto de descripcin de los diversosautores y los descubrimos en los ms variados organismos sociales. Pero cada sociedad reacciona de

manera particular y especfica frente a esta globalizada transformacin del modelo. 24 Las respuestaseducativas y escolares no pueden renunciar a su identidad y originalidad. Cualquier extrapolacin desoluciones y recetas de una sociedad a otra expone al sistema a su desarticulacin. La escuela debeconstruir y adaptar las soluciones a su especfica situacin: acuar desde sus demandas las respuestasnecesarias. El juego de recursos, presupuestos, mentalidad, cosmovisin, condicionamientos ideolgicos ypolticos recorren transversalmente las propuestas innovadoras, y cualquier pretensin de innovacin deberesponder a estos caracteres especficos. Sntomas globales, soluciones puntuales. En este caso no se tratadel modelo civilizatorio moderno que, por sobre las demandas de los caracteres de un espacio y de unapoblacin con rasgos propios, transplant puntualmente los modelos que impona la organizacin de lossistemas educativos de Europa y de los Estados Unidos 25. En aquel momento copiar era un recursoestratgico criticado sin embargo -- para responder con eficacia a las demandas del momento. Hoy

debemos preguntarnos si la posibilidad de generar pensamiento autnomo y de profundizar la creatividaddel sistema no es la forma ms eficaz de operar transformacin profunda. Ser cuestin de educar con lonuestro?

Permitmonos ahora delinear algunas directivas fundamentales de esta nueva escuela que buscahacerse lugar en los zigzagueantes escenarios de la actualidad, a veces ajustndose a las demandas de lasociedad, otras creando las condiciones para otras formas ms humanizadas y humanizadoras deconvivencia. La escuela espejo y proyecto deber trabajosamente iniciar un dilogo con el marco social enel intento de asegurar un nuevo contrato que los devuelva transformados a los antiguos acuerdos de lamodernidad. He aqu algunas lneas que al entrecruzarse arma la trama de una escuela digna, posible,necesaria.

El carcter de este artculo no nos permitir prolongar en formulaciones concretas y especficas la metaplanteada, sin embargo hay una serie de interrogantes que se desprenden naturalmente del enunciado deestas propuestas y que pueden convertirse en un fecundo trabajo reflexivo institucional. Porque en sumanos interesa saber en qu tipo de escuela estamos trabajando y por qu tipo de escuela estamos dispuestoa luchar.

La sociedad no puede soslayar para su mantenimiento sus funciones disciplinadoras: la determinacinde conductas deseables y el establecimiento de valores jerarquizados. Sin pautas, se expone a suautodestruccin o transforma el moderno y denostado vigilar y castigar en extremos recursos de

inmunidad: salvacin individual, privatizacin de la seguridad, encierro en sectores de territorio,

mecanismos de inclusin y de exclusin. Para recuperarse como sociedad necesita re-instaurar mbitos

23Ese lugar era, para ellos, la casa del mundo. Si algo poda existir, no poda hacerlo fuera de l. (...) Ese lugar y elmundo eran, para ellos, una y la misma cosa. Dondequiera que fuesen, lo llevaban adentro. Ellos mismos eran eselugar. (...) Y volvan rpido, porque la poca conviccin que les daba el lugar habitual se gastaba en seguida con el rigorde la ausencia. Afuera, no se sentan seguros. SAER. El entenado. 14424 WHITTY, POWER, HALPIN, La escuela, el estado y el Mercado. Morata. El recorrido por sus pginas permiteobservar situaciones muy similares a las planteadas, especialmente la tendencia a la delegacin de poderes y des-regulacin del sistema educativo por parte del Estado; pero el contexto social y de la estructura misma de los sistemaseducativos en los nrdicos y anglosajones no responden a nuestra experiencia (no es el mismo estado, no se trata delmismo sistema educativo).25 Cfr. los escritos de SARMIENTO (1850/1855) a partir de sus viajes por Europa para reconocer el modelo educativo

que pudiera servir para Chile y Argentina y, posteriormente, su presencia en Estados Unidos (H.Mann) respondiendoal mismo propsito. Hasta el final de sus das, Sarmiento consultados por funcionarios de diversos paseslatinoamericanos seguir respondiendo que importar modelos era la manera ms prctica de operartransformaciones.


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racionalmente disciplinadores. La escuela es el lugar privilegiado, aunque an aguarda la purificacin de susantiguas estrategias, las que la alimentaron en la modernidad y la sustitucin por remozadosprocedimientos de autodisciplina, de convencimientos, de ordenamiento de la propia conducta en torno auna vida con sentido y trascendencia. Ese orden escolar (la disciplina escolar) esta requiriendo unasociedad receptiva a este tipo de mensajes, familias dispuestas a sumarse a la tarea compartida y uncompromiso institucional escolar que se expresa a travs de educadores con una mentalidad innovadora.

La escuela debe cumplir una funcin contenedora, entendiendo por sta la posibilidad de crear lascondiciones para modificar actitudes, formar hbitos, rectificar conductas, desarrollar virtudes, desterrarvicios, descubrir valores... Los mtodos no pueden ser los de antes: pero nadie debera discutir la cuestinesencial. Ms an, no se debera seguir merodeando entre discursos ambiguos que ni afirman, ni niega, niprohben, ni recomiendan y que, alejados de cualquier compromiso comprometedor, depositan slo enesituaciones crticas - los criterios en las decisiones y en las autonomas institucionales.26 Estos recursosdeben extremarse en situaciones socialmente especiales en donde priman los excluidos que deambulanpor las escuelas sin aguardar demasiado de ella. La sociedad los tiene all tal vez por ltima vez y debeintentar armar un proyecto de real inclusin, que principia por otorgarle un marco a su propia existencia,crear las condiciones de estabilidad personal, generar conductas socialmente adecuadas, asegurar el

ingreso al universo cultural y proyectarlos hacia el mundo laboral.

El conocimiento ha estallado, irrefrenable en su produccin y plural en sus manifestaciones. Elconocimiento no es ya patrimonio exclusivo de la escuela. La escuela deber definir qu hace con losconocimientos que ya circulan por la sociedad y por sus aulas. El desafo consiste en convertir a talesconocimientos (informacin, noticias, menciones, referencias, datos aislados) en una sistematizacincoherente, en una trama de relaciones, en una articulacin de ejes problemticos... En definitiva convertiral conocimiento en autnticos saberes. Educar especialmente en nuestros das - es una forma dedisciplinar la inteligencia, de poner orden en el caos informativo: lo que la escuela hace es someter a lainteligencia y a la capacidad de conocimiento a determinados parmetros sociales y culturales para quepuedan funcionar en el contexto de lo socialmente deseable.27

La sociedad ha quedado hurfana de ordenamiento morales. Discutida la imposicin heternoma delpasado y al calor de un relativismo muy cercano a la anomia, no se han dado los pasos necesarios haciacrecientes expresiones de autonoma. El viejo paradigma moralizador deber encontrar renovados canalesde expresin. Se trata de armar el tejido social de conducta deseables y de convicciones ticamenteesclarecidas. La escuela deber encontrar en el lenguaje de sus acciones (proyecto curricular) el transversalque educa en la moral. Los Estados confan en el valor de los principios morales como respaldo del marco

jurdico (espritu de la ley) y sostenimiento del orden social, pero en las actuales circunstancias semuestran dbiles tanto en la formulacin de propuestas coherentes como en una exigencia consecuente delas normas. A diferencia del pasado, los mensajes del poder llegan a pocos y, adems, donde llegan tam-poco queda garantizadoque lo hagan con efectividad y justicia. Surgen los interrogantes: Cmo lograr que

personas sin sentido moral se interesen por obedecer normas morales, si las desconocen o carecen de lamotivacin necesaria para hacerlo? No puede ocurrir que, an firmados los acuerdos sociales, cada cualtrate de eludir las reglas en las situaciones cotidianas, beneficindose, sin embargo, con la obediencia delos dems? Cmo interesar a los individuos en la moralidad? Cmo despertar en los ciudadanos unaactitud cvica moralizante? La solucin ms razonable consiste en empezar por la educacin: por educarmoralmente a los educandos como hombres y como ciudadanos a la vez, por interesarlos en la moralidad.

26No es nada novedoso afirmar que las escuelas se convierten en noticias cuando graves problemas las aquejan. Los

mismos que defienden sistemas casi anrquicos, frente a los problemas reinstalan las ms antiguas y agresivasprcticas disciplinadoras. Cfr. MALONES URBANOS en SEMINARIO (CONSUDEC 2001)27 Sobran ejemplos de INTELIGENCIAS DESBORDANTES Y CREATIVAS que se sienten ahogadas por la escuela y de

individuos de una vastedad aluvional de CONOCIMIENTOS que no admite ordenamiento alguno sino un articulacinaleatoria y asociativa. Esto no inhabilita la tarea social de la escuela que debe tambin disciplinar la inteligencia paralos requerimientos sociales establecidos y debe sistematizar los conocimientos para que puedan ser de utilidad en elprocesamiento de la informacin y en el manejo de las decisiones.


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Pero solamente en el contexto de una educacin valiosa, la moral despierta inters y preocupacin. Laeducacin moral permite que cada hombre opte por la vida mejor en trminos de humanidad y deperfeccin (el desarrollo de su capacidad creadora para que la persona tenga el mayor campo deposibilidades a su alcance). En muchas ocasiones los problemas son agobiantes porque falta capacidad paraidear alternativas. Por qu desperdiciar el mbito de una escuela significativa para intentarlo? Qu otrasopciones sociales quedan? 28

El olvido y la relativizacin arbitraria de los valores demanda un mbito de serena reflexin y depropuestas explcitas para su esclarecimiento. Hay un vasto compromiso con la formacin de hbitos y deactitudes asociados a una constelacin axiolgica que permita pensar a la persona y a la sociedad entrminos de desarrollo genuino. Es uno de los espacios en los que la escuela ha producido mayorvaciamiento y abandono, con consecuencias sociales e institucionales comprobadas. No hay educacin sinformacin de actitudes, sin contenidos actitudinales. Pero no se trata de un agregado supletorio de unncleo sustancial constituido por los contenidos conceptuales y procedimentales. La dificultad que implicasometerlos a los esquemas tradicionales de evaluacin puede hacernos concluir que es un complementoartificial y prescindible. Por el contrario: no habr educacin ni habr escuela si es que no hay unaconstelacin de actitudes que formen a la persona misma en su centro fundamental de decisiones. Las

actitudes conllevan al tema de

los valores, porque son comportamientos estables que los exhiben yexpresan. Son los valores los que orientan efectivamente la conducta, comunicndole direccin, sentido,tensin y fuerza. No hay un lugar, un momento, un taller, un proyecto, un conjunto de actores directos queasuman la exclusividad en la construccin de estos fundamentos (hbitos, actitudes y valores). Es laescuela, todos sus tiempos, la multiplicidad de sus lugares y de sus actividades, la totalidad de sus actores,el proyecto institucional mismo. Tal vez, estratgicamente podamos optar por instalar algunos proyectosdesencadenantes de valores olvidados, de actitudes silenciadas o de hbitos en desuso, pero estapropuesta formativa involucra a la totalidad, cruza transversalmente los discursos y las prcticas y se instalaen todas las dimensiones. 29

El proceso educativo de hoy (en oposicin al anterior, que acentuaba primordialmente la igualdad, laidentidad social y de pertenencia con un claro propsito homogeneizador) debe incorporar explcitamenteel reconocimiento del derecho a la diferencia, en el sentido de que todos pueden constituirse eninterlocutores vlidos. Propicia de este modo la comprensin cultural ms amplia, el entendimiento mutuoentre los participantes actuales en procesos de formacin, sus historias y sus condicionamientos familiares,tradiciones, identidades, costumbres y cosmovisiones, sus capacidades, sus ritmos de aprendizaje, suscondicionamientos sociales, las limitaciones de su voluntad y sus expectativas de vida. De esta manera, elcircuito de comunicacin desbloquea todo dogmatismo cultural y moral, educa en la tolerancia, y a la vezlleva a superarla en una propuesta de "pluralismo razonable". Ms que un tolerar la posicin de otros,

28 Cfr. ADELA CORTINA, La educacin del hombre y del ciudadano. Ver tambin GUILLERMO HOYOS VSQUEZ, Eticacomunicativa y educacin para la democracia: En el proceso educativo se debe luchar como en la modernidad - por

un nuevo ethoscultural, una forma de vida ajustada en trminos de civilizacin y de humanidad, desarmando con-cepciones ideolgicas o prcticas asociadas a la inconsciencia, subjetivismos, pragmatismos y el escepticismo frente alobrar y frente a los valores. Para comprender crticamente la sociedad, la cultura, la ciencia y la tecnologa, para crearnuevas condiciones de vida personal (autonoma individual) y comunitarias (autonoma social) debemos volver aconfiar en el proceso educativo, necesariamente asociado a un ethoscultural penetre y recorra la sociedad civil.29

Cfr. Nuestro trabajo: CONTENIDOS ACTITUDINALES Y VALORES: PUERTA DE ENTRADA A UNA NUEVA ESCUELASIGNIFICATIVA. (2000). Publicado en CONSUDEC octubre 2000. All hacemos un elenco de las actitudes silenciadas yque deberan restablecerse: (1) Inters por lo especfico de la escuela; (2) Descubrimiento, respeto, aprecio por elconocimiento y por el saber; (3) Valorizacin de los instrumentos de la cultura; (4)Reconocimiento del valor de unomismo como sujeto de aprendizaje, (5)Reconocimiento del valor del sujeto que ensea;(6)Reconocimiento del valordel otro que aprende, del compaero de aprendizaje; (6)Sentido de la ubicacin en el espacio y en el tiempo escolar:(7) Sentido de la autoridad del que dirige y educa y sentido de la obediencia: (8)Valorizacin del esfuerzo, del

cumplimiento, de la voluntad, del trabajo, de los aprendizaje y de los xitos escolares. (9)Descubrimiento y amor porla verdad (10)Sentido crtico e interrogante.(11)Despertar de la curiosidad que mueve y que inquieta, (12)Aprecio porun cdigo comn consensuado y respetado: (13) Visin realista y confiada frente al futuro que se construye desde laescuela:


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habra que llegar a reconocerla como la ms razonable para ellos, aunque no necesariamente lo sea paranosotros. Comprender otras personas, otras conductas, otras culturas, otras formas de vida y otros puntosde vista no nosobliga a estar de acuerdo con ellos. Se postula una profunda apertura a la diversidad. Estereconocimiento del otro y de sus contextos como diferentes es punto de partida de cualquier tipo deargumentacin educativa y moral que busque dar razones y motivos del propio actuar y juzgar, que aspirea ser comprendidos por otros que piensen diferente. La escuela se convierte en un mbito de la diversidad

y de la pluralidad, una propedutica para la construccin de sociedades realmente democrticas y abiertasa la respetuosa convivencia. Precisamente el pluralismo razonable permite descubrir aquellas situacionesen las que la comprensin exige un entendimiento comn. ste tambin es posible mediante un nuevosentido de la comunicacin. sta se orienta sobre todo a ofrecer razones y motivos que pudieran ser igual-mente aceptados por todos, en bsqueda de un "consenso entrecruzado" desde las diversas perspectivasen disputa. 30 Este ideal de sociedad debera crecer al calor de la microsociedad escolar que en este caso nose limita a reflejar situaciones, sino que asume el compromiso de producirlas.

Si la escuela moderna molde a sus docentes en el normalismo del siglo XIX y en la formacin de losprofesores a partir del siglo XX predefiniendo la calidad de los actores antes de poner en marcha lasestructuras escolares, los nuevos escenarios para esta nueva escuela debern plantearse seriamente cules

con los criterios para preparar a los actores institucionales del presente y del futuro. La actual formacin delos docentes (la de grado y la permanente) da por cierto que la educacin y la escuela son como son, y quedentro de ese contexto deben producirse la preparacin y las adaptaciones. Los docentes terminanmirndose en el espejo de una realidad que han padecido y criticado, pero que se encargan de reforzar yprolongar. Por qu no imaginar un rebote crtico que permita imaginar escuelas nuevas, institucionesnuevas y prcticas nuevas? Hay un necesario juego dialctico que debe disear y generar el cambio almismo tiempo que prepara a los actores institucionales del futuro: solamente se puede imaginar unaalternativa diferente si este juego se instala como cua innovadora - en las instituciones formadoras,alejando inoportunas discusiones sobre las presuntas responsabilidades jurisdiccionales. Tal vez la norma

en el nuevo siglo sea crearla con un sentido crtico y superador, sabiendo que el mantenimiento del ordenen la actualidad implica estancamiento y retroceso. Probablemente esta nueva escuela con identidad

propia, deba renunciar a sus seguridades para descubrir el dulce y riesgoso sabor de la libertad.

Interesa resignificar el saber profesional propio del docente de cada uno de los niveles, el conocidosaber de experto que en su formulacin educativa implica (1) el claro dominio disciplinar (vasto,

sistemtico, crtico y creativo) y (2) el manejo terico instrumental de las estrategias para su transmisin;pero que requiere algunos valores agregados: (3) ser consciente de los propios saberes, (4) acumular unariqueza experimental, (5) saber manejar las situaciones imprevisibles, (6) saber ensear despertando en elotro el inters por aprender y (7) disponer de estrategias para desencadenar los aprendizajes. 31 Laprofesionalizacin del rol del Docente y del Directivo implica, tambin, recrear prudentemente la situacinde in-certidumbre que merodea el mundo del trabajo. Esta situacin permite administrar las certezas y lasamenazas, el repertorio de las respuestas y el universo creciente de los interrogantes. 32 Esta

impostergable profesionalizacin no debera anular cierta necesaria asctica propia del trabajo docente(esfuerzo, sacrificio, dedicacin).

Ya nadie discute la difundida reflexin crtica sobre las prcticas docentes. Las instituciones y la gestindirectiva debern instalar la revisin de sus prcticas directivas e institucionales a travs de diversas

30 cfr. GUILLERMO HOYOS, Educacin y tica para ciudadanos31 cfr. FERNNDEZ PEREZ, La profesionalizacin del docente (1995) y BROMME, Conocimiento profesionales de losprofesores32

El conocido tringulo pedaggico se sostiene sobre una interaccin del sujeto que aprende, el sujeto que ensea yel conocimiento y exige (1)una concepcin del hombre, (2)una revisin crtica de los conocimientos y de la culturapara transformarlos en contenidos educativos y (3) una slida fundamentacin intersubjetiva y tica de la relacin

pedaggica. El tringulo de la gestin directiva supone la presencia del (1) equipo directivo, (2) la institucin comoorganizacin y presencia social y (3) los actores institucionales; tambin aqu la comunicacin, las responsabilidadesticas, las relaciones interpersonales exigen un slido fundamento en el campo de las ideas para determinar cmo searticula el funcionamiento del tringulo y sus prioridades.


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estrategias: (1) la auto-observacin, (2) la presencia de observadores externos (supervisores o redesinterinstitucionales) y (3) la opinin fundada de los usuarios (alumnos, padres, sociedad). De alguna manerala escuela se somete progresivamente a procesos de evaluacin y de certificacin de sus propios logros.Este control de gestin, asociado a prcticas que se multiplican en los modelos empresariales yproductivos, permite disponer de un rebote necesario para evaluar el grado de significacin y el impactosocial de la labor institucional.

La escuela del pasado impona los cdigos, era la administradora del discurso y su misin era difundirloentre los miembros de la sociedad. La escuela construa sus mensajes en consonancia con la sociedad,fortalecida por la redundancia de los mismos. La escuela de hoy debe llegar a sus destinatariosconstruyendo puentes comunicativos que respondan a las exigencias de los usuarios y de los tiempos.Muchas de la crticas a las prcticas educativas escolares obedecen mas a la construccin de lenguajes ymundos paralelos y artificiales que no reflejan las demandas de los alumnos y de la sociedad quefrecuentan (la vida est en otra parte). Entender al otro y lograr que el otro entienda implica un realesfuerzo por armar un cdigo compartido. No se trata de trasladar a la escuela el lenguaje adolescente,sino de incorporar la semntica generacional que sabe otorgar a los vocablos y a las expresiones el sentidoexacto. El riesgo de la incomunicacin sobrevuela muchas instituciones, dilogos, reuniones, clases,

exposiciones, exmenes y estriles discusiones.33

Directivos, docentes, padres, alumnos son actores quedesempean diversos papeles. Siempre habr una obra...pero no siempre ser el mismo el libreto...34 Cules hoy el libreto que los guionistas y los autores le han asignado a la escuela? Hay posibilidad deensamblar una obra coherente y un entendimiento bsico entre los interlocutores de la representacin?

En todo el desarrollo no hemos hecho mencin alguna a la educacin y a la escuela catlica. Creemosque se trata de un innecesario ejercicio de redundancia. La escuela catlica para ser tal debe ser ante todoescuela y la mejor escuela. A ella le corresponde, por tanto, hacerse cargo por su mismo carcter y porfidelidad histrica a este mandato. No ha sido sa la justificada presencia innovadora y revolucionaria delos fundadores que en diversos momentos de la historia y en variados contextos se atrevieron a crearescuelas nuevas con un nuevo concepto de educacin? La historia de la educacin35 catlica es una

historia plagada de atrevimientos, de puntuales (profticas) lecturas de los signos de los tiempos (y de susescenarios) y la construccin de respuestas innovadoras... Excelencia en el desarrollo de los contenidos,educacin de los excluidos, oportunidad para todos, nuevas propuestas metodolgicas, civilizacin ymoralizacin de los sectores populares, etc. Mimetizada con los quehaceres y los proyectos de otrasinstituciones, atrada por las luces fatuas de ciertas fantasas postmodernas, deslumbrada por otrasurgencias pastorales, la escuela catlica debera despertar de su letargo para hacerse cargo en serio de laeducacin y asumir propuestas y caracteres para crear la nueva escuela.

Es necesario, finalmente, pensar una escuela recorrida por el sentido de la alegra y asociada alprincipio del bienestar y de la felicidad. En quienes trabajan, dirigen y ensean; en quienes aprenden; en lasfamilias que confan a sus hijos. Una sensacin de bienestar que no elude la tica del esfuerzo y la

responsabilidad, sino que la subordina y la mediatiza en orden a fines que provocan un autntico sentidode felicidad. Las escuelas negocian ciertas formalidades de otros tiempos para convertirse en territorios deencuentro y de procesos facilitadores de aprendizajes. Una escuela en la que valga la pena trabajar,ensear, aprender, vivir. Una escuela que anticipe, prepare o construya una sociedad mejor. O que por lomenos se atreva a imaginarla y la proclame entre sus muros.

33 ver nuestro trabajo EL EQUIPO DE CONDUCCION Y UNA NUEVA ESCUELA CRISIS Y VALORES EN EL CONTEXTO DE UNMUNDO EN CAMBIO. En CONSUDEC, mayo 2000 y ESCUELA POSIBLE. EDUCACIN NECESARIA (2000) Captulo final.34

Los actores representbamos nuestro papel sin darnos cuenta de que el pblico representaba tambin el suyo yque todos ramos los personajes de una comedia en la que la ma no era ms que un detalle oscuro y cuya trama senos escapaba, una trama lo bastante misteriosa como para que en ella nuestras falsedades vulgares y nuestros actos

sin contenido fuesen en realidad verdades esenciales. SAER, El entenado. 13135La HISTORIA DE LA EDUCACIN en general muestra cortes en las ideas o en las prcticas, caracterizados por

descarnadas crticias a las prcticas educativas vigentes, puntuales descripciones de las condiciones sociales (poca) ypropuestas radicalmente innovadoras. Algunas lecciones de esa historia todava no han sido debidamente aprendidas.


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UN RELATO PARA CONCLUIR Y ENTUSIASMARNOS

Yo los vi llegar un medioda de verano. Confiaron en la tierra firme, aunque presumieron que esa costarocosa y escarpada era el continente. Nunca imaginaron que se trataba de una isla. Una de esas islas que sevan consolidando, desarmando y desplazndose con el paso de los aos, cambiando de forma y deestructura, jugando a ser y no ser en un devenir permanente. Nunca recorremos las mismas aguas, nunca

pisamos la misma isla.

Venan de navegar mares tormentosos y no podan resistirse a la tentacin de depositar sus pies seguros enla orilla insobornable. Pero era una tierra olvidada y desconocida. Tal vez yo solamente exista en laafiebrada imaginacin de algunos y necesitaba de la presencia de esos intrusos que me dieron vida:apareciendo en sus vidas yo misma adquira verdaderamente el ser. Creo que me despertaron de un largoletargo y todos ganamos con el encuentro. Yo era, frente al mar cargado de riesgos e incertidumbres, latierra prometida. Ellos eran, ante la soledad y la arbitraria desproteccin de siglos, una tabla de salvacin.Hasta ese da nunca supe a ciencia cierta que importancia real tena.

Lentamente fueron reparando en mi presencia y fueron descubrindome: me recorrieron con la misma

pasin con que desembarcaron y tuve la serena impresin de que crea haber resucitado el paraso original:paisajes, vegetacin, arroyuelos, cascadas, claros en el territorio eran vistos por primera vez, aclamados ybautizados con un envidiable sentido del asombro y de la admiracin. Al desembarcar y tomar posesin delterritorio se creyeron fundadores de una nueva realidad pero yo haba estado all desde siempre: generosa,consenta en dejarme atravesar con cierta indiferencia, pero slo toleraba algunos vestigios de apropiacin.

Y yo me senta bien. Por primera vez alguien en nombre de la civilizacin - me daba la bienvenida, meabra las puertas y me haca pasar a la sociedad. Haba en mi un curioso juego de contradicciones: existadesde siempre, pero senta que recuperaba el ser con esas presencias. Ellos se asomaban a mi mundo, conla total seguridad de sentirse descubridores y conquistadores; yo me asomaba a un nuevo universo paracertificar mis valores y descubrir con mi natural astucia qu destino me cabra en el nuevo orden

Porque quedaba claro que no se adaptaran a mi estructura, sino que haba un orden previo que se meimpondra. Recuerdo paso a paso los rituales de ingreso, de conquista, de bautismos y de apropiacin.

Pas el tiempo y con l, imperceptiblemente, me di cuenta de que fueron explotando de m todas lasriquezas, me fueron cambiando, se aduearon de cada uno de los rincones, me hicieron suya. Y yo aprenda vivir solamente para ellos. Basta una acumulacin de vida, aunque sea neutra y gris, para que nuestrasesperanzas ms firmes y nuestros deseos ms intensos se desmoronen... Y lleg un momento en el que mivida ya no soaba, abierta, con ninguna diversidad. 36

36Cfr. SAER J.J., El entenado. 104. Algunas otras expresiones del relato han sido tomadas libremente del libro, aunque

recrendolas y asocindolas a otros contextos.


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Todos vivimos en el mismo engao: haba sido un encuentro fortuito, casual, valioso, provisorio... yhabamos imaginado que sera eterno. Ellos porque se sentan cmodos en el territorio conquistado yracionalmente organizado; yo porque disfrutaba de una vida gloriosa y de una importancia desmesurada.

La estructura de mi geografa se fue modificando con el paso del tiempo: en algunos lugares se fueronadicionando territorios y en otros, el paso del agua fue robando importantes sectores. El mar mismo viva

en un cambio permanente y era muy difcil percibir esas modificaciones que nos alteraba mutuamente.

No hubo un momento determinado. No fue un fra maana de invierno o un sereno atardecer de otoo:sino que fueron la suma de los das. Se fueron alejando, descuidaron algunos sectores, silenciaron algunasvoces, dejando caer resguardo, protecciones, sectores. Tuve la impresin pobre, porque yo nuevamenteme haba adormecido confiada en una inconsistente fantasa de que algo pasaba, pero que no poda serdemasiado grave.

Y un da se fueron. Dejaron las instalaciones intactas, los artefactos en funcionamiento, la geografacambiada, los rboles y la vegetacin domesticados segn su gusto y parecer... No se llevaron nada: otrasnaves vinieron a buscarlos y desaparecieron sin reconocimientos y sin explicaciones.

Volv a quedarme sola. A veces creo que estn deambulando de un lugar a otro, con el bullicio y lacreatividad de antes, pero no es cierto: el sueo me deposita irremediablemente en la realidad. Cuando lossueos pasan, como los recuerdos, se vuelven indemostrables y remotos. Recuerdos y sueos estn hechosde la misma materia... todo es recuerdo. A veces creo que nunca estuvieron. Estoy nueva y definitivamentesola.

Han partido. Yo sigo sin despertar de mi desconcierto. Tantos aos viviendo de lo que ellos hacan ypregonaban de m! Creo que fui perdiendo mi identidad y se me fue diluyendo en los proyectos ajenos.

Tal vez sea la hora de convertirme en tierra definitivamente firme, en constituirme en una fortaleza, en

encontrar vida propia, de no depender de nadie... de convertirme sencillamente en la ESCUELA que se haatrevido a alcanzar la mayora de edad, a hacer lo que quiere y lo que debe con una identidaddefinitivamente propia. Tal vez he vivido en una cmoda y segura minora de edad sin atreverme a utilizarmis propias capacidades, carente de decisin y de nimo para servirme creativamente de mis propiaspotencialidades. 37 Ahora definitivamente lo he comprendido: la mera presencia de ciertas cosas y dedeterminados rituales no garantiza su existencia: estoy sumergida en la precariedad y mi universo presentey futuro es una construccin permanente.

Alguien antes de partir se atrevi a escribir en una de las rocas de la playa: Los sobrevivientes de laescuela del pasado deben convertirse en los constructores de la escuela que vendr.

Todos nosotros somos, en cierto modo, sobrevivientes de una escuela que nos enorgullece. Vivimos unperiodo de transicin hacia un nuevo sistema.38 Debemos reinventar un mundo, sin la certeza de que

37 Cfr. KANT, Filosofa de la Historia. Respuesta a la pregunta qu es la ilustracin? (Nova). Sapere aude! Ten el valorde servirte de tu propio entendimiento! 38

Vivimos el periodo de transicin hacia un nuevo sistema. Hay tres aspectos que podemos sealar de un periodo detransicin. Primero, ser largo, tal vez cincuenta aos. Segundo, ser catico y, por tanto, no slo desagradable, sinohorrible. Tercero, su resultado ser ultraincierto. Podramos llegar a un nuevo sistema mucho mejor, a uno muchopeor, o a otro de un carcter no muy diferente. No podemos predecirlo, pero s podemos influirlo.El papel principal de los intelectuales es contribuir a reducir la confusin, aun y sobre todo, entre los activistascomprometidos con una transformacin progresista. De esa forma, se contribuye a reducir el miedo y sus reflejosimpulsivos. Se requiere de una larga conversacin y discusin entre los intelectuales, sobre cmo imaginar una

estructura social que sea fundamentalmente diferente de la actual, una estructura que sea relativamente democrticay relativamente igualitaria.El papel de los intelectuales comprometidos requiere de mucha invencin y creatividad. Nopodemos encontrar las respuestas a este reto leyendo a los autores del pasado u otra figura idealizada.Debemosinventarnos un nuevo sistema histrico sin estar seguros de salir victoriosos. Debemos hacerlo porque existe la


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vayamos a triunfar. Pero somos, en definitiva, nosotros los que estamos llamados a ser los constructoresde una escuela nueva y necesaria.

PROF. DR JORGE EDUARDO NORO

[email protected] AIRES. FEBRERO 2001

oportunidad de reinventar el mundo, pero -repito- sin la certeza de que vayamos a triunfar. IMMANUELWALLERSTEIN, El fin de las certidumbres y los intelectuales comprometidos
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]

65. LOS NUEVOS ESCENARIOS, LA NUEVA ESCUELA.: CREATIVIDAD PARA CONQUISTAR EL FUTURO

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