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6 y 7 de diciembre de 2018

La formación docente continua: la experiencia de Ecuador

Cinthia Chiriboga Montalvo, M. Ed. Universidad Santa María, Campus Guayaquil

Resumen

El presente trabajo se focalizará en analizar las características que debe tener la formación docente continua y los enfoques pedagógicos a usar en esa formación continua, a fin de que tenga más probabilidad en incidir en la mejora de los aprendizajes estudiantiles. Se revisa la experiencia de Ecuador de los últimos diez años en este tema, a la luz de la literatura internacional. La revisión de la experiencia ecuatoriana incluye la formación de Mentores, Directivos de establecimientos, Asesores Educativos y Auditores Educativos.

Palabras clave: Docencia, Formación continua, desarrollo profesional, aprendizaje estudiantil, políticas públicas.

Introducción

Hay casi total coincidencia entre especialistas educativos y tomadores de decisiones a nivel de Estados, respecto a que el docente es uno de los factores más importantes para lograr aprendizajes de calidad en los estudiantes. Por ello, muchas de las reformas recientes en educación en varios países, se han dirigido a diseñar políticas integrales de desarrollo profesional de los educadores, que en su mayoría han implicado: (1) mejorar los procesos de selección de docentes que entran al magisterio público de tal manera que los nuevos ingresos se basen en la evaluación de capacidades y demostración de méritos; (2) volver a la profesión educativa lo suficientemente atractiva y prestigiosa, como para atraer a graduados de secundaria de alto perfil académico (3) incidir en la formación docente inicial que brindan las instituciones de educación superior para que se alineen con los perfiles de competencia requeridos para el magisterio público; (4) re-definir los modelos de escalafón o carrera docente para incorporar nuevos roles profesionales además de los de docentes y directivos, brindando así posibilidades de promoción vertical u horizontal; (5) mejorar las remuneraciones y las condiciones materiales de trabajo docente; y, (6) basar el ascenso

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vertical u horizontal en la carrera docente, en evaluaciones de desempeño y aprobación de programas de formación, más que en años de antigüedad (Elacqua, Hincapié, Vegas, & Alfonso, 2017; Cuenca, 2015). Sin embargo, la puesta en marcha de cada una de este conjunto de reformas, tiene implicaciones políticas, financieras, de gestión, ideológicas y de liderazgo político (Weinstein, 2014) que en ocasiones inciden en que se den implementaciones parciales de estas reformas, con su consiguiente alta dosis de escepticismo y desmotivación en el magisterio que experimenta las consecuencias negativas del desfase entre la letra de la ley y su puesta en práctica (Chiriboga, 2018).

Particularmente, en lo relativo a las políticas de formación docente continua – el tema central del presente trabajo - la experiencia de América Latina evidencia que esta formación tiene bajo impacto en el aprendizaje estudiantil, pues adolece de serios inconvenientes, tales como:

La discontinuidad de los programas y las acciones; las escalas de operación; los modelos, diseños y procesos frecuentemente alejados de intereses, entornos y necesidades de los sujetos; las dificultades de acceso; la precariedad de los formadores; la insuficiencia de recursos; y la falta de definición sobre el tiempo que los individuos o los colectivos pueden dedicar a estos procesos dentro de las jornadas laborales sin perjudicar la atención a los alumnos (Centro de Estudios de Políticas en Educación, 2013, pág. 57).

Uno de los probables problemas tras estos logros insatisfactorios de la formación continua - o de desarrollo profesional como se lo define en la literatura anglosajona - es que el diseño pocas veces toma en cuenta lo que la investigación internacional señala como aquellos rasgos centrales que debe tener la formación docente continua, para que tenga efecto en el aprendizaje estudiantil. Desde hace más de 20 años se ha venido analizando precisamente aquellas investigaciones sobre desarrollo profesional continuo o en servicio, que evidencia impacto medible en el aprendizaje estudiantil.

La Asociación de Docentes de Alberta, define el desarrollo profesional como “la amplia gama de actividades que los docentes realizan individual o colectivamente para mejorar su práctica profesional y mejorar el aprendizaje de los alumnos” (InPraxis Group Inc., 2006, pág. 2). Esta definición coincide en buena medida con la que hacen diversos expertos, asociaciones internacionales y organismos gubernamentales de educación. Acogemos esta definición concisa en tanto ve el fin último del desarrollo profesional como la mejora del aprendizaje del alumno.

Formación docente continua eficaz según la literatura Internacional

La investigación internacional sobre eficacia de los programas de formación docente continua, consistentemente señala ciertos elementos, que son los que tienen un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, cada factor por sí mismo, no es suficiente para lograr impacto visible en aula, pero si se combinan la mayor cantidad de ellos en el diseño de los programas, habrá más probabilidad de que surtan efecto en la calidad de los aprendizajes estudiantiles (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017). Estas son las características de los programas de formación docente continua eficaces, de acuerdo a estudios que buscaron establecer su relación con el logro estudiantil:

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• Están centrados en profundizar el contenido de las disciplinas que los docentes enseñan (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017; Desimone, 2011; Blank, de las Alas, & Smith, 2008) y dirigidos a ayudar a comprender cómo los estudiantes aprenden esos contenidos (Desimone, 2011)

• Familiarizan a los docentes con las estrategias pedagógicas específicas para cada disciplina (didáctica de las disciplinas), que la investigación señala como las más adecuadas para lograr un mejor aprendizaje en los estudiantes. (Blank, de las Alas, & Smith, 2008)

• Son de larga duración, idealmente, 30 horas o más (Centre for Education Statistics and Evaluation, 2014; Wei, Darling-Hammond, & Adamson, 2010; Blank, de las Alas, & Smith, 2008) pues la investigación demuestra que los cursos cortos de menos de 15 horas son inefectivos en producir cambios en los docentes (Wei, Darling-Hammond, & Adamson, 2010) Estas horas se deberían distribuir a lo largo de un semestre o más (Centre for Education Statistics and Evaluation, 2014), y no deben ser entregadas de un solo golpe en un tiempo concentrado (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017; Desimone, 2011).

• Brindan a los docentes oportunidades de involucrarse en actividades de aprendizaje activo, mediante la combinación de: (1) espacios formales de formación que en lugar de ser basado en charlas, usan como parte del diseño de los cursos o talleres, las experiencias previas de los docentes, su trabajo real de aula, la indagación y la reflexión metacognitiva individual y grupal (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017); con (2) experiencias prácticas que implican por ejemplo: recibir seguimiento en aula, observar a colegas, recibir retroalimentación, hacer presentaciones, para permitir a los profesores comprender el sentido y utilidad de lo que están aprendiendo y transformar con ello a fondo su docencia (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017; Bureau of Legislative Research, 2012; Desimone, 2011; Wei, Darling-Hammond, Andree, Richardson, & Orphanos, 2009; Blank, de las Alas, & Smith, 2008) y se cuenta para ello con expertos externos que conducen estas experiencias (Centre for Education Statistics and Evaluation, 2014).

• Son coherentes con las creencias y saberes de los docentes, lo son con otros programas de formación que se les ofrece a los docentes así como con los estándares, objetivos y politicas públicas de educación del distrito o país (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017; Centre for Education Statistics and Evaluation, 2014; Desimone, 2011)

• La mejora en las habilidades docentes se potencia cuando sus instituciones: tienen un ambiente profesional que promueve el trabajo en colaboración entre docentes, tienen directivos que se involucran directamente en procesos de seguimiento y retroalimentación a sus profesores; se promueve la participación en programas de formación docente y se aprovechan esos nuevos aprendizajes para producir una mejora de la enseñanza (Kraft & Papay, 2014; Centre for Education Statistics and Evaluation, 2014).

• Hay una cultura de evaluación del desempeño docente, tomando el aprendizaje estudiantil como centro de la misma. (Kraft & Papay, 2014; Blank, de las Alas, & Smith, 2008).

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• Está articulada al trabajo docente diario pues estimula a los profesores a aplicar en sus clases lo que están aprendiendo en sus espacios de formación profesional, mediante mecanismos tales como: apoyo de algún tutor para incorporar las nuevas ideas pedagógicas e implementarlas en sus clases; análisis entre los docentes de una misma escuela de los resultados de las pruebas de aprendiazje de sus alumnos para hacer cambios en su intrucción y compartir nuevos recursos; observar una clase modelo por parte de un tutor para trabajar algún elemento didáctico específico; filmar las propias clases y discutirla con algún tutor pedagógico para identificar elementos que pueden mejorar (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017; De Monte, 2013; Wei, Darling-Hammond, Andree, Richardson, & Orphanos, 2009).

• Se usan modelos de docencia efectiva y se demuestra cómo aplicarlos en el aula a los docentes que están en procesos de formación continua. Para ello se recurre a diversos recursos: videos de una clase modelo, casos escritos, demostraciones presenciales de clases, observación a compañeros (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017).

• Promueven que los docentes de una misma escuela, grados y asignaturas se involucren en los mismos programas de desarrollo profesional a fin de incentivar diálogo y colaboración, es decir que se conviertan en comunidades de aprendizaje (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017; Desimone, 2011).

• Se involucra a los docentes en las instituciones, en diversas decisiones tales como: el sistema de evaluación del aprendizaje estudiantil, complementario a la evaluación externa; los ajustes al contexto local del curriculum nacional; la selección de materiales de apoyo al aprendizaje; la selección de programas de desarrollo a tomar como equipos; los sistemas de planificación de la enseñanza; otros relativos al bienestar de los estudiantes (Wei, Darling-Hammond, Andree, Richardson, & Orphanos, 2009).

Qué pedagogía interesaría promover en las actividades de desarrollo profesional

En la investigación revisada sobre la conexión entre desarrollo profesional y logros académicos de los alumnos, se identificó que sólo cuando son estudios que buscaron establecer la relación entre didáctica de las disciplinas y aprendizaje estudiantil se hizo referencia explícita a nuevas prácticas pedagógicas que interesaba desarrollar. En general, poco se explicita qué prácticas docentes son las que interesa que los maestros adopten. Al diseñar los programas de formación continua o desarrollo profesional, no solo es importante incorporar las características descritas en el acápite anterior, sino desarrollar en los docentes capacidades pedagógicas, consistentes con el constructivismo y que están asociadas a buen aprendizaje estudiantil. En este sentido un buen docente debe:

• Desde su saber experto de las disciplinas que enseña, establecer con claridad qué comprensión quiere lograr en sus estudiantes y cómo conducirlos a ese aprendizaje, a partir de hacer metacognición de cómo él o ella lograron ese saber (Goe & Stickler, 2008; Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Darling-Hammond, 2000).

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• No solo debe dominar los contenidos de cada disciplina sino la manera como en cada una está organizado el conocimiento, en tanto “diferentes dominios de conocimiento como las ciencias, las matemáticas y la historia tienen diferentes propiedades organizativas” (Bransford, Brown, & Cocking, 2000, pág. 237).

• Diseñar procesos de aprendizaje alrededor de la resolución de problemas auténticos, de tal modo que tengan propósito para los aprendices: debe lograr que los diferentes conceptos cobren sentido para los estudiantes, aprendiendo a usarlos para analizar o pensar estrategias de solución a problemas auténticos. (Jarrett & Stenhouse, 2011; Savery & Duffy, 1996).

• Indagar los intereses de los estudiantes y usar problemas de sus realidades de vida, para diseñar propuestas de aprendizaje basados en estas. (Jarrett & Stenhouse, 2011).

• Planificar procesos que produzcan en los estudiantes conflictos cognitivos a partir del contraste de sus comprensiones previas, con: evidencias recogidas en campo, las investigaciones bibliográficas y las ideas de los compañeros. (Loucks-Horsley & Olson, 2000, pág. 97; Bransford, Brown, & Cocking, 2000, págs. 14-16; Coll, 1990, págs. 113-130).

• Promover el debate oral, las discusiones grupales, la escritura de diversos tipos de textos (diarios de reflexión, registros de datos de campo, cuadernos de laboratorios, ensayos argumentativos, etc.) pues se comprende el rol del lenguaje como “instrumento regulador por excelencia de la acción y del pensamiento”. (Coll, 1990, pág. 126).

• Diseñar los problemas, los trabajos individuales y en grupo, para que los estudiantes conecten nuevos conceptos con otros aprendidos anteriormente y que los apliquen en situaciones con mayor grado de complejidad. (Donovan & Bransford, 2005)

• Observar constantemente el aprendizaje de sus estudiantes (conversar con ellos durante su trabajo, escuchar las discusiones que tienen entre ellos, leer sus reflexiones) y evaluar sus diseños de clase a la luz de dicho aprendizaje. (Rodgers, 2002).

• Plantear preguntas abiertas y devolver al grupo las preguntas de estudiantes individuales, a fin de desafiar el pensamiento y generar reflexividad. (Rubie-Davies, 2007).

• Introducir estrategias de auto-evaluación y co-evaluación referidas a los objetivos de aprendizaje y a criterios explícitos de calidad y hacer evaluación constante del aprendizaje. (Donovan & Bransford, 2005).

• Atribuir el éxito o fracaso en el aprendizaje de sus estudiantes a su propia competencia docente y crear un clima afectivo y respetuoso dentro del aula (Casassus, 2003).

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La experiencia de Ecuador

Uno de los aspectos que vale resaltar de las reformas recientes de Ecuador en educación, son los avances académicos logrados por los estudiantes. Dada la variedad y amplitud de las reformas puestas en marcha en Ecuador, y en ausencia de estudios de impacto de las iniciativas de formación continua, no es posible atribuir a éstas de manera exclusiva, los progresos observados. Sin embargo, los logros son indicativos de que las reformas iban en la dirección correcta. Los resultados en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce) realizada en 2013 por comparación con los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce) implementado en 20061, muestran un avance importante en rendimiento académico (INEVAL, 2014a; INEVAL, 2014b). Figura 1. Comparación de resultados de Ecuador en pruebas Serce y Terce

Fuente: INVEVAL, 2014a, pág. 3

Tanto en Lenguaje como en Matemática, se produjo una mejora importante en el desempeño de los estudiantes de Ecuador en el Terce. Al compararlo con otros países, pasó de tener un desempeño bajo en el Serce, a tener en el Terce un desempeño medio, como evidencia la figura 2.

1 El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) es una evaluación de aprendizajes de estudiantes de 3º y 6º grados

de escuela, que se realizó entre 2005 y 2006 en 13 países, por parte del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), que es un organismo adscrito a la OREALC/UNESCO con base en Santiago de Chile. En 1998 el LLECE aplicó la primera evaluación de este tipo, denominada por sus siglas como PERCE. En esa ocasión, Ecuador no participó. En 2013 el LLECE realizó el tercer ejercicio evaluativo, denominado TERCE.

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Figura 2. Comparación de resultados de Ecuador con otros países en pruebas Terce

Fuente: INVEVAL, 2014b, pág. 52

Otro indicador que evidenció mejora, es el relativo a la escolaridad (el número de años de educación que en promedio tiene la población ecuatoriana). Entre 2006 y 2015 se incrementó en un año la escolaridad promedio de Ecuador (Presidencia de la República, 2017).

Figura 3. Evolución de la escolaridad en Ecuador. Período 2006-2015

Fuente: Presidencia de la República, 2017, pág. 150

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Entre 2006 y 2016 se logró un importante cierre de brechas de acceso y de equidad en educación para minorías étnicas y población más pobre del país. En EGB se ha logrado la universalización en cuanto a porcentajes de asistencia, para ambos tipos de categorías poblacionales.

Figura 4 .Tasas netas de asistencia a EGB para etnias minoritarias de Ecuador. 2006 y 2016

Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo (ENEMDU), INEC, 2006 a 2016. Elaboración propia

Figura 5 .Tasas netas de asistencia a EGB para población pobre e indigente de Ecuador. 2006 y 2016

Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo (ENEMDU), INEC, 2006 a 2016. Elaboración propia

A nivel de Bachillerato, la población indígena duplicó su tasa de asistencia y la afro ecuatoriana mejoró en un 12%. La población pobre e indigente también duplicó su tasa de asistencia al bachillerato.

88,87%87,37%

96,23% 95,75%

Indígena Afroecuatoriano

Tasa neta de asistencia a EGB de indígenas y afroecuatorianos (%)

Dic-06 Dic-16

87,98%86,38%

95,44% 95,36%

Pobre Indigente

Tasa neta de asistencia a EGB de población pobre e indigente (%)

Dic-06 Dic-16

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Figura 6. Tasas netas de asistencia a Bachillerato para etnias minoritarias de Ecuador. 2006 y 2016

Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo (ENEMDU), INEC, 2006 a 2016. Elaboración propia

Figura 7. Tasas netas de asistencia a Bachillerato para población pobre e indigente de Ecuador. 2006 y 2016

Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo (ENEMDU), INEC, 2006 a 2016. Elaboración propia

24,23%

44,13%

59,87%56,59%

Indígena Afroecuatoriano

Tasa neta de asistencia a Bachillerato de indígenas y afroecuatorianos (%)

Dic-06 Dic-16

33,03%28,83%

61,31% 60,40%

Pobre Indigente

Tasa neta de asistencia a Bachillerato de población pobre e indigente (%)

Dic-06 Dic-16

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Qué se hizo en Ecuador en formación continua desde el 2008

Antes de las reformas hechas en Ecuador en cuanto a formación continua para docentes, ésta se caracterizaba por:

• Ser eventos aislados y no procesos sistemáticos y sistémicos.

• Ser primordialmente teórica.

• Ser programas que se aprobaban solo por asistir.

• No haberse articulado al día a día de la docencia en aula.

• No incluir seguimiento, ni medición de impactos.

• No tener asesoría y apoyo permanente a los docentes.

• No responder a reales necesidades y motivaciones de los maestros, pues no se hacían diagnósticos permanentes sobre dichas necesidades

• Tener temáticas erráticas y algunas carentes de relevancia.

• Ser implementada por numerosas ONG o fundaciones en convenio con el Ministerio de Educación, sin que haya control de contenidos ni de calidad por parte de éste último.

La formación continua para directivos y supervisores era casi inexistente. Se asumía que era su responsabilidad mantenerse al día en los saberes requeridos para su función.

Las políticas de desarrollo profesional educativo que se diseñaron en Ecuador desde el 2008, fueron parte de un conjunto integral de reformas en educación cuyo fin era mejorar acceso, equidad y calidad de la educación, creando un efecto de sinergia, al ser puestas en marcha todas ellas al mismo tiempo, pues esa organicidad crea mejores condiciones para que haya un impacto visible en la calidad educativa (Weinstein, 2014).

Las políticas de desarrollo profesional educativo incluyeron: reformas en el modelo de carrera docente, incremento en los requisitos para ingreso al magisterio, creación de nuevas figuras profesionales de apoyo a la docencia y a la gestión institucional (directivos, mentores/tutores, asesores educativos, auditores educativos), uso de la evaluación como herramienta en los procesos de ingreso a la profesión así como para poder acceder a mejores salarios o a otros roles profesionales dentro del nuevo escalafón docente. Se creó un sistema responsable de la gestión articulada de todas estas políticas de desarrollo profesional de educadores (no solo de docentes) al que se denominó SíProfe, siendo una de sus acciones centrales, el proveer formación continua.

Esta formación continua se la articuló a los otros aspectos de la carrera docente, pues para ascender en el escalafón y mejorar salarialmente era indispensable aprobar los programas de formación continua del SíProfe. A su vez, la formación continua era un camino para mejorar los resultados en las evaluaciones de desempeño, lo que era otro requisito para poder avanzar en la carrera docente.

Llevar a cabo la formación continua, bajo las nuevas premisas que se diseñaron, exigía una inversión financiera muy alta y desarrollar una logística de implementación compleja, dado el enorme volumen de docentes que se debía formar (Centro de Estudios de Políticas en Educación, 2013) y que efectivamente se logró cubrir (Fabara, 2013). La formación continua se la consideró prioritaria en virtud de las serias carencias que se detectaron en las evaluaciones de desempeño de los docentes. Era claro que el aprendizaje estudiantil no

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podría mejorar a corto o mediano plazo si no se intervenía inmediatamente en el magisterio con un sistema de formación continua de mejor calidad que en el pasado.

Para lograr que la formación continua sea de calidad y pertinente, se tomaron estas decisiones:

- Los temas a abordar en la formación continua y la prioridad en cuanto al orden para ofertar los programas formativos, se debían derivar de los estándares de desempeño, de los resultados de las evaluaciones a docentes y directivos y los currículos de aprendizaje.

- Los docentes, directivos, docentes-mentores, asesores y auditores debían ser sometidos a evaluación continua y final para aprobar los cursos o programas de formación, a fin de que esos certificados de aprobación, sirvan para ascenso de categoría en el nuevo escalafón docente o para concursar a funciones de apoyo pedagógico e institucional. El puntaje de aprobación de los cursos era el resultado de ponderar la evaluación de trabajos de aplicación a su aula realizados a lo largo del curso y una prueba final de salida de opción múltiple que era aplicada por evaluadores externos. Quienes no cumplían con un 90% de asistencia, automáticamente reprobaban el curso.

- Los programas debían gestarse y monitorearse desde el Ministerio de Educación. Eso implicó definir un modelo de formación que articulaba el trabajo en aula con los talleres o espacios formativos formales y usar los principios constructivistas como guía para desarrollar los componentes de dicho modelo. Para viabilizar lo anterior, se diseñó una guía de trabajo para los autores de cada curso, con orientaciones relativas al aprendizaje docente y estudiantil que se buscaba, y respecto a los fundamentos filosóficos del modelo que se implementó (Van Isschot, Higgins, Larreátegui, & Chiriboga, 2011).

- Para el caso de la formación docente, también implicó montar una logística informatizada, que facilitase los procesos de registro, monitoreo y producción de calificaciones.

- Los proveedores exclusivos de los cursos serían universidades con la mejor acreditación del país, a fin de asegurar una relativa paridad en cuanto a calidad de los instructores. Sin embargo, el MINEDUC implementó sistemas de selección, capacitación y evaluación de los instructores que cada universidad proponía para cada tema, a fin de escoger a los mejores.

En relación a Docentes

Muchas de las características del nuevo modelo de formación continua para docentes, fueron consistentes con lo que la literatura internacional señala como elementos que aseguran eficacia de dicha formación. A continuación se presenta una tabla que compara las características del nuevo modelo de formación continua puesto en marcha en Ecuador, con lo que señala la literatura internacional.

Tabla 1. Lo que se hizo en Ecuador en formación continua docente

LO QUE SE HIZO EN ECUADOR CARACTERÍSTICAS DE LOS

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PROGRAMAS DE FORMACIÓN CONTINUA EFICACES

Se diseñaron e implementaron 24 cursos de entre 20 y 60 horas presenciales que se impartían en sesiones de 3 horas semanales y duraban dos meses o más.

Son de larga duración

Los temas de los cursos se basaban en lo que emergía como debilidades en las evaluaciones de desempeño de docentes y directivos, en los estándares de desempeño, en los currículos de aprendizaje estudiantil vigentes, en la constitución y en el Plan Nacional del Buen Vivir.

Coherentes con las necesidades de los docentes y los objetivos y estándares nacionales

Los cursos tenían estructura de talleres que suponían reflexionar individualmente sus saberes previos, hacer metacognición a partir de sus experiencias de aula, discutir y realizar trabajos grupales, comentar textos y casos/ videos con experiencias notables de docencia y entre sesión y sesión se pedía realizar en sus aulas las nuevas ideas de docencia que se estaban aprendiendo.

Son experiencias de aprendizaje activo que exigen aplicar en aula lo que se va aprendiendo

Se exigía que los participantes apliquen en aula, mientras realizaban el curso, algunas de las nuevas ideas que estaban aprendiendo.

Articulada al trabajo docente diario de los profesores

Algunos cursos estaban dirigidos a profundizar las disciplinas y su didáctica

Focalizada en profundizar el contenido

A partir del 3 año de implementación, se exigió que al menos el 80% de los docentes de cada institución tomen el mismo curso.

Se fomenta que los docentes de una misma institución se conviertan en comunidades de aprendizaje

Se diseñaron cursos especiales para los directivos orientados a mejorar o incorporar habilidades de liderazgo pedagógico

Directivos que se involucran directamente en la formación docente, en procesos de seguimiento y retroalimentación a sus profesores

El modelo pedagógico de formación a docentes se guió por aquello que la literatura señala como prácticas de enseñanza que producen impacto en el aprendizaje estudiantil: proponer la resolución de problemas auténticos para promover el aprendizaje; usar el conflicto cognitivo para poner a revisión los saberes previos a la luz de las nuevas ideas y de datos empíricos; promover trabajo en colaboración en combinación con trabajo individual; indagar constantemente sobre lo que los estudiantes realmente comprenden para ajustar los procesos de enseñanza; generar debate y reflexión metacognitiva (Van Isschot, Higgins, Larreátegui, & Chiriboga, 2011)

Se usa en la formación a docentes, modelos pedagógicos que la investigación identifica como docencia efectiva.

Por su parte, la dificultad para desarrollar los diversos componentes del Síprofe, con la simultaneidad requerida para que esos elementos actúen de manera integral, así como la insuficiente capacidad institucional (Weinstein, 2014) - recursos humanos especializados - para implementarlos, dificultó que se lleven a cabo algunos componentes de la formación continua, que se reconocía como claves para lograr verdadero impacto. A continuación se menciona aquello que no se logró implementar o que se descontinuó.

Tabla 2. Lo que no se hizo en Ecuador en formación continua docente

LO QUE NO SE HIZO EN ECUADOR CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN

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CONTINUA EFICACES

No se complementó cada curso con procesos de apoyo y seguimiento por parte de tutores expertos en pedagogía y en las disciplinas que estaban profundizando los docentes. Se hizo el pilotaje de un programa de mentorías/tutorías dirigido a apoyar docentes con bajos resultados en sus pruebas, pero no se lo masificó, luego de su etapa piloto. Más bien se lo descontinuó, en lugar de articularlo a los programas de formación continua.

Se debe combinar espacios formales de formación continua, con experiencias de recibir seguimiento y retroalimentación, por parte de un experto externo.

No se evaluó el impacto en aula (en la mejora visible de las habilidades docentes de los profesores y en el aprendizaje estudiantil), de cada componente de la estrategia de formación continua.

Hay una cultura de evaluación del desempeño docente, tomando el aprendizaje estudiantil como centro de la misma

No se generó autonomía alrededor de decisiones docentes y curriculares importantes

Se involucra a los docentes en las instituciones, en diversas decisiones pedagógicas y curriculares

No se mantuvo en el tiempo, el programa de formación continua a docentes a cargo del Síprofe, con las características inicialmente concebidas. Se sigue teniendo a las universidades como proveedoras, pero sin exigibilidad en cuanto a rasgos de los programas. En este sentido se ha vuelto a la oferta de baja cobertura, fragmentada y primordialmente teórica.

Son experiencias sostenidas en el tiempo de aprendizaje activo que exigen aplicar en aula lo que se va aprendiendo

Se diseñó, pero no se logró ejecutar de manera integral, un sistema de desarrollo profesional para directivos que incluía: (1) orientar los programas de formación universitaria para directivos, a fin de que se alineen con los estándares de desempeño directivo, desarrollados por el MINEDUC; (2) realizar inducción para directivos nuevos, usando como tutores a directivos en ejercicio con desempeños excelentes; (3) proveer formación continua y seguimiento a directivos en ejercicio, para asegurar cambios hacia modelos de liderazgo centrados en la gestión del aprendizaje (Ramos, 2011). Esta estrategia buscaba posicionar a los directivos como los apoyos pedagógicos de primera línea de los docentes.

Directivos que se involucran directamente en la formación docente, en procesos de seguimiento y retroalimentación a sus profesores

Nunca se logró armar un sistema de medición de impacto de los diversos programas formativos que ofertaba el SíProfe, para alimentar decisiones de continuación de modelos/ programas eficaces, de ajuste o de eliminación de programas poco eficaces.

Hay una cultura de evaluación del desempeño docente, tomando el aprendizaje estudiantil como centro de la misma.

En relación a Docentes-Mentores

La función de docente-mentor fue un nuevo rol que se creó con la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), que se promulgó a inicios de 2011. Son profesores en ejercicio con excelente desempeño docente, que realizan capacitación y acompañamiento pedagógico a otros maestros fiscales (principiantes y en ejercicio), con el objetivo de mejorar sus prácticas de enseñanza y así contribuir al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

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Cada mentor realizaría acompañamiento pedagógico a 12 docentes como mínimo y 20 docentes como máximo, lo que significa que manejaría entre 5 y 10 escuelas de un mismo distrito escolar. La asignación de maestros a cada mentor se hará considerando que no actúen como tales en los centros educativos donde aún sean docentes, pues esto podría generar resistencias (si alguno de sus colegas es designado bajo su responsabilidad y tutoría). Day (2005), reseña investigaciones que sugieren que es mejor recurrir a colegas de otras instituciones para proveer lo que ha denominado como “crítica amistosa”, para evitar situaciones de incomodidad y competencia dentro de la institución, y lograr un clima de libertad para recibir comentarios y reconocer las propias dificultades como docente2.

Dado que era un rol nuevo se decidió que era necesario hacer un proceso formativo, previo al ingreso pleno a dicha función, mediante concurso.

Se concibió un sistema dual y simultáneo de formación que suponía alternar constantemente espacios de formación en los aspectos teórico-conceptuales y procedimentales (seminarios-talleres), con otros de inmersión en el espacio laboral, a fin de “aprender haciendo”. El diseño del programa formativo es simultáneo porque se interviene al mismo tiempo en varios niveles, con mentores y docentes, a fin de producir procesos de aprendizaje y cambio en los actores de cada nivel, en forma concurrente.

Figura 8. Sistema de formación dual y simultáneo para mentores

Fuente: Programa de Mentoría, MINEDUC (2010), documento interno, no publicado.

Se decidió hacer un pilotaje del programa, antes de realizarlo de manera masiva. El pilotaje se hizo entre enero de 2011 y diciembre de 2012. Los objetivos de aprendizaje para los mentores eran que:

2 Cfr. Págs. 131-132. Day (2005).

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1. Comprendan las instituciones escolares como culturas complejas y su rol de mentores como agentes de cambios pedagógicos.

2. Usen estrategias de reflexión y negociación para introducir innovaciones en las prácticas educativas de los maestros.

3. Aprendan a replantear en los docentes sus comprensiones sobre el aprendizaje humano, a la luz de la investigación contemporánea sobre el tema.

4. Encaminen a los docentes al desarrollo de proyectos de aprendizaje que resuelvan problemas de la comunidad.

5. Sepan diseñar procesos de formación a maestros. 6. Aprendan a observar procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula y a usar esos datos

para:

• ayudar a los maestros a que comprendan la relación entre el diseño de sus clases y el aprendizaje de los estudiantes.

• ajustar sus estrategias de intervención como mentores (talleres, observaciones y retroalimentación).

7. Aprendan a retroalimentar a los docentes sobre su desempeño, usando una comunicación empática.

8. Guíen a los docentes en el uso del currículo vigente, las guías didácticas y los textos del Ministerio, de manera flexible para su planificación del aprendizaje.

9. Guíen a los docentes a comprender y usar la evaluación como herramienta para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

10. Orienten a maestros de aulas multi-grado en el diseño versátil de ambientes que favorezcan diversos niveles de aprendizaje.

11. Comprendan el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramientas para favorecer el aprendizaje.

El pilotaje de este programa se hizo con 29 mentores de diversas regiones del país, incluyendo indígenas Kichwa y Shuar de Sierra y Amazonía. Cada uno tuvo a su cargo 5 instituciones educativas. Al final aprobaron el programa 19 participantes. Sin embargo el programa se descontinuó porque los integrantes responsables de continuar la masificación del mismo, fueron reubicados en otros programas o salieron del MINEDUC.

En relación a Directivos

Además de dos cursos de carácter masivo, de formación continua, exclusivos para directivos, relativos a liderazgo institucional y de desarrollo de habilidades de apoyo y seguimiento pedagógico a docentes, se diseñó, pero no se llegó a implementar de esta manera, un programa de inducción a directivos nuevos, que seguía un modelo formativo similar al de mentores en cuanto a convocar a directivos con excelente desempeño en sus funciones para que asuman el rol de tutores de los directivos nuevos, tal como se muestra en la siguiente figura.

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Figura 9. Sistema de formación a directivos nuevos mediante directivos-tutores

La idea era que quienes aprobasen este programa acumularía un alto puntaje para su concurso de ingreso a dichas funciones. Mientras tanto ocuparían ese cargo de manera provisional. Actualmente

En relación a Asesores Educativos y Auditores Educativos

A partir de la evaluación de lo inadecuado del viejo modelo de supervisión educativa para lograr calidad educativa, se pensó en un nuevo modelo con dos funciones independiente que asegurasen con mejor eficacia la mejora de la calidad de las instituciones educativas, teniendo como foco el aprendizaje estudiantil: Asesores Educativos y Auditores Educativos.

Los Asesores educativos tienen como función principal ofrecer apoyo y ayuda de manera directa a la institución educativa. Deben favorecer el aprendizaje institucional promoviendo toma de decisiones basadas en reflexiones y evidencias a fin de cumplir con el proyecto institucional. Deben promover la capacidad de los directivos “para delegar, decidir y actuar colegiadamente en sus instituciones, así como desarrollar un trabajo colaborativo, de consulta y de crecimiento compartido entre los directivos y docentes de los circuitos. También es su responsabilidad auspiciar procesos formativos formales que ayuden al crecimiento del personal en sus diversas funciones, identificar e impulsar la innovación pedagógica en el sistema educativo, y promocionar proyectos de mejoramiento de la comunidad.”3 Los Auditores educativos tienen la función principal de proveer a las autoridades y al sistema educativo la información resultante de la evaluación externa e independiente acerca de la calidad y los niveles de logro alcanzados por las instituciones, con el propósito de ayudarlas a gestionar su mejora, desarrollo y transformación. El Informe de Auditoría publicado,

3, 3 Tomado de: https://educacion.gob.ec/programa-de-induccion/

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proporciona a los padres, a la institución educativa y a la comunidad en general, datos sobre la calidad de la educación en los centros. Dado lo nuevo de estas funciones, era indispensable que el ingreso mediante concurso sea precedido de un proceso de pre-selección y formación propedéutica, que introduzca a los aspirantes a los cambios más importantes de la política educativa de Ecuador y estas dos funciones de apoyo en particular. Para ello se diseñó un programa propedéutico, que siguiendo el modelo dual y simultáneo de mentorías, permitiese un aprendizaje implementando en situaciones reales tareas propias de ambos roles, “para favorecer el cambio profundo de concepciones y prácticas que el nuevo sistema exige (…) Tiene una duración de aproximadamente 26 semanas en que se alternan 5 jornadas formativas de una semana cada una (seminarios cooperativos), seguidas de períodos de 4 semanas de trabajo en terreno (en su área habitual de trabajo). Durante estas jornadas se implementan las nuevas prácticas de asesoría-auditoría en combinación con procesos de profundización de temas trabajados en el seminario cooperativo.”3 Los temas abordados en cada ciclo formativo (seminarios + trabajo en terreno) del segmento propedéutico fueron:

1. Cómo aprende la gente 2. Innovación institucional 3. Fundamentos de la calidad I 4. Fundamentos de la calidad II 5. Manejo de estadísticas con apoyo de TIC

La previsión era que una vez que hayan ganado los concursos Asesores y Auditores educativos, se les haría un programa de formación específico para ayudarlos a desarrollar las competencias esperadas en cada función, con un modelo similar al propedéutico, es decir, combinando seminarios y trabajo en terreno. El segmento propedéutico de la formación a Asesores y Auditores se ha implementado en varias ocasiones, ligado a los concursos de oposición y mérito. La formación específica para cada función, no se ha realizado hasta el momento.

Reflexiones finales

Unas pocas conclusiones se pueden derivar de la experiencia ecuatoriana de formación continua docente.

Es indispensable que la formación continua docente haga parte de varios niveles de política educativa (Weinstein, 2014). Por un lado; que esté articulada a otros componentes dirigidos a lograr el mejor recurso docente en los sistemas públicos: formación inicial alineada a estándares definidos por la autoridad educativa, mejores procesos de selección para el ingreso a la carrera docente, mejor estructura de salarios, sistemas de evaluación de desempeño y de apoyo a la mejora continua a través de otros actores del sistema (directivos educativos, tutores/mentores, asesores, inspectores/auditores educativos), modelos de carrera educativa que provean estímulos para avanzar a otras niveles y posiciones.

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Por otro lado, las políticas docentes, deben ser parte de un conjunto mayor de políticas educativas, que favorezcan calidad, en distintas dimensiones, tales como: currículo, modelos de gestión de los sistemas educativos, sistemas de seguimiento a logros, modelos de rendición de cuentas a la sociedad, políticas y estructuras de inversión, etc.

Es recomendable diseñar las opciones de formación continua, aprendiendo de lo que las investigaciones, reiterativamente señalan como los rasgos que los programas deben tener para lograr impacto a nivel de los estudiantes.

También es necesario explicitar el tipo de pedagogía de aula que queremos instalar en los docentes, para que esto sea un elemento articulador de la formación continua para docentes.

Es sumamente importante monitorear continuamente el impacto de los diversos componentes y modelos de formación continua, sea a nivel de medición de cambios en la docencia de aula, o sea mediante la evaluación de la mejora del aprendizaje estudiantil.

Lo más importante es persistir sistemáticamente en implementar los diversos componentes y modelos de formación docente, a pesar de insatisfacciones y dificultades, pues una de las más importantes razones de porqué los logros educativos básicos han tomado tanto tiempo alcanzarlos en nuestros países latinoamericanos, es por la discontinuidad en las políticas educativas:

Es posible que los sistemas que han fracasado en su intento de mejorar hayan llevado a cabo las mismas intervenciones que los sistemas exitosos, pero existe una diferencia fundamental: no son sistemáticos, ya sea en ejecutar la masa crítica de intervenciones adecuadas a su etapa de desempeño o en llevarlas adelante con suficiente rigor y disciplina. (Mourshed, Chijioke, & Barber, 2012, pág. 15)

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