6 La enseñanza del Estado y la Sociedad

01. Principios del modelo de uso racional de la fuerza

La enseñanzadel Estado

y la Sociedad

FORMACIÓNPOLICIAL

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA


y la Sociedad

FORMACIÓNPOLICIAL


LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

Autoridades

Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministra de SeguridadLic. María Cecilia Rodríguez

Secretario de SeguridadDr. Sergio Berni

Secretario de Cooperación con los Poderes Judiciales, Ministerios Públicos y LegislaturasDr. Darío Ruiz

Secretario de Coordinación, Planeamiento y FormaciónDr. Sergio Cipolla

Subsecretaria de Participación CiudadanaDra. Agustina Propato

Subsecretario de Planeamiento y FormaciónTec. Javier Alonso

01. El sentido de los contenidos referidos a Estado, Sociedad y Teorías del delito en la formación policial


y la Sociedad

FORMACIÓNPOLICIAL


Realización de la Colección Formación Policial

Autor: Tec. Javier Alonso

Dirección del proyecto:Lic. Belén Mora Lic. Daniel Albano

Coordinación de contenidos: Prof. María Pía Ferreyra DíazLic. Maria José Sabelli

Desarrollo de contenidos:Prof. María Ernestina AlonsoMarisa Cetra

Desarrollo editorial:Lic. Marcela ReidmanPablo Viera

Edición: Nora Gómez

Diseño gráfico y diagramación:Soledad Ferreyra Díaz y Pablo Longo para Estudio 2057

Alonso, JavierLa enseñanza del Estado y la Sociedad / Javier Alonso. - 1a ed. -Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Seguridad de la Nación, 2015.96 p. ; 23 x 19 cm. - (Formación policial; 6)ISBN 978-987-3916-09-01. Formación Profesional. I. Título.CDD 320.01

Impreso en Argentina


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ColecciónFormación Policial


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PrólogoDesde su creación el 10 de diciembre del año 2010, el Ministerio de Seguridad de la Nación ha desarrollado políticas que

promueven la consolidación del gobierno político de la seguridad y la plena vigencia de los Derechos Humanos, reafirman-do la decisión y responsabilidad de la conducción política del sistema de seguridad en las autoridades del Poder Ejecutivo.

Desde esta perspectiva, se impulsa una mirada amplia y compleja de cómo pensar y hacer la seguridad, que no se limita a una situación de ausencia de delito sino que incorpora el pleno ejercicio de todos los derechos fundamentales por parte de todos los integrantes de la sociedad. Asimismo se definen líneas de acción relacionadas con la neutralización de la activi-dad criminal y la prevención del delito y las violencias, se desarrollan planes estratégicos de formación y capacitación de las Fuerzas de Seguridad y de los cuerpos especializados, según protocolos específicos de actuación e inscriptos en el Modelo de Uso Racional de la Fuerza de acuerdo con los estándares internacionales de Derechos Humanos.

Esta ampliación en el sentido de la seguridad y de los actores vinculados a ella, demanda pensar definiciones que deli-miten el campo de intervención en esta problemática y el rol de los funcionarios policiales, resultando la formación de los miembros de las Fuerzas de Seguridad, fundamental en el proceso. En este marco, la Subsecretaria de Planeamiento y For-mación ha trabajado fuertemente en el fortalecimiento de capacidades de gestión en los institutos de formación policial y de las Fuerzas de Seguridad, en todo el territorio nacional.

Llevar a cabo la formación policial y de las Fuerzas de Seguridad en la actualidad implica instalar nuevas discusiones, incorporar otras perspectivas y marcos teóricos para comprender fenómenos sociales complejos, gestionar dispositivos compartidos e integrados en la enseñanza de la práctica profesional, poner en relación ámbitos y actores claves involucra-dos tanto en el proceso formativo como en el ámbito del desempeño profesional del futuro agente, gendarme, marinero, policía de seguridad aeroportuario, oficial y/o suboficial de cada una de las fuerzas, puesto que cada uno de ellos deberá asumir asertivamente los desafíos propios de su función en los territorios de actuación que les sean asignados.

Tec. Javier AlonsoSubsecretario de Planeamiento y Formación


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PresentaciónLa Colección Formación Policial está destinada a los docentes e instructores que transitan la formación policial en

las Unidades Académicas de los Institutos Universitarios y espacios de formación, capacitación y entrenamiento en des-tinos operativos de las Fuerzas Federales, a los integrantes de los Institutos de Educación Superior (IES) de las provincias que participan en estos procesos, a los docentes de las universidades nacionales que se encuentran gestionando espa-cios de formación policial así como a los funcionarios provinciales y/o municipales que asumieron el desafío de sumarse desde lo local a la formación policial.

La colección está compuesta por 6 documentos organizados en dos series:

En la Serie Gestión Curricular se presentan un conjunto de discusiones que resultan centrales para pensar los pro-cesos de formación en las instituciones policiales.

Integran esta serie los siguientes documentos: 1. Los diseños curriculares. Tensiones y desafíos 2. Dispositivos de formación en las prácticas profesionales3. Estrategias de enseñanza y evaluación de los aprendizajes4. Leer y escribir en la formación policial


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En la Serie Orientaciones para la Enseñanza se plantean enfoques y propuestas específicas para la enseñanza de contenidos nodales de asignaturas centrales en la formación de los funcionarios policiales y de seguridad.

Está integrada por los siguientes documentos: 5. La enseñanza del Derecho 6. La enseñanza del Estado y la Sociedad

En el presente documento, La enseñanza del Estado y la Sociedad, se presentan perspectivas, conceptos, ideas y deba-tes del campo de las Ciencias Sociales y de la Historia con el objeto de contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y re-flexivo. Asimismo, se pretende realizar un aporte sobre la comprensión del entramado relacional, complejo y conflictivo que constituye la relación entre el Estado y la sociedad así como la multiplicidad de actores y cuestiones que interactúan en cada época en la vida en sociedad donde tendrá lugar la actuación profesional policial.


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La enseñanza delEstado y la Sociedad


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INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................................................................. 16

1. El sentido de los contenidos referidos a Estado, Sociedad y Teorías del delito en la formación policial ............................................................................................................................................18

1.1. La seguridad ciudadana y democrática en la formación de las Fuerzas Policiales y de Seguridad ......................... 191.2. Espacios curriculares, enfoque y conceptos claves ..........................................................................................................................21

1.2.1. El enfoque elegido: las relaciones entre el Estado, las instituciones y los actores sociales ............................ 221.2.2. Dos conceptos claves: Estado como relación social y matriz política ........................................................................23

2. Abordaje de la materia Estado y Sociedad: perspectivas y transformaciones en el siglo XX ........................ 262.1. Enfoque disciplinar y pedagógico .............................................................................................................................................................272.2. Propósitos y objetivos .....................................................................................................................................................................................292.3. La selección de contenidos informativos y conceptuales .............................................................................................................302.4. Estrategias de enseñanza .............................................................................................................................................................................352.5. Modalidad de evaluación ..............................................................................................................................................................................362.6. Orientaciones didácticas de algunas unidades ..................................................................................................................................37

Indice

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Indice

3. Abordaje de la materia Historia Argentina ....................................................................................................................... 443.1. Enfoque disciplinar y pedagógico .............................................................................................................................................................453.2. Propósitos y objetivos .....................................................................................................................................................................................533.3. La selección de contenidos informativos y conceptuales .............................................................................................................543.4. Estrategias de enseñanza .............................................................................................................................................................................703.5. Modalidad de evaluación ..............................................................................................................................................................................733.6. Orientaciones didácticas de algunas unidades ..................................................................................................................................73

4. Una propuesta de abordaje integrado ................................................................................................................................ 824.1. Unidad integrada de las asignaturas de Estado y Sociedad y de Historia Argentina: La constitución del Estado Nacional argentino .................................................................83


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Las modificaciones en la formación policial requieren, para su efectiva puesta en práctica, de algunas acciones que hagan accesible la nueva propuesta a los docentes encargados de la enseñanza.

Este material pretende constituirse en un soporte que colabore con la tarea de programación docente en relación con contenidos referidos a Estado, Sociedad y Teorías del delito. En este sentido, se propone esclarecer los enfoques conceptuales utilizados y aportar propuestas concretas de enseñanza que puedan replicarse en el aula y servir de insu-mo para el diseño de actividades.

Los contenidos desarrollados se han seleccionado por su significatividad y por su complejidad. Las actividades pro-puestas alcanzan mayor valor si se piensan como posibilidades a ser utilizadas de manera flexible y creativa.

Las propuestas de enseñanza que se presentan en este documento pueden ser utilizadas tal como se formulan, pue-den adaptarse en mayor o menor medida o servir de guía para la elaboración de recursos originales.

Esperamos que esta producción se convierta en un instrumento útil para la labor docente diaria y en una plataforma en la que puedan desplegarse otras posibilidades.

Introducción

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Introducción


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El sentido de los contenidos referidos a Estado, Sociedad y Teorías del delito en la formación policial

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La propuesta curricular es el soporte académico fun-damental para llevar adelante la formación policial de acuerdo a los nuevos esquemas de intervención pro-fesional comprometidos con los valores del paradigma de la seguridad ciudadana y democrática basado en la plena vigencia de los Derechos Humanos y las garan-tías constitucionales.

La nueva orientación de las políticas públicas de seguri-dad impone la necesidad de una formación policial orien-tada a que los futuros funcionarios construyan una mira-da reflexiva capaz de articular: la misión organizacional para la conjuración y prevención del delito en sus distintos niveles de complejidad y la reducción de las violencias con una actuación conforme a doctrinas, técnicas y prácticas profesionales éticas, comprometidas con la plena vigencia de los derechos y las garantías constitucionales y el respe-to por los Derechos Humanos de todas las personas.

Considerar el conflicto como elemento inherente y constitutivo de la dinámica social en la que el futuro po-licía deberá desarrollar su labor con acciones y actitudes respetuosas de los Derechos Humanos, es una noción

fundamental sobre la cual se asientan las bases de la se-guridad ciudadana y democrática, en tanto nuevo para-digma de intervención en el marco del régimen político democrático y la plena vigencia del Estado de Derecho.

Desde esta perspectiva, resulta fundamental que los futuros profesionales conozcan y comprendan concep-tos, ideas y debates del campo de las Ciencias Sociales y de la Historia, a fin de que tal conocimiento y tal compren-sión contribuyan al desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo acerca de las interrelaciones entre los procesos económicos, políticos, sociales y culturales, que son las di-mensiones de la realidad en las que se plantean los pro-blemas y se originan y desarrollan los conflictos entre los integrantes de la sociedad.

Para los futuros miembros de las Fuerzas Policiales y de Seguridad es fundamental conocer, analizar críticamente y comprender el entramado relacional, complejo y conflic-tivo, que constituye la relación entre el Estado, la sociedad

1. Esta presentación se enmarca en la experiencia construida en la Tecnicatura Universitaria en Seguridad Pública y Ciudadana de la Escuela de Cadetes “Crio. Gral. Juan Ángel Pirker” de la Policía Federal Argentina, inscripta en los lineamientos promovidos por el Ministerio de Seguridad de la Nación de acuerdo con los criterios establecidos desde el Instituto Universitario de la Policía Federal –IUPFA–.

1.1. La seguridad ciudadana y democrática en la formación de las Fuerzas Policiales y de Seguridad1


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y la multiplicidad de actores y cuestiones que interactúan en cada época en la vida en sociedad. La posibilidad de contar con herramientas conceptuales que les permitan reflexionar sobre el sentido y fin último de su accionar y obrar en consecuencia contribuye a consolidar el nuevo paradigma de una seguridad ciudadana democrática y respetuosa de los Derechos Humanos.

Con estas metas, la orientación más general de los enfoques elegidos para seleccionar los contenidos y las estrategias de la enseñanza en los distintos espa-cios curriculares que integran el eje Estado, Sociedad y Teorías del delito, propone la reconstrucción de la historia del concepto de seguridad –en su concepción teórica y en las prácticas sociales–, en un marco de aná-lisis de las relaciones entre el Estado y la sociedad civil, en general, y en los diferentes períodos de la historia de la Argentina desde 1880 hasta el presente.

Historizar las conceptualizaciones y las representacio-nes de la noción de seguridad que en cada época tienen los integrantes de una sociedad requiere conocer y anali-zar la matriz política que organiza las relaciones entre los distintos sectores sociales y define los patrones de distri-bución de poder político, de la riqueza y de los ingresos, en cambiantes contextos internacionales.

Justamente porque es indispensable comprender el entramado entre los procesos locales en el nivel nacional

con los procesos más generales en el nivel internacional, es necesario historizar también los cambios en el contex-to internacional:

■ el orden del capitalismo imperialista consoli-dado a fines del siglo XIX que se derrumbó lue-go de provocar dos guerras mundiales (1914-1918 y 1939-1945); ■ el mundo bipolar que se fue organizando a partir de 1945, con la llamada “guerra fría” en-tre el bloque capitalista liderado por los Esta-dos Unidos y el bloque socialista encabezado por la Unión Soviética; ■ el proceso de la globalización capitalista que se inició luego de la caída del muro de Berlín en 1989 y la disolución de la URSS en 1991 –con una primera fase de hegemonía neoliberal económica e ideológica–; ■ el escenario actual de un mundo multipolar con creciente participación de países llamados “en desarrollo”.

2. Se articula con el documento de Orientaciones de contenidos del Eje de Seguridad Ciudadana de esta misma colección.

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Los desarrollos que se presentan parten de la ex-periencia construida en la Tecnicatura Universitaria en Seguridad Pública y Ciudadana de la Escuela de Cade-tes “Crio. Gral. Juan Ángel Pirker” de la Policía Federal Argentina dependiente del Instituto Universitario de la Policía Federal –IUPFA–. El diseño curricular de la Tecni-catura de la Escuela de Cadetes de la PFA se organizó en base a ejes alrededor de los cuáles se agrupan diver-sos espacios curriculares:

■ Estado, Sociedad y Teorías del delito.■ Seguridad Ciudadana.■ Derecho y Marco normativo de la Seguridad Ciudadana.■ Prácticas y desarrollo profesional.

En el eje temático Estado, Sociedad y Teorías del delito se presentan los fundamentos históricos, socia-les y políticos necesarios para el abordaje del entrama-do relacional, complejo y conflictivo que constituye la relación entre Estado y sociedad y la multiplicidad de actores y cuestiones que interactúan en cada época en la vida en sociedad. Los cinco espacios curriculares in-cluidos en este eje son:

■ Estado y sociedad: perspectivas y transfor-maciones en el siglo XX.■ Historia argentina.

■ Teorías sociales del orden y del conflicto.■ Criminología.■ Problemáticas sociales contemporáneas.

Se espera que los contenidos de estas asignaturas contribuyan a que los estudiantes comprendan:

■ el contexto histórico, político, ideológico e institucional en el que se insertan las Fuerzas Policiales y de Seguridad;■ el rol asignado a estas instituciones;■ los modos concretos e históricamente si-tuados en que desempeñaron ese rol en cada período de la historia argentina con-temporánea y reciente (desde 1880 hasta la actualidad); ■ las transformaciones que las instituciones a cargo de la seguridad fueron protagonizan-do desde su creación en el proceso mismo de construcción del Estado Nacional Argenti-no a partir de 1880;■ la incidencia que tuvieron los contextos políticos e ideológicos internacionales en los modos de pensar “la seguridad” y definir y poner en práctica políticas de seguridad en la Argentina.

En este documento se trabaja alrededor de dos es-

1.2. Espacios curriculares, enfoque y conceptos claves


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pacios curriculares –Estado y Sociedad: perspecti-vas y transformaciones en el siglo XX e Historia Argentina– elegidos por considerarse fundamentales para la formación de policías3 .

1.2.1. El enfoque elegido: las relaciones entre el Estado, las instituciones y los actores sociales

En el marco de las metas explicitadas, la selección de los contenidos del eje Estado, Sociedad y Teorías del delito tiene como objetivos generales que los estu-diantes:

■ Adquieran herramientas conceptuales y metodológicas para manejar las variables y los factores que intervienen en las proble-máticas de la seguridad ciudadana y demo-crática comprendiendo la complejidad del contexto sociocultural y político contempo-ráneo en el marco local, nacional, regional e internacional en el que desarrollarán su fun-ción profesional.■ Analicen y se apropien críticamente de esos conocimientos y metodologías desde una óptica que desnaturalice los sentidos más comunes que circulan acerca de las relaciones entre las instituciones estatales, los actores sociales y el mantenimiento del

orden, y logren conceptualizarlo como un vínculo complejo y conflictivo.

Se trata, en definitiva de que los estudiantes com-prendan que el “habitus” en la función policial tiene una historicidad estrechamente vinculada con las dife-rentes características que la matriz política ha tenido y tiene en los distintos períodos de la historia argentina desde 1880 hasta el presente, en tanto sistema que ex-plica las relaciones entre variables socio-estructurales, político-institucionales e ideológico-culturales. (Acuña y Chudnovsky, 2013)4.

Dado que los objetivos generales que han orientado la definición de los espacios curriculares del eje Esta-do, Sociedad y Teorías del delito también orientan los objetivos específicos y la selección de contenidos de cada una de las asignaturas en él incluidas5, se propone la integración entre los principales conceptos y modos de conocer específicos de cada una de las disciplinas articuladas en este Eje.

3. En futuras entregas se abordarán otros espacios curriculares.4. Acuña, C. y Chudnovsky, M. (2013). Cómo entender las instituciones y su relación con la política. Lo bueno, lo malo y lo feo de las instituciones y los institucionalismos”. En: Acuña, C. (compilador). Estado y política. Cuánto importan las instituciones (Gobierno, Estado y actores en la política argentina). Buenos Aires. Siglo XXI editores.5. Se corresponden con las disciplinas de Historia, con algunas del área de Ciencias Sociales ¬como Sociología y Ciencia Política y con algunas de Derecho ¬como Criminología.

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1.2.2. Dos conceptos claves: Estado como relación social y matriz política

Para alcanzar tal integración, en cada uno de los es-pacios curriculares de este eje se analizan, con énfasis en distintos aspectos según la asignatura, los siguientes conceptos:

■ Poder■ Estado■ Régimen político■ Gobierno

Al mismo tiempo, se proponen dos nociones consi-deradas claves para comprender las relaciones entre el Estado, las instituciones estatales y los actores sociales y políticos.

LA NOCIÓN DE ESTADO Este eje propone entender al Estado desde una pers-

pectiva más amplia que la de un formato organizacional o la de un “espacio físico” –agencias y reparticiones adminis-trativas– que ocupan los gobernantes electos durante un determinado período de gobierno y desde donde desem-peñan los roles y funciones para los que han sido elegidos o designados.

Desde nuestra óptica, el Estado configura un conjunto de relaciones sociales que establece un determinado or-den social ¬asimétrico en la distribución de poder y nunca

socialmente imparcial en un territorio y que sostiene ese orden por medio de la coerción centralizada.

LA NOCIÓN DE MATRIZ POLÍTICAProponemos abordar la noción de matriz política

porque se trata de un concepto que, según Acuña y Chudnovsky6 supone su propia historicidad –las carac-terísticas de las bases materiales de la sociedad son centrales para definir la matriz y tales bases materiales son producto de un proceso histórico concreto– y por-que se define como un sistema de variables socio-es-tructurales, político-institucionales e ideológico-cultura-les que:

A. fija los límites de factibilidad para la rea-lización de intereses de grupos sociales y el alcance de objetivos de actores políticos;B. define probabilidades diferenciales para la realización de estos intereses y el alcance de los objetivos políticos factibles; C. brinda a los distintos actores un conoci-miento o mapeo de cómo funcionan o de-berían funcionar las relaciones sociales, in-fluyendo sobre la percepción de los límites de factibilidad y los cursos de acción más apropiados para alcanzar objetivos y realizar intereses.

6. Acuña, C y Chudnovsky, M. Obra citada: capítulo 1, página 29.


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Desde esta perspectiva, tanto las instituciones como los actores sociales y políticos son factores centrales para explicar y entender la dinámica social y política y el tipo de orden y de conflictos que, en cada época, se de-sarrollan e involucran a los integrantes de la sociedad.

Al mismo tiempo, pensar “el Estado como una relación de dominación social” que logra “la reducción a la unidad” porque logra “el monopolio de la violencia = coerción = coacción = fuerza armada”, es una cuestión central para la formación de los estudiantes en el paradigma de la seguridad ciudadana democrática. Esta idea permite reconocer la historicidad de los límites a la violencia que el Estado puede ejercer contra los ciudadanos integran-tes de la sociedad en todos los niveles: local, nacional e internacional.

Con estos propósitos generales, orientaciones y en-foques, el eje Estado, Sociedad y Teorías del delito busca contribuir a la formación de los futuros miem-bros de las Fuerzas Policiales y de Seguridad como profesionales que, a partir del reconocimiento de los derechos civiles, políticos y sociales y culturales de las todas las personas por parte del Estado, aportan a la construcción, el establecimiento y la consolidación de una ciudadanía:

■ cada vez más amplia: con más “cantidad” de sectores y grupos de la población recono-cidos como ciudadanos, ■ cada vez más plena: que todas y todos los

integrantes de la sociedad estén en condi-ciones materiales de ejercer todos sus dere-chos y gocen de plena igualdad ante la ley.


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Abordaje de la materia Estado y Sociedad: perspectivas y transformaciones en el siglo XX

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En el diseño curricular de la Tecnicatura Univer-sitaria en Seguridad Pública y Ciudadana orientada a la función policial, la materia Estado y Sociedad: perspectivas y transformaciones en el siglo XX persigue un objetivo central ya esbozado: la reflexión en torno a las nociones básicas de ciencia política que permiten, además de aprehender, dar sentido a “la realidad”. Se intenta desarrollar pensamiento crítico sobre los problemas históricos y actuales que giran alrededor de la relación entre el Estado y la sociedad. Para ello, se analiza la multiplicidad de actores y cues-tiones que componen ese entramado relacional com-plejo y conflictivo.

La recuperación de la democracia –que si bien no ha transitado un camino unívoco y de constante pro-greso ha logrado un gradual fortalecimiento en múlti-ples dimensiones– impone la necesidad cada vez más urgente de repensar algunas cuestiones claves para la transformación de la política y, en consecuencia, para el ejercicio del poder. En ese marco, se considera que el primer paso hacia la actualización de la política en condiciones democráticas es la reflexión en torno a al-gunos conceptos fundamentales de la ciencia política, especialmente aquellos que dan sentido a lo político y a la política y los que nominan lo social, es decir, fun-cionan como nominadores de “la realidad”.

Dadas las condiciones democráticas consolidadas, urge también replantearse el modelo de seguridad ciu-dadana y democrática, cuyo deber es promover políticas de seguridad pensadas e implementadas por y para los ciudadanos, respetuosas de los Derechos Humanos en el marco del Estado de Derecho.

En ese sentido, la materia Estado y Sociedad: pers-pectivas y transformaciones en el siglo XX, propone contribuir específicamente a la formación de policías con absoluta conciencia y conocimiento del marco en el que ejercen su función, esto es, el respeto por la democracia, el Estado de Derecho y sus principios jurídicos fundamen-tales, el pleno goce de las libertades y derechos de las per-sonas y el irrestricto respeto de los Derechos Humanos. Asimismo, procura desarrollar la capacidad de análisis crí-tico y evaluación contextualizada de las políticas públicas, la planificación estratégica y administración del campo de la seguridad ciudadana en los diferentes escenarios loca-les, nacionales, regionales e internacionales.

De ese modo, se espera que los alumnos adquieran

2.1. Enfoque disciplinar y pedagógico

➡ La formación las Fuerzas Policiales y de Seguridad en materia de seguridad ciudadana constituye un eslabón fundamental hacia la consolidación de un nuevo modelo de seguridad.


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un alto grado de conocimiento y manejo de las varia-bles y factores que intervienen en las problemáticas de la seguridad y comprendan la complejidad del contexto sociocultural y político contemporáneo en el marco lo-cal, nacional, regional e internacional en el que desarro-llarán su función profesional.

En el marco de la estructura curricular de la Tecnica-tura, la enseñanza de las materias Estado y Sociedad e Historia Argentina están pensadas en estrecha rela-ción, por cuanto ambas brindan herramientas concep-tuales fundamentales para entender el devenir histórico nacional y las transformaciones más recientes.

Por su parte, la materia Introducción a las Políticas Públicas de Seguridad Ciudadana que se cursa corre-lativamente, contribuye a nutrir y complejizar el análisis en torno a las políticas públicas a partir de los conceptos cuyo análisis se propone.

Para pensar la política pública es necesario entender previamente:

■ qué es el Estado y cuál es su función, ■ cuál es la diferencia entre el Estado y el Gobierno, ■ qué actores intervienen en el proceso de la política pública, ■ qué intereses se entrecruzan en dicho proceso, ■ qué demandas y cuestiones dan origen a las políticas públicas,

■ qué estrategias pueden implementarse para resolver estas cuestiones en condicio-nes democráticas.

Además, esta asignatura se vincula con el eje de las Prácticas y desarrollo profesional en tanto pretende dar sentido y brindar las herramientas para analizar crítica-mente las prácticas contextualizadas e históricamente constituidas. Desde esta perspectiva, las modalidades de intervención profesional dan respuesta al contexto y al complejo entramado social en el cual se desenvuelven las políticas públicas en materia de seguridad.

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02. Abordaje de la materia Estado y Sociedad: perspectivas y transformaciones en el siglo XX

El enfoque mencionado en el punto anterior permite vislumbrar el propósito principal de la materia Estado y Sociedad: perspectivas y transformaciones en el siglo XX: contribuir a que los/as estudiantes desarro-llen un pensamiento crítico abordando los principales conceptos de la Ciencia Política a partir del reconoci-miento de las problemáticas actuales en condiciones democráticas. Se hace especial énfasis en el rol y po-der que las Fuerzas Policiales y de Seguridad ejercenen el marco de un Estado de Derecho y de un gobierno democrático, teniendo en cuenta la complejidad de la actual configuración del orden social.

Los objetivos plantean que los estudiantes:■ Realicen un análisis crítico de los principa-les conceptos a través de los cuales la Cien-cia Política nomina la realidad.■ Analicen la dinámica de lo político, la polí-tica y el poder en condiciones democráticas a fin de interpretar sus principales lógicas de funcionamiento y organización.■ Aprehendan las herramientas para abor-dar la problemática de la relación entre Es-tado y Sociedad en el contexto nacional y global. ■ Reflexionen sobre el rol policial en el mar-

co de un Estado de Derecho y un gobierno democrático.

2.2. Propósitos y objetivos


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Con el objetivo de acceder, reflexionar y elaborar un pensamiento crítico sobre algunos conceptos centrales de la Ciencia Política, la materia Estado y Sociedad: perspectivas y transformaciones en el siglo XX propone una serie de lecturas organizadas en torno a ciertos ejes temáticos a partir de los cuales se desplie-gan cuestiones problemáticas en el marco de las actua-les condiciones democráticas.

Para ello se presenta una propuesta de organiza-ción de los contenidos en 4 unidades temáticas y una unidad integrada en la que se busca abordar la histo-ricidad de las categorías conceptuales: Poder, Estado, Régimen político y Gobierno; consideradas claves en el enfoque elegido para la enseñanza de este eje, en ge-neral, y de estas asignaturas, en particular.

En apartados posteriores se desarrollarán exhausti-vamente.

■ Contenidos organizados en unidades

Unidad integrada de las asignaturas Estado y Socie-dad e Historia Argentina: la constitución del Estado Na-cional Argentino.

Unidad 1: El Estado Moderno

Unidad 2: Lo político, la política, las relaciones de poder y el régimen democrático.

Unidad 3: Modelos de Estado en el siglo XX. Estado de Bienestar. Neoliberalismo.

Unidad 4: Globalización y la nueva cuestión social.

2.3. La selección de contenidos informativos y conceptuales

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Se trabaja la noción de Estado a partir de su proceso de formación en el caso argentino para acceder desde allí a la comprensión de sus funciones originales y al modo en que éstas se fueron modificando a lo largo de la historia en un proceso de interacción complejo entre múltiples actores con diferentes intereses y diversos resultados. Se revisan críticamente los distintos tipos de estado configu-rados en los diferentes momentos históricos.

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA GENERALY LECTURA OBLIGATORIA EN TODAS LAS UNIDADES

➡ BINDER, A. (2010). Análisis Político Criminal. Ba-ses para una política criminal minimalista y de-mocrática. Ed. Astrea. Buenos Aires.

RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS Y AUDIOVISUALES ESPECÍFICOS PARA LA UNIDAD 1

A. LECTURAS OBLIGATORIAS PARA LOS ESTU-DIANTES:

➡ Ministerio del Interior. INCAP. El Estado y el go-bierno. Disponible en: http://www.mininterior.gov.ar/asuntos_politicos_y_alectorales/incap/clases/Roger_clase_II.pdf

➡ OSZLAK, O. (1982). Reflexiones sobre la forma-ción del Estado y la construcción de la socie-

dad argentina. En Desarrollo Económico. V. 21. N° 84. Buenos Aires. Disponible en: http://www.sociedad-estado.com.ar

B. RECURSOS AUDIOVISUALES: ➡ Estado. Cap. 6. Programa Consciente colectivo

producido por Canal Encuentro. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en: http://www.conectate.gob.ar

➡ El poder del Estado. Cap. 4. Programa En el me-dio del poder, producido por Canal Encuentro. Ministerio de Educación de la Nación. Disponi-ble en: http://www.conectate.gob.ar

C. LECTURAS RECOMENDADAS PARA DOCENTES:➡ OSZLAK, O. (1978). La formación del Estado ar-

gentino. Orden, progreso y organización na-cional. Disponible en: http://www.oscaroszlak.org.ar

Unidad 1NATURALEZA Y FUNCIONES DEL ESTADO MODERNO. EL CONCEPTO DE ESTADO


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Se analiza lo político como espacio de indetermina-ción y la política (decisión) como la práctica que permite el cierre transitorio de esa indeterminación dando forma a lo social, como configuración de un cierto orden social que, por naturaleza, es siempre transitorio y se encuen-tra en permanente disputa (la batalla por dar sentido a lo social).

En ese marco se analiza la noción de poder como idea y práctica vertebral de institución y con el concepto de go-bierno (régimen político), su relación y diferencia con el Estado y la democracia.



RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS Y AUDIOVISUALES ESPECÍFICOS PARA LA UNIDAD 2:


➡ Ficha 1. MOUFFE, Ch. (2007). En torno a lo políti-co. Cap II: La política y lo político. Fondo de Cul-tura Económica, Buenos Aires.

➡ MOUFFE, Ch.(2003). La paradoja democrática. Cap. 1: Democracia, el poder y `lo político´. Ge-disa. Barcelona.

➡ MÉNDEZ P. y NEGRI J. (2006) Democracia. En: Az-nar y De Luca Política Cuestiones y Problemas.

B. RECURSOS AUDIOVISUALES: ➡ Democracia. Cap. 5 Programa Consciente colec-

tivo producido por Canal Encuentro. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en: http://www.conectate.gob.ar

C. LECTURAS RECOMENDADAS PARA DOCENTES:➡ ACUÑA C. y CHUDNOVSKY, M. (2013). Cómo en-

tender las instituciones y su relación con la política. Lo bueno, lo malo y lo feo de las ins-tituciones y los institucionalismos. En Acuña (Comp.) Estado y política. Cuánto importan las instituciones (Gobierno, Estado y actores en la po-lítica argentina). Siglo XXI editores. Buenos Aires.

➡ RINESI, E. (2010). Política y corporaciones. En Aronskind y Vommaro, P. (Comp.) Campos de ba-talla. Las rutas, los medios y las plazas en el conflic-to agrario. Prometeo. Buenos Aires.

Unidad 2LO POLÍTICO, LA POLÍTICA, LAS RELACIONES DE PODER Y EL RÉGIMEN DEMOCRÁTICO

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En el marco de lo trabajado en las unidades 1 y 2, se revisan críticamente los distintos tipos de Estado confi-gurados en el recorte temporal del siglo XX a través de sus constantes redefiniciones.





➡ Ficha 2. BOBBIO, N. MATEUCCI, N. y PASQUINO G. (1998). Estado de Bienestar”. En: Bobbio, Nor-berto, Mateucci, N. y Pasquino G.: Diccionario de Política. Siglo XXI Editores, México.

➡ ABAL MEDINA, J. M. y NEJAMKIS, P. (2009). El Es-tado. En: Pinto (comp.) Introducción a la Ciencia Política. Eudeba. Buenos Aires.

➡ EZCURRA, Ana M. (1998). ¿Qué es el Neoliberalis-mo? Lugar Editorial. Buenos Aires.

B. RECURSOS AUDIOVISUALES: ➡ Breve selección sobre Neoliberalismo y re-

forma del Estado.

C. LECTURAS RECOMENDADAS PARA DOCENTES:➡ ISUANI, A. El estado de Bienestar argentino.

En Polítikos. N°12. Universidad Católica de San-ta Fe. Santa Fe.

➡ BRESSER PEREIRA, L. (2008) La reforma del Esta-do de los años noventa: lógica y mecanismos de control. En: Acuña, C. Lecturas sobre el Estado y las Políticas Públicas: Retomando el debate de ayer para fortalecer el actual.

Unidad 3MODELOS DE ESTADO EN EL SIGLO XX


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Tras haber delineado un mapa conceptual mínimo a partir de los núcleos anteriores, esta unidad propone trabajar la noción de conflicto y las distintas formas que puede adquirir en la actualidad, teniendo en cuen-ta la multiplicidad de actores, intereses y demandas. Se abordarán las nociones de: federalis mo, territorio y di-versidad, nueva cuestión social, género y globalización y posmodernidad.





➡ BAUMAN, Z. (1999) Turistas y vagabundos. En: Globalización, tiempo y clase. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.

B. RECURSOS AUDIOVISUALES: ➡ Consecuencias del capitalismo tardío: El nuevo

rol del estado. Cap. 7 Programa: El Informe Kliks-berg producido por Canal Encuentro. Ministerio de Educación de la Nación.

C. LECTURAS RECOMENDADAS PARA DOCENTES:➡ CASTEL, R. (2004). La inseguridad social. ¿Qué es

estar protegido? Manantial. Buenos Aires

Unidad 4GLOBALIZACIÓN Y LA NUEVA CUESTIÓN SOCIAL

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Las estrategias de enseñanza consideradas claves para la enseñanza de los contenidos de la asignatura Estado y sociedad: perspectivas y transformaciones en el siglo XX con el enfoque elegido son:

ANÁLISIS DE CASOSEl docente presenta a los estudiantes casos, reales o

simulaciones verídicas, seleccionados a partir de la lectu-ra crítica de diferentes medios de información. Se busca que en los casos elegidos estén involucrados diferentes actores con sus respectivos intereses particulares. En el tratamiento de cada caso, se pone énfasis en analizar el rol policial; el contraste entre el “deber ser” del policía y la experiencia concreta del caso estudiado así como las alternativas de acción.

LECTURA, DISCUSIÓN Y DEBATELa lectura, la discusión y el debate por parte de los estu-

diantes son tres operaciones intelectuales fundamentales en el aprendizaje de asignaturas del campo de las Ciencias Sociales. A través de ellas, docentes y estudiantes pueden llevar adelante la confrontación de interpretaciones y ha-cer explícitos los conflictos cognitivos que origina el cono-cimiento de nueva información frente a los preconceptos y las ideas previas.

ESCRITURA DE TRABAJOS EN GRUPOS E INDIVIDUALAdvertimos la relevancia de promover tareas de escritu-

ra en el eje puesto que implican procesos complejos que necesitan despliegue y acompañamiento para su aprendi-zaje. Acordando con lo planteado en el documento Leer y escribir en la formación policial de esta misma colección entendemos la escritura desde dos puntos de vista:

■ Escritura reflexiva que tiene una función cognitiva y epistémica y es promotora de pensamientos y nuevas ideas acerca de al-gún aspecto de la realidad. ■ Escritura profesional como el medio ma-terial para la comunicación y la expresión de ideas e información, socialmente estableci-da y convencional.

Se busca estimular ambas formas de escritura en los estudiantes tanto para aprender y estudiar como para su desempeño profesional cotidiano ya que es una herra-mienta indispensable para fijar el pensamiento e interac-tuar con las ideas de otros.

VISUALIZACIÓN Y ANÁLISIS DE MATERIALES AUDIOVISUALES

Ya nadie duda de que la integración de las Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación (TIC) en los

2.4. Estrategias de enseñanza

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procesos de enseñanza y de aprendizaje han desple-gado otras formas de organizar la información, de re-presentar y de narrar1. Por ello, es indispensable que el docente que decide utilizar materiales audiovisuales como recursos para enriquecer la enseñanza conoz-ca y considere las particularidades de las formas de organizar la información, de representar y de narrar

que introducen los modos audiovisuales, multimedia-les e hipertextuales. Es deseable, además, que en el momento de decidir y planificar la utilización de estos recursos tengan en cuenta las oportunidades que los materiales audiovisuales proporcionan para desarro-llar competencias orientadas hacia una pedagogía de la interactividad2.

La evaluación es un proceso destinado a obtener in-formación sobre múltiples aspectos de la enseñanza y del aprendizaje con el objetivo de orientar y re-orientar las acciones de docentes y estudiantes para lograr los objetivos propuestos de acuerdo con el marco episte-mológico y el enfoque elegido. Esta idea de evaluación supone no sólo evaluar los aprendizajes realizados sino también los futuros aprendizajes.

Por estas razones, el enfoque propuesto para la evaluación de los aprendizajes de la asignatura Esta-do y sociedad: perspectivas y transformaciones en el siglo XX considera indispensable combinar ac-tividades orientadas al control de la lectura que permi-te incorporar información básica con otras actividades encaminadas a verificar el grado de avance en la re-construcción de los conceptos y las relaciones concep-

tuales incluidas como contenidos de enseñanza3. La participación de los/as estudiantes en los deba-

tes y la elaboración de los distintos trabajos escritos u orales propuestos por el docente configuran, también, variables evaluativas del trabajo realizado durante la clase.

1. Batista, M.A. (2007) Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica. Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Archivo PDF del documento disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/publica/tic.pdf2. Alonso, M. E (2013) Enseñanza de la Historia y TIC. Disponible en: http://entretejiendoaprendizajes.blogspot.com.ar/2013/08/ensenanza-de-la-historia-y-tic.html3. En la propuesta de enseñanza de la escuela de cadetes de la PFA, la materia posee dos instancias de evalua-ción: un examen presencial que se realiza al finalizar la segunda Unidad.; la elaboración de un trabajo grupal – no más de tres alumnos - de reflexión en torno a las unidades 3 y 4 con una extensión entre 5 y 6 páginas que tiene, además, una presentación oral.

2.5. Modalidad de evaluación


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Las orientaciones que se presentan a continuación no pretenden ser exhaustivas para todos los contenidos de la asignatura, ni de cada una de las unidades. Se han tomado algunos de los contenidos para desarrollar pro-puestas específicas de enseñanza.

2.6. Orientaciones didácticas de algunas unidades

Unidad 2

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LO POLÍTICO, LA POLÍTICA, LAS RELACIONES DE PODER Y EL RÉGIMEN DEMOCRÁTICO

Tema Lo/la Político/a

Principales contenidos Lo político, la política y lo social. Identidades colectivas. Conflicto. Democracia.

Lectura obligatoria■ MOUFFE, Ch. (2007) En torno a lo político. Cap II. La política y lo político. Fondo de Cultura Económica. Bue-nos Aires. ■ MOUFFE, Ch. (2003). La paradoja democrática. Cap. 1 Democracia, el poder y ̀ lo político´. Gedisa. Barcelona.

Propósitos■ Visibilizar el carácter construido de todo orden social.

Objetivos■ Identificar el rol de la política.■ Reconocer la legitimidad del otro y la presencia del con-flicto en lo social.

Secuencia de actividades➡ 1. Visualización del material audiovisual. Se prevé que alumnos y docentes vean el video En el medio del Poder.

“La política” para introducir el tema y los contenidos prioritarios de la clase teniendo en cuenta lo trabajado en la clase anterior. Tiempo estimado: 30 minutos.

➡ 2. Exposición docente. El docente desarrolla la pro-puesta teórica de la autora (Mouffe), teniendo en cuenta los siguiente núcleos conceptuales: la/o política/o; libe-ralismo, individualismo metodológico y racionalismo; identidades colectivas, pasiones; conflicto, democracia radical, agonismo/antagonismo (adversario/enemigo). Presentación de la bibliografía y explicación de conceptos nodales. Tiempo estimado: 20 minutos.

➡ 3. Trabajo en pequeños grupos

➡ 4. Consigna 1: Los estudiantes distribuidos en grupos de no más de cinco personas, leen el material. El docente colabora facilitando la identificación de las nociones cen-trales. Tiempo estimado: 60 minutos.Consigna 2: Tras la lectura del material, cada grupo for-mula una pregunta referida a alguna cuestión central de la propuesta teórica de la autora y la responde listando lo conceptos o cuestiones que resultan claves. Tiempo esti-mado: 20 minutos.


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➡ 5. Puesta en común. Las preguntas formuladas son intercambiadas entre los grupos que las responden oral-mente. Cada grupo aclara y explica la pregunta formula-da. El docente interviene orientando y sistematizando los contenidos a medida que los/as estudiantes los van po-niendo en juego. Se puede recurrir al texto para resolver problemas de interpretación o confusiones conceptuales. Tiempo estimado: 40 minutos.

➡ 6. Exposición de cierre del docente. El docente retoma los conceptos principales mencionados por los/as estu-diantes y trabajados en los grupos para ordenar los con-tenidos trabajados. Tiempo estimado: 10 minutos.

Actividad complementaria o alternativaCuestionario orientativo para la lectura de la Ficha de Cátedra Nº 1. MOUFFE, Chantal (2007). En torno a lo po-lítico. Cap II. La política y lo político. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. Mouffe, Chantal (2003). La pa-radoja democrática. Cap. 1 Democracia, el poder y `lo político´. Gedisa. Barcelona.

Chantal Mouffe. Nació en Bélgica en 1943. Es una filósofa y politóloga contemporánea de renombre. Rea-lizó sus estudios en la Université Catholique de Louvain,

la Université de Paris y la University of Essex. Actual-mente enseña Teoría Política en la University of West-minster, Inglaterra.

Entre las preocupaciones teóricas de Mouffe, cobran marcada relevancia las temáticas que giran en torno a lo político –como el liberalismo político y la defensa de la democracia– y los antagonismos como clave de la existencia misma de la sociedad y de lo social en tanto político. Su teoría descansa en una concepción de la ciu-dadanía en la que los sujetos políticos preconstituidos, no pueden ser concebidos como entidades esenciales a las que les correspondan unas obligaciones y derechos prefijados que les pertenecerían por naturaleza. Des-de su punto de vista, la ciudadanía se presenta como un espacio político de identificación con los valores ético-políticos de la democracia, espacio en el que los ciudadanos/as se constituyen como sujetos políticos, al igual que la especificidad de sus demandas a través de un complejo proceso de creación y configuración inte-rrelacionada de sus propias identidades. Partiendo de las reflexiones iniciadas en Hegemonía y estrategia socialista, escrito en colaboración con Ernesto Laclau, propone un modelo de democracia radical pluralista que permita crear un espacio político en el que se com-parta una identidad común, que defienda los principios


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democráticos y la garantía de los derechos individua-les, y en el cual puedan construirse identidades políti-cas en el marco de una confrontación agonista, “do-mesticando” el inerradicable antagonismo constitutivo de las sociedades humanas. Pero ello exige no sólo redefinir las nociones de ciudadanía e identidad, sino también modificar la concepción misma de la política.

➡ 1. Identificar y explicar cuáles son los rasgos diferen-ciales entre lo político y la política y cuál es la posición de la autora sobre este tema.

➡ 2. Explicar la siguiente afirmación: “A pesar de lo que muchos liberales desean que creamos, no es la es-pecificidad de la política democrática la superación de la oposición nosotros /ellos, sino el modo en el que ella se establece. Lo que requiere la democracia es trazar la distinción nosotros/ ellos de un modo que sea compatible con el reconocimiento del pluralismo que es constitutivo de la democracia moderna”.

➡ 3. Analizar cómo puede entenderse el conflicto y qué relación guarda con el pluralismo según la propuesta teórica de la autora. ➡ 4. Distinguir en qué consiste la propuesta de radica-lización de la democracia. Establecer la diferencia en-tre las nociones de agonismo y antagonismo, tenien-

do en cuenta las posibles identificaciones adversario/enemigo.

➡ 5. Una vez finalizada la lectura del texto, señalar qué contenidos no les resultan claros o les han resultado difí-ciles de comprender.

Unidad 3

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Principales contenidos Estado de Bienestar y Neoliberalismo. El concepto de Es-tado y sus distintas configuraciones durante el siglo XX.

Lecturas obligatorias■ BOBBIO, N. MATEUCCI, N. y PASQUINO G. (1998) Esta-do de Bienestar. En: Bobbio, N. Mateucci, N. y Pasquino G. Diccionario de Política. Siglo XXI Editores. México.■ ABAL MEDINA, J. M. y Nejamkis P. (2009) El Estado. En: Pinto (Comp.) Introducción a la Ciencia Política, Eudeba. Buenos Aires. ■ EZCURRA, A. (1998) ¿Qué es el Neoliberalismo? Lugar Editorial, Buenos Aires.

Objetivos■ Comprender al Estado como construcción histórica.■ Diferenciar configuraciones históricas del Estado así como sus causas/consecuencias sociales políticas y eco-nómicas.

Secuencia de actividades➡ 1. Exposición docente Repaso general de las Unidades 1 y 3. Recuperación breve de lo trabajado en la Unidad 1 acerca del Estado (principal-mente los contenidos fundamentales del texto de Oszlak

perteneciente a la unidad 1 relativos al proceso de forma-ción del Estado argentino) y de la Unidad 3 (Fichas de Cá-tedra 2 y 3, referidos a los modelos de Estado de Bienestar y Neoliberal). Tiempo estimado: 30 minutos.

➡ 2. Elaboración colectivaConsigna 1: Elaboración colectiva, guiada por el docen-te, de un mapa conceptual4. Una posibilidad es que el docente liste los conceptos centrales trabajados por los autores y proponga a los alumnos establecer la relación en red entre éstos. Tiempo estimado: 40 minutos.

➡ 3. Exposición docenteSe espera que el docente realice un repaso en forma breve de los textos pertenecientes a la Unidad, espe-cialmente los textos: Bobbio, Mateucci y Pasquino Esta-do de Bienestar en Diccionario de Política.Tiempo estimado: 10 minutos.

➡ 4. Trabajo en pequeños grupos Consigna 2: El docente asigna a grupos de no más de cinco estudiantes un modelo de Estado, sobre el cual –luego de la lectura– deben reflexionar y preparar argu-

MODELOS DE ESTADO EN EL SIGLO XX

4. Puede ser otro tipo de organizador gráfico.


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mentos para defenderlos en un debate general. Tiem-po estimado: 60 minutos.

➡ 5. Puesta en común y debateLuego de la lectura anterior, cada grupo debe hacer la presentación del modelo de Estado que le fue asigna-do. Mientras que un grupo explica su modelo de Esta-do, el resto de los estudiantes y el docente plantean las críticas o problemas que encuentran. El grupo exposi-tor debe defender su modelo recuperando las caracte-rísticas que considera lo hacen deseable para conven-cer al resto de la clase. Tiempo estimado: 40 minutos.

Abordaje de la materia Historia Argentina

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■ Recorte temporal y núcleo conceptual básicoDe acuerdo con las orientaciones propuestas en la

fundamentación del eje Estado, Sociedad y Teorías del delito resulta necesario explicitar un enfoque para la enseñanza de los contenidos incluidos en el espacio curricular Historia Argentina, enfoque que enriquece la comprensión de la historicidad de las re-laciones entre el Estado, las instituciones estatales y los actores sociales y políticos. De este modo, los/as estudiantes pueden comprender la historicidad de las concepciones teóricas sobre la seguridad y de los habi-tantes que residen en el territorio del país vigentes en cada período de la historia nacional como así también de las políticas públicas y de las acciones y prácticas por medio de las cuales se las aplicó en cada época.

Con estos fines, es conveniente que la selección de contenidos informativos y conceptuales de la asigna-tura Historia Argentina focalice en el estudio de los procesos históricos que protagonizaron los integran-tes de la sociedad argentina desde 1880 hasta el pre-sente. Con este recorte se busca profundizar el conoci-miento y análisis de:

■ Los procesos que en las últimas décadas del siglo XIX sentaron las bases para la centraliza-ción de la autoridad política y la construcción del Estado Nacional y las condiciones para el desarrollo del orden económico y social capitalista en el contexto de la división inter-nacional del trabajo –a la que la Argentina se incorporó con una economía productora y exportadora de cereales, carnes y otras pro-ducciones de clima templado–.■ Los procesos que en las últimas décadas del siglo XIX establecieron un orden social asimétrico en la distribución de poder entre los habitantes del territorio, sostenido por medio de la coerción centralizada.■ Los conflictos que en cada momento his-tórico del país enfrentaron a grupos socia-les con intereses contrapuestos, dispuestos a conseguir la satisfacción de sus necesida-des y la realización de sus proyectos.■ Las acciones realizadas por los diversos actores sociales, políticos e institucionales para resolver de diferentes maneras los

3.1. Enfoque disciplinar y pedagógico


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conflictos que en cada época pusieron en cuestión el monopolio de la violencia por parte del Estado y, al mismo tiempo, rede-finieron los límites de la violencia que el Es-tado puede ejercer contra los ciudadanos integrantes de la sociedad.■ Los procesos de luchas protagonizados por distintos sectores sociales y políticos de la sociedad argentina que, desde 1880 has-ta el presente, lograron la construcción y/o ampliación de ciudadanía, en el sentido del reconocimiento de derechos por parte del Estado a grupos de población cada vez más numerosos; también en el sentido de una ciudadanía cada vez más plena, que facilite a todas y todos los integrantes de la socie-dad las condiciones materiales para ejercer todos sus derechos y gozar de plena igual-dad ante la ley.

■ Una conciencia y epistemología de la historiaEl desarrollo de una enseñanza de la historia orien-

tada a integrar los conocimientos de todas las asig-naturas comprendidas en el eje Estado, Sociedad y Teorías del delito facilita y potencia la comprensión y el análisis crítico de la realidad social. Para ello es ne-cesario superar enfoques y concepciones positivistas

–tanto disciplinares como pedagógicas y didácticas– y acordar los principios y conceptos que definen las es-trategias, procedimientos y recursos de las prácticas de enseñanza.

LA HISTORIA SOCIALDesde el enfoque de la historia social1, el estudio de

la dimensión temporal de la vida de los hombres no se reduce a conocer los hechos pasados sino a relacio-narlos con el presente desde una mirada explicativa y crítica. A partir de la lenta consolidación y difusión de la escuela de los Annales, cada vez más historiadores comenzaron a preocuparse por estudiar no tanto las acciones de las personalidades sino la vida de los hom-bres. Por esta razón, fueron cada vez más frecuentes los estudios sobre los otros planos de la vida social, poco estudiados hasta entonces, como la economía, la cultura, formas de pensar, entre otros. Del mismo modo, también se fue modificando el enfoque para abordar la historia política: la preocupación por la des-cripción y funcionamiento de las instituciones en cada época y sociedad fue complementado por la preocu-pación por comprender el origen y la distribución del poder en cada sociedad y los conflictos que se originan

1. A partir de las obras publicadas en la revista Annales d'histoire économique et sociaale fundada por Luden Feb-vre y Marc Bloch en Francia, en 1929, se fue consolidando una nueva corriente historiográfica que se propuso como objetivo la construcción de una historia en la que el hombre en sociedad constituye el objeto final de la investigación histórica (Febvre, 1974).

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03. Abordaje de la materia Historia Argentina

entre los diferentes grupos sociales. Para alcanzar las nuevas metas, la historia se fue enriqueciendo con los aportes de la economía, la sociología, la demografía, la teoría política y la antropología, entre otras disciplinas, que se fueron conformando como ciencias sociales desde fines del siglo XIX y durante el siglo XX.

EL ESTUDIO DEL CAMBIO SOCIAL La renovación en el modo de hacer historia iniciada

por la escuela de los Annales fue profundizada desde 1949 por las propuestas de Fernand Braudel (1976)2

sobre el estudio de la dinámica del cambio social. En su obra El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe II, este autor estableció tres tipos de fenómenos definidos por una duración diferente del tiempo que, respectivamente, habían necesitado para desenvolverse:

■ Fenómenos de larga duración: remontan sus orígenes a decenios o centurias atrás de la época que se está estudiando y su in-fluencia, seguramente, persistirá hacia ade-lante. ■ Fenómenos de duración media.■ Fenómenos de corta duración: aconteci-mientos que transcurren en un momento, unas horas, unos días, unas semanas o unos

años. Son los que con más frecuencia contie-nen las fuentes.

Braudel afirmó que para comprender el sentido y explicar los fenómenos de corta y de media duración, el historiador debe descubrir y tratar de explicar los fenómenos de larga duración. En su obra, organizó los hechos históricos extraídos de las fuentes en tres estratos superpuestos: los de corta y media duración descansando sobre los de larga duración, pudiendo demostrar que los impulsos que llevan al cambio se producen de abajo hacia arriba y que los fenómenos de larga duración son un factor esencial y determinan-te que incide en el desarrollo de los de media y corta duración.

A partir de entonces, fueron numerosos los estudios históricos que dejaron de lado los acontecimientos y se propusieron explicar los cambios y continuidades en un espacio y un tiempo históricos muy extendidos conside-rados como una unidad. Ejemplos de esta nueva preocu-pación son los estudios sobre la transición del feudalismo al capitalismo o los fundamentos del mundo moderno o la formación de una economía-mundo capitalista, entre otros.

2. BRAUDEL, F. (1976) El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe II. Fondo de Cultura Econó-mica (FCE). Madrid. España.


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UNA CONCEPCIÓN DE LA HISTORIA BASADA EN LAS NOCIONES DE PROCESO HISTÓRICO, CAMBIO SOCIAL Y MULTICAUSALIDAD

La superación de la concepción y enfoques positi-vistas3 es una elección decisiva en cuanto a la orienta-ción de la enseñanza de la historia en todos los niveles, por cuanto significa generar condiciones para brindar a los estudiantes herramientas conceptuales que les permitan comprender y explicar la realidad social.

La concepción de la historia sostenida por cada his-toriador y por cada profesor de historia se pone de manifiesto en el modo de tratar los siguientes aspec-tos básicos en la construcción del conocimiento histó-rico y en su enseñanza:

■ La relación entre el presente y el pasado.■ Las relaciones entre los acontecimientos y los procesos.■ La elección del sujeto de la historia.■ La concepción del tiempo histórico.■ La concepción del espacio histórico.

➡ La noción de proceso histórico es central en la concepción de la historia que proponemos. Para re-construir un proceso histórico no alcanza con ordenar cronológicamente hechos históricos que son únicos e

irrepetibles. Resulta necesario explicar las acciones in-dividuales reconstruyendo su sentido, comprender su sucesión y explicar el cambio social como un cambio de las estructuras sociales y de las relaciones entre sus componentes. Para alcanzar este fin es necesario com-prender cómo se relacionaron las diferentes acciones que los hombres –cada uno y todos– realizaron en el pasado. La noción de proceso histórico conecta el más remoto pasado con nuestro presente y en su transcur-so se relacionan todas las acciones realizadas por los hombres en todos los planos de la vida social: el eco-nómico, el social, el político y el ideológico-cultural. La conexión se realiza a través de dos tipos de relaciones entre por lo menos dos momentos –pasado y presen-te– del tiempo histórico y entre todos los planos de la vida social.

Al mismo tiempo, la cronología constituye un ele-mento de apoyo imprescindible para la reconstrucción del proceso histórico: no hay historia sin cronología. Pero desde este punto de vista –diferente del positivis-ta– la cronología no es un fin en sí misma sino que sólo tiene sentido en tanto permite situar, en sus relaciones mutuas, realidades significativas. A través de la crono-logía se visualiza la sucesión y el encadenamiento de los acontecimientos pero, fundamentalmente, se cap-tan las permanencias y los cambios.

➡ La noción de cambio social es también funda-mental en este enfoque porque considera que la histo-

3. La concepción positivista considera la historia como una disciplina cuyo único fin es recoger y ordenar los hechos históricos del pasado, entendidos como hechos singulares únicos e irrepetibles, que surgen de los dis-tintos tipos de documentos que son testimonios del pasado y cuyo ordenamiento es únicamente cronológico.

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ria es, ante todo, transformación de lo dado para abrir paso a nuevas construcciones. Por eso, reconstruir el proceso histórico –otra tarea fundamental tanto de los historiadores como de los docentes que enseñan his-toria– consiste en identificar las causas de los cambios y las permanencias.

➡ Para explicar el cambio social como el cambio de estructuras sociales y de las relaciones entre los ele-mentos que las componen, es indispensable conside-rar la noción de multicausalidad, la concurrencia de múltiples factores; es decir que pierde valor la simple relación causa-efecto del tipo "el asesinato de Sarajevo fue la causa de la primera guerra mundial". Hay acon-tecimientos que actúan, ciertamente, como la chispa que provoca el fuego pero hay que ir más allá de las apariencias para encontrar la explicación de la trans-formación de las estructuras sociales.

Si bien la traducción didáctica de estos postulados presenta dificultades, éstas no debieran ser obstácu-lo para proponer a los estudiantes este análisis de la historia –es decir, de la vida humana– como campo de confluencia de numerosos factores. Resulta claro, en-tonces, que de la concepción de la historia que sostiene el docente se desprenden un conjunto de elementos que inciden en el momento de interpretar o enseñar los hechos históricos. Existe una gran diferencia entre presentarlos como una serie de hechos aislados entre sí sin más relación que el de la sucesión cronológica,

elegidos por su "importancia" o considerarlos como sucesos entramados en un proceso histórico.

Asimismo, el propósito de explicar el cambio social lleva a los docentes que acuerden con esta concepción de la historia a estudiar en profundidad y considerar entre los contenidos de su enseñanza, las crisis y las épocas de transición, aspectos del proceso histórico generalmente relegados en el análisis del enfoque tradicional de la historia que privilegia el estudio de lo que permanece, por ejemplo, los "legados culturales".

Además, el interés por explicar el cambio social des-de la multicausalidad también incide en la selección de los hechos históricos que se presentan. Cuando ésta se plantea como principio metodológico, se ale-ja del reduccionismo explicativo que implica otorgar, a priori, un mayor contenido explicativo a las acciones sociales correspondientes a un determinado plano de la vida social –el económico, el político, el cultural y/o el ideológico– en detrimento de las que pertenecen a los otros. En cambio, en la selección de contenidos, el docente tiene en cuenta el carácter co-determinante de los factores estructurales –económicos, políticos, institucionales e ideológicos– en la explicación de la organización y funcionamiento de las sociedades.

UNA CONCIENCIA DE LA HISTORIA PLURALISTA La conciencia de la historia a la que adscribe cada

docente que enseña historia incide también profunda-


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mente en las interpretaciones que realiza del proceso histórico que, primero estudia y luego, enseña. Sin duda, la orientación de la enseñanza resulta diferente en función de la conciencia histórica del docente.

➡ La conciencia universalista sostiene que la humanidad tiene un proyecto que realizar, predeter-minado desde siempre; a lo largo del tiempo, en cada época, algunas “civilizaciones”, algunos grupos sociales y algunos hombres fueron los que la hicieron avanzar hacia su concreción. Esta conciencia de la historia se consolidó en la segunda mitad del siglo XVIII, cuando los grupos ilustrados de algunas sociedades de Europa occidental –que se llamaron a sí mismos, “las luces del siglo”– se proclamaron portadores del “progreso uni-versal”. Y para legitimar su proyecto frente a culturas diferentes a las que dominaron se presentaron como los continuadores de aquellos pueblos, grupos y hom-bres que, según ellos, habían conducido a la humani-dad “hacia la civilización” a lo largo de la historia.

➡ La conciencia trascendente considera que la historia responde a un plan divino que tiene como pro-pósito acercar al hombre a un dominio que se encuen-tra fuera de la experiencia humana. Desde este punto de vista, serían las almas de los hombres las que –en su libre albedrío o no, según las diferentes religiones–realizarían (o no) las posibilidades del género humano.

➡ Para la conciencia nacionalista la historia tiene como fin permitir a determinados grupos de

hombres lograr su identidad como nación. Desde este punto de vista, la nación y un modo de vida individual y social que expresaría el "ser nacional" existen como ideales que los pueblos deben esforzarse por alcan-zar, guiados en cada época por los hombres –próceres, conductores– que conocen el camino para avanzar en la dirección correcta.

➡ La conciencia pluralista entiende que la his-toria es un proceso conflictivo protagonizado por los hombres que viven en sociedad, que tienen necesida-des y que enfrentan problemas que procuran resolver de acuerdo a los recursos de los que disponen, enten-diendo el concepto de “recursos” en un sentido amplio que incluye el recurso natural, las formas de organizar el trabajo hasta el conjunto de creencias y la cosmo-visión del mundo y de la vida. Desde esta concepción de la historia, las soluciones que, en cada época, cada sociedad encontró no respondieron a ningún plan o proyecto preestablecido sino que fueron producto de la interacción social y cultural y de los resultados de la lucha política.

Estamos de acuerdo con abandonar la idea de que los hechos sucedieron según una "vía única" y repen-sar la historia en forma de "encrucijadas" que enfren-taron a los protagonistas con diferentes caminos po-sibles.

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SINTETIZANDOSegún los marcos teóricos universalista, trascendente

y nacionalista de la conciencia de la historia, el sentido de las acciones de los sujetos aparece predeterminado y puede “ser conocido” de antemano, lo que permite iden-tificar "claramente" a los "protagonistas" de la historia.

En el caso de la conciencia pluralista, en cambio, el historiador dispone de hipótesis sobre cómo funcio-na una sociedad y cuáles son las relaciones entre sus componentes; hipótesis que han sido construidas a partir del conocimiento de los hechos que sucedieron antes y que, por lo mismo, no tienen una validez uni-versal sino una validez limitada a unas determinadas condiciones socio-históricas. El historiador entiende que, a partir de allí, lo que sucede en la historia no está predeterminado; por lo contrario, es incierto. Esta incertidumbre incluye también el interrogante refe-rido a quién es sujeto del cambio social. Por eso, en el momento de interpretar los hechos históricos que estudia es conveniente que proceda dialécticamente; es decir, confrontando los hechos particulares (los que realmente sucedieron) con las hipótesis (de lo que era posible que sucediera) para evaluar su concreción his-tórica, estar dispuesto a cambiar las hipótesis y a acep-tar la diferencia entre lo posible y lo real.

■ La especificidad del conocimiento histórico: los hechos históricos y la interpretación de los hechos La especificidad del conocimiento histórico consiste

en la interpretación de los hechos históricos. Por esta razón, es indispensable conocer los elementos que in-ciden en la interpretación que cada historiador realiza de los hechos que investiga. Estos elementos están relacionados con su concepción y conciencia de la his-toria que, a su vez, están profundamente vinculadas con la experiencia vital y social del historiador como persona que vive en una época, sociedad y cultura de-terminadas. La especificidad del conocimiento históri-co surge de considerar la historia como el conjunto de las acciones realizadas por seres humanos que, ade-más de actuar en determinadas condiciones sociales y económicas, tienen intenciones y motivos, personales y particulares, para hacer lo que hacen. Por esta razón, para comprender por qué ocurrió lo que ocurrió, el historiador debe aplicar su propio juicio histórico.

Esto quiere decir que la interpretación histórica es una operación intelectual personal en la que intervie-ne el historiador con toda su subjetividad, su biografía individual y sus relaciones con el contexto histórico, social y cultural de la realidad social de la que forma parte. La etimología de la palabra “interpretar” remite al concepto de "mediador": en ese caso, el historiador es el mediador entre "lo que no está claro" (lo que debe



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ser explicado) y la "claridad" (la explicación que elabora cuando atribuye un significado, una intención, a una acción, cuando reconstruye el sentido con el que fue realizada). Así entendida, esta explicación es siempre una –la de cada historiador– entre otras posibles.

MULTIPERSPECTIVIDAD Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Las corrientes de pensamiento que se propusieron superar el positivismo consideran que, en el acto de conocer, las personas no pueden neutralizar sus pro-pios valores y sostuvieron que la neutralidad valora-tiva resultaba imposible puesto que el sujeto cognos-cente es el que produce la realidad que quiere conocer.

Desde este punto de vista, el científico a través de su investigación, el docente a través de la enseñan-za y el estudiante en su aprendizaje, son sujetos que pueden pensar y explicar o interpretar la realidad. Por esto, elegir un marco interpretativo y explicitarlo a los alumnos es el mejor camino para terminar con una enseñanza –supuestamente neutra– que priva a los estudiantes de un enorme caudal de ideas, explicacio-nes e interpretaciones disponibles en el campo de la disciplina y que limitan la comprensión y la explicación de la realidad social.

No hay historia sin interpretación. Se ha discutido y se discute mucho acerca de las características del pa-pel que desempeña la interpretación en la labor histo-

riográfica. Y la discusión se profundiza cuando hay que decidir qué marco interpretativo debe contener un li-bro de texto de historia escolar, ya que en este caso lo que está en juego es el uso público de la historia y el conflictivo proceso de construcción de la memoria y de la identidad.

La controversia estalla porque una historia para la escuela conlleva, además de aspectos técnicos, la iniciación en una cultura a través de la transmisión de una herencia. Desde esta perspectiva, el riesgo a evitar es que la historia que se enseña en los distintos niveles y modalidades contenga una única interpreta-ción en lugar de estar abierta a interpretaciones plura-les. Pero, al mismo tiempo, también hay que impedir que la ausencia de una lógica explicativa, narrativa e interpretativa, característica de la historia que preten-día ser "neutra", desemboque en un "sin sentido" cuyo resultado, en este caso, sería una historia de afirma-ciones, sin explicaciones y sin posibilidades de crítica.

Para evitar convertir la interpretación elegida en la verdad, es indispensable que cada docente habilite la presentación de versiones historiográficas diferentes –e incluso contrapuestas a la que él propone– sobre los mismos hechos y procesos estudiados. Puede ha-cerlo proponiendo a los alumnos actividades que fo-menten la crítica y la discusión sobre las interpretacio-nes presentadas, indicándoles la búsqueda de otras opiniones sobre el mismo tema en la bibliografía, en

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diarios y revistas o entre protagonistas y testigos de algunos de los hechos estudiados y proponiendo el de-bate con los/as compañeros/as.

EL USO DE LAS FUENTES DOCUMENTALESEl trabajo con fuentes primarias no puede quedar

limitado a “ilustrar” las exposiciones del docente o los contenidos de los textos propuestos para la lectura y el análisis, buscando reforzar la versión presentada. Su uso en la enseñanza de la historia puede contribuir a que los alumnos reconstruyan las características del pensamiento histórico y se aproximen a una imagen

más vívida del pasado. Especialmente si tenemos en cuenta que, en la actualidad, el concepto de fuente his-tórica excede el contenido de la definición tradicional ya que, además de documentos escritos, hoy es posible llevar a las aulas y proponer el trabajo con fotografías, materiales audiovisuales de archivo, fuentes iconográ-ficas y hasta documentales. A la vez, para lograr estos objetivos es necesario asegurar una lectura histórica de esas fuentes. Y este resultado sólo se logra si los es-tudiantes cuentan con algunos conceptos y teorías ex-plicativas que les permitan contextualizar las fuentes.

3.2. Propósitos y objetivosEl propósito principal de la asignatura Historia Argen-

tina consiste en favorecer el acercamiento a aspectos ge-nerales del proceso histórico que protagonizó la sociedad argentina entre 1880 y el presente y brindar oportunida-des para la profundización de algunos acontecimientos considerados claves para comprender la construcción del Estado Nacional, el régimen de gobierno y de la ciudada-nía en la Argentina, a fin de advertir e interpretar la histo-ricidad de las funciones y roles que les fueron asignados a las Fuerzas Armadas y a las Fuerzas Policiales y de Seguri-dad a lo largo de ese período histórico.

Los objetivos plantean que los estudiantes: ■ Comprendan las relaciones entre el proceso de organización del Estado Nacional Argentino y la organización de la economía primaria exportado-ra y reconozcan las principales diferencias entre el régimen de democracia restringida impuesto por el sistema de gobierno oligárquico (1880-1916) y el régimen de democracia ampliada vigen-te durante el período de los primeros gobiernos radicales (1916-1930).■ Conozcan las características de las dos etapas


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Con el objetivo de acceder, reflexionar y elaborar un pensamiento crítico sobre algunos conceptos centrales de la Ciencia Política, la materia Historia Argentina propone una serie de lecturas organizadas en torno a ciertos ejes temáticos a partir de los cuales se desplie-gan cuestiones problemáticas en el marco de las actua-les condiciones democráticas.

■ Contenidos organizados en unidades

Unidad integrada de las asignaturas Estado y Socie-dad e Historia Argentina: la constitución del Estado Na-cional Argentino. (1862-1880)

3.3. La selección de contenidos informativos y conceptuales

del proceso de industrialización para sustituir importaciones desarrolladas en Argentina en-tre 1930 y 1976 y comprendan las causas de las luchas políticas por la distribución de la riqueza que se llevaron a cabo durante ese período en contextos de régimen democrático con distri-bución progresiva del ingreso y ampliación de la ciudadanía; autoritarismo militar; y gobiernos democráticos con proscripción política y tutela-dos por las Fuerzas Armadas. ■ Analicen las características y los alcances gene-rales del terrorismo de Estado impuesto por la última dictadura militar entre 1976 y 1983 y com-prendan los problemas y desafíos que enfrentó la sociedad argentina para lograr la reconstruc-

ción del Estado de Derecho y el régimen político democrático en Argentina desde 1983 hasta el presente. ■ Reflexionen sobre la historicidad de las fun-ciones y roles que, en cada período histórico, el Estado Nacional y la sociedad asignaron a las Fuerzas Armadas y a las Fuerzas de Seguridad e identifiquen las diferencias de tales funciones y roles en tiempos de democracia restringida y de democracia ampliada; en períodos de auto-ritarismo militar y dictaduras con terrorismo de Estado; y en tiempos de regímenes democráti-cos con distribución regresiva de la riqueza y de regímenes democráticos con distribución pro-gresiva de la riqueza e inclusión social.

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Unidad 1: La organización del Estado Nacional Argentino y de la economía primaria exportadora. Del régimen oligárquico a los gobiernos radicales.(1880-1916) (1910-1930)

Unidad 2: Industrialización y luchas políticas por la distri-bución de la riqueza en la República Argentina.(1930-1976)

Unidad 3: Del terrorismo de Estado a la reconstrucción del Estado de Derecho y el régimen político democrático en la Argentina de fines del siglo XX.(1976- 2001)

Unidad 4: Gobiernos democráticos, heterodoxia econó-mica y distribución progresiva del ingreso.(2002-2011)

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Esta unidad propone el estudio del proceso históri-co que protagonizó la sociedad argentina entre 1880 y 1930 y aborda los procesos de organización, consolida-ción y crisis de la economía exportadora de productos primarios y de un régimen de gobierno oligárquico, en el contexto de expansión del capitalismo en Europa y en los Estados Unidos de América durante las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del siglo XX.

A partir de 1880, una alianza de terratenientes y co-merciantes exportadores impusieron su dominio sobre el conjunto de la sociedad argentina, centralizaron la autoridad política y organizaron un Estado moderno. La consolidación del orden institucional y político puso al Estado Nacional en condiciones de asegurar el orden social capitalista y facilitar a los terratenientes y comer-ciantes exportadores la reorganización de la actividad agropecuaria con el objetivo de vender sus produccio-nes de cereales y carnes en el mercado internacional.

Los gobernantes, que eran representantes de los gru-pos sociales de mayor poder económico, organizaron un régimen político de democracia restringida. Pero, en los primeros años del siglo XX, evaluaron que el manteni-miento de la exclusión política y la represión como res-puestas del Estado a las demandas de la sociedad ponía

en riesgo la continuidad del gobierno que aseguraba los intereses de los sectores agroexportadores.

La reforma electoral de 1912 significó un primer paso hacia la ampliación de la participación política. Sin embargo, desde entonces y por varias décadas, la so-ciedad argentina enfrentó el problema de la construc-ción de un orden político plenamente democrático.

Los gobiernos radicales que se sucedieron a partir de 1916 –elegidos en elecciones sin fraude y con voto secreto– experimentaron las dificultades que origina-ba la contradicción de mantener el orden económico agroexportador que aseguraba los intereses de los sec-tores capitalistas más poderosos y, al mismo tiempo, mejorar las condiciones de vida de los amplios sectores medios y populares que los habían votado. Sin embar-go, en 1930, un golpe militar que contó con el apoyo de amplios sectores de la sociedad, derrocó al gobier-no democrático y retomó el control de las instituciones del Estado para asegurar los intereses de los sectores capitalistas.

Los conceptos históricos para abordar el estudio de los procesos históricos analizados en esta unidad son:

Unidad 1LA ORGANIZACIÓN DEL ESTADO NACIONAL ARGENTINO Y DE LA ECONOMÍA PRIMARIA EXPORTADORA. DEL RÉGIMEN OLIGÁRQUICO A LOS GOBIERNOS RADICALES (1880-1930)


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➡ ALONSO, M.E. y VÁZQUEZ, E.C. (2014). Historia Argentina. Aique Grupo Editor. Buenos Aires. Módulo 1: “1880-1930. La economía primaria exportadora: del régimen oligárquico a los go-biernos radicales”.



➡ FALCÓN, R. (Director) (2000). Democracia, con-flicto social y renovación de ideas. Período: De entreguerras I: Los gobiernos radicales (1916-1930). Nueva Historia Argentina. Tomo 6. Suda-mericana. Buenos Aires. Selección de textos.

➡ LOBATO, M. (Directora) (2000) El progreso, la modernización y sus límites. Período: De la he-gemonía conservadora (1880-1916). Nueva His-toria Argentina. Tomo 5. Sudamericana. Buenos Aires. Selección de textos.

CONCEPTOS HISTÓRICOS GENERALES CONCEPTOS HISTÓRICOS ESPECÍFICOS

Capitalismo industrial. Mercado internacional. Orden neocolo-nial. Constitución Nacional. Economía exportadora de produc-tos primarios. Flujo migratorio.

Centralización de la autoridad política (monopolio de la coer-ción). Estado Nacional. Régimen oligárquico de gobierno. Libe-ralismo conservador.Democracia política restringida (fraude electoral).Crisis de representación política. Reforma electoral. Ampliación de la ciudadanía. Sufragio universal masculino (voto obligatorio y secreto). Democracia política ampliada. Liberalismo conser-vador.


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B. RECURSOS AUDIOVISUALES: ➡ El proyecto Mural del Bicentenario elaborado

por Canal Encuentro del Ministerio de Educación de la Nación incluye una videoteca que contiene una completa colección de breves materiales audiovisuales sobre procesos y acontecimientos considerados claves para comprender la historia de la Argentina entre 1810 y 2010. La Videoteca está disponible en http://www.muralbicentena-rio.encuentro.gov.ar/videoteca.html

➡ Video De Sáenz Peña a Yrigoyen (1910 – 1916). En este documental los historiadores Natalio Botana, David Rock, Luis Alberto Romero, Fé-lix Luna y Tulio Halperín Donghi presentan sus puntos de vista sobre el proceso de reformas políticas que impulsó un sector de la elite oli-gárquica que controlaba el gobierno en 1910. Más adelante se realiza una propuesta de abor-daje de este video.

Los videos breves que se listan a continuación perte-necen a la videoteca del Mural del Bicentenario. Se rela-cionan con temas estudiados en la unidad 1 y configuran “puertas de entrada” para la presentación de los proce-sos históricos que se analizan en profundidad.

Modelo agroexportador➡ Modelo agroexportador e inmigración

➡ Actividades productivas. La expansión del ferro-carril

➡ Conflictos con los trabajadores. Las huelgas, el Grito de Alcorta y la conformación de la FFAA

➡ Primera Guerra Mundial, sus repercusiones en Argentina

La gran inmigración➡ La gran inmigración ➡ Los conventillos ➡ Tango, lunfardo y cocoliche ➡ Ley de Residencia y huelga de inquilinos

Los debates por la ley de sufragio secretoy obligatorio➡ Revolución del Parque➡ El surgimiento de la UCR y la figura de L. N. Alem➡ De la segunda presidencia de Julio A. Roca a los

festejos del Centenario➡ Presidencia de Luis Sáenz Peña y ascenso al poder

de Hipólito Yrigoyen

Movimiento obrero➡ La expansión agroexportadora, condiciones labo-

rales precarias y leyes obreras inexistentes➡ Partido Socialista, Juan B. Justo, Alfredo L. Palacios

y Alicia Moreau de Justo➡ Anarquismo

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➡ Discrepancias entre socialistas y anarquistas. Pro-testa del 1º de Mayo, represión y atentado contra el coronel Ramón Falcón

➡ Los trabajadores y la Primera Guerra Mundial➡ El partido socialista en el congreso. Avances del

movimiento obrero

Los gobiernos radicales (1916 – 1930)➡ Primera presidencia de Hipólito Yrigoyen➡ Reforma Universitaria 1918➡ Presidencia de Marcelo T. de Alvear➡ Segunda presidencia de Hipólito Yrigoyen➡ Golpe del 30

Semana Trágica (1919)➡ Semana trágica➡ Otras huelgas, represión y despidos

Patagonia trágica➡ Patagonia Trágica➡ Asesinato de Héctor Varela. Reorientación del mo-

vimiento obrero

C. LECTURAS RECOMENDADAS PARA DOCENTES:➡ RAPOPORT M. y colaboradores (2000). Historia

Económica, política y social de la Argentina (1880-2000). Cap. 1. Macchi, Buenos Aires.

➡ SURIANO, J. (2000) La cuestión social en Argen-tina, 1870-1943. Editorial la Colmena. Buenos Ai-res. Selección de textos.


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Esta unidad propone el estudio del proceso históri-co que protagonizó la sociedad argentina entre 1930 y 1976. Aborda el desarrollo del proceso de industriali-zación para sustituir importaciones que se inició en la Argentina a partir de 1930 y las luchas políticas por la distribución de la riqueza que protagonizaron sectores cada vez más amplios a lo largo de este período y que esta actividad económica generaba.

En todo ese período, esas luchas se expresaron como conflictos entre los sectores capitalistas más po-derosos que controlaban las exportaciones agropecua-rias y otros capitalistas que se dedicaron a la produc-ción industrial para el mercado interno; y como conflic-tos entre los empresarios industriales y el movimiento obrero que reclamaba mejores salarios y condiciones de trabajo y el reconocimiento de los derechos de los trabajadores. También se expresaron como conflictos entre los sectores capitalistas y los sectores obreros con el Estado, ya que los dos exigieron la intervención estatal para asegurar la realización de sus intereses, ya que los diferentes gobiernos militares y civiles, que se sucedieron entre 1930 y 1973 pueden ser analizados como actores con capacidad de tomar decisiones que,

según su proyecto político y económico, beneficiaban o perjudicaban, en mayor o menor grado, a los diferentes sectores sociales enfrentados.

Las luchas por la distribución de la riqueza también se manifestaron en el interior del movimiento obrero y entre gran parte de los integrantes de los sectores me-dios y populares de la sociedad argentina. A partir de 1955 y ante la imposibilidad de expresar sus reclamos por la vía democrática o, en algunos casos, porque no confiaban en la democracia política como procedimien-to para solucionar los conflictos sociales, una parte importante de estos sectores sociales eligió o justificó el empleo la lucha armada, opción que, por entonces, aparecía como legítima en numerosas sociedades del Tercer Mundo, en el marco del enfrentamiento entre los bloques capitalista y socialista y el proceso de des-colonización.

Hacia fines de la década de 1950, los dirigentes de la gran burguesía agraria e industrial consideraban que las inversiones de capitales extranjeros eran necesarias para profundizar el desarrollo industrial; y que las con-diciones requeridas eran, fundamentalmente, la estabi-lidad política y económica y el orden social. Sin embar-

Unidad 2INDUSTRIALIZACIÓN Y LUCHAS POLÍTICAS POR LA DISTRIBUCIÓN DE LA RIQUEZA EN LA REPÚBLICA ARGENTINA (1930-1976)

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go, la combinación de medidas económicas que afecta-ron a los sectores asalariados con la prohibición de las actividades sindicales y la proscripción del peronismo agudizó los conflictos sociales, que comenzaron a de-sarrollarse por fuera de los canales institucionales del régimen democrático; es decir que la lucha política, en lugar de desarrollarse a través de los partidos políticos, las elecciones por sufragio universal y la elaboración de

leyes en el Parlamento nacional, fue reemplazada por el enfrentamiento directo de los actores con intereses contrapuestos en acciones de violencia y lucha armada.



Crisis capitalista. Estado capitalista. Régimen político demo-crático. Legitimidad democrática. Sociedad civil. Estado de bienestar keynesiano. Mundo bipolar.

Golpe militar / golpe de Estado. Reconstrucción oligárqui-ca. Proceso de industrialización por sustitución de impor-taciones. Migraciones internas. Redistribución (progresiva/regresiva) de la riqueza. Doctrina de la defensa nacional. Proscripción política. Legitimidad democrática. Autoritaris-mo militar. Estado burocrático autoritario. Doctrina de se-guridad nacional. Desinstitucionalización de los conflictos sociales. Lucha armada. Guerrilla.

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➡ ALONSO, M.E. y VÁZQUEZ, E.C. (2014). Historia Argentina. Aique Grupo Editor. Buenos Aires. Módulo 2: 1930-1955. Industrialización y lu-chas por la distribución de la riqueza: de la “década infame” a los gobiernos peronistas. Módulo 3: 1955-1976. Profundización de la in-dustrialización y de los conflictos sociales y políticos: de la “revolución libertadora”al úl-timo golpe cívico militar.



➡ CATTARUZZA, A. (Director) (2001) Crisis econó-mica, avance del Estado e incertidumbre po-lítica. Período: De entreguerras II: La década de 1930 (1930-1943). Nueva Historia Argenti-na. Tomo 7. Sudamericana. Buenos Aires. Selec-ción de textos.

➡ JAMES, D. (Director) (2003) Violencia, proscrip-ción y autoritarismo. Período: De la Revolu-ción Libertadora al derrocamiento de María E. M. de Perón (1955-1976). Nueva Historia Ar-gentina. Tomo IX . Sudamericana. Buenos Aires. Selección de textos.

➡ TORRE, J. C. (Director) (2002) Los años peronis-tas. Período: Del Peronismo (1943-1955). Nueva Historia Argentina. Tomo 8. Sudameri-cana. Buenos Aires. Selección de textos.




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La reconstrucción oligárquica y “la década in-fame” ➡ Pacto Roca-Runciman➡ Lisandro de la Torre, oposición e investigación en

el Senado➡ Asesinato en el Senado➡ La política durante los años 30 y principios de los

40➡ Segunda Guerra Mundial y sustitución de impor-

taciones➡ Golpe de estado de 1943

Los primeros gobiernos peronistas (1945 –1955)➡ 17 de octubre de 1945➡ Candidatura de Juan D. Perón y triunfo en las elec-

ciones de 1946➡ Primera presidencia de Juan D. Perón➡ Reforma constitucional de 1949➡ Segunda presidencia de Juan D. Perón➡ Renuncia a la candidatura y muerte de Eva Perón➡ Cómo se llega al golpe de Estado de 1955➡ Golpe de Estado de 1955, la Revolución Liberta-

dora

Proscripción política y autoritarismo militar (1955 - 1973)➡ Presidencia de Pedro E. Aramburu. Proscripción

del peronismo

➡ La resistencia peronista➡ Elecciones de 1958, triunfo de Arturo Frondizi➡ Presidencia de Arturo Frondizi. Desarrollismo y

crisis➡ Arturo Frondizi y los planteos militares. Peronis-

mo y Revolución Cubana➡ Presidencia de José M. Guido. Enfrentamiento en-

tre azules y colorados➡ Presidencia de Arturo U. Illia➡ Golpe de estado de 1966➡ Dictadura de Juan C. Onganía. Revolución Argen-

tina

El Cordobazo (1969) y las luchas por la redistri-bución de la riqueza➡ División de la CGT. Solidaridad entre estudiantes

y obreros➡ La gestación del Cordobazo➡ La rebelión popular➡ Surgimiento de las organizaciones guerrilleras➡ FAP, FAR, Montoneros y ERP➡ Fusilamientos de Trelew

Los gobiernos peronistas durante la década de 1970➡ Triunfo de Héctor J. Cámpora y lucha dentro del

peronismo


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➡ Regreso de Perón y masacre de Ezeiza. Renuncia de Cámpora y postulación de Perón

➡ Tercera presidencia y muerte de Juan D. Perón. Gobierno de Isabel Perón. José López Rega

➡ Combate contra la guerrilla. Golpe de 1976

C. LECTURAS RECOMENDADAS PARA DOCENTES:➡ CAVAROZZI, M. (2002) Autoritarismo y demo-

cracia (1955 – 1996). (edición actualizada). Ariel. Buenos Aires.

➡ O'DONNELL, G. (1977) Estado y alianzas en la Argentina, 1956-1976. En: Desarrollo Económico. Nº 64. Buenos Aires.

➡ O'DONNELL, G. (1982) 1966-1973: el Estado buro-crático autoritario. Triunfos, derrotas y crisis. GEL. Buenos Aires.

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Esta unidad propone el estudio del proceso histórico que protagonizó la sociedad argentina entre 1976 y 2001, un período que incluye los años de la última dictadura cí-vico-militar que se instaló en el país entre 1976 y 1983 y la reinstalación del régimen político democrático que, desde 1983, se ha consolidado y mantenido por más tiempo que durante toda la historia argentina anterior.

El régimen dictatorial impuesto a partir del golpe militar del 24 de marzo de 1976 se propuso un disciplinamiento generalizado de la sociedad argentina. Para alcanzar este objetivo ejerció dos tipos de violencia sistemática y gene-ralizada: la violencia del Estado y la violencia del mercado.

Sobre la base de los principios de la doctrina de la se-guridad nacional, a partir de 1976 la violencia del Estado avanzó hasta el punto de transformarse en terrorismo de Estado, lo que significó que el monopolio de la fuerza y la portación de armas que los ciudadanos consienten en un Estado de Derecho, fueron utilizados en contra de los integrantes de la sociedad, que fueron despojados de sus derechos fundamentales incluida la vida en el caso de va-rias decenas de miles de personas4.

Como consecuencia de la política económica aplicada por la dictadura cívico-militar entre 1976 y 1983, cientos de miles de argentinos fueron expulsados del mercado

de trabajo, urbano y rural y quedaron sin recursos sufi-cientes para satisfacer las necesidades básicas de su fami-lia. Esa política económica estaba basada en los principios del neoliberalismo5, teoría económica que sostiene que el mercado (no el Estado) es el factor que asigna los recursos a integrantes de la sociedad.

El 10 de diciembre de 1983 la sociedad argentina logró el reestablecimiento del régimen político democrático con grandes expectativas de que la reconstrucción del Es-tado de Derecho y de las instituciones representativas y democráticas creara condiciones para la recuperación de una economía capaz de generar ingresos e inclusión para los amplios sectores que habían caído en la pobreza. Sin embargo, el proceso de globalización económica del ca-pitalismo internacional que se profundizó durante las dé-cadas de 1980 y 1990 limitó seriamente las posibilidades

Unidad 3DEL TERRORISMO DE ESTADO A LA RECONSTRUCCIÓN DEL ESTADO DE DERECHO Y EL RÉGIMEN POLÍTICO DEMOCRÁTICO EN LA ARGENTINA DE FINES DEL SIGLO XX (1976- 2001)

4. El Estado se convierte en terrorista cuando hace uso de la tortura, oculta información, crea un clima de miedo, margina al Poder Judicial, produce incertidumbre en las familias y confunde deliberadamente a la opinión pública. Frente a este Estado, los ciudadanos se sienten y realmente están totalmente indefensos y sujetos al arbitrio de la voluntad de quienes se han arrogado la autoridad. En estas condiciones, ser testigo, víctima o afectado por una acción del terrorismo de Estado crea confusión y parálisis.5. Los neoliberales suponen que el libre juego de la oferta y la demanda determina qué sectores sociales, y más aún, qué individuos obtienen los medios que necesitan para satisfacer sus necesidades básicas o mantener sus niveles de consumo y quiénes no. En sus versiones más extremas, las teorías del libre mercado dejan a la libre asignación no sólo el trabajo, sino también otros bienes como la salud y la educación. Según esta teoría, los individuos que se comporten más eficientemente –ya sea como productores, trabajadores o consumidores– serán los que obtengan mayores beneficios.


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de los gobiernos democráticos, que se sucedieron entre 1983 y 1999, de revertir los efectos de la política económi-ca implementada por la dictadura militar.

Durante esos años, fueron muchos los problemas eco-nómicos, políticos, sociales y culturales heredados de la dictadura militar. Algunos de esos problemas –en particu-lar el juzgamiento de los responsables del terrorismo de Estado y los delitos considerados de “lesa humanidad”–comenzaron a ser resueltos, con avances y retrocesos, durante la presidencia de Alfonsín. También por entonces la sociedad argentina se manifestó dispuesta a defender

la vigencia del régimen político democrático y el Estado de Derecho. Sin embargo, muchas de las consecuencias ne-gativas de la política económica de la dictadura no pudie-ron ser resueltas durante la transición y fueron profundi-zadas por el neoliberalismo económico y social impuesto durante la década en los dos gobiernos de Carlos S. Me-nem. Posteriormente, la aplicación de más neoliberalis-mo, hizo inviable el gobierno de De la Rúa y la crisis estalló en diciembre de 2001.



Reestructuración capitalista. Neoliberalismo económico. Glo-balización capitalista.

Dictadura cívico militar. Disciplinamiento de la sociedad. Violencia del Estado: terrorismo de Estado. Violencia del mercado: neoliberalismo económico. Abandono de la pro-fundización industrial: desindustrialización. Apertura de la economía. Deuda externa. Reforma del Estado. Estado de Derecho. Subordinación del poder militar al poder constitu-cional. Hiperinflación. Flexibilización laboral y empleo pre-cario. Privatizaciones

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➡ ALONSO, M.E. y VÁZQUEZ, E.C. (2014). Historia Argentina. Aique Grupo Editor. Buenos Aires. Módulo 4: 1976-2013. Proyectos de país en pugna: de la última dictadura cívico militar al kirchnerismo” (Cap. 1 y 2).



➡ SURIANO, J. (Director) (2003). Dictadura y demo-cracia. Período: Del Proceso de Reorganiza-ción Nacional al gobierno de Menem (1976-1999). Nueva Historia Argentina. Tomo 10. Sudamericana. Buenos Aires. Selección de textos.




La última dictadura cívico militar (1976 – 1983)➡ Cómo se llega al golpe➡ Golpe y dictadura. Desaparición forzada de per-

sonas➡ Plan económico y político de la dictadura➡ Productos importados, consumo desmesurado y

caída de la industria nacional➡ Fin de la dictadura y sus consecuencias➡ Guerra de Malvinas. Postales del conflicto

El restablecimiento del régimen político de-mocrático (1983 – 1999)➡ Elecciones y retorno a la democracia➡ Informe de la Conadep y juicio a las Juntas➡ La economía durante el gobierno de Raúl Alfonsín➡ Hiperinflación. Elecciones de 1989 y asunción an-

ticipada de Carlos S. Menem

La crisis de las políticas neoliberales➡ Elecciones de 1999. Triunfo de la Alianza y presi-

dencia de Fernando de la Rúa


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➡ Crisis de 2001 y renuncia de Fernando de la Rúa➡ Diciembre de 2001. Renuncia de Fernando de la

Rúa y asunción de presidentes provisionales➡ Organizaciones sociales de desocupados y pique-

teros

C. LECTURAS RECOMENDADAS PARA DOCENTES:➡ ACUÑA, C. y SMULOVITZ, C. (1995) Militares en la

transición argentina: del gobierno a la subordi-nación constitucional. En Varios: Juicio, castigos y memorias. Derechos humanos y justicia en la política argentina. Nueva Visión. Buenos Aires.

➡ BARBEITO, A. C. y LO VUOLO, Rubén M. (1992). La modernización excluyente. Transformación económica y Estado de bienestar en Argentina. UNICEF/CIEPP/Losada. Buenos Aires.

➡ CANITROT, A. (1980) La disciplina como objetivo de la política económica: un ensayo sobre el programa económico del gobierno argentino desde 1976. En Desarrollo Económico. Nº 76. Bue-nos Aires.

➡ GERCHUNOFF, P. y TORRE, J. (1996) La política de liberalización económica en la administración Menem. En Desarrollo Económico. Nº 143. Bue-nos Aires.

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Esta unidad propone el estudio del proceso históri-co que protagonizó la sociedad argentina entre 2002 y 2011, un período que incluye al gobierno de Eduar-do A. Duhalde (2002-2003), al gobierno de Néstor C. Kirchner (2003-2007) y al primer gobierno de Cristina Fernández de Kirchner (2007-2011).

Este período comienza con el estallido de la crisis económica y social provocada por la profundización del neoliberalismo económico y social impuesto du-rante la década de los dos gobiernos de Menem (1989-1999), y, a continuación, la aplicación de más neoliberalismo que hizo inviable el gobierno de De la Rúa hasta su renuncia el 20 de diciembre de 2001.

Un eje central para el estudio de este período es analizar el proceso de reconstrucción de la capacidad del Estado Nacional para intervenir en la orientación de las políticas económicas, sociales y culturales que comenzó en mayo de 2003 y que, desde entonces, fue consolidándose a medida que se profundizaba tam-bién su capacidad para orientar la inversión privada a través de la inversión pública y el sostenimiento de la demanda del mercado interno; políticas que han te-nido resultados que se reflejan en los índices de cre-cimiento económico con distribución progresiva del

ingreso y en el mejoramiento en los índices de des-igualdad.


➡ ALONSO, M.E. y VÁZQUEZ, E.C. (2014). Historia Argentina. Aique Grupo Editor. Buenos Aires. Módulo 4: 1976-2013. Proyectos de país en pugna: de la última dictadura cívico militar al kirchnerismo” (Cap. 3).

Unidad 4GOBIERNOS DEMOCRÁTICOS, HETERODOXIA ECONÓMICA Y DISTRIBUCIÓN PROGRESIVA DEL INGRESO (2002-2011)


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Enseñar historia no es transmitir una gran cantidad de datos y aprender historia no es memorizar y repetir esos datos. El docente enfrenta el desafío de desarrollar estra-tegias de enseñanza y proponer actividades de aprendi-zaje que respeten la lógica epistemológica de la disciplina teniendo en cuenta las posibilidades cognitivas de los es-tudiantes.

LOS CONCEPTOS COMOCONTENIDOS DE ENSEÑANZA

Descartadas la simple enumeración de datos y la me-morización de esos datos, la enseñanza de la historia tie-ne que incluir como contenidos explícitos, además de la información histórica –los datos sobre los hechos histó-ricos–, los conceptos fundamentales del enfoque elegido y los procedimientos explicativos e investigativos propios de la disciplina. Esto es así porque tales conceptos y pro-cedimientos otorgan significatividad a la información y constituyen herramientas propias del conocimiento histó-rico que permiten superar la mera descripción de hechos y acontecimientos.

Al mismo tiempo, dado que la mayoría de los concep-tos más explicativos utilizados en historia –y en otras cien-cias sociales– resultan complejos para la mayoría de los estudiantes, resulta indispensable que el docente desplie-gue diferentes estrategias para facilitar el conocimiento y

la comprensión, por ejemplo, del uso de las redes concep-tuales y el aprendizaje del significado de cada concepto a través de aproximaciones sucesivas, por su revisita en numerosas ocasiones, sobre la base de una noción de aprendizaje espiralado cada vez más complejo y rico en matices.

LA CONFRONTACIÓN PERMANENTEDE INTERPRETACIONES

De acuerdo con el marco epistemológico y con el enfo-que elegido para el desarrollo de esta asignatura, resulta indispensable que las estrategias de enseñanza y las acti-vidades de aprendizaje se nutran de la permanente con-frontación de interpretaciones acerca de la historia argen-tina contemporánea y reciente.

Entre las diversas interpretaciones que se ponen en juego están, por lo menos, las del docente; las de los estu-diantes; las que circulan en el entorno familiar y social de los alumnos; las propuestas por los historiadores y otros investigadores autores de la bibliografía de referencia.

LECTURA, DISCUSIÓN Y DEBATE

Lectura, discusión y debate por parte de los estu-diantes son tres operaciones intelectuales fundamen-tales en el aprendizaje de la historia, siempre, pero mucho más en el caso del aprendizaje de la historia

3.4. Estrategias de enseñanza

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contemporánea que incluye la más reciente. A través de estas operaciones, docentes y alumnos pueden llevar adelante la confrontación de interpretaciones y, además, hacer explícitos los conflictos cognitivos que originen el conocimiento de nueva información frente a los preconceptos y las ideas previas.

LECTURA Y ANÁLISIS DE FUENTES DOCUMENTALESDesde esta perspectiva, el uso más adecuado de las

fuentes primarias en la enseñanza de la historia es la de seleccionar un conjunto de fuentes sobre uno de los temas o problemas estudiados (en cada una de las unidades o secuencias de enseñanza). La elección del tema se vincula a la consideración de que determina-do tema o problema resulta facilitador de la integra-ción de los contenidos desarrollados, o también por ser el más polémico.

Al mismo tiempo, es recomendable que el docente elabore y proponga una guía de lectura y análisis que in-dique diversas operaciones para facilitar la apropiación crítica de la información contenida en los documentos y orientar el establecimiento de relaciones con los conte-nidos informativos y conceptuales que están en estudio.

VISUALIZACIÓN Y ANÁLISISDE MATERIALES AUDIOVISUALES

Es cada vez mayor el consenso acerca de que la in-tegración de las TIC en los procesos de enseñanza y de

aprendizaje han desplegado otras formas de organizar la información, de representar y de narrar6. Por ello, es indispensable que el docente que decide utilizar mate-riales audiovisuales como recursos para enriquecer la enseñanza conozca y considere las particularidades de las formas de organizar la información, de representar y de narrar que introducen los modos audiovisuales, multimediales e hipertextuales. Es deseable, además, que al momento de decidir y planificar la utilización de estos recursos tenga en cuenta las oportunidades que los materiales audiovisuales proporcionan para desarro-llar competencias orientadas hacia una pedagogía de la interactividad7.

6. Batista, M. A. Op. Cit.7. Alonso, M. E (2013) Enseñanza de la Historia y TIC. Disponible en: http://entretejiendoaprendizajes.blogspot.com.ar/2013/08/ensenanza-de-la-historia-y-tic.html


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➡ 1. Secuencias didácticas, infografías animadas y mi-crovideos sobre temas de Historia Argentina entre 1880 y 1955: http://colaborahistoriasenred.ning.com/group/ensenanza-de-la-historia-y-tic/page/secuencias-didac-ticas-y-microvideos-argentina-1880-1955

➡ 2. Secuencias didácticas, infografías animadas y mi-crovideos sobre temas de Historia Argentina entre 1955 y 2010: http://colaborahistoriasenred.ning.com/group/ensenanza-de-la-historia-y-tic/page/secuencias-didac-ticas-y-microvideos-argentina-1955-2010

Un Archivo de documentos históricoshttp://archivohistorico.educ.ar/

Este archivo, alojado en el sitio de educ.ar, fue elabora-do por un equipo de profesores de historia, con el propó-sito de poner a disposición de docentes, estudiantes y de la comunidad educativa en general, documentos sobre la historia de la Argentina, fechados entre 1810 y 2010.

La construcción de este repositorio de documentos históricos escritos facilita el acceso a recursos educativos muy valorados por docentes a cargo de la enseñanza de distintas disciplinas del campo de las ciencias sociales: es-critos que contienen información sobre distintos períodos

de la historia argentina, producidos por protagonistas del proceso histórico de construcción de un territorio/un país llamado Argentina.

Los documentos pueden ser leídos en línea y, también, descargados y guardados como archivos PDF.

Un repositorio de actividades, recursos y objetos de aprendizaje

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La evaluación es un proceso destinado a obtener información sobre los múltiples aspectos de la ense-ñanza y del aprendizaje, con el objetivo de orientar y re-orientar las acciones de docentes y estudiantes, en el camino para alcanzar los objetivos propuestos de acuerdo con el marco epistemológico y el enfoque ele-gidos. Esta idea de evaluación supone no sólo evaluar los aprendizajes sino también en evaluar para futuros aprendizajes.

Sin embargo, es frecuente todavía que, en las clases de historia, las actividades de evaluación supongan que la operación intelectual básica que demuestra el apren-dizaje por parte de los alumnos es la retención de una gran cantidad de información. Este es el motivo por el cual, generalmente, las “pruebas de historia” consisten en cuestionarios o en alguna de sus variantes, que para su aprobación sólo exigen el mero traslado de informa-ción.

Al mismo tiempo, es indispensable tener muy claro

que para poder establecer relaciones y construir con-ceptos, los estudiantes necesitan conocer la informa-ción sobre los hechos ocurridos, objetivo que sólo al-canzarán a través de una lectura comprensiva.

Del mismo modo, la aplicación de los procedimien-tos explicativos, el análisis crítico de las fuentes y la con-ciencia de la multiperspectividad se ven obstaculizados si no está asegurada la lectura comprensiva de la in-formación –los datos sobre los hechos–, insumo básico para la posterior tarea de análisis y de interpretación.

Por estas razones, el enfoque propuesto para la eva-luación de los aprendizajes de los contenidos de la asig-natura Historia Argentina considera indispensable combinar actividades orientadas al control de la lectura que permite incorporar información histórica básica, con otras actividades orientadas a verificar el grado de avance en la reconstrucción de los conceptos y las relaciones conceptuales incluidas como contenidos de enseñanza.

3.5. Modalidad de evaluación

Las orientaciones que se presentan a continuación no pretenden ser exhaustivas para todos los contenidos de

la asignatura. Se han tomado algunos de ellos para desa-rrollar propuestas específicas de enseñanza.

3.6. Orientaciones didácticas de algunas unidades


Unidad 1

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Tema Los debates por la "Ley Sáenz Peña8

Conceptos históricos específicos de la unidad que son presentados en esta secuencia didácticaDemocracia política restringida (fraude electoral). Crisis de representación política. Reforma electoral. Ampliación de la ciudadanía. Sufragio universal masculino (voto obliga-torio y secreto).

IntroducciónEn Argentina entre 1880 y 1916, el gobierno estuvo con-trolado por una elite cuyos miembros estaban estrecha-mente vinculados entre sí, por relaciones familiares y económicas. Se aseguraban el control del poder político mediante la organización de elecciones nacionales y pro-vinciales en las que se practicaban el fraude y la coacción sobre los votantes.Algunas fuerzas políticas, como el radicalismo y el socia-lismo, cuestionaron estas prácticas y exigieron una refor-ma electoral que permitiese comicios libres y legítimos.

Durante la presidencia de Roque Sáenz Peña, en 1912, se sancionó la ley que estableció el sufragio secreto y obliga-torio para todos los varones mayores de edad –conocida como la “Ley Sánz Peña”–. Esta ley dispuso la confección de nuevos padrones electorales que crearon condiciones favorables para el triunfo electoral del candidato de la Unión Cívica Radical, Hipólito Yrigoyen.

ObjetivosQue los estudiantes:■ Conozcan y comprendan los debates que provocó la Ley de Sufragio Secreto y Obligatorio.■ Analicen con diversos criterios distintas fuentes de in-formación.■ Comparen distintos discursos historiográficos sobre un mismo proceso histórico.■ Elaboren conclusiones propias.

Fase 1: Presentación del problemaActividad 1➡ Los estudiantes ven el video De Sáenz Peña a Yrigo-yen (1910 – 1916). En este documental los historiadores Natalio Botana, David Rock, Luis Alberto Romero, Félix Luna y Tulio Halperín Donghi presentan sus puntos de vista sobre el proceso de reformas políticas que impulsó

LA ORGANIZACIÓN DEL ESTADO NACIONAL ARGENTINO Y DE LA ECONOMÍA PRIMARIA EXPORTADORA: DEL RÉGIMEN OLIGÁRQUICO A LOS GOBIERNOS RADICALES (1880-1930)

8. Estas orientaciones didácticas han sido adaptadas de la secuencia didáctica original disponible en: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=14752&referente=docentes.Autores: Mariana Noce y Enrique C. Vázquez. Coordinación: Enrique Vázquez. Responsable disciplinar: María Ernestina Alonso.

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un sector de la elite oligárquica que controlaba el gobier-no en 1910.

➡ Mientras observan el video, toman notas, identificando las posiciones de cada uno de los historiadores. Tal vez, sea conveniente que vean el documental una primera vez prestando atención al relato completo desde el prin-cipio hasta el final. Luego, podrían volverlo a ver, pausán-dolo para escuchar las distintas interpretaciones sobre el mismo proceso histórico.

➡ A partir de la información extraída del video responden las siguientes preguntas junto con algunos compañeros:

■ ¿Qué relación pueden establecer entre la frase “llegaba al gobierno el sector de la eli-te que entendía que había que cambiar algo para no perderlo todo” y la ley electoral que proponía el presidente Sáenz Peña? ■ ¿Cómo caracteriza al radicalismo el relator en el comienzo del video y cómo lo hace luego el historiador Fermín Chávez?■ ¿Cuáles fueron los objetivos de la “Ley Sáenz Peña” según los historiadores entre-vistados? Distinguir el punto de vista de cada uno de ellos.■ ¿Qué actores sociales y políticos de este proceso histórico aparecen mencionados en el video?

Fase 2: Presentación y búsqueda de nueva in-formación y presentación de nuevos conceptos Actividad 2➡ Leer los documentos que presentan diferentes puntos de vista expresados por dirigentes políticos durante los debates por la “Ley Sáenz Peña” que se desarrollaron en el Congreso de la Nación entre enero y febrero de 1912.

➡ Imaginar que son reporteros de un periódico de la época y deben registrar los debates que se dieron por la sanción de la ley. Analizar y comparar los diferentes argu-mentos que se presentan en los textos para explicar las distintas posiciones que había frente a la ley. Imaginar el título de esa nota periodística, alguna posible entrevista a los participantes del debate, y armar la nota como si hu-biesen sido testigos presenciales de los hechos. También pueden imitar la tipografía y la diagramación de un diario e incorporar imágenes a esa nota periodística.

Fase 3: Favorecer la reorganización de los es-quemas de conocimiento de los estudiantesActividad 3➡ Leer el siguiente fragmento de un texto de Juan B. Jus-to, fundador del Partido Socialista, en el que explica cuá-les eran las intenciones del sector de la elite que estaba a favor de sancionar la “Ley Sáenz Peña”:

“[…] si se asiste a una nueva era política en el país, es pre-


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cisamente porque han aparecido fuerzas sociales nuevas, materiales, y no porque hayan aparecido virtudes nuevas; es porque hay una nueva clase social, numerosa y pujan-te, que se impone a la atención de los poderes públicos, y porque es más cómodo hacer una nueva ley de elecciones que reprimir una huelga general cada seis meses”. (Bota-na, 1997)9.

➡ Volver a ver el video indicado en la Actividad 1 y lue-go responder: ¿Qué historiadores expresan una visión similar a la del socialista Juan B. Justo respecto de la “Ley Sáenz Peña”?

Actividad 4➡ Leer el siguiente fragmento de un texto del historiador francés Alain Rouquié.

“Se está lejos del suicidio político de la oligarquía. Soltaba lastre, por cierto, pero solamente a nivel político, para acre-centar su poderío social. Le confiaba al radicalismo la misión de vehiculizar la ideología dominante en los grupos sociales marginales. Faltaba todavía aislar a esa minoría inquieta dentro de límites prudentes. El grupo dirigente estaba divi-dido respecto de los medios a utilizar para lograr ese objeti-vo […] El radicalismo, sin proyecto económico de recambio, sólo se proponía ‘democratizar’ la prosperidad resultante

del sistema agroexportador. No amenazaba pues a los de-tentadores del poder económico –salvo en algunos aspectos secundarios–, ni al equilibrio social que muy por el contrario reforzaba.El grupo dirigente podía avenirse muy bien a esa ‘democracia de vacas gordas’. Por su control de los resortes de la econo-mía nacional, por su monopolio histórico del prestigio y por su manejo exclusivo de un eficaz aparato ideológico, contro-laba el poder político a distancia. (Rouquié, 1982)10.

➡ Responder las siguientes preguntas: ■ ¿Están de acuerdo con la idea de A. Rouquié acerca de que la Ley Sáenz Peña estuvo lejos de ser un “suicidio político de la oligarquía”? ■ ¿Encuentran similitudes entre los puntos de vista de Juan B. Justo y Rouquié?

➡ Redactar una conclusión personal sobre las cuestiones discutidas en relación con la sanción de la llamada “Ley Sáenz Peña”.

9. BOTANA, N. (1997) El orden conservador. Sudamericana. Buenos Aires. 10. ROUQUIÉ, ALAIN. (1982) Poder militar y sociedad política en la Argentina. Emecé editores. Buenos Aires.

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Unidad 3 DEL TERRORISMO DE ESTADO A LA RECONSTRUCCIÓN DEL ESTADO DE DERECHO Y EL RÉGIMEN POLÍTICO DEMOCRÁTICO EN LA ARGENTINA DE FINES DEL SIGLO XX (1976- 2001)

Tema El concepto de “terrorismo de Estado”11

Conceptos históricos específicos de la unidad que son presentados en esta secuencia didácticaDictadura cívico militar. Disciplinamiento de la so-ciedad. Violencia del Estado: terrorismo de Estado. Violencia del mercado: neoliberalismo económico. Abandono de la profundización industrial: desindus-trialización. Apertura de la economía. Deuda externa. Reforma del Estado

IntroducciónDurante la última dictadura militar, instalada en la Ar-gentina el 24 de marzo de 1976, el régimen dictatorial dirigido por los tres comandantes de las Fuerzas Arma-das –Jorge R. Videla del Ejército, Emilio E. Massera de la Armada y Orlando R. Agosti de la Fuerza Aérea– se propuso disciplinar a la sociedad argentina. Con estos fines, el gobierno ilegal de la dictadura militar ejerció la violencia del Estado y la violencia del mercado. A partir de 1976, la violencia del Estado se transformó

en terrorismo de Estado porque el Estado utilizó a las Fuerzas Armadas contra los ciudadanos, despojándo-los de todos sus derechos y, en los casos de miles de personas, también de la vida.

ObjetivosQue los estudiantes:■ Conozcan el significado y el alcance del concepto “te-rrorismo de Estado”.■ Analicen el período de la historia argentina 1976 – 1983 aplicando este concepto.■ Se formen para ejercer una ciudadanía crítica, par-ticipativa y comprometida con la defensa de la plena vigencia de la democracia.■ Evalúen la posibilidad de ejercer el derecho de resis-tencia (establecido por el artículo 36) para defender el imperio de la Constitución Nacional frente a quienes ejecuten actos de fuerza contra el orden institucional y el sistema democrático.

Fase 1: Presentación del problemaActividad 1A. Para tener una primera aproximación al concepto de terrorismo de Estado, leer los textos breves:

■ ¿Qué fue el terrorismo de Estado? 11. Estas orientaciones didácticas han sido adaptadas de la secuencia didáctica original disponible en: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=14393&referente=docentes. Autores: Marina Ampudia, Ezequiel Bassa y María Ernestina Alonso. Coordinación: María Ernestina Alonso. Responsable disciplinar: María Ernestina Alonso.


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■ La supresión de los derechos y las garan-tías constitucionales.

B. Escribir algunas reflexiones personales sobre lo que dicen los textos que se leyeron y analizaron. Para orien-tar la reflexión, tener en cuenta estas preguntas:

■ ¿Qué derechos humanos violó la aplica-ción del terrorismo de Estado en la Argenti-na entre 1976 y 1983?■ ¿Quiénes llevaron adelante actos terroris-tas en nombre del Estado?■ ¿Cómo podían defenderse los ciudadanos frente al terrorismo ejercido por el Estado?

C. Elaborar una red conceptual que presente la defini-ción de “terrorismo de Estado”.

Actividad 2➡ 1. Ver el video Argentina 1976 – 1983 elaborado por el grupo musical Gotan Project para presentar el tema “Época”. En este material audiovisual, de aproximada-mente 4:30 minutos de duración, se presentan algunos hechos ocurridos en ese período de la historia argenti-na y vinculados con el terrorismo de Estado. Registrar qué piensan y qué sienten mientras lo miran y lo escu-chan.➡ 2. Leer la letra de la canción “Época” que se escucha como música de fondo en el video y responder: ¿Qué mensaje se proponen transmitir los autores de la letra?

Para elaborar la respuesta, tener en cuenta estas pre-guntas:

■ ¿Qué palabras se destacan en relación al terrorismo de Estado en la última dictadura militar?■ ¿De qué modo alude a los desaparecidos?

Actividad 3➡ En el video se ven los siguientes hechos y protagonis-tas de la historia del período estudiado:

■ Discurso radial de la asunción del dictador Videla, 24 de marzo de 1976.■ Ministro de Economía, Martínez de Hoz.■ Videla con James Carter, presidente de Es-tados Unidos.■ Madres de Plaza de Mayo.■ El papel de la Iglesia durante la dictadura militar.■ El mundial del 78 y el apoyo de una parte de la población a lo que estaba ocurriendo.■ Videla, ante una pregunta incómoda en Ca-racas, debe reconocer que hay desaparecidos por motivos políticos.■ El plan económico de Martínez de Hoz co-mienza a generar pobreza como consecuen-cia de un sistema de especulación financiera que dispara la inflación.■ Se va Videla y viene Viola.

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■ Viola no puede controlar la situación y asu-me Galtieri.■ Galtieri busca tapar la ola de protestas so-ciales invadiendo las Malvinas y declarando la guerra a Gran Bretaña.■ Argentina pierde la guerra.■ La policía reprime a quienes fueron a exigir el fin de la dictadura.■ Ante los problemas que no saben manejar, los militares abren el camino para elecciones democráticas.■ Gana la presidencia Raúl Alfonsín.■ El escritor Ernesto Sábato le entrega el do-cumento final sobre la desaparición de perso-nas.

➡ ¿Qué acontecimientos y protagonistas que muestra el video se relacionan directamente con la noción de terrorismo de Estado? Fundamentar.

Fase 2: Presentación y búsqueda de nueva infor-mación y presentación de nuevos conceptosActividad 4➡ Leer los discursos y declaraciones de Jorge Rafael Videla, designado por la Junta de Comandantes para ejercer el cargo de presidente de la Nación entre 1976 y 1981.

➡ Para analizar el contenido de los discursos y las de-claraciones de Videla, tener en cuenta las siguientes preguntas:

■ ¿Qué “razones de Estado” menciona para justificar el terrorismo de Estado?■ ¿En nombre de qué valores, dice Videla, se aplicó el terrorismo de Estado durante la últi-ma dictadura?■ ¿Qué crímenes se entrevén en su discurso? Tengan en cuenta aquellas palabras que di-recta o indirectamente refieran a metáforas bélicas.

Fase 3: Favorecer la reorganización de los es-quemas de conocimiento de los estudiantesActividad 5➡ Leer la Sentencia de la Cámara Nacional de Apela-ciones en lo Criminal y Correccional Federal en el juicio a los ex comandantes de las Fuerzas Armadas, dada a conocer el 9 de diciembre de 1985.➡ Identificar qué delitos asocian los jueces con el te-rrorismo de Estado. Justificar la respuesta teniendo en cuenta la definición de este concepto y con referencia a afirmaciones hechas en la sentencia.


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➡ Escribir una nota editorial12 titulada Terrorismo de Estado: nunca más, con el propósito de presentar el punto de vista personal sobre la importancia de defen-der y exigir la plena vigencia del Estado de derecho y las leyes, condición indispensable para la consolidación del régimen político democrático.

12. En el caso que la escuela cuente con algún espacio específico destinado a la lectura y la escritura, se puede abordar conjuntamente cuáles son las características que tiene una nota editorial.


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Una propuesta de abordaje integrado

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A continuación presentamos una propuesta para tra-bajar la cuestión de "La constitución del Estado Nacional Argentino" de modo integrado en las asignaturas Estado y sociedad e Historia Argentina.

Esta propuesta integrada se pone en juego en ambas asignaturas, previendo este abordaje en las clases inicia-les de las mismas, lo que implica un trabajo colaborativo por parte de los docentes.

A continuación presentamos algunas orientaciones di-dácticas.

■ Los docentes explican:

LAS CONDICIONES PARA LA EXISTENCIADE UN ESTADO CENTRALIZADO

Entre 1810 y 1853, las Provincias Unidas del Río de la Plata fueron un conjunto de entidades políticas sobera-nas que, en distintas oportunidades por medio de pactos, manifestaron su voluntad de sancionar una “Constitución Nacional” y de organizar un Estado centralizado. A lo lar-go de esos años, durante algunos períodos, existieron gobiernos centrales y se redactaron y sancionaron cons-tituciones. Sin embargo, ni esos gobiernos ni esas consti-tuciones fueron reconocidos por los grupos que en cada provincia ejercían la autoridad y se consideraban deposi-tarios de la soberanía de los pueblos.

Durante la primera mitad del siglo XIX, la inexistencia de un Estado centralizado en las Provincias Unidas estuvo relacionada con la ausencia de un grupo social con poder económico y político suficiente para imponer su auto-ridad sobre el conjunto de los habitantes del territorio y exigir su obediencia.

Numerosas corrientes de la teoría política contempo-

4.1. Unidad integrada de las asignaturas de Estado y Sociedad y de Historia Argentina: La constitución del Estado Nacional Argentino

➡ Esta integración busca articular el período de la his-toria argentina comprendido entre 1810 y 1880 con los contenidos informativos y conceptuales seleccio-nados para ser enseñados en el desarrollo cuatrimes-tral de la asignatura Historia Argentina y abordar la historicidad de las categorías conceptuales: Poder, Estado, Régimen político y Gobierno, consideradas claves en el enfoque elegido para la enseñanza de las asignaturas de este Eje en general y de la asignatura Estado y sociedad, en particular.


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ránea consideran que la existencia de un Estado centrali-zado depende de que, previamente, un grupo social o una alianza social, logre imponer su dominación sobre el con-junto de la sociedad. Desde este punto de vista, el Estado tiene dos dimensiones:

■ En su dimensión abstracta, el Estado es una relación de dominación social que establecen entre sí los integrantes de la sociedad. ■ La dimensión material se manifiesta en el conjunto de las instituciones estatales tales como los poderes de gobierno, las leyes, la ad-ministración y las Fuerzas Armadas y de Segu-ridad, por ejemplo.

Esta perspectiva permite comprender por qué la sanción de una constitución, entendida como una ley en la que se establecen las reglas y los procedimientos a través de los cuales se organiza y ejerce la autoridad del Estado, y en la que también se establecen y garan-tizan los derechos de los ciudadanos frente a esa auto-ridad, no es condición suficiente para la existencia y la organización material del Estado.

En 1819 y en 1826, los representantes de las Provin-cias Unidas del Río de la Plata sancionaron constitucio-nes nacionales, pero éstas no se continuaron con la organización de un Estado centralizado, ya que fueron rechazadas por la mayoría de los grupos sociales que controlaban los gobiernos provinciales, que no acepta-

ron subordinarse al grupo dirigente porteño. Tampoco en 1853 la sanción de la Constitución de la Nación Ar-gentina significó la definitiva centralización de la auto-ridad del Estado, ya que la provincia de Buenos Aires desconoció a las autoridades nacionales elegidas y es-tablecidas según las disposiciones constitucionales y se separó de la Confederación Argentina.

■ Los investigadores dicen:

EL SUJETO HISTÓRICO DE LA UNIFICACIÓN NACIONAL

El historiador argentino José Carlos Chiaramonte (1983)1, en su obra "La cuestión regional en el proce-so de gestación del Estado Nacional argentino. Al-gunos problemas de interpretación", se interrogó por el sujeto histórico del proceso de unificación nacional y con su planteo provocó un profundo cambio en la ma-nera de pensar la centralización del poder político y la constitución de un Estado Nacional en el territorio de las Provincias Unidas a partir de 1810 y de la Confede-ración Argentina a partir de 1853.

Para una visión retrospectiva, realizada a fines del siglo XIX o en algún momento del siglo XX, la historia de ese anárquico y despiadado siglo XIX pudo parecer

1. CHIARAMONTE J. C. (1983). La cuestión regional en el proceso de gestación del Estado Nacional argentino. Algunos problemas de interpretación, en La unidad nacional en América Latina, Marco Palacio (ed.). México: El Colegio de México. Disponible en: https://nuestrahistoriaencelesteyblanco.files.wordpress.com/2014/09/chiaramon-te-la-cuestion-regional-en-el-proceso-de-gestacion-del-estado-nacional-argentino.pdf

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04. Una propuesta de abordaje integrado

la historia de una nación que demoraba en fraguar por resistencias internas pero, indudablemente, existentes. Chiaramonte, en cambio, se pregunta si tal punto de vista no podría consistir en un anacronismo: el anacro-nismo de dar por existente, en la primera mitad del si-glo, lo que encontramos realizado solo hacia fines de esa centuria. ¿Existía realmente una nación impedida de organizarse en una estructura estatal por remanen-tes aciagos del pasado colonial? ¿O lo ocurrido fue, por el contrario, la manifestación de una realidad ajena a ese supuesto?

Según Chiaramonte, entre los diversos factores que tendían a la unificación nacional o que apuntaban a lo contrario, el rasgo más decisivo de la estructura social rioplatense fue la inexistencia de una clase social di-rigente de amplitud nacional –es decir una clase diri-gente en el nivel interprovincial– capaz de ser el sujeto histórico de ese proceso. Por el contrario, lo que exis-tía eran grupos dominantes locales que controlaban la producción y el comercio de cada región-provincia.


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Texto 1El artículo “La cuestión regional en el proceso de

gestación del Estado Nacional argentino. Algunos problemas de interpretación” del historiador José Carlos Chiaramonte.

Guía de lectura➡ A. El texto de J. C. Chiaramonte aporta una noción de Estado que amplía la dimensión jurídica. ¿Qué quiere de-cir que un Estado es una relación de dominación social?➡ B. La idea de pensar al Estado como una relación de dominación social permite comprender por qué no re-sultaba suficiente la declaración escrita de las voluntades de constituir un Estado centralizado, como se hizo en la Constitución de 1819, la Constitución de 1826 e, incluso, en la Constitución de la Nación Argentina de 1853 (por lo menos en el momento de su sanción y durante varios años).➡ C. Entonces, ¿se puede afirmar que existía un Estado Nacional argentino en 1810? ¿Y en 1816? ¿Y en 1853? ¿Y en 1880? ¿Por qué? ¿Qué causas permiten explicar la inexistencia de un Estado centralizado en las Provincias Unidas desde 1810 hasta 1880?

Texto 2El artículo "Bicentenario, identidad y país federal",

publicado en el Boletín Informativo del Laboratorio de In-dustrias Culturales (CLICK Nº 9, Años 2, octubre de 2007) de la por entonces Secretaría de Cultura de la Nación, reconoce que los habitantes de distintas provincias de un mismo país no tienen las mismas ideas sobre desde cuándo existe ese país. Y presenta distintas explicaciones sobre cuáles podrían ser las causas de esta situación.

Guía de trabajoLuego de leer y analizar el texto, respondan estas pregun-tas:➡ A. ¿Cuáles son las distintas ideas que tienen los habi-tantes de qué provincias sobre desde cuándo existe “la Argentina” identificadas en el artículo analizado?

➡ B. ¿Cómo puede ser repensada la cuestión plan-teada por el artículo "Bicentenario, identidad y país federal" a la luz de las ideas aportadas por el texto de Chiaramonte?

Los estudiantes leen y analizan

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LA ORGANIZACIÓN DE LAS BASES MATERIALESDEL ESTADO NACIONAL ARGENTINO

La sanción de la Constitución Nacional de 1853 y la organización de la Confederación Argentina significó un avance en el proceso de centralización de la autoridad po-lítica en el territorio de las ex Provincias Unidas. Trece de las catorce provincias reconocieron y se subordinaron a las autoridades nacionales constitucionales. Sin embargo, el hecho de que la unidad de la Confederación estuvie-ra basada, sobre todo, en las lealtades personales de los gobernadores provinciales hacia el presidente Urquiza y la separación del Estado de Buenos Aires pusieron de manifiesto que aún no se había conformado una alianza social con poder suficiente para subordinar al conjunto de la sociedad a la autoridad estatal.

Luego del triunfo de las tropas de Buenos Aires frente a las fuerzas de la Confederación, en Pavón en 1861, la mayoría de los gobiernos provinciales pasaron a estar a cargo de aliados políticos del gobernador porteño de Bar-tolomé Mitre, jefe de los liberales nacionalistas. Estos apo-yos políticos favorecieron la centralización de la autoridad política y, finalmente en 1862, Mitre fue elegido presiden-te de la República Argentina.

Pero este hecho no significó la completa subordinación de la sociedad argentina, ya que hasta 1880 tanto en las provincias del interior como en Buenos Aires, grupos de

federales y de autonomistas se resistieron a reconocer la autoridad del Estado y decidieron utilizar la fuerza arma-da para defender sus intereses particulares.

Durante las tres presidencias constitucionales que se sucedieron entre 1862 y 1880, se desarrollaron dos pro-cesos estrechamente interrelacionados que confluyeron en la definitiva unificación del Estado Nacional.

Uno, la consolidación de una nueva alianza social inte-grada por grupos de terratenientes de todas las provin-cias interesados en reorientar la producción agropecuaria con el fin de responder a las nuevas demandas del mer-cado capitalista internacional. Otro, la creación y la organi-zación de instituciones estatales que permitieron: centra-lizar la fuerza armada, liquidar las oposiciones internas y ampliar el territorio sujeto al control estatal, imponer y ga-rantizar el orden jurídico y político y crear las condiciones para la expansión de las relaciones sociales capitalistas y la integración de la Argentina en la división internacional del trabajo definida a partir del desarrollo de la industriali-zación en los países capitalistas centrales.

Entre 1853 y 1880 se desarrolló el proceso de constitu-ción y organización del Estado Nacional argentino, al mis-mo tiempo que los grupos dirigentes que protagonizaban ese proceso debatían acerca de cuál era el proyecto de país que estaban construyendo, de qué grupos sociales estarían incluidos y cuáles excluidos, en la nueva trama de relaciones sociales que se proponían imponer.


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LA CONSTITUCIÓN DE UNA UNIDAD POLÍTICAEl historiador argentino Natalio Botana en su obra

"El orden conservador", propone que, antes de 1852, el significado último del conflicto entre Buenos Aires y el interior residía, aunque parezca una paradoja, en su falta de solución, pues ambas partes se enfrentaban sin que ninguna lograra imponerse sobre la otra. Desde el punto de vista de este investigador, un empate inesta-ble gobernaba las relaciones de los pueblos en armas mientras no se lograra el monopolio de la violencia.

Botana explica el monopolio de la violencia como el hecho por el cual un centro de poder localizado en un espacio reivindica con éxito su pretensión legítima para reclamar obediencia a la totalidad de la población afincada en ese territorio, siendo la característica más significativa de una unidad política. Desde este punto de vista, el proceso que da origen a una unidad política puede ser considerado un proceso de reducción a la unidad.

Tal reducción a la unidad ocurre cuando, por la vía de la coacción y por el camino del acuerdo - al mismo tiempo y en grados de intensidad variable -, un deter-minado sector de poder, de los muchos que actúan en un hipotético espacio territorial, adquiere el control im-perativo sobre el resto y lo reduce a ser parte de una unidad más amplia. Este sector es, por definición, su-

premo; no reconoce en términos formales una instan-cia superior; constituye el centro respecto del cual se subordina el resto de los sectores y recibe el nombre de poder político o poder central.

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Texto 1El capítulo 1 “Los orígenes del régimen del ochenta”

de El orden conservador de Natalio Botana.

Guía de trabajo➡ A. Identificar en el texto y registrar por escrito la explica-ción que el autor hacer sobre cada uno de los siguientes conceptos:

■ Ausencia del monopolio de la violencia (coerción por medio del uso o la amenaza del uso de la fuerza armada).■ Ausencia de una identidad nacional entendi-da como un vínculo de solidaridad entre acto-res localizados en regiones dispersas dispues-tos a integrar una comunidad más amplia.■ Impugnación por parte de algunos actores de la pretensión del poder político de mono-polizar el uso de la violencia armada.■ Integración del territorio entendido como el ámbito espacial sobre el cual se ejerce la auto-ridad del poder político/Estado Nacional.

➡ B. Observar las imágenes presentadas, fuentes icono-gráficas (en este caso, pinturas) del período histórico en el que se desarrolló el proceso histórico analizado en el texto, y decidir cuál de ellas elegirían para aportar infor-

mación sobre algunos conceptos aportados por Natalio Botana.

➡ C. Ampliar los epígrafes agregando un texto que relacio-ne cada imagen con cada uno conceptos seleccionados.



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IMAGEN 1: Enfrentamiento armado entre unitarios y mi-litares durante la década de 1830.

Esta imagen puede ser adecuada para hacer refe-rencia a la ausencia del monopolio de la violencia (coerción por medio del uso o la amenaza del uso de la fuerza armada).

IMAGEN 2: Interior de una pulpería en la provincia de Buenos Aires, lugar de reunión de gauchos y otros traba-jadores habitantes de la campaña (zonas rurales).

Esta imagen puede ser adecuada para hacer refe-rencia a la ausencia de una identidad nacional en-tendida como un vínculo de solidaridad entre acto-res localizados en regiones dispersas dispuestos a integrar una comunidad más amplia.

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IMAGEN 3: Tropas del caudillo federal riojano Vicente “Chacho” Peñaloza, tomadas prisioneras luego de la eje-cución del Chacho, en 1863, por orden del gobierno nacio-nal presidido por Bartolomé Mitre impartida a las tropas del capitán Domingo F. Sarmiento, por entonces goberna-dor de la provincia de San Juan.

Esta imagen puede ser adecuada para hacer refe-rencia a la impugnación por parte de algunos acto-res de la pretensión del poder político centralizado de monopolizar el uso de la violencia armada.

IMAGEN 4: Cacique Villamain (buitre de oro). Sometido en Diciembre de 1882. Familia del cacique y mujeres de la tribu en sus tolderías e inmediaciones de Ñorquín, duran-te la llamada "conquista del desierto".

Esta imagen puede ser adecuada para hacer refe-rencia a la integración del territorio entendido como el ámbito espacial sobre el cual ejerce la autoridad el poder político/Estado Nacional.


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TRES PROBLEMAS BÁSICOS: INTEGRIDAD TERRITO-RIAL, IDENTIDAD NACIONAL, ORGANIZACIÓN DE UN RÉGIMEN POLÍTICO

La sanción de la Constitución Nacional de 1853 y du-rante los años posteriores, en el territorio de la Confede-ración Argentina, la persistencia (el mantenimiento) de una unidad política dependía de tres cuestiones básicas:

■ la integridad territorial, lo que planteaba la necesidad de establecer los límites del ámbito espacial sobre el que debería ejercerse el po-der político;■ la disposición de los pueblos dispersos ins-talados en ese territorio a integrar una comu-nidad más amplia que la de aquellas comarcas en donde nacían y en las que percibían el mar-co natural de su vida cotidiana, lo que plantea-ba una cuestión de identidad nacional; ■ la necesidad de implantar en ese territorio y a partir de esos pueblos dispersos, un modo estable de elección de gobernantes capaces de formular decisiones autoritativas que com-prometieran a esa comunidad naciente en su conjunto, lo cual planteaba el problema de or-ganizar un régimen político.

La primera cuestión se relaciona con la fuerza coerci-

tiva de que dispone el poder político para hacer frente a determinados actores que impugnan su pretensión de monopolizar la violencia.

La segunda se refiere a los mecanismos de comunica-ción entre actores localizados en regiones diferentes, por cuya mediación se van creando vínculos de solidaridad más amplios que los anteriormente existentes.

Y el tercer problema plantea la necesidad de desarro-llar sentimientos de legitimidad compartidos acerca del valor que merece la estructura institucional del poder po-lítico y las reglas de sucesión que regularán la elección de los gobernantes.


LA MATERIALIDAD DE LA CONSTITUCIÓN DE UN ESTADO NACIONAL CENTRALIZADO

En su obra "La formación del Estado argentino. Or-den, progreso y organización nacional", el sociólogo e investigador argentino Oscar Oszlak analiza el largo período de la historia argentina que se extendió entre 1810 y 1880 desde un eje fuertemente articulador: el de la construcción del Estado Nacional argentino. Oszlak se pregunta sobre las causas que impidieron, durante más de cinco décadas, la organización nacional y sobre las condiciones que, luego de la batalla de Pavón (en 1860), la hicieron posible. Asimismo, identifica los me-canismos que, desde 1862, el Estado nacional fue po-

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niendo en juego para lograr la definitiva centralización e institucionalización del poder.

Con este enfoque, esta obra cuestiona una visión muy extendida en la historiografía argentina que expli-ca el medio siglo de guerras civiles y sucesivos proyec-tos de constitución nacional entre 1810 y 1861 que no alcanzaron el objetivo de imponer una fórmula política que resultara aceptable por los bandos enfrentados (unitarios y federales) que dirimían por las armas el derecho a ostentar el gobierno.


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Texto 1Leer el capítulo 1 “ Elementos conceptuales e his-

tóricos” de La formación del Estado argentino. Orden, progreso y organización nacional de Oscar Oszlak.

Guía de trabajo➡ A. Visualizar la Breve historia cartográfica del te-rritorio nacional argentino. En este enlace está dis-ponible la versión completa: http://www.slideshare.net/ educaredar/construccin-del-territorio-nacional-argenti-no-pps-36603315En esta presentación podrán observar, leer y analizar una serie de mapas en los que se han representado distintas entidades jurídicas que existieron en el con-tinente americano desde principios del siglo XVI, con jurisdicción (autoridad) sobre sectores o porciones de la superficie de ese territorio.

➡ B. Observar detenidamente cada uno de los mapas y analizar que porción del actual territorio argentino es-taba incluido en cada una de ellas.

➡ C. ¿Cuál era el territorio del nuevo país en construc-ción en 1810? ¿En 1816?¿En 1853? ¿En 1880? ¿En 1912?

➡ D. Entonces, ¿se puede afirmar que, desde el punto

de vista territorial, “la Argentina” existía en cada una de esas épocas? ¿Por qué?



y la Sociedad

FORMACIÓNPOLICIAL


01. Principios del modelo de uso racional de la fuerza

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LOS DISEÑOS CURRICULARES. TENSIONES Y DESAFÍOS

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La Enseñanza del Estado y la Sociedad se propone escla-recer los enfoques conceptuales utilizados en relación con los contenidos referidos a Estado, Sociedad y Teorías del delito, y aportar propuestas concretas de enseñanza que puedan replicarse en el aula y servir de insu mo para el diseño de actividades.

En particular, se presentan selecciones de contenidos informativos y conceptuales, estrategias de enseñanza, modalidades de evaluación y algunas orientaciones di-dácticas para el abordaje de la materia Estado y Sociedad y de la materia Historia Argentina. Además, se expone una propuesta de abordaje integrado que pone en juego ambas asignaturas, y que implica un trabajo colaborati-vo por parte de los docentes.

Las propuestas de enseñanza que se manifiestan en este documento pueden ser utilizadas tal como se formu-lan, pue den adaptarse en mayor o menor medida o servir de guía para la elaboración de recursos originales.

6 La enseñanza del Estado y la Sociedad

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