48 - IEPEN · México ocupa el lugar 60 de 72 países analizados, solo por encima de países como...

Desafíos de la Educación en México, Una Visión desde el Sur

RE

VIS

TA

AL

TA

MIR

AN

O N

úmer

o 48


REVISTA

ALTAMIRANO Número 48

Desafíos de la Educación en México Una Visión desde el Sur

REVISTA ALTAMIRANO


REVISTA

ALTAMIRANO

REVISTA ALTAMIRANO

REVISTA

ALTAMIRANODesafíos de la Educación en México Una Visión desde el Sur

Año 20, Novena Época, enero-abril de 2018, Núm. 48.Publicación oficial de difusión del Instituto de Estudios Parlamentarios“Eduardo Neri” del H. Congreso del Estado de Guerrero, LXI Legislatura

EDITORH. Congreso del Estado de Guerrero a través del Instituto de Estudios Parlamentarios “Eduardo Neri”, Trébol Sur Sentimientos de la Nación s/n, Col. Villa Moderna, Chilpancingo de los Bravo, Guerrero.

COORDINADORES Dra. Gladys Añorve AñorveDr. Humberto Santos BautistaMtra. Ma. Magdalena Vázquez Fierro

DISEÑO EDITORIALJosé Luis Gutiérrez Tapia

COORDINADORA EDITORIALMa. Magdalena Vázquez Fierro

PORTADADelia Campos Rodríguez, Obra de arte Amaury Antonio Velázquez Martínez

PREPRENSA E IMPRESIÓNIAG en Color S.A. de C.V.

Consulta electrónica: www.iepen.org.mx

Revista Altamirano, Año 20 Novena Época, enero -abril 2018, No.48, publicación cuatrimestral de análisis parlamentario, jurídico, político y social, revista editada por el H. Congreso del Estado de Guerrero a través del Instituto de Estudios Parlamentarios “Eduardo Neri”, Página Web: www.iepen.org.mx, e-mail:[email protected]; domicilio en cerrada Moisés Reyes Parra S/N, Col. Temixco II, C.P.39089, Chilpancingo, Gro., impresa por IAG en Color S.A. de C.V., con domicilio en Ciudad de México con un tiraje de 750 ejemplares.

Editada. Publicada y distribuida por el H. Congreso del Estado de Guerrero a través del Instituto de Estudios Parlamentarios “Eduardo Neri”.

El contenido de los artículos es responsabilidad exclusiva de los colaboradores y/o autores. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura o punto de vista del editor de la Revista Altamirano.

Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproducción parcial o total, incluido el diseño de cubierta, de la presente publicación, por cualquier modo o procedimiento mecánico o electrónico, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, sin la previa autorización expresa y por escrito del editor o en su excepción, sin citar la fuente, en los términos de lo así previsto en la Ley Federal del Derecho de Autor.

Certificado de reserva de derechos al uso exclusivo del título: Revista Altamirano 04-2018-073013570000-102.

ISSN: 2594-2301


Contenido


Presentación ...................................................................................................................9

Introducción ................................................................................................................13

I.- La bilateralidad de las normas jurídicas en el caso del derecho a la educación: la materia de derecho y los sujetos implicados dentro del Derecho Constitucional Mexicano .................................................................19 Marianela Núñez Barboza Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

II.- Avances y desafíos para que el derecho a la educación de las personas adultas en México sea una realidad ...............................................29 Carmen Campero Cuenca Universidad Pedagógica Nacional y Red EPJA

III.- Aproximación a la educación en México durante el siglo XIX ...................41 David Cienfuegos Salgado Universidad Autónoma de Guerrero

IV.- Interculturalidad, Equidad Y Educación ......................................................53 Dra. Sonia Comboni Salinas Universidad Autónoma Metropolitana José Manuel Juárez Núñez Universidad Autónoma Metropolitana

V.- Desigualdad en la educación ..........................................................................67 Ma. Del Carmen Sisniega González Sinapsis Educativa A.C. Capítulo Puebla, México.

VI.- PerfildocenteyformacióncontinuaenlaEducaciónBásica, México 1994 - 2018 ..........................................................................................79 Gladys Añorve Añorve, Universidad Autónoma de Guerrero, México Karina Rodríguez Cortés, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 097, México

REVISTA ALTAMIRANO

VII.- La capacitación docente: esa pastilla que calma ..........................................95 Silvia Satulovsky Lic. en Cs de la Educación UNQ, Argentina

VIII.- Implicaciones y Perspectivas de la Reforma Educativa ............................101 Nicanor Adame Serrano Maestría en educación básica en la Universidad Pedagógica Nacional 12A Chilpancingo, Gro.

IX.- Título. La formación docente ¿Qué cambia y qué permanece? ...............109 Dra. Teresa de Jesús Negrete Arteaga

X.- Emociones. Una introducción para los maestros .......................................121 Dra. Patricia Mar Velasco, IISUE UNAM

XI.- La doble relevancia en la formación con educadoras y educadores de personas jóvenes y adultas ......................................................................137 Gloria Elvira Hernández Flores, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México División Académica Ecatepec México

XII.- Determinación de las competencias del educador de adultos en el contextodesuprácticacotidiana .................................................................147 Jorge Jeria, Northern Illinois University, DeKalb, Illinois, U.S.

XIII.- La educación sucede en la vida, no en la escuela ........................................157 Adriana Isabel Orjuela Martínez. Estudiante del Doctorado en Educación Popular del Instituto McLaren de Pedagogía Critica (Baja California, México)

XIV.- Ayotzinapa: Una plegaria por la defensa de la escuela pública ................169 Humberto Santos Bautista Unidad 12A de la Universidad Pedagógica Nacional, de Chilpancingo, Gro.

Acerca de los autores ................................................................................................177


DIPUTADOS INTEGRANTESDE LA LXI LEGISLATURA

Flor Añorve Ocampo Crescencio Reyes TorresVíctor Manuel Martínez Toledo Ociel Hugar García TrujilloIrving Adrián Granda Castro Rosa Coral Mendoza FalcónCésar Landin Pineda Isidro Duarte CabreraMa. de los Ángeles Salomón Galeana Raymundo García GutiérrezSamuel Resendiz Peñaloza Yuridia Melchor SánchezLuis Justo Bautista Jonathan Moisés Ensaldo MuñozSaúl Beltrán Orozco Eloísa Hernández ValleIgnacio Basilio García Carlos Reyes TorresDavid Gama Pérez Silvia Romero SuárezFlavia García García Ricardo Mejía BerdejaEusebio González Rodríguez Magdalena Camacho DíazBeatriz Alarcón Adame Silvano Blanco de AquinoAntelmo Alvarado García Iván Pachuca DomínguezRicardo Moreno Arcos Eduardo Ignacio Neil Cueva RuízRosaura Rodríguez Carrillo Ma. Luisa Vargas MejíaIsabel Rodríguez Córdoba Rossana Agraz UlloaCuauhtémoc Salgado Romero Carmen Iliana Castillo ÁvilaMa. del Pilar Vadillo Ruiz Héctor Vicario CastrejónErika Alcaraz Sosa Raúl Mauricio Legarreta MartínezSebastián Alfonso de la Rosa Peláez Fredy García GuevaraErnesto Fidel González Pérez J. Jesús Martínez MartínezMa. del Carmen Cabrera Lagunas Ma. de Jesús Cisneros Martínez

Junta de Coordinación Política

Dip. Flor Añorve OcampoPresidenta

Dip. Erika Alcaraz SosaSecretaria

Dip. Ricardo Mejía BerdejaVocal

Dip. Iván Pachuca DomínguezVocal

Dip. Eduardo Ignacio Neil Cueva RuízVocal

Dip. Fredy García GuevaraVocal

Dip. Ma. De Jesús Cisneros MartínezVocal

REVISTA ALTAMIRANO

Comité Ordinario del Instituto de Estudios Parlamentarios “Eduardo Neri”

Dip. Ricardo Moreno ArcosPresidente

Dip. Crescencio Reyes TorresSecretario

Dip. Silvia Romero SuárezVocal

Dip. Ma. del Pilar Vadillo RuizVocal

Dip. Beatriz Alarcón AdameVocal

Mtra. Ma. Magdalena Vázquez FierroDirectora

Consejo ConsultivoDr. David Cienfuegos Salgado

Dr. José Gilberto Garza GrimaldoDr. Humberto Santos Bautista

Dr. Jaime Salazar AdameMtro. Ricardo Infante Padilla

9


Presentación

Me resulta altamente satisfactorio presentar la publicación “Desafíos de la Educación en México”, una visión desde el sur, que contiene importantes aportaciones de destacados estudiosos, académicos y pedagogos de renombre nacional e internacional, con líneas de estudio especializadas en Educación, sin duda éste conjunto de elementos nos permiten dar indicios de la calidad del contenido que integra este esfuerzo editorial que pone en nuestras manos el Instituto de Estudios Parlamentarios “Eduardo Neri” del H. Congreso del Estado Libre y Soberano de Guerrero.

Los retos y desafíos de la educación son múltiples y complejos a la vez; la educación como derecho humano, por lo tanto la obligatoriedad de que el Estado Mexicano garantice el acceso a una educación de calidad,

Fundamental es analizar ciertos vertientes como lo son; la calidad educativa, modelo educativo pertinente, la formación docente (como educar a educar), educación de jóvenes y adultos, innovación e investigación en la educación, relación docente-alumno-padre de familia e infraestructura educativa.

Los últimos lugares en calidad educativa a nivel mundial, pocos profesores certificados y poca comprensión de lectura son algunos de los problemas que deberá resolver el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, que entrará en vigor el ciclo escolar 2018-2019.

Entre los países que integran la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), México se encuentra muy por debajo del promedio educativo en ciencias, lectura y matemáticas, de acuerdo con el resultado del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2015.

La prueba PISA evalúa hasta qué punto los estudiantes de 15 años de edad, cerca del final de su educación obligatoria, adquirieron conocimientos y habilidades esenciales para su participación en las sociedades modernas. La prueba arrojó que México ocupa el lugar 60 de 72 países analizados, solo por encima de países como Jordania, Indonesia, República Dominicana, Túnez o Argelia. De acuerdo con este estudio, menos del 1% de los estudiantes mexicanos alcanzó niveles de competencia de excelencia (nivel 5 y 6) en ciencias, lectura y matemáticas.

En lectura se obtuvieron 423 puntos de un promedio de 493 en la OCDE. Sin embargo, este puntaje fue el mejor que obtuvo el país, ya que en ciencia se lograron 416 y en matemáticas 408, cuando los promedios en la fueron 493 y 490, respectivamente.

10

REVISTA ALTAMIRANO

El 42% de los estudiantes mexicanos de 15 años está por debajo del nivel 2, el mínimo requerido para involucrarse en la sociedad moderna, de acuerdo con los parámetros internacionales.

Al menos el 36% de los estudiantes mexicanos de 15 años reconocieron que se han saltado sus clases todo un día al menos una vez, de acuerdo con la prueba PISA 2015. El promedio de la OCDE es de 26%. Este organismo además reconoce que el 48% de los estudiantes mexicanos de 15 años tiene riesgo de abandonar sus estudios. El absentismo estudiantil tiene un efecto discernible en el ambiente de aprendizaje y, en última instancia, en el desempeño y el compromiso de los estudiantes, de acuerdo con el reporte.

México es el cuarto país con el menor porcentaje de profesores certificados de especialidad, de acuerdo con el Panorama de la Educación de la OCDE 2016. En nuestro país, solo el 30% de los profesores de las áreas de ciencia en las primarias y secundarias está completamente certificado por una autoridad competente, cuando el promedio en la organización es de 84%. Además, los maestros de primaria, secundaria y media superior en México trabajan en la enseñanza más horas por año que el promedio de los países de la OCDE, aunque eso no significa necesariamente mejores resultados.

Por ejemplo, a nivel de secundaria, los maestros en México trabajan 352 horas al año más que la media de la OCDE. Aunque en preescolar dan clases de alrededor de la mitad del tiempo promedio de la organización. El estudio de Mexicanos Primero indica que 5 de cada 10 maestros recibió formación para desarrollar estrategias pedagógicas para la diversidad multicultural mexicana.

El gasto de las instituciones educativas por alumno entre los 6 y los 15 años superó los 100 mil dólares en los países donde mejores resultados se obtuvieron como en la prueba PISA, como Singapur (número uno del ranking), Finlandia, Austria, Bélgica, Dinamarca, Reino Unido, Noruega y Suecia. Pero en México solo se invierten 27 mil 848 dólares en cada estudiante de esa misma edad. Además, según la OCDE, los salarios de los maestros mexicanos de preescolar hasta secundaria están por debajo del promedio de la organización.

De forma general, tanto el gasto en educación pública como en la privada aumentaron desde el 2005 en México, según la OCDE. La educación representa el 17% del gasto público total en México (en comparación con la media de la OCDE, 11%).Pero, alrededor del 96% del gasto en la enseñanza de educación primaria hasta la educación superior está destinado al gasto corriente, principalmente para cubrir los salarios de los maestros y el mantenimiento de las instituciones educativas. Sólo Austria, Bélgica, Portugal y el Reino Unido tienen un porcentaje mayor del gasto total para el gasto corriente, aunque el promedio de los países de la OCDE de 92%.

La educación es sin duda la columna vertebral del individuo, el objetivo es el aportar los elementos necesarios para su desarrollo pleno, y que replique en sociedad sus aportes para contribuir en el ideario colectivo de transformación social integral e integradora.

11


Esta importante información, nos hará reflexionar sobre los retos de la educación en nuestro país, y sin duda el mayor desafío es abatir el rezago educativo; la baja calidad educativa, la deserción escolar, la falta de infraestructura y de docentes capacitados así como la exclusión en la educación. El presente esfuerzo editorial servirá de insumo para hacer un análisis y plantear la ruta de la política educativa con el objetivo de mejorar la educación en México y en particular en Guerrero.

Dip. Víctor Manuel Martínez ToledoPresidente de la Comisión de Educación, Ciencia y Tecnología

12

REVISTA ALTAMIRANO

13


Introducción

En nuestro país México, la educación vive profundas deficiencias que hoy en día reclaman atención y respuestas en términos de política educativa. Pese a la existencia de una amplia y compleja estructura institucional que actualmente da cabida a más de 36, millones 604 mil 251 estudiantes en todos los niveles, la educación nacional vive todavía un déficit cuantitativo incomprensible en un país que se ubica en el puesto quince de las mayores economías del mundo, según cifras de febrero de 2017 del Banco Mundial.

Datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), arrojan que en 2015 los habitantes de 15 años y más tenían nueve años de escolaridad en promedio; es decir, un poco más de la secundaria. Pero el dato varía de acuerdo con las distintas entidades: 11 años en Ciudad de México y en Guerrero, el grado promedio de escolaridaddelapoblaciónde15añosymásesde7.8, lo que equivale a poco más del primer año de secundaria.

En Guerrero, 14 de cada 100 habitantes de 15 años y más, no saben leer ni escribir, cuando la media nacional es de 6 de cada 100 habitantes, De acuerdo con la Encuesta Intercensal 2015, en México, en 45 años el porcentaje de personas analfabetas de 15 y más años bajó de 25.8 en 1970 a 5.5% en 2015, lo que equivale a 4 millones 749 mil 057 personas que no saben leer ni escribir. Estos datos suman las desigualdades en las que se requiere ir trabajando por tanto la educación es un punto neurálgico de la compleja realidad actual.

Sin duda un dato revelador es que de 4 de cada 100 hombres y 6 de cada 100 mujeres de 15 años y más no saben leer ni escribir, la brecha educativa es mayor considerando el género, lo cual es una desigualdad que tiene que atenderse con accionesclarasydefinidasparaabatirla,enlarutahacialaequidadeducativasustantiva.

Excepto los niveles de primaria y secundaria que alcanzan una cobertura de 98.4 y 85.9 por ciento, respectivamente, los otros muestran dimensiones deficitarias: preescolar 62.2 por ciento; media superior 55.5, y superior 28.8 por ciento. Dicho déficit cuantitativo se acompaña de otras dimensiones críticas que afectan a la educación nacional: la cualitativa con el objetivo de mejorar la calidad, la de sustento pedagógico o formación docente, la de infraestructura y la de una política educativa que responda de manera asertiva y precisa a los problemas estructurales y coyunturales de la educación.

14

REVISTA ALTAMIRANO

Sin duda la reforma educativa altamente cuestionada que se implanto en el país priorizo nuevas normas para regular la relación laboral entre profesores y Estado, mucho después (cuatro años) se pensó en el contenido pedagógico.

El contenido de los catorces trabajos aquí expuestos responden a ejes de análisis generales como: el derecho a la educación, la reforma educativa, modelo educativo, formación docente e interculturalidad, es así como se abordan con rigor los diversos temas que ponemos en sus manos, como un indicio de su contenido por los autores:

La bilateralidad de las normas jurídicas en el caso del derecho a la educación: la materia de derecho y los sujetos implicados dentro del Derecho Constitucional Mexicano, por Marianela Núñez Barboza; revisa textos que constituyen la base jurídica de las distintas concepciones de la educación que ha puesto en práctica el Estado Mexicano en diferentes momentos de su historia. Esas redacciones son una herramienta de análisis proveniente del Derecho, para contribuir a una mejor comprensión de la evolución jurídica del derecho a la educación en México.

Avances y desafíos para que el derecho a la educación de las personas adultas en México sea una realidad, Carmen Campero Cuenca; aborda el derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas (PJyA) por el lugar secundario que ocupa este campo educativo en la agenda educativa nacional con relación a la educación de la niñez y la juventud; y como se contraviene tanto nuestra legislación como las políticas internacionales que México ha suscrito en la materia, los desafíos y pistas para avanzar.

Aproximación a la educación en México durante el siglo XIX, David Cienfuegos Salgado, señala algunas de las características que adquiere la idea de la educación en el ámbito constitucional mexicano durante el siglo XIX, explorando algunos aportes que se dan en la vida cotidiana a partir de las nuevas ideas políticas y jurídicas que entrañan el ideal liberal de la educación del pueblo como recurso para la felicidad social.

Interculturalidad, Equidad y Educación, los doctores Sonia Comboni Salinas y José Manuel Juárez Núñez; señalan que la retórica y las tradiciones de la formación docente en México se derivan de las corrientes de construcción del conocimiento occidental, las cuales han sido incorporadas como políticas educativas que fundamentan el diseño de la formación, así como al sistema educativo mismo: por lo que a la luz de la lucha que emprenden los pueblos indígenas y a la imposibilidad de seguir negando la diversidad cultural, lingüística y social presente en el país, se vislumbra como necesario e ineludible replantear los procesos pedagógicos de esa diversidad cultural, lingüística y étnica en contextos sociales concretos.

15


Desigualdad en la Educación, Ma. Del Carmen Sisniega González; parte de la misión y visión declarados por la SEP para la educación en México, el concepto de desigualdad y desde el contraste de algunos de los datos disponibles sobre indicadores económicos, sociales y resultados de aprendizaje de los estudiantes en las evaluaciones externas, se muestra la desigualdad en las oportunidades educativas de la población indígena, con discapacidad y en general de los grupos vulnerables; se perfilan los resultados de la aplicación del gasto en educación, su alineación con las políticas internacionales y la necesidad del estado mexicano de generar políticas públicas en torno de la educación de calidad con base en estas evidencias.

Perfil docente y formación continua en la Educación Básica, México 1994 – 2018; las doctoras Gladys Añorve Añorve y Karina Rodríguez Cortés; analizan la definición de la política pública como decisión de gobierno consensada y con carácter de aplicación nacional, a partir de la caracterización del perfil docente, y del cómo éste se relaciona con la formación continua de los docentes durante cuatro sexenios (1994-2018). De manera general presentan los problemas relacionados con la formación continua y el mapeo de programas y servicios comprometidos; para determinar la continuidad en los propósitos y las líneas de acción.

La capacitación docente: esa pastilla que calma, por Silvia salulovsky; El objetivo que plantea la autora es la elucidación crítica de lo que significa la formación docente continua en tanto acto ético-político, sus consecuencias en las prácticas docentes y sus supuestos teóricos. Pensar juntos la capacitación docente como ámbito de disputas de sentido en el marco complejo entre las políticas públicas y de los actos instituyentes en el interior de cada espacio de capacitación adentro de escuelas y universidades. Verdaderos devenires, minusculidades erosivas en donde cobra potencia de invención en el insterticio/pliegue de un capitalismo salvaje que no solo no termina sino que se reinventa. Formas de regulación del capitalismo.

Implicaciones y Perspectivas de la Reforma Educativa, Nicanor Adame Serrano, aborda las implicaciones de la Reforma Educativa en los estudiantes, padres de familia, maestros, sindicatos, autoridades educativas y sociedad en general, así mismo se plantea las perspectivas y limitaciones de la Reforma Educativa, al mismo tiempo que presenta algunas propuestas de solución.

La formación docente ¿Qué cambia y qué permanece, Teresa de Jesús Negrete Arteaga, pone de relieve referencias clave que han dado sentido a la práctica y formación docente en México y abre preguntas que nos permiten pensar en qué ha cambiado y qué permanece en los procesos de formación docente. Se muestra cómo operó la práctica docente como profesión de Estado y de qué forma esta profesión al ser regulada por la estructura escalonaría en el ingreso, permanencia y movilidad afecta a los procesos de formación profesional. Por otro lado, se muestra el hilo conductor de la discusión sobre contenido-método que sigue

16

REVISTA ALTAMIRANO

siendo el debate desde el cual se han configurado las distintas propuestas sobre los contenidos de la formación docente.

Emociones. Una introducción para los maestros, Dra. Patricia Mar Velasco. Aborda el tema, no como un tema recientemente descubierto en términos científicos, educativos, sociales; la necesidad de analizar con la profundidad que merece. Es así como estudia los textos Aristóteles (384-322 a.C.) hablaba de ellas y las nombraba pasiones, las vinculaba con el cuerpo, el alma, la fantasía, el lenguaje. En la modernidad, Descartes (1596-1650) escribió un tratado sobre las pasiones del alma en el entendido que pasión y acción son con relación al alma y el cuerpo lo mismo. Darwin (1809-1882) las descubre para su teoría de la evolución de las especies y analiza su función en el proceso de hominización. Así como al neurólogo Antonio Damasio, (Lisboa, 1944) investiga el vínculo de las emociones con aspectos cognitivos como son la toma de decisiones y con aspectos de orden valoral o moral como la empatía, la atención al otro. Y más recientemente una científica alemana llamada Giulia Enders (Mannheim, 1990), nos descubre la importancia de la enorme cantidad y diversidad nerviosa en el intestino sólo comparable con la que posee el cerebro. Así pues, desde las primeras civilizaciones y no sólo las occidentales, el tema ha sido abordado: señalando que nada hay más inmediato que las propias emociones.

La doble relevancia en la formación con educadoras y educadores de personas jóvenes y adultas, Gloria Elvira Hernández Flores, aborda la formación de educadoras y educadores con personas jóvenes y adultas (EPJA). Toma como referentes la experiencia en la investigación educativa y la práctica en procesos de formación presenciales y en línea con educadores y educadoras de México y de otros países. Metodológicamente representa el producto de un proceso de sistematización de la experiencia para apuntar algunas líneas para la discusión a partir de la perspectiva de la pedagogía crítica y social.

Determinación de las competencias del educador de adultos en el contexto de su práctica cotidiana, Jorge Jeria, aborda la necesidad de una política educativa que atienda e invierta más en las personas adultas mayores. Y señala que en los últimos diez años América Latina se ha caracterizado por tener mayor inversión gubernamental en educación y una mayor cobertura del sistema educativo sin embargo, la educación de adultos representa solamente un 0.7 por ciento del total de los gastos educativos de la región. Un resultado general de estas políticas es que la mayoría de los programas dedicados a la educación, incluyendo la educación de adultos, son aprobados teniendo en mente la reducción de gastos públicos en el sector social. Es decir, en términos reales la aportación gubernamental a la educación de adultos es mínima.

La educación sucede en la vida, no en la escuela, Adriana Isabel Orjuela Martínez, recoge algunas de las reflexiones sobre las crisis del sector educativo

17


en Latinoamérica, desde los debates propuestos en la obra de Rosa María Torres (pedagoga ecuatoriana, Doctora de la UNAM) ofrece una reflexión que invita a mirar los sistemas escolares de nuestros países como instituciones que deben transformarse desde la vida de las sociedades y no desde la imposición de las políticas neoliberales. Propone reflexiones en torno a las ideas que, sobre pedagogía, aprendizaje e inteligencia se han impuesto en nuestra vida cotidiana impidiendo percibir la realidad de los procesos educativos que acontecen en la vida cotidiana de cualquier sujeto social.

Ayotzinapa: una plegaria por la defensa de la escuela pública, Humberto Santos Bautista, retoma en el centro del análisis a la Escuela Normal Rural Raúl Isidro Burgos de Ayotzinapa como paradigma del cambio político pedagógico, y señala que la Normal Rural Raúl Isidro Burgos de Ayotzinapa, puede ser el espacio desde donde habrá que reinventar la formación docente, si es capaz de hacer una autocrítica profunda y revisa sus dogmas que le han impedido mirar los círculos que tienen cercada a la escuela pública. Si no cambia la mirada sobre la transformación que requiere el normalismo y se siguen aferrando a viejas consignas que ya no significan nada, porque el mundo ha cambiado de manera radical, entonces, Ayotzinapa se condenará así misma a una extinción paulatina, porque ni el mundo rural es el mismo de las primeras décadas del siglo XX, cuando fueron creadas las normales rurales, ni los niños que asisten a la escuela tiene la misma visión con relación a los maestros. En el contexto actual necesitamos maestros capaces de establecer un dialogo pedagógico que permita desarrollar las potencialidades creativas de esta nueva generación de niñas y niños, de jóvenes que habitan en el mundo digital. Esto implica que en las escuelas, los maestros tengan la habilidad pedagógica de armonizar los lenguajes de la ciencia, del arte y de la tecnología. En síntesis recuperar la esencia del mundo Rural en donde se aprendía a sobrevivir resolviendo los problemas de la vida cotidiana, esa que ahora está ausente de las aulas y de la visión del profesor egresado de una escuela rural como Ayotzinapa, si el espacio natural de aprendizaje es el juego, los profesores que necesitamos requieren de apropiarse de una pedagogía lúdica. Para ser precisos, que se tenga claro que educar es un arte, porque hay que reinventarlo de acuerdo al contexto, Por tanto esa es la tarea que Ayotzinapa podría cumplir sobre todo, por la dimensión ética que tiene la lucha por la presentación con vida de los 43 estudiantes desaparecidos y la fuerza moral de sus padres y madres. Solo entonces tendremos una pedagogía propia y construida desde el sur.

Por tanto México requiere una educación que sea útil para quienes la reciben; y para que quienes la reciban sirvan con compromiso a la sociedad deben garantizarse conocimientos pertinentes al desarrollo local, que contribuya a eliminar la exclusión y la desigualdad; que fortalezca la competitividad en el ámbito global y estimule la participación ciudadana, que ayude a cambiar las relaciones sociales y los problemas estructurales y coyunturales del país y de los mexicanos, es fundamental apostarle a la educación para aspirar a una sociedad

18

REVISTA ALTAMIRANO

más prospera y humanizada, en Guerrero la tarea no es menor, por ellos por nosotros por todas y todos, sin duda vale la pena el esfuerzo.

Ma.MagdalenaVázquezFierro

19

La bilateralidad de las normas jurídicas

La bilateralidad de las normas jurídicas en el caso del derecho a la educación: la materia de derecho

y los sujetos implicados dentro del Derecho Constitucional Mexicano1

MarianelaNúñezBarbozaInstituto Nacional para la Evaluación de la Educación

Resumen

En el período comprendido entre 1917 y 2013 el artículo 3° constitucional ha contado con diez redacciones diferentes: el texto original de la Constitución de 1917 y nueve reformas, ocurridas entre 1934 y 2013. Esos textos constituyen la base jurídica de las distintas concepciones de la educación que ha puesto en práctica el Estado Mexicano en diferentes momentos de su historia. En el presente documento se revisan esas redacciones con una herramienta de análisis proveniente del Derecho, para contribuir a una mejor comprensión de la evolución jurídica del derecho a la educación en México. La noción básica de la Doctrina General del Derecho denominada bilateralidad de las normas jurídicas aplicada a esos textos permite identificar cómo se han modificado: la concepción de la materia del derecho –la educación-; y las descripciones de los dos sujetos vinculados en torno a esa materia -el sujeto de derecho y el sujeto obligado-. Si tomamos como premisa que los derechos humanos en general son el resultado de un proceso de construcción, de la cual la propia ley forma parte, consideramos que es importante esta revisión debido a que permite reconocer avances y anticipar retos en cuanto a la consolidación del derecho a la educación en México.

Palabras clave: Derecho a la Educación, Historia de la Educación, Derecho Constitucional

1 Trabajo presentado como ponencia en el XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa (CNIE) San Luis Potosí, México 2017

20

REVISTA ALTAMIRANO

Elesquemadeanálisis:labilateralidaddelasnormasjurídicas

Dentro de la Doctrina General del Derecho uno de los temas iniciales de estudio se refiere a la descripción, naturaleza y singularidad de las normas del derecho en relación con los otros conjuntos de normas existentes dentro de una sociedad. En particular, los autores enfatizan la diferencia entre la moral y el derecho. Aunque ambos cuerpos de normas tienen un carácter relacional, lo que significa que siempre se dan en contextos donde se crean vínculos entre dos o más sujetos (Rojas Roldán, 2008), es la obligatoriedad la que marca una distinción clara entre la moral y el derecho: desde el punto de vista de su cumplimiento las normas morales son consideradas unilaterales mientras que las jurídicas son bilaterales. En el caso de las reglas éticas que rigen la conducta moral de un sujeto, el quebrantar la norma puede que lo coloque frente a sí mismo y su conciencia, pero no coloca frente a éste a otra “persona” autorizada para exigirle el cumplimiento de sus deberes. Puede que reciba (y de hecho así sucede) una sanción “social” si transgrede una norma (en forma de rechazo social, por ejemplo); pero no hay nadie facultado para exigirle que cumpla el precepto, ni mucho menos, a que repare daños causados a un tercero.

La bilateralidad, en cambio, es una condición intrínseca al derecho y se refiere a la cualidad que tienen las normas jurídicas de generar un lazo entre dos personas (físicas o naturales, y morales) denominadas respectivamente sujeto de derecho y sujeto obligado, mediante la imposición de deberes correlativos de facultades, o la concesión o reconocimiento de derechos correlativos de obligaciones. Es así como “frente al jurídicamente obligado encontramos siempre a otra persona, facultada para reclamarle la observancia de lo prescrito” (García Máynez, 2000: 36). Ese lazo se forja en torno a una “materia de derecho” concreta, que podríamos asumir como el núcleo de la relación. Tanto el qué de esa relación (la materia) como los “quiénes” (los sujetos de derecho y obligado) suelen ser identificados y muchas veces caracterizados a través de los instrumentos jurídicos –constituciones, leyes, decretos, etc.- en cada contexto histórico particular (véase Figura 1). Esos “quiénes” (sujetos) en una relación son los que le dan su carácter bilateral a las normas. Dado que la bilateralidad es una característica inherente de cualquier norma jurídica, es posible utilizarla para analizar cualquier materia que sea concebida como un “derecho”, a partir de formular y responder las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son las categorías reconocidas explícitamente como sujetos de derecho? Pueden ser identificadas a través de una categoría de naturaleza “universal”, como es el caso de las expresiones “todo individuo” o “persona”, hasta grupos específicos, tales como “niñas y niños”.

2. ¿Cuáles son los derechos “subjetivos” en juego? Se refiere a las facultades, prerrogativas, libertades, o pretensiones, que el legislador concede o reconoce (dependiendo del caso) a los sujetos de derecho.

3. ¿Cuál es específicamente el sujeto obligado en la relación? En el caso de los derechos el obligado genérico siempre es el Estado, pero es necesario precisar qué agencia queda obligada de forma explícita.

21


4. ¿Cuáles son las obligaciones del sujeto obligado? (Véase Figura 1).

Figura 1

Al formular estas preguntas a las distintas redacciones del artículo 3° constitucional dentro del período 1917-2013, encontramos los resultados que se resumen a continuación.

Resultadosdelanálisisdelosdiversostextosdelart.3°CPEUM-de1917a2013-utilizando los elementos de la bilateralidad de las normas jurídicas

Versiones del Art. 3° analizadas

Sujeto de derecho: Las “personas” que tienen “derecho”

La materia del derecho Sujeto obligado: El Estado, a través de sus diversos poderes y agencias

Constitución 1917: Enseñanza libre y laica

Sujetos a los que el Estado les concede “garantías” (de acuerdo al título del Capítulo I, no a la propia redacción del artículo 3°). Se declara que la enseñanza es libre y laica

Está enunciada como la “enseñanza”, y sólo se le reconoce explícitamente una característica: la laicidad

El Estado se hace responsable por una función denominada “enseñanza”, sin especificar contenidos.

1° Reforma 1934: Educación Socialista

Se mantiene el esquema de sujetos a los que el Estado les concede “garantías” (laicidad, gratuidad), aparece la obligatoriedad (educación primaria). Reconoce de forma particular a “la juventud”, a obreros y campesinos, como sujetos de la educación

Asigna contenido a la materia de derecho: no se trata de cualquier educación, sino de una “educación socialista”, que pretende lograr “un concepto racional y exacto del universo y de la vida social”

Se cambia la denominación de la función “enseñanza” por “educación”.

Sólo el Estado (Federación, Estados y Municipios) impartirán educación primaria, secundaria y normal. La educación privada se permite sólo bajo supervisión del Estado. El Estado se compromete con la primaria gratuita y obligatoria. Se obliga al Congreso a expedir las leyes que distribuyan la función social educativa y aseguren las aportaciones

Continúa

22

REVISTA ALTAMIRANO




2° Reforma 1946: Educación democrática y nacional

Se mantiene el esquema de sujetos a los que el Estado les concede “garantías”. Se reconoce como sujetos a “los educandos” (es decir, los que están cursando dentro del Sistema Educativo algún nivel);

se amplía la gratuidad a toda la educación que imparta el Estado, pero también se mantiene la obligatoriedad

Modifica las características de la educación, suprime la educación “socialista”, y se introduce un amplio conjunto de fines y características de la educación: “desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano”; la democracia; el nacionalismo; y la convivencia humana; fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres; entre otros

Se extiende la gratuidad (como obligación) a toda la educación que imparta el Estado; se mantiene la obligación del Congreso de la Unión introducida en 1946

3° Reforma 1980: Autonomía de las universidades e Instituciones de Educación Superior

Se mantiene el esquema de sujetos a los que el Estado les concede “garantías”

Sin modificaciones Distribución de la autonomía dentro de las agencias del propio Estado, otorgando autonomía a las universidades e instituciones de educación superior. Se mantiene la obligación del Congreso

4° Reforma 1992: Derogación de obligación de laicidad (particulares)

Se mantiene el esquema de sujetos a los que el Estado les concede “garantías”. Derogación de obligación de laicidad para la educación brindada por particulares

Sin modificaciones Reduce materias de control del Estado (credos en los centros de enseñanza)

5° Reforma 1993: Derecho a la educación para todo individuo y obligatoriedad de la secundaria

Explícitamente se reconoce el derecho a la educación a “todo individuo”, pero se mantiene la denominación general del mismo debido al capítulo de Garantías Individuales donde está incluido, se amplía la obligatoriedad (secundaria).

Se amplía a secundaria.

Se formaliza la titularidad de obligaciones al reconocer el derecho para todos los individuos, y se obliga a impartir tanto secundaria así como todos los tipos y modalidades educativas

6° Reforma 2002: Obligatoriedad del preescolar

Se mantiene el reconocimiento del derecho inserto en un esquema de garantías individuales. Se amplía la obligatoriedad (preescolar).

Se amplía a preescolar Amplía el tramo de las obligaciones –nivel educativo de preescolar

7° Reforma 2011: Obligatoriedad de los Derechos Humanos como tema en el currículo (a causa de la reforma del art. 1)

Se modifica el esquema de “garantías individuales” por el del reconocimiento de éste y todos los demás derechos humanos, contenidos en la Constitución y en todos los tratados internacionales de los que México forme parte. Así se hace coincidir el título del capítulo con lo que desde 1994 ya se reconocía como “derecho a la educación”

Incorpora materia de derechos humanos en el currículo

Amplía obligaciones - los contenidos, planes y programas a causa de la incorporación de los derechos humanos como tema. También adquiere carácter de norma aplicable en el territorio mexicano las características del derecho a la educación provenientes de la jurisprudencia del Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Disponibilidad, Accesibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad)

Continúa

23





8° Reforma 2012: Obligatoriedad de la educación media superior

Se mantiene el esquema de reconocimiento de derechos. Se amplía la obligatoriedad (media superior)

Amplia principios de convivencia humana (no discriminación), y el tramo que representa la educación media superior.

Amplía el tramo de las obligaciones del Estado a la educación media superior

9° Reforma 2013: La calidad como parte del derecho a la educación

Se mantiene el esquema de reconocimiento de derechos. Se incorpora un atributo al derecho –la calidad-, y se establece a la evaluación como mecanismo para visibilizarla y exigirla

Incorpora a la calidad como condición inherente al derecho y la forma como debe evidenciarse –máximo logro de los aprendizajes.

Se establecen los ámbitos donde el Estado debe garantizar la calidad -materiales y métodos educativos, organización escolar, infraestructura educativa e idoneidad de docentes y directivos. Incorpora toda una estructura para determinar y visibilizar la calidad a través de información y evaluación del Sistema Educativo (Sistema Nacional de Evaluación Educativa, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Servicio Profesional Docente, y Sistema de Información y Gestión Educativa).

Fuente: Elaboración propia con base en las redacciones del art. 3° entre 1917 y 2013 publicadas en el Diario Oficial de la Federación.

Discusión:Avancesyretosidentificadosporcadaelementodelabilateralidadenelcaso del derecho a la educación

Los avances

• Desde el punto de vista de los sujetos de derecho: El tránsito desde una “garantía otorgada” a un “derecho reconocido”

Desde 1917 hasta la 7° reforma de 2011, el art. 3° estuvo en el marco del Título Primero Capítulo I denominado “De las Garantías Individuales”. Esto significó por lo menos dos cosas:

• La educación dentro de este marco refiere a una “garantía” otorgada o concedida por el Estado, noción que se corresponde con la idea de los frenos o límites que era necesario imponer al Poder Público frente a los gobernados (propias del surgimiento de los estados liberales), que está en el origen de los Estados modernos y su búsqueda de restringir el poder absoluto de los monarcas (de la etapa previa), donde se delimita una esfera de acción salvaguardada para los individuos en las que el Estado acota su acción, e incluso concede instrumentos para hacer valer dicha esfera.

• También significa que la visión jurídica que prevalece en la definición del tema educativo en ese período es positivista, donde los derechos fundamentales son únicamente aquellos que están explícita y taxativamente expuestos en el texto Constitucional.

24

REVISTA ALTAMIRANO

En la 7° reforma de 1993 es donde por primera vez se enuncia a la educación como un “derecho”. Esa postura es lo opuesto al positivismo jurídico, que se conoce en la literatura como “iusnaturalismo” (Rojas Roldán, 2008), donde el Estado reconoce la existencia de derechos inherentes a las personas en razón de su condición humana, con independencia de si están taxativa o “positivamente” enunciados en las constituciones o leyes. Lo que tenemos aquí es la coexistencia de ambas corrientes (positivista y naturalista) dentro del texto constitucional en lo que se refiere al derecho a la educación.

Más adelante, el 10/06/2011 se publica en el Diario Oficial la reforma constitucional en derechos humanos, misma que hace importantes modificaciones al art. 1°: a) Se adhiere a la denominación de “persona” y al pleno reconocimiento de su condición de sujeto de derecho, tanto en el país como en el nivel internacional, por lo que el Estado mexicano tiene responsabilidad por sus actos y omisiones, y esto abre la posibilidad de acceso directo a la justicia internacional a las personas para hacer valer sus derechos. Asimismo, la reforma del art. 1° incorpora el reconocimiento del goce de los derechos humanos –y sus garantías de protección- recogidos en todos los tratados internacionales reconocidos por México; así como menciona de forma explícita las obligaciones generales del Estado en materia de derechos humanos –promover, respetar, proteger y garantizar-; e instala el principio pro personae [pro persona], que significa que en caso de controversia o de la aplicación de varias leyes al mismo tiempo, la interpretación de las normas (nacionales e internacionales) favorecerá siempre la protección más amplia para favorecer al sujeto. Es hasta la reforma de 2011 que gracias a las modificaciones tanto del título del capítulo I (que pasa a llamarse “De los Derechos Humanos y sus Garantías”) como del artículo 1° (que explícitamente señala que “En los Estados Unidos Mexicanos todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en esta Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte…”) que se modifica completamente, en términos jurídicos, el esquema del “otorgamiento de garantías” por parte del Estado (corriente positivista) al esquema de “reconocimiento de derechos” para todas las personas (corriente iusnaturalista).

• Desde el punto de vista de la materia del derecho: Desde la enseñanza libre, laica, gratuita y obligatoria; a la educación obligatoria de calidad

Las modificaciones ocurridas tienden a una ampliación de los contenidos de la educación a través de la incorporación al artículo 3° de enunciados relativos a fines y valores de la educación. Esas visiones han tenido su correlato en las definiciones, componentes y políticas del Sistema Educativo Nacional, que se han expresado sobre todo en cambios de planes y programas, con énfasis distintos, que van desde la racionalidad “socialista”; pasando por la democracia, el nacionalismo, la convivencia de los grupos sociales al interior del país; hasta llegar a una suerte de “conciencia” planetaria (la solidaridad internacional y todo el corpus que respalda el derecho internacional en derechos humanos). Pero la reforma de 2013 introduce un elemento trascendental al

25


establecer que no se trata de cualquier educación, sino que debe ser “de calidad”, sea lo que sea que ese atributo signifique.

• Desde el punto de vista del sujeto obligado: De la educación concebida como una función del Estado –para crearlo y consolidarlo- hacia un modelo cumplimiento de obligaciones bajo esquemas de “legalidad garantista”

La función educativa nace, en la Constitución de 1917, sobre todo como una necesidad para construir la “nacionalidad mexicana”. En un país donde importantes segmentos estaban excluidos de la cultura escrita, la educación era sin duda una necesidad para crear y consolidar al Estado. Pero las reformas, especialmente las de 2011 y 2013, han colocado al derecho humano a la educación como el imperativo central, tanto de la reflexión como de la acción pública, en otro sentido. Las formas tradicionales de concepción y operación de las funciones de las administraciones públicas auto-referenciadas, inspiradas en las necesidades y visiones de los gobernantes en turno; ha dado paso hacia la visión de derechos humanos, lo que instala otro lenguaje, retórica y preocupaciones, que deben poner al centro a las personas en su carácter de titulares de derechos; y no en nociones de clientes, usuarios o beneficiarios, ajenas todas a la visión de sujetos de derechos.

Además, la reforma de 2013 del artículo 3° constitucional nos colocó ante un nuevo escenario que incluye por lo menos cinco asuntos clave, inéditos, en materia de obligaciones del Estado en cuanto a la educación:

1. La calidad como requisito, por lo que se convierte en una condición exigible;

2. La designación de la evaluación educativa como una función del Estado (no del ejecutivo o legislativo) para garantizar la búsqueda y el logro de dicha condición;

3. La creación de un mecanismo para ejecutar esta función: el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE);

4. La designación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) —ahora organismo constitucional autónomo— como autoridad y coordinador del SNEE; y

5. La creación de un instrumento jurídico nuevo, destinado a generar un vínculo efectivo entre los resultados de la evaluación educativa y las mejoras del SEN: las directrices del INEE.

En términos estrictamente jurídicos, se crea un mecanismo institucional tendiente a asegurar que esa “cualidad” incorporada a la definición del derecho –la calidad- venga acompañada de una forma de hacerla visible, para favorecer que sea exigible por parte de los sujetos de derechos, mediante la información proveniente de la evaluación educativa. Esto es lo que Ferrajoli (2006) denomina “legalidad garantista”, propia de un Estado “Social” de Derecho, donde se instalan mecanismos para hacer más escrutable el trabajo de las administraciones, mejorando así tanto el control político –a través de los congresos- como el control social.

26

REVISTA ALTAMIRANO

Los retos

• Desde el punto de vista de los sujetos de derecho: La individualización de la norma genérica en ciertos grupos específicos. El caso de la educación de personas jóvenes y adultas en México

Si la educación es un derecho humano significa que es para todas las personas, sin importar nacionalidad, condición étnica, patrón de asentamiento, y por supuesto, su edad. En tal sentido, de facto se estaría violando el derecho a la educación de calidad de jóvenes y adultos que, a pesar de no estar cursando la educación obligatoria, sí reciben servicios educativos por parte del Estado en modalidades en las cuales, por diversas razones, queda en entredicho el cumplimiento del requisito de calidad (donde son atendidos con docentes voluntarios, en instalaciones precarias, por mencionar solo dos aspectos). Lamentablemente la actual configuración jurídica no resuelve este tema, porque se da una tensión entre ellos enunciados del propio art. 3°, desde el enunciado que reza que el Estado garantizará la calidad de la educación “obligatoria” (preescolar, primaria y segundaria), versus el enunciado de “todo individuo tiene derecho a recibir educación”, que se encuentra al inicio del artículo 3°. Sin embargo, creemos que la obligación de calidad de los servicios educativos en el caso de la educación de personas jóvenes y adultas debe ser parte de la definición del derecho a la educación de todas las personas y no solo de aquellos que sean “educandos” de la educación obligatoria.

• Desde el punto de vista de la materia del derecho: La definición y operacionalización de la “calidad” como componente del derecho con miras a hacerla exigible

Coincido con quienes plantean que tenemos un asunto epistemológico no resuelto con respecto al atributo de “calidad”. Sí tenemos insumos legales para llegar a una definición, provenientes tanto de la propia Constitución como del derecho internacional (consagrado como parte de las normas aplicables al derecho mexicano en virtud de la reforma del Art. 1° en 2011). Sin embargo, a pesar de todo eso, creo aún no tenemos un “concepto de calidad” acabado, y por consecuencia, una medición que la resuma.

En varios segmentos del artículo 3° quedaron consignados elementos para definir “calidad” (la búsqueda del máximo logro de aprendizajes; los aspectos en donde debe buscarse –materiales y métodos, organización escolar, infraestructura educativa e idoneidad de docentes y directivos). También tenemos criterios específicos emanados del derecho internacional en materia de derechos humanos (las cuatro “As” características del derecho a la educación de Katarina Tomasevski -asequibilidad o disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad-, consignadas en las Observaciones Generales No. 13, del Comité de Derechos Económicos Sociales y Culturales). Pero aún nos queda el reto de articular todos esos elementos en una concepción que permita explicar y aplicar evaluaciones (cuantitativas y cualitativas) que hagan transparente la conversación y, con ello, faciliten la exigibilidad (y en su momento justiciabilidad) del derecho a la educación.

27


• Desde el punto de vista del sujeto obligado: El perfeccionamiento de los mecanismos para hacer exigible y justiciable el derecho a la educación

A pesar de que se ha avanzado con la exigencia de calidad, y la evaluación a través de un Sistema Nacional de Evaluación Educativa coordinado por el INEE, aún nos falta un trecho por recorrer para que la evaluación y sus resultados se conviertan en un instrumento efectivo en manos de los sujetos de derecho para hace exigible y justiciable el derecho a la educación. Aún la evaluación que se produce sigue siendo un instrumento para las distintas autoridades y conocedores del tema, y a pesar de que se ha mejorado su uso por parte de organizaciones de la sociedad civil, aún no llega a ser un instrumento que pueda empoderar a la persona común. No es claro para ese sujeto cómo con los resultados de la evaluación puede exigirle a una autoridad cómo elevar la “calidad” que recibe él o sus hijos; ni tampoco la sociedad tiene idea, en su conjunto, de mediante cuál mecanismo puede solicitar judicialmente el resarcimiento de un daño (como la pérdida de clases o los bajos resultados en el logro de aprendizajes).

Conclusiones

De acuerdo a este análisis podemos afirmar que desde 1917 se han ido construyendo tanto el contenido de lo que desde la Constitución se ha entendido por “educación”; así como las definiciones y atributos específicos de los sujetos de derecho y obligado en esta materia; los elementos jurídicos que desde la bilateralidad de las normas jurídicas constituyen el derecho a la educación. También se aprecian virajes progresivos, desde las “garantías concedidas” al “reconocimiento de derechos”; y desde las “garantías individuales” a la “legalidad garantista”, en lo que respecta a las concepciones jurídicas que están detrás de las distintas redacciones del art. 3°. Ambos virajes ponen el acento en los sujetos de derecho y generan mecanismos cada vez más específicos para hacerlos efectivos, asunto que a nuestro juicio representa sin duda un avance. Sin embargo, persisten importantes retos en cuanto a la configuración jurídica del derecho a la educación, a saber: las definiciones jurídicas universales que no están garantizando en la práctica ni la inclusión ni la calidad en el caso de la educación de personas jóvenes y adultas; el contenido específico del concepto de calidad de la educación; y el perfeccionamiento de mecanismos de exigibilidad y justiciabilidad en el caso de este derecho. Creemos que estos temas son fundamentales y deben estar presentes, tanto en nuestras preocupaciones como en nuestras agendas de un futuro cercano, si queremos fortalecer el derecho a la educación para todas y todos, sin distinciones, en México.

Referencias

Andrade Sánchez, J. E. (2013) Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos comentada. México D.F: Oxford University Press México.

Aureoles C., S. (2014). Presentación. En Constitución del pueblo mexicano (pp. 7-14). México: Cámara de Diputados, LXII Legislatura; Miguel Ángel Porrúa, librero-editor, 5ª ed.

28

REVISTA ALTAMIRANO

Bracho G., T y Zorrilla, M. (2014). Perspectiva de un gran reto. En Reforma Educativa: Marco normativo (pp. 15-38). México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Comisión de Educación y Servicios Educativos de la LXII Legislatura de la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión.

http://www.senado.gob.mx/comisiones/educacion/docs/docs_INEE/Reforma_Educativa_Marco_normativo.pdf. Consulta 12-07-2016.

Cámara de Diputados. LXII Legislatura. (2014). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Texto vigente [con historia de modificaciones por cada artículo].

Cançado, A. (2007). Derecho internacional de los derechos humanos: esencia y trascendencia. Votos en la Corte Interamericana de Derechos Humanos (1991-2006). México: Porrúa/ Universidad Iberoamericana.

Ferrajoli, L. (2006). Estado Social y Estado de Derecho. En Abramovich, V., Añón, M. J.; y Courtis; Ch. (comp.), Derechos Sociales: Instrucciones de uso (pp. 11-21). México: Distribuciones Fontarama, 1° reimpresión.

García Máynez, E. (2010). Introducción al estudio del derecho. México: Porrúa.

Naciones Unidas. Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1999). Observaciones generales 13: El derecho a la educación (artículo 13°): http://goo.gl/LMG3pN

Rojas Roldán, Abelardo (2008) El estudio del derecho. México: Editorial Porrúa.

Valdés, D. (2014). Las constituciones de México (prólogo). En Constitución del pueblo mexicano (pp. 17-3). México: Cámara de Diputados, LXII Legislatura; Miguel Ángel Porrúa, librero-editor, 5ª ed.

29

Avances y desafios

Avances y desafíos para que el derecho a la educación de las personas adultas en México sea

una realidad

Carmen Campero CuencaUniversidad Pedagógica Nacional y Red EPJA

Resumen

El derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas (PJyA) es la puerta para el ejercicio de otros derechos y, por lo mismo, es fundamental para el desarrollo personal y social de los mexicanos y mexicanas, así como del país en su conjunto; sin embargo, queda un largo camino para concretarlo ya que este sector de la población es el menos atendido en dicho derecho y con calidad, por el lugar secundario que ocupa este campo educativo en la agenda educativa nacional con relación a la educación de la niñez y la juventud; así, se contraviene tanto nuestra legislación como las políticas internacionales que México ha suscrito en la materia, entre las que se encuentran las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos, los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la Agenda Educación 2030.

Para transitar de un enfoque compensatorio de la educación, que es el que prevalece en nuestro país, a uno de derechos, existen desafíos y pistas para avanzar que se pueden sintetizar en: visibilizar la EPJA desde el enfoque de derechos; promover políticas de Estado para garantizar el derecho a la educación de las PJyA y la gobernanza y, orientar los procesos educativos desde el enfoque de derechos; dichas propuestas se abordan, en un segundo momento, considerando resultados de los análisis realizados en América Latina, en los últimos dos años.

Palabras claves: Derecho a la educación Educación con personas jóvenes y adultas (EPJA) Calidad de la educación Políticas en EPJA

30

REVISTA ALTAMIRANO

Introducción

El derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas (EPJA) es la puerta para el ejercicio de otros derechos, por lo que se le considera un “derecho llave” (UNESCO 2006 y 2015). Este amplio y complejo campo educativo contribuye al desarrollo personal, comunitario y social de las personas y de las naciones mediante proyectos y programas de educación básica, capacitación en y para el trabajo, educación para la ciudadanía local y mundial, para el desarrollo sostenible, para la promoción de las culturas, para la solución pacífica de conflictos, etc. (ICAE, 2015), con una orientación transformadora que se sustenta en las contribuciones de la educación popular; en la EPJA participan múltiples actores en su puesta en marcha: gobiernos, sociedad civil, sector privado, universidades, etc., y se ofrece en diferentes modalidades. Este acercamiento a la EPJA retoma planteamientos de la V y VI Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEA V y VI), de la Reunión de Revisión de Medio Término de CONFINTEA VI (CONFINTEA VI +6), así como de la Recomendación sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (RAEA).

Frente a su importancia, la EPJA ocupa un lugar secundario en la agenda educativa nacional respecto a la educación de la niñez y la juventud, por lo que el cumplimiento del derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas y, con calidad, sigue siendo una “deuda social” como expresaba Vasconcelos al concluir la Revolución Mexicana y observaba millones de mexicanas y mexicanos analfabetas adultas y, que vivían en condiciones de pobreza (Loyo, 1994). Esta deuda aún existe con 31.9 millones de personas de 15 años y más que no han concluido su educación básica, cifra que corresponde al 38.4% de la población adulta; de éstos, 5.4 millones de personas aún no leen ni escriben que corresponden al 6.7 % de la población adulta (INEGI, 2010).

Si bien se pueden apreciar algunos avances en este campo educativo, persisten varios desafíos que se resumen en transitar de un enfoque compensatorio a uno de derechos, en un escenario en el que se cuenta con un marco jurídico que promueve el ejercicio de los derechos humanos, con políticas internacionales suscritas por México, así como con demandas y propuestas de la sociedad civil que abonan en ese sentido. Esta es la temática del presente artículo, que por cuestiones de espacio se aborda brevemente, aun cuando existe una vasta literatura al respecto.

El derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas: algunos antecedentes, marcos legales y políticos.

El interés por promover los derechos humanos en nuestro país y, en particular el derecho a la educación cuenta con una larga historia y han sido muchas las personas que se han comprometido y han trabajado por su cristalización, proceso que continua. Dos referentes son la Constitución de Apatzingán (1814) donde se establecieron los derechos del hombre y se afirmó que “… la felicidad del pueblo y de cada uno de los ciudadanos consistía en el goce de la igualdad, la seguridad, la propiedad y la libertad…” (Castañeda, 2014, p. 4). Muchos años después, la Constitución de 1917, en el marco de la Revolución Mexicana,

31

Avances y desafios

propone en su Artículo 3°, el derecho a la educación de toda la población y con base en este ideal se emprenden proyectos de gran envergadura para la población adulta urbana y rural, como fueron la Gran Cruzada que integraba las campañas de alfabetización, las escuelas nocturnas así como la recuperación y fomento de la cultura nacional; las casas del pueblo y las misiones culturales que se caracterizaban por su interés en dar respuesta a las necesidades sociales, económicas, culturales y políticas de las comunidades, con la participación de la población (Loyo, 1994); esta orientación requiere retomarse en la actualidad por sus aportes y por constituir un enfoque de derechos.

En la actualidad se cuenta con la Ley General de Educación (1993) que ratifica el derecho a la educación de toda la población y de calidad en su Artículo 3° y, le imprime una orientación holística que se expresa en sus fines en el Artículo 7° y en su orientación en el Artículo 8°; sin embargo, los artículos específicos sobre la educación de adultos (Artículos 33, 39, 43,44 y 45) se limitan a describir esta “modalidad educativa” y son estos artículos los que prevalecen al definir las políticas y, se pone muy poca atención a los artículos 7° y 8° que también norman este campo educativo; el resultado es que en los hechos, se restringe su orientación y concreción como derecho humano. Por otra parte, a los educadores y educadoras que participan en la EPJA, se les limita su derecho a un trabajo digno y a la formación, al considerar su trabajo como “voluntario” (Artículo 44); esta condición tiene implicaciones tanto en el desarrollo de ellos y ellas como en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Otra tensión/contradicción con relación al derecho a la educación de la población adulta mexicana está plasmada en el marco político vigente; si bien el Plan Nacional de Desarrollo tiene como metas un México Incluyente y un México con Educación de Calidad, los planteamientos y estrategias de esta última meta, se restringen al abordar la EPJA.

En el escenario internacional, desde 1949, la UNESCO ha promovido 6 Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEA) que ratifican que la EPJA juega un papel clave para el desarrollo de las personas, los grupos y las naciones; particularmente las CONFINTEAS IV, V y VI, al igual que la Recomendación sobre el Aprendizaje y Educación de Adultos (UNESCO 2015) enfatizan el Derecho a la educación de las PJyA, desde una mirada integral. Al respecto la Declaración de Suwon – Osan, que constituye el documento de política internacional más reciente, plantea que “…la educación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida es un derecho fundamental, una precondición para la realización de todos los otros derechos, y un bien público del que el Estado es el principal garante” (UNESCO, 2017, p.5)

De igual manera se han lanzado iniciativas desde la Organización de las Naciones Unidas que apelan a la voluntad de los países miembros a redoblar esfuerzos para superar grandes problemáticas mundiales; la más reciente son los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), suscritos por la mayoría de los países miembro, en septiembre del año pasado. El Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos, es considerado una meta transversal por muchas personas, ya que es elemento clave para conseguir las

32

REVISTA ALTAMIRANO

otras “La oferta y la adquisición de conocimiento, competencias, actitudes y valores en todos los campos de la educación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, son claves para lograr esta agenda, y en particular el ODS 4” (UNESCO, 2017, p.5). La Declaración de Incheon y la Agenda Educación 2030 de UNESCO, se suman al logro de este objetivo.

La sociedad civil organizada también se ha manifestado sobre el derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas en los últimos tres años. En mayo del año 2015, se realizó el Foro de la Sociedad Civil en Incheón, República de Corea, donde se reitera que “… la educación es un derecho humano fundamental y un bien público esencial para promover la justicia social, económica y medioambiental. Los Estados tienen el deber de proporcionar educación pública, gratuita y de calidad para todos y aprendizaje a lo largo de toda la vida, y de garantizar que el derecho a la educación esté consagrado en las leyes y se cumpla” (Foro ONG 2015, p. 1). Por su parte el Foro Internacional de la Sociedad Civil realizado en 2017, previamente a la CONFINTEA VI +6, destaca la importancia del derecho a la educación y al aprendizaje de las personas jóvenes y adultas para “… promover la justicia ambiental, la participación democrática, los valores ciudadanos (como la solidaridad) y la reducción de las desigualdades” (FISC, 2017, p. 1).

En abril de 2016, se realizó en la Ciudad de Brasilia el Seminario Internacional de Educación a lo Largo de la Vida y Balance Intermedio de la VI CONFINTEA en Brasil; sus resultados, plasmados en la Carta de Brasilia, constituyen pistas para avanzar en la EPJA desde una perspectiva latinoamericana; fue en este marco tuvo lugar la reunión de redes de la sociedad civil de la región. También en la Ciudad de México, en ese mismo año, se llevó a cabo la Asamblea de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) en la que se propuso una educación emancipatoria y garante de derechos. Un año más tarde, la CLADE en su Llamado a la Acción por el Derecho a la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas, enfatiza que la EPJA es parte integral del derecho humano a la educación y por tanto es exigible y justiciable; y, de igual manera es un “… campo específico de saberes y de prácticas que no puede ser asumida como una mera modalidad compensatoria remedial y asistencialista” (CLADE, 2017, p. 2). Algunos de los planteamientos de esos documentos de política internacional son retomados en el siguiente apartado.

Desafíos y pistas para avanzar en la educación de las personas jóvenes y adultas desde el enfoque de derechos.

Son varios los desafíos que se enfrentan para fortalecer la educación de personas jóvenes y adultas en México, imprimiéndole una orientación desde los derechos y, así superar el enfoque compensatorio presente en muchos aspectos de este campo educativo; si bien varios de éstos se ubican en un nivel macro, también tienen consecuencias en las prácticas concretas. Los desafíos y las pistas para avanzar se encuentran interrelacionados y se separan para facilitar su presentación, en la cual se incluyen aportes latinoamericanos y mundiales recientes.

33

Avances y desafios

Visibilizar la EPJA desde el enfoque de derechos

En el momento actual existen diferentes significados respecto al Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALE) y el mayor énfasis se pone en los aspectos productivos vinculados al mercado que ubican en el centro al individuo y su desarrollo personal, desde la teoría el capital humano donde la responsabilidad de la educación recae en el individuo (Vargas, 2013; CLADE, 2017); por lo mismo, es fundamental hablar de Educación a lo Largo de la Vida (ELV) que enfatiza la obligatoriedad del Estado de proveer las condiciones para el ejercicio del derecho a la educación de toda la población, tanto básica como a lo largo y ancho de su vida. Muchas personas, organizaciones y redes de América Latina (AL) y de otras regiones del mundo luchan para que el Estado cumpla con sus obligaciones respecto a la educación y por qué ésta se concrete desde una orientación transformadora fundamentada en las contribuciones de la Educación Popular (Pontual, 2016).

En este debate de sentidos, ELV y menos ALV, no deben sustituir el concepto de educación de personas jóvenes y adultas, que se refiere específicamente a esta población y a su perspectiva metodológica y, es la nominación más utilizada en AL para dar cuenta de la visión de este campo educativo. Lo que se viene observando con preocupación, es que cada vez es más frecuente hablar de ELV o ALV como sinónimos de la EPJA, hecho que levanta el riesgo de invisibilizarla en sí misma y a los sujetos de derecho que son las personas adultas, por lo que se sugiere especificar Educación y Aprendizaje a lo largo de la vida de las personas jóvenes y adultas.

Políticas de Estado para garantizar el derecho a la educación de las PJyA y gobernanza

La poca visibilidad de la EPJA va de la mano con la prioridad que este campo educativo viene recibiendo en todo el mundo, incluyendo México, en especial en lo que toca a su lugar en las políticas y programas educativos y, a los bajos aportes presupuestales que se le destinan.

Por lo mismo, se requiere promover y consolidar políticas integrales, inclusivas e integradas – intersectoriales e interdisciplinares - (RAEA 2015, Campero y Zúñiga, 2017) que se concreten en programas y proyectos específicos con suficiente presupuesto. Para ello es fundamental que se dedique a la educación el 6% del PIB y que vaya en aumento la inversión en la EPJA (CONFINTEA VI), propuesta que en México está muy lejana de cumplirse, ya que para el año 2016, el Ejecutivo Federal propuso a la Cámara de Diputados un gasto para la Educación equivalente al 3.57% del PIB (Reyes y Amador, 2016); de este, a la educación de adultos se le asigna únicamente el 0.03% para atender al 34.1% de la población adulta, que eran 30,132,061 millones de personas (INEA, 2015), mientras que a la educación básica, se le otorgaba el 2.26% del PIB y atiende a un número equivalente de personas que la EPJA.

Una demanda actual de varios sectores, particularmente de la sociedad civil organizada es “La construcción de una Política de Estado específica de Educación con Personas Jóvenes y Adultas, que la coloque en igualdad de condiciones que la educación que se orienta a la niñez y a la juventud, lo que

34

REVISTA ALTAMIRANO

implica transformaciones legislativas, así como financiamientos suficientes 21 y la trasparencia en su uso, entre otros aspectos” (GIPE, 2018, p. 3)

http://periodiconmx.com/actualidad/las-metas-de-la-educacion-para-adultos/

En México, el derecho a la educación continua siendo un derecho restringido a ciertas personas por lo que se requiere que el Estado promueva proyectos y acciones afirmativas para los grupos más desfavorecidos a fin de restituirles sus derechos como son: mujeres, jóvenes, adultos mayores, indígenas, afrodescendientes, migrantes y refugiados, en situación de encierro, con capacidades diferentes, etc. Los datos sobre el analfabetismo en nuestro país son una expresión de esta urgencia; aunque el analfabetismo se redujo 6.7% en 2010 a 5.5% en 2015, la desigualdad persiste cuando hablamos de mujeres 6 de cada 10 personas analfabetas son mujeres), afrodescendientes (6.9% de la población total es analfabeta), personas con discapacidades (1 de cada 4 en esta situación son analfabetas) e indígenas (17.8% de indígenas mayores de 15 años son analfabetas) (INEE, 2016).

Con relación a la gobernanza, el Estado en su discurso oficial acepta la entrada y los aportes de la sociedad civil, dentro de una relación de contradicciones; en nuestro país es frecuente la poca consideración a sus contribuciones para la definición y la aplicación de las políticas. Una demanda de la sociedad civil latinoamericana es fomentar la participación de la sociedad en la definición de las

1 En los últimos años, el presupuesto de EPJA apenas asciende al 1% del presupuesto de la Secretaría de Educación Pública (SEP)

35

Avances y desafios

políticas públicas para la EPJA en todos los niveles de gobierno, y de esta manera considerar las necesidades reales de los y las educandos/as en lo que se refiere a currículo, metodología, acreditación, edad de ingreso, duración de los cursos, creando posibilidades de prácticas alternativas de enseñanza y aprendizaje (Carta de Brasilia, 2016). Para eso, se requiere el fortalecimiento y la creación de estructuras de cooperación, procesos participativos y alianzas entre diversos actores a nivel local, nacional, regional e internacional para realizar un mapeo de las necesidades y posibilidades de cooperación regional en materia de EPJA, así como de planes y estrategias nacionales y regionales, que además permitan posicionar y fortalecer este campo educativo en los organismos que trabajan en esos niveles.

Orientar los procesos educativos desde el enfoque de derechos

Una mirada integral de este campo educativo se menciona al inicio de este texto, en la cual se enuncian sintéticamente algunos elementos del enfoque de derechos, que se amplía a continuación con la finalidad de tener una aproximación más completa del mismo, para enriquecer las acciones que se realizan en México.

El enfoque de derechos implica: a) el derecho de las personas al “buen vivir”, paradigma latinoamericano que plantea: trabajo digno, medio ambiente saludable y sustentable, reconocimiento y consideración de las culturas, etc. b) el reconocimiento y la atención a la diversidad, el logro a la igualdad por género, raza, condición social, etnia etc. y a la inclusión, así como c) el ejercicio de la ciudadanía y la democracia. (Campero, Coord., 2016).

Por lo mismo, la educación debe ser: a) holística, para atender los componentes de un enfoque de derechos; b) integral para brindar conocimiento crítico, habilidades y destrezas y actitudes necesarias para plantear, conceptualizar y resolver problemas de diverso orden; c) centrada en las personas a fin de dar respuesta a sus necesidades e intereses así como a los de sus grupos y contextos, para así lograr la pertinencia y relevancia de los procesos educativos que promuevan la construcción de aprendizajes significativos en ellos y ellas; d) promover la participación de los y las estudiantes, tanto en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en las diferentes ámbitos en los que se desenvuelven- familiar, laboral y comunitario- a fin de favorecer una ciudadanía activa y una sociedad del aprendizaje (Carta de Brasilia, 2016; ICAE, 2016; Sociedad Civil,2013; FISC, 2017 y UNESCO, 2017). Este enfoque de la educación además favorece en las personas la permanencia y continuidad de sus estudios y permite superar la orientación compensatoria de la educación, que lamentablemente prevalece en nuestro país y que se centra en el logro de metas cuantitativas, dejando en un segundo término la construcción de aprendizajes significativos. El Programa Especializado de Certificación (PEC), requiere revisarse a la luz de los planteamientos arriba expuestos, por su carácter compensatorio.

Para avanzar en el enfoque de derecho a la educación, de igual manera se requiere: a) promover la profesionalización de los educadores y educadoras (E y E), que incluye

36

REVISTA ALTAMIRANO

su formación inicial y continua, así como sus condiciones laborales y de trabajo (CONFINTEA V y VI), ambos aspectos constituyen un derecho de ellos y ellas y, son prerrequisito para el ejercicio de las personas jóvenes y adultas (PJyA) a su derecho a una educación de calidad. Cabe señalar que, en nuestro país la mayoría de los E y E de PJyA no cuentan formación específica sobre este campo educativo y realizan su trabajo en condiciones precarias, muchos como “voluntarios”, con retribuciones económicas muy bajas. b) Aumentar el desarrollo de la investigación, tanto para informar sobre el progreso y las “buenas prácticas” como para profundizar en temáticas y problemáticas centrales de la EPJA.

Una propuesta más es eliminar la terminología “rezago educativo”, utilizada frecuentemente por los gobiernos, particularmente en México, y sustituirla por “personas que no han podido ejercer su derecho a la educación” por diferentes condiciones socioeconómicas y culturales de sus vidas; así, se destaca que quién está en rezago es el Estado y no la población, por lo que existe una deuda social hacia ésta, como antes se planteó. Además, al hablar de rezago, estamos estigmatizando a las personas, descalificándolas y así favorecemos que no se acerquen a los programas educativos;32 al respecto, cabe recordar la correlación frecuente que existe entre personas en situación de pobreza y sin educación básica completa (Narro y Moctezuma, 2012) por lo que la estigmatización se duplica. Utilizar esta terminología, que involucra un acercamiento teórico y práctico a este campo educativo, tiene muchas más implicaciones: afecta la prioridad que se le otorga a la EPJA en las políticas educativas, las relaciones entre educadores y educandos, la calidad de los programas, etc.

Voces más críticas demandan al nuevo Gobierno “La modificación de las bases en las que se sustenta y con las que opera el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, en tanto que centra su acción en eliminar el rezago educativo y no en promover lo que dice el Artículo 3° de la Constitución “La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia” (GIPE, 2018, p. 2).

Conclusiones

En México, el derecho de las personas jóvenes y adultas a una educación de calidad implica un camino por recorrer. En el momento actual existen tensiones para avanzar en la cristalización de este derecho porque se encuentran condiciones que lo favorecen y otras que lo limitan, como son: un cúmulo de valiosas experiencias sobre la EPJA; un marco legal que pugna por y respalda el derecho a la educación de todos los mexicanos y mexicanas, frente a políticas públicas limitadas en su definición y puesta en práctica. Además, se cuenta con educadores, educadoras y académicos comprometidos, con investigaciones que aportan conocimientos para

2 Entre las problemáticas expresadas en el Seminario de Brasilia (abril 2016), se encuentra la poca demanda de estos servicios.

37

Avances y desafios

mejorarlo, así como con relevantes programas educativos como el MEVyT, con fuertes limitaciones en su concreción que dan como resultado que prevalezca un enfoque compensatorio.

En este escenario, es innegable que se requiere voluntad política para superar los desafíos existentes; también que el Gobierno cumpla con las obligaciones que le señala la ley y con su papel de promotor del derecho a la educación de la población joven y adulta, considerando las aportaciones de diversa índole que han generado los distintos actores involucrados en este campo educativo a nivel local, nacional, regional e internacional y, además, convocándolos y haciendo alianzas para la definición y puesta en práctica de políticas y proyectos, escuchando sus voces .

El cambio de gobierno representa una coyuntura que habría que aprovechar para avanzar en el tema que nos ocupa, promoviendo recomendaciones para los documentos de política pública que guiarán el nuevo gobierno e impulsando acciones de mayor envergadura como la revisión a la legislación en la materia, desde un enfoque de derechos y, la elaboración de las modificaciones correspondientes. El presente artículo, es una modesta aportación que busca abonar en ese camino.

El momento que vivimos, por sus complejidades, nos invita a las personas, instituciones, organizaciones y redes interesadas en la EPJA, a mantener una actitud crítica propositiva y a sumar esfuerzos para que el derecho a la educación sea una realidad.

Referencias

Campero Cuenca, Carmen Coord. General (2016). El Currículum globALE para la formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas de América Latina. Alemania: DVV Internacional. Pp. 155, ISBN 978-3-9427755-30-6, en http://redepja.wixsite.com/misitioepja

Campero C. y N. Zúñiga (2017). “Las tareas pendientes en materia de políticas dirigidas a la EPJA en América Latina: Aportes del ICAE a la VI CONFINTEA+6” en Revista Interamericana de Educación de Adultos, Año 39, No. 2, julio – diciembre 2017, México: CREFAL ISSN 0188-8838. Pp. 144-159, en http://www.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2017-2/transiciones1.pdf

Carta de Brasilia (2016). Seminario Internacional de Educación a lo largo de la Vida y Balance Intermedio de la VI CONFINTEA en Brasil, en http://confinteabrasilmais6.mec.gov.br/consultada el 10 de mayo 2º16.

Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), (2016). Carta de México. IX Asamblea de CLADE. México, 11-14 de noviembre.

38

REVISTA ALTAMIRANO

CLADE (2017). Llamado a la Acción por el Derecho a la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas: Hacia la Revisión de Medio Término de CONFINTEA VI, Lima, Perú, 17 de agosto del 2017: http://v2.campanaderechoeducacion.org/es/publicaciones/clade/posicionamientos-publicos.html?download=402%3A2017-10-24-13-52-26

Castañeda Rivas, María Leoba (2014). Los ideales de Apatzingán, en Confabulario, México: El Universal, 19 de octubre, p. 4.

Constitución Política de los estados Unidos Mexicanos (1917). México: Cámara de Diputados. Recuperado de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1_150816.pdf

Declaración Conjunta de la Sociedad Civil sobre el Derecho Humano a la Educación en la Agenda de Desarrollo Post 15. El derecho humano a la educación en la agenda de desarrollo post-2015. Septiembre del 2013. Recuperado de http://www.icae2.org/images/statement_castellano_new.pdf

Foro ONG 2015. Declaración. Incheon, República de Corea, 18 al 19 de mayo. Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE por sus siglas en inglés)

(2015). Declaración de la IX Asamblea Mundial del ICAE. Montreal: ICAE, 14 de junio de 2015. Recuperado de http://www.icae2.org/index.php/es/novedades/374-ix-asamblea-mundial-del-icae-declaracion

FISC (2017). Educación 2030: Del Compromiso a la Acción. Declaración del Foro de la Sociedad Civil para la Revisión de Medio Término de CONFINTEA 6, 24 de octubre 2017, Ciudad de Suwon, Corea disponible en http://icae.global/en/2017/10/from-commitment-to-action-the-crucial-role-of-adult-learning-and-education-to-address-current-crises

Grupo de Incidencia en Políticas Educativas con Personas Jóvenes y Adultas (GIPE) (2018). La sociedad civil por la promoción y defensa del derecho a la educación con las personas jóvenes y adultas. Propuesta de agenda a las coaliciones políticas y candidatos. México: GIPE

ICAE Secretariat (2016). Report from the Latin America Regional Consultation: Rethinking education. Documento de trabajo. Montevideo: ICAE

Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) (2010). Censo General de Población y Vivienda, México: INEGI

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) (2016). Panorama Educativo de México 2016. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. México: INEE.

Instituto Nacional para la Educación de Adultos (2015). Estimaciones del rezago educativo, México: INEA, en: http://www.inea.gob.mx/transparencia/pdf/Estimacion_rezago_2015.pdf

39

Avances y desafios

Loyo, Engracia (1994). “ Educación de la comunidad, tarea prioritaria” en Historia de la Alfabetización y de la Educación de Adultos en México. Tomo II, SEP - INEA. Seminario de Historia de la Educación, México: El Colegio de México, Pp.341- 411.

Narro Robles José y David Moctezuma Navarro (2012). Analfabetismo en México 2012: una deuda social, en Revista Internacional de Estadística y Geografía, Vol. 3, Núm. 3, septiembre – diciembre. Recuperado en http://www.inegi.org.mx/RDE/RDE_07/RDE_07_Art1.html)

Poder Ejecutivo Federal (2013). Ley General de Educación. México: Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 11 09 2013. Artículos 2, 3, 7, 39 y 43 -46

Poder Ejecutivo Federal (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013 – 2018. México: Gobierno de la República. Recuperado de: http://pnd.gob.mx/

Pontual, Pedro (2016). La educación a lo largo de la vida en la perspectiva de la educación popular y de la participación social. En Colección de textos, CONFINTEA Brasil +6. Brasilia: Ministerio de Educación/ Secretaría de Educación Continua, Alfabetización, Diversidad e Inclusión. pp. 70-76.

en http://confinteabrasilmais6.mec.gov.br/images/documentos/coletanea_textos.pdf

Reyes Tépach M., Martha Amador Quintero, “El Proyecto del Presupuesto Público Federal para la Función Educación, 2015-2016”, P.9 < http://www.diputados.gob.mx/sedia/sia/se/SAE-ISS-19-15.pdf>

UNESCO (1997). La Educación de las Personas Adultas. La Declaración de Hamburgo. La Agenda para el Futuro. V Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (CONFINTEA V). Hamburgo, 14-18 de julio de 1997. México: CREFAL, UPN.

UNESCO (2009). Aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educación de adultos para un futuro viable. Marco de Acción de Belém. VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos. Belem, Brasil.

UNESCO (2015). Recomendación sobre el aprendizaje y la educación de adultos. Paris, 18 de noviembre.

UNESCO (2015). Educación 2030. Declaración y Marco de Acción. Paris: UNESCO.

UNESCO (2017). El poder del aprendizaje y la educación de adultos: una visión hacia el 2030. Declaración de Suwon-Osan sobre la Revisión de Medio Término de la CONFINTEA VI.Suwon-Osan

Vargas Tamés C. (2013). Los múltiples propósitos del aprendizaje a lo largo de la vida. Pautas para una conceptualización. En Decisio. Saberes para la Acción en

40

REVISTA ALTAMIRANO

Educación de Adultos, número 39, septiembre-diciembre 2014. México: Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, CREFAL, pp. 3-11, en http://www.crefal.edu.mx/decisio/index.php?option=com_content&view=article&id=987&Itemid=215

41

Aproximación en la educación en México durante el siglo XIX

Aproximación a la educación en México durante el siglo XIX

David Cienfuegos salgado

Universidad Autónoma de Guerrero. SNI-II

Resumen: El presente trabajo señala algunas de las características que adquiere la idea de la educación en el ámbito constitucional mexicano durante el siglo XIX, explorando algunos aportes que se dan en la vida cotidiana a partir de las nuevas ideas políticas y jurídicas que entrañan el ideal liberal de la educación del pueblo como recurso para la felicidad social.

Palabras clave: Educación - Siglo XIX. Filosofía educativa – Siglo XIX. Derecho a la educación – Siglo XIX.

Al momento de consumarse la independencia de México respecto de la Corona española, en 1821, la sociedad mexicana se mantenía profundamente estratificada, sin mayores cambios en cuanto al perfil y la posición de sus clases sociales, o mejor dicho del sistema de castas, establecido durante el régimen novohispano. El movimiento de independencia abrevó en un gran cúmulo de ideas progresistas y liberales que pronto se vieron reflejadas en los proyectos constitucionales que buscaron formalizar la configuración de un nuevo Estado. Éste se pensaba como garante de las libertades y derechos del pueblo, o en el argot del momento de la nueva Nación.

La educación era uno de los temas presentes en la preocupación y discusión de las mentes más ilustradas. Desde antes del movimiento revolucionario de 1810, y a partir de las ideas que circulaban, merced a la lectura de obras introducidas de manera clandestina en la Nueva España, había conciencia y reflexión sobre los principios y valores de una filosofía educativa necesaria para la conformación de un nuevo modelo de organización social. Para algunos de los protagonistas de las luchas ocurridas entre 1808 y 1821, el sueño de formar una nación libre e igualitaria radicaba en educar al pueblo. Por supuesto, estas discusiones eran producto de la modernidad y de la Ilustración, y alcanzarían su cénit con las revoluciones americanas y francesa, casi al finalizar el siglo XVIII.

42

REVISTA ALTAMIRANO

Es precisamente esta influencia la que habría de notarse en un documento de amplia influencia en los territorios novohispanos, que se encontraban en plena revolución aprovechando la crisis peninsular derivada de las abdicaciones de Bayona y el arribo de José I a la Corona española. Ese documento fue la Constitución política de la Monarquía española, más conocida como Constitución de Cádiz, del 19 de marzo de 1812.

En la Constitución de Cádiz se estableció que sería una facultad de las Cortes, “establecer el plan general de la enseñanza pública en toda la Monarquía” (art. 131), además, señala Staples (2004: 322) se “había decretado que en todos los pueblos hubiera una escuela de lectura, escritura, aritmética y los catecismos religioso y cívico que comprendían los dogmas de la fe, las máximas de buena moral y los derechos y obligaciones del hombre”. Estas obligaciones quedaron estipuladas en el Titulo IX de dicho documento constitucional, mismo que se ocupaba de la instrucción pública y que abarcaba los artículos 366 al 371. Conforme con el mandato de esta Constitución, de amplio contenido liberal, aunque mantuviera una monarquía moderada, se decretó la instauración de un plan general de enseñanza pública que sería uniforme para todo el reino. Asimismo, se determinó la creación de una dirección general de estudios, la cual estaría compuesta de personas con instrucción reconocida y que tendrían la autoridad de inspeccionar la enseñanza pública.

Se previó que las Cortes arreglarían los planes y estatutos especiales para la instrucción pública; también se disponía, en particular, que hubiera un número suficiente de universidades y otros establecimientos para la enseñanza de todas las ciencias, literatura y bellas artes. Un aspecto sustancial era que todos los españoles poseían la libertad de escribir, imprimir y publicar sus ideas políticas sin necesidad de licencia, revisión o aprobación que establecieran las leyes (art. 371), lo cual indudablemente representaba un amplio avance, luego de siglos de censura eclesiástica a través de los tribunales del Santo Oficio. No obstante, seguía presente también el carácter religioso en la educación, con tal fin se determinó el aprendizaje del catecismo en las aulas escolares.

Respecto a esto último, debe recordarse que, bajo el gobierno virreinal de la Nueva España, una gran variedad de congregaciones, seminarios y grupos se dedicaban a la

43


instrucción entre los diversos grupos de la sociedad. Si bien no existía una regulación en lo particular, esta omisión se solucionaba mediante la emisión, en algunos casos, de decretos sobre temas específicos de enseñanza o para el funcionamiento de gremios, colegios u órdenes religiosas.

El intento de las Cortes por discutir la creación de una ley que regulara lo relativo a la educación, se vio frustrado cuando Fernando VII decretó la disolución de aquéllas y la derogación de la Constitución de Cádiz, a su retorno, tras la caída de los Bonaparte. Años después, las revueltas de Riego y de los gallegos, serían ocasión para imponer nuevamente al rey la Constitución de Cádiz, iniciando el periodo conocido como el trienio liberal. Así, en 1820, se tomó la iniciativa de reiniciar la discusión sobre el tema educativo en el seno de las reinstalas Cortes. En este sentido, se mandó realizar un censo de todos los establecimientos educativos del reino, para sentar las bases del plan educativo y tener los elementos que permitieran conocer las circunstancias de cada territorio. La integración de un comité de las Cortes, encargado de revisar el tema educativo, estuvo conformado por tres diputados que provenían de la Nueva España: Pablo de la Llave, José Francisco Guerra y Antonio María Uranga, los cuales promovieron la aprobación el 29 de junio de 1821 de un reglamento de instrucción pública.

Aunque este documento, de marcado tinte liberal, nunca fue promulgado, tuvo una influencia importante en México, para los posteriores debates sobre un proyecto educativo nacional y, especialmente, para la configuración del tema educativo en las constituciones locales que surgirían después de que México se organizó como un Estado federal.

Basta mencionar que, en su estructura y contenido, este reglamento incorporó directrices claras en los puntos relativos a la educación de primeras letras, de estudios superiores, la enseñanza para los universitarios y para las mujeres. No resulta ocioso reiterar que su contenido tuvo trascendencia e influencia hasta la época de la Reforma, siendo un documento orientador para las políticas que se trataron de implementar en el México independiente.

Por supuesto, los esfuerzos peninsulares para establecer un régimen idóneo para alcanzar el desarrollo educativo en el reino, tuvieron su contraparte en las ideas de los insurgentes, quienes a partir de 1812 empezaron a pensar en la edificación de una nueva estructura social en los territorios ultramarinos.

En tal sentido, el ideal del generalísimo Morelos, plasmado en los puntos 12 y 15 de los Sentimientos de la Nación, no deja lugar a duda sobre la necesaria transformación del sistema dominante:

12º. Que como la buena ley es superior a todo hombre, las que dicte nuestro Congreso deben ser tales, que obliguen a constancia y patriotismo, moderen la opulencia y la indigencia, y de tal suerte se aumente el jornal del pobre, que mejore sus costumbres, alejando la ignorancia, la rapiña y el hurto.

44

REVISTA ALTAMIRANO

15º. Que la esclavitud se proscriba para siempre y lo mismo la distinción de castas, quedando todos iguales, y sólo distinguirá a un americano de otro el vicio y la virtud.

Más adelante, el Decreto Constitucional para la Libertad de la América Mexicana, del 22 de octubre de 1814, en su artículo 39 señaló que “la instrucción, como necesaria á todos los ciudadanos, debe ser favorecida por la sociedad con todo su poder”; y en el artículo 40 se expresó: “En consecuencia, la libertad de hablar, de discurrir, y de manifestar sus opiniones por medio de la imprenta, no debe prohibirse a ningún ciudadano, á menos que en sus producciones ataque al dogma, turbe la tranquilidad pública, u ofenda el honor de los ciudadanos”. Derechos y garantías de contenido liberal que marcaban la vía para el progreso social. La debacle insurgente impidió que se generalizara el ejercicio de estas prescripciones constitucionales.

Ya como nación independiente, se empieza a trabajar nuevamente sobre el tema de la educación, como una prioridad para alcanzar el bienestar del país, reconociendo su papel transformador. Luego del fallido intento monárquico de Iturbide, se encarga, en 1823, a los ministros de Relaciones, Lucas Alamán, y de Justicia, Pablo de la Llave, la formulación de un plan general. Al respecto, Lucas Alamán señaló:

Entre los muchos resortes que deben ponerse en movimiento y fomentarse para el logro de nuestra perfecta regeneración política después de las agitaciones y convulsiones que ha sufrido la nación, y del estado de abyección y abatimiento en que permaneció por tres siglos, es sin duda uno de los más importantes, o el primero, y como la base o cimiento de los demás, el de la educación de la juventud e ilustración pública…” (Tanck: 8)

Uno de los aspectos importantes de esta iniciativa fue el de concebir la coordinación de la educación pública a través de un cuerpo nacional. Sin embargo, los postulados federalistas adoptados en 1824, tanto en el Acta Constitutiva de la Federación, como en la consecuente Constitución federal, obstaculizaron el objetivo de centralizar formalmente la educación.

Conforme con el diseño constitucional federal, se reconoció únicamente la facultad del gobierno nacional para encargarse del tema educativo en el Distrito Federal y en los entonces territorios federales. Así, en la Constitución de 1824, se determinó que era facultad del Congreso general “promover la ilustración, asegurando por tiempo limitado derechos exclusivos a los autores por sus respectivas obras; estableciendo colegios de marina, artillería e ingenieros; erigiendo uno o más establecimientos en que se enseñen las ciencias naturales y exactas, políticas y morales, nobles artes y lenguas; sin perjudicar la libertad que tienen las legislaturas para el arreglo de la educación pública en sus respectivos estados”. Esta disposición permitió que los estados federados asumieron la facultad de dirigir e intervenir en la enseñanza en sus respectivos territorios, mientras que la Federación quedó a cargo, como se dijo, de la educación en el Distrito Federal y territorios.

45


Algunos congresos locales legislaron en torno a esta facultad, sin embargo tuvieron que enfrentar amplias limitaciones, toda vez que había un elemento que trajo aparejado un conflicto sustancial en las ideas que se tenían sobre una educación moderna y progresista. Ese elemento era el contenido en el artículo 3º de la Carta Magna de 1824, según el cual “la religión de la nación mexicana es y será perpetuamente la católica, apostólica y romana. La nación la protege por leyes sabias y justas, y prohíbe el ejercicio de cualquier otra”. La redacción de este mandato constitucional no se modificaría sino hasta la Carta constitucional de 1857, pero en este intervalo de más de tres décadas, la lucha de las ideas entre la educación religiosa y la de carácter laica no tuvo momentos de paz.

Las amplias divergencias que suscitó la construcción de un proyecto educativo basado en un modelo unificador, se advierten en los numerosos intentos de conformar un paradigma, así fuera experimental, que dejara satisfechas las pretensiones de los grupos en pugna. Las propuestas fueron abundantes, siendo importantes las discutidas en 1826, 1828, 1830 y 1832, sin embargo ninguna rindió frutos ni generó consensos adecuados para la intención de conformar un modelo educativo para todo el país.

Las intenciones y consecuencias de que la educación fuera tema central en la vida de la nueva Nación, se advierten con la reforma de 1830, cuando se adicionó un artículo a la Constitución para establecer que el derecho a la ciudadanía se ejercería a partir de los 18 años con la condición de saber leer y escribir. Esta disposición fue rápidamente reiterada en las constituciones estatales, pero el arraigado analfabetismo de aquellos años resultó ser una circunstancia que desincentivaba el derecho a votar. Aquí podemos advertir que el tema educativo tomó una dimensión peculiar: por un lado, al tratar de incentivar la alfabetización estableció limitaciones en el ejercicio de los derechos ciudadanos, y, en contraste, terminó por otorgar un privilegio a las elites educadas, las que consistentemente coincidían con los grupor gobernantes.

Para octubre de 1833, bajo el fugaz gobierno liberal de Gómez Farías, se impulsó la primera reforma educativa que buscaba organizar y marcar los lineamientos de la educación básica pública. Conforme a la misma se quería eliminar el corporativismo educativo y el contenido religioso del clero en la educación, mediante un conjunto de ordenamientos dirigidos a privilegiar la libertad de pensamiento e imprenta. Dicha reforma contemplaba clausurar la Universidad Pontificia, crear escuelas normales para varones y mujeres y establecer escuelas nocturnas para los jóvenes, asimismo se obligaba al clero a mantener escuelas primarias gratuitas y se instrumentó un sistema de vigilancia para estas escuelas a través de inspectores. El viraje en el modelo era radical. La debilidad del gobierno federal, así como la falta de apoyos debido a la inestabilidad política del país, se hizo patente con los reparos que pronto se hicieron patentes por parte de los intereses eclesiásticos y Gómez Farías tuvo que dejar el poder, regresando Santa Anna, quien abrogaría las reformas.

Aquí es importante mencionar los esfuerzos que se hicieron en varios estados de la República para replicar en sus ordenamientos, estos principios educativos, mismos que en gran parte venían desde los debates de las Cortes peninsulares, en las cuales los diputados novohispanos habían tenido un papel relevante.

46

REVISTA ALTAMIRANO

Si bien la iniciativa promovida por Gómez Farías tuvo una duración de menos de un año, resulta relevante advertir que se trataba de una clara definición política. Y los avatares que impidieron su éxito, sirven para recalcar el antagonismo de las posiciones adoptadas por los grupos políticos en el país. Esto se entiende mejor si se observa que la salida del reformador se da por el retorno del caudillo veracruzano y que las primeras acciones de éste fueron refrendar el régimen que permitía que la iglesia estableciera escuelas primarias gratuitas y la enseñanza para adultos. Aun con todos los intentos para darle al Estado mexicano el peso que requería para transformar radicalmente la enseñanza en el país, habría que esperar dos décadas más para que estos propósitos comenzaron a tomar forma; después de promulgada la Constitución de 1857.

Uno de los puntos que debe destacarse del proyecto reformista de Gómez Farías es la obligación de impartir tanto un catecismo religioso como uno de naturaleza política, lo cual se llevaría a cabo en los años siguientes, a pesar de la derogación del marco jurídico controvertido. La doctrina religiosa por inercia propia ganó terreno pronto y, posteriormente, el catecismo político alcanzó su difusión a través de obras de contenido cívico, como las cartillas sociales y políticas, o la breve instrucción sobre los derechos y obligaciones de la sociedad civil, de la autoría de José Gómez de la Cortina. De este último podemos afirmar que fue un texto seminal en el sentido de que permitió que sus destinatarios, entendieran la forma republicana de gobierno y que fueran asumiendo su papel como ciudadanos libres y responsables. Cómo se ha afirmado el tránsito de súbditos a ciudadanos, exigido por la superación del modelo monárquico, requirió de este tipo de insumos. Los ciudadanos solo serían capaces de formarse a partir de un modelo educativo distinto al que la monarquía había impuesto durante tres siglos de dominio.

La educación como un ideal liberal cobraba forma en este aspecto sustancial para la construcción de un espacio público diferente, a la vez que se orientaba a formar a actores políticos que lo ocuparan e hicieran valer. Por ello debe destacarse que, en ese primer momento, la educación cívica estuvo orientada a construir una ciudadanía con obligaciones y derechos civiles, pero sobre todo consciente de la transformación que había experimentado lo que antes era la Nueva España. Quizá por ello, el énfasis que los primeros legisladores, titulares de la representación popular y nacional, pusieron en el contenido de las constituciones mexicanas. Muchos de estos textos fundamentales, tanto en el ámbito nacional como local, al legislar sobre la educación establecieron la premisa de que los ciudadanos para cumplir con el papel que les correspondía en las nuevas circunstancias republicanas, deberían aprender a leer y escribir, marcando así de manera promisoria un periodo que no sería nada pacífico, entre las décadas de los 30 y 50.

Puede resultar evidente que la lucha política e ideológica entre conservadores y liberales, en dicho lapso, tuvo al país sumido en una confrontación civil, de lo que darían cuenta y reflejo exacto la multitud de planes, asonadas, levantamientos y cambios gubernativos, la mayoría de ellos de manera forzada. Sin embargo, esta apreciación puede matizarse por el hecho de que, entre los intelectuales de ambos bandos, existía el consenso sobre la importancia de la educación para el progreso de la Nación. Uno de los principales liberales, José María Luis Mora, destacaba que “nada es más importante

47


para un Estado que la instrucción de la juventud. Ella es la base sobre la cual descansan las instituciones sociales de un pueblo cuya educación religiosa y política está en consonancia con el sistema que ha adoptado para su gobierno” (Tanck: 18).

La filosofía que inspiraba a Mora era la concepción de formar un hombre como un ciudadano virtuoso. Esta visión consideraba como un elemento principal la reforma educativa, con el propósito de alcanzar la transformación política de México; para ello buscaba despojar de las manos del clero el dominio de la enseñanza, otorgándole al Estado la responsabilidad de tomar la organización y la coordinación de las funciones educativas. Todo un reto, considerando las estructuras que se habían consolidado durante alrededor de tres siglos.

Por su parte, Lucas Alamán coincidía en que “sin instrucción no hay libertad” y, agregaba, sin instrucción “la juventud no sabe los derechos que tiene en la sociedad en que ha de vivir, ni las obligaciones que la ligan con esta sociedad; por eso la educación moral y política debe ser objeto importante de la enseñanza pública” (Tanck: 19).

Para la década de los 40, el clero aún mantenía una presencia importante en la educación superior de la República, ahora organizada bajo un modelo centralista, pero poco a poco fueron ganando terreno las escuelas profesionales con una orientación seglar o laica. Aunque predominaba la ideología católica, las ideas francesas introducidas en los liceos y colegios fueron configurando un conocimiento más científico y moderno con materias como el derecho, la medicina, la mineralogía, la física y la química que desplazaron a la teología como la ciencia reina del virreinato. Estas transformaciones también se explican a partir de la formación de los primeros institutos literarios y de ciencias y artes, a lo largo de la naciente República.

Otras opciones se exploraron para encontrar la más accesible, en el contexto mexicano, con el objetivo de introducir técnicas de enseñanza. Staples señala que “tal vez el sobresaliente fue la Compañía Lancasteriana. Ideada en la India y adoptada en Inglaterra para proveer a la revolución industrial de una fuerza de trabajo moralizada, disciplinada y letrada, la importó a América Simón Bolívar y fue aceptada con entusiasmo en México como una manera de extender rápidamente, con un mínimo de personal e inversión, los conocimientos necesarios para garantizar una ciudadanía medianamente consciente e instruida” (Staples: 324).

El método Lancaster, basado en la técnica de la enseñanza mutua, se implementó en Puebla hacia 1818; al año siguiente se introdujo en la Ciudad de México. Cabe destacar que este método sería adoptado en el debate constituyente y promovido para su aplicación en el ejército. La Compañía Lancasteriana propagó su método en distintas entidades federativas, aprovechado su practicidad y la necesidad de los gobernantes por difundir una instrucción que fuera lo más austera posible y brindara pronto resultados. Este método aprovechaba el conocimiento de los educandos más aventajados para ayudar a sus compañeros para ejercitar una “instrucción mutua” y se organizaba básicamente sobre las materias de lectura, escritura, cuentas y catecismo. Se hacía con grupos

48

REVISTA ALTAMIRANO

numerosos y para la época representaba un costo menor. El plan lancasteriano, se adoptó ante la carencia de maestros y la insuficiencia de recursos para pagarles, consolidando un sistema de enseñanza rutinario y memorista. A partir de su implementación, este método se extendió durante casi todo el siglo XIX, siendo su ocaso en la penúltima década decimonónica.

A pesar de los ideales liberales, y de su triunfo palpable en el contenido del Acta Constitutiva y de Reformas de 1847 y en la Constitución de 1857, debe reconocerse que esta formalización tuvo poco desarrollo material. Así, a pesar de los logros jurídicos y políticos, la población indígena volvió a quedar excluida de los beneficios de la justicia, el progreso y el bienestar material.

Paradójicamente, en el siglo que analizamos, existen casos de hombres pertenecientes a grupos indígenas que, a través del estudio y la educación, pudieron sobresalir de su condición social de marginación y exclusión y destacaron no solo por su participación política sino también por sus ideas acerca del valor de la educación. Entre estos personajes destacan Benito Juárez, Ignacio Ramírez e Ignacio Manuel Altamirano. La revisión de sus biografías están ligadas a la apertura de esas señeras instituciones que marcaron la formación de elites en el México decimonónico: la primera, el Instituto de Ciencias y Artes de Oaxaca y el segundo el Instituto Literario de Toluca. Muchos fueron los beneficiarios de la puesta en marcha de tales centros de estudio y formación. De esas aulas egresarían quienes tomarían la estafeta para la discusión política, social y económica que ameritaba la transformación y consolidación del nuevo México. En tal sentido, se pueden considerar elemento indispensable para formar la generación de liberales que darían forma al proyecto de Nación que hasta hoy pervive.

La lucha ideológica entre liberales y conservadores, durante la etapa previa a la Reforma, será el marco en el cual se ubican los primeros trazos formales y la discusión inicial sobre el tema de la instrucción (educación) en México.

Con el triunfo de la revolución de Ayutla inició la definición jurídica del nuevo Estado. Todo inicia con la Ley Juárez (1855), que formalmente se denominó Ley de Administración de Justicia y Orgánica de los Tribunales de la Nación, del Distrito y Territorios, que se caracteriza por la supresión de fueros y tribunales eclesiásticos y militares, restringiendo su poder y limitando su intervención a asuntos relacionados con tales materias. Meses después se dictaría la Ley Lafragua (1855), con ella se promovió la libertad de imprenta y expresión, siendo un paso importante para sentar las bases de la libertad de catedra. Poco a poco, las leyes de Reforma, expedidas entre 1855 y 1860, allanaron el camino de la educación laica y minaron la influencia clerical. Las condiciones formales estaban dadas para el avance y progreso de la Nación, sin embargo, primero la Guerra de Tres años o de Reforma, y luego la intervención francesa acompañada del Segundo Imperio, fueron obstáculo para tal consolidación.

La Constitución de 1857 reafirmó tres principios fundamentales para el florecimiento de la educación y la formación de los derechos ciudadanos: el artículo 3º estableció

49


que la enseñanza es libre y que la ley reglamentaria determinaría qué profesiones necesitarían título para su ejercicio y los requisitos para su expedición; el artículo 4º estableció la libertad de profesión y el artículo 6º la libertad de expresión. Se abría así un gran horizonte educativo, todo ello bajo la garantía de las libertades ciudadanas y el estado laico, puesto que en su conjunto el constitucionalismo liberal reconoció los principios de una enseñanza libre, la eliminación de los votos monásticos, la libertad de imprenta, la supresión de los fueros y privilegios eclesiásticos, la desamortización de los bienes del clero, la prohibición del voto para la comunidad religiosa y, en suma, la separación del Estado y la Iglesia, en las funciones trascendentes de la vida pública nacional.

Ignacio Ramírez, “El Nigromante”, quien fuera uno de los constituyentes de 1856-1857, afirmaba que al reconocerse la libertad de pensamiento y expresión, el “derecho de enseñar” era una consecuencia inobjetable para lograr la igualdad ante la ley. El propio Nigromante fue actor central en la consolidación de los principios de la educación en el siglo XIX, ello porque, como Ministro de Justicia e Instrucción Pública durante la presidencia de Juárez, ponderó la laicidad de la educación y quitó oficialmente de los programas de estudio la enseñanza religiosa, ya que consideraba a la religión como algo individual y no colectivo. Ramírez defendía la tesis de que las asignaturas fundamentales que debían impartirse eran la lectura, la escritura y la aritmética. Además propuso enseñar algún oficio a los niños, pues estaba cierto en que la clase pobre no debía estar condenada a estar siempre en esa condición; y asumía que la instrucción de la mayoría de los alumnos debía tener como objetivo formar los mejores oficiales.

Ramírez se adelantó a su tiempo al establecer la igualdad entre hombres y mujeres, señalando y afirmando que la instrucción de las mujeres debe ser igual a la de los hombres. Partía de un hecho inobjetable: la mujer ya tenía personalidad religiosa y civil, solo le faltaba el reconocimiento de su personalidad política.

A pesar de estas aproximaciones, que dibujan un panorama prometedor, o al menos alentador, lo cierto es que durante aquella convulsa época, no se puede hablar propiamente de la construcción de un sistema educativo formal. Cierto que la separación Estado-iglesia marca una diferencia en cuanto a los valores que deben guían la formación y educación del pueblo; sin embargo, las convicciones religiosas de los conservadores y el clero evidencian un contraste con las ideas liberales sustentadas en el conocimiento científico. Contradicción que no se vería resuelta materialmente en las décadas posteriores a la restauración republicana.

Puede afirmarse que, a pesar de lo ya mencionado, la construcción del Estado mexicano con visión liberal al final careció de educación, ese elemento que era su presupuesto básico. Esa es la experiencia resultante de la Constitución del 57: un proyecto idealizado con el que se pretendía crear una nación, siendo la educación la forma que se eligió para difundir la nueva ideología.

Eso resulta en parte incomprensible, porque en un país conformado por analfabetas y una élite ilustrada terriblemente minoritaria, lo que resultó fue un verdadero milagro:

50

REVISTA ALTAMIRANO

México es producto de esas luchas libertarias y de esos sueños construidos en ese debate de ideas, y en estos tiempos parece revivirse la necesidad de ese debate. La educación estaba, y sigue, vinculada con la vida política. No en balde, El Nigromante afirmaría que “es la falta de educación la causa de que el mexicano muestre un mínimo de interés por los acontecimientos políticos del momento convirtiéndose así en simples máquinas sin tomar una actitud crítica a su alrededor” (Cienfuegos: 23).

La educación en los años de la Reforma, solo benefició a las elites políticas y económicas, pero los espacios del conocimiento poco a poco fueron introduciéndose en la vida cotidiana y, al final, se convirtieron en una ventana de oportunidad para las minorías que accedieron a la ilustración universal y a sentar las bases de una nación modernizada. Los liberales de la Reforma, influenciados por las ideas de la Revolución Francesa y del Liberalismo impulsaron el mejoramiento de la instrucción y de la educación para eliminar el dominio del clero sobre el conocimiento y la conciencia del pueblo. La educación básica era la columna sobre la cual se podía construir un Estado justo y una república democrática. Las leyes de Reforma pretendían representaban el bastión de la educación laica y el blindaje contra el dogmatismo eclesiástico.

En la filosofía liberal se contemplan los principios del derecho natural que busca una sociedad sin privilegios ni fueros, por eso se da una confrontación abierta contra el clero como una de las corporaciones que monopolizaba la instrucción y que obstruía los avances de una verdadera instrucción y cultura científica. Fue la gran cruzada de los liberales, no exenta de conflictos entre ellos, para instaurar un sistema de instrucción ajeno a la doctrina religiosa.

Una parte de los liberales mexicanos también tuvieron como objetivo mejorar la instrucción básica y rescatar la cultura indígena que se encontraba diezmada y excluida del proceso de transformación emprendido a partir de la restauración de la República.

Entre los protagonistas de esta cruzada en favor de una educación libre de dogmas religiosos destacan los nombres de Valentín Gómez Farías, José María Luis Mora, Benito Juárez, Melchor Ocampo e Ignacio Ramírez. En décadas posteriores emerge la influencia de hombres como Gabino Barreda, Ignacio Manuel Altamirano, Justo Sierra y Manuel Baranda. Cada uno de ellos, en mayor o menor grado, hizo una aportación importante en la consolidación de un verdadero sistema educativo para una nación que había alcanzado su independencia política pero que tenía un trecho muy largo para lograr la emancipación de las conciencias. La independencia política debía ser acompañada de la independencia intelectual y cultural, pero aun no era el tiempo.

Al retornar al orden constitucional republicano se sientan las bases para la implementación de la educación laica en centros educativos particulares y las bases para un sistema educativo público. Aquí, debe destacarse que la revisión del Segundo Imperio, el de Maximiliano, también depara sorpresas por su visión liberal y especialmente por la misma asunción de los liberales mexicanos: la educación como vía al progreso y a la libertad.

51


Mención especial, merece la figura de Ignacio Manuel Altamirano (1834-1893), discípulo de Ignacio Ramírez “El Nigromante”, unos de los más ilustres liberales que concebían la educación básica como la columna principal para edificar una república democrática. Las escuelas públicas eran los espacios idóneos para enseñar a los niños los principios de la libertad y la igualdad que darían las pautas a los pueblos para progresar y crecer.

Altamirano, uno de los pensadores indígenas más ilustres de México, no solo empuña las armas por una posición ideológica, sino también da la batalla por las letras, divulgando que el progreso económico, político, social y cultural en una nación debe tener cifradas sus esperanzas en la educación, la instrucción y la enseñanza del conocimiento. Tiene la visión de que una infancia o generación letrada, puede convertirse en gobernantes letrados, justos y visionarios.

En tal sentido, Altamirano concibió y orientó los planes para el desarrollo de una educación nacional, su vocación de maestro le ayudó a dimensionar el sentido de la educación como un derecho social y cultural de todos. Su propósito era claro al buscar que la educación se extendiera en todos los rincones de la patria y que también llegará a las clases más desprotegidas. Señalaba que la educación debía ser “difundida en las masas, extendida hasta las clases más infelices, comunicada de ciudad populosa al pueblo pequeño, a la aldea humilde, a la cabaña más insignificante y escondida entre los bosques”.

Enarboló una de las banderas más importantes en la historia de México urgiendo a que la educación primaria fuera obligatoria y gratuita y destacaba la incongruencia de la Constitución del 57 que soslayaba la inclusión de una redacción puntual y amplia sobre el tema educativo. Hizo una enorme aportación sobre el tema de la formación de los profesores, elaborando planes y programas para formar el andamiaje de la enseñanza normal moderna, en donde existiera un sistema de educación normal con bases científicas sin dejar a un lado el valor de la cultura y la literatura.

El pensamiento altamiranista, en el ámbito educativo, es el summum de una filosofía que, durante el siglo XIX, se enarboló como motor para alcanzar la libertad, el progreso y el orden. Reto vigente hoy día.

Fuentesdeconsulta:

Cienfuegos Salgado, David, “Las voces de la libertad: los liberales y su mundo decimonónico”. Consultado en: https://archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/libros/7/3217/3.pdf

Staples, Anne, “Sociedad y educación 1821-1857”, en Gran historia de México ilustrada, Josefina Zoraida, coord., México, Planeta DeAgostini, Conaculta, INAH, 2004.

52

REVISTA ALTAMIRANO

Tanck de Estrada, Dorothy (coord.), La educación en México, México, El Colegio de México, 2010.

-----, “Ilustración y liberalismo en el programa de educación primaria de Valentín Gómez Farías”. Consultado en: http://smtp2.colmex.mx/downloads/5q47rq85f

-----, “Las Cortes de Cádiz y el desarrollo de la educación en México”. Consultado en: http://historiamexicana.colmex.mx/index.php/RHM/article/viewFile/2685/2195

53

Interculturalidad, Equidad y Educación


Dra.SoniaComboniSalinas JoséManuelJuárezNúñez Universidad Autónoma Metropolitana Universidad Autónoma Metropolitana

Resumen

La retórica y las tradiciones de la formación docente en México se derivan de las corrientes de construcción del conocimiento occidental, las cuales han sido incorporadas como políticas educativas que fundamentan el diseño de la formación, así como al sistema educativo mismo: por lo que a la luz de la lucha que emprenden los pueblos indígenas y a la imposibilidad de seguir negando la diversidad cultural, lingüística y social presente en el país, se vislumbra como necesario e ineludible replantear los procesos pedagógicos de esa diversidad cultural, lingüística y étnica en contextos sociales concretos, considerando que el mundo cultural no puede reducirse solamente a un conjunto de contenidos, ni a la visión burocrática miope de un ordenamiento administrativo del sistema educativo, porque los desafíos de una educación intercultural trasciende los marcos ortodoxos de la pedagogía y de la razón burocrática/represiva. En este contexto, surgen las siguientes preguntas: ¿Cómo educar en una sociedad global que pareciera no tener ninguna identidad? ¿Cuál es la noción de conocimiento que se va a priorizar en la construcción de un discurso alternativo en educación?, y en consecuencia con las cuestiones anteriores, ¿Cómo transitar de un paradigma de educación de tradición eurocentrista a otro que recupere la diversidad cultural que caracteriza a nuestras sociedades modernas?, que atraviesan este artículo. En este contexto la interculturalidad o el proceso de “interculturizar” a la sociedad nos ofrece una posibilidad real de construir una sociedad más justa y equitativa, en la cual se puedan establecer diálogos simétricos entre personas de diferentes culturas, que si bien permeados de tensiones y conflictos, sin embargo, se dan en un suelo de oportunidades equivalentes para todos.

Palabras clave: Equidad, formación docente, diversidad, Interculturalidad

54

REVISTA ALTAMIRANO

Introducción

Hoy día se asiste a un cambio en la ecología social, derivada de la progresiva diversificación y complejización de la sociedad y sobretodo del reconocimiento de su diversidad. Los distintos sectores de la sociedad hacen patentes modos diversos de expresar significados y orientaciones cognoscitivas. En este entorno, se plantea una concepción distinta del conocimiento que está referida a los contextos sociales que lo producen y a los valores de las personas que viven en esos contextos. Es por ello que planteamos que el conocimiento es contextual y personalizado y el aprendizaje es un fenómeno social, que surge y se interrelaciona de manera intrínseca con el espacio social y cultural propio y diferenciado.

Desde esta perspectiva, es necesario que la formación se construya en una tradición distinta, que involucre tanto la crítica a las formas de construcción del conocimiento, como la incorporación de nuevas e innovadoras formas de construir el conocimiento, donde se encuentren tanto las viejas tradiciones, ya reconocidas como tales, como las emergentes formas de construcción del conocimiento, en los mismos contextos sociales, culturales y lingüísticos donde se producen, reconociendo además los distintos entornos de prácticas en los que habrán de desempeñarse los futuros profesores. El objetivo de este artículo es analizar las perspectivas que nos brinda la interculturalidad como proceso y re-significación de nuestra forma de estar y ser en el mundo; para reflexionar a través de un punto de vista crítico, lo que implica la construcción de una práctica educativa fundamentada en la interculturalidad, como una alternativa que viabilice una educación pertinente y significativa, no solo para los contextos indígenas sino para el conjunto del país.

1. Tradicióneinnovaciónenlaprácticadocente.Lainterculturalidadcomoposibilidad

Es evidente que la diversidad no es un problema del presente, sino que se construyó a lo largo de la historia de las sociedades, es decir, es un problema más bien civilizatorio y muy generalizado y que, con el paso del tiempo, se ha ido complejizando más. En la actualidad, esta diversidad ha sido cada vez más vista como la base de la desigualdad social, sin tomar en cuenta que la diversidad cultural, étnica y lingüística, puede ser una de nuestras más grandes riquezas por todo lo que ella implica. Es evidente que, en el proceso de construcción de nuestra nación, ésta fue considerada un óbice para el país que lo anclaba a un mundo sin futuro, es por lo que, desde nuestro pasado colonial, se ha tratado de invisibilizarla, desaparecerla y mimetizarla, vinculándola a la pobreza y exclusión, como si una fuera consecuencia de la otra, desapareciendo así, las verdaderas causas del empobrecimiento de la población. En este contexto, frente a los graves problemas resultantes de la pobreza extrema, de la exclusión de amplios sectores de la población y de la diversidad creciente se fueron profundizando las diferencias sociales, culturales, económicas, de toda índole, generando graves problemas de convivencia y de complejización de las sociedades, en este contexto, la interculturalidad, en la actualidad es un concepto que surge con gran fuerza gracias a los sentidos y definiciones que políticamente se le han dado y que parecieran darle una solución política a los problemas, que por lo menos, en el ámbito mexicano se caracterizan por la violencia, la incomprensión, la pobreza y la exclusión que se viven en la cotidianeidad.

55


Esta diversidad creciente y sus consecuentes problemas de convivencia atraviesa al sector educativa y en específico a las escuelas, aún más fue a ellas que se les dio la tarea de asimilar y homogenizar a la población, a través de la castellanización y la occidentalización de sus contenidos. En la actualidad, se trata de repensar el rol de la escuela, repensando su función social y cultural, de manera que en ella se expresen la diversidad de conocimientos, y prácticas culturales de los espacios sociales donde se insertan. Se trata de caminar hacia la construcción de una educación con sentido, con la identidad que le dan los niños, jóvenes y la población que la da su carácter de escuela. Es generar un proceso que pueda llevar hacia la construcción del diálogo entre saberes, entre culturas y entre tradiciones pedagógicas distintas.

Es por ello que es importante reflexionar sobre las tradiciones en las cuales han sido formados los maestros, como una forma de permitir el cambio en las escuelas, desde esta perspectiva es preciso que la formación docente se reorganice de manera distinta, es decir desde tradiciones de pensamiento y acción diferentes, en las cuales sea factible incorporar la crítica a las formas de construcción del conocimiento, al mismo tiempo de que se incorporen nuevos e innovadores contenidos, al lado de aquellos contenidos que se construyen desde los saberes vinculados a sus propias realidades. En este sentido, es necesario que las viejas tradiciones, aquellas que surgen de las prácticas cotidianas, se mezclen con las emergentes, en los mismos contextos sociales, culturales y lingüísticos donde se producen, reconociendo así los distintos espacios de práctica donde habrán de ejercer los profesores.

Por lo que es preciso reconocer con autores como (Carr, y Kemmis, 1988), (Shön,1998), (Giroux, 2000) entre otros; han puesto de relieve el hecho que todo diseño que se practique en cualquier campo del conocimiento o de aplicación del conocimiento surge de un trasfondo de tradición que está constituido tanto por el sentido común de la cultura del diseñador, su experiencia en ese dominio de prácticas, como por el conocimiento sistemático; la epistemología y las teorías particulares a las cuales se adscribe. De este modo, no existe diseño neutro pues todos ellos están inscritos en este trasfondo de tradición que no siempre se hace explícito. En el caso particular de la pedagogía, los diseños que se realizan tienen concepciones subyacentes de lo que significa aprender, enseñar y comunicar, por mencionar los más determinantes que se manifiesten en las prácticas que se derivan de ellos. La teoría del aprendizaje, por ejemplo, implícita en un diseño pedagógico puede hacerse explícita mediante el análisis de ese diseño. Desde esta concepción, la formación docente es comprendida como la forma y el contenido de cómo enseñar, pero en ningún momento se cuestiona en quién es el que aprende o en qué contextos socioculturales y lingüísticos específicos se desplegará la práctica pedagógica, para de esta manera construir propuestas de diseño que permitan surgir el espíritu y las formas epistémicas propias de los mismos contextos donde se produce el conocimiento y desde dónde se aprende.

Por otro lado, nos situamos en una realidad reconocida, aunque invisibilizada por siglos, caracterizada por la diversidad, en el que confluyen culturas, lenguas y lenguajes diversos, miradas del mundo opuestas y contradictorias en un arcoíris de posibilidades que enriquecen nuestros mundos de vida y nuestras formas de estar en él. Evidentemente desde esta perspectiva es importante mirar las necesidades que implican para la práctica

56

REVISTA ALTAMIRANO

pedagógica y más allá de ello para la práctica docente, todo aquello que subyace a las formas de ver y hacer en el aula, y que impactan al ser docente en su esencia.

Desde este planteamiento y desde una perspectiva crítica, surgen preguntas importantes, como: ¿cómo construir, o tal vez dar la luz y fortalecer el posicionamiento de otras epistemes que construyen el conocimiento desde génesis distintas, que recuperen tradiciones invisibilizadas, mediatizadas y minorizadas opacadas por un colonialismo depredador y empobrecido? Es así, que como respuesta nos planteamos posibilidades diversas de construcción de vías hacia la interculturalización que permitan la resurgencia de procesos de descolonización del ser, del saber y del poder en un re – construcción y re – surgimiento del pensamiento y del saber originario desde sus raíces y su devenir actual. Tal vez, en la actualidad la interculturalidad, permita la construcción de una “práctica otra” pedagógica frente a la diversidad, buscando el verdadero ser de la enseñanza y del aprendizaje, como diálogos de inter –enseñanza e interaprendizaje equivalentes y recíprocos.

2. Interculturalidadyprácticadocente

En América Latina, la diversidad cultural ha sido debatida desde la segunda mitad del siglo XX, tomando fuerza a partir de la década de los 90’s, cuando se reconoció y asumió esta pluralidad étnica como una realidad en la mayoría de los países de la región, la fuerza con la que impregnó la discusión en los diversos espacios sociales, le concedió cierta influencia en las políticas públicas de los diversos países, pero lo esencial fue cuando adquirió un carácter político a partir de las luchas reivindicativas de los pueblos indígenas, en este sentido ver (López, 2009: 130-218), (Walsh, 2009); (Paz Patiño, 2010).

Esta diversidad ha sido abordada desde el enfoque multiculturalista, como respuesta a las políticas educativas de dignidad igualitaria, que buscaron el asimilacionismo uniformizador de las culturas subalternas (Tubino, 2002:51-76). Así, el multiculturalismo representó un intento por resolver los problemas derivados de estas políticas de dignidad igualitaria, teniendo a la tolerancia como su principio rector. Pero como lo señala López (2009) este modelo de multiculturalismo planteado para los inmigrantes desde los países del “Norte”, resulta inoperante cuando se trata de la población indígena de los países del “Sur”, que ha estado siempre presente en estos territorios, como parte constitutiva de sus paisajes originarios y que, por otro lado, han sido históricamente oprimidos. Desde esta realidad podemos decir que, para reconstruir las posibilidades de un diálogo intercultural, más allá de la tolerancia y el respeto mutuo, se requiere de la apertura de la población considerada dominante y de la participación de esta población silenciada e invisibilizada, para transformar desde su esencia a estas sociedades profundamente inequitativas y excluyentes, cuestionando y superando las relaciones de poder y dominación existentes en las relaciones sociales.

Es a partir de esta perspectiva que el concepto de interculturalidad emerge de las demandas de reconocimiento de los movimientos indígenas, especialmente en Sudamérica (López, 2009), (Walsh, 2009), (Paz 2010). Gracias a estos movimientos

57


se ha puesto en evidencia la necesidad de reconocer las diferencias con base en las identidades, que se fundamenta en el diálogo y hace énfasis en la convivencia. Es así como, desde los pueblos indígenas se ha construido el concepto de interculturalidad, logrando empujar cambios institucionales a nivel nacional e internacional, y a través de algunos organismos que han tomado este concepto dentro de sus discursos.

A partir de esta realidad el concepto vuelve al debate, pues los sistemas de poder y las necesidades de crecimiento y desarrollo de la sociedad neoliberal han ligado la idea de Interculturalidad a los diseños globales de poder, capital y mercado, a tal grado que es un término cada vez más usado dentro de los discursos, las políticas y las estrategias de corte multicultural – neoliberal, a lo cual se define como interculturalidad funcional. Así, las instituciones gubernamentales de distintos países, hasta los organismos multilaterales (como el Banco Mundial, el BID, el PNUD, la UNESCO, entre otros), usan el término intercultural para diseñar políticas de “desarrollo” para los indígenas. Como lo señala Catherine Walsh (2009), más allá del reconocimiento a la diversidad, la interculturalidad funcional, resulta en una estrategia que pretende incluir a los excluidos a una sociedad globalizada que no se rige por la gente, sino por los intereses del mercado. Estas posturas asumen al diálogo intercultural como una utopía, sin cuestionar las relaciones de poder y dominio que hay entre los pueblos y las culturas que se expresan en la asimetría, parte de una retórica que institucionaliza las diferencias permitidas, las “diferencias culturales oficiales” relacionadas con una diferencia colonial no-superada, tomando al ‘otro’ en su versión folclórica, neutralizada; resulta de una relación de fuerzas en donde el Estado domina la lucha por la clasificación. Esta noción de interculturalidad se reduce a una actitud, de abrirse y aceptar al otro, sin tener en cuenta las relaciones de poder que condicionan las relaciones entre culturas. Y es justamente ahí donde radica el punto de partida y vuelta al debate de la interculturalidad, teniendo su punto de ruptura entre cuestionar o no las relaciones de poder, entre buscar mantenerlas intactas o en luchar por su transformación hacia una relación más equitativa.

Profundizando en la discusión, en este contexto, podemos ubicar cómo la hegemonía ideológica dominante, asume las formas de la universalidad (los derechos humanos universales son de hecho los derechos del hombre y la mujer mestizas propietario), y para que funcione esa ideología debe incorporar una serie de rasgos en los cuales la población explotada pueda reconocer sus auténticos anhelos.

En la actualidad al hablar de interculturalidad pareciera referirse a algo existente, a una política que permite la construcción de situaciones equitativas y homogéneas, pero sobre todo una realidad que acerca a los individuos a un mundo soñado. El tema de la interculturalidad es un tema mayor de la sociedad mexicana y, particularmente, de la educación. La sociedad civil, en general, y la educación, en particular, no han sabido hasta ahora reconciliarse con la diversidad (cultural, lingüística, biológica, geográfica, etc.) que enriquece al país, puesto que la diversidad ha sido entendida como una seria desventaja para construir la homogeneidad que requiere el estado-nación tradicional. Por eso, los esfuerzos, cuando se han hecho, han sido orientados a un tipo de inclusión que suponía la neutralización de la diversidad de lo incluido.

58

REVISTA ALTAMIRANO

Es preciso anotar desde el principio sobre el asunto de la diversidad se refiere no sólo al subsistema de producción y difusión de conocimientos y de construcción de competencias para el trabajo, es decir al subsistema escolar, sino, en general, a la vida cotidiana, a todo el sistema social y a las esferas de la cultura. El principio de la unidad, que anima los afanes homogeneizadores, impera tanto en las esferas culturales de la objetividad (ciencia, filosofía), la legitimidad (derecho, ética) y la representación simbólica (arte, lengua) como en los subsistemas sociales de producción de bienes y servicios (industrialismo), intercambio (mercado), seguridad y vigilancia (subsistema judicial, militar y policial), gestión macro social (democracia representativa), información y comunicación (medios de comunicación visual, escrita y cibernética), de poblamiento (tejido urbano), etc. Nada de esto queda, naturalmente, sin consecuencias en la vida cotidiana: el mundo de las vinculaciones sociales, la intimidad y hasta la identidad se ven igualmente afectados por el principio de la unidad.

Estamos, pues, ante un problema de enorme envergadura y trascendencia que exige un abordaje holístico, además de sectorial, porque tiene que ver no sólo con el funcionamiento del modelo social sino con el diseño mismo de dicho modelo. Es decir, lo que está aquí en juego no son sólo las patologías (exclusión, inclusión neutralizante, etc.) producidas en el camino de construcción de una sociedad declarativamente inclusiva sino el diseño mismo de sociedad que nos viene desde el pasado remoto.

En este contexto y frente a los graves problemas de convivencia y de complejización de las sociedades por la composición cada vez más heterogénea de ésta como resultado de la gran movilidad tanto física como intelectual y de contacto informacional, así como de su pasado histórico, la interculturalidad, en la actualidad es un concepto que surge con gran fuerza gracias a los sentidos y definiciones que políticamente se le han dado y que parecieran otorgarle una solución política a los problemas, que por lo menos, en el ámbito mexicano se caracterizan por la violencia, la incomprensión, la pobreza y la exclusión que se viven en la cotidianeidad.

Es evidente que la diversidad no es un problema del presente, sino que se construyó a lo largo de la historia de las sociedades, es decir, es un problema más bien civilizatorio y muy generalizado y que, con el paso del tiempo, se ha ido complejizando más.

En la actualidad, la Interculturalidad es mencionada continuamente como una panacea para los problemas educativos y sociales de los indomexicanos. Pero ¿qué es esta Interculturalidad tan omnipresente y tan prometedora? ¿Es una filosofía, una política, una acción, una coyuntura social, un concepto, una postura, o sólo un discurso carente de realidad?

3. La Interculturalidad como concepto

El concepto de interculturalidad remite esencialmente a un diálogo fecundo y mutuamente enriquecedor, no sin tensiones, entre culturas diversas, el cual se establece en condiciones

59


de simetría, entre iguales, atravesado por conflictos y relaciones de poder. Para comprender mejor el concepto, podemos partir de tres elementos que constituyen el piso del cual partimos: el respeto mutuo, el reconocimiento recíproco de la capacidad de creación cultural, social y política y la existencia de condiciones de igualdad para el desarrollo de cada cultura.

Es preciso aclarar que no se trata de cualquier diálogo, la interculturalidad debe ser pensada como un diálogo entre iguales, en situación de equidad, y más allá de este piso, éste debe darse en situaciones de equivalencia y simetría, en un espacio dónde desde lo que somos y en consciencia de ello, entramos en comunicación con el otro, la otredad vista y entendida desde la comprensión de mi propio mundo de vida, es un encuentro no sin conflictos, desacuerdos y desencuentros.

Desde este supuesto y en una perspectiva crítica, se plantea la interculturalidad como el diálogo horizontal entre culturas. No se trata de la imposición de ciertas concepciones y prácticas enmascaradas en la naturalización41 de una forma de ver, estar y saberse en el mundo. La interculturalidad se debe dar en una relación equivalente y horizontal, empezando por reconocer la condición cultural de igualdad de oportunidades frente a los otros, buscando la comprensión y el respeto de las diferencias en un proceso de mutuas construcciones en un espacio diferencial reorganizado y caracterizado por tensiones, conflictos y acuerdos dialógicos en el tiempo y en el espacio.

Este diálogo, así pensado no podría llevarse a cabo en una sociedad construida en situación de desigualdad e inequidad, y por lo tanto asimétrica; pero, así mismo, es preciso hacer notar que la interculturalidad va más allá de las relaciones entre culturas. Supone el reconocimiento del otro y la afirmación de sí mismo; y un pueblo para ser, debe apelar a los elementos cohesionadores que vienen de la historia común, de las relaciones con el entorno, la cosmovisión, los valores, el idioma, entre otros, los cuales deben ser revalorados y desarrollados para romper con la opresión, con los problemas derivados de la explotación, de la exclusión, la marginación económica y social entre otras. La ruptura de estas condiciones desventajosas da lugar a un nuevo enfoque de la gobernabilidad”, la democracia y la participación social (Moya, 2009). Así también, es fundamental puntualizar que la interculturalidad no es solamente la relación entre culturas, sino la relación entre culturas en conflicto y que concurren en una y única y sólida estructura de poder configurada desde la razón colonial.

La interculturalidad implica, entonces, el reconocimiento y la valoración del otro y del sí mismo en una actitud dialógica, abierta y de respeto mutuo, en un proceso de construcción de una realidad sociocultural innovadora y al mismo tiempo, permanente. La permanencia está dada por las identidades de los sujetos en relación social y la innovación por la transformación de las relaciones de poder, en relaciones de equidad y simetría entre ambas culturas vehiculadas por los sujetos en interacción dialógica.

1 Vemos el proceso de naturalización como la interiorización y apropiación de la visión del otro, como propia. Esto es las formas de ver, de sentir, de estar en el mundo de los dominantes, percibidas como las universales las que deben ser, que en un proceso de colonización del ser, del saber y del poder son apropiadas y sentidas como propias. De esta manera se convierten en el deber ser de la sociedad en su conjunto.

60

REVISTA ALTAMIRANO

4. Interculturalidad crítica, autonomía y Educación

Hemos dado una rápida mirada a algunos de los aspectos con los que se confrontan las miradas civilizatorias frente a los procesos de construcción de la interculturalidad, y podemos decir que la organización de la vida desde la perspectiva de la interculturalidad no es nada fácil, porque somos herederos de un mundo en el que han predominado el principio de la unidad y las estrategias de homogeneización, practicadas frecuentemente de manera coercitiva, con su “natural” secuela de exclusión, marginación, indiferencia, opresión, inclusión neutralizante e invisibilización del “otro”.

Llegados a este punto cabe preguntarse si la Interculturalidad ¿es acaso inalcanzable en la realidad mexicana? A lo cual, a simple vista, podemos responder que, si puede ser inalcanzable simplemente porque no hay tal convivencia, ya sea porque se ignora, ya sea porque se quiere ignorar. Es decir que en la realidad actual la hegemonía de la cultura que se expresa a partir del español52

, de una cultura occidentalizante y todos los valores culturales e ideológicos que porta, sofoca cualquier intento de interacción equitativa. En efecto, ni el contundente Artículo 2° de la Constitución, así como todos los numerales siguientes, que proclaman que:

“La nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas...” (Diario Oficial de la Nación Mexicana, 2001)

Escuela Primaria Bilingüe “Jesús Godoy Mena”, Ayutla de los Libres, Guerrero, fotografía de Mtra. Ana María Bello Vázquez

Puede ser por sí mismo, un factor de cambio, la letra sin la acción que la ponga en práctica, está muerta. En este sentido podríamos decir que la reforma de este artículo

2 No olvidar que lo que llamamos español como un nombre genérico de la lengua castellana, es a su vez una muestra del colonialismo interno de la cultura castellana sobre las diversas culturas existentes en el mismo país y que coloniza bajo los aspectos de lo español, o sea lo occidental y de la cristianización como procesos y contenidos integrales de la colonización, es decir como procesos civilizatorios (imposición del pensamiento único)

61


constitucional nació muerta. El proceso sigue vivo por la voluntad y trabajo de los pueblos indígenas y maestros comprometidos con la lucha por la igualdad y la equidad social, más que por la política gubernamental. Es desde la reflexión crítica de los movimientos indígenas y del seno de los mismos pueblos, que se crea el concepto de interculturalidad crítica, a partir de la cual podemos mirar las posibilidades de una educación y unas pedagogías insurrectas, diferentes, alternativas y construidas desde lo local.

La demanda autonómica, representa para los pueblos indígenas la posibilidad de reconstruirse y de permanecer vivos con sus propias matrices culturales y cosmogónicas, así como de preservar la lengua, la cultura y las instituciones normativas que legitimen el derecho a la diferencia. Además de recuperar los espacios de decisión política, así como las formas de ejercer justicia y de administrar el usufructo de los recursos propios, tanto en sus territorios, como en el interior de sus comunidades.

Desde la perspectiva indígena, los ejes fundamentales de sus derechos, lo que le da sustento y razón, pasan por el derecho al territorio, el derecho a ser reconocidos como pueblos, el derecho a la libre determinación, el derecho a una cultura propia y el derecho a un sistema jurídico propio.

En esta perspectiva retomamos el enfoque crítico de la interculturalidad, fundado en las luchas de los movimientos indígenas. Esta interculturalidad crítica parte del problema del poder, cuestionando seriamente al modelo de sociedad vigente (Walsh, 2009). La interculturalidad crítica busca suprimir las causas de la injusticia colonial, enfrentando los poderes hegemónicos del presente. No se limita a una disputa o negociación entre pueblos indígenas y Estado. Es una lucha que surge a la par de la reivindicación de la autonomía de los pueblos, pero no sólo se trata de leyes e instituciones. Se trata también de principios y prácticas. Es una negociación también entre sectores de la sociedad, e incluso al interior de los mismos pueblos, entre individuos. Es una propuesta diferente que implica que las culturas en presencia se valoren de forma simétrica, se trata de asumir la equidad. Una propuesta, que más allá de crear condiciones de equidad en el sistema vigente, lucha por crear un sistema que entienda y asuma la equidad.

Se trata de una propuesta que transforma las relaciones de poder en un proceso de autoafirmación y reconocimiento del otro, basado en el diálogo. Una interculturalidad que apunta hacia la igualdad, pero con dignidad, asumiendo la diferencia y la diversidad (López, 2009).

A partir de lo anterior, coincidimos con Walsh en su planteamiento de que “es mejor hablar de un proyecto de interculturalizar en vez de interculturalidad en sí” (Walsh, 2009) Porque la interculturalidad no es un fin, sino un proceso constante Verlo como proceso implica cuestionar, revisar, reformular, reconstruir constantemente para no caer en una nueva hegemonía. Más allá de un juego de semánticas, esto nos refleja un enfoque, una postura, una actitud a seguir. Reconocer y valorar lo que somos, convivir y dialogar con el otro y con los otros, para tener la capacidad de construir un nosotros, implica decolonialidad: romper con los paradigmas de la colonialidad y con las relaciones

62

REVISTA ALTAMIRANO

de dominio y exclusión y luchar por instaurar una nueva sociedad fundamentadas en relaciones societales de igualdad y equidad en un proceso de desarrollo inclusivo en todos los espacios sociales, culturales y económicos, es decir, menos asimétrico y tendiente a una simetría cultural renovadora de la organización social.

5. La educación como proceso de inter-culturalización, otra vía hacia las pedagogías in- sumisas

En este proceso de minorización y de asimilación de la dominación como un “así es”, la naturalización de sus formas y procesos, en el cual no solo se minoriza la diferencia y al diferente, sino todo lo que implica su ser, sea este indígena, obrero, campesino o empleado, esto es: se minorizan y desconocen o reducen sus formas de vida, de expresión de representaciones del mundo, sus conocimientos y saberes, como lo menciona Michel Foucault, en Genealogía del Racismo cuando habla de los “saberes sujetos”(Foucault, 1976:18). Aquellos saberes que han sido descalificados, sobre todo cuando se hace mención de los saberes locales, los saberes excluidos, los saberes colonizados y encubiertos. “Una serie de saberes que habían sido descalificados como no competentes o insuficientemente elaborados; saberes ingenuos, jerárquicamente inferiores, por debajo del nivel de conocimiento o cientificidad requerido” (Foucault, 1976:18).

Para contrarrestar este tipo de pensamiento se plantea elaborar lo que él llama “genealogía”, que implica hacer entrar en juego los saberes locales, discontinuos, descalificados, no legitimados. Contra la instancia teórica unitaria que pretendería filtrarlos, jerarquizarlos, en nombre de un conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que sería poseída por alguien. Es una tentativa de liberar de la sujeción a los saberes históricos, es decir, hacerlos capaces de oposición y de lucha contra la coerción de un discurso teórico, unitario, formal y científico; así como a sus efectos intrínsecos de poder.

En esta idea, (Dávalos, 2005) hace énfasis en la parte epistemológica de los procesos de la lucha de movimientos sociales latinoamericanos recientes:

“las propuestas hechas por diferentes movimientos indígenas de constituir espacios de saber que permitan reconstruir los saberes ancestrales, que les otorguen esa validez social y comunitaria, constituyen uno de los procesos más importantes que el movimiento indígena latinoamericano ha emprendido en estas últimas décadas. [Además] no se trata tanto de los institutos de investigación sobre temáticas exclusivamente indígenas, que han existido desde larga data, sino del hecho de que el movimiento indígena latinoamericano incorpore las nociones de creación, recreación, recuperación y reconstitución del saber dentro de espacios definidos por su misma práctica política, lo que da una significación diferente a esta dinámica” (Dávalos, 2005: 2-31).

Asumiendo la inter-culturalización como un proceso constante, los espacios de reflexión son importantes para que los pueblos defiendan y reconstruyan sus propios

63


modos de vida y los saberes que se construyen en ellos. Estos son procesos que inician con la construcción de proyectos políticos, que como se ha dicho anteriormente, reivindican la autonomía y la autodeterminación de los pueblos. Estas luchas que muestran sus propios proyectos políticos se van ampliando a otros espacios, como la defensa del territorio, la apropiación de procesos productivos, la redefinición de las relaciones económicas o la transformación de las relaciones de género. Uno de estos ámbitos es el epistemológico, o la construcción de conocimiento.

Dentro de ellos, la creación de proyectos educativos propios es una de las luchas que han surgido desde los pueblos indígenas que han ejercido su derecho a crear utopías, que caminan juntos para crear sus propios modos de vida buena. Ejemplos de diversas experiencias de proyectos educativos propios, sugieren que estas son expresiones de madurez de las luchas de pueblos, que han transitado de las demandas políticas, hacia la reivindicación de los saberes propios, en busca de una interculturalización efectiva.36

De esta manera, estos proyectos representan el abordaje de procesos pedagógicos desde los propios pueblos, resignificando los conceptos mismos de educación y pedagogía. Es así como se transita de una decolonialidad del poder hacia una “pedagogía de-colonial”, la cual responde a la interculturalidad crítica como proyecto político, social, epistémico y ético (Walsh, 2009). Una pedagogía que se entiende más allá del sistema educativo, de la enseñanza y transmisión del saber. Una pedagogía insumisa que invoca al carácter libertario de la educación, yendo más allá del ejercicio de las libertades al ejercicio de la autonomía, entendida como la capacidad de los individuos y los pueblos a normarse por sí mismos. Esto representa superar los esquemas axiológicos occidentales de las libertades individuales, hacia una autonomía colectiva, tan presente en los valores de los pueblos indígenas, capaz de liberar a los individuos de cualquier relación de poder y dominación. En otras palabras: es la matriz conceptual de la modernidad la que debe revisarse, y no tanto por una pretensión posmoderna que en definitiva habla en la misma clave que el proyecto de la modernidad, sino por la posibilidad de enriquecer el conocimiento humano, de incorporar nuevas formas de racionalidad a la infinita riqueza teórica humana” (Dávalos, 2005: 24)

Lo anterior supone un esfuerzo que vaya más allá de rescatar las lenguas indígenas y utilizarlas en los espacios educativos, para reproducir conocimientos y esquema de pensamientos occidentales. Implica más que el simple hecho de rescatar algunos elementos de la cultura local en la cotidianidad escolar. Rebasa el rescate y la reivindicación de los conocimientos tradicionales. Considera, sobre todo, partir de las prácticas propias de los pueblos y sus saberes, como una praxis popular que esté presente en los procesos de enseñanza, aprendizaje y relación de los seres humanos con

3 A estos proyectos educativos López (2009) los califica como “desde abajo”. En ellos se puede abarcar desde las luchas por el reconocimiento de sistemas educativos propios como los impulsados por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), la Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador (CONAIE), o la incidencia política para que se reconozca la educación desde los pueblos, en Bolivia y Nicaragua (todos estos relatados por López, Idem). Así mismo, se pueden agrupar las experiencias de escuelas que han decidido desarrollar un modelo propio de educación, como la Escuela Para la Vida y la UNISUR en Guerrero, y el Centro Escolar Tosepan Kalnemaxtiloyan (nuestra escuela, en Náhuat), de la SCAR Tosepan Titataniske.

64

REVISTA ALTAMIRANO

el mundo. Y es en el campo de los conocimientos y los saberes, desde donde se presenta el mayor reto para lograr que la inter-culturalización sea un proceso constante de de-colonización.

Tomando en cuenta las cuatro dimensiones de la colonialidad descritas por Walsh (2009) colonialidad del poder, colonialidad del saber, colonialidad del ser y la colonialidad cosmogónica -, la epistemología se presenta como un campo para la descolonización desde la interculturalización, que parte del reconocimiento de distintos conocimientos y formas de pensar. Es construir un espacio social fértil en el que se puedan construir los saberes y conocimientos interrelacionados, en el cual se asocie de manera eficiente cada uno de los elementos que están a su disposición. Esto quiere decir que la lucha epistemológica parte de reconocer la importancia de los conocimientos y saberes locales, para reivindicarlos y presentarlos en una relación dialógica con los conocimientos y saberes de otros pueblos. Lo anterior representa también una oportunidad para inter-culturalizar el concepto de la ciudadanía, mediante la construcción de nuevas políticas de conocimiento, en donde lo más importante es “construir conocimiento situado, con atención a la diversidad de formas de pensar, sentir y actuar, con atención a la diferencia cultural ejercida y a esa nueva vida pública que se comienza a construir cuando la lengua y la cultura rompen las barreras del derecho individual y se ejercen emancipatoriamente desde una visión colectiva del derecho” (López (2009:204).

Lo que hemos podido comprobar es que la construcción del conocimiento tiene como principio básico, como su génesis y como fundamento de su desarrollo las prácticas mismas establecidas y concretizadas en un contexto específico en la que se desarrolla, es inherente a éste y encontrará en este contexto, socio – cultural, económico, lingüístico su esencia, es por ello que la formación docente, no debe ser ajena a éste y no solo eso, debe ser incorporado de manera a generar posibilidades de emancipación, de creación y recreación de los procesos de acuerdo a los contextos en los que se otorga. La formación docente, más que ninguna otra, debe ser abierta, flexible y permitir adecuarse, re-construirse, más bien en los mismos contextos donde se aplica para desde allí emprender los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La interculturalidad en el campo de la educación debe construirse desde y por los pueblos mismos en lo local, desde las perspectivas simbólicas y cognitivas de los propios pueblos, desde sus mundos de vida y cosmogonías. “la interculturalidad en la educación entonces significará hacerse cargo de la pluralidad cultural y lingüística del país con el fin de aprovecharlas como recurso pedagógico” (Comboni, Juárez, 2008) en la construcción de una escuela diferente. Aún no se ha aceptado que los pueblos originarios demanden una educación que emerja de su historia y de su mundo de vida para resolver las asimetrías caracterizadas por la exclusión, la negación y la invisibilidad. No se ha aceptado que para los indígenas es estratégica la educación porque con ella “apuntan a reconstruir retrospectivamente un pasado ajustado a las necesidades de un presente (Flachsland, 2003: 137), puesto que es a partir de esta posible construcción que un pueblo, comunidad o individuo empieza a reconocerse, a construir-reconstruir y fortalecer su identidad individual y colectiva.

65


Conclusiones

La visión crítica de la Educación con enfoque intercultural muestra la necesidad de repensar la relación conocimiento, lengua y cultura en el aula y en la comunidad, para considerar los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales de las comunidades étnicas y culturalmente diferenciadas, como recursos que coadyuven a la transformación sustancial de la práctica pedagógica. En esta visión se concibe a la educación profundamente enraizada en y a partir de la propia cultura; una educación que promueva un diálogo crítico y creativo entre tradiciones culturales que, si bien parten de matrices diferentes, mal que bien y aunque en condiciones de asimetría y de diglosia74, desde una perspectiva poscolonial y en la búsqueda de construir procesos descolonizantes, están y han estado por varios siglos en permanente contacto y conflicto.

La educación intercultural será posible, sólo, sí los estudiantes no indígenas e indígenas logran, de algún modo, ser capaces de integrar las modalidades de conocimiento de sus mundos de vida con los conocimientos escolares y disciplinares occidentales. En esta integración se hace fácil establecer los ámbitos de competencias sociales donde se requieren unos y otros, incluso, valorar cuando el conocimiento tradicional tiene un significado más profundo que el que tiene el conocimiento escolar. Este logro requiere por supuesto una reconceptualización de la pedagogía que significa el abandono de la comunicación instructiva y su reemplazo por una orientación de ayuda en la construcción del conocimiento a partir de lo significativo y relevante para los alumnos en procesos de interculturalización, apoyados y guiados por los maestros formados en un proceso de apertura a las culturas y a los procesos sociales, cognitivos y epistémicos de las comunidades socio culturales y lingüísticas en presencia y capaces de conducir una reflexión crítica formativa para la equidad, la reciprocidad, la equivalencia y la aceptación de la diversidad en la diferencia.

Bibliografía

Carr, W y Kemmis, S, (1988) Teoría Crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado, Barcelona, Martìnez Roca.

Comboni, Sonia, Juárez José M. (2008), La Educación en el marco de la Globalización. Revista Veredas. UAM-X. Relaciones Sociales, México.

4 La diglosia se expresa en la relación asimétrica y de conflicto que existe entre el español (lengua dominante) y las lenguas originarias (lenguas dominadas) y que definen formas de dominación simbólica que abarca el sentido mismo de la concepción de la persona. En esta relación el español tiene funciones exclusivas con relación a ámbitos centrales como la escritura, la educación, la administración, etc. es decir, cumple las funciones que son de alto prestigio. En cambio, el espacio de las lenguas originarias, dominadas subordinadas, “arrinconadas”, es el de la vida familiar, de la comunicación cotidiana no gozan del alto prestigio que tiene el castellano, ni ocupan funciones de prestigio como la escritura, la educación y otras; al no reflejarse en ningún espacio de la vida pública resignifica el sentido de la dominación interiorizada en un habitus y unas prácticas que le dan el sentido de minorización a la propia dominación en la vida cotidiana, redefiniendo el rol de la lengua, de la cultura y de los beneficios que conlleva el pertenecer a la “otra cultura”, trayendo como consecuencia, en muchos casos, la negación de lo propio y el mirar al otro como el legítimo otro.

66

REVISTA ALTAMIRANO

Dávalos, P. (2005), Movimientos indígenas en América Latina: El derecho a la palabra, en: Dávalos, P. (eds.) Pueblos indígenas, estado y democracia, Buenos Aires, Argentina, CLACSO Libros

Diario Oficial de la Federación (2001).

Flachsland, C, (2003), Pierre Bourdieu y el capital simbólico, Campo de ideas, Madrid, España

Foucault, Michel (1976), Genealogía del Racismo. Argentina, Editorial Altamira.

Giroux, H. (2000), Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Paidós, Madrid.

López, Luis Enrique (2009), Interculturalidad, Educación y política en América Latina: perspectivas desde el sur, pistas para un investigación comprometida y dialogal, en Luis Enrique López, Interculturalidad, Educación y ciudadanía, La paz, Bolivia, Fundproeib Andes, Editorial Plural.

Moya, Ruth (2009), La interculturalidad para todos en América Latina, en: Luis Enrique López, Interculturalidad, Educación y ciudadanía, La Paz, Bolivia, Fundproeib Andes, Editorial Plural.

Paz Patiño, Sarela, (2001), Reflexiones sobre interculturalidad y el conflicto, Mimeo.

Shön, D.A., (1998), El profesional Reflexivo. Como piensan los profesionales cuando actúan, Barcelona, España, Paidos.

Tubino, Fidel (2002), Entre el multiculturalismo y la interculturalidad: Más allá de la discriminación positiva, en Norma Fuller Interculturalidad y política: desafíos y posibilidades, Pontificia Universidad Católica del Perú, Universidad del Pacífico, IEP, Perú.

Walsh, Catherine (2009) Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: in-surgir, re-existir y re-vivir, En: Patricia Medina Melgarejo (eds.) “Educación intercultural en América Latina: Memorias, horizontes históricos y disyuntivas políticas”, México, UPN, CONACYT, PyV.

67

Desigualdad en la Educación


Ma.DelCarmenSisniegaGonzálezSinapsis Educativa A.C. Capítulo Puebla, México.

Resumen

Partiendo de la misión y visión declarados por la SEP para la educación en México, el concepto de desigualdad y desde la contrastación de algunos de los datos disponibles sobre indicadores económicos, sociales y resultados de aprendizaje de los estudiantes en las evaluaciones externas, se muestra la desigualdad en las oportunidades educativas de la población indígena, con discapacidad y en general de los grupos vulnerables; se perfilan los resultados de la aplicación del gasto en educación, su alineación con las políticas internacionales y la necesidad del estado mexicano de generar políticas públicas en torno de la educación de calidad con base en estas evidencias.

Palabras clave: Educación de calidad, equidad e inclusión.

Introducción

Los conceptos de igualdad y desigualdad, para Martínez Rizo (Martínez Rizo, 1992), hacen referencia, de manera muy general, a la distribución de un bien entre los integrantes de una población, precisa en dichos conceptos tres elementos: el bien que se va a distribuir, la población entre la que se distribuirá́, y el criterio de equidistribución, o sea cuándo se considerará que el bien en cuestión está igualitariamente distribuido.

México aplica el 5.3% del PIB al gasto educativo, el cual según indica en la página oficial de la Secretaría de Educación Pública (SEP) con “el propósito esencial de crear condiciones que permitan asegurar el acceso de todas las mexicanas y mexicanos a una educación de calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la reclamen” (SEP, 2018).

La revisión en este artículo, de algunos de los datos disponibles sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes en evaluaciones externas nos permiten advertir los

68

REVISTA ALTAMIRANO

resultados de la aplicación del gasto en educación, su alineación con las políticas internacionales y la necesidad del estado mexicano de generar políticas públicas con base en estas evidencias.

El contexto nacional en el marco de los Objetivos del Milenio

El 3 de octubre de 1921 se creó por decreto presidencia, la SEP, con “el propósito esencial de crear condiciones que permitan asegurar el acceso de todas las mexicanas y mexicanos a una educación de calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la reclamen” (SEP, 2018)

Esta responsabilidad se asume a través del Sistema Educativo Nacional (SEN) compuesto por los tipos: Básico, Medio Superior y Superior en las modalidades escolar, no escolarizada y mixta.

La SEP se ha planteado como visión:

Enelaño2030,cadamexicanocuentaconunaeducaciónmoderna,de calidad a través de la cual se forma en conocimientos, destrezas y valores. El Sistema Educativo Nacional forma a los ciudadanos en los valores delalibertad,lajusticia,eldiálogoylademocracia,ademásdedarleslasherramientassuficientesparaquepuedanintegrarseconéxitoalavida productiva.La educación es el principal componente del tejido social y el mejor instrumento para garantizar equidad y acceso a una mejor calidad de vida para todos, además de ser formadora del talento humanorequerido para la competitividad y el desarrollo del país. (SEP, 2018)

Esta visión está a doce años de su conclusión y presenta a la educación como el principal componente del tejido social y el instrumento para garantizar equidad y acceso a una mejor calidad de vida, entonces si seguimos el análisis partiendo de la equidad podríamos prepararnos para encontrar en los informes de resultados de la aplicación del gasto, entre otras cosas, mayor aportación y atención en quien más lo necesita y como consecuencia de esto una reducción en las brechas educativas y en su impacto social.

Si bien el sector educativo es uno de los de mayor poder de transformación. La evidencia empírica y de investigación muestra que es también uno de los más difíciles de transformar. La recurrencia de los diagnósticos en México para combatir “las desigualdades educativas” emergen a partir de mediados de los años sesenta, para eliminarlas o intentar reducirlas (López, 2008).

Cabrol y Székely indican que, por un lado, en la educación convergen impactos económicos, políticos, de gobernabilidad, y un alcance que llega a prácticamente todos los sectores y familias de la sociedad. Esto implica que cualquier cambio afecta la vida cotidiana

69


a gran escala y en la mayoría de los casos trastoca enormes intereses. (Cabrol, 2012). El impacto social y económico como resultados de efectivas políticas publicas aplicadas a la educación es innegable, el Banco Interamericano para el Desarrollo (BID) ha hecho grandes aportaciones al respecto en los análisis e informes de seguimiento de la educación en todo el mundo, así por ejemplo James Heckman presenta a partir de la ecuación que lleva su nombre, cómo la inversión en los niños pequeños (educación en la primera infancia) tiene impactos muy positivos sobre el crecimiento económico y el bienestar social, reduciendo déficits y fortaleciendo la economía de un país. (Heckman., 2018)

Tlanipantla, Municipio de Eduardo Neri, fotografía de Mtra. Ana María Bello Vázquez

La visión planteada por la SEP se desprende de los Objetivos de la Declaración de Incheon “Educación 2030” en la que México participó activamente, el Objetivo de Desarrollo Sostenible81 (ODS) 4 propone “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. Se plantea con un carácter de urgente por la UNESCO ante la falta de conclusión de la agenda “Educación para Todos” (1990) y los Objetivos del Milenio92 (2000) con una fecha límite para su logro fijada en 2015.

En el país se han instrumentado diferentes acciones para dar seguimiento a los ODM que se han alineado a las políticas públicas con el fin de alcanzar las metas comprometidas: En el año 2000 se adopta la Declaración del Milenio, las acciones fueron coordinadas por la Presidencia de la República, el INEGI y CONAPO. En la presentación del tercer informe en 2008, se informó sobre conclusión de la metodología

1 Las dimensiones del desarrollo sostenible son tres: social, económica y medio-ambiental.2 En el año 2000 la ONU adopto los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), que fueron la promesa para

defender los principios de dignidad humana, igualdad y equidad, y de liberar al mundo de la pobreza extrema.

70

REVISTA ALTAMIRANO

de los indicadores y la puesta en operación de un sistema de información de los ODM310. No obstante, la SEDESOL instaló una Comisión Intersecretarial de Desarrollo Social integrada por trece secretarías, entre las que se encontraba la SEP, en el informe presentado se indica que “no se habían presentado avances homogéneos en los distintos indicadores de los ODM, además, no se contaba con un grupo interinstitucional que asegurara la consistencia y oportunidad de la información ni con un mecanismo de control oficial.”411 Así en el 2010 se crea e instala el Comité Técnico Especializado de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (CTESI-ODM) anclado en un órgano autónomo (INEGI) el cual toda vez que no responde a los periodos de administración pública, busca garantizar su independencia y permanencia en el tiempo, lo integran dieciséis Instituciones del Estado Mexicano512 con los siguientes objetivos:

o Ser el marco en el que las instituciones generen, actualicen y sistematicen la información.

o Favorecer la conjunción de esfuerzos y el seguimiento sistemático de las metas.o Generar documentos de análisis de políticas públicas para el logro de los ODM. o Publicar de manera conjunta los informes de avances en el tema.

En el programa de trabajo de este Comité se describen los objetivos, actividades y su cronograma, responsabilidades, mecánica general de operación, metodologías y compromisos que adquieren sus integrantes entre los que se encuentra la construcción del Informe de Avances 2010.

Los ODM son un esfuerzo mundial para: erradicar la pobreza extrema y el hambre, lograr la enseñanza primaria universal, promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer, reducir la mortalidad infantil y materna, mejorar la salud reproductiva, intensificar la lucha contra el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades, garantizar la sostenibilidad del medio ambiente y crear una alianza mundial para el desarrollo; para la atención de estos ocho objetivos se generó una mesa especializada por cada uno. La mesa especializada para la atención de Educación e igualdad de género es responsabilidad de la SEP, INEGI y CONAPO.

Los avances en las metas del ODM 2. Lograr la enseñanza primaria universal, muestran al 2015 un progreso insuficiente en tres de las cuatro metas planteadas; sólo la meta 2.A. Asegurar que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria está considerada como cumplida; mientras que la Meta 2.B. Asegurar que, para el año 2015, todos los niños

3 Puede consultar el Sistema de Indicadores de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de México (SIODM) en http://www.objetivosdedesarrollodelmilenio.org.mx/ODM.aspx

4 Objetivos de Desarrollo del Mileno en México. Presidencia de la República. Diciembre de 2011. https://www.cepal.org/sites/default/files/events/files/sesion6_coordinacionodm_mexico_rrodriguez_opr.pdf Consultado el 23 de mayo de 2018.

5 La rectoría la mantiene Presidencia de la República, INEGI y CONAPO, como vocales se integra la SEDESOL, STPS, SEP, SALUD, SEMARNAT, Comisión Federal de Telecomunicaciones, INEGI y CONAPO, además de cinco invitados: SER, SHCP, CONEVAL e INJUVE.

71


entre los tres y cinco años de edad reciban educación preescolar y que la concluyan en el tiempo normativo (tres años), la Meta 2.C. Asegurar que para el año 2015, todos los jóvenes de 12 años de edad ingresen a la enseñanza secundaria, que la cohorte 12-14 años reciba la enseñanza secundaria y que el 90 por ciento de ésta la concluya en el tiempo normativo (tres años), y la Meta 2.D. Reducir, de 2005 al 2020, en un 20 por ciento la proporción de alumnos de sexto grado de primaria en el nivel de logro académico insuficiente (por debajo del básico) en español y matemáticas, muestran un avance insuficiente. México no es el único país que ha incumplido los tiempos para el logro de los ODM, por esta razón la urgencia en el 2015 de la adopción de la Declaración de Incheon “Educación 2030”, en este caso el ODS 4 “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” al cual alude la visión 2030 de la SEP.

El recuento de los resultados educativos

Utilizando los datos de todas las evaluaciones nacionales disponibles (EXCALE, PLANEA y PISA) de 2000 a 2015 en las áreas de Lenguaje y Comunicación y Matemáticas en la educación obligatoria, el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) calculó la tendencia de los resultados de aprendizaje a través del tiempo “… la mayoría de ellos muestra una ausencia de cambio en los resultados a lo largo del tiempo, esto es, que la media nacional de los resultados de aprendizaje es en general la misma en los últimos 15 años, para los diferentes grados escolares evaluados” (INEE, 2018). Si bien se encontraron excepciones consideradas interesantes sobre aumentos estadísticamente significativos en aprendizajes a lo largo del tiempo estos fueron considerados inerciales debido a que “no parece que sean efecto de medidas transformadoras en la educación, sino más bien podrían estar asociados a pequeños cambios en las circunstancias de la población que asiste a la escuela…” (pp. 282), tales como el nivel promedio de escolaridad de los padres y las facilidades para contar con información de uso escolar. Sin embargo, estas excepciones más que ser suficientes para que la población estudiantil en general alcance en un plazo razonable niveles de aprendizaje adecuados, o para disminuir la brecha que separa el aprendizaje de las poblaciones más desfavorecidas del de la población en general. Lo que muestra consistentemente es la desigualdad en las oportunidades para el aprendizaje, sobre todo entre los grupos con condiciones socioeconómicas diferentes que continúa abriendo brecha; de tal forma que para alcanzar una educación de calidad no es suficiente la meta cumplida 2D en la que se asume que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo, en este caso de México, puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria.

La OCDE estimó desde 2013 que, si México continúa al ritmo actual, para que el aprendizaje de los estudiantes de 15 años alcance el promedio de estudiantes de los países de la OCDE participantes en PISA, se necesitarían más de 25 años en Matemáticas y más de 65 años en Lectura; siempre y cuando los estudiantes de los demás países no avanzaran durante ese tiempo.

72

REVISTA ALTAMIRANO

La importancia de la calidad entendida como el logro académico en áreas críticas como las matemáticas, el uso de la lengua y las ciencias ha sido ilustrada claramente en estudios internacionales como los de Hanusheky Woessmann (2007), muestran que un mejoramiento de tan sólo el 5% durante los siguientes 20 años en los países de la Organización para la Cooperación y el Crecimiento Económicos (OCDE) cuenta con el potencial para incrementar los ingresos de la actual generación en un 25% a lo largo de su vida. Se estima además que mejorar la calidad de los recursos humanos de un país en un 10% en promedio guarda el potencial de detonar tasas de crecimiento económico superiores en un 0,87% de manera permanente. (OCDE, 2011)

El BID muestra a México entre los países que invierte recursos públicos en educación equivalentes a 5.3% de su producto interno bruto; no obstante, el gasto por alumno es bajo por lo que se requiere mayor eficiencia en el uso de los recursos de la educación. Cabe señalar que en promedio en América Latina y el Caribe los países invierten 5% de su PIB, aunque con diferentes resultados en los aprendizajes de su población.

El informe 2018 sobre la Educación Obligatoria en México publicado por el INEE muestra cómo el Sistema Educativo Nacional ha logrado importantes resultados en la ampliación de la cobertura y, en consecuencia, del nivel de escolaridad de la población. Sin embargo, da cuenta también de las inequidades educativas y plantea varios factores que representan desafíos crecientes:

i. la insuficiencia del sistema educativo para encarar la desigualdad social; ii. las presiones demográficas del país;

iii. la inconstancia en la atención a la educación; iv. los periodos de subordinación a intereses gremiales y partidarios, y v. una excesiva burocratización de la gestión escolar, entre otros.

Con relación a la atención a la diversidad “Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa”, corresponde a uno de los seis objetivos perseguidos por el SEN, los resultados del informe muestran consistentemente la inequidad y desigualdad que enfrenan los grupos indígenas, con discapacidad y en general los del quintil I que corresponde al nivel económico más bajo.

El 10% de la población mexicana es indígena y 6.5% es hablante de una de las 68 lenguas originarias que existen en nuestro territorio y sus variantes; solamente 53% de los niños indígenas en edad de preescolar y primaria es atendido en una escuela bilingüe intercultural. Esto quiere decir que poco menos de la mitad recibe una educación carente de relevancia y pertinencia lingüística y cultural, esto resulta más obvio en las ciudades, donde ya vive 44% de la población indígena.

73


Los promedios de reducción del analfabetismo de 12.4% en 1990, a 5.5% en 2015 y el incremento de la escolaridad promedio de la población que pasó de 2.5 grados en 1960 a 9.2 grados en 2015, esconden fuertes disparidades, que el equipo del INEE asocia como producto del histórico trato de desigualdad que en materia educativa se les ha dado a las poblaciones rurales, indígenas y en condición de pobreza, así́ como a las entidades federativas con mayores carencias.

El Informe 2018 del INEE, da cuenta de que en 2015 el analfabetismo afectaba al 22.6%. de la población con alguna discapacidad; al 23% de los Hablantes de Lenguas Indígenas; de la población en alto grado de marginación, casi 20% era analfabeta; en las localidades con menos de 2 500 habitantes casi 13% de los habitantes tenía esa condición, y en los hogares donde el jefe de familiar no tenía escolaridad alguna, 35.5% no sabía leer ni escribir. Así el analfabetismo sigue siendo un problema importante por atender ya que entre la población con los ingresos más bajos (quintil I) la proporción es de 15.1%, pero es casi inexistente entre la población con los ingresos más altos (quintil V). En términos absolutos Veracruz concentra el mayor volumen de población que no sabe leer ni escribir (562 781 personas), seguido de Chiapas, México, Oaxaca, Puebla y Guerrero, que agrupan a tres cuartos del total de la población analfabeta en el país.

Quienes enfrentan mayores dificultades para asistir a la escuela son en mayor medida los que viven en localidades pequeñas de menos de 2500 habitantes, con alto o muy alto grado de marginación; procedentes de familias con jefes de hogar con un bajo nivel educativo; los niños y jóvenes que trabajan jornadas extensas; los miembros de hogares con bajos ingresos; quienes tienen algún tipo de discapacidad, y los hijos de familias de jornaleros agrícolas migrantes, cuyo porcentaje de asistencia a la escuela oscila entre 14 y 17%.

Con relación a la infraestructura escolar hay una proporción importante de escuelas que no dispone de ciertos espacios básicos para la enseñanza y el aprendizaje. Tales carencias responden a un patrón, son mayores en primarias y preescolares indígenas y comunitarios, en telesecundarias, secundarias comunitarias y tele bachilleratos. 7 de cada 10 escuelas o planteles carecen de un baño adaptado con puertas amplias y agarraderas, y 55% de los planteles no dispone de rampas por lo que las construcciones son inadecuadas para personas que viven con discapacidad motriz

En preescolar y primaria, en las escuelas y planteles de los medios indígena y rural las computadoras para uso educativo son escasas. El internet está presente en menos de la mitad de las primarias públicas y en 2 de cada 3 planteles de media superior. Hay déficits de mobiliario en alrededor de 20% de las escuelas de educación básica y, además, presentan serias deficiencias en mantenimiento.

74

REVISTA ALTAMIRANO

Con relación a los docentes el descenso del 22%, entre 2014 y 2015, en la matrícula de las escuelas normales es importante; dos terceras partes de los maestros indígenas no cuentan con título de licenciatura; 1 de cada 3 directores de las primarias indígenas, comunitarias y de las telesecundarias, desempeñan también la función docente con las consecuencias que esto acarrea y, en el caso de la EMS, 60% de los docentes está contratado por horas. (pp32)

Con relación al currículo el INEE (2018) plantea que en educación básica, México tiene un currículo nacional y de observancia obligatoria en todo el país no obstante su enorme diversidad; el currículo 2011 de Educación básica se integra con programas de estudios pensados y diseñados para una escuela de organización completa perdiendo de vista la heterogeneidad real de las escuelas y las necesidades de la diversidad regional; los espacios curriculares hasta ahora abiertos al diseño local son casi inexistentes, además de carecer de indicaciones sobre la atención a estudiantes con discapacidad, aún y cuando las políticas vigentes instan a su inclusión en la escuela regular.613

La ruta habitual de los estudiantes rurales que asisten a escuelas indígenas, multigrado y comunitarias es su ingreso a telesecundarias y después a tele bachilleratos, servicios que funcionan con modelos adaptados, no previstos en el currículo, lo que reproduce en cada nivel educativo la inequidad con la que son atendidos; muestra de esto son los resultados de PLANEA EMS 2017 por debajo del nivel básico (nivel I) en un 66% de los alumnos en Matemáticas y 34% en Lenguaje y Comunicación, siendo los tele bachilleratos comunitarios los que reportan el porcentaje más alto de estudiantes en el nivel I: 81 y 61%, respectivamente. Algunos de los estudiantes de estos servicios son indígenas, que en su mayoría no tienen un dominio total del español, pero el currículo no hace consideraciones al respecto y en su práctica sólo 17% de los docentes ajustan su planificación para atenderlos. Cabe señalar aquí que los estudiantes con discapacidad que egresan de educación primaria, siguen esta misma ruta asumiendo que es la que les brinda mejores oportunidades para su integración por el número de estudiantes en el grupo y la asignación de un solo maestro para todas las asignaturas.

De acuerdo con la UNESCO (2003), en el mundo, y particularmente en México, las personas con discapacidad regularmente ven limitado su acceso a la educación ya sea porque la provisión de servicios educativos no es pertinente, porque están limitados físicamente debido a que su entorno no facilita el acceso y el transporte a las escuelas, o por factores de discriminación, en muchos casos los padres de familia evitan colocar las condición de discapacidad en el momento de la inscripción para asegurar el ingreso. Se considera como población con

6 El Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad 2014-2018 (PNDIPD, 2014) aborda en su objetivo 4. la necesidad de “Fortalecer la participación de las personas con discapacidad en la educación inclusiva y especial”, y propone una estrategia que busca “Impulsar políticas educativas inclusivas para favorecer su acceso, permanencia y conclusión en todos los tipos, modalidades y niveles” educativos.

75


discapacidad a aquella que tiene alguna dificultad para: 1) caminar, moverse, subir o bajar; 2) ver, aun usando lentes; 3) hablar, comunicarse o conversar; 4) oír, aun usando aparato auditivo; 5) vestirse, bañarse o comer; 6) poner atención o aprender cosas sencillas, y 7) tener alguna limitación mental. En contraste, la población sin discapacidad es aquella que no tiene dificultad física o mental alguna; según estos criterios, en 2014, 6.4% de la población mexicana estaba en condición de discapacidad. En total, más de siete millones de personas vivían con alguna discapacidad, casi dos millones más que aquellas de las que se tenía conocimiento en 2010; de esta población el porcentaje en edad para asistir a la escuela es menor que el de la población general; en 2016 la proporción fue de 2.5% del total de niños y jóvenes de entre 3 y 17 años, la cual se ha incrementado desde 2012 (1.8%). Si bien la SEP plantea desde 2010 que la educación inclusiva “garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a través de la puesta en práctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos; que surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las prácticas”, en los hechos esto es muy difícil para las escuelas en todos sus niveles, hablamos de escuelas sin infraestructura adecuada para el desplazamiento y permanencia durante la jornada, grupos numerosos para un docente, programas prescriptivos, evaluaciones estandarizadas, sistemas administrativos de control escolar rígidos que no permiten la inserción de datos diferenciados para el caso de las adaptaciones curriculares realizadas, entre otros problemas. Así la escolaridad de la población con alguna discapacidad es de apenas 5.5 grados, colocándose como la más baja entre las poblaciones en vulnerabilidad.

Las prioridades actuales en educación

“Sin educación difícilmente un país o una región podrá́ transformarse y adaptarse para aprovechar las oportunidades que ofrece la era del conocimiento del nuevo milenio” (Cabrol, 2012). Si bien desde los años cincuenta, y durante las cinco décadas siguientes, el foco estuvo puesto en ampliar la cobertura en los niveles de primaria y secundaria básica a todos los segmentos de la sociedad, esta meta ha sido ya lograda en México con una elevada cobertura en estos dos niveles, surgiendo ahora nuevos retos que requieren ser atendidos a partir de al menos tres prioridades centrales propuestas por el BID. La primera es la calidad de la educación básica, que como se ha descrito en los párrafos anteriores ofrece muy bajos resultados en las evaluaciones externas de los aprendizajes de los estudiantes.

Una segunda prioridad corresponde a la construcción de ciudadanía dado que en el sistema educativo ingresan niñas y niños de alrededor de 6 años, y egresan ciudadanos de 18 años que se estrenan en el ejercicio de nuevos derechos y

76

REVISTA ALTAMIRANO

obligaciones que antes eran poco relevantes. La consolidación de este modelo depende en gran medida de la formación de las nuevas generaciones y su aprecio por un entorno de libertades (pp. 74-75).

En 2009 la aplicación del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA, por sus siglas en inglés) entre estudiantes de secundaria; en el que por América Latina y el Caribe (ALC) participaron Chile, Colombia, Guatemala, México, Paraguay y República Dominicana, mostró en el informe de resultados que esta es un área en la cual ALC también enfrenta grandes retos. Entre otros resultados, el estudio da cuenta que en el 60% de los alumnos no sabe definir correctamente lo que es un gobierno autoritario; un 40% contesta que es correcto que la comunidad tome justicia por su propia mano ante hechos delictivos sin esperar la intervención de las autoridades; la mitad no confía en otras personas; casi un 60% no cree en los partidos políticos; uno de cada tres piensa que las dictaduras son una solución a los problemas del orden y la legalidad; uno de cada dos no se siente identificado con su país; un 50% no siente ninguna empatía hacia sus compañeros; un 35% dice haber sido abusado(a) de alguna manera en el último mes por sus compañeros(as), y uno de cada cuatro estudiantes opina que el diálogo no es un medio eficaz para lograr una convivencia pacífica. El ámbito de la construcción de ciudadanía es a todas luces un desafío emergente. (Schulz, 2010). En el 2016 se realizó la segunda aplicación del este estudio y los resultados de los estudiantes mexicanos muestran que “La formación cívica de los jóvenes mexicanos presenta un avance significativo respecto a 2009. Sin embargo, sus niveles de desempeño se encuentran muy por debajo de la media internacional. Esto resulta especialmente preocupante si se considera que una adecuada formación en este campo es condición indispensable para que los jóvenes puedan asumir una ciudadanía responsable en el siglo XXI” (INEE, 2017)

La tercera prioridad tiene que ver con la cobertura educativa para los jóvenes en edad de asistir al nivel de secundaria media, que en México se denomina el nivel medio superior y que se ha incrementado hasta alcanzar el 82 por ciento; la tasa de abandono escolar se redujo del 20 al 13.3 por ciento y se incrementó el número de personas que concluyen este nivel educativo, de cada 10 estudiantes que ingresan a este nivel siete la terminan en el tiempo reglamentario. Si bien la cobertura está en niveles altos de atención es necesario también colocar los esfuerzos y recursos en el aseguramiento de la calidad educativa.

Conclusiones

Alcanzar la totalidad de las metas de los Objetivos del Milenio se ve aún muy lejano en la medida en que persistan las condiciones que han dado lugar a los resultados revisados en el presente artículo.

77


Contar con información y datos confiables sobre la evolución de los resultados de aprendizaje y la atención a los indicadores sociales y económicos permiten a los gobiernos y Organismos no gubernamentales tomar mejores decisiones sobre política públicas.

A partir de haber atendido la igualdad en el acceso en la educación básica hace falta pasar a la calidad en la educación ya que una educación “es de calidad cuando ofrece los recursos y ayudas que cada quien necesita para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas y ejercer el derecho a la educación” (EPT/PRELAC. 2007), de tal forma que calidad, equidad e inclusión son indisociables. Además, si se habla de equidad es necesario equilibrar los principios de igualdad y de diferenciación para dar a cada quien lo que requiere.

Las tres prioridades actuales en educación corresponden a necesidades apremiantes para los países de ALC y más aún para México, la asignación del PIB en educación debe entenderse como una inversión a mediano y corto plazo en la medida en que un gasto efectivo en educación de calidad para los diferentes niveles del SEN asegura el crecimiento y la inclusión, impacta en el bienestar y la participación social, política y económica de la población en general.Bibliografía

Cabrol, M. y. (2012). Educación para la transformación. BID.Educación.

López, N. (. (2008). Políticas de equidad educativa en México: análisis y propuestas. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.

Heckman., L. e. (Abril de 2018). Líderes en Educación.Obtenido de edge.edx.org: https://edge.edx.org/courses/course-v1:IDBx+IDB11x+2018_T1/courseware/454e86c7 e84349b8b48774cf2c6d8e73/3865b7e14eb44b17928ed9fdf8a919e2/?child=last

INEE. (2017). Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS, 2016). Informe Nacional de Resultados. México: INEE.

INEE. (2018). La educación obligatoria en México. Informe 2018. México.: INEE.

Martínez Rizo, F. (1992). La desigualdad educativa en México. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), Vol.XXII, No. 2, 59-120.

OCDE. (2011). Estudios económicos de la OCDE. México 2011. OCDE Publishing.

Schulz, W. A. (2010). Resultados iniciales del Estudio Internacional de Educación Cívica y de la Ciudadanía de la IEA. Amsterdam, Paises Bajos: Asociación Internacional para la Evaluación del logro Educativo.

78

REVISTA ALTAMIRANO

SEP. (2010). Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el PEC. México: SEP.

SEP. (mayo de 2018). gob.mx. Obtenido de Secretaría de Educación Pública: https://www.gob.mx/sep

79

Perfil docente y formación continúa en la Educación Básica

Perfil docente y formación continua en la Educación Básica, México 1994 - 2018

Gladys Añorve Añorve, Karina Rodríguez Cortés, UAG, México UPN, Unidad 097, México

Resumen

En los últimos 24 años los distintos gobiernos mexicanos han definido un perfil de docente en Eduación Básica, y con base en éste, orientado la capacitación, la actualización y la nivelación de las y los profesores que laboran en el sector público, a través del diseño y de la operación de la política pública. En el presente artículo nos hemos planteado como propósito analizar la definición de la política pública (como decisión de gobierno consensada y con carácter de aplicación nacional) a partir de la caracterización del perfil docente, y del cómo éste se relaciona con la formación continua de los docentes durante cuatro sexenios (1994-2018). De manera general presentamos los problemas relacionados con la formación continua y el mapeo de programas y servicios comprometidos; para determinar la continuidad en los propósitos y las líneas de acción.

Palabras clave: Política pública, perfil docente, formación continua, evaluación del desempeño.

Del Acuerdo de la Modernización Educativa a la evaluación docente en Eduación Básica

El planteamiento de política pública en educación durante el sexenio de Ernesto Zedillo Ponce de León, expresado en el Programa Sectorial de Educación (PSE), los propósitos perfilados giraban en torno a: Equidad, Calidad y Pertinencia. En un intento de definición de los tres conceptos, hemos rastreado cómo se van presentando a lo largo del documento. La calidad fue caracterizada como “producto de un conjunto de factores que concurren en diversos momentos y circunstancias. Cuando se ha avanzado en ésta, aparecen nuevas expectativas más difíciles de alcanzar. Por eso, la calidad es una carrera

80

REVISTA ALTAMIRANO

continua en la búsqueda del mejoramiento, que requiere de un esfuerzo constante de evaluación, actualización e innovación” (SEP, 1995, pág.13). El maestro es “el agente esencial en la dinámica de la calidad” (SEP, 1995, pág.13).

La equidad quedo definida tomando como referencia a la calidad de la educación. “La desigualdad y heterogeneidad de condiciones sociales se reflejan en la educación y se traducen en disparidades en la calidad de su enseñanza y en sus resultados. Por eso, el Programa pretende lograr servicios educativos de calidad, sobre todo aquellos que se presentan en situaciones de mayor marginación” (SEP, 1995, pág.13). Y por último, la pertinencia aparecía asociada al hecho de que la educación no “puede estar desvinculada de las necesidades e intereses del educando, sino que ha de ser pertinente a sus condiciones y aspiraciones, y servir al mantenimiento y superación de las comunidades y de la sociedad en general” (SEP, 1995, pág.13). Las estrategias presentadas para la Educación Básica eran:

1. La organización y el funcionamiento del sistema de educación básica2. Los métodos, los contenidos y los recursos de la enseñanza3. La formación, actualización y superación de maestros y directores4. La equidad educativa114

5. Los medios electrónicos como apoyo a la educación

Como el eje de la política pública de la formación de los docentes en educación básica, solamente consideramos las acciones planteadas para la tercera y la cuarta estrategias, que competen a educación continua. La primera acción de la tercera estrategia: La organización del sistema de formación, actualización y superación de los docentes presenta como problema principal a la “desarticulación que permanece aún entre las instituciones responsables de la formación inicial, la actualización y el desarrollo profesional de los profesores en servicio: las escuelas normales, los centros de actualización del magisterio, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y las Unidades que operan en los estados” (SEP, 1995, pág.57).

La segunda acción, la formación inicial, ubica como problemas en los planes y los programas de estudio de las normales para maestros de preescolar, primaria y secundaria a los siguientes (SEP, 1995, pág. 59): dispersión temática, inadecuada relación entre los contenidos teóricos y la reflexión sobre la práctica, una débil vinculación entre la formación escolar y las necesidades de conocimiento y competencia que surgen en el trabajo docente, y no haber experimentado las adaptaciones de fondo congruentes con la redefinición de las actividades del trabajo docente. Ante la problemática descrita, se apuntaba que las reformas de los planes de estudio para formar maestros de preescolar, primaria y secundaria deberían tener en común las siguientes orientaciones:

● Fortalecer las capacidades del maestro para aprender con independencia, para estimular los aprendizajes de los alumnos.

1 Interesa destacar que la equidad era presentada simultáneamente como un propósito y como una estrategia.

81


● Asegurar el dominio disciplinario y didáctico de su campo de enseñanza.● Conocer las pautas de las etapas de desarrollo por las que transitan los alumnos.● Incluir prácticas profesionales en condiciones reales de trabajo y con apoyo de

asesoría experta. Las prácticas contarán con el apoyo de becas y no ocasionarán la sustitución del maestro en servicio.

● Atender la capacitación previa de los cuerpos académicos de las escuelas normales, la preparación y la distribución de bibliografía y material didáctico y el equipamiento de bibliotecas y talleres conforme a las exigencias planes que se presentaban como nuevos.

En la tercera acción, correspondiente al Desarrollo profesional de los maestros, el problema ubicado era la variedad de necesidades de desarrollo profesional de los docentes, directores y supervisores; entre éstas (SEP, 1995, pág. 60-61): actualización frente al cambio del currículo y avances de las ciencias de la educación, capacitación para los docentes que realizan su labor en zonas apartadas, nivelación para los profesores en servicios que no tienen el título de normalistas, superación profesional para quienes desean especializar sus tareas o alcanzar un nivel más alto de competencia, preparación de los directores y de los supervisores que llegaron al puesto por experiencia docente, etc.

En lo correspondiente a Nivelación, en la quinta acción, el problema planteado lo integraba una alta proporción de maestros que prestaban servicios en preescolar y primaria que habían cursado los estudios de normal cuando no contaban con el nivel de Licenciatura (SEP, 1995,pág. 62). Para la Capacitación, en la sexta acción el problema aparecía focalizado en los “miles” de educadores que teniendo una preparación insuficiente realizaban una labor “meritoria” en las comunidades rurales más aisladas y en las zonas indígenas (SEP, 1995, pág. 62). Y en la séptima acción, superación profesional, quedo abierta la posibilidad la participación de instituciones de educación superior mediante la promoción de grados académicos y especializaciones posteriores a la Licenciatura. Y la promoción del intercambio de alumnos y profesores entre el sistema de formación de maestros y el sector universitario del país y del extranjero.

En la octava acción, Carrera Magisterial, se explicaba sintéticamente que “En el marco de las resoluciones de la Comisión Nacional Secretaría de Educación Pública-Sindicato Nacional para los Ttrabajadores de la Educación de Carrera Magisterial, ésta será perfeccionada y consolidada, con apego a los objetivos trazados en el Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica” (SEP, 1995, pág. 63). Esto es, el gobierno de federal entregó al SNTE el control del sobresalario a los docentes en Educación Básica “sobresalientes”. Y para complementar la decisión tomada, la novena acción, revaloración social del magisterio, planteó como un apéndice de Carrera Magisterial, los gobiernos estatales y las autoridades educativas “pondrán en marcha otros mecanismos para reconocer y estimular el ejercicio sobresaliente del magisterio”, ver diagrama 1.

82

REVISTA ALTAMIRANO

Diagrama 1Propósitos, acciones e incentivos de la política pública de formación docente,

1994-2000

Incentivos

Carrera magisterialRevaloración social

del magisterio

Propósitos:

Calidad, equidad ypertinencia

1. Organización del sistema de

formación

2. Formación inicial

3. Desarrollo profesional de los

maestros

4. Actualización

5. Nivelación

6. Capacitación

7. Superación profesional

Fuente: elaboración propia con base en SEP (1995). Programa de Desarrollo Educativo, 1995-2000, SEP, México, pp. 57-63.

La justificación presentada por el gobierno federal para la planeación de la política pública de: formación inicial, continua y de profesionalización la basó en el cumplimiento de “el Artículo Tercero Constitucional cuyo objetivo es por una cobertura suficiente, una mejoría constante en la calidad de la educación a partir de la obligatoriedad de la primaria, el carácter laico y gratuito de la educación que imparte el Estado, su dimensión nacional y su sustento en el progreso científico” (Acuerdo Nacional 1995, pág. 2). El objetivo principal fue fortalecer el sistema educativo nacional afín al federalismo, con contenidos orientados a la formación “mejores ciudadanos”. Tres aspectos clave fueron reconocidos: el aumento en los recursos financieros, los contenidos y materiales educativos, y la motivación y preparación del magisterio, condensados de manera articulada en seis aspectos tendientes a revalorar la función social del maestro, que se muestran en el diagrama 2

Diagrama 2. Elementos para revalorar la función magisterial

1.Formación

2.Actualización

3.Salario

4.Vivienda

Carreramagisterial

Revalorar lafunción del

docente

6. Apreciosocial porsu trabajo

Fuente: elaboración propia con base en el Acuerdo Nacional (1995)

83


De acuerdo con el PSE, la reorganización del sistema educativo atendía a que los maestros tuvieran una mayor vinculación con la comunidad, la escuela y los alumnos. Los referentes que apuntaban a la formación de un perfil del docente “ideal” son los siguientes:

1. El diseño un modelo con un tronco básico general y opciones orientadas a la práctica preescolar, primaria y secundaria. De esta manera, el maestro tendría las bases pedagógicas suficientes para ser flexible y apto ante los cambios de su mercado de trabajo y, a la vez, capaz de adquirir la profundización necesaria en el área de su interés principal.

2. El aprendizaje continuo e independiente y hacía una intensa observación y práctica en el salón de clase, mediante la actualización, la capacitación y la superación del magisterio en ejercicio. Se destacaba que era preciso llevar a cabo un esfuerzo especial para “motivar al maestro a lograr una actualización permanente y dotarlo de las condiciones adecuadas que requiere su importante actividad” (Acuerdo Nacional 1995, pág.11).

3. La carrera magisterial que pretendía dar respuesta a dos necesidades de la actividad docente: estimular la calidad de la educación y establecer un medio claro de mejoramiento profesional, material y de la condición social del maestro.

A partir de las acciones anteriores, fue establecido un mecanismo de promoción horizontal para el personal docente, directores, supervisores y jefes de sector de la educación básica. El propósito consistía en que las distintas figuras educativas pudieran acceder, dentro de la misma función, a niveles salariales superiores con base en su preparación académica, la atención a los cursos de actualización, su desempeño profesional, y su antigüedad en el servicio y en los niveles de la propia carrera magisterial.

El paso de la evaluación docente “voluntaria” a la normatividad

El cambio del partido en el gobierno federal, del Partido Revolucionario Institucional al Partido Acción Nacional, planteaba como prioritario ante la sociedad mexicana, ubicar las transiciones estratégicas observadas en México: la demográfica, la social, la económica y la política. Las cuatro fueron la base de los retos del Sistema Educativo Nacional que, desde la definición de política pública en educación, eran “grandes” en términos cuantitativos, en comparación con el pasado, pero aún mayores desde un punto de vista cualitativo.

En el Programa nuevamente las “nociones” de equidad y justicia educativa se perfilaron como elementos asociados a la calidad (SEP, 2001, pág. 40). “La equidad implica necesariamente la calidad y exige mejorar los resultados, con atención especial a los grupos en situación de pobreza. El derecho a la educación no significa sólo asistir a la escuela, sino aprender realmente. Mientras el sistema no ofrezca a los pobres el acceso a una educación de buena calidad, actuará como mecanismo de marginación” (SEP, 2001, pág. 42). Bajo tal supuesto, el enfoque educativo para el siglo XXI fue el siguiente:

● Equitativa con buena calidad, “la igualdad de oportunidades de ingreso, de permanencia y logro, no limitando la equidad a la cobertura sino tomando en

84

REVISTA ALTAMIRANO

cuenta la eficiencia, bajo la premisa de que una escuela de calidad desigual no es equitativa”.

● Pertinente, “las necesidades de las personas y a los requerimientos del desarrollo nacional, atendiendo la pluralidad de circunstancias de los educandos, con una oferta creativa de opciones y una gama rica y diversificada de programas e instituciones”.

● Incluyente, “la diversidad cultural regional, étnica y lingüística del país, viendo la riqueza de la unidad nacional como suma de las diferencias y no como uniformidad”.

● Formativa (integral), “propósitos científicos y técnicos, con una concepción de humanismo para nuestro tiempo. Más allá de la alfabetización tradicional, incluirá el dominio de conocimientos básicos en matemáticas, ciencia y tecnología, cultura física y deportiva; y formación cívica, ética y estética. Cada tipo educativo permitirá dominar conocimientos pertinentes, códigos culturales, habilidades de pensamiento, competencias para el trabajo y una sólida formación valoral y ciudadana para garantizar la educación permanente y desarrollar la capacidad y el gusto por aprender” (SEP, 2001, págs.72-73).

En el documento, indistintamente la equidad y la calidad eran caracterizadas como indicador y dimensión; por ejemplo, la “buena calidad” y el “perfil de los educadores” quedaron asociados con los indicadores que se muestran en el cuadro 1:

Cuadro1.Indicadoresde“buenacalidad”ydelperfildeloseducadoresBuenacalidad “Perfilidóneo”deloseducadores

1. Elevar los niveles de aprendizaje.2. Reducir las diferencias regionales 3. Contar con el “perfil idóneo de profesores”

y directores en todos los niveles y modalidades.

4. Contar con instalaciones e infraestructura suficiente, y alcanzar recursos financieros en educación similares a los de países de mayor desarrollo.

1. Dominar los procesos que determinan la generación, apropiación y uso del conocimiento

2. Trabajar en ambientes de tecnologías de información y comunicación

3. Propiciar y facilitar el aprendizaje.4. Despertar el interés, la motivación y el

gusto por aprender.5. Aprender por cuenta propia y a través de

la interacción con otros. 6. Estimular la curiosidad, la creatividad y el

análisis. 7. Fomentar la comunicación interpersonal y

el trabajo en equipo. 8. Identificar y aprovechar oportunidades

diversas de aprendizaje.9. Contar con autoridad moral para transmitir

valores a través del ejemplo.

Fuente: elaboración propia con base en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, Ed. SEP, México, pp. 50-51

En cuanto a la formación inicial y la actualización de los maestros en servicio de educación básica, se reconocía que durante la década anterior se había avanzado en el

85


establecimiento de un Sistema Nacional para la Actualización de Maestros en Servicio, mediante la creación de Centros de Maestros y una oferta de cursos de actualización. Un problema que se perfilaba, era la saturación de cursos de calidad desigual y tomar medidas para reactivar la acción de los Centros de Maestros mediante la colaboración profesional y la formación de grupos autónomos de estudio (SEP, 200, pág.118).En particular, en la formación inicial se hacía referencia a la transformación de los planes de estudio de la Educación Normal, con el propósito de que los contenidos de los cursos fueran congruentes con las orientaciones centrales del currículo de la Educación Básica. La evaluación del desarrollo y los resultados del impacto de los planes modificados (para las licenciaturas en preescolar, educación primaria y secundaria) era la base para “mejorar” su diseño y avanzar en las áreas cuya transformación estaba en proceso. En dicha acción se planteaba como indispensable iniciar la transformación de la organización y funcionamiento de las escuelas normales y fortalecer la formación del personal académico. El perfil “ideal” del docente en educación básica considera las siguientes capacidades y habilidades, ver diagrama 3.

PerfilidealdedocenteenEducaciónBásica

Disponiblidadpor aprende porcuenta propia a

través de lainteracción con

otros

Capaz de trabajaren ambientes deTecnologías deinformación ycomunicación

Dominarprocesos quedeterminan la

generación,apropiación y el

uso delconocimiento

Habilidad paraestimular lacuriosidad,

creatividad yanálisis

Capaz dedespertar el

interés lamotivación y el

gusto poraprender

Desea propiciar yfacilitar el

aprendizaje

Per�ldocenteideal

Fuente: elaboración propia con base en el Programa Nacional de Educación 2001-2006.

En cuanto a la práctica educativa dentro del salón de clases fueron planteados como propósitos: fomentar la comunicación interpersonal y el trabajo en equipo; identificar y aprovechar oportunidades diversas de aprendizaje, transmitir valores

86

REVISTA ALTAMIRANO

a través del ejemplo; observar las desigualdades sociales, las diferencias culturales y brindar un trato para garantizar que todos puedan alcanzar resultados educativos equivalentes; reconocer y valorar el esfuerzo que realice cada niño y alentarlo a dar lo mejor de sí mismo; contribuir a dirimir los conflictos sin actuar injustamente, combatir la discriminación y favorecer la solidaridad; y responder a las diferencias en los ritmos y necesidades de aprendizaje de los educandos, de modo que todos reciban el apoyo que requieren para lograr los objetivos de la educación.

En el Programa Nacional de Educación (2000) la Política de formación inicial, continua y desarrollo profesional de los maestros aparece en el apartado de “Subprogramas sectoriales”, en específico en “Calidad educativa y logros educativos”. A continuación se presenta los objetivos y las líneas de acción comprometidas durante el sexenio 2001-2006, que atañen directamente a la formación docente y más adelante se explica cada una de las partes:

El Objetivo 6. “Impulsar una formación inicial y continua de los maestros que asegure la congruencia de los contenidos y prácticas educativas con los propósitos de la educación básica, así como la transformación académica y administrativa de las escuelas normales para garantizar que el país cuente con los profesionales que la educación básica requiere” (SEP, 2001, pág.149). Las líneas de acción consistían en: establecer y renovar las normas que permitan el fortalecimiento y articulación del sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica, de manera coordinada entre la SEP y las autoridades educativas estatales.

El objetivo particular 7. “Fomentar el desarrollo profesional de los maestros asegurando una oferta de formación continua, variada, flexible y congruente con los propósitos educativos, así como las condiciones institucionales para esa formación, y un sistema de estímulos que aliente el ejercicio profesional y retribuya el trabajo eficaz de los maestros” (SEP, 2001; pág.151). Las líneas de acción: consolidar y articular el subsistema de actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica en servicio, mediante la evaluación de los servicios, su fortalecimiento institucional y el establecimiento de normas generales; e impulsar el desarrollo profesional de los maestros mediante un conjunto diversificado de acciones. Y el objetivo particular 8. “Reconocer de manera efectiva la función clave y el papel de los maestros en el proceso educativo, mediante la creación de mecanismos para garantizar su participación en el proceso de elaboración de políticas y propuestas pedagógicas para la educación básica” (SEP, 2001, pág. 152). Los principales programas:

1. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales.

2. Programa Nacional para la Actualización de los Maestros de Educación Básica en Servicio

3. Programa para el Desarrollo Profesional del Magisterio

87


La administración de Felipe Calderón, sustentaba la política pública educativa del periodo 2007-2012, en tres líneas, a saber: la reorganización del sistema educativo, la reformulación de contenidos y materiales educativos y, la revaloración social de la función magisterial, a partir de considerar que “[…] el México del nuevo milenio demanda que el sistema educativo nacional forme a sus futuros ciudadanos como personas, como seres humanos libres, irremplazables, con identidad, razón y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales […] México debe hacer de la educación, la ciencia y la tecnología los puntales de su desarrollo” (SEP: 2007, pág. 2).

El Programa Sectorial de Educación, establecía seis objetivos generales, alineados al Plan Nacional de Desarrollo, que pretendían enfrentar la los problemas de la educación planteando diferentes indicadores y metas precisas. Metodológicamente, para cada objetivo se establecieron: estrategias, líneas de acción e indicadores, éstos últimos, a su vez contemplan unidades de medidas específicas y metas anualizadas, situación que devela que en este sexenio existió una prioridad por la rendición de cuentas.

De acuerdo al PSE 2007-2012 y atendiendo a los Acuerdos para la Calidad Educativa, desde la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio se elaboraron cuatro estrategias a nivel nacional: el Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación Profesional, el Curso Básico de Formación Continua, el Diplomado Reforma Integral para la Educación Básica para maestros de primaria, y la Maestría en Educación Básica. A continuación se describe brevemente en qué consiste cada una de las acciones generalizadas para la formación de docentes en servicio, con base en la evaluación que realizó la UNESCO (2011) y UPN (2015):

El primero, el Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio, se publicó en el ciclo escolar 2008-2009. Éste constituía un padrón de la oferta académica nacional para la formación continua y la superación profesional validada bajo criterios académicos, ene le que participaron Instituciones de Educación Superior. Intentaba responder al desafío de articular de manera regulada las diversas instancias públicas y privadas que habían participado en la formación continua (DGFCMS, 2010a). La versión 2009-2010 muestra una propuesta con un aumento en la cantidad y diversidad de programas ofertados, respecto al primer Catálogo. Comparada con la anterior, la versión 2009-2010 presenta un aumento de cinco veces en el número de programas, y un aumento de nueve veces en la participación de Instituciones de Educación Superior.

El seguno, el Diplomado RIEB para docentes de primaria, su propósito consistía en desarrollar la práctica reflexiva y brindar herramientas para la comprensión del enfoque, contenidos del plan y programas de estudio y materiales educativos de la reforma. En su versión 2009-2010 estaba dirigido a la totalidad de directivos,

88

REVISTA ALTAMIRANO

asesores técnicos y maestros de 1° y 6° grados de primaria, lo que significó cerca de 230 mil participantes en total. Para diseñar el diplomado, la DGFCMS convocó al Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el trabajo conjunto se inició a principios del año 2009. Esto marcó un hito en la historia de la formación continua de maestros de educación básica en México, porque por primera vez una institución académica de educación superior participa en las acciones formativas de alcance nacional para la implementación en aula de una reforma educativa situación doblemente fortalecida a través de la conjunción de esfuerzos con la Universidad Pedagógica Nacional, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (DGFCMS, 2009d).

El tercero, la Maestría en Educación Básica (MEB), la Universidad Pedagógica Nacional participó en el proceso de diseño y operación de la MEB en 69 Unidades en todo el país. El programa educativo contempla un tronco común para el desarrollo de competencias docentes generales y 17 especializaciones para el trabajo específico por disciplina o áreas terminales (entre las campos de conocimiento novedosos se encuentran: género, derechos humanos e interculturalidad; pedagogía en la diferencia; telesecundaria; entre otros).

De la norma en evaluación a la Ley General del Servicio Profesional Docente

En el análisis de los Programas Sectoriales de Educación la constante es el empleo de distintos lenguajes técnicos en la planeación sexenal y en las intencionalidades educativas, sociales, económicas y los compromisos políticos que subyacen en su definición y propuestas de instrumentación, que impactan en la política de formación continua. Tras doce años de no haber estado en el poder, el 3 de diciembre de 2012, el Partido Revolucionario Institucional dos días después de asumir el gobierno, participó en una reunión con los dos principales partidos políticos del país y junto con el presidente firmaron el Pacto por México, con éste, entre otras reformas se impulsa la educativa: el 25 de febrero del 2013 se promulga la Reforma educativa. Las principales características de la reforma educativa están en las modificaciones de los artículos 3º y 73º , entre las que destacan:

a. El carácter estructural en tanto que cambia las relaciones laborales de la educación pública, para esto, se incluyen legalmente los concursos de oposición para ingresos, promociones, reconocimientos y permanencia en el sistema educativo.

b. La administrativa, dado que busca garantizar la prestación del servicio educativo de calidad, creando para ello el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), que estará coordinado por el INEE, a quien además se le otorga autonomía respecto al sistema, para lo cual se conforma una junta de gobierno.

89


c. La laboral, en tanto que necesariamente la estabilidad laboral de los docentes depende los resultados de una evaluación de diferente tipo: de ingreso al sistema educativo, de promoción para ascender de puesto; del reconocimiento; o de permanencia, ya que en el Artículo 73 Fracción XXV se agrega el Servicio Profesional Docente.

d. La calidad de la educación centrada en lo pedagógico, plantea la evaluación como obligatoria.

El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND) estableció en el Objetivo 1. “Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población”; Estrategia 1.4. “Fortalecer la formación inicial y el desarrollo profesional docente centrado en la escuela y el alumno”. El perfil de cada una de las figuras educativas tiene como referencia cinco dimensiones (que contienen parámetros e indicadores cuantitativos para ser medido y evaluados), en este caso solamente presentamos en el diagrama 3, las del docente y técnico docente:

Diagrama 3. Dimensiones del perfil docente y técnico docente

Dimensión 1. Un docente que conoce a susalumnos, sabe cómo aprenden y lo que

deben aprender.

Dimensión 2. Un docente que organiza yevalúa el trabajo educativo y organiza una

intervención didáctica permanente.

Dimensión 3. Un docente que se reconocecomo profesional que mejora

continuamente para apoyar a los alumnosen su aprendizaje.

Dimensión 4. Un docente que se asume lasresponsabilidades legales y éticasinherentes a su profesión para el

bienestar de los alumnos.

Dimensión 5. Un docente que participa enel funcionamiento eficaz de la escuela y

fomenta su vínculo con la comunidadpara asegurar que todos los alumnosconcluyan con éxito su escolaridad.

Fuente: SEP (2018). Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes, ciclo escolar 2018-2019, México: SEP, p. 12

90

REVISTA ALTAMIRANO

Cuando se analiza detenidamente el perfil docente, lo que se concluye es que guarda mucho parecido al perfil del docente chileno que se presente en el documento Marco para la Buena Enseñanza. En el caso de México, con el propósito de responder al perfil docente, la Secretaría de Educación Pública definió las siguientes líneas de acción:

• Fortalecer la profesionalización docente en la educación básica mediante la ejecución de las acciones previstas en la Ley General del Servicio Profesional Docente.

• Diseñar e impulsar esquemas formación continua para maestros de educación básica según lo previsto en la Ley General de Servicio Profesional Docente.

• Crear condiciones para que el trabajo en las escuelas sea un quehacer estimulante, un reto cotidiano de enseñanza y algo de disfrutar.

• Fortalecer el consejo técnico como el espacio idóneo para el aprendizaje docente dentro de la escuela.

• Poner a disposición de las escuelas un conjunto de apoyos para que sus docentes constituyan y desarrollen comunidades de aprendizaje profesional.

• Impulsar las modalidades de formación fuera de la escuela que refuercen el desarrollo profesional docente.

• Alentar la creación y fortalecimiento de redes de escuelas y docentes para su desarrollo profesional. Los puntos clave se pueden ver en el diagrama 4.

Diagrama 4. Procesos clave de la Ley federal de servicio profesional docente

Ingreso

Promoción

PermanenciaReconocimiento

Fuente: SEP (2018). Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes, ciclo escolar 2018-2019, México: SEP, p. 12

Para estimular el desarrollo profesional de los maestros, centrado en la escuela y en el aprendizaje de los alumnos, en el marco del Servicio Profesional Docente, a través del Programa para el Desarrollo Profesional Docente, (PRODEP) ha impulsado un conjunto de apoyos y acciones institucionales que pretenden promover y consolidar la oferta de opciones para el desarrollo profesional docente que “considera” las prioridades educativas nacionales y locales; mejorar la dirección y supervisión escolar, a través del fortalecimiento, capacidades de gestión y liderazgo; promover la formación del personal calificado con funciones de asesoría técnica pedagógica; impulsar la formación de tutores que acompañen al personal docente

91


de nuevo ingreso durante el periodo de inducción para fortalecer sus capacidades, conocimientos y competencias, e impulsar la convivencia escolar pacífica con perspectiva de género en la educación básica.

En las acciones enunciadas están participando la Universidad Nacional Autónoma de México, el Tecnológico de Monterrey, el Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Pedagógica Nacional y el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa. La Universidad Pedagógica Nacional, a través de sus seis unidades en el Distrito Federal (Azcapotzalco, Norte, Sur, Centro, Oriente y Poniente), imparte dos Programas de estudio enfocados al fortalecimiento de profesores en servicio: Licenciatura en Educación Preescolar con Tecnologías de la Información y Comunicación, y Maestría en Educación Básica; mediante los que se promueve el desarrollo, adquisición y/o fortalecimiento de las competencias docentes de las y los profesores en servicio en educación inicial, preescolar, primaria y secundaria. La Maestría con 18 especialidades opera, junto con otras, en todo el país (corte 2014).

El diseño y puesta en marcha el Diplomado “Una supervisión efectiva para la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos”, en el que participaron 3,449 supervisores. Para el ciclo escolar 2014-2015, se contaba con 3,200 maestros inscritos, lo que, considerando las dos ediciones, representa 46.8% de un total de 14,197 supervisores. Y en el marco de la profesionalización docente, en el periodo 2013-2014 recibieron certificación 5,196 directivos de escuelas públicas, calificados como competentes en el Estándar de Competencia EC0150 “Coordinación de Procesos en Gestión Educativa Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica”, lo que sirve como referente para la evaluación y certificación de las personas que coordinan procesos de gestión educativa estratégica en centros escolares de educación básica.

Conclusiones

La actual política de formación continua, a diferencia de los cuatro sexenios anteriores, ha pasado de un seguimiento y evaluación basada en conocimientos, habilidades y capacidades de las y los docentes en educación básica orientada por ser un agente de la dinámica de la calidad, a una evaluación de carácter cuantitativo de un perfil docente que relaciona parámetros e indicadores con las cinco dimensiones presentadas en el diagrama 3, que dan cuenta del desempeño docente. Algunas conclusiones derivas de la Política de Formación Continua de la saliente administración gubernamental y que cuenta con el aval de todos los partidos políticos en México, son:

1. La obligatoriedad de participación de las diversas figuras educativas en los cursos de formación continua en educación básica podría promover la simulación en la partipación en los cursos y en los diplomados, porque éstos están diseñados en modalidad a distancia.

2. La oferta formativa está ceñida a la evaluación del desempeño de todas y cada una de las figuras, a partir de las siguientes mediciones: insuficiencia, suficiencia, bueno y destacado. Al respecto, resulta un agravio la descalificación profesional

92

REVISTA ALTAMIRANO

a la que se ha sometido a los y las docentes son evaluados con insuficiencia o suficiencia, lejos ha quedado la “revaloración de la docencia” en el nivel.

3. Los perfiles, parámetros e indicadores para la medición y evaluación del desempeño de las diferentes figuras que participan en educación básica guardan mucho parecido con el que definió el Ministerio de Chile en 2008. En este punto, conviene realizar un análisis de los resultados obtenidos en el país sudamericano para determinar la pertinencia de la evaluación cuantitativa a diferencia de la cualitativa, que

4. desarrolla procesos de reflexión sobre la práctica docente y que teóricamente tiene su sustento en el Pensamiento Reflexivo (John Dewey) y en la transformación de la práctica (Donald Shön), que conciben al docente como un sujeto histórico.

5. La evaluación del desempeño de todas las figuras educativas que participan en el nivel básico pretende sustituir los estímulos económicos de Carrera Magisterial, aunque hasta febrero de 2017 no se habían precisado los tabuladores. Lo que en política pública se observa, es la intención del gobierno federal de quitar al SNTE el control del estímulo económico para las y los profesores, que en otro momento había dejado a consideración del sindicato.

En síntesis, la política de formación continua ha transitado por tres momentos: el primer momento, ofertaba los cursos y programas vinculados a Carrera Magisterial (dejando fuera a quienes no participaban en ésta). El segundo momento, en un intento por formar a toda la planta docente se diseñaron propuestas contenidas en diferentes Catálogos Nacionales de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación en Servicio (hasta hasta el año 2013), que llegaron a ofrecer más de 700 (DGFCMS, 2010a) cursos y programas de capacitación, y posgrados. Y el tercer momento, la oferta que pretende marcar trayectorias educativas (recomendación de la OCDE y del BM), presentada por la Coordinación Nacional del Sevicio Profesional Docente en 2015, sustentada en la Ley del Servicio Profesional de Carrera.

Bibliografía

Aguilar, Villanueva Luis (1994). La hechura de las políticas, México: Grupo Editorial Miguel Ángel Porrúa.

Gobierno de Chile_Ministerio de Educación (2008). Marco para la buena enseñanza, Chile: Gobierno de Chile.

Muñoz, Izquierdo Carlos (1997). Calidad de la educación: políticas instrumentadas en diversos países para mejorarla, México: Fundación Mexicana para la Salud.

OCDE (2011). Establecimiento de una marco para la evaluación e incentivos docentes, México: Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos - OCDE

OCDE (2012). Perspectivas OCDE: México Reformas para el cambio, México: OCDE.

93


OREALC/UNESCO_Santiago (2012). Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe, Chile: OREALC/UNESCO.

OREALC/UNESCO_Santiago (2014). Temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el Caribe: el debate actual, Chile: OREALC/UNESCO.

Pacheco, T y Díaz. A. (1993). El concepto de formación en la educación universitaria. Cuadernos del CESU No. 31 UNAM, México, 47-48.

Pont, B. (2003). Beyond Rhetoric: Adult learning policies and practices. Paris: Organization for Economic and Cooperative Development.

SEP (1994). Programa de Desarrollo Educativo, 1994-2000, México: SEP.

SEP (2001). Programa Nacional de Educación 2001-2006, México: SEP.

SEP (2006). Programa Sectorial de Educación 2006-2012, México: SEP.

SEP (2013). Programa Sectorial de Educación 2007-2018, México: SEP.

SEP (2015). Perfiles Promoción de Director, Supervisor y ATP en Educación Básica, México: SEP.

SEP (2018). Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes, ciclo escolar 2018-2019, México: SEP.

UNESCO (2011). Informesobre laReformaIntegralde laEducaciónBásica, México: UNESCO.

Universidad Pedagógica Nacional (2008). Documento Base de laMaestría enEducaciónBásica. Documento Interno. México: Autor.

Universidad Pedagógica Nacional (2009). Programa de Maestría en Educación

Básica.Especialidad:Competenciasprofesionalesparalaprácticaenlaeducaciónbásica.Documento Interno. México: Autor

94

REVISTA ALTAMIRANO

95

La capacitación docente: esa pastilla que calma


Silvia SatulovskyArgentina

Palabras claves: capacitación docente, reforma educativa, escenarios colectivos

Introducción

El objetivo de este artículo es la elucidación crítica de lo que significa la formación docente continua en tanto acto ético-político, sus consecuencias en las prácticas docentes y sus supuestos teóricos. Pensar juntos la capacitación docente como ámbito de disputas de sentido en el marco complejo entre las políticas públicas y de los actos instituyentes en el interior de cada espacio de capacitación adentro de escuelas y universidades. Verdaderos devenires, minusculidades erosivas115 en donde cobra potencia de invención en el insterticio/pliegue de un capitalismo salvaje que no solo no termina sino que se reinventa. Formas de regulación del capitalismo.

En el marco de las reformas neoliberales, tecnocráticas y empresariales en educación, el modo en que las políticas públicas han “diseñado” la capacitación y la formación docente continua ha tomado características compatibles con el couching, la autoayuda, el emprendedurismo, etc. Intentan borrar la politicidad y la etnicidad del acto educativo y convertirlo en secuencia pragmática, baratija y banalidad con el uso de las “tecnologías” con la consiguiente naturalización de los discursos de la supuesta “calidad educativa” y construye un sentido común dominante en búsqueda de hegemonía.

¿Cómo pensar entonces la resistencia en este aspecto? ¿Cómo poner en cuestión los dispositivos de capacitación? ¿Cómo desnaturalizar este sentido común y producir espacios de pensamiento colectivo en escenarios de instituciones y subjetividades fundacionalmente modernas? 1 Deleuze, Gilles. Derrames Entre la esquizofrenia y el capitalismo. pág. 10

96

REVISTA ALTAMIRANO

Desarrollo

En la década del ´70 aprox216, en un escenario de discusiones nodales sobre que significa ser un maestro emancipador, el cuestionamiento a la “educación bancaria”, en el apogeo de las pedagogías críticas, los docentes comienzan a desnaturalizar y cuestionar la idea del apostolado y lo vocacional para transformarse, por lo menos en su forma enunciativa, en “trabajadores de la educación”. Se forman los sindicatos al calor de grandes luchas por sus derechos y entre ellos surge la capacitación docente continua gratuita como una herramienta de transformación y de crecimiento profesional y aparece como acto fundacional en tanto derecho en el Estatuto del docente, con vigencia nacional.

Sin embargo, recién después de la dictadura cívico militar 76/83, con la recuperación de la democracia y luego de las transferencias de escuelas nacionales a ámbitos municipales, se abre la Escuela de Capacitación, perfeccionamiento y actualización docente de la Ciudad de Buenos Aires. Fue en esta Escuela de capacitación docente un lugar privilegiado de debates para construir nuevas alternativas que fueron mutando con las decisiones de las políticas públicas

El menú de capacitación del Estado fue atravesando de esta manera, distintos momentos en donde se hicieron visibles la fragmentación de las jurisdicciones y la descentralización de un ministerio de Educación que a partir de la década de los ’90 se queda sin escuelas nacionales a su cargo. Con la intención de regular curriculum, materiales educativos y …la formación docente. En ese movimiento se evidencian las desigualaciones de recursos y se fragmenta en jurisdicciones más ricas y más pobres en todo el país. La formación docente en ese sentido fue dando respuestas disociadas en cada estado provincial.

Las lógicas con las que se fue pensando la capacitación fueron en las mismas direcciones de los procesos escolares y los debates pedagógicos: de la pedagogía y la didáctica critica a la educación ligada a las competencias, a la eficiencia, a la eficacia, a la supuesta “calidad educativa”. Toma fuerza sin dudas la figura del experto: diagnosticada la crisis de la escuela se necesitan expertos para ordenar lo desordenado, indómito e insumiso. El artefacto escuela moderna presenta sus fisuras y agujeros en donde pierde eficacia simbólica la autoridad docente prescripta desde el estado y los dispositivos de saber/poder centrados en la centralidad del discurso de “verdad”: “es por tu bien”. Además, en una época de gran competencia internacional las escuelas están fracasando en su tarea de producir una fuerza de trabajo suficientemente calificada adaptable y flexible. Entonces: la medida es…más capacitación…digital.

Obliga, sin dudas a un posicionamiento ético y político.

Giruox ya planteaba en 1990: “Allí donde los profesores entran de hecho en el debate, son objeto de reformas educativas que los reducen a la categoría de técnicos superiores encargados de llevar a cabo dictámenes y objetivos decididos por expertos 2 Hago referencia a la situación Argentina

97


totalmente ajenos a las realidades cotidianas de la vida del aula317”. Continúa y propone… “la importancia de pensar a los profesores como intelectuales transformativos que combinan la reflexión y la práctica académica con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos”.

Desde esta perspectiva la figura del capacitador se define como experto y ex/ traño y fuera de la escuela configura prácticas y posiciona el lugar del saber capacitado y el in/capaz o dis/capaz, receptor pasivo y ejecutor. El capacitador posee un saber de metodologías superadoras, eficaces y eficientes. No es Episteme ni ethos sino techne. Se trata de “metodologías” que se suponen fuera de lo político. Actualmente y como profundización de estas reformas neoliberales se emprende una nueva meca. Profetas que miran nuevamente a Europa y a EEUU y aseguran el éxito de la experiencia escolar de la mano de la:

Desarrollando actividades didácticas, Fotografía de Lucía Medina

Innovación.

El/la capacitador/a pasa a llamarse facilitador/a (como si habría algo para facilitar) Líneas de capacitación en “liderazgos”, “planeamientos estratégicos y de gestión”, emprendedurismo, emprendizaje, tecno/neurociencias, instrumental, pragmática, la regulación y autorregulación de la conducta: tú puedes, si no cambias te extingues.3 Giroux, Henry, Los profesores como intelectuales, 1990 Paidos Barcelona pp 171

98

REVISTA ALTAMIRANO

Discursos tomados de la órbita organizacional y empresarial.

Aun en la conflictividad social de la crisis del 2001 el discurso de la formación docente fue el tú puedes, cuando los maestros y profesores se preguntaban si el lugar de la escuela era asistencial o pedagógico. ¿Hay que dar de comer o enseñar?

Permea en la formación docente el empowerment para la formación y autoformación: una cuestión de actitud, una nueva terapéutica del alma. Piénsate a ti mismo. Un nuevo modo de culpabilización del docente en relación a la crisis de la escuela moderna. Siempre como práctica individual y por internet. Una “nueva” estrategia biopolitica. En formato de tips. Algo así como 10 pasos para sacar a tus alumnos del fango. La macdonalizacion de la escuela nos propone respuestas fast food a domicilio. Cursos cortos. Instrumentales y pragmáticos.

Las capacitaciones virtuales son parte de este juego del “como si” “es como si nos capacitáramos”. El Estado mantiene y potencia la mercantilización de cursos y postitulaciones. Continúa la lógica banalizadora: “te mando cuadernillos, contestas las preguntas, cumples con algunas entregas y ya está”. Bajo el argumento de “los docentes trabajan todo el día y no tienen tiempo de capacitarse” los expertos “inventan” técnicamente un “modo” de llevarlo a cabo. En la capacitación virtual hay ajenidad de la experiencia en el cuerpo. No hay implicación. Cumplo con lo que me piden y ya está.

Un último recurso: la capacitación como espectáculo, las clases Ted. Tecnología, Entretenimiento y diseño. Mega conferencias donde se replica el lugar del experto renovando dichos dispositivos de saber / poder.

Las reformas neoliberales vienen de la mano de la capacitación: hay que innovar. Y hay que capacitar para que los docentes puedan enseñar lo que luego van a “evaluar”. Y este es el otro pilar de la reforma. Pruebas estandarizadas para dar cuenta de esos “números “–números sin sujeto- a los organismos internacionales. Pruebas PISA/OCDE.

Este tema sin dudas, amerita otro artículo.

Sin embargo y volviendo al tema que nos ocupa, podemos dar cuenta de otros dispositivos de capacitación en donde se ponen en juego otras perspectivas epistemológicas.

El desafío está en abrir espacios de pensamiento colectivo donde poder descolonizar el curriculum. Construir un curriculum vivo con las preocupaciones genuinas de la agenda cotidiana. Impensable hoy no abordar con los docentes los sensibles problemas sociales que atraviesan nuestros estudiantes y sus familias y que interrogantes propiciar desde los ámbitos educativos: las nuevas identidades de género, el tema del /los consumos, las pantallas permeando y construyendo subjetividades, las desigualaciones sociales y políticas en América Latina, las peleas por el no extractivismo de los recursos

99


naturales de la tierra, el gatillo fácil de las fuerzas policiales y narcos contra jóvenes de los sectores sociales más postergados, etc.

Somos conscientes de las complejidades y tensiones en los espacios educativos. Justamente por esto, por lo inédito de muchas situaciones que aparecen en el escenario de lo “escolar” es que no admiten respuestas únicas ni generalizables. Desocultando lo obvio y lo binario, dando paso al saber en tanto descubrimiento. A la investigación docente. Una revisión responsable, implicada y crítica de nuestras prácticas. Los modos de subjetivación epocales necesitan de un volver a pensar el lugar del docente, sus dispositivos y sus prácticas. Las instituciones. Las burocracias y las inercias institucionales. Lo que lava el júbilo del aprender y del enseñar. ¿Cómo deviene un sujeto contemporáneo en instituciones fundacionalmente modernas? Nos genera mucha angustia el “no saber”. ¿Qué respuestas dar? Como docentes hemos tenido históricamente todas las respuestas. Como certezas. Hemos sido formados en el “templo del saber”.

En dispositivos artesanalmente resueltos con los docentes a partir de las condiciones en cada espacio escolar/universitario. Abandonar la idea de un único dispositivo como piloto automático de capacitación, a replicar en cualquier condición. Espacios que permitan explorar potencias de invención situada. Ensayar arrancias. Remover los prejuicios y las representaciones estigmatizantes y rotuladoras de los estudiantes. Esto no se hace por internet, este movimiento necesita el cuerpo afectado e implicado. La capacitación docente no puede ser pensada como remedial para la angustia del no saber ni para repetir autores supuestamente innovadores.

Sin embargo, propiciar devenires y nuevas rutas, nos dispone en el riesgo de caer en la banalidad de la “innovación”, recetas fast food/ desesperadas: “pongámosle una peli” “salgamos del aula” “vayamos al patio…” es ahí donde nos empantanamos y asfixiamos.

Eduardo Tato Pavlovsky dice: …” tenía la posibilidad de elegir el camino de la libertad y la creatividad, pero conscientemente elegía el otro camino de pantanos y sufrimientos por más conocidos y más “fáciles” … “Atisbamos la posibilidad de otros caminos, como si imagináramos nuevas rutas, pero algo irresistible nos hace marchar por el sendero placentero y doloroso de las neurosis. Allí conocemos la letra de los personajes del drama”418, y así, asfixiados pero corporativos decidimos seguir sosteniendo los discursos ya aprendidos en la inercia institucional que paralizan y clausuran

En conclusión:

Hoy el desafío es, entonces, un no saber ontológicamente activo y dispuesto a la (in) comodidad y la implicación que genera la pregunta y la interrupción de lo establecido como el “orden natural de las cosas”, sin manuales, sin gurues ni profetas. No hay pastilla que calme. Sino máquinas deseantes-Deleuze dixit- propiciando escenarios colectivos de potencias de invención.

4 Kesselman, Hernan y Pavlovsky, Eduardo “La multiplicación dramática” Atuel Ed 2006 pag 61

100

REVISTA ALTAMIRANO

Formar sujetos críticos para transformar la realidad, impone necesariamente la denuncia de estos “nuevos” modos de capacitación ligados a la empresa y a ala autoayuda y la revisión de los dispositivos y contenidos en la formación docente.

Bibliografía

Giroux, Henry, Los profesores como intelectuales, 1990 Paidos Barcelona

Kesselman, Hernan y Pavlovsky, Eduardo “La multiplicación dramática” Atuel Ed Bs As 2006

101

Implicaciones y Perspectivas de la Reforma Educativa


Nicanor Adame SerranoMaestría en educación básica en la

Universidad Pedagógica Nacional 12A Chilpancingo, Gro.

Resumen

En el presente trabajo se abordan las implicaciones de la Reforma Educativa en los estudiantes, padres de familia, maestros, sindicatos, autoridades educativas y sociedad en general, así mismo se plantea las perspectivas y limitaciones de la Reforma Educativa, al mismo tiempo que abordamos algunas propuestas de solución.

Palabras clave: Reforma educativa, docentes y alumnos

Introducción

En el desarrollo del presente trabajo, primeramente, se da un bosquejo del contexto económico, político y social, en el que surge la reforma educativa, ya que estudiar la reforma educativa de manera aislada sería un error, ningún fenómeno social es tan simple para verlo aisladamente, sino en sus relaciones con otros hechos y procesos históricos y sociales. En seguida se abordan las implicaciones de dicha reforma en los estudiantes, los padres de familia, los maestros, los sindicatos, las autoridades educativas y la sociedad en general; Después se plantean las perspectivas, alcances y limitaciones de la reforma y se delinean algunas propuestas de solución que se retoman del científico social Pablo González Casanova; posteriormente están las conclusiones de este sencillo trabajo; por último, se escriben la bibliografía.

102

REVISTA ALTAMIRANO

1. Desarrollo

1.1 Antecedentes

Para acercarse a entender la actual reforma educativa, es muy necesario hacerse estas preguntas, ¿en qué contexto económico, político y social surge la reforma educativa?, ¿en qué momento histórico?, indudablemente en el momento en que el estado social o el llamado estado de bienestar social está en su más profunda crisis, ya que el proceso del capitalismo global que se está viviendo en varios países y entre ellos México, arrasa con la propiedad social de bienes y servicios estratégicos, es decir, se privatizan las empresas y servicios públicos que se consideran propiedad de la nación, entre ellos la educación, la salud, la seguridad social de los trabajadores, entre otros. En ese sentido lo expresa con más claridad el sociólogo Pablo González Casanova.

“No podemos ignorar que las fuerzas dominantes ya se han hecho de importantes medios legales, políticos, mediáticos y represivos que ponen al servicio de sus intereses, y que les sirven no sólo para legalizar sino para legitimar y para dejar hacer y dejar pasar su despojo de propiedades públicas y sociales, sus disminuciones y evasiones de impuestos, y muchos actos más que explican el enriquecimiento que han logrado unos cuantos a costa de la Nación y de la inmensa mayoría de una población, que con las anteriores medidas ya sufre la disminución de empleos derivada de la perdida de servicios públicos de salud, de seguridad social, de educación, y de actividades agropecuarias, industriales, comerciales bancarias y de transporte terrestre y aéreo, que antes había logrado obtener la Nación, mediante cruentas luchas del pueblo mexicano, y de un gran número de sus comunidades y trabajadores ahora despojados, que han perdido tierras, aguas y otros recursos naturales, o empleos y derechos laborales y sociales.”119

Por lo tanto, la reforma educativa surge en el marco de las llamadas reformas

estructurales (fiscal, laboral, energética, etc.) emprendidas por la administración de Enrique Peña Nieto, obedeciendo precisamente al capitalismo globalizador y a las medidas que dictan los organismos internacionales como el banco mundial; el fondo monetario internacional; el banco interamericano de desarrollo; la organización para la cooperación del desarrollo económico; entre otros; medidas que el gobierno de México adopta y acepta dócilmente, sin importar que afecten a millones de personas. Así mismo no se debe olvidar que la reforma educativa fue en seguida de la reforma laboral, que consistió básicamente en el abaratamiento de la fuerza laboral de los trabajadores con la llamada flexibilización laboral que benefició a los dueños del capital en deterimiento de los derechos de la clase trabajadora, por lo tanto, la mal llamada reforma educativa viene siendo la reforma laboral aplicada en el ámbito educativo, de ahí que se diga, y con razón, que no es una reforma educativa sino básicamente laboral y administrativa.

1 González Casanova P., Hacia la educación que necesita la nación mexicana, Ponencia en el foro hacia la construcción del proyecto de educación democrática, martes 9 de agosto de 2016, pág. 1

103


La otra pregunta que se debe hacer es, ¿qué antecedió a la reforma educativa?, Indudablemente que su antecedente más inmediato fue la alianza por la calidad de la educación firmada por el SNTE y la SEP, que consistió primordialmente en el examen de oposición para los egresados de las normales que aspiran a entrar al servicio educativo, el primero que se llevó acabo fue en el año 2008 pero con el inconveniente de que no se concursaban todas las plazas, ya que el 50% las seguía entregando el SNTE a discreción con fines políticos y clientelares, así que fue una medida equivocada eso de que entraran los mejores maestros al servicio educativo.

Otro antecedente de la reforma educativa se remonta a la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) que consistió en la articulación de la educación preescolar, primaria y secundaria, así mismo, en una reforma al plan y programa de estudios, donde se estableció el modelo y el enfoque educativo por competencias, también se establecieron los aprendizajes esperados, los parámetros y perfiles de egreso, sin olvidar que la RIEB es en gran medida la copia del modelo educativo de otros países que se dicen más desarrollados, en ese sentido la OCDE ordenó que se evaluara a los alumnos partiendo de los exámenes estandarizados de ENLACE y PIZA en la educación básica para medir los aprendizajes alcanzados y cuyos resultados fueron “bajos”.

Por otro lado la asociación civil de empresarios de “mexicanos primero” hicieron un diagnóstico del sistema educativo en un reporte que titularon: “contra la pared estado de la educación en México 2009” donde mencionan que: “El hecho es que tenemos un sistema educativo que no previene el tropiezo, que no incluye lo suficiente, que no logra absorber entre ciclos y que eventualmente expulsa a una parte significativa de sus estudiantes.”220

Comunidad de Xalpitzáhuac, Mpio. Atlixtac de la región Montaña, fotografía de Lic. Santiago Rosales Vázquez.

Mexicanos primero, Contra la pared, visión 2030, A. C., año 2009, pág. 14.

104

REVISTA ALTAMIRANO

Que el 43% de los jóvenes de quince años no terminan la educación básica; que no se está proporcionando una educación de calidad en las escuelas, entre otras deficiencias, lo cual hace que se tengan varias barreras, como son : “Barreras para el desarrollo humano y el ejercicio de la ciudadanía; presencia y atracción del crimen, riesgos para la seguridad pública y el estado de derecho; barreras para el empleo, el crecimiento económico y la competitividad; barreras para mejorar el desempeño y riesgos de deserción y rezago.”321

“Con estas realidades, multiplicadas por cientos de miles de personas menos educadas, no es extraño que la productividad de México sea baja, y que en consecuencia la competitividad del país experimente retrocesos. La poca escolaridad y baja calidad en los aprendizajes, finalmente, bloquea o distorsiona la cadena virtuosa del emprendimiento. La baja calidad educativa y las escasas posibilidades de continuar estudiando favorecen el reclutamiento al crimen. Si no emprendemos una revolución educativa, seguiremos reincidiendo en un error fundamental al pensar que el mejor combate a la pobreza es el subsidio permanente. La deficiente educación de las personas es uno de los factores centrales para que los propios sistemas de seguridad y procuración sean ineficientes y corruptos. .”422

Como se puede observar, muchos de los males que aquejan a la sociedad actual, según “mexicanos primero” se deben a la mala educación que se imparte en las escuelas, y más adelante de su escrito afirman que la culpa la tienen los profesores y las autoridades, por lo tanto hay que evaluarlos para que permanezcan en el servicio, sin embargo, estas soluciones que proponen son cuestionables, porque ven la educación con un enfoque simplista y mercantilista para formar ciudadanos en la cultura de la servidumbre, y para satisfacer las necesidades del mercado.

1.2 Implicaciones

Es indudable que esta reforma impacta negativamente en varios sectores de la población, como son: Los alumnos; padres de familia; profesores; sindicatos; autoridades educativas; y la sociedad en general, por lo cual se explica de la siguiente manera:

1.2.1 A Los alumnos

Con la reforma educativa los estudiantes son afectados porque no se desarrollan todas las facultades del ser humano y se priorizan las competencias, las cuales promueven el individualismo, hacen a los niños obedientes, sumisos y dependientes, indiferentes a los problemas de la comunidad, es decir, contrario a lo que se aspira con una educación democrática a la que hace alusión Gimeno Sacristán, donde los niños sean reflexivos, críticos, analíticos, responsables y solidarios, este modelo educativo de la reforma no valora los sentimientos y las emociones de los estudiantes, violenta la dignidad humana,

3 Mexicanos primero, Contra la pared, visión 2030, A. C., año 2009, pág. 20-23.4 Mexicanos primero, Contra la pared, visión 2030, A. C., año 2009, pág. 20-23.

105


porque se centra más en la productividad y competitividad , le da más prioridad a la técnica que a la ciencia, no educa sino que instruye, y a veces provoca frustraciones principalmente a los jóvenes.

1.2.2 A los padres de familia

Los padres de familia se verán afectados porque aumentarán las cooperaciones para el sostenimiento y mantenimiento de los servicios básicos de las escuelas, como la energía eléctrica, agua potable y diversos materiales, lo cual afectará su economía familiar y cada vez será más costoso mandar sus hijos a la escuela, y aumentará la deserción escolar. El sostenimiento de las escuelas recaerá más en los padres de familia.

1.2.3 A los profesores

Sin duda uno de los sectores más afectados por la reforma educativa son los maestros, ya que con la reforma a los artículos 3º y 73 constitucionales, así como la creación de la ley del servicio profesional docente, afectan los derechos laborales de los trabajadores de la educación, ya que pierden su contrato colectivo de trabajo, y entran a un nuevo régimen laboral, pierden la permanencia al empleo, la seguridad social y viven en permanente estrés, nerviosismo e incertidumbre laboral, están obligados a presentar exámenes estandarizados, a planeaciones rígidas, y una exagerada carga administrativa.

También un hecho muy evidente es que se generó la inconformidad de muchos maestros que derivó en el movimiento magisterial de la Coordinadora de los Trabajadores de la Educación, (CNTE) con consecuencias lamentables de represión.

Se pierde el escalafón para las promociones a puestos directivos, y se pierde carrera magisterial.

1.2.4 A los sindicatos

Con ésta reforma los sindicatos pierden su razón de ser, ya que quedan como sindicatos blancos, algunos corruptos como el SNTE, totalmente al margen de la toma de decisiones, quedando imposibilitados para defender a sus agremiados, y sólo quedan como figuras decorativas con fines políticos corporativos al sistema y al gobierno. Por otro lado, el SNTE atraviesa por la más grande desacreditación ante el magisterio porque se plegó al gobierno dejando solos a los trabajadores de la educación, en contraparte la CNTE ha logrado más simpatía entre los maestros, por la razón de que enarboló y sigue abanderando la lucha magisterial en defensa de sus derechos laborales y por un proyecto alternativo de educación democrática.

1.2.5 A las autoridades educativas

Las autoridades educativas se ven obligadas a cambiar su relación entre las autoridades locales y federales, las decisiones se centralizan, y las autoridades locales se convierten

106

REVISTA ALTAMIRANO

en meramente operativas, instrumentos operativos, además, actúan como instrumentos de los que realmente mandan en el país, de los autores de la reforma, “Mexicanos Primero”, los dueños del capital. Que como lo dice bien Pablo González Casanova, hasta se dan el lujo de regañar a los funcionarios, para que usen todos los medios y la fuerza pública a fin de imponer dicha reforma incluso a costa de sangre y fuego, como los hechos lamentables de Nochistlán, Oaxaca.

1.2.6 A la sociedad

Con esta reforma, la sociedad se verá gravemente afectada porque la educación se pierde como un bien social que fue producto de cruentas luchas del pueblo mexicano, ya que el gobierno prácticamente se deslinda de su responsabilidad constitucional de impartir educación laica, pública y gratuita, en la que los seres humanos desarrollen todas sus facultades y potencialidades para alcanzar una formación integral, (nótese que facultades es muy diferente a competencias). A la sociedad la afecta porque este modelo educativo está enfocado a formar súbditos, no ciudadanía responsable, formada en los valores de la moral y la verdad.

1 Perspectivas

El hecho de que fue impuesta desde arriba, sin el consenso de los maestros, los académicos, investigadores, pedagogos, padres de familia y estudiantes, generó la inconformidad de muchos maestros que se manifestaron en el movimiento magisterial con el apoyo de varias organizaciones sociales, la reforma oficial está en la incertidumbre, en tanto las autoridades no retomen el camino de invertir el procedimiento de su formulación, diseño e implementación, es decir, emprender un debate y una consulta nacional tomando en cuenta las opiniones y experiencia de los verdaderos actores de la educación, como lo dice González Casanova,

“Por lo pronto esbozo otro tema esencial a enriquecer, corregir y precisar. Se basa en un sencillo proyecto que puede llevar al acuerdo: Consiste éste en recurrir a la Escuela Normal Superior, a la Universidad Pedagógica Nacional, así como a todas las instituciones destinadas a la educación y a la ampliación de conocimientos del magisterio para que se le den los medios y atributos necesarios a fin de poner en práctica la reforma con un programa destinado a casi un millón y medio de profesores que laboran en la República Mexicana. El programa se propondría la actualización de la enseñanza en ciencias y humanidades, artes y tecnologías en un período razonable, y al mismo tiempo se elaboraría el proyecto profundo de reforma de la educación por comisiones de trabajo en las que participen especialistas de las organizaciones de los profesores y de las dependencias que tiene la Secretaría de Educación Pública. Un esfuerzo de concertación semejante podría establecerse de manera permanente para la tarea de organizar cursos de actualización en ciencias y humanidades, en artes y tecnologías a fin de que el profesorado, de manera institucional y por su cuenta, tanto en los

107


sistemas de educación presencial como en los de educación a distancia, tenga el hábito y las facilidades necesarias para ponerse al día en sus actividades docentes y lo haga de manera periódica y sin presión alguna. Para la elaboración del plan se coordinarían las direcciones, coordinaciones y oficinas de Educación Superior de las Normales, Universidades, Politécnicos y profesionales de la educación, así como las de ciencias y tecnologías agropecuarias e industriales; las de ciencias y tecnologías del mar, las de educación intercultural y bilingüe, las de educación indígena, las de educación básica, educación secundaria y bachillerato. El proyecto señalaría tareas fundamentales a realizar por los especialistas en formación continua, en actualización y renovación curricular, en gestión educativa, educación básica, televisión educativa, materiales educativos. En el mismo colaborarían expertos en planeación, en programación, en coordinación, en evaluación válida y confiable, en estadística educativa. De acordarse este proyecto u otro semejante podría trabajar en su elaboración más detallada una comisión que presentara propuestas fundadas y concretas para un acuerdo ejecutivo.”523

Ante la imposición del gobierno de esa reforma, no hay certeza de que vaya a realizarse, todo dependerá de la fuerza, resistencia y la lucha que siga manteniendo el movimiento magisterial que se opone. Los maestros, ante esta situación, tienen una doble tarea, por un lado, luchar por sus derechos laborales y por otro, participar en la construcción del nuevo modelo educativo con una visión de construir ciudadanos críticos, reflexivos, responsables y solidarios. El propio González Casanova lo explica con mucha claridad, a saber:

“desde el15 de mayo pasado se descarriló la puesta en marcha de la reforma oficial y se manifestó su inviabilidad en amplias zonas del país...Me parece que eso es exacto. Eso es un hecho. Y es parte de un proceso histórico que se da entre confrontaciones y negociaciones. En su curso, necesitamos pensar más profundamente en la situación, en el proceso de que es parte, y en cómo podemos dar esta lucha –que es mundial y tormentosa-, en cómo podemos luchar entre las confrontaciones y las negociaciones que se han dado y se den por una educación emancipadora, a sabiendas de que la nuestra es una lucha contra la globalización neoliberal que están impulsando las corporaciones y complejos empresariales-militares–políticos y mediáticos con sus asociados y cooptados que, con el capital financiero a la cabeza, y amparados por una legislación que violan y que cambian a su antojo, se están quedando de la manera más evidente con riquezas y empresas e instituciones nacionales –antiguas fuentes de empleo– que ya han privatizado y desnacionalizado.”624

5 González Casanova P., Hacia la educación que necesita la nación mexicana, Ponencia en el foro hacia la

construcción del proyecto de educación democrática, martes 9 de agosto de 2016, pág. 36 González Casanova P., Hacia la educación que necesita la nación mexicana, Ponencia en el foro hacia la

construcción del proyecto de educación democrática, martes 9 de agosto de 2016, pág. 1

108

REVISTA ALTAMIRANO

2 Conclusiones

La tan mencionada reforma educativa oficial es un proyecto político de los conservadores, de las fuerzas económicas que realmente mandan en este país, en ella quieren implantar su visión del mundo, de la sociedad y del tipo hombre que pretender formar y construir, y el camino más adecuado que encontraron es la educación, las escuelas, y para ello utilizaron todos los medios legales para modificar las leyes (poder legislativo) y el poder ejecutivo ( Secretaria de Educación Pública ) para imponer un modelo educativo que responda a sus intereses y no al interés general de la población. Por lo que es necesario retomar la idea de Fernando Álvarez-Uría, en su artículo por una escuela Pública, laica y republicana.

“…la escuela pública, que nació y se desarrolló en el marco del Estado social, y muy especialmente en el marco del Estado social keynesiano, se ve golpeada en la actualidad por una grave crisis que es preciso · remontar defendiéndolo, por una parte, las conquistas sociales y, por otra, mediante una democratización más intensa de las instituciones de enseñanza.”725

Y como maestros asumir el compromiso de trabajar en este sentido. Para que una reforma educativa funcione debe de ser producto de un gran debate nacional de todos los actores de la educación y producto de un consenso entre las fuerzas más progresistas del país.

3 Bibliografía

1. González Casanova P., Hacia la educación que necesita la nación mexicana, Ponencia en el foro hacia la construcción del proyecto de educación democrática, martes 9 de agosto de 2016.

2. Mexicanos primero, Contra la pared, visión 2030, A. C., año 2009.

Álvarez-Uría F, Sociología y educación, Ediciones Morat

7 Álvarez-Uría F, Sociología y educación, Ediciones Morata, S. L., pág. 119.

109

La formación docente ¿Qué cambia y que permanece?

La formación docente ¿Qué cambia y qué permanece?

Dra. Teresa de Jesús Negrete Arteaga

Palabras clave: formación docente, educación normal, práctica docente, intervención educativa.

Resumen

El artículo pone de relieve referencias clave que han dado sentido a la práctica y formación docente en México y abre preguntas que nos permiten pensar en qué ha cambiado y qué permanece en los procesos de formación docente. Se muestra cómo operó la práctica docente como profesión de Estado y de qué forma esta profesión al ser regulada por la estructura escalonaría en el ingreso, permanencia y movilidad afecta a los procesos de formación profesional. Por otro lado, se muestra el hilo conductor de la discusión sobre contenido-método que sigue siendo el debate desde el cual se han configurado las distintas propuestas sobre los contenidos de la formación docente. A su vez, se hace observar algunas pautas de la labor académica en las escuelas normales para poner de relieve qué significa formar y cómo puede la investigación-intervención educativa abrir un cambio.

Introducción

Escribir sobre la formación docente, remite indudablemente a vislumbrar que la práctica docente es una práctica social e institucional configurada históricamente. Si sólo se aborda como problema de enseñanza, resulta ser limitado, por no considerar la complejidad de elementos que la constituyen. En este trabajo se apuntalan algunos de los elementos que históricamente le han dado forma y contenido en México a la práctica docente y sus implicaciones en la formación profesional.

110

REVISTA ALTAMIRANO

Reconocer marcas y huellas del pasado en el presente es relevante para impulsar un cambio, porque el cambio implica modificar, alterar, situar en otro lugar las formas de pensar y hacer de una práctica, implica en pocas palabras, apostar al cambio de la cultura institucional y tener en claro qué es lo que cambia y en qué dirección.

Cuando referimos a la innovación de la práctica docente, se ponen en juego dos tipos de movimientos: hacer lo mismo, pero de distinta manera. Formar conlleva identificar en el acontecer cotidiano, qué procesos y procedimientos hacen que la práctica sea reiterativa, repetitiva, y cuáles favorecen su cambio, modificación, o transformación. Resulta fundamental mirar los efectos de dichos cambios en las condiciones que posibilitan el transformar y en las fuerzas que jalan hacia un modo habituado y sedimentado del hacer.

En los discursos de las políticas y legislaciones educativas circulan enunciados que suelen anunciar o pretenden impulsar cambios, o bien, diseñan procedimientos e instrumentos que incrementan las formas de informas, registrar y dar evidencias, pero remiten a las mismas prácticas, sus efectos, por consiguiente, terminan reiterando o condensando lo habitual. En términos del análisis institucional diríamos se reiteran las prácticas y se incrementan los procesos de burocratización que anclan los saberes y las acciones a una continuidad que opera como fuerza de ley.

La formación docente propicia el cambio si produce un ejercicio de investigación-intervención educativa. Invoca a la revisión de los imaginarios del docente instaurados en su investidura del ser docente, que anuda: las pautas de comportamiento, los sistemas de reglas y las acciones relacionadas con cada miembro de la institución escolar: estudiantes, docentes, directivos, gestores, familiares y entorno comunitario.

Reunión de maestros para actualización, Fotografía de Flor Añorve Añorve

111


La formación docente, articulada a una profesión del Estado

Pensar en el profesional de la educación en México nos remite inmediatamente a la figura del docente, si se hiciera está pregunta en otro contexto, por ejemplo, en España inmediatamente nos dirían de qué profesional habla usted: el logopeda, el orientador, el docente, el animador psicopedagógico. Esto es, en la educación básica participan otros profesionales como parte de la estructura del sistema educativo, para el caso de México se ubica a un solo profesional, el docente, quien ha desarrollado una diversidad de roles y tareas para responder a las demandas educativas del Sistema Educativo del país.

¿Qué ha significado formar a este profesional que fundamentalmente se le coloca en un puesto como docente, aún y cuando haya diversificado sus roles y su ejercicio profesional?

¿De qué manera la formación docente ha sido vista o influenciada por la mirada de la educación superior?

¿Desde dónde mirar a la práctica docente como objeto de análisis y de formación profesional?

Me atrevo a señalar que un elemento de articulación entre la formación del docente de educación básica y la educación superior se configura a partir de que la práctica docente es situada como objeto de análisis y desde ahí toman dimensiones una reflexión conceptual-metodológica sobre el quehacer profesional.

Qué implica esta afirmación, contraponer, los postulados que sustentan que sólo se profesionaliza el quehacer docente desde la aplicación de los preceptos producidos en las ciencias y su derivación en la enseñanza y el aprendizaje. Visión pedagógica limitada en torno a los conceptos de didáctica y evaluación. Práctica de profesionalización que se asentó en los años cuarenta del siglo pasado pero que tiene anclajes con preceptos sostenidos a finales del siglo XIX y principios del XX configurando a la práctica docente como profesión de Estado.

Hagamos una mirada retrospectiva al respecto, Ileana Rojas Moreno nos documenta con toda claridad cómo la producción del saber pedagógico alrededor del concepto de didáctica en los años cuarenta del siglo pasado configuraron los sentidos de profesionalización tanto en escuelas normales como en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, pautando los procesos de institucionalización de la pedagogía universitaria:

“Se trata de textos de cuatro académicos productores de saber pedagógico [….] los profesores extranjeros Santiago Hernández Ruíz, Domingo Tirado Benedí, Antonio Ballesteros y Emilia Elías, así como los profesores mexicanos Francisco Larroyo y José Manuel Villalpando Nava. La obra editorial de estos autores está vinculada con

112

REVISTA ALTAMIRANO

los espacios de la Escuela Normal Superior, La Facultad de Filosofía y Letras, y la Escuela Nacional de Maestros, y su lectura se consideró básica para la formación de los profesores normalistas y de los pedagogos universitarios entre los años cuarenta y principios de los sesenta. De hecho, la importancia de estos materiales se sustenta en la articulación entre los procesos de institucionalización de la pedagogía universitaria y la producción de conocimientos disciplinares” (Rojas, 2005:62).

De igual modo estas formas de abordaje de la profesionalización del quehacer de la docencia, entendida únicamente como enseñanza/didáctica/evaluación, tienen anclajes con nociones del pasado, que fueron acuñadas a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en México en los Congresos Pedagógico, tales como: unificación de la enseñanza, obligatoriedad de la educación, instrucción pública, laicidad, dominio técnico-pedagógico, método. Nociones que a través de las reformas educativas y, por ende, en las políticas de formación de docentes son puestas en circulación como pautas sociales e institucionales de unificación que operan hasta nuestros días.

Josefina Granja da cuenta de ello en el fragmento sobre Debates del Congreso Nacional de Instrucción Pública, publicado por el partido liberal en 1889:

[…] La uniformidad de la enseñanza purificará el lenguaje pedagógico precisando el valor de los términos técnicos, efectuará un cambio radical y saludable en el criterio público, hoy tan falseado, sobre asuntos pedagógicos… significará un gran progreso en materia de estadística escolar […] los datos que poseemos son sumamente deficientes y como su observación no ha obedecido a un mismo principio, carecen de valor comparativo […] en cuanto a la administración, inspección y vigilancia de las escuelas simplificara en alto grado los trabajos relativos haciéndolos a la vez más fructíferos (Granja, 1998: 225).

Como puede observarse en la cita anterior las proposiciones de los momentos fundacionales de la educación pública en México respecto al sentido de unificación preexisten como marcas y huellas hasta nuestros días, aún y cuando las palabras sean similares o sinónimas en los discursos contemporáneos sus significados preexisten.

Ahora bien, no puede soslayarse poner en la mira ante cualquier acción de profesionalización la articulación fundante de: Estado/Reformas/educación pública/formación docente. Articulaciones que han instituido los procedimientos de carácter normativo, organizativo y formas de abordar los contenidos educativos, con repercusiones directas en las acciones de profesionalización docente. Karen Kovacs da testimonio de cómo la reforma liberal de 1833 en los inicios de la educación pública con la creación de la Dirección General de Instrucción Pública para el Distrito Federal y los Territorios Federales (antecedente de la Secretaria de Educación Pública) se dispone el fomento a la instrucción elemental y se promulga la fundación de las Escuelas Normales. (Kovacs, 1990: 71). A su vez advierte de qué forma el despliegue del Estado abre el debate de los valores que debe sustentar la labor educativa:

113


La actividad normativa y organizativa que despliega el Estado mexicano en el ámbito educativo durante la mayor parte del siglo XIX, y la primera década de este siglo [XX, se plasma] en tres procesos estrechamente interrelacionados: el debate acerca de los valores sobre los que se habría de basar el sistema educativo de la naciente República; la creación de un cuerpo normativo que reflejara dichos valores; y, finalmente la organización de una estructura administrativa e institucional basada en las leyes, decretos y reglamentos expedidos para regular el funcionamiento de este sector del aparato estatal (Kovacs, 1990: 71).

Por otra parte atando hilos históricos podemos ver que esta acción regulatoria toma dimensión en el proceso de inserción de la tarea docente en los años cuarenta del siglo XX en el marco de la Ley de Escalafón y la de Inmovilidad del magisterio y del Estatuto Jurídico de los Trabajadores al Servicio de los Poderes de la Unión, que dio origen a la Federación Sindical de Trabajadores al Servicio del Estado (FTSE), estatuto que reconoce el derecho de agrupación sindical de los trabajadores, pero constituyéndose un sindicato por cada unidad burocrática y que sólo podrán pertenecer a esa federación, prohibiendo cualquier vínculo orgánico con otra central obrera o campesina (Arnaut, 1996: 67)

El mecanismo de regulación de los procesos de ingreso, permanencia (inamovilidad) y movilidad (escalafón) junto con las lógicas de funcionamiento gremial-sindical, agregan condicionantes y definiciones en las reglas de juego en el proceso de profesionalización docente y hasta nuestros días en la incorporación o no de otros profesionales de la educación. Si hacemos una revisión puntual, las llamadas reformas educativas, o nuevo modelo educativo, impulsados en los últimos 12 años tienen su mayor repercusión en la modificación de estos mecanismos de regulación.

El proceso de burocratización derivado de los mecanismo de regulación del Sistema Educativo Nacional dio pie a procesos de diferenciación de distinto orden: de los docentes en el ámbito donde laboraban rural o urbano; de inscripción en lo estatal y federal; diferenciación en el escalafón o condiciones de ingreso a partir de su certificación académica: grados académicos, cursos de actualización, tipos de especialidad, (por materia, nivel educativo en el que se trabaja) o por función (profesor, directivo, supervisor, asesor técnico pedagógico). Desde este contexto es que las acciones y ofertas de profesionalización van siendo afectadas en sus contenidos, tiempos de duración y certificación; puesto que pesa más su lógica lineal con estas tipologías y los tiempos con los que operan los procesos de movilidad por el escalafón, que la calidad de la oferta educativa, por ejemplo, emitir un título que expresen claramente el nivel educativo o la especialidad resulta de mayor reconocimiento en menoscabo de la calidad formativa que ofrezcan; otras ofertas cuyo título se defina por lógicas de producción de conocimientos con otras enunciaciones son desconocidas o devaluadas, al no corresponder con la legitimidad de esta lógica burocrática que otorga validación social entre autoridades educativas y el gremio magisterial. De igual forma, las actualizaciones vía cursos, pensadas como habilitación en el puesto, toman mayor reconocimiento que una formación de largo alcance.

114

REVISTA ALTAMIRANO

Desde este relato histórico puede entenderse el despliegue institucional que el Estado mexicano produce y de forma somera ver de qué forma las estructuras de conocimiento que lo acompañan estuvieron y han estado presentes en la configuración de la profesión docente como profesión de Estado. Engarzando, por un lado, la estructuración del ejercicio docente por medio de roles y esquemas de diferenciación del escalafón laboral y, subsecuentemente, por el otro, minimizando la profesionalización de la tarea docente con las pautas escolares de la enseñanza y administración del sistema. Así se piensa que las definiciones y prácticas pedagógicas producidas desde las disciplinas sociales que dan sustento a una cultura de la escolaridad circunscrita a la enseñanza y evaluación son los contenidos sustantivos de la formación docente. De ahí que cuando hablamos de innovación es importante reconocer qué de todo ello se modifica y cambia, así como qué permanece. En el mismo tenor, esas estructuras de conocimiento se inscriben en el contenido y función de las instituciones formadoras de docentes que van desde las Escuelas Normales, el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio y, por supuesto, en el quehacer de la Universidad Pedagógica Nacional, por referir a las instituciones públicas, de mayor continuidad abocadas a la formación y actualización de profesionales de la educación del Sistema Educativo Nacional a lo largo de los años. En los últimos años han proliferado ofertas de actualización múltiples para la actualización de docentes que ofrecen consultorías, organizaciones civiles, editoriales, fundaciones, entre otras instancias de distinta procedencia, cuya presencia ha sido viable gracias a esos procesos de desregulación y situadas en la lógica de habilitación para el puesto.

Relación entre método-contenido y rol moral del docente

Otra de las dimensiones que atraviesa el proceso de profesionalización del quehacer docente es la discusión respecto a la relación entre método-contenido, que, por supuesto también tiene sus antecedentes a finales del siglo XIX en el marco de la Reforma pedagógica, desde la cual se buscaba modificar los métodos y contenidos de la educación primaria. En esa época se importaron teorías y métodos de los países avanzados, se exaltaba la forma de enseñar y no así su contenido. Esta visión planteaba una ruptura con la enseñanza centrada en la memorización, por lo que cuestionaba también el uso de los libros de texto, Rebsamen, pedagogo de la época, advertía:

“La enseñanza por medio del texto, y la clase oral, que bien podría llamarse enseñanza por medio del maestro. La pedagogía moderna y el sentido común condenan [ …] estas formas, porque convierte a alumnos y maestros en puro autómatas, reduciendo el papel de unos a aprender de memoria el texto, y el de otros a tomar las lecciones al pie de la letra. Increíble parece que haya todavía maestros y maestras que se complazcan en un papel que tanto rebaja su dignidad, pues le obliga a renunciar el libre uso de sus facultades y a renegar hasta de su personalidad, convirtiéndoles en esclavos del texto. Si el texto reúne las cualidades necesarias, puede ser uno de tantos medios secundarios de que dispone un maestro para hacer fructuosa la enseñanza” (Basan, 1985:99)

No obstante, a estas ideas sobre la facultad de los docentes para ejercer el libre uso, la reforma pedagógica en la vía de los hechos resultó ser un proceso de centralización

115


técnica, en el aprender y respetar las normas técnico-pedagógica estipuladas en el diseño de planes y programas, así como en la centralidad del uso de los libros de texto. En el terreno institucional tomó fuerza una estructura administrativa, orientada a la expansión de un sistema jerárquico y por su diferenciación burocrática regulada a través de la reglamentación escolar y, por lo tanto, de las tareas y roles del docente. Pautas que prevalecen en la dinámica de las instituciones escolares hasta nuestros días.

Ahora bien, pasemos a ver otra de las aristas que resultan altamente sugerentes, me refiero a la tarea del docente sujeta al reconocimiento social del establecimiento escolar. Esta pauta data del maestro de primeras letras heredado del Virreinato hasta comienzos del México independiente. En esa época que la tarea del maestro se ejecutaba de manera individual o a través de corporaciones civiles y eclesiásticas, las prácticas y el rol del docente estaban ligadas al carácter del maestro y la escuela podría reconocerse como materialización del maestro que la atendía, cuyo propósito consistía fundamentalmente en manifestar una conciencia moral determinada en gran medida por un estilo pastoral-ministerial (visiones teológicas de la docencia) y sobre las formas adecuadas de comportamiento en una sociedad o en un estrato social determinado. Al respecto Popkewitz nos dice que:

La pedagogía estaba pensada para regular la unidad moral y la disposición humana. Se daba una tendencia a envolver por completo al niño en un sistema que no sólo le hacía cargo de su existencia intelectual sino también física y moral […] la enseñanza de la gramática [por ejemplo] pretendía instruir la mente para obedecer leyes y reglas específicas que dictaban formas de expresión. Así la gramática representaba un microcosmos de procesos y situaciones más amplios mediante el cual la visión y el intelecto humanos podían ordenarse y organizarse para lograr un mundo moral, estable (Popkewitz, 1997, p. 113)

Este carácter social se sostiene, pero tuvo agregados de sentidos durante el periodo posrevolucionario, otorgándole además la función de ser un agente de socialización, papel que toma mayor relevancia en las zonas rurales. El ideal del profesor en los manuales de la Secretaría de Educación Pública asentaba:

En la mañana, atiende a la instrucción de los niños en el aula […] En la tarde, el maestro guía a sus alumnos en su trabajo en los campos o en las tareas productivas. En la noche, esta escuela se convierte en un lugar donde los adultos se reúnen para leer el periódico, discutir noticas del momento, clases de lectura, escritura, contabilidad y agricultura elemental. Durante su contacto con los adultos el maestro está siempre a la búsqueda de oportunidades para inculcar las nuevas ideas socialistas en los asistentes y discutir con ellos los tópicos de interés que estén relacionados con el programa nacional total (Buenfil, 1994:251).

En esta cita se puede apreciar la entrega absoluta de sí mismo que se le pide al docente en pos del bien de la población que atiende. No obstante, a que se trata de un agente de socialización, esta figura tiene su arraigo en la misma figura pastoral “debe

116

REVISTA ALTAMIRANO

hacer de su vida un ejemplo moral: no es suficiente que el educador sea un hombre de ciencia, es necesario que viva pública y privadamente de acuerdo con la moralidad social” (Buenfil, 1994: 261).

Aquí puede observarse de qué forma se sostiene una misma pauta aun tratándose de épocas e intenciones diferentes, en nuestra vida contemporánea podríamos revisar qué tanto el reconocimiento social de la escuela como establecimiento está fincado en el carácter moral del docente, puesto que se le exige la entrega de su vida a la labor profesional, al grado de que en los procesos de evaluación y certificación de los docentes descansa hoy en día la legitimidad del establecimiento escolar. Por tanto, en el transcurrir de los años la práctica docente siempre está sujeta a revisión y examinación, tomando mayor fuerza, en el momento en que se articulan movilidad mediante el escalafón con certificación, cuyos resultados tiene repercusión directa en el docente y el establecimiento al que se pertenece, pauta que siguen sosteniendo las reformas actuales.

Hasta aquí podemos claramente reconocer que hablar de la práctica docente y mirarla en su devenir histórico, permite comprender su complejidad y el entrecruce de elementos que no puede circunscribirse solo a una de las pautas aquí expuestas, pues restringiría y simplificaría todo lo que se juega en el quehacer de la práctica y profesionalización del ser docente.

El breve relato nos permite comprender, además, que no hay trayectos lineales sino trayectorias con agregados de sentido y pautas que si bien van configurando el entramado institucional de la escolarización en México, las acciones de los actores, abren márgenes de actuación desde sus propias convicciones e historias, abren espacios para la recreación haciendo uso de sus procesos de profesionalización y formación, proyectando nuevos escenarios de actuación en la vida cotidiana y en los márgenes de lo inmediato.

La profesión académica en la educación normal

Mirar a los docentes de las escuelas normales desde una perspectiva de la profesión académica nos permite situar su labor vinculada a las dinámicas institucionales, que como ya hemos advertido se constituyen por procesos históricos sociales que pautan el trabajo académico y su quehacer en la formación profesional de los docentes. Desde el ángulo de la profesión académica en la práctica de los formadores de formadores, la docencia se convierte una tarea, junto con otras de su labor académica, relativizando la centralidad en el solo dar clase, ya que se pone en foco a la producción académica en el conjunto de las funciones de docencia, investigación, extensión, difusión y vinculación, funciones propias de una institución de educación superior.

Desde este ángulo de observación, puede distinguirse que la centralidad de la función de docencia, equivalente a dar clase, se vuelve una práctica reiterativa en las tareas de la formación de formadores, bajo una lógica de ciclos, expresados como un presente eterno. Esa práctica “naturalizada” opera como sentido común para los sujetos

117


que están inscritos y que pueden identificarse en una cultura de doble juego, por un lado como fortaleza al cultivar saberes, acciones, experiencias y temas que circulan en la institución como continente de lo académico, pero al mismo tiempo, como debilidad porque pueden operar como “hipertrofia” por “rigidizarse y volverse inamovible dentro del acervo colectivo de recuerdos, presentando poca o escasa posibilidad de desprender nuevas significaciones, experimentar cambios o interpretaciones alternativas” (Remedi, 2004:29).

En este marco de reflexión retomaré referencias de un estudio que publicamos en el 2013, denominado Perfil de la profesión académica en la educación normal del Distrito Federal pues nos da elementos para reconocer aspectos de las tareas de los académicos de las escuelas normales que perfilan características de la formación de la profesión docente y que a grosso modo podemos apreciar si hay cambio o prevalecen ese elemento identificados en dicho estudio.

La actividad docente se ha constituido como un elemento eje del quehacer de los académicos, ante ella se aprecia una tensión entre una concepción de docencia situada en solo impartir clase hacia otro modo de ejercerla en el que se desarrollan varias tareas que cumplen con una función formativa en los estudiantes. Entre éstas destacan la tutoría, la atención a estudiantes a través de talleres seminarios u otras actividades para la formación, como son la organización de jornadas de observación de las prácticas pedagógicas de los estudiantes, trabajos de investigación compartidos entre estudiantes y académicos, así como acompañamientos en los procesos de investigación para la formulación de documentos con fines de titulación. No obstante, esta diversificación de la función de docencia que amplían los ámbitos de trabajo, únicamente estaban involucrados entre el 20% y el 30% de los académicos. Al ser actividades que van en contracorriente y, marginal, con poco estatus social en la cultura institucional. Además, se ejercen respondiendo a una resolución práctica, dejando como pendiente otras aristas de trabajo en estos ámbitos que lleven a la sistematización de las experiencias, así como a su reflexión conceptual, metodológica y analítica.

En las cuestiones curriculares, aún y cuando los académicos como parte de su trayectoria profesional cuentan con el dominio de varios elementos relacionados con dichas cuestiones, por ejemplo, el diseño de estrategias didácticas, el diseño de material didáctico, así como el diseño de planes y programas. Estos saberes que incluso se apreciaban como experiencia previa al ingreso a la educación normal remiten a preguntarse ¿por qué si hay ese saber no ha logrado plasmarse en innovaciones al interior de las escuelas o ámbitos de la educación normal? ¿por qué no son reconocidos estos saberes en los circuitos del diseño curricular, del campo de las didácticas u otros espacios? ¿De qué forma estos saberes han logrado estructurar adecuaciones curriculares al interior de las escuelas o propuestas formuladas y promovidas hacia otras instancias de la educación?

La investigación es otra actividad que fue enunciada como un dominio de los

académicos previo a su incorporación, señalaban como parte de sus trayectorias de

118

REVISTA ALTAMIRANO

formación para la obtención de grados académicos y como tema necesario para su actualización. Sin embargo, ha sido notoria la poca relevancia institucional que tiene, pues se advierten limitadas condiciones de financiamiento o tiempos destinados para su desarrollo, se advertía como una actividad en segundo o tercer orden importancia. Los dominios en la investigación los reconocían más situados en el diseño de proyectos, que en la formulación de reportes de investigación. Actualmente puede apreciarse que por los programas de apoyo y fortalecimiento a la educación normal una mayor producción de artículos, libros o publicaciones periodísticas, pero son actividades que siguen sosteniéndose por iniciativas personales más por un clima de aceptación y reconocimiento institucional. Este ambiente hace que los saberes, inquietudes y posibilidades del desarrollo de la investigación se vean en condiciones de vulnerabilidad.

Ahora bien, si pensamos que la formación no sólo opera en procesos educativos que socializan a los futuros docentes con pautas afirmantes de la cultura institucional de la escolaridad, sino una socialización que propicie pautas productivas de los sujetos. Se trata de reconocer los procesos de subjetivación que están asociados a que el formador trabaje en pos del reconocimiento de quién es formado, en un ejercicio donde su palabra sea escuchada, analizada y se produzca un retorno sobre sí mismo. Este ejercicio conlleva un proceso de socialización dónde se revisan los elementos imaginarios, expectativas, fantasmáticas, y pautas de comportamiento configuradas en su propia historia y que circulan en la cultura institucional. Para ello es fundamental articular las funciones de la docencia con la investigación. Situación que lleva a observan fuertes tensiones entre cambio y permanencia en la labor académica de los formadores de formadores, situación que difícilmente puede darse en cursos de actualización de corta duración y asilados, por ello cabría preguntarse ¿cuáles son las posibilidades de propiciar esos cambios?

La investigación-intervención educativa un lugar de escucha y de apertura al cambio

Tomar como punto de partida la voz de las personas y desde ahí configurar un proyecto, o mejor dicho, disponer situaciones de indagación que permitan a todos los involucrados en el proyecto ver, hablar y analizar lo que les incomoda, les produce malestar, los altera, lo que desean y necesitan implica modificar las maneras de cómo hemos venido estructurado la tarea de educar. Tenemos tan aprendido que solo se puede educar desde planteamientos a priori, a través de un plan, un programa, con temas predefinidos y contenidos preestablecidos al igual que las habilidades esperadas así como la organización de tiempos, entre otros aspectos, que resulta incomprensible desarrollar la tarea desde otro lugar, de ahí que suelen valorarse las acciones que no atiende a este tipo de predisposiciones con poca seriedad y solidez, valoraciones que suelen hacerse a los saberes prácticos de los docentes y a las intervenciones educativas.

Cambiar la mirada de lo instituido hacia lo instituyente significa poner atención en esos procedimientos, modos de percepción, en lo que es sugerido o insinuado, en aquellas marcas de elementos latentes de ese resto, que emerge por lo dicho en las conversaciones cotidianas, en los relatos de lo que acontece en los lugares, en sus formas de hacer, en los modos de sentir, en las aspiraciones, en lo que se desea y se vive

119


como imposible. Elementos que pueden resonar solo en un oído fino, de quien aprende a escuchar. En términos de Michel de Certeau que sabe discernir (Certeau, 2000:99).

Para discernir el decir del otro, se hace inminente una fina atención al relato de lo particular, es decir, reconocer los detalles de los saberes que se despliegan en el fluir de la experiencia del que habla. Así puede identificarse en el escuchar, lo ingenioso, lo complejo y lo operativo de sus saberes y de las habilidades prácticas puestas en juego en su vida cotidiana, esto es, las formas de inteligencia inmersas en una práctica que dan cuenta de “mañas, sus destrezas y sus tratagemas”. (Certeau, 2000:91), en pocas palabras las tácticas cotidianas.

Reconocer estas formas de pensar y hacer, cambia el lugar del docente y su actuación como formador, puesto que ya no pensará en el otro como un sujeto a educar desde el déficit, sino a reconocer en su voz habilidades diversas, saberes y una experiencia adquirida a lo largo de su historia de vida. No obstante, en los relatos escuchará también elementos que contravienen este sentido, puesto que hay apreciaciones instauradas articuladas a los órdenes establecidos, que han pautado sentidos de identificación de los sujetos solo desde el déficit.

Una escucha que discierne los sentidos de contrariedad y contradicción circulados en el relato de los sujetos, por un lado, desde los saberes que provienen de la experiencia y por otro desde las enunciaciones que hablan de su condición deficitaria, permiten pensar de qué forma las intervenciones educativas se enlazan con cuestiones específicas relatas como encargos y demandas de los sujetos en formación y dan sentido para definir temas a ser tratados.

En esta articulación de elementos se instauran sutilmente relaciones precisas como puntos de anclaje entre los temas y problemas con los procesos educativos, que se desencadenan desde la percepción de lo deficitario, carente o por la condición de vulnerabilidad y de expectativas de quienes participan en la intervención. Pero al mismo tiempo, incorpora los saberes y tácticas de lo cotidiano para idear las actividades a desarrollar, o bien, los aspectos a ser revisados, analizados y, con ello, valorar sus alcances y limitaciones.

De ahí que la intervención educativa, a través de este tipo de operaciones, activa un deseo o posibilidad de algo diferente a través de la apropiación de saberes y de los modos de organización de quienes forman parte del proceso de investigación e intervención.

Conclusiones

Puede señalarse como reflexión final que si bien hemos reconocido el entrecruce de elementos que complejizan a la práctica docente en su devenir histórico y, a su vez, características con las que la formación docente se amplía desde la mirada de la profesión académica en la educación normal, el contraste de ambos ángulos de observación nos llevan a decir, en efecto que los márgenes de innovación se vuelven estrechos pero no imposibles de sostener, de ahí la importancia de articular la docencia

120

REVISTA ALTAMIRANO

con la investigación. En este tenor la investigación-intervención educativa es una apuesta para propiciar el cambio. No obstante, valdría preguntarnos ¿quiénes de los docentes y de los formadores de docentes sostienen su convicción de recreación de sus prácticas, ilusión y deseo de cambiar e innovarlas? ¿qué otros tantos se han situado en el lugar de la plusconformidad burocrático-administrativa sosteniendo con sus pautas una reproducción de lo establecido? ¿Cómo se viven los procesos de territorialización e individuación de la tarea académica como elemento que se antepone a cualquier posibilidad de dar tiempo a la experiencia intersubjetiva? ¿Será que los cursos de corto alcances puedan propiciar sentidos de cambio y de formación?

ReferenciasBibliográficas

Arnaut, A. (1996). Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México 1887-1994. México:CIDE.

Bazan, M. (1985). Debate pedagógico durante el Porfiriato. México: SEP-El caballito.

Buenfil, R. N. (1998). Cardenismo. Argumentación y antagonismo en educación. México: DIE-CONACYT.

Certeau, M. (2000) La invención de lo cotidiano. 1 Artes de hacer. México: Universidad Iberoamericana (UIA), Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, A. C. (ITESO).

Kovakcs, K. (1990). Intervención estatal y transformación del régimen político: el caso de la Universidad Pedagógica Nacional. México: COLMEX.

Negrete, T de J. (2006). Voces de fundadores. Lo académico en los orígenes de la Universidad Pedagógica Nacional (1978-1980). México: Pomares-UPN.

Negrete, T y Rodríguez, M. (2013). Perfil de la profesión académica en la educación normal del Distrito Federal. México: UPN.

Popkewitz, T. (1997). Sociología política de las reformas educativas. Madrid: Morata-Paideia.

Remedi, E. (Coord.) (2004). Instituciones educativas, sujetos, historia e identidades México: Plaza y Valdes.

Rojas, M. I. (2005). Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedagógico en México (1934-1989). México: Pomares Editores

121

Emociones. Una introducción para los maestros


Dra. Patricia Mar Velasco IISUE UNAM

Cuando hablamos de emociones es común escuchar sobre lo reciente del tema y su enorme difusión en todos los medios de comunicación incluidos los libros de autoayuda. Pareciera que fuera un tema recientemente descubierto en términos científicos, educativos, sociales. A partir de la última década hasta la fecha, el crecimiento de la producción de textos ha sido impresionante, es un tema de demanda mundial que ha tomado carta de naturalidad, pero como sucede con lo que se pone de moda, con frecuencia esa difusión no corresponde la profundidad que merece y de ahí que la importancia que pudiera tener corra el riesgo de perderse en el intento. Así pues, quiero señalar que el tema no es para nada nuevo, Aristóteles (384-322 a.C.) hablaba de ellas y las nombraba pasiones, las vinculaba con el cuerpo, el alma, la fantasía, el lenguaje. En la modernidad, Descartes (1596-1650) escribió un tratado sobre las pasiones del alma en el entendido que pasión y acción son con relación al alma y el cuerpo lo mismo: lo que para el alma es una pasión, para el cuerpo es una acción, planteamiento fiel a su pensamiento dualista. Darwin (1809-1882) las descubre para su teoría de la evolución de las especies y analiza su función en el proceso de hominización. Recientemente el neurólogo Antonio Damasio, (Lisboa, 1944) investiga el vínculo de las emociones con aspectos cognitivos como son la toma de decisiones y con aspectos de orden valoral o moral como la empatía, la atención al otro, etc. Y más recientemente una científica que ha hecho mucho por la difusión de la ciencia, una joven alemana llamada Giulia Enders (Mannheim, 1990) nos descubre la importancia de la enorme cantidad y diversidad nerviosa en el intestino sólo comparable con la que posee el cerebro.

Así pues, desde las primeras civilizaciones (y no sólo las occidentales) el tema ha sido abordado: nada hay más inmediato que las propias emociones.

Sostengo de manera hipotética por lo pronto, que la exclusión de las emociones se dio en dos vías: de la vida pública con normas de conducta generadas en el absolutismo para la nobleza, normas que permearon posteriormente la vida burguesa, incluso hasta

122

REVISTA ALTAMIRANO

el ideal del Bildung126. Y en concordancia en la vida académica bajo la influencia de Descartes y su visión dualista con las pasiones del alma que actúan en el cuerpo, y la consecuente primacía del cerebro y sus funciones mentales. Las emociones fueron por lo tanto algo que debían mantenerse bajo control no sólo en el trabajo académico sino también en el escolar desde donde se inicia el control del cuerpo y las emociones227. Todo ello desembocó en un acartonamiento de la vida que se agudizó en la primera mitad del siglo XX. Las guerras (la 2ª. Guerra Mundial, la de Corea y la de Vietnam) generaron el surgimiento de un movimiento pacifista vinculado con movimientos democratizadores y de crítica social (el feminismo principalmente, los movimientos estudiantiles, el movimiento hippie, los de las minorías, etc.) que significaron el retorno del cuerpo y la vida emocional como personaje principal de muchos de estos movimientos en su crítica a las formas de vida y de trabajo acartonados. El movimiento feminista reivindicó de manera importante el derecho a la vida emocional para hombres y mujeres, la necesidad de tomar en cuenta las subjetividades, etc. En ese sentido se fue fertilizando el campo para la generación de nuevas corrientes académicas que abordaban las subjetividades. El método científico objetivo basado en pruebas duras como son las estadísticas fue cuestionado con ayuda de disciplinas como la antropología de vocación cualitativa por su objeto de investigación (las culturas) y emerge un fuerte movimiento anti positivista que privilegiaba “dar la voz a lo que tradicionalmente se les había negado” y usar métodos cualitativos como observación participante, historias de vida, entrevistas a profundidad etc. Así surgen nuevas y fortalecidas corrientes de corte cualitativo que privilegian las subjetividades y con ello las emociones en el trabajo científico.

Por otro lado, la influencia mutua entre movimientos sociales y cambio de paradigmas en la investigación generó ciudadanos que criaron a sus hijos de manera diferente a como ellos habían sido criados. La palabra y el deseo del niño empezó a tener un enorme peso, los límites en el mejor de los casos se redujeron, en muchos desaparecieron, aspectos relacionados con problemas de conducta escolar fueron detectados en grado ascendente y la queja de las escuelas no se hizo esperar. La antigua comunicación de los padres con las escuelas donde cada uno tenía y cumplía con su función había terminado. Ahora podíamos ser testigos de una irritación cada vez mayor en donde los maestros eran responsabilizados por los efectos perniciosos de esos cambios sociales y se acentuó el juego de la adjudicación de responsabilidad del otro. A todo lo anterior, y el asunto no es menor, se debe agregar un nuevo cambio mucho más reciente que tiene que ver con un “triunfo” amargo del movimiento feminista, la exigencia del derecho a un lugar en el trabajo, la exigencia del derecho a la autorrealización personal en esferas más allá de la doméstica tuvo una triste conjunción con los cambios en el mundo laboral donde predomina la precariedad y los sueldos insuficientes para cubrir las necesidades (reales o creadas) de las nuevas familias, 1 En el ideal de Bildung tenemos a un sujeto no sin emociones, pero sí con una educación completa, en todos los

sentidos (personal y cultural que implica una armonía de mente y corazón, individualidad y socialidad) de forma tal que ese sujeto tiene sus emociones bien domeñadas como efecto de su buena educación y no por represión como era el caso de las apariencias en la vida de la nobleza absolutista o de la burguesía incipiente.

2 Hay un estudio muy interesante sobre el control del sujeto a través del control de su cuerpo en el estudio de un educador del siglo XIX El Dr. Schreber quien fuera el padre del paciente y caso clínico que permitió a Freud el desarrollo de su teoría sobre la psicosis. El libro es: Schatzman, Morton. (1977) “El asesinato del alma” Ed. Siglo XXI, México.

123


así ambos se ven obligados al trabajo con la consecuente desatención de los hijos. Este entorno de altas expectativas frente a la vida y abandono del hogar (real o virtual) han producido un coctel en el que las emociones se encuentran fuera de control.

Consecuentemente la educación emocional no viene al caso en un contexto de búsqueda de desarrollo del sujeto en el sentido de Bildung sino, en un sentido remedial frente a los problemas de toda índole generados por los cambios, del orden de la modernidad líquida.

Me parece importante, antes de continuar, mirar un poco en la línea del tiempo con relación al tema que nos ocupa y los autores arriba mencionados. Y parto de la pregunta ¿de qué se ha hablado cuándo se ha hablado de emociones?

Aristóteles

A pesar de que Aristóteles nunca planteó ni pretendió desarrollar una teoría de las emociones, las abordó con frecuencia. A veces las nombraba pasiones o afecciones del alma, pero las ubicaba generalmente en el cuerpo y de ahí, a través de la palabra, llegarían al alma. “En la mayoría de los casos se puede observar cómo el alma no hace nada ni padece nada sin el cuerpo, por ejemplo, encolerizarse, envalentonarse, apetecer, sentir en general. No obstante, el inteligir parece algo particularmente exclusivo de ella; pero ni esto siquiera podrá tener lugar sin el cuerpo si es que se trata de un cierto tipo de imaginación o de algo que no se da sin imaginación”. (Aristóteles, citado en: Cárdenas, 2006).

O dicho de este modo en su obra Retórica “Del mismo modo parece que las afecciones del alma se dan con el cuerpo: valor, dulzura, miedo, compasión, osadía, así como la alegría, el amor y el odio. El cuerpo, desde luego, resulta afectado conjuntamente en todos estos casos. Lo pone de manifiesto el hecho de que unas veces no se produce ira ni terror por más que concurran afecciones violentas y palpables, mientras que otras veces se produce la conmoción bajo el influjo de afecciones pequeñas e imperceptibles —por ejemplo, cuando el cuerpo se halla excitado y en una situación semejante a cuando uno se encuentra encolerizado—. Pero he aquí un caso más claro aún: cuando se experimentan las afecciones propias del que está aterrorizado sin que esté presente objeto terrorífico alguno” (Aristóteles, citado en: Cárdenas 2006).

Cárdenas (2006) quien estudia las emociones en la obra aristotélica señala respecto a lo escrito por Aristóteles que dichas reflexiones “nos permiten colegir que Aristóteles reconoce que con las pasiones el cuerpo y el alma son afectados conjuntamente. Siendo esto así, entonces, el hombre las simbolizará mediante el lenguaje, construirá enunciados y, con ellos, definiciones”. De acuerdo con Trueba (2009) por su ubicación, las emociones son corporales o son mentales, a esto denomina creencias y son juicios que provocan o excluyen ciertas emociones: “la creencia de que hemos sido objeto de un agravio inmerecido excita nuestra ira y la creencia de que el sufrimiento de alguien es inmerecido, nuestra compasión, en tanto que la convicción de que todos los hombres son malos impide sentir compasión” (Trueba, 2009: 162).

124

REVISTA ALTAMIRANO

En términos llanos el cuerpo y el alma no son otra cosa que el cuerpo y lo que Freud llamaría el aparato psíquico o los neurólogos la mente. Y ya Aristóteles 300 años antes de nuestra era está señalando la participación e importancia del pensamiento (ideas preconcebidas o fantasías) en la generación de emociones en el cuerpo o alma. Sintetizando, en el pensamiento aristotélico encontramos las emociones vinculadas con el cuerpo, el alma y los pensamientos, elementos conceptuales que aún no han podido ser rebasados.

René Descartes

“La aportación de Descartes supone la superación de la búsqueda del conocimiento por la lógica aristotélica, el refuerzo de las matemáticas como herramienta para la comprensión del mundo y la presentación de un nuevo tipo de pensamiento, el científico, como abordaje para el conocimiento del hombre y la Naturaleza”. (Alonso, 2014) Él establece la separación del cuerpo y el alma, muchos de los conocimientos sobre el hombre los realiza estudiando animales por lo que para él el cuerpo de las personas y el de los animales tienen una gran similitud, la diferencia entre ambos es la presencia divina en el hombre a través del alma. Este último elemento de su pensamiento (la presencia divina) produce un corte muy fuerte entre el cuerpo y la mente lo que significó en el nuevo pensamiento racionalista científico la separación del mundo corporal y emocional de la ciencia y la entronización de la razón y la mente, lo cual no significa que haya evitado ocuparse de las emociones, también disertó sobre estas. En 1649 publica su “Tratado de las pasiones del alma” donde describe 15 emociones y de ellas destaca a seis como las más importantes: “Hay sólo seis pasiones primarias… Pues, examinando todas las que he enumerado, es fácil observar que sólo hay seis que lo sean, a saber: la admiración, el amor, el odio, el deseo, la alegría y la tristeza; y que todas las demás son compuestas de algunas de estas seis, o son especies de las mismas” (Descartes, 1649, 13).

Descartes trata de hacer un corte con el pensamiento Aristotélico y plantear su pensamiento científico muy influido por los conocimientos de la mecánica muy en boga en sus tiempos. Él mismo señala con relación al abordaje de las emociones “lo que los antiguos han enseñado de ellas es tan poco, y tan poco creíble en general, que sólo alejándome de los caminos seguidos por ellos puedo abrigar alguna esperanza de aproximarme a la verdad” (Descartes, 1649, 1). En su disquisición separa el cuerpo del alma y señala como las pasiones que se presentan en el cuerpo son sólo acciones mientras que si se presentan en el alma, son pasiones. Trató de separar siempre los asuntos del cuerpo que consideraba algo corrompible y finito, mientras los asuntos del alma los vinculaba con la divinidad, así encontró el artilugio de nombrar acciones a lo acontecido en el cuerpo y pasiones a lo vinculado con el alma que se mantenían en un nivel casi imposible de conocer.

Charles Darwin

Publica en 1873 su obra: “La expresión de las emociones en los animales y en el hombre”, como él mismo señala, la idea de reflexionar al respecto es generada tras la lectura

125


de un texto en el que se afirmaba que los hombres habrían sido creados con ciertos músculos para expresar sus sentimientos. A él le parecía más plausible la idea de que los músculos se hubiesen desarrollado en el transcurso de su adaptación. Finalmente, este pensador del siglo XIX motivado por la discusión científica de la época hace tema de su investigación a las emociones.

En su desarrollo propone tres principios que a su juicio explican la mayoría de los gestos usados involuntariamente por el hombre bajo la influencia de las emociones y sensación es:

1. El de los hábitos útiles asociados para aliviar ciertas sensaciones o deseos2. El de la antítesis, tendencia involuntaria de acciones y movimientos contrarios

a una sensación o emoción.3. El de las acciones debidas al sistema nervioso con independencia de la voluntad

y en cierta medida del hábito.

Señala que esos tres principios no pueden ser precisados con exactitud en el peso que tienen y que hay muchos aspectos aún inexplicables.

En su teorización Darwin recurre a aspectos relacionados con la voluntad, el hábito, el sistema nervioso, la producción de sonidos, que fueron generándose para producir ciertas emociones (por ejemplo miedo) y que pudieron haber sido antecedentes de la voz, reconoce al igual que Aristóteles la importancia de la imaginación y pone como ejemplo su experiencia en un zoológico donde él coloca su rostro pegado al grueso cristal de la vitrina de una víbora planeando no retirar su rostro a sabiendas de que estaba protegido, sin embargo frente al bufido del animal saltó hacia atrás “Mi voluntad y mi deseo carecían de fuerza frente a un peligro imaginado del que nunca había tenido experiencia” (Darwin, citado en: Lizárraga, 2009).

A Darwin, el estudio de las expresiones de hombres en diversas partes del mundo le permiten asegurar un origen común más allá de las posibles diferencias debido a numerosos rasgos de estructura que debieron haberse desarrollado antes de la diversificación racial.

Antonio Damasio

Como neurólogo se acerca al estudio del cerebro con la idea de vincular ciertas funciones cognitivas (toma de decisiones) con las emociones y probar que ambas son interdependientes. Sus planteamientos derivan del estudio de personas lesionadas o con problemas fisiológicos en los que es posible demostrar que al no funcionar una cierta parte del cerebro las personas pueden tener cambios en su conducta que afectan la toma de decisiones, la capacidad de compasión o de empatía.

Al igual que Descartes, Damasio se interesa en el funcionamiento del organismo, del cerebro concretamente. Las diferencias entre ellos son más de 300 años, algunos

126

REVISTA ALTAMIRANO

aparatos precisos para medir el funcionamiento del cerebro además de la despedida del buen Dios como la entidad que domina y determina el alma (psique) del hombre.

Damasio significó junto con otros autores una ruptura definitiva con el planteamiento cartesiano de que las funciones cerebrales cognitivas estaban separadas de las emociones o dicho de otro modo que las emociones no eran importantes en las funciones cognitivas. Sin embargo, su mayor preocupación es “que se acepte la importancia de los sentimientos sin entender su compleja maquinaria biológica y sociocultural” (Damasio, 1994, 274).

Giulia Enders

Científica de 28 años se mete a los intestinos para decirnos que efectivamente sentir maripositas en la panza o no poder digerir algo tiene un sustento real: el intestino famoso tiene funciones muy importantes con relación a las emociones que se generan ahí y que a través del nervio vago mandan información al cerebro y trabajan de manera colaborativa. El estómago y los intestinos son una enorme superficie en la que se genera una vasta información susceptible de ser transportada al cerebro que de otra manera no recibiría y no podría tramitar. Experimentos diversos apoyados con las más modernas tecnologías han permitido acercarse al mundo más íntimo del cuerpo humano y desde ahí reconocer que estrés, depresión e intestinos irritables tienen mucho en común. La información que circula por el nervio vago pasa por un sector que define como portero (el tálamo) el cual permite o no el paso de la información. Un intestino irritable genera un flujo de información que puede ser extenuante, según lo muestran los escáneres tomados a pacientes con este problema. Así pues, estos estudios a los cuales refiere Enders indican que una buena salud intestinal juega mucho para tener una buena salud emocional y viceversa.

Sintetizando, la variedad de acercamientos al tema emociones a lo largo de la historia a través de estos 5 autores (Aristóteles, Descartes, Darwin, Damasio, Enders) desde tan variadas disciplinas como la filosofía, la biología, la neurología y la medicina, nos permiten visualizar el largo recorrido del tema a través de las diferentes momentos de desarrollo del pensamiento (con muchos dioses, con un Dios, sin Dios, con aparatos, sin aparatos, etc.), ello nos permite visualizar que el tema de las emociones son es para nada nuevo, que al cambiar el contexto ha cambiado la manera de mirarlos, sin embargo, hay condiciones que permiten darnos cuenta cómo el tema en la actualidad parece presentarse de una manera más transparente a nuestra comprensión.

Los drásticos cambios (sociales, políticos, culturales, educativos y muchos más) vividos por la humanidad en los últimos 30 años nos han colocado frente a nuevas necesidades, como se señalaba en páginas anteriores. La situación docente en estas circunstancias es bastante delicada dado que socialmente se les responsabiliza de los que sucede con los niños y jóvenes que están siendo los primeros afectados por los cambios acontecidos desde mediados del siglo pasado y los generados por las nuevas políticas económicas y educativas. Esos cambios han producido un mundo adulto desconcertado frente a sus pequeños Frankenstein que no son otra cosa que el resultado de los cambios

127


producidos por la revolución del coro ignorantes de lo que estaban produciendo y por los procesos neoliberales de la globalización con la aparente supremacía del individuo como consumidor y en una franca lucha contra el individuo comunitario, en este contexto al maestro se le ha convertido en el sostén de esta situación siendo que el maestro mismo forma parte de esta sociedad atónita, perpleja, que ha enmudecido y que no tiene suficientes elementos de orden cognitivo y emocional para hacerle frente a la situación. Por ello, no se trata de dejarle al maestro toda la tarea, pero sí de darle herramientas para que pueda lidiar su día a día y pueda realizar mejor su trabajo porque un maestro frustrado, un maestro que no está contento, que sufre, que padece su trabajo por supuesto no es un maestro feliz y no puede ser un buen maestro. En este punto dejamos a los niños entre paréntesis porque a pesar de que ellos colocan al mundo adulto contra la pared, son los menos responsables y son los que tiene que recibir el bienestar de tener frente a ellos a maestros competentes, a maestros fuertes, a maestros felices.

Sin embargo, la búsqueda de soluciones desgraciadamente puede caer en medidas de orden instrumental, poco sirven cursos en línea donde los maestros aprendan conceptos y nuevos decálogos para responder un examen y después los manden de vuelta al trabajo. No es del todo la culpa de autoridades y maestros siendo que en el mundo académico el trabajo en torno a las emociones se encuentra dominado por ideas científicas que buscan hacerlo todo medible diagnosticable y tratable con una serie de instrumentos que miden la inteligencia emocional. Como constructos para contraponer con aquellos de la inteligencia cognitiva son útiles, pero como manera de abordar los problemas de relación, vínculo y contacto en el mundo escolar, esos instrumentos nos quedan a deber. Veamos algo sobre el desarrollo de los conceptos de inteligencia emocional.

La inteligencia emocional

La inteligencia emocional es un concepto de mucho mayor actualidad, fue desarrollado vis a vis la inteligencia cognitiva como una forma de complementar eso que algunos científicos consideraban un olvido de los científicos que hablaban sobre todo de la inteligencia cognitiva. Desde antes de descubrir la inteligencia emocional, ya había científicos haciendo una serie de estudios y pruebas para mostrar que la inteligencia cognitiva que tradicionalmente medía el test del IQ obviaba otras formas de inteligencia. Una de ellas era la de la inteligencia espacio–temporal y pudieron demostrar que niños ingleses que aparecían con IQ más alto que los niños aborígenes, al aplicar test para mediar la inteligencia espacio temporal, los resultados fueron opuestos, los aborígenes tuvieron mejores resultados que los ingleses. Para los investigadores los resultados fueron muy prometedores pues pudieron en esos casos hacer válida su hipótesis de que el IQ medía ciertas habilidades producidas localmente entre cierta cultura y que no podían aplicarse indiscriminadamente sin discriminar a las personas que viven en otras lógicas y que por ello son catalogados como deficientes.

Más adelante, en los años 90s aparecen otros jóvenes “autores pioneros (como) Gardner (1983), Sternberg (1985), Salovey y Mayer en 1990 (quienes) crean el concepto de inteligencia emocional y lo definen como un conjunto de rasgos mentales cuyo

128

REVISTA ALTAMIRANO

propósito primario es la resolución de problemas en uno u otro dominio de la emoción. (…) Con el trabajo de Mayer y Salovey (1990), se inicia la primera línea de investigación que conceptualiza la inteligencia emocional como competencias cognitivo-emocionales independientes tanto de las capacidades intelectuales o académicas como de los rasgos de personalidad; que culmina con la creación del Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test: MSCEIT, 2002.” (Benítez, 2018).

Por su parte Goleman, quien da a conocer de manera efectiva a nivel internacional el concepto (1995) crea su propio test para mediar la Inteligencia emocional. Para este neurocientífico la inteligencia emocional es “la capacidad de reconocer, aceptar y canalizar nuestras emociones para dirigir nuestras conductas a objetivos deseados, lograrlo y compartirlos con los demás”. Esas dos pruebas estandarizadas son sólo la expresión más desarrollada de la enorme cantidad de test más o menos probados que permiten al público incluso como pasatiempo medir sus niveles de desarrollo de inteligencia emocional.

En general la IE se divide en cuatro grandes bloques:

1. autoconocimiento (¿percibo mis estados emocionales?) 2. autorregulación de las emociones (¿aprovecho mis emociones?

Ambos aspectos asignados al área intrapersonal,

3. empatía (¿soy capaz de comprender las emociones de los otros?)4. habilidades sociales (¿cómo manejo mis emociones y me manejo frente a los

demás?)

Aspectos relacionados con el área interpersonal. Ello tiene que ver con lo que la gente hace y lo que siente.

Otro autor Reuben Bar-On (San Diego, 1944) desarrolla en 1997 en la Universidad de Toronto, toma los elementos de Salovey y Mayer y lo amplía a 5 componentes y subcomponentes.

Componentes Subcomponentes del test Bar-On:

–Intrapersonal –Comprensión de sí mismo. –Asertividad –Autoconcepto –Autorrealización –Independencia –Interpersonal -Empatía –Relaciones interpersonales –Responsabilidad social –Adaptabilidad –Solución de problemas –Prueba de la realidad –Flexibilidad –Manejo del estrés –Tolerancia al estrés –Control de impulsos –Estado de ánimo en general –Felicidad –Optimismo.

La visión topográfica organiza los componentes de la inteligencia no cognitivas de acuerdo con un orden de rango, distinguiendo “factores centrales” relacionados con “factores resultantes” y que están conectados con un grupo de “factores de soporte”.

129


Los tres factores de centrales más importantes de la inteligencia emocional son la comprensión de sí mismo, el asertividad y la empatía. Además, entre los principales factores resultantes tenemos: La solución de problemas, las relaciones interpersonales y la autorrealización.

A continuación, se presentan los tres test de IE más importantes y sus diferencias (Tomado de Berrocal en Benítez, 2018):

MayerySalovey(1997) Bar-On(1997) Goleman(1995)

La Inteligencia Emocional es la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o gener-ar sentimientos que faciliten el pen-samiento, para comprender emo-ciones y razonar emocionalmente y, finalmente, la habilidad para regular emociones propias y ajenas.

La Inteligencia Emocional es un conjunto de capacidades no cog-nitivas, competencias y destrezas que influyen en nuestra habilidad para afrontar exitosamente las per-sonas y demandas ambientales.

La Inteligencia Emocional incluye autocontrol, entusiasmo, persisten-cia y la habilidad para motivarse uno mismo (…) hay una palabra pasada de moda que engloba todo el abanico de destrezas que inte-gran la inteligencia emocional: carácter.

Definición

- Percepción, evaluación y ex-presión de las emociones.

- Facilitación de las emociones en nuestro pensamiento.

- Comprensión y análisis de las emociones.

- Regulación de las emociones.

- Habilidades intrapersonales. - Habilidades interpersonales. - Adaptabilidad. Manejo de estrés. - Estado anímico general.

- Autoconciencia. - Automanejo. - Conciencia social. - Manejo de las relaciones so-

ciales.

Tipo de Modelo

Modelo de habilidad basado en el procesamiento emocional de la información, se centra en el manejo de cuatro habilidades básicas.

Modelo mixto basado en habil-idades emocionales y rasgos de personalidad.

Modelo mixto basado en compe-tencias sociales y emocionales.

Concluyendo, el constructor de Inteligencia emocional tiene su gran mérito al haber puesto exitosamente en tela de juicio la primacía del concepto IQ. Además, permite obtener datos que pueden orientar los esfuerzos en dirección del mejoramiento de las competencias emocionales. Tiene sus limitaciones pues no pueden ser comprendidos como definitivos ni exclusivos, tampoco dan cuenta de todos los elementos que se les pretende asignar. Pues después de más de dos siglos hay demasiados elementos fuera de todo conocimiento lo que nos deja todavía muchos puntos ciegos con relación a la famosa IE y sus efectos en diversas dimensiones de la vida.

Ahora veamos el concepto de educación emocional.

Este es el aspecto más reciente y altamente exitoso del boom del concepto de las inteligencias emocionales que tenían una ventaja con respecto a la inteligencia cognitiva. Pareciera ser, que la emoción es algo educable, ¿por qué las escuelas, los gobiernos y las instancias internacionales no se ocuparon de desarrollar la inteligencia de los alumnos? ¿Por qué ahora les interesa tanto educar las emociones? Hay asuntos que

130

REVISTA ALTAMIRANO

saltan a la vista. El factor inteligencia simplemente produce personas para una amplia estratificación social (en el entendido que la educación permite el acceso a trabajos mejor remunerados y por lo tanto al ascenso social), en cambio el factor emociones tiene efectos más expansivos en todos los estratos sociales. Los problemas causados por una larga lista de condicionantes sociales, económicos, laborales, valórales, culturales, etc. ha y están generado problemas sociales que ahora se pretende resolver con educación emocional. La tradición académica de la producción de instrumentos de medición que se reflejan en test para conocer nuestro nivel de competencias que luego deben ser resueltos con cursos de educación emocional sin cuestionar qué es lo que realmente está funcionando mal, ¿no estará llevándonos a callejones sin salida? ¿será que siempre es el sujeto el que debe cambiar y no las condiciones de vida en las que se encuentra? Así como las emociones y el intelecto o capacidad de simbolizar permiten justamente una vida emocional más rica, de la misma manera las condiciones de existencia serán las que permitan en mayor o menor medida la aparición de emociones más o menos deseables que permitan o dificulten el bienestar de los individuos en sociedad.

Más allá de una crítica social al fenómeno del boom de las emociones, es importante señalar que un abordaje conductista no resolverá los problemas emergentes respecto de este tema. El regalo que nos hacen las ciencias psicológicas con relación al tema debe ser tomado con cautela para no convertirnos en consumidores consumistas de bienestar emocional, muy ad hoc con estos tiempos de la modernidad líquida de Bauman. El sujeto vacío de contenido enajenado de sus raíces y convertido en consumista necesita recargarse de contenidos, porque el problema del manejo emocional tiene que ver con la historia del sujeto, sus raíces, sus identificaciones a lo largo de la vida, con las identidades que pudo haber desarrollado a través de su experiencia, tiene que ver con un entorno social, económico, cultural, con un entorno familiar. El tema no sencillo, habrá que volver al origen filosófico en torno a las emociones que nos indica claramente la vinculación valoral que se adjudica a la emergencia de unas y no de otras emociones. Cabría preguntarse qué nos hacen ser las emociones, en qué nos convierten, hay emociones que están más allá de nuestra propia voluntad como ya lo reflexionaba Aristóteles (y el mismo Freud). Todos estos temas tiene una relevancia cuando queremos abordar el tema desde una perspectiva de unidad en la diversidad como lo llamaría Moran u holística como se le llama desde la Pedagogía Gestalt, un enfoque que tiene que ser multi y transdisciplinario para que pueda dar cuenta de la complejidad del mundo emocional, este no es un asunto menor porque un test no nos dice mucho debido a la falta de preguntas sobre la historia emocional del sujeto, sobre el contexto en que ciertas emociones se decantaron para ser visibilizadas o reprimidas. Y la singularidad en estos casos es definitiva. Entonces cabe preguntarse, para qué queremos las emociones, para qué queremos conocerlas y trabajarlas en la escuela. Es suficiente 20 minutos a la semana de clases de educación emocional, ¿es eso lo que requerimos? Y ¿el resto del tiempo? ¿Volveremos a las viejas rutinas? ¿No se deben vincular las emociones con asuntos más complejos como puede ser una toma de postura ética y estética? El punto es reflexionar y darnos cuenta de la necesidad de voltear a uno mismo en vez de estar mirando al prójimo y sus faltas sino mirarse con bonhomía y con una voluntad para tomar postura y posicionarse en este mundo como un sujeto de

131


derechos, íntegro que siente piensa tiene necesidades, dispuesto a hacerse responsable de su vida a colaborar en las responsabilidades sociales que le correspondan a cuidar de los que lo requieren: niños, ancianos, medio ambiente, los más débiles del universo, un ser humano que se comprenda parte orgánica de un universo del que toma y al que debe retribuir. La perspectiva de las inteligencias emocionales con sus test puede tener una utilidad coyuntural que oriente, pero más importante es un espejo y un montón de conceptos que ayuden a ampliar el horizonte de la paleta de opciones emocionales para que se enriquezca la posibilidad del sujeto de comprender su mundo y el mundo en el que se encuentra inserto. Donde cada quien esté en condiciones de comprender lo que sucede, lo que siente, lo que vive la experiencia y ubicar conceptualmente todo esto para podernos comprender a nosotros mismos y así comprender a los otros y dejarnos de juzgar. Esa es la tarea más dura y más importante que tiene el magisterio frente a sí mismo. Frente a esto puede surgir la queja, cómo se atreve a darnos más trabajo a ponernos frente a esa tarea descomunal, sin embargo, esta es una tarea gratificante que por sus resultados vale la pena tomarla y vale la pena esforzarse por ella porque nos permitirá un estar aquí y ahora no enajenado, más pleno, libre y generoso.

Indudablemente muchos esfuerzos de educación emocional son importantes y ningún abordaje resuelve todo de una vez y para siempre, Bizquerra, (2001, 8) señala que: “La educación emocional supone pasar de la educación afectiva a la educación de los afectos. Hasta ahora la dimensión afectiva en la educación o educación afectiva se ha entendido como educar poniendo afecto en el proceso educativo. Ahora se trata de educar el afecto, es decir, de impartir conocimientos teóricos y prácticos sobre las emociones”. Por su parte, Goleman (1966) propone como una posible solución forjar una nueva visión acerca del papel que debe desempeñar las escuelas en la educación integral del estudiante. Reconciliando en las aulas emoción y cognición.

En la actualidad son múltiples los enfoques que nos enseñan sobre el manejo de las emociones y su educación en ambientes escolares, ello sin dejar de reconocer los aportes hechos hace ya más de un siglo de las escuelas nuevas y críticas que ponían en el centro de su trabajo a la persona y su desarrollo armonioso. El aspecto más común a muchas de las estrategias está vinculado a la formación en talleres vivenciales que en un ambiente relajado permiten a los sujetos experimentar aspectos de su vida poco reconocidos, así como mirar a otros en esa experiencia. Al respecto es importante reconocer el enorme trabajo realizado por el movimiento feminista que de esa manera fue rompiendo mitos y tabúes sociales sobre la femineidad que en realidad estaban en función de su control. En la UNAM se ha desarrollado una comunidad que desde hace algunos años trabaja con el enfoque de la Pedagogía Gestalt en seminarios de posgrado y talleres abiertos al público donde han participado maestros frente a grupo quienes han probado el trabajo de este enfoque pionero en el trabajo con las emociones y muy vinculado con las estrategias de trabajo feministas de los años 70 y 80 del siglo pasado.

El enfoque Gestalt reconoce en el maestro a su principal destinatario. El maestro debe trabajar en él mismo los asuntos relacionados con él mismo sólo cuando vivencia los elementos propios de su desarrollo emocional el maestro estará capacitado para

132

REVISTA ALTAMIRANO

hacer frente de manera exitosa las exigencias que plantea el día a día escolar. El maestro debe dejar de luchar entre los intereses del niño y las exigencias curriculares, si el maestro pone en el centro al sujeto esta tensión desaparece y los niños podrán aprender sin necesidad de estarlos sometiendo durante los largos minutos de una clase.

Situaciones de conflicto pueden recordar los docentes en gran escala, no necesito poner ejemplos. La pregunta es ¿cómo aprender a manejar esas situaciones cargadas emocionalmente si estás han sido negadas y hasta reprimidas?

Un primer reconocimiento que tiene que hacer el maestro es que la función educativa es eminentemente social y por lo tanto emocional. Lo que yo siento, no lo siento por mí mismo. Lo siento porque fue producida en mí como reacción a algo que viene de fuera. Entonces ese reconocimiento nos permite de inicio tomar al toro por los cuernos, “yo soy responsable de lo que estoy sintiendo movido por tal comportamiento de X niño”. Tomar la responsabilidad te devuelve el poder y puedes darte cuenta que puedes entonces tomar el control sobre la situación. Darte cuenta que a pesar de darte cuenta no puedes tomar el control te indica que hay algo que resolver y ahí aparece la magia de las actividades desarrolladas ex profeso: esa capacidad se entrena y se aprende si es que nunca fue entrenada a lo largo de nuestra vida.

Fotografía de Mtra. Ana María Bello Vázquez

Las emociones son algo social están ahí con relación a otro. Si la educación es un acto relacional, es eminentemente un acto emocional. ¿Cómo salí de la casa hoy? ¿Cómo fue mi trayecto a la escuela? ¿Qué sentimientos me acompañaron? ¿Cuál es la

133


paleta de emociones que suelen acompañarme cuando me dirijo a la escuela? Son sólo algunas de las preguntas con las que puedo empezar a reflexionar y a encontrarme con mis emociones con relación a la escuela. Entonces podré darme cuenta que a veces no son los niños sino yo mismo quien no llega en la mejor disposición.

Entender que hay emociones previas a la razón es otro buen punto de inicio. Y en ese punto no cabe el autoengaño. Darnos cuenta de lo que realmente nos despierta la escuela, los directivos, los colegas, los alumnos.

Veamos ahora el curriculum en nuestra formación docente inicial y continua. ¿Cuánto tiempo le dedicamos a este tema? Seguro muy poco de tal forma que llegamos a la escuela sin saber bien a bien cómo manejar nuestras emociones en el salón de clases. En la sala de juntas, en la dirección, con los padres de familia, con los compañeros de trabajo, con las autoridades educativas. Vivimos un profundo sentimiento de indignación por el nulo reconocimiento a nuestros esfuerzos a nuestros logros. Y, ¿qué hacemos con estas emociones?

La paradoja es que eso que me hacen las autoridades yo lo hago al de menor poder o jerarquía. Eso que hago a los otros me lo hago yo mismo. No oigo a los niños, ¿me oigo yo mismo? No atiendo sus necesidades ¿atiendo las mías? Los niños son egoístas no colaborativos, etc. ¿soy yo diferente? Estas preguntas que parecerían tener un tinte moral son sólo una invitación a mirar al otro en mí. Porque “lo que me choca me checa”.

El no escuchar, no atender no mirar realmente al otro es el producto de una manera de relacionarse, una manera de estar en el mundo. Y eso se reproduce sin que nos demos cuenta. Por eso es muy importante el trabajo en el darse cuenta, sólo si me doy cuenta puedo cambiar las cosas que quiero cambiar.

Aquí y ahora, contacto y darse cuenta.

¿Cómo puedo darme cuenta? Los herederos de la Psicología Gestalt, hablo de la psicoterapia Gestalt y principalmente Fritz Perls, nos regalaron dos conceptos que nos permiten operacionalizar eso de lo que muchos hablan (emociones) pero no hacen (atenderlas). Y es una forma de atender “lo que me sucede a nivel emocional para descubrirme y saber qué me está sucediendo”.

La vida sucede en el aquí y ahora. Eso también se dice y repite fácilmente. Pero difícilmente podemos estar en el aquí y el ahora, nos agobia el futuro y nos ocupa el pasado. Estamos en una actividad, pero a la vez estamos pensando en lo que nos enfadó ayer antier o hace 5 años, en lo que debí haber hecho y no hice, etc. O a lo mejor estamos preocupados porque hay que resolver tal o tal o tal asunto al rato, mañana, en un mes. Y el momento el justo instante de estar aquí y ahora haciendo algo se nos escapa entre los pensamientos, recuerdo y preocupaciones. Para superar nuestra neurosis y estar en el aquí y ahora la respiración es siempre nuestra aliada la respiración nos ayuda a

134

REVISTA ALTAMIRANO

tomar contacto con nosotros mismos porque cuando nos concentramos en la respiración tomamos contacto con nosotros: nuestro cuerpo, nuestra casa, entonces nos escuchamos, hacemos contacto con nosotros mismos.

Hagamos la prueba.

Entonces si uno hace un modo de estar en alerta y no nos dejamos llevar por los pensamientos, la respiración y la atención en mi cuerpo me harán saber cómo estoy y qué estoy sintiendo en este justo instante que esto sucede o este pensamiento aparece. En nuestra función docente esto es muy importante.

Pongo un ejemplo. Un niño me altera más de lo normal. Estoy a punto de iniciar una guerra con él. Es importante no re-accionar, ellos lo notan y perdemos la batalla. Hay que darnos tiempo y accionar la alerta de atención. En cada evento o pensamiento con relación al niño hay que tomar contacto aquí y ahora con la respiración. Cerrar ojos, pararme firme: “hacer tierra” y preguntarme ¿qué siento en mi cuerpo? Enojo y ese es el punto de quedarse con el sentimiento pues es la clave para entender qué de mí, de mi historia, de mi idiosincrasia se activa y hace que me ponga a mil por hora. El contacto está implicando un primer momento meramente vegetativo y un segundo casi inmediato de ponerle nombre a eso que descubro entonces aparecerá el ¡ah! Me recuerda a mi hermano porque… entonces se habrá cerrado un primer ciclo o Gestalt. Ahora sé que este niño me irrita porque me recuerda, me hace sentir… etc. Entonces sabremos que la mitad de lo que me acontece tiene que ver conmigo, el niño detona algo en mí. Y eso que él detona sólo es mío, también la forma en que respondo a ese estímulo. Después de eso podré responder mucho más ligeramente. Se dice fácil y no lo es tanto. De acuerdo y para eso son los cursos en los que se aprende a poner en acción la capacidad del contacto y el darse cuenta.

Freud decía el hombre no es dueño ni de su propia casa y es verdad hasta cierto punto pues en el momento en que tomo contacto, me doy cuenta, simbolizo con palabras mi emoción, en ese momento estoy siendo dueño de mi casa y no estoy a merced de lo que el mundo exterior desencadena en mí y que proviene de mi propio ser, de mi propia historia.

Los alumnos tienen derecho a tener un profesor fuerte. Y uno que no es ni tantito dueño de su casa, no es un profesor fuerte. Y para ello se necesita

1. Ser dueños de su casa (en el sentido antes señalado).2. Recibir buen trato de las autoridades.3. Tener libertad de acción y de decisión con relación a su trabajo.4. Recibir una formación acorde con las exigencias personales, sociales e

institucionales que exige la profesión.5. Otros elementos necesarios para ser un profesor fuerte

• Los profesores tienen derecho a ser felices con y en su trabajo.

135


• Para motivar a sus alumnos el profesor debe estar motivado a su vez.• El maestro debe reconocer a sus alumnos y recibir reconocimiento. Ni el

uno ni el otro deben ser escatimados.• La vida en democracia también tiene que ver con emociones.• ¿Dónde y cómo aprender a vivir en democracia?

La democracia en el salón de clases, significa decisiones compartidas, significa poder co-crear mi entorno. Cuando eso no es posible ¿qué pasa con nuestro sentido de identidad, con nuestro autoconcepto? Por ello, asumir responsabilidades es un proceso que corre paralelo con la vivencia de libertad, de respeto, de dignidad.

Es sobre esos planteamientos entre otros que se trabajan las emociones con la Pedagogía Gestalt, no se necesitan test ni grandes aspavientos, se necesita disposición personal, institucional, algunos materiales, imaginación, creatividad y el convencimiento de que otra vida en el salón de clases es posible en la cual todos se sientan plenos.

Bibliografía:

Alonso, José Ramón. (2014) “Descartes y el dualismo cuerpo-mente”. En: Neurociencia El blog de José Ramón Alonso. Encontrado en: https://jralonso.es/2014/03/18/descartes-y-el-dualismo-cuerpo-mente/

Benítez Giles, Susana. (2018) Inteligencia emocional y rendimiento académico en alumnos del Posgrado de la FES Aragón. Tesis para obtener el grado de Dra. En Pedagogía. FES Aragón, UNAM. México.

Bizquerra Alcina Rafael. Educación emocional. Estrategias para su puesta en práctica. Documento entregado por el autor para su seminario en México

Cabrera Gonzáles Marlene. (2011) Inteligencia emocional y rendimiento académico de los alumnos del nivel secundario de una institución educativa de la región Callao. Tesis para obtener el grado de Maestro en Educación. Universidad San Ignacio de Loyola. Lima Perú.

Cárdenas Mejía, Luz Gloria. (2006) “El lenguaje, la persuasión y las pasiones” En: Estudios de Filosofía. No. 33, Medellín, Colombia.

Descartes, René. (1649) Tratado de las pasiones del alma. Encontrado en: http://23118.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/informacion_adicional/obligatorias/034_historia_2/Archivos/Descartes_pasiones.pdf

Damasio, Antonio. (1994) El error de Descartes. Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile.

136

REVISTA ALTAMIRANO

Enders Giulia. (2015) La digestión es la cuestión. Ed. Urano, Barcelona.

Lizárraga Cruchaga, Xavier (2009), “Expresión de las Emociones de Darwin, en Casa del Tiempo, Vol II, época IV, número 21. UAM, México.

Trueba, Atienza, Carmen. 2009 “La teoría aristotélica de las emociones”. En: Signos Filosóficos Vol. 11 Núm 22, Julio-diciembre 2009, 147 – 170. UAM-I México

137

La doble relevancia en la formación con educadoras y educadores

La doble relevancia en la formación con educadoras y educadores de personas jóvenes y adultas

GloriaElviraHernándezFloresInstituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

División Académica Ecatepec México

Resumen

El artículo aborda la formación de educadoras y educadores con personas jóvenes y adultas (EPJA). Toma como referentes la experiencia en la investigación educativa y la práctica en procesos de formación presenciales y en línea con educadores y educadoras de México y de otros países. Metodológicamente representa el producto de un proceso de sistematización de la experiencia para apuntar algunas líneas para la discusión a partir de la perspectiva de la pedagogía crítica y social.

Se ubica en el campo de la formación con personas jóvenes y adultas que históricamente ha tenido un lugar marginal en las políticas públicas al tiempo que en otros ámbitos y perspectivas se le concibe en el potencial que implica el reconocimiento de la educación lo largo de la vida y desde otros actores y ámbitos, como es el caso de las organizaciones de la sociedad civil (OCs), en espacios no escolares y con poblaciones también históricamente excluidas de su derecho a la educación.

La formación con educadores y educadoras de EPJA plantea el reto de dialogar a partir de una doble relevancia en la formación que define la articulación de necesidades e intereses de agentes de la formación y de las poblaciones con quienes trabajan o trabajarán en contextos específicos y a partir de expectativas históricas.

Se estructura en dos apartados: la importancia de la formación en EPJA; definición de puntos centrales de la doble relevancia; finalmente presenta reflexiones finales.

Palabras clave: Formación, doble relevancia, educación con jóvenes y adultos

El presente artículo surge de la experiencia en la investigación educativa y de prácticas directas en la formación de educadoras y educadores en el campo de personas

Fomentando la participación de los niños, fotografía de Gladys Añorve Añorve

138

REVISTA ALTAMIRANO

jóvenes y adultas (EPJA), un campo marginal en las políticas públicas que, no obstante, contiene un potencial para compartir experiencias desde una diversidad de docentes o educadoras y educadores. La experiencia desarrollada con colegas de Paraguay y entidades de México como Oaxaca, Baja California, Ciudad de México y el estado de México representa un espacio para la reflexión y la transformación no sólo de las prácticas de formación, sino de una misma. De ahí que no pretende dar lecciones, sino compartir reflexiones.

Parte de una noción construida no sólo en las prácticas de la formación, sino en su investigación en tanto campo de estudio, me refiero a la doble relevancia, que enuncia una articulación entre las necesidades, intereses y experiencias de educadoras y educadores con las de las personas y grupos poblacionales específicos, cuyas condiciones de estudio son peculiares como es el caso de la educación en contextos de encierro. El artículo se centra en esta categoría a fin de identificar aquellos elementos que permitan pensarnos en la multiplicidad de prácticas situadas sean éstas institucionalizados o no. Esta categoría cobra significado en el sentido de los derechos, no como un criterio de clasificación del tipo de educación que se construye (formal, no formal), sino como apertura al sentido y significado que las personas dan a los procesos educativos.

Para desarrollar esta categoría el artículo se estructura en dos apartados: la importancia de la formación en EPJA y la definición de puntos centrales de la doble relevancia, cierra finalmente con reflexiones. Importancia de la formación en EPJA

Abro este apartado con la recuperación de una recurrencia, a nivel nacional e internacional y cierro con una pregunta que a paso al siguiente apartado.

La primera refiere a la constante demanda acerca de la necesidad de profesionalización y formación de educadoras y educadores en EPJA como uno de los aspectos centrales que permite construir una educación digna para las personas jóvenes y adultas. Como es sabido en foros internacionales y nacionales se mantiene la demanda en este sentido; es necesario reiterar lo señalado en las conferencias internacionales y apuntar que no sólo se trata de abrir cursos de formación sino de mejorar las condiciones en que se realiza su trabajo, elementos, que juntos, integran la perspectiva de profesionalización compuesta por la formación, el reconocimiento social y las condiciones laborales.

La V Conferencia Internacional de Educación para Adultos (CONFINTEA V) de 1997 tomaba como lema “El saber adulto: un tema clave para el siglo XXI” con lo que apunta a valorar estos conocimientos en el marco de un sentido de desarrollo humanista direccionado hacia la participación en el marco de los derechos Humanos (UNESCO, 1997), ubicada en el discurso de la calidad dejó establecido en su Agenda de Desarrollo, Plan de Acción para el Futuro el acuerdo 2.4 denominado Mejorar las condiciones para la formación profesional de los educadores de las personas adultas y de monitores.

139


Importa enfatizar que se trataba de mejorar las condiciones en su conjunto, lo que tiene que ver con las siguientes acciones

A. Elaborando políticas que mejoren la contratación, formación inicial y en el empleo, las condiciones de trabajo y remuneración de los trabajadores de educación de jóvenes y EPA a fin de garantizar su calidad y estabilidad, teniendo en cuenta los contenidos y metodología de la formación. B- Introduciendo métodos innovadores, tecnologías interactivas y métodos inductivos que coordinen experiencia de trabajo y formación. C- Promoviendo servicios de información y documentación. (UNESCO, 1997, p. 34)

Como se advierte, es una noción más amplia que involucra políticas legislaciones, el nivel pedagógico, la relación trabajo y formación, así como el acceso a la información y la documentación.

Por su parte la VI CONFINTEA establece en su Marco de Acción a la calidad, también, como uno de los aspectos centrales y en ella inscribe la formación de formadores en EPJA. Conviene recordar que tenía como lema “Aprovechar el potencial y el poder del aprendizaje y la educación de los adultos por un futuro viable” y que éste se contextualiza en el énfasis en al aprendizaje a lo largo de la vida que deviene marco filosófico y principio inscrito en la sociedad del conocimiento a partir de los cuatro pilares del informe Delors y centra la posibilidad de establecer un “continuum” entre la educación formal y no formal centrando el interés en la alfabetización y la educación básica (UNESCO, 2009). Así la calidad de la EPJA se configuró como un “concepto holístico y multidimensional” y es materia de formación de educadores y educadores, se comprometieron a

Mejorar la formación, la creación de capacidades, las condiciones de empleo y la profesionalización de los educadores de adultos, por ejemplo, mediante la colaboración con establecimientos de enseñanza superior, asociaciones de docentes y organizaciones de la sociedad civil. (UNESCO, 2009, p.31)

Si bien se comparten algunos elementos, sus significados son diferentes, pues en la CONFINTEA VI se aprecia una visión normativa ubicada en la perspectiva de las competencias y llama a la coincidencia de espacios de educación superior, asociaciones docentes y la sociedad civil a fin de lograr la formación de educadores y educadoras.

Por su parte la revisión de medio tiempo de CONFINTEA VI señala recientemente en esta materia los siguientes acuerdos a fin de reafirmar los componentes de la calidad en aprendizaje a lo largo de la vida y educación de adultos

Recomendamos firmemente el desarrollo de mecanismos de aseguramiento de la calidad para todos los componentes del programa. Esto incluye asegurar que los educadores de adultos profesionales y certificados disponen de buenas

140

REVISTA ALTAMIRANO

condiciones de trabajo, currículos pertinentes, enfoques pedagógicos eficaces y centrados en el educando, entornos de aprendizaje ricos —incluyendo materiales—, así como mecanismos de monitoreo y evaluación.

El AEA depende de personal a tiempo completo o parcial calificado, y del compromiso de voluntarios para administrar y enseñar; por consiguiente, se debe asignar prioridad a una formación previa y en servicio. Asimismo, debe asegurarse la disponibilidad de material de enseñanza y aprendizaje adecuado.

La calidad del AEA desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida requiere desarrollarse en asociación con la educación superior, basándose en la investigación y el trabajo de desarrollo. La calidad del AEA se mejorará aún más mediante el apoyo a instituciones y asociaciones de profesionales del AEA.

Todo lo indicado previamente requiere una financiación suficiente; por consiguiente, es necesario invertir más en todas estas áreas. (Céspedes, Ireland, Catelli, 2017, p. p.38)

La presencia constante de la demanda de formación y profesionalización de educadoras y educadores de adultos por más de dos décadas que cruzan el presente siglo representa aún una deuda pendiente y una urgencia por el sentido en la construcción de una educación digna y condiciones de trabajo de educadoras y educadores en ese mismo tenor. Perspectivas más amplias como la de COFINTEA V, la participación y perspectivas de los Foros de la Sociedad Civil (FISC), y, sobre todo, la necesidad de hacer realidad el derecho a la educación de todas y todos, dan sentido a la importancia de la formación de educadores y educadores. Permite ampliar la mirada de los conceptos y prácticas de formación al compartir y construir experiencias de formación e ámbitos diversos. Hay mucho que aprender de las experiencias que rebasa la visión escolarizante y que con ella aporta a la misma escuela y a otras prácticas no escolares.

Por otro lado, la formación con educadoras y educadores en EPJA es portadora de una visión amplia de lo educativo y destaca la formación estrategia político pedagógica través de proyectos, como lo muestra la experiencia de las OCs (Ver Reygadas y Zarco, 2005) que ofrecen sistematizaciones a partir de la categoría de mapas de prácticas que inciden en ámbitos de la vida de las personas, del entorno natural y de la sociedad poniendo en la discusión en EPJA los procesos formativos desde y para las prácticas y en un contexto cambiante que desafía las posibilidades de encarar la diferencia y la desigualdad.

Este campo es importante también porque abre posibilidades de formación para todos y todas en contextos que pueden ser escolares o no, por ello se habla de educación lo largo y ancho de la vida. Como también menciona Mier (2006), el sujeto no es arbitrario, tampoco lo son sus ámbitos de acción y los contextos de trabajo. Se toma postura y se

141


construye una opción al abrir espacios que re-conocen (en el doble sentido de volver a conocer críticamente y en el sentido de valorar) los saberes construidos en la praxis social de constitución de sujetos sociales, es decir, que se trata de una educación que aspira a la construcción de una ciudadanía participativa, antes que a la formación de un sujeto competente en el contexto de las demandas político labores.

La doble relevancia en la EPJA, elementos estructuradores

De estas tensiones, posibilidades, diferencias y significación de la formación de educadores y educadores en EPJA proviene el segundo elemento, la pregunta: ¿de qué formación estamos hablando?

Fomentando la participación de los niños, fotografía de Gladys Añorve Añorve

El primer lugar señalo que la formación de educadores es un espacio de diversas visiones que se tensan en los proyectos de sociedad, en las perspectivas de sujetos con quienes se trabaja y destacan las ausencias en los análisis de las condiciones a partir de las cuales se generan las diferentes desigualdades y exclusiones en que se definen los sujetos de la EPJA. Éste es un punto nodal en la formación pues ha de reconocer una doble situación, las condiciones y utopías que hay en las vidas de los sujetos en las que se inscribe el sentido de sus procesos y participaciones en espacios educativos en los que interaccionan con formadoras y formadores; y, por otro lado, el proyecto educativo en el cual participan, el de las instituciones; pero también la resignificación que realizan en sus propios procesos de formación. Así, es necesario reflexionar con los sujetos para qué mi formación, para qué la formación con otros, con qué idea de presente, de futuro, cómo realizarla.

En segundo lugar, me refiero a la formación de educadores y educadoras que se desarrolla en condiciones de precariedad tanto de los sujetos con quienes se

142

REVISTA ALTAMIRANO

interacciona, como las condiciones de trabajo de las propias educadoras y educadores. En México se habla o se hablaba, como también en otros países, de una educación pobre para pobres, situación que es necesario transformar para avanzar a una educación digna tanto para ambos agentes del vínculo pedagógico, educadores y educandos. Éste es un elemento central de la doble relevancia pues implica el reconocimiento de la condición educativa como aspecto relacional y mediador de la práctica educativa en el campo de EPJA. No obstante, la riqueza de la resistencia a ser simpe vulnerados, nos ha llevado a imaginar y construir en colectivos, comunidades, que, a pesar de las condiciones, o tal vez por ellas, marcan elementos potenciadores para subvertir el orden de la exclusión y la marginalidad. El trabajo en la formación con educadores que día a día son desafiados en la interacción educativa con jóvenes precarizados (Valenzuela, 2017), personas adultas mayores, población en condición de encierro, mujeres, indígenas, exige un desplazamiento de una pretensión de neutralidad de lo educativo con tintes eficientistas, a una construcción desde el encuentro (Berlanga,). Encontrarnos en lo que coincidimos y en lo que diferimos, en un espacio educativo que permite, así dar relevancia al encuentro. Esto no implica ocultar las condiciones de precariedad de la formación, sino subvertirla visibilizando las condiciones sociales, colectivas y personales de su realización.

En tercer lugar, me refiero a una formación en vínculo entre lo escolar lo no escolar. Es probable que se piense que la formación en el campo de la EPJA es un divorcio categórico de la formación general de docentes, a pesar de ello no sólo existen puntos de encuentro y desencuentro, sino también espacios de continuidad que algunos pueden calificar como fatídicos y en otras visiones es producto de la historicidad misma de la educación. Pero la importancia de la formación en EPJA va más allá de esta identificación, tiene que ver con su potencial para mirar de un modo diferente los procesos educativos y la complejidad que implica en tanto espacio de deconstrucción de las identidades educativas. Le llamo espacio de deconstrucción antes que de la construcción de la identidad del educado o educadora en EPJA porque implica rupturas y disrupciones, imposibilidad (Mier, 2006) antes que solo regularidad, tecnicismos, certezas y seguridad. A partir de las cuales es posible encontrarnos en los procesos tanto a una misma como a los sujetos con quienes entramos en contacto en los procesos la interacción formativa situada, es decir, se trata de un encuentro tenso de subjetividades diversas y desiguales que se encaran en las voces y rostros de los agentes de los procesos educativos mostrando los límites de la arrogancia formativa que pretende el absoluto control del otro y sus procesos de construcción de saberes, y aún más de su aplicación a través de la intervención. Deconstrucción y reconstrucción son elementos constantes y cambiantes al mismo tiempo, cuya permanencia no tiene fin, sino que se da en momentos estructurales que definen de manera provisional los procesos formativos en contextos en movimiento. Es posible apreciar las múltiples presencias en de la tradición escolar en la memoria colectiva que define los modos de participación de las personas en EPJA, trabajar con ella implica el reconocimiento de lo simbólico en los modos de ser educandos y educadoras, no se trata de trasladar el autoritarismo y verticalidad que ha caracterizado muchas prácticas educativas escolares, pero sí reafirmar los roles que desarrollamos en el encuentro a partir de

143


su propia deconstrucción antes que su negación de entrada, cómo aprendemos, cómo enseñamos, para qué y, sobretodo saber que podemos hacerlo de otro modo.

Como lo señala Freire se trata de un proceso de formarnos mediados por el mundo, por los mundos de las personas del encuentro pedagógico, no sólo del mundo vividos, sino de los imaginados como fuerza que nos empuja a formarnos con un hacia y no sólo con un desde, es decir, es el lugar de la utopía y la esperanza.

En cuarto lugar, considerar que la relevancia o el proceso de significación en la formación de educadoras y educadores se construye no sólo del derecho a aprender sino también del derecho a enseñar en un marco intercultural que refiere a género, etnia y generación. Se refrenda así la memoria colectiva y la transmisión en la formación de educadoras y educadores de EPJA. Actualmente estos elementos se han desdeñados pues se inscriben en la educación enciclopedista, sin embargo, en los procesos educativos con personas jóvenes y adultas es posible reformularlos a la luz de una perspectiva diferente que apuesta por la democratización del vínculo pedagógico en el que los saberes construidos a lo largo y ancho de la vida son portadores de relevancia y construcción experiencia. La transmisión, por su parte, es la “actividad consciente de un sujeto humano, que está predispuesto a recibir algo, que se encuentra implicado en el objeto recibido y que debe contextualizarlo en función de su propia “situación”, (Duch, 1997, p. 41) no se trata pues de un traslado sin sentido de contenidos académicos, sino de cómo los contenidos culturales, que incluye los académicos, se historizan a partir de la recuperación de las prácticas sociales y los modos en que se construyen los saberes emanados de las experiencias. Así, su valor radica en la posibilidad de trans-formción a partir del valor social de las construcciones sociales. Por otro lado, la memoria, además de ser parte de la condición humana y cognitiva, adquiere valor y sentido tanto en la parte social, como en la biográfica y cognitiva. “Permite la pervivencia de los grupos, comunidades o sociedades; en ella se basan los vínculos sociales y la posibilidad de que persistan a lo largo del tiempo” (Maceira, 2016, p. 4). Justamente porque “condensa conocimientos y lecciones aprendidos, y expresa los rasgos y valores que constituyen la identidad colectiva (Maceira, 2016, p. 4) implica los modos de aprender y enseñar en el encuentro educativo. Se trata así de diferenciar tradicionalismo y lo memorístico, del valor de la memoria y la transmisión en los procesos educativos en la formación de educadoras y educadores de EPJA. En suma, la relevancia se construye también a partir de estos medios de poder para la definición del derecho a enseñar diferenciándonos de la experiencia cosificada como un contenido más de aprendizaje antes que como recurso, medio de poder situarme de un modo diferente frente al otro, con quien hacer una experiencia de paso por la formación para y en la práctica educativa en EPJA.

En quinto lugar, como lo señala Mier (2006) aludiendo a la pedagogía de la modernidad, la EPJA no opera sobre un sujeto arbitrario, es una decisión, una elección trabajar en los márgenes de la inclusión y la exclusión (Núñez) con sujetos a quienes histórica y estructuralmente se le ha conculcado su derecho a una educación digna. Esta postura opera en los principios y horizontes a partir de los cuales concebimos y

144

REVISTA ALTAMIRANO

realizamos los procesos de formación desde la dimensión política hasta la didáctica. En esta perspectiva la formación es doblemente relevante en la medida articula la tensión de significados en la demanda de recursos para enseñar y recursos para aprender que permitan una vida digna. No es posible soslayar que los encuentros humanos educativos se dan en contextos específicos y éstos hablan de desigualdad y de inequidad y que la EPJA en el marco d la educación a lo largo de la vida tienen una apuesta por un desarrollo verdaderamente humano y por la construcción de sociedades democráticas, de biografías que valgan y de cogniciones que sean vistas como mucho más que cerebros, sino como modos de habitar el mundo y, por ello, de participar en los procesos educativos.

En sexto lugar, la formación es un encuentro de necesidades e intereses en el plano de cómo enseñar, con qué estrategias. Es decir, llega al plano de los espacios cotidianos en que se desarrollan los procesos de EPJA en la perspectiva de la educación a lo largo y ancho de la vida. Ello permite incluir no sólo actores, espacios, recursos, intensiones, sentidos y modos de realizar lo educativo, sino avanzar en el nivel de estrategias a partir de la cuales nos encontramos con las personas jóvenes y adultas. La doble relevancia encuentra sentido en el nivel de lo didáctico en la medida que se basa en las relaciones, de poder, culturales y epistémicas que demandan conocer cómo aprendemos, educadores y educandos, ambos adultos, ambos jóvenes. En las experiencias de formación con educadoras y educadoras es posible identificar elementos concurrentes y divergentes, por su carácter situado, en materia de estrategias entre las que destaco: el trabajo con grupos heterogéneos entre sí y heterogéneos entre ellos; no obstante, es importante salir de la heterogeneidad como obstáculo para hacerla posibilidad de la interculturalidad y la inclusión a través de metodologías didácticas que generen un espacio de compartir para construir. La construcción de colectivos de enseñanzas y aprendizajes como espacios de pertenencia a grupos de pares, en este caso, mis pares del colectivo de enseñanzas y aprendizajes, es nodal pues evita el aislamiento y permite la socialidad del proceso educativo, elemento humano y necesario para aprender y enseñar a encontrarnos en la diferencia. Así una didáctica basada en las necesidades e intereses son elementos indispensables para la construcción de la formación en EPJA como experiencia educativa entendiendo que se basa en una significación generada sobre la base de lo que tengo que aprender y enseñar con mis pares para enseñar y aprender con las personas jóvenes y adultas. Reflexionesfinales

La formación de educadoras y educadores en EPJA es un campo importante no sólo en sí mismo, sino el marco de la formación de educadores y educadoras en lo general ya que aporta conceptos, formas de trabajo y horizontes que interpelan a lo educativo en lo general y de manera ampliada.

De ahí que la deuda pendiente en materia de la formación en EPJA en las políticas públicas y en las prácticas en los diferentes espacios no sólo afecta a educadores y educadoras en este campo y tiene implicaciones para las poblaciones vulneradas, sino

145


amplía su radio de implicación en los procesos de poblaciones también “incluidas” en los procesos, por ejemplo, de la educación obligatoria, de niñas, niños y adolescentes. Encuentra múltiples enlaces al interior y al exterior de lo educativo y social y alcanza a la vida misma al ampliar la mirada también a la necesidad de ser responsable con el medio ambiente. Sobre todo, incide en el derecho a la educación de millones de personas en México y en la región latinoamericana.

La doble relevancia es una perspectiva en la formación de educadores y educadoras que convoca a revertir la mirada y no tomarla sólo como un elemento de calidad, sino situarla en los procesos de encuentro de necesidades e intereses de educadores y educandos. Así considerada, a partir del trabajo con colegas de otros países y entidades de México, permitió interrelacionar elementos de los grupos y en el mismo movimiento trabajar la relevancia para las personas jóvenes y adultas. La confusión de estos elementos no implica la ausencia de claridad provisional, sino por el contrario es el espacio de la articulación de las subjetividades en la interacción formativa.

Bibliografía

Berlanga, B. (27 de octubre de 2014). Educar con sujeto: experiencia, don y promesa. Obtenido de file:///C:/Users/Gloria/Downloads/EdSujeto-experiencia%20don%20y%20promesa.pdf

Céspedes, N., Ireland, T., & Catelli, R. (2018). Del compromiso a la acción. Informe de la reunión de medo término de la CONFINTEA VI. México: CEAAL/Tarea.

Duch, L. (1997). La educación y la crisis de la modernidad. España: Paidós.

Maceira, L. (enero-agosto de 2016). Pensar la memoria social desde la educación. Pensar la educación de personas jóvenes y adultas desde la memoria asocial. Decisio. Saberes para la acción, 43-44, 3-15.

Mier, F. (s.f.). Prólogo. Para una reflexión sobre la imaginación teórica en la acción formativa. En M. A. Jiménez, Los usos de la teoría en la investigación (págs. 13-25). México: Seminario de análisis del discurso ducativo & Plaza y Valdes.

Núñez, V. (2007). Pedagogía social: un lugar para la educación frente a la asignación social de los destinos. Conferencia pronunciada en el ministerio de educación, ciencia y tecnlogía de Argentina, (pág. 14).

Reygadas, R., & Zarco, C. (2005). Horizontes del desarrollo local. Aportes de las organizaciones civileses en México. México: CEAAL.

UNESCO. (Agosto de 1997). Recuperado el 17 de Mryo de 2018, de V Conferencia Internacional de Educación de Adultos: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001103/110364s.pdf

146

REVISTA ALTAMIRANO

UNESCO. (2009). VI Conferencia Internacional de Educación para Adultos. Alemania: UNESCO.

Valenzuela, J. M. (2015). Remolinos de viento: juvenicidio e identidades deterioradas. En J. M. Valenzuela, Ayotzinapa y las vidas precarias en América Latina y España (págs. 15-57). México: Biblioteca de Infancia y Juventud/NED/ITESO/El Colegio de la Frontera Norte.

147

Determinación de las competencias del educador

Determinación de las competencias del educador de adultos en el contexto de su práctica cotidiana

Jorge JeriaNorthern Illinois University, DeKalb, Illinois, U.S.

Introducción

En los últimos diez años América Latina se ha caracterizado por tener mayor inversión gubernamental en educación y una mayor cobertura del sistema educativo (UNESCO 2011) sin embargo, la educación de adultos representa solamente un 0.7 por ciento del total de los gastos educativos de la región. (World Bank Institute 2006) Un resultado general de estas políticas es que la mayoría de los programas dedicados a la educación, incluyendo la educación de adultos, son aprobados teniendo en mente la reducción de gastos públicos en el sector social. Es decir, en términos reales la aportación gubernamental a la educación de adultos es mínima. Esto tiene incidencias en los programas desestimulando a quienes trabajan como educadores de adultos. De ahí que estableciendo competencias con más precisión necesariamente permita una mejoría no solo de aquellos que aprenden, pero al mismo tiempo del educador en su trabajo cotidiano.

El tema de las competencias como tal es importante por varias razones. La primera de ellas es que hoy en día el conocimiento y el avance tecnológico ha impuesto nuevas demandas en la educación tradicional, segundo la productividad en el trabajo depende de la aplicación de nuevos conocimientos e información en los procesos productivos. Asociado a estas razones esta la globalización y el cambio al llamado conocimiento “flexible” que permite reaprender a lo largo de la vida. En este contexto se enmarcan las llamadas competencias para el educador de adultos. Sin embargo, un educador de adultos opera más allá de un sistema productivo de oferta y demanda sino en un ámbito de justicia social en el cual debe contender con aquellos que son dejados fuera de un sistema educativo tradicional. La segunda

148

REVISTA ALTAMIRANO

razón de la importancia, es la tendencia que establecer normativas con respecto a una serie de destrezas consideradas deseables en los aprendizajes de los adultos; y una tercera, es la importancia concedida a una gestión pedagógica que permita obtener información sobre el trabajo desempeñado por los educadores. Una última consideración es que los adultos buscan unirse al sistema productivo con nuevos aprendizajes que les permitan una movilidad social y de trabajo.

Considerando lo anterior, no es posible definir completamente el conjunto de competencias deseables, para un educador de adultos y por ende poder distinguir qué educadores son competentes y quiénes no son. Sin embargo, sí es posible aproximarse a un ideal de competencias que permita un desempeño apropiado.

En este trabajo se plantean problemas relacionados con la generalización de las competencias de los educadores de adultos, la identificación de las competencias deseables a la luz de documentos internacionales, las diferencias determinadas por la práctica educativa, y el establecimiento de categorías de competencias deseables en todo educador de adultos.

Problemas relacionados con la generalización de las competencias de los educadores de adultos.

Se pueden distinguir cuatro problemas generales sobre las dificultades para llegar establecer un padrón común de competencias. El primero de ellos se debe a que las condiciones de trabajo no son siempre óptimas ni son las mismas en diferentes lugares, los recursos económicos destinados a su práctica como ya lo sabemos son escasos y variables, un educador puede estar trabajando con dedicación exclusiva o a tiempos parciales y esto puede influir en la consolidación de sus competencias.

Muy importantes es que las políticas sobre educación de adultos cambian de un lugar a otro, por ejemplo, muchos programas gubernamentales son simplemente compensatorios, en tanto que muchos proyectos independientes se proponen la movilidad social de los participantes. Encontramos en la mayoría de los países de América Latina que los objetivos de la educación y sus correspondientes planes y programas son determinados en forma específica con determinadas políticas públicas. Poco o nada se dice de las competencias necesarias para llevar a cabo el cumplimento de los objetivos enmarcados en esas políticas. Otro elemento importante es la tendencia por politizar programas que solo sirven un periodo determinado por lo tanto son de corta duración sin un trasfondo pedagógico que lo sustente lo que va en desmedro de estudiantes y educadores de adultos. Al mismo tiempo esto significa la poca importancia que se asigna a los adultos que tratan de obtener una educación.

Un segundo problema es la noción misma de lo que es una competencia. Deberíamos preguntarnos ¿Estamos hablando de tener conocimientos actualizados, de manejarlos

149


en forma eficiente y critica, de contar con las herramientas pedagógicas para trabajar eficaz y eficientemente con un grupo de adultos, para conducirnos como educadores independientes? ¿O simplemente tener un conocimiento que cumpla con objetivos básicos de la educación?

Las competencias han sido definidas por la Unión Europea como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias claves son aquellas que todas las personas precisan para su desarrollo y realización personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. (Monclus, Saban, 2008, Lyotard, 1979). Podemos agregar que las competencias son al mismo tiempo una habilidad para usar el conocimiento, las destrezas y habilidades personales, sociales o metodológicas en una situación de trabajo además del desarrollo personal (Cedefop, 2008).

Un tercer problema tiene que ver con las formas curriculares de los programas. En programas de corte compensatorio lo que se busca es una asimilación a la información como es tradicional en educación primaria y secundaria. En este caso los educadores de adultos muchos de ellos ensenan en los ciclos básicos o medios y por razones económicas elijen la modalidad adulta como forma de acrecentar los salarios. Poco varia curricularmente lo que se enseña tradicionalmente y lo que se enseña y como se enseña entre los adultos.

Por otra parte, los currículos deben necesariamente reflejar aspectos asociados a la vida y el trabajo haciendo uso de aprendizajes previos de los adultos. Sobre esto la UNESCO ha lanzado una serie de documentos del uso del reconocimiento, validación y acreditación de aprendizajes (RVA) en los cuales se combina la educación, informal y no formal para transferir, conocimiento, destrezas, competencias derivadas de las experiencias de trabajo, la familia y otras actividades y utilizarlas en una situación educativa formal. (UIL 2012). Esta demás decir que trabajar con aprendizajes adultos no es lo mismo que niños o muy jóvenes.

Un cuarto problema tiene que ver con los incentivos con que se cuente en el trabajo, ya sea como aprender nuevos formatos de enseñanza, utilizar nueva información o cómo manejar una clase solo con adultos con el fin que el educador logre una mejor preparación y mejor desempeño laboral como resultado mejore sus competencias de enseñanza.

Como un caso real a lo anterior tomemos un ejemplo de un problema que es cotidiano en muchas aulas en diferentes países y es el uso de la lectura ya sea en textos o documentos en aulas. El proceso lector es muy importante para entregar la información. El informe International Assessment of Adult Competences más conocido como PIACC, (OECD 2016)) mide la comprensión de lectura de un grupo 100 de adultos indica que solo un 16 por ciento de las personas adultas son capaces de entender un texto escrito simple. Este documento es una medición en

150

REVISTA ALTAMIRANO

varios países de América Latina y que representan aquellos países con un sistema educativo formal ya establecido. Al mismo tiempo nos muestra que una forma básica de enseñanza como es la lectura no es compresible para un gran porcentaje de adultos.

Un texto simple por lo general contiene 100 a 150 palabras de uso diario. Al leerlo o no se responde a las preguntas sobre el texto o simplemente se entiende mal lo que el autor quiso decir. En otras palabras, no hay comunicación. Aquí no estamos hablando de un libro sino de un texto escrito que puede ser tan corto como un par de párrafos. Un texto escrito es una forma de comunicación y a diferencia de la voz, el texto escrito comunica con más detalles lo que quiere informar. El problema se encuentra en los momentos en que requiere una mayor capacidad de entender un texto escrito esta no existe o es mal interpretado. Paulo Freire ya lo explicito muchos años atrás en Educación como Practica de la Libertad cuando nos dice que la comunicación es una forma esencial para entrar en un dialogo. Un texto escrito es un dialogo con quien lo lee, El dialogo es la matriz que crea la actitud crítica y sin dialogo no existe la comunicación, (Freire p. 45)

El ejemplo anterior podría servir para varias conclusiones. La mayoría de los trabajos hoy en día requiere saber leer para interpretar el uso de alguna máquina o computador. Cuando no se es capaz de leer correctamente las formas de uso de un aparato el trabajo no se puede llevar a cabo en forma eficiente. Saber leer e interpretar es una competencia esencial en un adulto. Así mismo trae dificultades para los adultos para poder integrarse plenamente al mercado de trabajo, participar en educación, en la sociedad y la vida cotidiana. Por otro lado, para un educador de adultos esto constituye un reto mayor que solo puede sostenerse mejorando sus competencias.

Lafragmentacióndelaprácticadelaeducacióndeadultos

No es posible hablar de los educadores de adultos como un todo homogéneo, ya que su práctica se encuentra fragmentada. Los programas son muy diferentes unos de otros, los grupos de participantes son así mismo diferentes, existen diferencias políticas e ideológicas importantes de un proyecto a otro; todo ello ha sido objeto de numerosos debates y posiciones teóricas. Hay una gran diversidad de actores, ministerios, agrupaciones sociales, de salud, agricultura, vivienda y otros, incluyendo la industria, asociaciones civiles y organizaciones no gubernamentales. Este punto es importante de tenerlo en cuenta entre otras cosas porque permite que haya poca claridad estratégica en el momento de establecer políticas y consecuentemente impacta en la distribución de fondos, además porque influye también en la descoordinación de programas, tal como constantes duplicaciones más aun la visión que se tiene de que los programas dedicados a adultos es que tienen un bajo perfil de relevancia educacional y resultan de poca utilidad. Por otra parte, en educación de adultos se trabaja con profesores que ganan bajos salarios,

151


están insuficientemente preparados y son a menudo reemplazados por voluntarios, aunque bien intencionados poseen poco interés en la calidad de la enseñanza y en la evaluación de los resultados.

Este escenario no ha variado mayormente en los últimos años, aunque varias iniciativas han aparecido últimamente. A pesar de ellas, puede decirse que la educación de adultos continúa por un camino de indecisiones y dificultades con miras a cumplir con las proposiciones de CONFINTEA VI en Brasil en 2009. Su seguimiento posteriormente en Corea en 2017 arrojó un balance muy desigual en el sentido de que muchas de las metas propuestas en Brasil no han sido alcanzadas por los gobiernos de la región de América Latina y el Caribe.

¿Cuál debería ser la solución a la fragmentación? Establecer objetivos comunes que permitan al educador ordenar sus competencias con respecto de los objetivos creados o crear formas de relación e intercambio que permitan saber las experiencias de los distintos países para conocer las dificultades y los éxitos de distintos programas. Esto es terminaría con un aislamiento crónico para programas y experiencias a través de la región.

Las competencias deseables a la luz de documentos internacionales

La consideración de una serie de documentos internacionales nos permite identificar los objetivos más importantes de una educación de adultos en un mundo globalizado, competitivo y profundamente desigual. Si bien tales documentos no especifican un conjunto ideal de competencias, su lectura nos permite obtener indicadores generales relevantes para el quehacer educativo.

La Iniciativa Educación para Todos (2000-2015) fue dirigida a mostrar los beneficios de la educación para cada ciudadano en esta sociedad. (World Education Forum, 2000; UNESCO, 2015ª, INEA, 2000).

El primer documento fue una crítica con respecto a la inequidad en la educación y acrecentó el concepto de educación para toda la vida, suscitando una gran cantidad de declaraciones y reuniones en los años siguientes.

El informe Delors de 1997 proporciona un punto de partida general con las nociones de los cuatro pilares del conocimiento en la educación siendo uno de ellos la educación para toda la vida. Otro antecedente lo proporciona el documento CEPAL UNESCO (1992) para América Latina que plantea un cambio radical en la formación de recursos humanos especialmente orientado a una economía cambiante en cual los conocimientos juegan un papel importante en un modelo de educación para toda la vida; se hace un énfasis especial en el uso y desarrollo de tecnologías tanto en el aprendizaje como en la formación laboral de los adultos.

152

REVISTA ALTAMIRANO

https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Formacion-inicial-de-profesores-de-secundaria-en-Mexico

Un tercer documento importante lo constituye la declaración preparatoria de América Latina para CONFINTEA VI donde ya se habla de aprendizajes globales. En este documento se insiste en la necesidad de que las personas fortalezcan su capacidad para desarrollar un pensamiento crítico y creativo indispensable para el aprendizaje permanente, así como sus competencias cognitivas y sociales indispensables para enfrentar cambios laborales durante toda la vida. En este mismo documento se destaca en forma tímida un párrafo sobre la preparación de docentes indicándose que en general éstos no exhiben propuestas para mejorar su rendimiento, así mismo el llamado Belem “framework for Action” o “Marco de Acción” en CONFINTEA VI, Educación 2030 y Educación para la Acción en Corea 2015 hacen un llamado a reducir el analfabetismo crear una educación inclusiva, reducir la desigualdad social, el desempleo y el abandono escolar.

La mayoría de estos documentos y artículos plantean en general cuáles son las condiciones deseables a encontrar en la educación de adultos, siendo una de las principales el papel que juegan los conocimientos en una sociedad globalizada, contextualizados en una educación para toda la vida, que tenga al mismo tiempo una visión crítica con capacidad de entender realidades subjetivas asociadas a la situación en que se vive. Así también se entiende que esta educación será de participación democrática, unida como es el caso de los adultos al mundo del trabajo y a su entorno social. Un último aspecto probablemente el más problemático es el uso del concepto de capital social en el aprendizaje; el capital social es definido como el conjunto de normas, relaciones y conexiones sociales que se dan dentro de una comunidad y que es válido como forma de conocimiento.

La consideración de documentos y trabajos internacionales nos ayuda a perfilar un conjunto de competencias y de condiciones para que un educador se desempeñe de manera efectiva, así como los contenidos curriculares de los estudios emprendidos por los adultos.

153


Por desgracia las condiciones pedagógicas son muy poco explicitadas en los documentos anteriores, ya que para ello se requiere ir más allá de las generalidades de la política educacional. La consideración de tales condiciones es indispensable para llegar al diseño de competencias, mismas que pueden ser desarrolladas a través de programas de desarrollo profesional de los docentes.

Lascondicionespedagógicascomoantecedenteparadefinircompetencias

Los diferentes modelos de la actividad pedagógica ya sea partiendo del constructivismo a una pedagogía critica nos dan información de cómo se puede llegar a ser competente en la actividad. Se indica por ejemplo que hay varias dimensiones en el desarrollo profesional docente: dimensiones pedagógicas que permiten mejorar determinadas áreas en el currículo, destrezas en la conducción de una clase, un mayor desarrollo cognitivo que mejora las estrategias para alcanzar los propósitos educativos, obtener información y ampliar el conocimiento, el desarrollo teórico a partir de una reflexión sobre la práctica que permite alcanzar una mayor compresión de sí mismo y otros más.

Quizás una de las características más interesantes de un educador se refiere a que su conducta profesional no está solamente determinada por el contexto en que trabaja sino también por la historia de vida del docente mismo. La biografía del educador es especialmente importante en la edad adulta: su trabajo con adultos está muy influido por la condición misma del educador. (Jeria, 2005)

De acuerdo con Dreyfus y Dreyfus (1986) se pueden definir cuatro categorías de desarrollo profesional del educador de adultos que permiten pensar en las competencias deseables.

La primera es la del principiante, en el cual la normatividad de la clase es importante y el uso de preguntas y respuestas elaboradas con anticipación son parte del proceso de aprendizaje. En este caso hay muy poca autonomía por parte del educador en cuanto al manejo del conocimiento y la práctica misma de proceso enseñanza- aprendizaje.

La segunda es la del principiante avanzado en la cual comienza a darse la resolución de conflictos al interior de la clase. Requiere de una autoridad mayor del educador, lo cual le permite entender la heterogeneidad de un grupo social y reaccionar al conocimiento de diferente manera; en algunos casos es posible incluso provocar conflictos utilizables en el proceso educativo.

La tercera categoría implica un nivel de competencias más avanzado en el que el educador escoge en forma consciente el material a trabajar en una sala de clases y diseña los fines y objetivos que pretende alcanzar. En este caso hay una relación lógica entre las actividades a seguir y lo que se pretende alcanzar.

154

REVISTA ALTAMIRANO

La cuarta sería la de un profesional experto, en el cual no solo converge el aspecto profesional sino la experiencia de vida para dar una forma de trabajo que es única o diferente de los postulados tradicionales de la teoría. Esta manera de trabajar no se presenta a los educandos como una forma automática de aprender sino como una serie de opciones que pueden ser escogidas por los participantes.

Si bien estas categorías son generales la mayoría de la práctica pedagógica atraviesa por estas categorías.

Recomendaciones para la acción

Siempre que se trate de diseñar un conjunto de competencias para el educador de adultos, en su práctica cotidiana es necesario tomar en cuenta que:

1. Las competencias de un educador de adultos están enmarcadas en una diversidad política producto de una práctica diversa, desconectada y que se desarrolla en numerosos ambientes, en su mayoría ligada a las apremiantes necesidades vitales de los adultos.

2. El concepto de competencia está atravesado por un discurso crítico ideológico-político que sostiene que la educación de los adultos está destinada a compensar temporalmente un déficit de los sistemas educativos imperantes.

3. Bajo este discurso ambiguo se esconden prácticas concretas de acuerdo con las cuales trabajan tanto los educadores populares como el sector gubernamental, en programas y proyectos que van desde la alfabetización hasta la movilización social.

4. La lectura de las diversas declaraciones sobre política educativa de adultos en la región presenta una serie de generalidades producto de un discurso y elaboración teórica, mientras que la práctica misma se encuentra en los talleres de aprendizaje, alfabetización y otros Para desarrollar y demostrar competencias un educador de adultos deberá partir desde su práctica y del contexto en el que labora como elementos esenciales para construir un conocimiento teórico. La práctica siempre exige una reflexión personal y grupal sobre las experiencias.

5. Es necesario cuestionar la propia práctica y así mismo comprobar cómo es transformada por medio de una cultura profesional que afecta el sistema profesional de valores personales. Esto permite crear una visión más personal de nuestro trabajo como educadores dentro de nuestro contexto profesional particular. Todo educador de adultos debe ser capaz de construir una teoría personal acerca de la enseñanza.

6. No cabe duda de que las competencias serán en mayor o menor medida acrecentadas cuando existe un sistema que no sólo exige la eficiencia del trabajo sino al mismo tiempo cuente con un sistema de incentivos que permita la profesionalización de la actividad docente.

7. Es importante la formación de los educadores de adultos a partir de la

155


experiencia, así como la participación en programas establecidos en universidades que permiten no sólo formación sino el establecimiento de un camino de investigación, área totalmente descuidada en el campo.

8. Todo educador de adultos debe ser capaz de reconocer el capital social, el conocimiento informal y no formal de sus estudiantes, esto es, el conocimiento que todos aportan a partir de sus propias experiencias. El educador debe ser capaz de transformar este conocimiento en un conjunto válido de alternativas de vida y trabajo y de educación para los participantes y para sí mismo.

Conclusión

- La necesidad de establecer estándares relativos a las competencias de los educadores de adultos son más que necesarias. Es un valor crítico para todos los actores involucrados ya sean ciudadanos, empleadores, profesores, en el caso de requerimientos de calificación para que las personas puedan participar en la sociedad e insertarse en mercados de trabajo. Es así mismo responsabilidad de los gobiernos y empleadores de ofrecer las condiciones necesarias para que el educador de adultos acceda a información, mejoras de sus destrezas y como diseminar el conocimiento entre los educandos. Una última conclusión es la capacidad de un educador de ser innovador más allá de lo institucional.

- Por último, una competencia se manifiesta a nivel individual al mostrar un comportamiento exitoso en una determinada situación relacionada con el contexto. Una competencia es variable en el tiempo y hasta cierto punto puede desarrollarse. Así determinado una competencia consiste en un complejo integrado de conocimientos, habilidades, ideas y actitudes donde las características personales y los aspectos del funcionamiento profesional también influyen en (el desarrollo) de las competencias de una determinada manera.

Notas A. Monclus Estella & C.Saban Vera (2008) La enseñanza en competencias en el marco de la educación a lo largo de toda la vida. Revista Iberoamericana de Educación. Madrid: No 47

Cedefop (2008). Terminology of European education and training policy. A selection of100 key terms. Luxembourg, Publications Office

CEPAL-UNESCO, 1992. Educación y Conocimiento, OREALC, Santiago p.72http://www.eclac.org/publicaciones/

Dreyfus, H.L. y L.E. Dreyfus, 1986. Mind over machine, Free Press, New York.

Freire. P. (1992) Education for Critical Consciousness Continum, N.Y.

156

REVISTA ALTAMIRANO

INEA, 2000. Documentos internacionales sobre educación de adultos (1979 -1997). Tomo I, Noriega, México, p. 65 www.noriega.com.mx

Jeria, J., 2005. Docentes y educación de adultos. Revista PRELAC UNESCO, Santiago, pp. 178- 180 http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/revista_prelac_1_espanol.pdf

Jeria, J., y G. Retamal, 2003. Towards the state of the art of adult and youth education in Latin America and the Caribbean, UNESCO, Hamburg.

http://www.unesco.org/education/uie/index_uie.shtml

Lyotard, J.F. (1979). La condition postmoderne – rapport sur le savoir. Paris, Minuit

UNESCO Institute of Lifelong Learning (2012). Guidelines for the Recognition,

Validation and Accreditation of the Outcomes of Non-formal and Informal Learning. Hamburg: UIL.

UNESCO (2011) Panorámica Regional América Latina y El Caribe. Informe del seguimiento del EPT en el mundo p.1

World Bank Institute (2006). Redistributing Income to the Poor and the Rich: Public Transfers in Latin America and

157

La educación sucede en la vida, no en la escuela

La educación sucede en la vida, no en la escuela.

Adriana Isabel Orjuela Martínez.Estudiante del Doctorado en Educación Popular del Instituto

McLaren de Pedagogía Critica (Baja California, México)

Resumen.

Presento un artículo de opinión que recoge algunas de las reflexiones sobre las crisis del sector educativo en Latinoamérica, desarrolladas durante mi formación dentro del Doctorado en Educación Popular. Desde los debates propuestos en la obra de Rosa María Torres (pedagoga ecuatoriana, Doctora de la UNAM) ofrezco una reflexión que invita a mirar los sistemas escolares de nuestros países como instituciones que deben transformarse desde la vida de las sociedades y no desde la imposición de las políticas neoliberales. Propongo reflexiones en torno a las ideas que, sobre pedagogía, aprendizaje e inteligencia se han impuesto en nuestra vida cotidiana impidiendo percibir la realidad de los procesos educativos que acontecen en la vida cotidiana de cualquier sujeto social.

Propongo que frente a la idea de escuela comencemos a conocer las propuestas surgidas desde los movimientos sociales, como las comunidades de aprendizaje, que se han catalogado dentro de la educación para adultos, perdiendo de vista que la educación como proceso social vivo, que no puede ni debe sectorizarse. Por el contrario, considero que el fortalecimiento de las comunidades educativas es el que va a permitir enfrentar las crisis con la creatividad y vitalidad necesarias.

Palabras clave: Pedagogía, inteligencia, comunidad educativa, comunidades de aprendizaje.

Introducción.

El objetivo de este artículo es aportar a una reflexión sobre algunos conceptos desde los que pensamos la educación. Uno de los principales presupuestos cuando se enfrenta el tema de políticas educativas, está en la tendencia a suponer que educación es lo

158

REVISTA ALTAMIRANO

mismo que escolarización y es básicamente un proceso para niños, niñas y jóvenes. La educación para adultos se asume como una educación compensatoria, accesoria y no como parte integral de la vida de los sujetos.

Otro presupuesto es que la educación es un proceso individual que sucede en el marco de instituciones sociales como la escuela. El proceso educativo se certifica mediante las titulaciones a individuos particulares. Esos procesos se presentan como formulas homogéneas para sujetos en apariencia homogéneos: un título de médico, por ejemplo, iguala a todos los sujetos que los tengan, tener ese título certifica conocimientos homogéneos sobre la medicina. Esa titulación parecería también una forma de certificar la inteligencia de los sujetos.

La propuesta final de este artículo es acercarnos a la comprensión de la educación como un proceso socio cultural que debe pensarse mucho más allá de la escolarización y la formalización desde políticas públicas; por tanto la educación no puede abarcarse desde miradas puramente técnicas o exclusivamente filosóficas. La educación como proceso social implica asumir todo el caos y la complejidad que acompaña los procesos sociales vivos, que implican error, retrocesos, saltos, afectos y lo impredecible.

Aprendizaje y pedagogía.

La ideología liberal, dominante dentro de nuestro sistema económico capitalista neoliberal, nos dibuja al individuo como centro de todos los procesos. Esa imagen idealizada del individuo como ser genérico oculta, de forma peligrosa, que el elemento central que nos ha hecho humanos es la cultura, es decir la colectividad. Lo humano es gregario por naturaleza.

Así como las ciencias naturales han empezado a comprender y aceptar que la objetividad del experimento no existe, que cada movimiento en el universo desencadena mil procesos y es desencadenado por otros muchos; los especialistas en el estudio de los procesos de conocimiento humano deben permitirse comprender que cada cerebro, cada conexión cerebral humana es, de alguna manera, una compleja red que nos une a todos (Latour, 2001). Es comprensible el malestar que causa esta afirmación dentro de nuestras mentes, formadas en la ideología que repite sin parar que nuestro límite espacial son nuestros sentidos y nuestro límite temporal son nuestros años de vida. La propuesta es permitirnos romper nuestro pensamiento lineal y arriesgarnos a romper nuestras bases filosóficas.

Es en este punto donde, a mi manera de ver, la pedagogía está abriendo un camino para repensarnos y reconstruirnos como especie. Para definir la pedagogía hay bastantes concepciones asumidas desde diversas posturas epistemológicas a lo largo de la historia. Desde cualquiera de estas posturas, la razón (la mente ilustrada) centra su mirada en las diferencias específicas, de apariencia: cambio adjetivo; o en el género, de esencia: cambio sustantivo. Los cambios adjetivos son las variaciones o derivaciones que sufre la pedagogía a través de la historia para responder a hechos específicos. El sustantivo es lo invariante a los cambios de la historia, lo que se mantiene.

159


Comparar las concepciones pedagógicas es comparar los productos de las reflexiones escritas de los pedagogos, quienes están situados en espacios y tiempos diversos. Todo planteamiento es susceptible de un examen crítico. Ciertos planteamientos aferrados a la pedagogía como disciplina, afirman que lo importante es mirar y analizar la naturaleza de la actividad del pedagogo, sin importar el contexto (tiempo y espacio) donde desarrolla su ejercicio. Pero precisamente estas miradas, que responden a los planteamientos del paradigma analítico-explicativo, muestran su insuficiencia para alcanzar miradas holísticas del mundo, generando un constante fraccionamiento y especialización del conocimiento; llevando a que la pedagogía (y otras disciplinas), como un saber complejo, revise sus teorías o formas de hacer conocimiento, pues el esfuerzo que han hecho en su mayoría las disciplinas ha sido por ajustarse a los criterios establecidos por este paradigma, pero para el caso de la pedagogía definitivamente el saber no puede ser entendido, en su magnitud, por este modelo.

Al fundamentar la formación de maestros en modelos pedagógicos definidos solo teóricamente, se amplía la distancia entre los conocimientos aprendidos en la formación profesional y los requeridos en la práctica, porque lo enseñado y aprendido obedecen a un lugares y condiciones particulares, las que probablemente no se repitan o apliquen, y la suficiencia epistemológica estaría en la posibilidad que este conocimiento proporcionara condiciones para que en cada práctica se dé un nuevo sentido. Un posible camino para que la pedagogía encuentre sus principios epistemológicos ha sido reflexionar sobre la práctica, pues en ella se construye un saber que puede hacer parte del acervo de conocimientos de la pedagogía.

De este modo aparecen prácticas sociales educativas emergentes, complejas en sí mismas, que no precisan explicación sino comprensión, donde lo afectivo, lo ético y lo público cobran un nuevo significado para la naturaleza de las dinámicas sociales y las instituciones. La construcción de modelos pedagógicos consecuentes, exclusivamente, con una estructura teórica, es inadecuada para la complejidad de los procesos de aprendizaje. Ante esta situación, la pedagogía se encuentra en el camino para fortalecerse como un cuerpo histórico, metodológico y teórico que produce su propio conocimiento, como una ciencia en sí misma, al no solo comprender lo pedagógico de la educación, sino además analizar este fenómeno social en lo local y lo universal.

La escuela es mucho más que un espacio de formación de personas para ser educadas y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Pues en ella suceden representaciones de una forma de vida social donde siempre están implícitas relaciones de poder y de prácticas sociales que privilegian el conocimiento en proporción a una visión del pasado, del presente o del futuro.

Entender la escuela y la familia como los espacios primarios del proceso de reproducción social de un modelo cultural adecuado al modo de producción capitalista, es el paso que permitió el desarrollo inicial de las pedagogías críticas. Dentro de esta visión, la pedagogía no consiste en un conjunto de prácticas para el aprendizaje, sino en el principal campo de lucha ideológica, ahora entendida como lucha cultural.

160

REVISTA ALTAMIRANO

La importancia de la famila en el desarrollo en el proceso educativo del estudiante fotografía de Gladys Añorve Añorve

Las transformaciones que ha tenido el planteamiento de las pedagogías críticas, las acercan a los temas relacionados con los estudios culturales, que responden a la crisis de las ciencias. Este acercamiento es posible en la medida en que se comprende que la pedagogía ni es una sola, ni hay una única vía verdadera hacia el aprendizaje, ni pertenece exclusivamente al campo escolarizado.

La pedagogía entonces es plural y compleja. Este planteamiento no busca dar respuesta al significado de la pedagogía, sino abrir la mirada hacia una comprensión de la pedagogía como un campo de construcción humana, esencialmente cultural y que responde a la actividad política, social y económica. No se trata de hacer de los debates pedagógicos una disciplina diferenciada, ni una actividad eminentemente política, mucho menos de reducirla a un instrumento del aprendizaje; se trata de ubicar en el campo pedagógico todo evento humano de construcción de conciencia, que necesariamente es colectivo, conflictivo e histórico.

Al plantear la pedagogía como un saber-conocimiento de carácter colectivo, reflexivo y asentado en la sistematización y la investigación; afirmo que únicamente es posible enseñar desde la claridad en la concepción del mundo y el interés frente al devenir humano. Siendo así no basta con tener un conocimiento individual certificado (saber bien una temática y

161


tener el título) para consolidar un proceso pedagógico hace falta la capacidad reflexiva con los demás que propicie el dialogo, la discusión, la investigación sobre diferentes temáticas. Para mí es claro que la labor pedagógica trasciende con mucho la transmisión de la información especializada; para abarcar procesos de formación humana colectivos que implican la transformación planeada por los sujetos hacia una mayor amplitud de las dimensiones de lo humano (ética-política, sociocultural, afectiva, ambiental)

La enseñanza es un escenario de encuentro humano para la revitalización de la cultura. En el contexto actual, la globalización y los cambios sociales, políticos, económicos y culturales afectan las formas tradicionales de la enseñanza como la formación académica. Podemos hablar de un momento de crisis y entenderla como un evento positivo y necesario para la transformación de conceptos y prácticas en el ámbito educativo formal.

La intervención de lo científico - técnico, que contribuyó a transformar la cultura en

una industria, modifica el imaginario y la práctica de la democracia y de la ciudadanía. Los cambios en la cultura incluyen el terreno del conocimiento y de la producción, lo que exige de los individuos nuevas habilidades cognitivas, que les permitan enfrentarse a los cambios que se presentan. Existen nuevos retos en la construcción del ser y hacer de los sujetos sociales. Sin embargo, el mundo contemporáneo es cada vez más inequitativo e injusto.

Mientras en el mundo global se plantea un individuo autónomo, ciudadano del mundo, con la información a su alcance, con los conocimiento técnicos y científicos que le permiten ser un interlocutor válido en todo contexto; los espacios locales nos muestran un sujeto que es moldeado sin que él sea participe de su aprendizaje y formación, que es un ente que recibe lo que los expertos consideran pertinente.

El contexto actual de cualquier conocimiento es el mundo mismo, es el problema universal para los ciudadanos del presente milenio: ¿Cómo lograr el acceso a la información sobre el mundo y cómo lograr las posibilidades de articularla y organizarla? Entonces para reconocer los problemas globales en que vivimos, se requiere de un conocimiento articulado, organizado, capaz de dinamizar el pensamiento. También se requiere una revaloración de las formas de enseñanza, capaz de evidenciar el contexto, lo global, la multidimensionalidad y lo complejo. Necesitamos construir procesos de formación en que sean fluidos los diálogos de saberes y capaces de enfrentar las complejidades. En una sociedad que comienza a valorar nuevos conocimientos, con cambios culturales influenciados por los medios de comunicación; no podemos esperar que los burócratas sean quienes marquen el camino en la búsqueda del sentido de la enseñanza.

También es importante señalar que las transformaciones políticas, sociales, culturales y económicas hacen que la escuela esté contemplada entre los objetivos globalizantes por los cuales pasa el mundo, llevándola al desmonte de su estructura jerarquizada, para que pueda responder a las exigencias de los cambios acaecidos. Las reformas educativas se han limitado a elaborar mapas de los territorios educativos que en general se ocupan de lo que es conveniente mejorar, pero no de lo que es necesario transformar.

162

REVISTA ALTAMIRANO

Una propuesta podría ser la de comunidades de aprendizaje. Se trata de una metodología para abordar la enseñanza en tanto es un proceso integrador, participativo y permanente. Una de las características claves de las comunidades de aprendizaje es que se centran en redes más que en personas. El papel de lo académico formal no es central, ni determinante en los procesos de aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje surgen como respuesta contemporánea a la creciente dificultad del individuo de nuestras ciudades para identificarse con el entorno en que vive y trabaja. El concepto de comunidad educadora toma sentido en la medida en que acoge e interrelaciona procesos educativos formales, no formales e informales. El conocimiento informal que genera el medio cotidiano es reconocido como conocimiento válido. Se aprende en lo local y simultáneamente se aprende lo local.

Esa propuesta surge de la movilización social en torno a la educación:

La EBA [Educación Básica para Adultos] y los educadores de personas adultas luchan por lo general con las condiciones más difíciles, con magros recursos y sin apoyo. La “Cenicienta” de la educación atrae y/o desarrolla comportamientos militantes y solidarios inspirados en la justicia social y el desarrollo humano.

Sólo este espíritu explica por qué la EBA continúa operando aun en los lugares más remotos y en los contextos más inhumanos, a pesar de la falta de atención nacional e internacional, desafiando la falta de todo excepto de motivación, perseverancia y compromiso. (Torres, 2007)

Así las comunidades de aprendizaje son ante todo movimientos sociales capaces de generar formas de reproducción socio cultural autónoma. Las comunidades de aprendizaje confrontan toda la estructura escolar tradicional mediante unos principios opuestos: en vez de lo individual que compite se construye lo colectivo que crea, en vez de la homogeneidad se requiere la heterogeneidad, en vez de uniformidad se requiere diferencia.

Si juntamos los debates contemporáneos en la pedagogía, con las crisis de los sistemas escolares y las propuestas que surgen de movimientos sociales como las comunidades de aprendizaje; tal vez sea posible que vislumbremos la magnitud del cambio que exigen los procesos educativos de nuestras sociedades en Latinoamérica.

Inteligencia: una medida para la infelicidad del individuo.

La inteligencia es una barrera para estar y ser con los otros, es una medida para diferenciar a los seres humanos, una medida para valorar a las personas. La inteligencia es un factor de competencia y de individualismo, uno más de esos calificativos que traen tanto dolor a personas y familias, como los de belleza o éxito. La propuesta es arriesgarnos a pensar que la inteligencia no es una medida, ni un factor de diferencia; pensemos la inteligencia como una red, como un enlace esencial que nos hace humanos, que nos permite la cultura.

163


La educación como práctica social empieza en la familia, es allí donde se dan los primeros espacios básicos de socialización e integración social y cultural del ser humano. Es el proceso mediante el cual el individuo es absorbido por la cultura de una sociedad aprendiendo las normas y valores que priman en ella. Es un proceso que se da durante toda la vida; pero que se desarrolla especialmente en los primeros años. La familia es considerada como la primera y más importante institución educadora y socializadora; no es el único ente educador y socializador; pero sí el más importante ya que es el primer agente, el que sirve de referencia al niño, el de mayor potencialidad afectiva en vida de cualquier persona marcando rasgos indisolubles de identidad y de respeto a los otros. Los miembros de la familia son diferentes, con capacidades diferentes, con características diferentes, y un factor principal: vinculados por lazos de afecto.

Cuando el niño ingresa a la escuela, agente educativo y socializador de gran relevancia, se enfrenta a un mundo amplio de interacción y socialización con otros diferentes a él, con otros que requieren de él para crecer, aprender y compartir. Este compartir, diario, recoge la necesidad de establecer relaciones satisfactorias entre la familia y la escuela que le permitan compensar posibles desigualdades entre unos y otros. Sin embargo, se construyen políticas públicas desde la homogeneidad de la edad, desde la imposición de temas de estudio, desde la competitividad por las notas y desde la negación del afecto y la solidaridad que se aprende en la familia.

Es aquí, donde el maestro tiene un papel trascendental en la convivencia, comprensión, aprendizaje y enseñanza del compartir permanente con todos los niños, independientemente de sus capacidades, género, población, lengua y condición social, es de él y de las acciones educativas que genere, que los niños van a aprender a vivir y a aprender de la diferencia viéndola como un valor de cada individuo y no como un defecto o como una virtud que está por encima de los demás.

En el compartir permanente, en el estar juntos, en el aprender del otro y con el otro surge una clara pregunta que debe orientar la educación, la pedagogía y la formación de docentes ¿qué pasa entre nosotros estando juntos? Esta pregunta nos lleva a pensar cuáles serían esas acciones que caracterizan el proceso educativo y pedagógico en la llamada inteligencia. Para plasmar las acciones propuestas nos apoyamos en Carlos Skliar cuando afirma que

“Habría que pensar quizá que la inclusión no es simplemente una contracara, en un cierto sistema de equivalencias, de la exclusión; en efecto, debería tratarse de un sistema político, lingüístico, cultural y educativo radicalmente diferente. Dicho en otras palabras: el mismo sistema que excluye no puede ser el mismo sistema que incluye o promete la inclusión pues, sino, estaríamos de frente a un mecanismo que, simplemente, substituye la exclusión para continuar su secuencia de control y orden sobre los otros. No está de más recordar aquí las reiteradas formas de inclusión excluyente, esto es, de la separación producida a partir de los efectos subjetivos del estar dentro” (Skliar, 2007)

164

REVISTA ALTAMIRANO

Es decir, se debe tratar de desechar la polaridad presente en nuestra historia cultural y educativa en relación con el par racismo-tolerancia, como la única forma de relacionarnos con los otros, lo que conlleva un lenguaje de la ética antes que un lenguaje jurídico; en tanto lo que prima es una responsabilidad educativa universal en relación al otro, parte de una idea de hospitalidad como acogida, como bienvenida, como atención al otro, es decir, no plantearle condiciones imposibles que lo dejen en posición de deudor.

El proceso de conformación del concepto de inteligencia va junto a trasformaciones políticas, sociales y culturales; surge con los debates sobre la educación como un derecho humano, base de una sociedad más justa, democrática y solidaria. La educación como derecho implica un momento de la humanidad en que el desarrollo humano es el objetivo primordial de toda sociedad, y entiende el desarrollo humano como un proceso social y cultural, no individual, en que la educación debe estar al alcance de todos. En este marco, el respeto por la diversidad, entendida como un elemento fundador de lo humano, cobra una importancia central al pensar la educación.

La inteligencia es un término que se ha transformado, en la medida en que las prácticas

educativas han aportado a redefinir y ampliar la óptica de la diversidad. Los primeros usos del término hacían referencia a los estudiantes con necesidades educativas especiales dentro del sistema escolar. La necesidad de ampliar el término de inteligencia a todo proceso educativo, da comienzo a la búsqueda de estrategias para que la educación esté al alcance de todos, en el marco de la cultura y de la diversidad. La educación vista en esta forma pretende la creación de ambientes inclusivos en el respeto, entendimiento y protección de la diversidad; además la educación se comprende como un proceso interrelacional que va mucho más allá de lo escolar. La escuela, entonces, debe ser una institución que no impone requisitos de entrada, ni mecanismos de discriminación de ningún tipo, que debe responder a las necesidades y expectativas de estudiantes, familias y culturas; garantizando el acceso efectivo a la educación. La inclusión educativa puede ser considerada como una estrategia central para abordar las causas y consecuencias de la exclusión dentro del enfoque holístico de las metas de la educación para todos y de la concepción de la educación como derecho.

Pensar la inteligencia es preguntarse por las estrategias pedagógicas en las aulas,

la adecuación del currículo a las necesidades de los estudiantes, la capacitación de los docentes para una educación de calidad, la presencia de la cultura en la escuela, el papel de la familia como institución, la diferencia como capacidad; y en definitiva mantener una constante actitud crítica y constructiva a los procesos educativos desde el ámbito local, sin perder de vista la universalidad.

Todo ser humano tiene el derecho de formarse a través del desarrollo armonioso de todas sus capacidades. La educación para todos implica la accesibilidad que todo sistema educativo debe asegurar a los ciudadanos, teniendo en cuenta, respetando y potenciando las diferencias de tipo poblacional, creencias, género, edad, características físicas, culturales y sociales. Es en medio de la diferencia que se hace efectivo el desarrollo humano, es gracias a la diferencia que el dialogo, la acción y la solidaridad transforman la realidad; entonces es la diferencia la que permite construir espacios de

165


inteligencia. Aquí cobra mayor significado el término usado más recientemente, en cuanto a los procesos educativos, de capacidades diferentes.

La educación desde una mirada de lo humano como un universo complejo, en que cada

individuo tiene capacidades diferenciadas y por lo tanto necesidades de aprendizaje no homogéneas; nos lleva a reflexionar sobre cómo se construyen ambientes educativos en que las relaciones sean más solidarias y horizontales. Las personas no son las que deben adaptarse a las condiciones de una educación diseñada en función de una parte de la sociedad; por el contrario, la organización social, y en ella los sistemas educativos, deben ser los adecuados para que la diversidad permita la permanente construcción y reproducción social con cabida para la creación y la trasformación. Las necesidades particulares y las características propias de cada persona conforman una compleja red de necesidades colectivas, a las que los procesos educativos deben darles cabida y atención. En esos términos se darán los parámetros de calidad educativa, dentro de una sociedad capaz de satisfacer las necesidades de todos sus miembros, como un paso hacia una sociedad inclusiva.

La inteligencia no debe verse como una acumulación de etapas o niveles burocráticos

de aprendizaje, más bien es un tipo de miradas y de acciones de todos y para todos. Se trata de un proceso articulado, acumulativo, progresivo que acompaña los cambios físicos, emocionales, culturales de las personas durante su ciclo vital. En la dimensión individual tales cambios son experimentados a ritmos, especificidades y estilos propios en cada persona, en cada grupo, en cada cultura. Entonces no puede plantearse la inteligencia como un modelo a seguir para todas las sociedades, es un conjunto de orientaciones y preguntas que ofrecen el camino a la construcción de variados modelos, que deben ser flexibles, para una educación de calidad, basada en el respeto a la diversidad, en la necesidad del dialogo y la interacción para el acceso y re-creación del conocimiento.

La educación de calidad para todos significa la construcción de procesos de

formación a lo largo de toda la vida, para el desarrollo de las plenas facultades humanas, expresadas en las diversas formas que hacen tan variada y rica la personalidad y la cultura. La diversidad y las diferencias no pueden verse como deficiencias. Ser diferente ni quiere decir ser socialmente deficiente, ser menos humano que los demás. Es una visión excluyente la que presupone como válidas, únicamente, las características del grupo humano que las define. Un mundo incluyente acepta, valora y reconoce las diferencias entre individuos y grupos como una expresión de la heterogeneidad y la riqueza humanas. No se trata de negar el conflicto, ni creer que la armonía es un momento de quietud; lo inclusivo es el camino a construir sociedades capaces de resolver los conflictos desde el dialogo, la solidaridad y la comprensión.

Con lo argumentado hasta ahora, es posible comprender que una educación de calidad coincide con la dinámica de modelos sociales, políticos y económicos abiertos y flexibles, que en sí mismos sean inclusivos. Es difícil alcanzar trasformaciones, del tipo que requiere la formación de individuos con todas las capacidades de la inteligencia, en un único sector social. El campo de la educación es primordial en este esfuerzo, en la medida en que se convierte en un generador de cambios profundos y duraderos hacia toda la sociedad. Sin embargo, no es

166

REVISTA ALTAMIRANO

posible pensar la inteligencia sin que la sociedad en su conjunto garantice formas óptimas de participación política, cultural y económica. Es la sociedad como sistema la que debe permitir el desarrollo de las facultades físicas, biológicas, comunicativas, éticas, espirituales, estéticas, intelectuales y emocionales de todos los ciudadanos sin distingo de ningún tipo.

Deriva de este planteamiento otra característica de la inteligencia: ella no es exclusivamente

un proceso adaptativo; es promotor de personas capaces de participar en la creación de nuevas formas de organización y estructura social. Desde las características propias de cada persona, la sociedad debe facilitar la formación intelectual y ética, que responda al sentido de vida que busque cada quien.

Todos tenemos derecho a participar en las decisiones políticas, administrativas y económicas que afectan nuestra vida. Siendo así la reflexión y la acción en torno a la inteligencia contribuyen a la eliminación de barreras materiales y administrativas que dificultan el acceso y progreso de las personas en los procesos de formación. De ella hace parte la arquitectura de ambientes humanizantes, que estimulen a docentes y estudiantes a formas relacionales creativas, que fortalezcan el autoestima, en un medio de reconocimiento y respeto mutuo, con una comunicación abierta entre todos los actores de la relación pedagógica.

El concepto de comunidad educativa debe trascender el discurso y la norma, para convertirse en una red de acción social concreta y significativa para los sujetos. Las comunidades educativas utilizan y se potencian mediante los recursos educativos tangibles e intangibles que están dentro y fuera de las instituciones educativas formales. Un paso primordial para la inteligencia humana es el fortalecimiento de la comunidad educativa, a través de la cercanía, el dialogo y la relación con la familia. Ninguna de las instituciones presentes en la comunidad educativa (familias, escuelas, estado, sociedad civil, grupos religiosos, entre otras) puede adjudicarse el liderazgo absoluto de la misma; es la conformación de las diferentes comunidades, la que determina liderazgos temporales. Un ejemplo claro es la necesidad que sea la escuela como institución, la que lidere los procesos de inclusión, mucho más si tenemos en cuenta su protagonismo en los procesos de exclusión.

Para ser llevadas a la práctica las principales características de la inteligencia, como

es vista hasta ahora, es necesario realizar acciones de renovación y fortalecimiento de los diseños curriculares, de los modelos pedagógicos, de la formación y actualización de los docentes, de sus roles y capacidades, de la gestión de los recursos de conocimiento, financieros, materiales aplicados en los procesos educativos.

El otro camino: la educación como lujo para consumir.

Lo que ocultaba el ideal ilustrado de sociedad es que se heredó la división clasista de la sociedad. La revolución burguesa trajo un profundo cambio en el juego de poder al interior de la sociedad, pero no eliminó la lucha de clases. La división clasista de la sociedad, las relaciones de opresión y dominación, se repiten en la escuela. Las instituciones sociales del estado burgués efectivamente son para mantener el orden, para mantener el dominio de una clase sobre otra. Sin embargo, la historia de la sociedad no acontece de forma lineal, ni la

167


ciencia es capaz de dar cuenta de la complejidad humana. Innumerables luchas en el mundo han dado lugar a transformaciones en nuestra concepción de sociedad, de humanidad, de conocimiento. A su vez las relaciones de poder son complejas y los procesos de dominación cada vez se comprenden de forma más rica, menos unidireccional y fatalista.

Una de las salidas que propone (impone) el capital, o discurso hegemónico si se prefiere, frente a las exigencias sociales de transformación, es que la dinámica del mercado regule la vida social en el mundo entero. La globalización de la economía, junto con las tecnologías en comunicaciones, aparentemente ha transformado de forma radical el mundo. Nos asombramos al despertar cada mañana y encontrar nuevos aparatos que permiten pensar que la humanidad no tiene barreras, ya está fuera de nuestro alcance entender la complejidad del mercado, en que una cifra en un lugar arruina la vida de trabajadores y empresarios al otro lado del mundo.

Pero no nos asombra tanto que, a pesar de la tecnología, a pesar de la capacidad humana de producción, aun haya pueblos enteros muriendo de hambre o por enfermedades curables desde hace 100 años, que, por la ganancia de unas empresas productoras de mercancías innecesarias, se esté arruinando la estabilidad ambiental del planeta. Situaciones que, por lo menos, son incómodas para el avance del capitalismo y que han obligado a buscar soluciones. La pobreza (como si fuera autogenerada, como si apareciera de la nada, como si no tuviera una contraparte: la riqueza) es el principal problema contemporáneo. En el mundo individualista en el que vivimos, la norma es “sálvese quien pueda” y las agencias de cooperación internacional muestran que la educación es necesaria para lograr competir en el mundo, para dar herramientas a más personas en la lucha por sobrevivir.

Los pobres son el objeto de infinidad de políticas que funcionan con una lógica sencilla, práctica, eficiente: la gente requiere dinero para sobrevivir, la forma de conseguir el dinero es la venta de su fuerza de trabajo; entonces debe estar cualificada para competir. La educación se convierte en la posibilidad que tienen los pobres de mejorar sus condiciones de vida, en la medida en que les permite mejorar sus ingresos. Para las grandes transnacionales de la industria es beneficioso contar con mano de obra cada vez mejor entrenada, al tiempo que aumenta el número de consumidores. La relación es sencilla y en apariencia justa. Vista así, la educación debe ser acorde con la clase social a la que se pertenece.

Por otra parte, los pobres son la justificación de políticas sociales que ocultan la complejidad de las relaciones económicas. En la medida en que nos muestran el mercado como el regulador por excelencia de la vida social, perdemos de vista que precisamente es el mercado el que requiere que la sociedad esté regulada para poder moverse. El falso dilema de la contemporaneidad, que muestra los estados nacionales como instituciones débiles frente al mercado, oculta que el estado se adapta a las nuevas condiciones, ganado especificidad en su papel de regulador y controlador de la vida social, ocupa con mayor fuerza y más elementos su papel de gendarme de la vida social. Los recursos mundiales para la educación se convierten en recursos para las diferentes burocracias nacionales.

168

REVISTA ALTAMIRANO

Un espacio de análisis es el sistema educativo. El sistema escolar busca captar todo lo alternativo, todo proceso sistematizado de educación queda inscrito en la lógica del sistema escolar. La financiación se convierte en la manera de incidir directamente en procesos alternativos, la búsqueda de financiación impide ganar autonomía; limita la construcción de procesos con una visión diferente del ser humano y de la sociedad.

En vez de fortalecer lo local, se lo integra y homogeniza desde valores impuestos en cuanto a pertinencia y calidad. Se evalúan los procesos educativos con parámetros economicistas, se determina la pertinencia de la formación por la capacidad de integrase al mundo laboral, se niega el trabajo como hecho esencial y necesario en la vida humana para convertirlo en el trabajo alienante que requiere el sistema económico.

A manera de conclusión.La contemporaneidad muestra debates nuevos en el tema educativo. Dos de las posturas que se muestran en tensión son: la educación regulada y controlada por el mercado o la educación como derecho ciudadano y por tanto responsabilidad directa de los estados.

Desde la perspectiva de derechos, la educación se complejiza, pone en entredicho todas las verdades que heredamos de la ilustración y esboza caminos. Nuevas voces se levantan para comprender la educación como la salida posible de la crisis que vive la humanidad, como el camino para ir derrotando el hambre, la guerra, la destrucción del planeta. La educación parecería solucionarlo todo y perdemos de vista que la educación es un proceso social acorde a la sociedad en la que sucede, por tanto, los cambios en los procesos educativos implican cambios dentro de las relaciones sociales. No hay una sola vía, no hay un camino correcto, se trata de construir juntos las nuevas posibilidades.

La educación es un proceso social que ocurre todo el tiempo a todas las personas. Los procesos de formalización de la educación, como la escolarización, podrían ser una etapa que debemos superar. Una posible salida podría surgir de miradas más orgánicas del proceso educativo como proceso vital para la vida humana.

Trabajos citados

Latour, B. (2001). La esperanza de Pandora. Ensayos sobre la realidad de los estudios de la ciencia. Barcelona: Gedisa.

Skliar, C. (2007). La Educación (que es) del otro. Argumentos y deserto de argumentos pedagógicos. Buenos Aires: Centro de publicaciones educativas y material didáctico.

Torres, R. (2006). Alfabetización y aprendizaje a lo largo de toda la vida. Revista Interamericana de Educación de Adultos [en linea], 25-38.

Torres, R. (2007). Aprendizaje a lo largo de toda la vida. En J. Ramirez, Modulo educaciones contemporaneas. Bogotá: Cinde UPN.

169

Ayotzinapa: Una plegaria por la defensa de la escuela pública


HumbertoSantosBautistaUnidad 12A de la Universidad

Pedagógica Nacional, de Chilpancingo, Gro.

Los dioses habían condenado a Sísifo a subir sin cesar una roca hasta la cima de una montaña desde donde la piedra volvía a caer por su propio peso. Habían pensado con algún fundamento que no hay castigo más terrible que el trabajo inútil y sin esperanza.

(…)Si este mito es trágico lo es porque su protagonista tiene conciencia.

(…)Pero no es trágico sino en los raros momentos en que se hace consciente. Sísifo, proletario de los dioses, impotente y rebelde, conoce toda la magnitud de su miserable condición: en ella piensa durante su descenso.

Albert Camus, El mito de Sísifo.

170

REVISTA ALTAMIRANO

https://periodismo6.webnode.mx/news/escuela-normal-rural-raul-isidro-burgos/

Introducción

En el periodo del presidente Lázaro Cárdenas -1934-1940-, se fundaron las escuelas normales, y en ese entonces, se tenía claridad en torno a los fines del para qué se aspiraba a ser maestro, porque para ser normalista, docente, educador, se debería tener claro un principio fundamental: la vocación de luchar contra la ignorancia y el compromiso permanente por ofrecer una mejor educación a los niños de la patria y de la matria. Había, sin duda, un gran respeto por la vocación magisterial, pues se tenía la firme convicción de que ser maestro no significaba “tener una simple chamba”, sino que el pueblo asignaba la tarea de educar como un proyecto ético, para poder trascender los problemas que ofenden y lastiman la dignidad del ser humano: miseria, marginación, destrucción del medio ambiente, violencia, inseguridad y violación a los derechos humanos.

En las circunstancias actuales, hay una gran amargura por la devastación de la que ha sido objeto la escuela pública, sobre todo, por parte de las propias autoridades encargadas de administrar los servicios educativos, quienes parece que se han olvidado de que la educación en todo sentido promueve y distingue la formación del hombre y la mujer, mediante la creación de un tipo ideal íntimamente

171


coherente y claramente determinado, toda la educación es imposible si no se ofrece un espíritu, una imagen del tipo de sociedad a la que se aspira, porque el desarrollo social depende de la conciencia, de los valores que se pretende que sean los ejes que ordenen la vida. La educación se halla esencialmente condicionada a los valores de cada sociedad, y si como decía José Martí que “educar, es elevar al hombre al nivel de su tiempo”, entonces no se puede, ni se debe, mantener cautivo el conocimiento.

Todo lo que somos, se lo debemos a la escuela pública y precisamente por eso, hoy, los docentes, están obligada a mirarse en el espejo y tener que reconocer que hay serias deficiencias en la formación que están recibiendo nuestros niños, y que el primer derecho que estamos obligados a defender como educadores, es el derecho que tienen los educandos a una escuela digna, y que todos tenemos la obligación ética y moral de dignificar a la escuela pública: reconstruyéndola para poder descolonizar el pensamiento, porque el futuro de Guerrero es impensable sin la escuela pública, porque somos un estado con enormes desigualdades que ofenden y lastiman la dignidad de los guerrerenses.

En esa tesitura, en Guerrero, la educación no puede seguir siendo un discurso vacío y sin sustento, por la ausencia de un proyecto propio. Tenemos que empezar por reconocer la dimensión del problema y que no se puede pretender ningún cambio si no se tocan las causas estructurales que le han dado origen. La transición de una educación de calidad que responda a las necesidades del contexto, demanda una política educativa de estado, que contemple una profunda revisión de los procesos de formación docente, porque no se puede tener una educación de excelencia si no se forman mejores maestros a quienes se les encomiende la tarea de educar. Hoy necesitamos maestros capaces de leer, hablar y escribir en el lenguaje en el que están leyendo el mundo los niños y los jóvenes, para que las escuelas sean verdaderos espacios de libertad y no una especie de círculos cerrados que secuestran las potencialidades creativas y de pensamiento de los niños y los jóvenes. Tenemos que recuperar los espacios pedagógicos como instituciones de educación pública, porque no pueden seguir siendo rehén de las burocracias oficiales y sindicales, ni de los poderes fácticos alimentados por las inercias, porque eso propicia legalizar el ejercicio de la impunidad y volverlas coto de poder cerrados a la auscultación pública y a la sociedad que es quien finalmente posibilita su existencia.

Ayotzinapa, la formación docente y la escuela pública

La desaparición de los 43 estudiantes de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa, siguen siendo un agravio para toda una nación y esa incapacidad incomprensible para ofrecer respuestas convincentes, tal y como lo ha demandado la sociedad mexicana, evidencia que no sólo hay una debilidad tremenda para hacer valer el Estado de Derecho, sino que las instituciones están tan deterioradas -sobre todo, las encargadas de impartir justicia- que pareciera confirmarnos una amarga realidad:

172

REVISTA ALTAMIRANO

en México la impunidad y la injusticia casi se han legitimado, por lo que hay una necesidad urgente por plantear algunas interrogantes básicas: ¿Por qué el Estado –sus instituciones- está ausente cuando se trata de hacer justicia?

https://anomaliarevistacultural.wordpress.com/tag/ayotzinapa/

En un escenario tan complejo, es donde todavía se puede apreciar el valor de la educación, y es en este contexto donde Ayotzinapa, adquiere también relevancia, porque fue agraviada una institución educativa que tenía como finalidad la formación de docentes, y con la desaparición de los 43 jóvenes estudiantes se canceló la posibilidad de que estos futuros profesores se incorporaran al Sistema Educativo Nacional para atender los grandes rezagos que son parte de la realidad de nuestras escuelas, sobre todo, en un estado como Guerrero. Sin embargo, en ese mismo contexto adverso, es también pertinente plantearse una serie de interrogantes con relación al papel que puede jugar Ayotzinapa en las circunstancias actuales, sobre todo, en lo que se refiere a la formación docente.

La pertinencia de estos planteamientos es porque hay una añeja discusión en torno a lo que implica la formación docente, en el sentido de que si esta queda circunscrita al ámbito puramente didáctico y pedagógico o si el papel del educador trasciende los marcos escolares. Los maestros –en su quehacer cotidiano- casi siempre han tenido que armonizar esas funciones, y en el caso de las Normales Rurales, la formación enfatizaba desde el principio que la tarea de educar se daba dentro y fuera de las aulas.

173


Por lo menos, esa fue la percepción desde que se fundó en 1922, la primera Escuela Normal Rural, en Tacámbaro, Michoacán, por el entonces Secretario de Educación Pública, José Vasconcelos -para promover la formación de maestros campesinos-, misma que en 1949 fue finalmente transferida a Tiripetío. Tal vez por ese papel que asumieron los profesores rurales de trascender los marcos escolares, fue que las normales rurales empezaron a ser señaladas de los años sesentas, como “semilleros de guerrilleros”, y ya desde entonces se hablaba en los círculos oficiales de que debían desaparecer.

La reforma educativa actual, que estableció el Servicio Profesional Docente, cambió radicalmente las condiciones de contratación de los nuevos profesores, pues se establece como requisito de ingreso al magisterio, el examen de oposición, y se condiciona la permanencia en la plaza, mediante un sistema de evaluación, con lo cual se eliminó la asignación automática que beneficiaba a las escuelas normales. Este nuevo escenario, es pertinente preguntarse sobre cuál será el futuro de estas escuelas y el papel de la formación docente, porque es evidente que la realidad ha cambiado radicalmente, y ese mundo rural en el que nacieron, es también muy diferente. La insistencia de repensar las normales parte del supuesto de que si existe alguna posibilidad para transformarlas –también la formación docente-, y la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa - fundada en 1926- puede convertirse en el paradigma de ese cambio político-pedagógico, sobre todo, por la dimensión ética que tiene la lucha por la presentación con vida de los 43 estudiantes desaparecidos. Por supuesto, esa fuerza moral la tienen los padres y madres de familia, y es desde ahí desde donde se puede potenciar un proyecto educativo, por la lección cívica que nos han dado, para recuperar la legitimidad perdida a las instituciones, pero también para devolverle los fines a nuestra educación, sobre todo, la gratuidad, la laicidad y el carácter democrático, en su acepción más pura posible.

Si el deterioro de todas nuestras instituciones –incluyendo al Estado- tiene que ver, de una o de otra manera, con la educación que recibimos, estos momentos de crisis debieran de servir también para replantearnos en serio un cambio radical en nuestra educación. Si el fin de la educación es formar ciudadanos y para tener esta condición, no basta con llegar a la mayoría de edad, es tiempo ya de empezar un ejercicio autocrítico para mirar a nuestras escuelas desde adentro y tener claridad con relación al sujeto que se está formando. En síntesis, ya es tiempo de que también los docentes empiecen a responder a una pregunta simple: ¿Para qué están educando? ¿Qué tipo de sujetos se están formando en las escuelas?

La Escuela Normal de Ayotzinapa está próxima a cumplir cien años de haberse fundado, y sería inadmisible que llegara a ese aniversario sin saber lo que está formando o lo que quiere formar, o peor aún, desperdiciando esa gran reserva cultural y esa fuerza ética que le da el movimiento de los padres y madres de familia de los 43 estudiantes desparecidos, para potenciar una transformación de fondo del normalismo y de la formación docente, para poder ofrecer una educación de calidad al pueblo de Guerrero, si por tal cosa se entiende el derecho que tienen los niños y

174

REVISTA ALTAMIRANO

niñas guerrerenses a que se le den las condiciones para desarrollar integralmente todas sus potencialidades: intelectuales, físicas, afectivas, emocionales y volitivas. En esa tarea de la transformación de la institución, se verían acompañados –sin duda- por la población, porque en ese proceso de cambio, va en juego la sobrevivencia de la normal. La demanda de una mejor educación es también una exigencia de justicia, porque la tarea de educar en estos tiempos de globalización es algo más que aprender consignas huecas y vacías que ya no espantan a nadie.

La tarea de educar consiste en enseñar a pensar, y esa es la tarea pendiente que tiene Ayotzinapa. Me parece que es la tarea que ya empezaron los padres y madres de familia por la presentación con vida de los 43 estudiantes desaparecidos.

Los vacíos de la reforma educativa y la tarea de educar

La mal llamada reforma educativa -porque no es más que una reforma laboral- no contempla un proyecto educativo pertinente, y el modelo educativo que presentó la SEP al inicio del presente años escolar, es un documento descontextualizado de las necesidades de la escuela pública, y en lugar de presentar propuestas viables al rezago educativo, termina empobreciendo el discurso de la educación, pues en esencia, se limita a repetir las tesis de los organismos financieros internacionales (BM, FMI, OCDE). La SEP y la SEG tienen un modelo educativo descontextualizado, lo cual desnaturaliza los fines de la educación pública y se pierde la oportunidad de convertirla a la educación en una estrategia formidable para potenciar el desarrollo de los pueblos. El proyecto de la SEP gira alrededor un sólo objetivo: convertir a la escuela en una empresa. ¿De qué otra forma se puede entender la tendencia a que todo el trabajo pedagógico se organice alrededor del llamado “modelo de competencias”?

En ese contexto, los maestros tendrán que replantear sus estrategias de lucha para enfrentar la reforma, y empezar a pensar en iniciativas propias, que tengan como sustento la experiencia pedagógica desarrollada dentro y fuera de las aulas. El proyecto educativo tendrá que incluir los puntos nodales de la problemática educativa como, por ejemplo, el rezago educativo, puesto que es un tema fundamental que debiera estar en el corazón de cualquier proyecto de reforma educativa. Si no hacemos propuestas para transformar a las escuelas que tengan como prioridad terminar con el rezago que tenemos, de nada servirá cualquier reforma que se instrumente.

En esa misma tesitura, la educación indígena y la interculturalidad, es otro tema ausente en el modelo educativo del gobierno. Los grandes rezagos educativos en educación, existen precisamente en las zonas indígenas, derivadas de la pésima política educativa que se ha implementado para atender a las étnias. La burocracia de la SEG desapareció en los hechos la exigencia de hablar la lengua a los que ingresaran como docentes en zonas indígenas, y en contubernio con la Sección XIV del SNTE, incorporó a egresados monolingües de las normales, quienes por desconocimiento de las lenguas, hicieron más grande el rezago. Para el Gobierno del Estado y la SEG, no existe el Convenio 169 de la OIT, ni los Artículos 2o. y

175


4o. de la Constitución General de la República, ni la Ley 701. La SEG desconoce los reclamos de los pueblos indígenas que demandan una educación de calidad, pero que esté sustentada en la cultura propia, porque sólo de esa manera podrán trascender el atraso y la miseria en la que viven.

En Guerrero, la educación puede ser una base formidable para construir la equidad, sobre todo, si se tiene en cuenta que somos uno de los estados más desiguales del país. Necesitamos una educación que conciba la equidad como el derecho a recibir la mejor educación para todos, y para eso, necesitamos que los conceptos que se argumentan en la reforma de la SEP, se contemple lo que realmente debiera incluir cuando habla de permanencia, pues debiera dotar de mecanismos institucionales a las escuelas para que ningún niño deserte. La equidad consistiría también en que la evaluación tendría que empezar por los altos funcionarios, sometiendo a examen de oposición todos los cargos de la SEP y la SEG, para cumplir con el perfil y conforme a los propios parámetros de la SEP, determinar si son idóneos. Hasta ahora, ningún funcionario es idóneo y basta revisar el curriculum de la burocracia que administra los servicios educativos en la entidad - sobre todo, los responsables de la educación básica y de la educación media superior y superior-, y con ello, son los primeros en obstaculizar el derecho a una educación digna y de calidad en Guerrero, porque administran lo que desconocen y, con, ello, contribuyen a incrementar el rezago educativo.

Este es el muro que nos separa de la aspiración de hacer realidad lo que alguna vez planteó Morelos: “Moderar la opulencia y la indegencia.” Este muro lo ha construido el propio gobierno –estatal y federal-, los mismos que ahora se desgarra las vestiduras frente a la amenaza imperial de construir otro muro y separar la frontera.

Conclusión

Los educadores tenemos la tarea de educar, la cual consiste en enseñar a pensar a los niños y jóvenes guerrerenses, para que aprendan a derribar todos los muros, sean los que sean y en donde quiera que se les presenten, sobre todo los de la ignorancia, y sólo será posible, cuando aprendan a traspasar las fronteras del conocimiento.

176

REVISTA ALTAMIRANO

177


Acerca de los autores

MarianelaNúñezBarboza

Licenciada en Administración Comercial (Universidad Central de Venezuela), con Maestría en Administración y Políticas Públicas (Centro de Investigación y Docencia Económicas, México). Investigadora, evaluadora y analista de políticas públicas en los temas de reforma del Estado, descentralización, gestión y políticas públicas en América Latina (1991 - 1999); política educativa, rendición de cuentas y calidad en educación básica (2004 - 2006) y EPJA (2004 - 2010). Diseñadora del plan de estudios y actual coordinadora académica del programa de formación de CREFAL / FLACSO en políticas públicas en EPJA. Los trabajos en EPJA publicados (disponibles en Internet) versan sobre el análisis de políticas para el combate al rezago educativo, así como fotografías provenientes de labores de evaluación e investigación educativa. Actualmente se desempeña como Directora de Área del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE).

Carmen Campero Cuenca

Mexicana. Antropóloga Social y Maestra en Educación de Adultos; dedicada por más de 39 años a la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA); de ellos, 36 desde Universidad Pedagógica Nacional. Coautora y docente de programas de formación de educadores de PJyA de licenciatura, especialización, maestría y actualización, en diversas modalidades. Ha publicado 40 escritos sobre diversas temáticas de este campo educativo, principalmente sobre profesionalización de educadores y educadoras, alfabetización, políticas en EPJA, corrientes en este campo educativo y sistematización de experiencias; ha realizado investigaciones y ha coordinado proyectos, el más reciente es El Currículum globALE para la formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas de América Latina (2016).

Fundadora e integrante de la Red EPJA y del Grupo de Incidencia en Políticas Educativas con Personas Jóvenes y Adultas (GIPE); actualmente es Vicepresidenta por América Latina en el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE), en representación de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación(CLADE).

David Cienfuegos Salgado

Profesor-Investigador en la Universidad Americana de Acapulco y en el Instituto Internacional de Estudios Políticos Avanzados “Ignacio Manuel Altamirano” de la Universidad Autónoma de Guerrero. SNI-II

178

REVISTA ALTAMIRANO

Sonia Comboni Salinas

Doctora en Sociología, Universidad de Paris III, Francia; Maestría y Licenciatura en Ciencias de la Educación, Universidad de Paris V; Licenciada en Sociología Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. Especialidad en sociología de la religión y de la cultura por La Escuela de Altos Estudios de Paris. Es profesora Investigadora de T.C. de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Impartió numerosos cursos en el nivel de licenciatura y posgrado en UAM-X, en la UNAM; en la Universidad de Loja, Ecuador, y San Simón en Bolivia; Directora de Investigación en la UPN, Asesora Interculturalidad en la Universidad de la Frontera, Chile; Directora de Servicios Técnico Pedagógicos de la SEP, Bolivia; Asesora para la Educación y la Cultura de la Vicepresidencia en Bolivia. Coordinadora del Doctorado en Ciencia Sociales y del Postgrado de Desarrollo Rural de la UAM-X. Autora y coautora de varios libros y de más de 140 artículos en revistas nacionales e internacionales en educación, Ha impartido más de 200 conferencias magistrales, y presentado más de 250 ponencias de carácter nacional e internacional. Fue jefe de Departamento de Relaciones Sociales y Directora de División en la UAM Xochimilco. Miembro del SNI, nivel III

JoséManuelJuárezNúñez

Doctor en Sociología urbana de la Universidad de Paris III, Francia; Maestría en Sociología de la Educación en la Universidad de Paris VIII, Francia; Especialidad en sociología de la religión y la cultura por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de Paris, Francia; egresado del Doctorado en Sociología UNAM. Ha sido coordinador de la carrera de Sociología y del Posgrado en Educación en la UAM-X. así como Jefe de Area de Investigación. Ha impartido cursos de licenciatura y posgrado en educación en la UAM-X y en la UNAM, de Formación docente en la Universidad de Loja, Ecuador y San Simón, en Bolivia. Asesor en educación intercultural en la Universidad de la Frontera, Chile. Jefe del Departamento de planeación educativa en la Secretaría de Educación de Bolivia. Autor y coautor de varios libros y de más de 140 artículos en revistas nacionales e internacionales en educación, Ha impartido más de 100 conferencias magistrales, y presentado más de 250 ponencias en eventos de carácter nacional e internacional. Miembro del SNI, nivel II

Ma.DelCarmenSisniegaGonzález

Responsable del Capítulo Puebla de Sinapsis Educativa A.C., Maestra en Educación y pasante de doctorado por la UPAEP. Fue directora de la Escuela Normal Carmen Serdán y de la Unidad 212 de la Universidad Pedagógica Nacional, actualmente se desempeña como Supervisora de Educación Especial en el Estado de Puebla.

Gladys Añorve Añorve

Educadora de personas jóvenes y adultas, gestora cultural con experiencia en diferentes espacios educativos desde el nivel inicial hasta el posgrado, y en educación no formal en asesoría, ejecución y/o evaluación de proyectos de intervención socioeducativos desarrollados por diferentes organizaciones de la sociedad civil, en las áreas de educación básica con personas

179


jóvenes y adultas o difusión de los derechos reproductivos y sexuales de las y los jóvenes, entre otros. Integrante de la Asociación Civil Sinapsis Educativa A.C. Desarrollo de proyectos de diseño curricular a nivel nacional y latinoamericano. Cuenta con estudios de dos Doctorados en Educación y en Pedagogía Crítica y Educación Popular, Especialidad en formación de Educadores de Adultos, Maestría en Planeación Educativa y Licenciatura en Sociología y Profesora de Educación Primaria. :

Karina Rodríguez Cortés,

Pedagoga con experiencia en diferentes espacios educativos desde el nivel inicial hasta el posgrado y en asesoría en proyectos nacionales y regionales. Desarrolla proyectos curriculares a nivel nacional y latinoamericano. Doctora en Ciencias Sociales, con especialidad en Educación y Sociedad por la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, Maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Universidad Iberoamericana (ex-becaria del CONACYT en ambos posgrados) y Licenciada en Pedagogía por la UPN. Cuenta con los diplomados siguientes: Atención Integral del niño menor de cinco años (cursado en el Centro Golda Meir en Haifa, Israel), Docencia (impartido en la Universidad del Valle de México, Tlalpan), Computación (desarrollado en la Universidad La Salle en el D.F.) y Educación a Distancia para jóvenes y adultos (en el CREFAL).

Silvia Satulovsky

Lic. en Cs de la Educación UNQ, psicóloga Social 1º Esc. de Psicología Social E. Pichon Riviere. Analista Institucional. Psicodramatista, cursó la Maestría de Pedagogías Críticas y Problemáticas Socio Educativas (UBA), ex docente de la cátedra de Didáctica General para el profesorado (UBA) 2004/15, ex coordinadora y capacitadora del equipo de Tutorías para las escuelas secundarias en la Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires-CEPA (1998-2015), Capacitadora de Equipos Técnicos, Supervisores y Directores Ministerio de Educación (2004/7)

Ex Asesora de la Dirección de Enseñanza Secundaria en la Pcia de Buenos Aires (2008) sobre temas de tutoría.

Conferencista y Tallerista de la LIE –Licenciatura en Intervención Educativa- UPN- México y en UJI –Universidad de Jaume, Castellon –España (desde 2004)

Seminarios para docentes de grado, maestrías y doctorados en unidades UPN /UNAM (Tijuana, Hidalgo, Baja California Ensenada, Morelos, Oaxaca, Tuxtepec, CDMX etc.), asesora Internacional del proyecto MEXESPARG.

Co autora de “Tutorías: un modelo para armar y desarmar “Novedad 2009 Bs As

Autora de “La escuela y sus escenas (in) cómodas. Abriendo calidoscopios”. Lugar Edit. 2018. Bs As Numerosos artículos profesionales Integrante del comité científico de la Revista catalana Kult ur

180

REVISTA ALTAMIRANO

Nicanor Adame Serrano

Estudiante de la Maestría en educación básica en la Universidad Pedagógica Nacional, con sede en Iguala, Gro, México, egresado en la Normal Raúl Isidro Burgos de Ayotzinapa, Gro. (1990-1994), maestro frente a grupo en diferentes escuelas primarias del estado de Guerrero, líneas de interés, educación, psicología, filosofía, literatura y política., desempeñando algunos cargos de representación popular entre los que destaca diputado local de la LX legislatura del H. Congreso del Estado de Guerrero, votando en contra de la reforma educativa.

Dra. Teresa de Jesús Negrete Arteaga

Pedagoga por la UNAM, maestra y doctora en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas del DIE-CINVESTAV y Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del 2012 al 2017. Desde 1987 impulsó el desarrollo académico e institucional de las 76 Unidades UPN del país, participó en el diseño y desarrollo curricular de planes y programas para maestros de educación básica y fue Coordinadora Nacional de la Licenciatura en Intervención Educativa. A partir del 1996 desarrolló investigaciones y estudios sobre la UPN y en las Escuelas Normales del D.F.

Así mismo investiga desde el 2006 la emergencia del campo de la intervención educativa y desde el año 2008 es responsable en México del proyecto internacional: “Investigación e intervención educativa comparada entre México-España-Argentina (MEXESPARG)”, en el marco del convenio de colaboración interinstitucional de la Universidad Pedagógica Nacional por México; la Universidad Jaume I de Castellón por España y La Universidad Nacional de Córdoba por Argentina.

Dra. Patricia Mar Velasco

Doctorado en Historia, Universidad de Viena, Austria, Investigadora Asociado C

GloriaElviraHernándezFlores

Doctora en Pedagogía por la UNAM, Docente Investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Docente de alfabetización, secundaria, licenciatura y posgrado en el campo educativo, así como en espacios de EPJA en diversas instituciones educativas y programas de formación continua. Dirección de tesis de licenciatura, maestría y doctorado. Investigaciones en campos la educación con personas jóvenes y adultas, cultura escrita y juventud de los que se han derivado más de un centenar de conferencias en México y otros países de América Latina, así como libros, capítulos de libros y artículos de revistas especializadas. Participación en eventos de incidencia en la política pública a través de propuestas individuales y colectivas. Coordinadora del reciente estado de conocimiento de la EPJA en México y actualmente líder de un Cuerpo Académico “Educación y poder. Acciones con grupos en condición de pobreza y contextos de vulnerabilidad”

181


Jorge Jeria

Profesor investigador de la Universidad Northern Illinois, Dekalb, Illinois, U.S.

Intereses de investigación:

Las publicaciones y el interés de investigación del profesor Jeria se centran en la educación popular, la educación no formal, los conceptos educativos de Paulo Freire, los movimientos sociales y la formulación de políticas en lo que respecta a la educación superior de adultos. Trabaja mucho con educadores de adultos norteamericanos, chilenos, brasileños, mexicanos y de otros países en una serie de proyectos relacionados.Su trabajo internacional alcanza una serie de actividades de su participación con el Consejo para la Educación de Adultos en América Latina (CEAAL), el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE), el Centro Paulo Freire de la Universidad de Pernambuco en Recife, el Instituto de la UNESCO para toda la vida Learning (anteriormente el Instituto de Educación de la UNESCO) en Hamburgo, Alemania, UNESCO / OREALC en Santiago de Chile y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, INEA, México.

Anteriormente fue Subdirector de la Oficina de Asuntos de Minorías y profesor asistente adjunto de educación en el Departamento de Estudios Profesionales en la Universidad Estatal de Iowa, de 1984 a 1989. Además, fue nombrado Comisionado Hispano para el Estado de Iowa por el Gobernador para trabajar y asesoramiento en asuntos relacionados con la educación con la población latina al gobierno del estado.

Adriana Isabel Orjuela Martínez.

Antropóloga de la Universidad Nacional de Colombia, con Maestría en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Candidata al Doctorado Educación Popular del Instituto McLaren de Pedagogía Critica de México y candidata al Doctorado en Antropología de la Universidad Nacional de Colombia. Docente con 20 años de experiencia, activista cultural en los movimientos sociales colombianos desde la década de los 80.

HumbertoSantosBautista

Licenciado en Derecho y maestro en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma de Guerrero; doctor en Ciencias Sociales por la Universidad Metropolitana. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, perfil PROMEP de la Secretaria de Educación Pública. Actualmente es profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, unidad 12A de Chilpancingo, Gro.

REVISTA ALTAMIRANO


REVISTA ALTAMIRANODesafíos de la Educación en México, Una Visión desde el Sur

Se terminó de imprimir en IAG en Color S.A. de C.V.en el mes de mayo de 2018,

con un tiraje de 750 ejemplares.

REVISTA ALTAMIRANO

REVISTA ALTAMIRANO

RE

VIS

TA

AL

TA

MIR

AN

O N

úmer

o 48

48 - IEPEN · México ocupa el lugar 60 de 72 países analizados, solo por encima de países como...

Documents

Transcript of 48 - IEPEN · México ocupa el lugar 60 de 72 países analizados, solo por encima de países como...