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PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN(Guía Didáctica)

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GUÍA DIDÁCTICA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Gonzalo Sampascual Maicas

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

(Guía Didáctica)

GUÍA DIDÁCTICA (47401GD01A01)PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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© Gonzalo Sampascual Maicas

Depósito legal: M. 15.222-2005

Primera edición: marzo de 2004Segunda reimpresión: abril de 2005

Impreso en España - Printed in Spain

Impresos y Revistas, S. A. (IMPRESA)

ÍNDICE

PRIMERA PARTE: GUÍA DIDÁCTICA

1. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1. Presentación de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.2. Objetivo general de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2. ESTRUCTURACIÓN, CONTENIDOS, BIBLIOGRAFÍAY PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2.1. Bloques temáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122.2. Temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132.3. Programa de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142.4. Bibliografía básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.5. Prácticas de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3. EVALUACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA . . 28

Tema 1. Concepto de Psicología de la Educación. . . . . . . . . . . . . . 28Tema 2. El aprendizaje: Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Tema 3. Condicionamiento Clásico y Condicionamiento

Operante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Tema 4. Aplicaciones de los principios conductistas

a la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Tema 5. Explicaciones cognitivas del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . 36Tema 6. El Constructivismo: Bruner y Ausubel . . . . . . . . . . . . . . . 38Tema 7. Conocimientos previos y capacidad intelectual . . . . . . . . 40Tema 8. Los estilos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Tema 9. La motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Tema 10. El autoconcepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Tema 11. La adquisición de conocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Tema 12. Estrategias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Tema 13. El pensamiento creativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Tema 14. Modificabilidad cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Tema 15. Actitudes y valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Tema 16. Objetivos del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Tema 17. Evaluación del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59Tema 18. La educación y las diferencias individuales . . . . . . . . . . 61Tema 19. Orientación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Tema 20. Interacción en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Tema 21. Eficacia de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

SEGUNDA PARTE: PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA

Observaciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Práctica nº 1: Historia reciente de la Psicología de la Educaciónen España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Práctica nº 2: Identificación de procesos de modificaciónde conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Práctica nº 3: Diseño de una unidad didáctica de acuerdocon los principios de la enseñanza programada . . . . . 77

Práctica nº 4: Diseño de una unidad didáctica de acuerdocon los principios del aprendizaje significativo . . . . . . 79

Práctica nº 5: Estudio de la relación entre el estilo cognitivoreflexividad - impulsividad y el rendimiento académicode los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Práctica nº 6: Análisis del tipo de atribuciones causales querealizan los alumnos de sus éxitos y fracasos escolares 85

Práctica nº 7: Estudio de las relaciones entre el autoconceptoy el rendimiento académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Práctica nº 8: Diseño de un plan de intervención para que los maestros o profesores favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alumnos . . . . . . . 89

Práctica nº 9: Estudio de las relaciones entre creatividad y otrasvariables del alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Práctica nº 10: Diseño de un plan de intervención para el desarrollode la creatividad de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Práctica nº 11: Estudio de las actitudes hacia la escuela en alumnosde diferentes edades con alto y bajo rendimientoescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Práctica nº 12: Análisis de la incidencia de la percepciónque el alumno tiene del clima escolar y de susactitudes hacia la escuela en el rendimiento escolar . . 99

PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN8

Práctica nº 13: Programación de un Plan de Acción Tutorial . . . . . . . 100

Práctica nº 14: Análisis de la relación entre los estilos de enseñanzay el rendimiento académico de los alumnos . . . . . . . . 104

REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

ÍNDICE 9

PRIMERA PARTE: ASPECTOS GENERALES Y ORIENTACIONES

PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA

1. INTRODUCCIÓN

1.1. Presentación de la asignatura

La Psicología, como saben ya muy bien los alumnos una vez superado elPrimer Ciclo de la carrera, consiste en un conjunto de conocimientos que tie-nen como objetivo conocer, comprender y explicar la conducta y los procesosmentales del hombre. Esos conocimientos, desde la aparición de la psicologíacientífica, han ido incrementándose cada vez más, en intensidad y en exten-sión, hasta el punto de que, en los momentos actuales, se estructuran en unossaberes básicos —la psicología general, la psicología diferencial y de la perso-nalidad, la psicología evolutiva y la psicología social, principalmente— y enunos saberes aplicados —la psicología de la educación, la psicología clínica yla psicología industrial o de las organizaciones— que se ocupan, precisamen-te, de aplicar los conocimientos que suministran los saberes básicos paraconocer y explicar la conducta de los individuos dentro de los distintos cam-pos o situaciones en los que desarrolla su actividad, y, al mismo tiempo, deestudiar y de ofrecer procedimientos, estrategias y técnicas de intervenciónpara ayudarles a conducirse de una manera competente y adaptada.

Pues bien, la Psicología de la Educación, como tendremos ocasión de veren el Capítulo 1 de las Unidades Didácticas, se entiende, de una manera gene-ral, como una rama de la psicología que se ocupa de aplicar los principios dela psicología a la situación educativa. Dicho de una manera más concreta, seocupa de extraer de la Psicología General aquellos conocimientos que son máspertinentes para la comprensión del fenómeno educativo y de aplicar sus prin-cipios, en especial los relativos al aprendizaje, para promover los aprendizajes

específicos de los individuos a lo largo de su proceso educativo. Aunque no fal-tan opiniones —como podremos ver también— de que debe ser un saber inde-pendiente de las psicologías básicas y de que se debe configurar como un estu-dio científico del comportamiento humano en ambientes educativos.

1.2. Objetivo general de la asignaturaAl margen de esta polémica, que tendremos ocasión de conocer en su

momento, podemos señalar ahora que el objetivo general de esta asignatura esconseguir un conjunto de conocimientos fundamentales de Psicología dela Educación, a través de una serie de temas en los que se desarrollanunos contenidos básicos de esta disciplina. Más concretamente, el objeti-vo que nos proponemos es que los estudiantes de la carrera de psicologíaadquieran una serie de principios que les capaciten para realizar activida-des profesionales en relación con la educación, con la pretensión de que,cuando planifiquen y diseñen actividades y tareas, puedan encontrar fun-damentos y estrategias respecto a qué hacer y cómo actuar para conseguirque el proceso enseñanza-aprendizaje se desarrolle con eficacia.

Este objetivo general implica una serie de objetivos más particulares,cuyos enunciados reflejaremos luego cuando presentemos los distintostemas que comprende la asignatura.

2. ESTRUCTURACIÓN, CONTENIDOS, BIBLIOGRAFÍAY PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA

2.1. Bloques temáticos

Guiados por el objetivo general mencionado, hemos estructurado el con-tenido de la asignatura en cuatro partes o bloques temáticos, con un capí-tulo inicial en el que planteamos el problema de la conceptualización de laPsicología de la Educación, cuyos contenidos son los siguientes:

1) En el primer bloque, tras ese capítulo inicial, abordamos el tema delaprendizaje (Temas 2 al 6), desde una perspectiva psicológica, y nosdetenemos en las grandes teorías que se ocupan de su explicación. Elplanteamiento y el desarrollo que nosotros hacemos del tema del apren-dizaje es el que conviene dentro de nuestro marco de la Psicología de laEducación, que es, en gran medida, como hemos adelantado, un saberaplicado a la educación. Quiere esto decir que, más que detenernos enlos fundamentos y en la explicación pormenorizada de esas teorías, talcomo los podemos encontrar en los textos de psicología general o de psi-cología del aprendizaje —y que sin duda los estudiantes ya conocen—, loque a nosotros nos interesa es esbozar los principios y las aplicacionesque de ellas se derivan para la práctica educativa.


2) En el segundo bloque temático (Temas 7 al 10) nos ocupamos de lasvariables del alumno responsables del aprendizaje, y aquí estudiamoslas principales variables cognitivas y motivacionales —conocimientosprevios, capacidad intelectual, estilos cognitivos y estilos de apren-dizaje, motivación y autoconcepto— que, desde el alumno, influyenen que el proceso de aprendizaje se desarrolle de una manera eficaz.

3) El tercer bloque temático (Temas 11 al 15) lo denominamos resultadosdel aprendizaje, y en él nos ocupamos de algunos de los cambios o de lasadquisiciones que tiene que conseguir el alumno a lo largo de su procesode aprendizaje. En concreto, nos ocupamos de la adquisición de conoci-mientos, del aprendizaje de estrategias, del desarrollo del pensamientocreativo, de la modificación cognitiva, y de las actitudes y valores.

4) Por último, el cuarto bloque temático (Temas 16 al 21), que denomina-mos planificación de la enseñanza, lo dedicamos a considerar algunostemas relacionados con la actuación del profesor que son especialmenterelevantes dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Nos ocupamos delos objetivos de enseñanza o aprendizaje, de la evaluación, de laatención a las diferencias individuales, de la orientación de losalumnos, de la interacción en el aula y de la enseñanza eficaz. Setrata de ver la importancia de algunas de las actividades que realiza elmaestro o profesor en el aula, en tanto que él es a quien le compete laplanificación, diseño, organización, conducción, evaluación y orienta-ción de los aprendizajes de los alumnos.

2.2. Temas

Estas partes o bloques de la asignatura se desarrollan en una serie detemas que se enumeran a continuación:

Tema 1. Concepto de Psicología de la Educación

Parte I. El aprendizaje

Tema 2. El aprendizaje: Introducción

Tema 3. Condicionamiento Clásico y Condicionamiento Operante

Tema 4. Aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza

Tema 5. Explicaciones cognitivas del aprendizaje

Tema 6. El Constructivismo: BRUNER y AUSUBEL

Parte II. El aprendizaje: variables del alumno

Tema 7. Conocimientos previos y capacidad intelectual

Tema 8. Los estilos cognitivos

Tema 9. La motivación

Tema 10. El autoconcepto

ESTRUCTURACIÓN, CONTENIDOS, BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 13

Parte III. Resultados del aprendizaje

Tema 11. La adquisición de conocimientos

Tema 12. Estrategias de aprendizaje

Tema 13. El pensamiento creativo

Tema 14. Modificabilidad cognitiva

Tema 15. Actitudes y valores

Parte IV. Planificación de la enseñanza

Tema 16. Objetivos del aprendizaje

Tema 17. Evaluación del aprendizaje

Tema 18. La educación y las diferencias individuales

Tema 19. Orientación educativa

Tema 20. Interacción en el aula

Tema 21. Eficacia de la enseñanza

2.3. Programa de la asignatura

Tema 1. Concepto de Psicología de la Educación

I. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva diacrónica

1. Introducción2. Antecedentes de la Psicología de la Educación

2.1 El tema de la educación en la filosofía antigua y medieval2.2 Renacimiento y Humanismo2.3 La nueva ciencia y la educación2.4 Desde J.J. Rousseau a la psicología científica

3. Aparición y desarrollo

3.1 Comienzos3.2 Constitución3.3 Consolidación3.4 Desarrollo

II. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva sincrónica

1. Situación disciplinar

1.1 La Psicología de la Educación: una disciplina puente1.2 ¿Disciplina básica o disciplina aplicada?


1.3 Variedad de modelos1.4 Complejidad y ambigüedad del objeto y contenido de la Psicolo-

gía de la Educación

2. Psicología de la Educación y disciplinas afines

2.1 Psicología de la Educación y Psicología de la Instrucción2.2 Psicología de la Educación, Psicología Escolar y Psicopedagogía

3. Conclusiones4. Bibliografía complementaria

Parte I. El aprendizaje

Tema 2. El Aprendizaje: Introducción

1. Introducción

2. Concepto de aprendizaje

3. Teorías del aprendizaje

3.1 Teorías del aprendizaje anteriores al siglo XX3.2 Teorías contemporáneas del aprendizaje

3.2.1 El Conductismo: Teorías E-R3.2.2 Teorías cognitivas3.2.3 El tema del aprendizaje dentro de los marcos de la psicolo-

gía conductista y de la psicología cognitiva3.2.4 El aprendizaje observacional


Tema 3. Condicionamiento Clásico y Condicionamiento Operante

1. Introducción2. El condicionamiento clásico

2.1 Conceptos básicos2.2 Proceso2.3 Procedimientos2.4 Variables del Condicionamiento Clásico2.5 Principios o leyes del Condicionamiento Clásico2.6 Algunas conclusiones aplicadas a la enseñanza

3. El condicionamiento operante

3.1 Antecedentes: Thorndike3.2 Skinner y el condicionamiento operante


3.3 El reforzamiento: tipos y programas3.4 Estímulos discriminativos3.5 El moldeamiento3.6 Skinner y la enseñanza3.7 Algunas aplicaciones del condicionamiento operante a la ense-

ñanza en el aula


Tema 4. Aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza

1. Introducción2. Las máquinas de enseñar y la enseñanza programada

2.1 Principios de la enseñanza programada2.2 Programación lineal y programación ramificada2.3 Algunas observaciones sobre la enseñanza programada

3. La enseñanza personalizada: el Plan Keller4. Modificación de conducta

4.1 Proceso de la modificación de conducta4.2 Métodos:

4.2.1 Métodos para aprender o incrementar las conductas deseadas

A) Reforzamiento positivoa) Reforzamiento mediante la atención del maestrob) El principio de Premackc) Moldeamientod) Economía de fichase) Contratos de contingencia

B) Reforzamiento negativo

4.2.2 Métodos para suprimir o reducir las conductas no deseadas

A) Extinción: ignorar la conductaB) Reforzamiento de conductas incompatiblesC) El castigo

5. Instrucción asistida por ordenador6. Conclusiones7. Bibliografía complementaria

Tema 5. Explicaciones cognitivas del aprendizaje

1. Introducción2. Los orígenes de la psicología cognitiva


3. El procesamiento de la información

3.1 Teorías multialmacén

A) Registro sensorialB) Memoria a corto plazoC) Memoria a largo plazo

3.2 Teorías de los niveles de procesamiento

4. Teoría de Gagné

4.1 Tipos de aprendizaje4.2 Estructuras4.3 Fases y procesos del aprendizaje4.4 Los resultados del aprendizaje

5. Una alternativa al procesamiento de la información: el Conexionismo6. Conclusiones7. Bibliografía complementaria

Tema 6. El constructivismo: Bruner y Ausubel

1. Introducción2. Raíces del constructivismo

2.1 Psicología de la Gestalt2.2 Piaget2.3 Vygotsky

3. La Teoría de Bruner

Principios fundamentales:

a) Primer principio: la motivaciónb) Segundo principio: la estructurac) Tercer principio: organización y secuencia de los contenidosd) Cuarto principio: el reforzamiento

4. Aprendizaje por descubrimiento5. La Teoría de Ausubel: Aprendizaje significativo

5.1 Condiciones del aprendizaje significativo5.2 Tipos de aprendizaje significativo5.3 Formas de aprendizaje significativo5.4 La adquisición de conceptos: principios



Parte II. El aprendizaje: variables del alumno

Tema 7. Conocimientos previos y capacidad intelectual

1. Introducción2. Variables del aprendizaje3. Variables cognitivas

3.1 Los conocimientos previos3.2 La inteligencia

3.2.1 Capacidad unitaria o varias capacidades3.2.2 Herencia o ambiente3.2.3 La inteligencia: diferencias debidas al género3.2.4 Entidad fija e inmutable o susceptible de mejora y desarrollo

3.3 Medida de la inteligencia

3.3.1 Algunas ideas acerca de las pruebas de inteligencia y el C.I.3.3.2 Algunas ideas acerca de las críticas a las pruebas de inteli-

gencia y al C.I.3.3.3 Últimos intentos sobre la medida de la inteligencia


Tema 8. Los estilos cognitivos

1. Introducción2. Los estilos cognitivos

2.1 Concepto2.2 Tipos de estilos cognitivos

3. Dependencia-Independencia de campo

3.1 Evaluación de la Dependencia-Independencia de campo3.2 Implicaciones educativas

4. Reflexividad-Impulsividad

4.1 Evaluación de la Reflexividad-Impulsividad4.2 Implicaciones educativas

5. Estilos cognitivos, estilos intelectuales y estilos de aprendizaje6. Conclusiones7. Bibliografía complementaria

Tema 9. La motivación

1. Introducción2. La motivación


2.1 Qué es la motivación2.2 Explicaciones de la motivación

2.2.1 Desde las explicaciones homeostáticas a las explicacionesconductistas

2.2.2 Explicaciones cognitivas2.2.3 Explicaciones psicoanalíticas2.2.4 Explicaciones humanísticas

3. Teorías de la motivación

3.1 Teoría de la motivación de Maslow3.2 Teoría de la motivación de logro3.3 Teoría de la atribución

4. Motivación intrínseca y motivación extrínseca5. Estimulación de la motivación6. Conclusiones7. Bibliografía complementaria

Tema 10. El autoconcepto

1. Introducción2. El autoconcepto

2.1 Definición2.2 Estructura2.3 Características

3. Autoconcepto y rendimiento escolar

3.1 Relaciones entre autoconcepto y rendimiento escolar3.2 Desarrollo del autoconcepto en el contexto escolar: determinan-

tes y condiciones

4. Algunos problemas emocionales relacionados con la motivación yel autoconcepto: la ansiedad y la indefensión aprendida

4.1 La ansiedad4.2 La indefensión aprendida


Parte III. Resultados del aprendizaje

Tema 11. La adquisición de conocimientos

1. Introducción2. La adquisición del conocimiento


2.1 Conocimiento declarativo y conocimiento procedimental2.2 Formas de representación del conocimiento declarativo2.3 La construcción del conocimiento2.4 Un principio fundamental: la diferenciación progresiva2.5 La adquisición de conocimientos a partir de materiales impresos

2.5.1 Teorías de la macroestructura2.5.2 Teorías de los modelos mentales2.5.3 Factores que facilitan la comprensión de un material

impreso

2.6 Los mapas conceptuales: una forma de organizar y de represen-tar el conocimiento

3. La transferencia

3.1 Tipos de transferencia3.2 Teorías de la transferencia


Tema 12. Estrategias de aprendizaje

1. Introducción2. Estrategias de aprendizaje

2.1 Concepto2.1 Clasificaciones de las estrategias

3. Clases de estrategias

3.1 Estrategias de selección

3.1.1 Subrayado3.1.2 Resumen3.1.3 Extracción de las ideas principales3.1.4 Esquema

3.2 Estrategias de repetición3.3 Estrategias de organización

3.3.1 Clasificación3.3.2 Redes de conocimiento (Networking)3.3.3 Estructuras de nivel superior3.3.4 Mapas conceptuales

3.4 Estrategias de elaboración— Procedimientos mnemotécnicos

3.5 Estrategias de apoyo3.6 Estrategias metacognitivas


4. Un método para enseñar a los alumnos el uso de las estrategias deaprendizaje: MURDER


Tema 13. El pensamiento creativo

1. Introducción

1.1 Aprender a pensar: una necesidad de nuestro tiempo.1.2 Dos tipos de pensamiento: convergente y divergente. Importan-

cia del pensamiento creativo.

2. El pensamiento creativo

2.1 Aproximación al concepto

2.1.1 El producto creativo2.1.2 El proceso creativo

A) Componentes del pensamiento creativoB) El proceso creativo como proceso de solución de pro-

blemas

2.1.3 La persona creativa2.1.4 El medio, la situación

3. Manifestación de la creatividad

3.1 Condiciones3.2 Bloqueos o barreras

4. El desarrollo de la creatividad

4.1 ¿Es posible desarrollar o enseñar el pensamiento creativo?4.2 ¿Cómo podemos desarrollar el pensamiento creativo?4.3 Estrategias y técnicas


Tema 14. Modificabilidad cognitiva

1. Introducción2. Modificabilidad cognitiva

2.1 ¿Es posible la modificabilidad cognitiva?2.2 Primeros intentos de modificabilidad cognitiva: los programas

de Educación Compensatoria2.3 Los Programas de Intervención Cognitiva


2.3.1 El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI)2.3.2 El Proyecto Inteligencia2.3.3 El Programa Inteligencia Aplicada2.3.4 El Programa Filosofía para Niños 2.3.5 El Programa de Pensamiento Productivo 2.3.6 El Programa de Pensamiento CoRT

3. La enseñanza de las habilidades y estrategias4. Conclusiones5. Bibliografía complementaria

Tema 15. Actitudes y valores

1. Introducción2. Actitudes y valores

2.1 Aproximación al concepto2.2 Componentes de la actitud2.3 Actitudes y conducta

3. Adquisición y cambio de actitudes

3.1 Teorías sobre el cambio de actitudes 3.2 Influencia del grupo en la adquisición y cambio de actitudes3.3 Comunicación persuasiva y cambio de actitudes3.4 Procedimientos para el aprendizaje de actitudes

4. El desarrollo del juicio moral

4.1 La Teoría de Piaget4.2 La Teoría de Kohlberg4.3 La enseñanza de los valores


Parte IV. Planificación de la enseñanza

Tema 16. Objetivos del aprendizaje

1. Introducción2. Objetivos del aprendizaje

2.1 Orígenes2.2 Funciones de los objetivos2.3 Formulación de los objetivos

2.3.1 Objetivos conductuales vs. objetivos cognitivos2.3.2 Objetivos generales vs. objetivos específicos


3. Taxonomías de los objetivos educacionales

3.1 Clasificación de Bloom

3.1.1. Ámbito cognitivo3.1.2. Ámbito afectivo3.1.3. Ámbito psicomotor

3.2 Clasificación de los objetivos por los resultados del aprendizaje:Gagné

3.3 La determinación de los objetivos del aprendizaje mediante elAnálisis de Tareas


Tema 17. Evaluación del aprendizaje

1. Introducción2. Evaluación educativa

2.1 Concepto de evaluación2.2 Funciones de la evaluación2.3 Evaluación inicial, formativa y sumativa

3. Evaluación de los aprendizajes

3.1 Instrumentos

3.1.1 Pruebas de ensayo3.1.2 Pruebas objetivas3.1.3 Otros instrumentos

3.2 Interpretación de los resultados: interpretación con referencia auna norma e interpretación con referencia a un criterio

4. Evaluación de la enseñanza

4.1 Evaluación de la enseñanza4.2 Evaluación del profesor


Tema 18. La educación y las diferencias individuales

1. Introducción2. El estudio de las diferencias individuales

2.1 Diferencias intelectuales2.2 Diferencias de personalidad


2.2.1 Tipos de personalidad2.2.2 Rasgos frente a tipos

3. La enseñanza y las diferencias individuales

3.1 La atención a la diversidad3.2 El agrupamiento homogéneo de los alumnos como procedimiento

para adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales3.3 La enseñanza individualizada

3.3.1 Los primeros procedimientos de enseñanza individualizada3.3.2 La enseñanza programada3.3.3 Aprendizaje de dominio

3.3.4 Otros procedimientos recientes


Tema 19. Orientación educativa

1. Introducción2. Orientación educativa

2.1 Orígenes de la orientación2.2 Concepto de orientación2.3 Principios de la orientación

3. Objetivos y funciones de la orientación

3.1 Objetivos3.2 Funciones

3.2.1 Con relación a los alumnos3.2.2 Con relación a los profesores y a la institución escolar3.2.3 Con relación a los padres de los alumnos

3.3 El asesoramiento

4. El orientador

4.1 Cualidades y competencias4.2 La relación orientadora4.3 Instrumentos

5. Los servicios de orientación6. Conclusiones7. Bibliografía complementaria

Tema 20. Interacción en el aula

1. Introducción2. El clima escolar


2.1 Variables ecológicas2.2 Clima del aula2.3 Evaluación del clima escolar

3. Interacción entre los alumnos

3.1 Cooperación vs. competición3.2 Formas y técnicas de aprendizaje cooperativo

4. Interacción profesor-alumno

4.1 Expectativas del profesor4.2 El control del aula: la disciplina.


Tema 21. Eficacia de la enseñanza

1. Introducción2. El profesor

2.1 Funciones del profesor2.2 Eficacia del profesor

2.2.1 Rasgos del profesor eficaz2.2.2 Comportamientos instructivos del profesor

3. Estilos de enseñanza

3.1 Primeras aportaciones: los trabajos de Lewin, Lippitt y White3.2 El análisis interactivo de Flanders3.3 Los estilos de Bennett

4. La eficacia en las formas de enseñanza

4.1 Formas de enseñanza4.2 Exposiciones, conferencias y lecciones magistrales4.3 Preguntas y respuestas4.4 Discusiones en grupo4.5 Trabajos individuales y tareas


2.4. Bibliografía básicaEl texto base para la preparación de la asignatura son las Unidades

Didácticas, publicadas por la UNED, que se citan a continuación:

SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (2.ª edición).Madrid: UNED.


Estas Unidades son autosuficientes, con lo que queremos decir que noes necesario utilizar algún otro material para preparar las pruebas de eva-luación. No obstante, en cada uno de los capítulos, se recomienda unabibliografía complementaria, opcional para los alumnos, siempre encastellano y relacionada con objetivos concretos propuestos en los temasque se estudian, y que, sin duda, contribuirá a ampliar o profundizar enlos contenidos cuando el alumno esté interesado en el tema que nosocupe. Ahora bien, todas las lecturas de la bibliografía complementaria notienen más finalidad que la de ofrecer orientación a quienes deseenampliar sobre un tema, pero en ningún caso entrarán a formar parte de lamateria de evaluación o examen.

Todos los capítulos de las Unidades Didácticas los hemos estructuradode una manera semejante y entre ellos hay siempre coherencia y continui-dad. Cada capítulo comienza siempre con unos objetivos en los que con-cretamos qué es lo debe conseguir el alumno con el estudio del mismo.Sigue luego una introducción, en la que ofrecemos un planteamiento deltema y, al mismo tiempo, hacemos un entronque del capítulo con los que lepreceden y/o con los que le siguen después. Luego, en distintos apartados,desarrollamos el contenido del tema, intentando acercarnos siempre a losaspectos que más pueden interesar a los psicólogos educativos, y termina-mos con algunas conclusiones, unas veces a modo de resumen y otras consugerencias que pueden ser motivo de reflexión. Añadimos, luego, segúnhemos dicho, una bibliografía complementaria en la que podemosencontrar más información sobre los temas estudiados.

Al margen de las lecturas específicas recomendadas en cada uno de loscapítulos, un conjunto de las obras más citadas a lo largo de los mismos esel que relacionamos a continuación, por lo que debe ser considerado comobibliografía básica complementaria de nuestra asignatura:

AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1983). Psicología Educativa.México: Trillas (Edic. orig., 1978).

BELTRÁN, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

COLL, C., PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (Comps.) (1990). Desarrollo psicológico yeducación, II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza.

GAGNÉ, R.M. (1975). Principios básicos del aprendizaje para la instrucción.México: Diana (Edic. orig., 1974).

GOOD, T.L y BROPHY, J. (1996). Psicología educativa contemporánea. México:McGraw-Hill Interamericana (Edic. orig., 1995).

SPRINTHAL, N.A., SPRINTHAL, R.C. y OJA, S.N. (1996). Psicología de la Educa-ción. México: McGraw-Hill Interamericana. (Edic. orig., 1994).

WOOLFOLK, A. (1990). Psicología educativa. México: Prentice-Hall Hispanoa-mericana. (Edic. orig., 1987).


2.5. Prácticas de la asignatura

La tarea del alumno no termina con el estudio de los distintos temas, sinoque, como complemento de los mismos, y con objeto de cubrir los créditosprácticos de la asignatura, tiene que realizar, con carácter obligatorio, un tra-bajo de prácticas, que, sin duda, contribuirá a una mejor comprensión y asi-milación de los conocimientos. En la segunda parte de la Guía Didáctica, elalumno encontrará el repertorio de prácticas propuestas, entre las que tendráque elegir una, y algunas orientaciones para su realización. Es importante queel alumno reciba asesoramiento de su Profesor Tutor para llevarlas a cabo. Encualquier caso, el alumno deberá remitir el informe de su práctica a su Profe-sor Tutor, para su evaluación, antes del 15 de mayo. En el caso de que el CentroAsociado carezca de Profesor Tutor, los alumnos remitirán sus trabajos deprácticas en soporte papel al Profesor de la Sede Central, y, para recibir lasorientaciones oportunas, deberán ponerse en contacto con éste antes de finali-zar el primer trimestre.

3. EVALUACIÓN

La evaluación de los alumnos se hará en función de las puntuaciones obte-nidas en las Pruebas Presenciales y por la evaluación del Trabajo de Prácticas yel Informe del Profesor Tutor.

3.1. Pruebas PresencialesLas Pruebas Presenciales se realizarán sin ayuda de material. Tampoco

podrá utilizarse el Programa de la asignatura. El examen de la Primera Pruebacomprenderá los temas 1 a 10, ambos inclusive, y el de la Segunda Prueba com-prenderá los temas 11 a 21, ambos inclusive. En los Centros Asociados ubica-dos en territorio nacional, los exámenes ordinarios de ambas pruebas consisti-rán en una prueba objetiva, que será corregida con aplicación de la fórmulapertinente a la misma, y los exámenes de reserva consistirán en una prueba deensayo con tres preguntas, relacionadas siempre con los objetivos propuestospara cada tema. Todos los exámenes que tengan lugar en Centros ubicados enel extranjero y en Centros Penitenciarios, así como todos aquellos que se cele-bren en cualquier lugar con carácter extraordinario o en condiciones especia-les, consistirán en una prueba de ensayo con las mismas características. Encualquiera de los casos, todas estas pruebas serán puntuadas de 0 a 10 puntos.

3.2. Evaluación del trabajo de prácticas e informe del Profesor Tutor

La evaluación del trabajo de prácticas de cada uno de los alumnos, queserá llevada a cabo por el Profesor Tutor del Centro Asociado, podrá ser de

EVALUACIÓN 27

«apto» o de «no apto». En este último caso, el trabajo deberá ser repetido. Siel Centro Asociado carece de Profesor Tutor, la evaluación la realizará elProfesor de la Sede Central. Cuando dicha evaluación sea positiva, podráincrementar hasta en un punto la nota media que se obtenga en las PruebasPresenciales, pero con la condición de que ninguna de las calificaciones deéstas sea inferior a un cuatro.

Junto a la valoración del trabajo de prácticas, los Profesores Tutores emi-tirán un informe, siempre que sea posible, sobre los aspectos que considerende interés en relación con sus alumnos.

3.3. Criterios generales para la evaluación finalPara superar la asignatura será necesario conseguir, como mínimo, una

calificación de cinco puntos a partir de la nota media de las puntuacionesobtenidas en los exámenes de las Pruebas Presenciales y de la evaluaciónpositiva del Trabajo de Prácticas.

La nota media de las Pruebas Presenciales no se hará en el caso de quealguna de las dos puntuaciones sea inferior a un cuatro. Esta nota mediaserá incrementada hasta en un punto por la evaluación positiva del trabajode prácticas y el informe del Profesor Tutor.

4. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA

Tema 1. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1.1. Objetivo general y contenidos del temaEl objetivo general de este tema es clarificar el concepto y el conteni-

do de la Psicología de la Educación. Como veremos, la Psicología de laEducación es un saber que nace y se desarrolla entre la psicología y la peda-gogía o la educación, y de ambas se nutre a la hora de perfilar su concepto yde delimitar el campo y los contenidos que constituyen el objeto de su estu-dio y los temas de su investigación.

No es una tarea fácil precisar qué entendemos por Psicología de la Educa-ción. Un modo de aproximación al concepto de cualquier materia consiste en suestudio desde un enfoque diacrónico, es decir, en encontrar la estructura dedicho saber en su desarrollo histórico, que pone orden y perspectiva en las cosasy permite conocer lo que han pensado de él sus representantes más destacados.Ahora bien, aunque es importante la aproximación diacrónica para penetrar enuna ciencia, ésta no es suficiente. Se requiere, además, una reflexión teórica,necesaria, por un lado, como proceso de síntesis de las aportaciones más valio-sas y pertinentes ofrecidas a lo largo de la historia, y, por otro, como medio de


llegar a una formulación coherente y sistemática del estado actual de nuestramateria. Este es, pues, el contenido que se incluye en este tema: primero, unestudio del concepto de Psicología de la Educación desde un enfoque dia-crónico, y, luego, un estudio del mismo desde un enfoque sincrónico conobjeto de llegar a algunas conclusiones que nos permitan clarificar su con-cepto y sus contenidos en los momentos actuales.

1.2. Objetivos específicosLos objetivos específicos que debemos alcanzar con este tema son los

siguientes:

1. Conocer las raíces y las aportaciones más relevantes que han contribuidoa la aparición de la Psicología de la Educación como saber científico.

2. Conocer los hechos más relevantes que contribuyen a los comienzos,constitución, consolidación y desarrollo de la Psicología de la Educación.

3. Conocer cuáles son los principales problemas que dificultan la concep-tualización de la Psicología de la Educación.

4. Ser capaces de dar una explicación coherente sobre cuáles deben ser suobjeto y sus contenidos de estudio en los momentos actuales.

5. Saber delimitar y distinguir la Psicología de la Educación de otras disci-plinas afines.

1.3. Esquema/ProgramaI. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva diacrónica

1. Introducción2. Antecedentes de la Psicología de la Educación

2.1. El tema de la educación en la filosofía antigua y medieval2.2. Renacimiento y Humanismo2.3. La nueva ciencia y la educación2.4. Desde J.J. ROUSSEAU a la psicología científica

3. Aparición y desarrollo

3.1. Comienzos3.2. Constitución3.3. Consolidación3.4. Desarrollo

II. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva sincrónica

1. Situación disciplinar

1.1. La Psicología de la Educación: una disciplina puente1.2. ¿Disciplina básica o disciplina aplicada?1.3. Variedad de modelos

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 29

1.4. Complejidad y ambigüedad del objeto y contenido de la Psicolo-gía de la Educación

2. Psicología de la Educación y disciplinas afines

2.1. Psicología de la Educación y Psicología de la Instrucción2.2. Psicología de la Educación, Psicología Escolar y Psicopedagogía

3. Conclusiones

4. Bibliografía complementaria

1.4. Orientaciones1.ª Con relación a los objetivos 1 y 2, no es necesario una memorización

exhaustiva de toda la información que se presenta en los puntos I.2 y I.3 delCapítulo 1 de las Unidades Didácticas. Es suficiente con que el alumno sehaga un esquema de las distintas fases mencionadas en el que figuren losautores más relevantes y algunas de sus aportaciones principales.

2.ª Con relación a los objetivos 3 y 4, debemos centrar la atención yobtener unas ideas claras de estos tres problemas: el derivado de su confi-guración como disciplina puente, el de la controversia entre si es un saberbásico o aplicado, y el problema de la delimitación del objeto y contenidodel mismo.

3.ª Por último, con relación al objetivo 5, la atención se ha de centrar ensaber caracterizar y distinguir, de una manera clara, cada una de las discipli-nas mencionadas.

Tema 2. EL APRENDIZAJE: INTRODUCCIÓN

2.1. Objetivo general y contenidos del temaEl objetivo general que nos proponemos con este tema es ofrecer una

visión sobre cómo explica la psicología el aprendizaje humano, odicho de otra manera, ofrecer una respuesta al interrogante de cómoaprendemos. Ahora bien, el primer problema que nos encontramos alintentar responder a esta pregunta, como ocurre cuando se intenta res-ponder a cualquier otra dentro de la psicología, es que no hay una res-puesta, sino varias, sin que ninguna de ellas sea tan comprensiva y conclu-yente que nos permita acogernos a ella prescindiendo de todas las demás.Consecuentemente, una exposición de cómo se explica el aprendizaje debehacerse desde una perspectiva abierta, en la que tengan cabida las princi-pales explicaciones. El abanico es amplio, pero nosotros centramos loscontenidos del tema en los tres enfoques principales que se han desarro-llado desde la aparición de la psicología científica: el conductista, el cog-nitivo y el del aprendizaje observacional. Dentro de cada uno de estos


enfoques, hacemos un esbozo de los aspectos y contenidos que pueden sermás relevantes para la práctica educativa, procurando destacar aquellosprincipios generales que pueden ser aplicados en el aula para conseguirque los alumnos aprendan con mayor eficacia.

2.2. Objetivos específicosLos objetivos concretos que perseguimos con este tema son los siguientes:

1. Conocer qué se entiende por aprendizaje y saber explicar sus caracterís-ticas principales.

2. Conocer las principales teorías del aprendizaje, anteriores al siglo XX, y,tomándolas como referencia, enumerar algunas de las prácticas actualesque pudieran encontrar en ellas su fundamento.

3. Ser capaces de distinguir, caracterizar y dar ejemplos de las principalesteorías que se han dado del aprendizaje dentro de la psicología científica.

4. Ser capaces de extraer algunos principios básicos de las distintas teoríasdel aprendizaje y de explicar y de justificar cuándo y cómo podrían serusados para el aprendizaje de los alumnos dentro del aula.

2.3. Esquema/Programa1. Introducción

2. Concepto de aprendizaje

3. Teorías del aprendizaje

3.1. Teorías del aprendizaje anteriores al siglo XX

3.2. Teorías contemporáneas del aprendizaje

3.2.1. El Conductismo: Teorías E-R

3.2.2. Teorías cognitivas

3.2.3. El tema del aprendizaje dentro de los marcos de la psicologíaconductista y de la psicología cognitiva

3.2.4. El aprendizaje observacional

4. Conclusiones


2.4. Orientaciones1.ª Con relación al objetivo 1, hemos de ser capaces de dar una breve

explicación del concepto de aprendizaje y de explicar las tres característicasque se recogen en las Unidades Didácticas.


2.ª Con relación al objetivo 2, tras captar las ideas básicas de que cadauna de las teorías que se exponen, debemos identificar algunos ejemplos deprácticas educativas actuales que pudieran encontrar su justificación enalguna de esas teorías.

3.ª Con relación a los objetivos 3 y 4, se trata de obtener una aproxima-ción inicial a estas explicaciones, que serán más desarrolladas en temas pos-teriores, pero centrando especialmente la atención en su uso y aplicacionesen la enseñanza.

Tema 3. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y CONDICIONAMIENTOOPERANTE

3.1. Objetivo general y contenidos del temaDentro de las teorías conductistas encontramos dos modelos principales

para explicar el aprendizaje: el Condicionamiento Clásico, para el que elaprendizaje se produce por la contigüidad entre el estímulo y la respuesta, yel Condicionamiento Operante, que sostiene que el establecimiento de laconexión entre el estímulo y la respuesta es función del reforzamiento. Puesbien, el objetivo general de este tema es conocer los principios del aprendi-zaje por condicionamiento y sus aplicaciones a la enseñanza. Consecuen-temente, los contenidos que abordamos son los conceptos, procedimientos,variables y principios del condicionamiento clásico y del condiciona-miento operante, de manera que nos permitan distinguir y explicar conduc-tas de los alumnos adquiridas por un tipo y otro de condicionamiento y quenos capaciten, además, para saber aplicar esos principios, cuando convenga,a la planificación de las actividades educativas dentro del aula.

3.2. Objetivos específicosLos objetivos específicos que nos proponemos con este tema son los

siguientes:

1. Conocer y saber explicar los principios y conceptos básicos del condicio-namiento clásico y del condicionamiento operante, y ser capaces deextraer algunas conclusiones aplicadas a la enseñanza.

2. Ser capaces de distinguir y explicar conductas de los alumnos adquiri-das por condicionamiento clásico y por condicionamiento operante, yser capaces de extraer algunas conclusiones aplicadas a la enseñanza.

3. Conocer las críticas de SKINNER a la enseñanza tradicional y las solucio-nes que propugna.

4. Ser capaces de poner ejemplos de actuaciones plausibles que podríanser llevadas a cabo por el maestro o el profesor en el aula teniendo comoapoyo los principios del condicionamiento.



2. El condicionamiento clásico

2.1. Conceptos básicos

2.2. Proceso

2.3. Procedimientos

2.4. Variables del Condicionamiento Clásico

2.5. Principios o leyes del Condicionamiento Clásico

2.6. Algunas conclusiones aplicadas a la enseñanza

3. El condicionamiento operante

3.1. Antecedentes: THORNDIKE

3.2. SKINNER y el condicionamiento operante

3.3. El reforzamiento: tipos y programas

3.4. Estímulos discriminativos

3.5. El moldeamiento

3.6. SKINNER y la enseñanza

3.7. Algunas aplicaciones del condicionamiento operante a la enseñanza

en el aula

4. Conclusiones


3.4. Orientaciones

1.ª Con relación al objetivo 1, se trata de recordar los conceptos y princi-pios del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante, que, sinduda, ya son conocidos por el estudio de otras asignaturas de la carrera, y dereflexionar sobre sus aplicaciones a la enseñanza en el aula.

2.ª Con relación al objetivo 2, debemos ser capaces de identificar y deexplicar conductas de los alumnos en el aula adquiridas por condiciona-miento clásico y por condicionamiento operante.

3.ª Con relación a los objetivos 3 y 4 debemos centrar la atención en lasrazones por las que Skinner critica la enseñanza tradicional (punto 3.6) y enlas observaciones que recogemos (punto 3.7) acerca del uso del reforzamien-to en el aula.


Tema 4. APLICACIONES DE LOS PRINCIPIOS CONDUCTISTAS A LAENSEÑANZA

4.1. Objetivo general y contenidos del temaEl objetivo general de este tema es conocer las aplicaciones de los

principios conductistas a la enseñanza y al aprendizaje en el aula.Skinner, frente a la enseñanza tradicional, que critica fuertemente por noobservar ninguno de los principios del aprendizaje que él había compro-bado en sus experimentos, propone organizar las enseñanzas de maneraque el alumno pueda avanzar progresivamente y a su propio ritmo haciael objetivo final del aprendizaje, y, al mismo tiempo, que reciba informa-ción (reforzamiento) acerca de la corrección de sus respuestas. Las contri-buciones más inmediatas de Skinner fueron las máquinas de enseñar yla enseñanza programada. Pero no fueron éstas las únicas aplicacionesde los principios skinnerianos. Otros campos principales que se han desa-rrollado a partir de los principios conductistas han sido el de los objeti-vos educativos, el de la enseñanza personalizada, el de la modificaciónde conducta y el de la instrucción asistida por ordenador. Pues bien,los contenidos ahora van a consistir en presentar las ideas principales deestos temas, exceptuando de momento los relativos a los objetivos educa-tivos, de los que nos ocuparemos más adelante.

4.2. Objetivos específicosLos objetivos concretos que debemos conseguir con este tema son lossiguientes:

1. Conocer cuáles han sido las principales aportaciones del conductismoa la enseñanza.

2. Conocer y explicar los conceptos y principios de la enseñanza progra-mada.

3. Distinguir entre la programación lineal y la programación ramificaday ser capaces de hacer un diseño de programación dentro de cada unade estas modalidades.

4. Explicar las características del Plan Keller y de señalar sus semejan-zas y diferencias con la enseñanza programada.

5. Conocer los principios y los métodos de modificación de conducta enel aula y ser capaces de hacer un diseño de intervención del maestro oprofesor para modificar determinadas conductas no deseadas de losalumnos en el aula.

6. Conocer en qué consiste la enseñanza asistida por ordenador y saberexplicar algunas de las ventajas que se obtienen con su aplicación a laenseñanza.



2. Las máquinas de enseñar y la enseñanza programada

2.1. Principios de la enseñanza programada

2.2. Programación lineal y programación ramificada

2.3. Algunas observaciones sobre la enseñanza programada

3. La enseñanza personalizada: el Plan Keller

4. Modificación de conducta

4.1. Proceso de la modificación de conducta

4.2. Métodos:

4.2.1. Métodos para aprender o incrementar las conductas deseadas

A) Reforzamiento positivo

a) Reforzamiento mediante la atención del maestro

b) El principio de Premack

c) Moldeamiento

d) Economía de fichas

e) Contratos de contingencia

B) Reforzamiento negativo

4.2.2. Métodos para suprimir o reducir las conductas no deseadas

A) Extinción: ignorar la conducta

B) Reforzamiento de conductas incompatibles

C) El castigo

5. Instrucción asistida por ordenador

6. Conclusiones


4.4. Orientaciones1.ª El objetivo 1 no tiene más alcance que saber enumerar los campos

mencionados a los que se han aplicado los principios conductistas.

2.ª Respecto a los objetivos 2 y 3, debemos centrar nuestra atención enconocer con precisión los principios y características de la enseñanza pro-gramada, primero, y, después, en caracterizar y distinguir entre la progra-mación lineal y la programación ramificada, de manera que seamos capacesde hacer un diseño de programación de ambas modalidades.


3.ª Con relación al objetivo 4, es suficiente con un conocimiento esque-mático de ese sistema de enseñanza que nos permita inferir sus semejanzas ydiferencias con la enseñanza programada.

4.ª Con relación al objetivo 5, debemos centrar nuestra atención en losprincipios y en el proceso de la modificación de conducta (punto 4.1) y enconocer los distintos métodos que, para tal fin, puede utilizar el profesor enel aula (punto 4.2).

5.ª Por último, con relación al objetivo 6, es suficiente con unas pocasideas sobre posibles aplicaciones del ordenador a la enseñanza.

Tema 5. EXPLICACIONES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

5.1. Objetivo general y contenidos del temaEl objetivo general de este tema es acercar al alumno al conocimiento

de las explicaciones cognitivas del aprendizaje y a sus aplicaciones a lasenseñanzas en el aula. El tránsito del conductismo al cognitivismo se iniciacon el Procesamiento de la Información, con el que no se avanzará muchoen el cambio, pues, aunque las estructuras cognitivas pasen a ser consideradascomo las variables principales del aprendizaje, éste aún no se despoja del todode los principios mecanicistas anteriores, y el alumno, aunque ya se consideraun ser más activo, no es mucho más que un receptor de los contenidos que letransmite el profesor. Pero pronto aparecerá el Constructivismo, en donde elalumno, ya definitivamente activo, no se limita recibir los conocimientos deuna manera pasiva, sino que es él mismo el que los construye relacionando lanueva información con las experiencias y los conocimientos previos que posee.

Pues bien, estas nuevas explicaciones del aprendizaje son el contenido deeste tema y del siguiente. En éste hacemos, primero, una breve consideraciónde los orígenes de la psicología cognitiva y, a continuación, nos detenemosen el Procesamiento de la Información y en una de las explicaciones másconocidas del aprendizaje en el aula que se inscribe dentro de este enfoque: laTeoría de GAGNÉ. Y terminamos el tema esbozando algunas ideas sobre elConexionismo, que es un modelo alternativo reciente al procesamiento de lainformación, del que cabe esperar que contribuya próximamente a una mejor ymás completa explicación del funcionamiento de la mente. En el tema siguien-te nos ocuparemos del Constructivismo y, dentro de él, hablaremos de otras dosimportantes explicaciones: la Teoría de BRUNER y la Teoría de AUSUBEL.

5.2. Objetivos específicosLos objetivos concretos que nos proponemos con este tema son los

siguientes:

1. Adquirir un esquema sencillo del contexto que da lugar a la aparición dela psicología cognitiva.


ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA

2. Distinguir entre el Procesamiento de la Información y el Constructivis-mo, conocer sus aportaciones principales y saber explicar cómo se pro-duce el aprendizaje a partir de ambos enfoques.

3. Conocer la Teoría de R.M. GAGNÉ y, especialmente, los tipos de aprendi-zaje, las fases, los procesos y los resultados del aprendizaje que propone.

4. Capacitar para hacer uso de los principios de la teoría de R.M. GAGNÉ enla planificación de las enseñanzas en el aula de una determinada materia.

5. Conocer qué es el Conexionismo y cómo explica el funcionamiento de lamente.


2. Los orígenes de la psicología cognitiva

3. El procesamiento de la información

3.1. Teorías multialmacén

A) Registro sensorial

B) Memoria a corto plazo

C) Memoria a largo plazo

3.2. Teorías de los niveles de procesamiento

4. Teoría de GAGNÉ

4.1. Tipos de aprendizaje

4.2. Estructuras

4.3. Fases y procesos del aprendizaje

4.4. Los resultados del aprendizaje

5. Una alternativa al procesamiento de la información: el Conexionismo

6. Conclusiones


5.4. Orientaciones1.ª Con relación al objetivo 1, como indicamos en él, es suficiente con

que nos construyamos un esquema breve y sencillo del contexto que da lugara la aparición de la psicología cognitiva.

2.ª Con relación al objetivo 2, debemos poner la atención en caracterizary distinguir estos dos enfoques y, particularmente, en conocer las estructu-ras y procesos implicados en el aprendizaje desde el punto de vista del Proce-samiento de la Información.

37

3.ª Con relación a los objetivos 3 y 4, debemos, en primer lugar, conocercon cierto detalle los puntos esenciales de la Teoría de R.M. GAGNÉ, de mane-ra que nos permita sugerir cómo deberían diseñarse unas enseñanzas quetuvieran como base dicha teoría.

4.ª Por último, con relación al objetivo 5, es suficiente con que compren-damos algunas pocas ideas sobre las aportaciones de este nuevo enfoque, demanera que nos permita esbozar una explicación sencilla de su propuestasobre el funcionamiento de la mente.

Tema 6. EL CONSTRUCTIVISMO: BRUNER Y AUSUBEL

6.1. Objetivo general y contenidos del temaEl objetivo general de este tema es proseguir en el conocimiento de

las explicaciones cognitivas del aprendizaje. Más concretamente, tras elestudio del Procesamiento de la Información, del que nos hemos ocupado enel tema anterior, lo que nos proponemos es conocer y comprender losprincipios de las teorías constructivistas del aprendizaje. Con el cons-tructivismo, la concepción del aprendizaje se aparta ya definitivamente delos principios mecanicistas y asociacionistas y el alumno se convierte en elprotagonista del mismo. Ahora ya no es un reproductor pasivo de las infor-maciones o contenidos recibidos, sino que es él el que los construye activa-mente relacionando los nuevos mensajes con las experiencias y conocimien-tos que tiene almacenados en la memoria.

Guiados por este objetivo general, los contenidos de este tema van a tra-tar, en primer lugar, del origen del Constructivismo, y nos referiremos, deun modo especial, a las principales aportaciones de la Psicología de la GES-TALT, de PIAGET y de VYGOTSKY. Posteriormente, con suficiente detalle, nosdetendremos en considerar dos de las más importantes explicaciones cons-tructivistas del aprendizaje y de la enseñanza: la Teoría de BRUNER y laTeoría de AUSUBEL.

6.2. Objetivos específicosLos objetivos específicos que nos debemos conseguir con este tema son

los siguientes:

1. Conocer las raíces del Constructivismo, en especial, las principales apor-taciones a éste procedentes de la Psicología de la GESTALT, de PIAGET y deVYGOTSKY.

2. Conocer cómo se explica el aprendizaje según las teorías de BRUNER y deAUSUBEL y los principios que subyacen en sus planteamientos.

3. Contrastar y valorar los planteamientos de BRUNER y de AUSUBEL acercade cuál debe ser la actividad del maestro o profesor a la hora de planifi-car sus enseñanzas y de promover el aprendizaje de los alumnos.


4. Capacitar para hacer uso de los principios de la teorías de BRUNER y deAUSUBEL en la planificación del currículo en los distintos niveles de laenseñanza.

5. Especificar una secuencia de acciones para fomentar el aprendizaje sig-nificativo de los alumnos en el aula en una determinada materia.


2. Raíces del constructivismo

2.1. Psicología de la GESTALT

2.2. PIAGET

2.3. VYGOTSKY

3. La Teoría de BRUNER

Principios fundamentales:

a) Primer principio: la motivación

b) Segundo principio: la estructura

c) Tercer principio: organización y secuencia de los contenidos

d) Cuarto principio: el reforzamiento

4. Aprendizaje por descubrimiento

5. La Teoría de AUSUBEL: Aprendizaje Significativo

5.1. Condiciones del aprendizaje significativo

5.2. Tipos de aprendizaje significativo

5.3. Formas de aprendizaje significativo

5.4. La adquisición de conceptos: principios

6. Conclusiones


6.4. Orientaciones1.ª Con relación al objetivo 1, puede ser oportuno construirse un esque-

ma en el que se recojan las ideas más relevantes de las raíces principales, quepresentamos en las Unidades Didácticas, que dieron lugar a la aparición delConstructivismo.

2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3, por su trascendencia, aconsejamosconocer con el mayor detalle posible las teorías de BRUNER y de AUSUBEL. Hemosde conseguir una representación mental clara y estructurada de los principios en


los que se apoyan, de cómo explican el aprendizaje y de las exigencias que decada una ellas se derivan para la planificación de las enseñanzas.

3.ª Con relación a los objetivos 4 y 5, dado que se trata de saber hacer unuso práctico de ambas teorías, una experiencia valiosa podría ser que varioscompañeros diseñaran individualmente la enseñanza de un determinadotema a partir de los principios de una teoría, primero, y de la otra teoría,después. Y, una vez concluida esta tarea, que compararan y discutieran con-juntamente sus realizaciones individuales.

Tema 7. CONOCIMIENTOS PREVIOS Y CAPACIDAD INTELECTUAL

7.1. Objetivo general y contenidos del temaEl objetivo general que nos proponemos a partir de este tema es conse-

guir que el alumno conozca y reflexione sobre la multiplicidad de varia-bles de las que depende la enseñanza y el aprendizaje eficaz en el aula.De alguna manera, todos los temas que restan hasta el final del temario de laasignatura contribuyen a este objetivo. Más particularmente, el objetivo deeste tema se dirige a iniciar esa reflexión y a conocer algunas de las variablescognitivas del alumno responsables de sus aprendizajes. En concreto, nosocupamos de comprender el papel que desempeñan los conocimientosprevios y la capacidad intelectual.

De acuerdo con este objetivo, los contenidos que recogemos en el tema secentran, primero, en esbozar un esquema que nos permita sistematizar lasdistintas variables del aprendizaje. Una vez clasificadas, nos iremos ocupan-do, sucesivamente, de algunas de ellas, empezando por las variables cognitivasdel alumno, que resumimos en tres principales: los conocimientos previos, lacapacidad intelectual y los estilos cognitivos. Las dos primeras son el conte-nido concreto de este tema, y dedicamos el siguiente a los estilos cognitivos.

7.2. Objetivos específicosLos objetivos concretos que perseguimos con este tema son los siguientes:

1. Conocer y clasificar las principales variables de las que depende la efica-cia del aprendizaje.

2. Identificar las principales variables cognitivas del aprendizaje y explicarsu función.

3. Conocer la función de los conocimientos previos en los aprendizajes delos alumnos.

4. Saber explicar qué es la inteligencia y cuál es su estructura desde distin-tas perspectivas.

5. Ser capaces de extraer algunas implicaciones educativas que se derivandesde las principales teorías de la inteligencia.


6. Conocer el desarrollo de los tests de inteligencia y algunas de sus aplica-ciones a la enseñanza y ser capaces de expresar argumentos coherentesa favor y en contra del uso de los tests en las aulas.


2. Variables del aprendizaje

3. Variables cognitivas

3.1. Los conocimientos previos

3.2. La inteligencia

3.2.1. Capacidad unitaria o varias capacidades

3.2.2. Herencia o ambiente

3.2.3. La inteligencia: diferencias debidas al género

3.2.4. Entidad fija e inmutable o susceptible de mejora y desarrollo

3.3. Medida de la inteligencia

3.3.1. Algunas ideas acerca de las pruebas de inteligencia y el C.I.

3.3.2. Algunas ideas acerca de las críticas a las pruebas de inteligencia

y al C.I.

3.3.3. Últimos intentos sobre la medida de la inteligencia

4. Conclusiones


7.4. Orientaciones1.ª Con relación al objetivo 1, debemos reflexionar sobre las distintas

variables implicadas en el aprendizaje de los alumnos y llegar a estableceruna categorización de las mismas.

2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3, una vez que hayamos identificadolas variables cognitivas, debemos conseguir una idea clara de en qué consis-ten y reflexionar sobre el papel que desempeñan en un aprendizaje eficaz.

3.ª Con relación al objetivo 4, y como complemento del punto anterior,debemos conseguir unas ideas claras que nos permitan explicar qué es lainteligencia y cuál es su estructura dentro de los distintos enfoques que pre-sentamos en el tema.

4.ª Por último, con relación a los objetivos 5 y 6, debemos llegar a extra-er algunas conclusiones aplicadas a la práctica educativa derivadas de lasprincipales teorías de la inteligencia, y, al mismo tiempo, llegar a una pro-puesta fundamentada, con argumentos a favor y en contra, acerca del uso delos tests en las aulas.


Tema 8. LOS ESTILOS COGNITIVOS

8.1. Objetivo general y contenidos del temaLa eficacia del proceso de aprendizaje depende, por parte del estudiante,

de algunas variables principales. En el tema anterior nos hemos ocupado dedos de ellas: de los conocimientos previos y de la capacidad intelectual.Vamos ahora a reflexionar sobre una tercera, los estilos cognitivos, quedebe ser tenida también en cuenta para explicar el que los alumnos progre-sen y rindan de una manera muy distinta en sus tareas de aprendizaje. Elobjetivo general de este tema, pues, se cifra en conocer en qué consistenlos estilos cognitivos y en reflexionar acerca de cómo las diferenciasindividuales en esta variable pueden explicar los distintos modos conlos que los alumnos afrontan sus tareas escolares y el que las resuelvande una manera más o menos eficaz.

Guiados por este objetivo, los contenidos que incluimos en este tema loscentramos, primero, en exponer qué se entiende por estilos cognitivos y,después, en considerar, dentro de ellos, las dos dimensiones más estudiadasen relación con el aprendizaje de los alumnos: la dependencia-indepen-dencia de campo y la reflexividad-impulsividad. Terminamos el tema conalgunas consideraciones acerca de las relaciones entre estilos cognitivos,estilos intelectuales y estilos de aprendizaje.


siguientes:

1. Conocer qué se entiende por estilos cognitivos y dar razones de suimportancia en el aprendizaje escolar.

2. Identificar y definir el estilo dependencia-independencia de campo yconocer sus implicaciones educativas.

3. Identificar y definir el estilo reflexividad-impulsividad y conocer susimplicaciones educativas.

4. Formular algunas sugerencias para la planificación de la enseñanzateniendo en cuenta las diferencias individuales en estilos cognitivos.

5. Capacitar para caracterizar distintos estilos de aprendizaje y para identi-ficarlos en los alumnos.


2. Los estilos cognitivos


2.1. Concepto

2.2. Tipos de estilos cognitivos

3. Dependencia-Independencia de campo

3.1. Evaluación de la Dependencia-Independencia de campo

3.2. Implicaciones educativas

4. Reflexividad-Impulsividad

4.1. Evaluación de la Reflexividad-Impulsividad

4.2. Implicaciones educativas

5. Estilos cognitivos, estilos intelectuales y estilos de aprendizaje

6. Conclusiones


8.4. Orientaciones1.ª Con relación al objetivo 1, nuestra atención se debe centrar en saber

expresar que son los estilos cognitivos, en enumerar y distinguir los tiposprincipales y en esbozar algunas razones que justifiquen su importanciacomo variable diferencial del aprendizaje de los alumnos.

2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3, tanto en el estilo dependencia-inde-pendencia de campo como en el estilo reflexividad-impulsividad, nuestraatención se debe centrar principalmente en saber caracterizarlos con preci-sión y en conocer sus implicaciones educativas.

3.ª Con relación a los objetivos 4 y 5, debemos llegar a esbozar, una veztengamos claro todo lo anterior, algunas sugerencias que el maestro o profe-sor debe tener presentes a la hora de planificar sus enseñanzas, teniendo encuenta que, dentro de cualquier grupo de alumnos, se encontrará que éstosposeen estilos cognitivos diferentes.

Tema 9. LA MOTIVACIÓN

9.1. Objetivo general y contenidos del temaEl objetivo general de este tema consiste en conocer y comprender la

función que desempeña la motivación en el aprendizaje de los alum-nos, que, junto a las variables cognitivas, constituyen dos pilares básicos delos alumnos que determinan la eficacia de sus aprendizajes. Si los factorescognitivos son importantes en tanto que suponen el potencial intelectual delalumno para afrontar el aprendizaje, los factores motivacionales lo son entanto que son los responsables de la activación, de la dirección y de la persis-tencia de la conducta. Para que el aprendizaje se produzca de una manera


eficaz es necesaria la motivación. Es más, sin motivación difícilmente puedehaber aprendizaje.

Guiados por este objetivo, los contenidos de este tema los vamos a centraren entender qué entendemos por motivación y en ofrecer una visión generalde cómo se explica la conducta motivada desde distintos enfoques psicológi-cos. Posteriormente nos detendremos, con más detalle, en algunas de las prin-cipales teorías de la motivación. En la última parte, distinguiremos la moti-vación intrínseca y la motivación extrínseca y terminaremos el temarecogiendo algunas sugerencias para motivar el aprendizaje de los alumnos.

9.2. Objetivos específicosLos objetivos específicos que debemos conseguir con este tema son los

siguientes:

1. Conocer el papel de la motivación en la ejecución de la conducta y, enespecial, en el aprendizaje de los alumnos en el aula.

2. Conocer y explicar la conducta motivada desde los enfoques de la psico-logía conductista, cognitiva, humanística y del psicoanálisis freudiano.

3. Conocer y saber explicar cómo afectan a la motivación de los alumnoslas experiencias de aprendizaje que terminan en éxito o en fracaso.

4. Ser capaces de extraer algunas implicaciones educativas que se derivande las principales teorías de la motivación.

5. Ser capaces de diseñar actividades o tareas para los alumnos en las queintencionadamente se busque, en un caso, estimular su motivaciónintrínseca y, en otros, su motivación extrínseca.


2. La motivación

2.1. Qué es la motivación2.2. Explicaciones de la motivación

2.2.1. Desde las explicaciones homeostáticas a las explicaciones conductistas2.2.2. Explicaciones cognitivas2.2.3. Explicaciones psicoanalíticas2.2.4. Explicaciones humanísticas

3. Teorías de la motivación

3.1. Teoría de la motivación de Maslow3.2. Teoría de la motivación de logro3.3. Teoría de la atribución


4. Motivación intrínseca y motivación extrínseca

5. Estimulación de la motivación

6. Conclusiones


9.4. Orientaciones1.ª Con relación al objetivo 1, es suficiente con que sepamos el concepto

de motivación y que sepamos dar algunas razones para justificar que es unade las variables principales del aprendizaje escolar.

2.ª Con relación al objetivo 2, basta con un sencillo esquema en el querecojamos la explicación que aporta cada uno de los enfoques mencionadosde la conducta motivada. No obstante, las teorías recogidas en los puntos3.1, 3.2 y 3.3 del esquema deberemos estudiarlas más detenidamente.

3.ª Con relación a los objetivos 3, 4 y 5, estrechamente relacionadosentre sí, nuestra atención se debe dirigir, primero, a extraer algunas ideassobre las implicaciones educativas que se derivan de las teorías estudiadas,y, después, a sistematizar un conjunto organizado de principios y de estrate-gias que debe conocer el profesor para estimular la motivación de sus alum-nos. Para este último punto, la lectura reflexiva de los cuadros que se reco-gen al final del tema servirán de ayuda.

Tema 10. EL AUTOCONCEPTO

10.1. Objetivo general y contenidos del temaDentro de las variables motivacionales, además de los distintos motivos

que pueden impulsar la actividad del alumno hacia el aprendizaje, un factorrelevante es el autoconcepto del alumno. Su importancia estriba en que,como veremos con el estudio del tema, la orientación y las metas que nosproponemos, el modo de comportarnos y la persistencia de nuestra conductahacia unas determinadas metas dependen, más que de lo que somos, de loque creemos que somos, esto es, del concepto que tenemos de nosotros mis-mos y de nuestra autoestima. El objetivo general, pues, que perseguimos coneste tema es completar el conocimiento del papel que desempeñan lasvariables motivacionales en el aprendizaje y, en particular, reflexionarsobre la importancia que tiene el concepto que de sí mismo se forja elalumno a la hora de conducirse dentro y fuera del aula.

Pues bien, los contenidos de este tema los vamos a centrar, primero, enprecisar qué entendemos por autoconcepto y en analizar su estructura ycaracterísticas. Seguiremos luego con algunas ideas sobre el papel que elautoconcepto desempeña en el aprendizaje de los alumnos y en el rendi-miento que obtienen. Paralelamente, iremos haciendo algunas sugerencias


para favorecer su desarrollo positivo en los alumnos. Y al final nos deten-dremos en esbozar algunas ideas sobre dos importantes problemas emocio-nales relacionados con la motivación y el autoconcepto: la ansiedad y laindefensión aprendida.


siguientes:

1. Saber definir el autoconcepto y conocer su estructura y característicasprincipales.

2. Conocer cuáles son los determinantes y condiciones de los que dependeel desarrollo del autoconcepto.

3. Conocer y explicar el problema de las relaciones entre autoconcepto yrendimiento escolar.

4. Conocer y saber explicar cómo afecta el autoconcepto al aprendizaje delos alumnos en el aula.

5. Ser capaces de diseñar la enseñanza de una determinada materia paraque, al mismo tiempo que se consiguen los objetivos curriculares, sefavorezca un desarrollo positivo del autoconcepto de los alumnos.

6. Ser capaces de diseñar algunas estrategias para planificar las enseñan-zas con objeto de prevenir en los alumnos la aparición de la ansiedady/o de la indefensión aprendida.


2. El autoconcepto

2.1. Definición2.2. Estructura2.3. Características

3. Autoconcepto y rendimiento escolar

3.1. Relaciones entre autoconcepto y rendimiento escolar3.2. Desarrollo del autoconcepto en el contexto escolar: determinantes y

condiciones

4. Algunos problemas emocionales relacionados con la motivación y elautoconcepto: la ansiedad y la indefensión aprendida

4.1. La ansiedad4.2. La indefensión aprendida

5. Conclusiones



10.4. Orientaciones1.ª Con relación a los objetivos 1 y 2, nuestra tarea consiste en construir-

nos un esquema claro con los puntos que se mencionan: definición del auto-concepto, estructura, y características, por un lado, y determinantes y condi-ciones de los que depende su desarrollo, por otro.

2.ª Con relación a los objetivos 3 y 4, es suficiente también con otroesquema en el que recojamos el problema de las relaciones causales entreautoconcepto y rendimiento escolar.

3.ª Con relación al objetivo 5, lo que se nos pide es que lleguemos a suge-rir algunas orientaciones para que, dentro de las enseñanzas curricularesque se impartan en el aula, se favorezca un desarrollo positivo del autocon-cepto de cada uno de los alumnos.

4.ª Con relación al objetivo 6, a partir de una reflexión sobre los problemasemocionales que pueden aparecer en los alumnos cuando fracasan en sus apren-dizajes, debemos llegar a ser capaces de sugerir algunas estrategias preventivas.

Tema 11. LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS

11.1. Objetivo general y contenidos del temaLa adquisición de conocimientos es uno de los objetivos principales de

la educación. El aprendizaje de conjuntos organizados de información, estoes, de conocimientos, cada vez más amplios y complejos, es uno de los obje-tivos principales de la actividad de los alumnos en el aula. Su importanciaradica en que, por un lado, son un requisito previo para realizar otros apren-dizajes posteriores, y, por otro, sin conocimientos es difícil que un individuopueda pensar en cómo resolver un problema, pues son el contenido que per-mite el discurrir de los propios procesos de pensamiento. El hecho de que enlos últimos años se insista en que uno de los objetivos principales de la edu-cación es «enseñar a pensar» —lo cual es cierto—, no debe conducirnos alerror de desestimar los conocimientos, pues no se puede pensar si no se tie-nen conocimientos que sirvan de vehículo al pensamiento. El problema noes aprender contenidos, sino cómo se aprenden.

El objetivo general de este tema, pues, se centra en conocer y saberexplicar el papel que desempeña el conocimiento en la formación delalumno, por un lado, y, por otro, en conocer cómo los alumnos constru-yen sus conocimientos a partir de las informaciones verbales o de lostextos escritos que les facilita el profesor. Consecuentemente, los conteni-dos principales que recogemos en este tema se dirigen, tras caracterizar ydistinguir entre conocimiento declarativo y el conocimiento procedi-mental, a exponer los principios que explican cómo los alumnos cons-truyen sus conocimientos con la finalidad de que sirvan de guía al profesorpara la planificación de sus enseñanzas.



siguientes:

1. Saber explicar el papel del conocimiento en la formación de los alumnosy justificar la necesidad e importancia del conocimiento.

2. Conocer las formas principales de representación mental del conoci-miento y saber explicar el papel de los esquemas en la adquisición denuevos conocimientos.

3. Saber explicar cómo construyen sus conocimientos los alumnos conapoyo en las teorías cognitivas del aprendizaje.

4. Saber explicar los principios que el profesor debe tener en cuenta a lahora de proponer a los alumnos tareas y actividades para la adquisiciónde conocimientos.

5. Conocer el papel que desempeñan los materiales impresos en la adquisi-ción de conocimientos, saber explicar cómo se produce el procesamien-to de un texto y cuáles son las características que debe tener éste para unaprendizaje eficaz.

6. Conocer qué son los mapas conceptuales y su uso como forma de orga-nizar y de representar el conocimiento.

7. Conocer qué entendemos por transferencia de los aprendizajes y cómose explica, y ser capaces de extraer algunas aplicaciones a la hora dediseñar el currículo y de planificar las enseñanzas.


2. La adquisición del conocimiento

2.1. Conocimiento declarativo y conocimiento procedimental2.2. Formas de representación del conocimiento declarativo2.3. La construcción del conocimiento2.4. Un principio fundamental: la diferenciación progresiva2.5. La adquisición de conocimientos a partir de materiales impresos

2.5.1. Teorías de la macroestructura2.5.2. Teorías de los modelos mentales2.5.3. Factores que facilitan la comprensión de un material impreso

2.6. Los mapas conceptuales: una forma de organizar y de representarel conocimiento

3. La transferencia

3.1. Tipos de transferencia3.2. Teorías de la transferencia


4. Conclusiones


11.4. Orientaciones1.ª Con relación a los objetivos 1 y 2, debemos llegar a unas ideas claras

acerca del papel que desempeña el conocimiento en la formación de losalumnos y a justificar su necesidad e importancia. Debemos conocer y saberexplicar, de una manera clara, las formas principales de representaciónmental del conocimiento y el papel que cumplen los esquemas en la adquisi-ción de nuevos conocimientos.

2.ª Con relación a los objetivos 3 y 4, igualmente tenemos que llegar asaber explicar, con claridad y coherencia, de qué manera construyen losalumnos sus conocimientos y qué principios debe observar el profesor a lahora de impartir sus enseñanzas.

3.ª Con relación al objetivo 5, debemos conocer con cierto detalle cómose produce el procesamiento de un texto y cuáles son las características quedebe tener éste para un aprendizaje eficaz.

4.ª Con relación al objetivo 6, hemos de llegar a saber explicar qué sonlos mapas conceptuales, a precisar cuáles son sus objetivos y a ser capacesde construirlos siguiendo el procedimiento propuesto por NOVAK y GOWIN.

5.ª Por último, con relación al objetivo 7, hemos de saber explicar el pro-blema de la transferencia y, a la vista de las ideas que se ofrecen en las Uni-dades Didácticas, de extraer algunas sugerencias para el diseño y planifica-ción de las enseñanzas.

Tema 12. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

12.1. Objetivo general y contenidos del temaYa sabemos que aprendizaje en el aula consiste principalmente en la cons-

trucción de conocimientos. Pero para que esa construcción sea eficaz el alum-no necesita ser capaz de hacer uso de unas determinadas estrategias. En estecontexto es donde adquieren plena significación las expresiones «enseñar apensar», «enseñar a aprender» o «aprender a aprender». El alumno necesitaaprender estrategias y habilidades que le permitan controlar sus propios pro-cesos de aprendizaje, su retención y su pensamiento, pues de ellas depende elque llegue a ser un aprendiz eficaz y un pensador independiente. El objetivogeneral de este tema consiste, pues, en conocer qué entendemos por estra-tegias de aprendizaje, en saber clasificarlas y, lo que es más importante,en saber explicar su función en las distintas fases del proceso del mismo.

Guiados por este objetivo, los contenidos que ofrecemos en este temason los siguientes: Primero, encontraremos una explicación acerca de qué


entendemos por estrategias de aprendizaje y, luego, una explicación, conmás detalle, de sus distintas clases y de sus respectivas funciones para faci-litar el proceso de comprensión y de asimilación de los contenidos del apren-dizaje. Terminaremos el tema con un breve esbozo de algunos de los méto-dos que se han ideado en los últimos años para enseñar a los estudiantesel uso de las estrategias de aprendizaje.

12.2. Objetivos específicosLos objetivos concretos que debemos conseguir con este tema son los

siguientes:

1. Saber explicar el concepto y las características de estrategias de aprendizajey ser capaces de nombrar algunas de sus clasificaciones más importantes.

2. Conocer y distinguir las distintas clases de estrategias y técnicas deaprendizaje y saber explicar su función en las distintas fases del procesode aprendizaje.

3. Ser capaces de valorar la importancia de las distintas estrategias y técni-cas en función de la edad y del nivel de los alumnos.

4. Ser capaces de diseñar una plan de actuación del maestro o profesor enel aula para favorecer el aprendizaje y el uso de las estrategias de apren-dizaje por parte de los alumnos.


2. Estrategias de aprendizaje

2.1. Concepto2.1. Clasificaciones de las estrategias

3. Clases de estrategias

3.1. Estrategias de selección

3.1.1. Subrayado3.1.2. Resumen3.1.3. Extracción de las ideas principales3.1.4. Esquema

3.2. Estrategias de repetición

3.3. Estrategias de organización

3.3.1. Clasificación3.3.2. Redes de conocimiento (Networking)3.3.3. Estructuras de nivel superior3.3.4. Mapas conceptuales


3.4. Estrategias de elaboración

— Procedimientos mnemotécnicos

3.5. Estrategias de apoyo

3.6. Estrategias metacognitivas

4. Un método para enseñar a los alumnos el uso de las estrategias deaprendizaje: MURDER

5. Conclusiones


12.4. Orientaciones1.ª Con relación al objetivo 1, debemos llegar a conseguir un concepto

claro de qué se entiende por estrategias de aprendizaje. Para ello no bastauna lectura rápida de los contenidos que ofrecemos en el punto 2.1. Es nece-sario una reflexión sobre las ideas expuestas, de manera que seamos capacesde distinguirlas con claridad de otras actividades próximas a ellas.

2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3, una vez que tengamos claro el con-cepto y las características de las estrategias de aprendizaje, será suficientecon que nos construyamos un esquema en el que recojamos, clasificadas, lasestrategias más importantes. Tras esto, hemos de saber explicar la funciónque desempeña cada una de ellas en las distintas fases del proceso de apren-dizaje y conocer las técnicas de las que se sirven.

3.ª Con relación al objetivo 4, hemos de llegar a esbozar un plan deactuación del maestro o profesor en el aula para favorecer en los alumnos elaprendizaje y el uso de las estrategias.

Tema 13. EL PENSAMIENTO CREATIVO

13.1. Objetivo general y contenidos del temaAprender a pensar es una necesidad de nuestro tiempo. Cuando se habla

del pensamiento, podemos distinguir dos tipos de procesos intelectualesdiferentes: uno que se describe como analítico, convergente o formal, y otrocomo sintético, inductivo, divergente o creativo. La diferencia entre ambostipos de pensamiento radica en que el pensamiento convergente es el queponemos en acción para generar ideas cuando, a partir de una informacióndada, sólo existe un respuesta correcta, mientras que el pensamiento diver-gente consiste en la generación de una variedad de ideas o de solucionescuando, a partir de una información recibida, caben distintas respuestas.Hasta ahora, la preocupación por el desarrollo del pensamiento creativo hasido más bien escasa. Por diversas razones en las que ahora no vamos a


entrar, en general los alumnos convergentes son mejor valorados en las aulasque los alumnos creativos. Sin embargo, como dice STERNBERG, luego en lavida las personas que triunfan son las personas creativas.

El objetivo general de este tema lo ciframos en conocer y explicar elpensamiento creativo y en saber cómo actuar en el aula para desarrollarel pensamiento creativo de los alumnos. Consecuentemente, los conteni-dos que desarrollamos empiezan con una aproximación al concepto de crea-tividad, sigue luego una exposición de las condiciones necesarias para sumanifestación y de las barreras que encuentra, y terminamos con una refle-xión sobre lo que podemos hacer en el aula para su expresión y desarrollo.

13.2. Objetivos específicosLos objetivos concretos que debemos alcanzar con este tema son los

siguientes:

1. Conocer y distinguir el pensamiento creativo de otros tipos de pensa-miento y saber explicar por qué el desarrollo del pensamiento creativoes un objetivo esencial de la educación.

2. Conocer los componentes del pensamiento creativo y saber identificarlas fases del proceso creativo.

3. Conocer las características que distinguen a las personas creativas.

4. Conocer y explicar las condiciones necesarias para la manifestación dela conducta y del pensamiento creativos y los factores que obstaculizansu expresión.

5. Saber explicar qué puede hacerse en el ámbito escolar para desarrollarel pensamiento creativo de los alumnos y ser capaces de diseñar unaplan de actuación en el aula para favorecer el desarrollo de la creativi-dad de los alumnos.


1.1. Aprender a pensar: una necesidad de nuestro tiempo.1.2. Dos tipos de pensamiento: convergente y divergente. Importancia

del pensamiento creativo.

2. El pensamiento creativo

2.1. Aproximación al concepto

2.1.1. El producto creativo2.1.2. El proceso creativo

A) Componentes del pensamiento creativoB) El proceso creativo como proceso de solución de problemas


2.1.3. La persona creativa2.1.4. El medio, la situación

3. Manifestación de la creatividad

3.1. Condiciones3.2. Bloqueos o barreras

4. El desarrollo de la creatividad

4.1. ¿Es posible desarrollar o enseñar el pensamiento creativo?4.2. ¿Cómo podemos desarrollar el pensamiento creativo?4.3. Estrategias y técnicas

5. Conclusiones


13.4. Orientaciones1.ª Con relación al objetivo 1, en la Introducción del Capítulo 13 de las

Unidades Didácticas encontraremos información suficiente para responderal mismo. Ese contenido debe ser complementado con el concepto de creati-vidad, del que se ofrecen algunas ideas en el punto 2.1.

2.ª Con relación al objetivo 2, en el punto 2.1.2 encontraremos el punto devista de distintos autores relevantes acerca de los componentes del pensamien-to creativo, así como de las fases del proceso creativo. Es aconsejable exami-nar los puntos de coincidencia y de discrepancia entre los autores presentados.

3.ª Con relación al objetivo 3, tras la exposición de los resultados de lainvestigación de MACKINNON, encontraremos una síntesis obtenida del exa-men de distintos autores, que nos debe servir de base para una reflexiónsobre las características de las personas creativas. Un punto de especial inte-rés es el relativo a la relación entre inteligencia y creatividad.

4ª. Con relación al objetivo 4, en el puntos 2.1.4 y en el punto 3 encon-traremos información suficiente para su preparación.

5.ª Por último, con relación al objetivo 5, a la vista de las ideas que presen-tamos acerca del desarrollo del pensamiento creativo, una reflexión importan-te que debemos hacer es pensar en qué podría consistir un plan o un programade intervención para favorecer el desarrollo de la creatividad de los alumnos.

Tema 14. MODIFICABILIDAD COGNITIVA

14.1. Objetivo general y contenidos del temaEl objetivo general que nos proponemos con este tema es conocer y refle-

xionar sobre los principios en los que se apoya la posibilidad de la modifi-cación cognitiva y conocer los intentos que, desde la psicología, se han lle-


vado a cabo para mejorar las habilidades intelectuales de los alumnos. Elproblema de la posibilidad de la modificación cognitiva, como otros muchosque se plantean en Psicología, ha tenido y tiene distintas soluciones, que se sitú-an entre dos posiciones extremas: la de los hereditaristas y la de los ambienta-listas. La primera defiende que la inteligencia viene determinada genéticamen-te y que las posibilidades de su modificación son muy escasas. La segunda, porel contrario, sostiene que la inteligencia puede ser modificada, lo mismo quetoda la conducta, en función de la acción determinante del medio. Una posiciónintermedia, la más aceptada en la actualidad, es la interaccionista y construc-tivista, que defiende que el desarrollo de la inteligencia es función de la interac-ción de los factores genéticos y ambientales, en la que cabe la modificabilidadcognitiva con las limitaciones que imponen los factores genéticos.

En coherencia con ese objetivo, los contenidos de este tema se van aocupar del problema de la modificabilidad cognitiva. Una vez decantadospor esa posición interaccionista y constructivista del desarrollo cognitivo,nos vamos a ocupar en conocer algunas ideas sobre los primeros trabajosllevados a cabo para mejorar el rendimiento intelectual de los alumnosy, a continuación, en conocer, con más detalle, algunos de los programasmás relevantes de intervención cognitiva elaborados en los últimos años.

14.2. Objetivos específicosLos objetivos específicos que nos proponemos conseguir con este tema

son los siguientes:

1. Saber explicar qué entendemos por «enseñar a pensar» y dar razonespor las que es un objetivo principal de la educación.

2. Saber explicar qué entendemos por «modificación cognitiva» y conocerlos fundamentos en los que se apoyan las distintas posiciones sobre laposibilidad de la modificación cognitiva.

3. Conocer cuáles fueron los primeros intentos de modificabilidad cognitivay su diferencia con respecto a los Programas de Intervención Cognitiva.

4. Conocer algunos de los principales programas de Intervención Cognitivay saber señalar cuáles son sus características principales.

5. Conocer los procedimientos que se siguen para la enseñanza de las habi-lidades y estrategias cognitivas y saber dar razones de cuáles pueden serindicados en la enseñanza primaria y secundaria.


2. Modificabilidad cognitiva

2.1. ¿Es posible la modificabilidad cognitiva?2.2. Primeros intentos de modificabilidad cognitiva: Los programas de

Educación Compensatoria


2.3. Los Programas de Intervención Cognitiva

2.3.1. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI)2.3.2. El Proyecto Inteligencia2.3.3. El Programa Inteligencia Aplicada2.3.4. El Programa Filosofía para Niños 2.3.5. El Programa de Pensamiento Productivo 2.3.6. El Programa de Pensamiento CoRT

3. La enseñanza de las habilidades y estrategias

4. Conclusiones


14.4. Orientaciones1.ª Con relación al objetivo 1, ya hemos visto en distintos momentos qué

entendemos por «enseñar a pensar» y hemos esbozado algunas razones porlas que es un objetivo principal de la educación. Apoyados en ellas y en lainformación que encontraremos en la Introducción del Capítulo 14 de lasUnidades Didácticas, obtendremos algunas ideas que nos permitan justifi-car, de una manera coherente, lo que ahora se nos pide.

2.ª Con relación al objetivo 2, debemos llegar a una idea clara que nospermita definir qué se entiende por «modificación cognitiva» y conocer, a lavista de lo que exponemos en el punto 2.1, las distintas posiciones respecto asu viabilidad.

3.ª Con relación al objetivo 3, son suficientes unas pocas ideas respecto alos Programas de Educación Compensatoria, en los que se encuentran losprimeros intentos de modificabilidad cognitiva.

4.ª Y con relación a los objetivos 4 y 5, deberemos conocer con ciertodetalle algunos de los principales programas de Intervención Cognitiva ysugerir, debidamente justificado, algún procedimiento para la enseñanza delas habilidades y estrategias.

Tema 15. ACTITUDES Y VALORES

15.1. Objetivo general y contenidos del temaEl objetivo general y fundamental de este tema es reflexionar sobre el

hecho de que la escuela no sólo es el lugar en el que el alumno aprendeconocimientos y habilidades intelectuales, sino también el lugar en elque adquiere y modifica sus actitudes y valores a través de sus experien-cias, positivas o negativas, en interacción con sus maestros y compañeros.Esto implica la necesidad de que el maestro o profesor deba plantearse, deuna manera explícita, unos objetivos concretos relativos a su adquisición o


aprendizaje. Las actitudes, al igual que hemos visto al hablar de los conoci-mientos y de las habilidades intelectuales, deben ser entendidas como unacondición y un resultado del aprendizaje. Cuando la actitud del alumnohacia el aprendizaje es positiva, lo facilita y favorece y, por el contrario,cuando su actitud es negativa, lo dificulta o lo inhibe por completo. Pero esmás, la adquisición de las actitudes no debe limitarse sólo a intentar conse-guir unas actitudes que favorecen el aprendizaje escolar, sino que se debeperseguir también el desarrollo de aquellas otras que se consideran adecua-das y necesarias para que los individuos puedan desenvolverse, en interac-ción con sus semejantes, de una manera satisfactoria en el plano personal,social y cultural. Muchas de estas actitudes se integran dentro de unasestructuras de pensamiento más amplias, que constituyen los valores.

Guiados por ese objetivo general, los contenidos que recogemos en estetema, tras una introducción en la que justificamos la necesidad de que laescuela no debe ignorar o inhibirse del problema del aprendizaje de lasactitudes y valores, los agrupamos en torno a tres puntos principales: elconcepto de actitud y de valor, la adquisición y cambio de actitudes y eldesarrollo del juicio moral. Dentro de este último punto esbozamos algu-nas ideas sobre la enseñanza de los valores.


siguientes:

1. Ser capaces de razonar y de argumentar por qué las actitudes y valoresson un objetivo de los aprendizajes de los alumnos en el aula.

2. Conocer qué entendemos por actitudes y valores y cuáles son sus com-ponentes principales.

3. Conocer y valorar las teorías que explican la adquisición y cambio deactitudes.

4. Conocer los factores de los que depende la eficacia de la comunicaciónpersuasiva en el cambio de actitudes.

5. Conocer las explicaciones de PIAGET y de KOHLBERG sobre el desarrollodel juicio moral.

6. Saber explicar algunos procedimientos y estrategias que puede utilizarel profesor en el aula para la enseñanza de las actitudes y valores.


2. Actitudes y valores

2.1. Aproximación al concepto


2.2. Componentes de la actitud2.3. Actitudes y conducta

3. Adquisición y cambio de actitudes

3.1. Teorías sobre el cambio de actitudes 3.2. Influencia del grupo en la adquisición y cambio de actitudes3.3. Comunicación persuasiva y cambio de actitudes3.4. Procedimientos para el aprendizaje de actitudes

4. El desarrollo del juicio moral

4.1. La Teoría de PIAGET

4.2. La Teoría de KOHLBERG

4.3. La enseñanza de los valores

5. Conclusiones


15.4. Orientaciones1.ª Con relación al objetivo 1, se pretende que hagamos una reflexión, a

partir de las ideas que ofrecemos en la Introducción, acerca de la necesidad deque las actitudes y valores deben ser, realmente, un objetivo de la educación.

2.ª Con relación a los objetivos 2, 3 y 4, debemos llegar a tener una ideaclara del concepto de actitud y de valor. En cuanto a las actitudes, debemosfijarnos especialmente en sus componentes, en los distintos enfoques queexplican su adquisición y cambio y, finalmente, en los factores de los quedepende la eficacia de la comunicación persuasiva en el cambio de actitudes,que es el procedimiento más utilizado para dicho fin.

3.ª Con relación a los objetivos 4 y 5, se trata de recordar las teorías dePIAGET y de KOHLBERG sobre el desarrollo del juicio moral, primero, y deconocer los procedimientos y estrategias utilizados por los profesores en elaula para la enseñanza de las actitudes y valores, después.

Tema 16. OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE

16.1. Objetivo general y contenidos del temaUna variable principal del aprendizaje de los alumnos en el aula es el

profesor, en tanto que es él el que organiza, diseña, conduce, evalúa y orien-ta los aprendizajes de los alumnos. Al mismo tiempo, es él el principal res-ponsable de que estén presentes en el aula unas condiciones ambientalesque favorezcan que los aprendizajes se produzcan de una manera eficaz. Aestos aspectos vamos a dedicar los próximos temas, que, como hemos vistoen el índice, recogemos bajo la denominación general de planificación de laenseñanza.



En este tema nos ocupamos de los objetivos de aprendizaje. A partirde la premisa de que cualquier acción educativa que pretenda ser eficazexige, en primer lugar, definir el objetivo que se persigue, ofrecemos unoscontenidos en los que presentamos, en primer lugar, unas ideas sobre laaparición del tema de los objetivos en el escenario educativo. Nos ocupa-mos luego de precisar las funciones que cumplen los objetivos dentro delproceso enseñanza-aprendizaje. Finalmente nos detenemos en el proble-ma de la formulación de los objetivos y en esbozar las principales taxono-mías de los objetivos educativos. Y todo ello con el objetivo general deconocer y comprender que el proceso de enseñanza-aprendizaje debecomenzar con una definición clara y precisa de los objetivos que se pre-tenden conseguir con el mismo.

16.2. Objetivos específicosLos objetivos específicos que debemos alcanzar con este tema son los

siguientes:

1. Ser capaces de dar argumentos en favor del uso de los objetivos educati-vos en la enseñanza.

2. Saber redactar objetivos educativos de acuerdo con los planteamientosde MAGER o de GRONLUND.

3. Conocer y distinguir distintas categorías de objetivos educativos.

4. Capacitar para hacer uso del análisis de tareas para formular unasecuencia de objetivos educativos.

5. Capacitar para planificar los objetivos educativos de una materia paratodo un curso.


2. Objetivos del aprendizaje

2.1. Orígenes2.2. Funciones de los objetivos2.3. Formulación de los objetivos

2.3.1. Objetivos conductuales vs. objetivos cognitivos2.3.2. Objetivos generales vs. objetivos específicos

3. Taxonomías de los objetivos educacionales

3.1. Clasificación de Bloom

3.1.1. Ámbito cognitivo3.1.2. Ámbito afectivo3.1.3. Ámbito psicomotor


3.2. Clasificación de los objetivos por los resultados del aprendizaje:Gagné

3.3. La determinación de los objetivos del aprendizaje mediante el Análi-sis de Tareas

4. Conclusiones


16.4. Orientaciones1.ª Con relación al objetivo 1, una lectura reflexiva de la Introducción y

de los puntos 2.1 y 2.2 nos permitirá conocer el origen del interés por losobjetivos educativos y de las funciones que cumplen, y, con ello, del impor-tante papel que cumplen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.ª Con relación al objetivo 2, se trata de que lleguemos a conocer lasdiferentes maneras de formular los objetivos educativos, y, consecuentemen-te, a valorar la solución que puede ser más oportuna en una determinadasituación educativa.

3.ª Con relación al objetivo 3, se trata de que conozcamos la amplitud yvariedad de objetivos educativos que el maestro o profesor puede proponer-se como resultado de su actividad docente. La taxonomía de Bloom, por sermás exhaustiva y completa, deberá ser objeto de atención especial.

4.ª Con el objetivo 4 se pretende conocer y saber utilizar un procedimien-to alternativo, el análisis de tareas, para determinar los objetivos educativos.

5.ª El objetivo 5 nos vendrá dado como resultado de todo lo anterior.Cabe esperar que, tras la lectura de las páginas del tema, seamos capaces nosólo de redactar objetivos, sino, además, de planificar un esquema con losobjetivos educativos que nos deberemos proponer en el supuesto de que nosencontremos en la situación de impartir una materia en un centro educativo.

Tema 17. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

17.1. Objetivo general y contenidos del temaEl objetivo general que nos proponemos con este tema es conocer y

comprender la evaluación en el aula como una actividad sistemáticaque tiene como finalidad la mejora de la calidad de la enseñanza y delas actividades educativas. El tema de la evaluación educativa, al igualque el de los objetivos educativos, con el que va parejo, ha sido objeto dedescuido hasta las décadas recientes. Sin embargo, debido, sobre todo, alreconocimiento expreso por parte de los maestros y profesores de que laevaluación ocupa un lugar central a lo largo del proceso educativo, en lamedida en que es un elemento clave para orientar el aprendizaje de losalumnos y para estimar la eficacia de sus propias enseñanzas, la evalua-

ción ha llegado a ser, en los últimos años, una actividad primordial en losescenarios educativos.

Guiados por ese objetivo general, los contenidos que ofrecemos se agru-pan en tres puntos: Primero, nos detenemos en el concepto de evaluación,precisamos sus funciones y distinguimos los distintos tipos de evaluaciónque puede ser realizada en el aula. A continuación nos ocupamos de los ins-trumentos que puede utilizar el profesor para evaluar el aprendizaje de losalumnos y de la interpretación de los resultados. Y, finalmente, esboza-mos algunas ideas acerca de la evaluación de la enseñanza.


siguientes:

1. Conocer el concepto de evaluación, saber distinguirlo de otros concep-tos afines y ser capaces de enumerar algunas funciones principales quecumple la evaluación dentro del proceso educativo.

2. Distinguir los distintos tipos de evaluación —inicial, formativa y sumati-va— y saber señalar la función de cada uno de ellos en el proceso deenseñanza-aprendizaje.

3. Conocer los distintos instrumentos de evaluación y saber señalar susprincipales características, así como sus ventajas e inconvenientes.

4. Capacitar para construir pruebas objetivas que cumplan los requisitosde una buena prueba objetiva.

5. Saber explicar qué se entiende por evaluación con referencia a la normay por evaluación con referencia a un criterio, y saber justificar en quémomentos, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe hacerseuso de cada una de ellas.

6. Saber dar razones de la necesidad de evaluar la enseñanza y, dentro deella, la actuación del profesor, y conocer cómo puede realizarse dichaevaluación.


2. Evaluación educativa

2.1. Concepto de evaluación2.2. Funciones de la evaluación2.3. Evaluación inicial, formativa y sumativa

3. Evaluación de los aprendizajes

3.1. Instrumentos

3.1.1. Pruebas de ensayo


3.1.2. Pruebas objetivas3.1.3. Otros instrumentos

3.2. Interpretación de los resultados: interpretación con referencia a unanorma e interpretación con referencia a un criterio

4. Evaluación de la enseñanza

4.1. Evaluación de la enseñanza4.2. Evaluación del profesor

5. Conclusiones


17.4. Orientaciones1.ª Con los objetivos 1 y 2 se pretende conseguir unas ideas claras sobre

qué es la evaluación y sobre sus tipos y funciones en el proceso educativo. Enlos dos primeros puntos del tema tenemos información suficiente para cum-plir este propósito.

2.ª Con relación a los objetivos 3 y 4, aparte de reflexionar sobre los dis-tintos instrumentos de evaluación que se utilizan en las aulas, y que todosconocemos, debemos llegar, por un lado, a caracterizarlos de un modo preci-so, con sus ventajas e inconvenientes, y, por otro, a saber redactar una prue-ba objetiva sobre un determinado tema y, lo que es más importante, a saberjustificar la calidad de la misma.

3.ª El objetivo 5 nos ha de llevar a una clara distinción entre lo que es eva-luar o calificar con referencia a la norma y evaluar con referencia a un crite-rio. Sus objetivos y funciones son muy distintos. Hemos de saber explicarlos yjustificar en qué momentos debemos hacer uso de cada uno de ellos.

4.ª Por último, con el objetivo 6 buscamos una reflexión acerca de lanecesidad de evaluar las enseñanzas y, en particular, la actuación del profe-sor. Junto a ello, debemos saber dar alguna respuesta acerca de los procedi-mientos que pueden ser usados para este fin.

Tema 18. LA EDUCACIÓN Y LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

18.1. Objetivo general y contenidos del temaLa educación tiene como objetivo el conseguir el mayor desarrollo posi-

ble de los alumnos. Ahora bien, los alumnos presentan amplias diferenciasen cuanto a capacidades, rendimiento, intereses, actitudes, motivos, etc., loque exige, si la educación pretende beneficiar a todos los alumnos y no sólo aunos pocos, diversificar las enseñanzas y las experiencias educativas paraque cada uno pueda obtener el mayor provecho posible de sus actividades


escolares. Reflexionar acerca de que la individualización de la enseñan-za es uno de los objetivos principales de la educación y conocer los fun-damentos de este principio y los procedimientos que se pueden seguirpara llevarla a cabo constituyen en objetivo general de este tema.

Consecuentemente con este objetivo, los contenidos que comprende estetema consisten, en primer lugar, en esbozar algunas ideas acerca de lasdiferencias individuales, desarrolladas desde la psicología, y, en segundolugar, en conocer los procedimientos de individualización de la enseñan-za que se han venido utilizando en educación sabiendo señalar las carac-terísticas, posibilidades y problemática que cada uno de ellos encierra.

18.2. Objetivos específicosLos objetivos concretos que debemos alcanzar con el estudio de este

tema son los siguientes:

1. Reflexionar sobre la naturaleza de las diferencias individuales y sobre surepercusión dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Conocer qué se entiende en educación por atención a la diversidad ysaber explicar cuáles son sus fundamentos.

3. Ser capaces de esbozar un esquema con las características que debe reu-nir una planificación de unas enseñanzas que sean sensibles a las dife-rencias individuales.

4. Conocer y describir distintos procedimientos de enseñanza individuali-zada, saber aplicar sus principios a la actividad educativa dentro delaula, y capacitar a los docentes para adaptar sus enseñanzas a las dife-rencias individuales.


2. El estudio de las diferencias individuales

2.1. Diferencias intelectuales2.2. Diferencias de personalidad

2.2.1. Tipos de personalidad2.2.2. Rasgos frente a tipos

3. La enseñanza y las diferencias individuales

3.1. La atención a la diversidad3.2. El agrupamiento homogéneo de los alumnos como procedimiento

para adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales3.3. La enseñanza individualizada

3.3.1. Los primeros procedimientos de enseñanza individualizada


3.3.2. La enseñanza programada3.3.3. Aprendizaje de dominio3.3.4. Otros procedimientos recientes

4. Conclusiones


18.4. Orientaciones1.ª Con relación al objetivo 1, debemos recordar algunos conocimientos

sobre las diferencias individuales. En los puntos 1 y 2 del tema esbozamosalgunas ideas que nos ayudarán a ese recuerdo.

2.ª Con los objetivos 2 y 3, buscamos una reflexión sobre la necesidad deadaptar las enseñanzas a las diferencias individuales. A partir de aquí hemosde conocer los procedimientos que permiten esa adaptación e, incluso,hemos de llegar a saber sugerir cómo planificar unas enseñanzas que seansensibles a las diferencias individuales.

3.ª La enseñanza individualizada es, hoy por hoy, el mejor sistema paraadaptar las enseñanzas a las diferencias individuales. El objetivo 4 nos debellevar a conocer y explicar algunos procedimientos. En el punto 3.3 encon-traremos información para aproximarnos a este objetivo.

Tema 19. ORIENTACIÓN EDUCATIVA

19.1. Objetivo general y contenidos del temaLa educación, como ya sabemos, es una actividad sumamente compleja,

que, dicho de un modo muy general, tiene como objetivo el preparar a los indi-viduos para la vida, para que sean capaces de responder y de ajustarse a las exi-gencias del mundo en que han de vivir. Pero ese objetivo general se concreta enun gran número de objetivos más particulares: el alumno tiene que adquirir yconstruir conocimientos, tiene que aprender habilidades y estrategias, tieneque dirigir su conducta hacia unos objetivos de aprendizaje, tiene que desarro-llar su personalidad y, dentro de ésta, tiene que construir su autoconcepto yadquirir y estructurar sus actitudes y valores, tiene que ir tomando decisionesque le conduzcan en su día a una ocupación profesional, etc. Si la educaciónimplica todo esto, fácilmente se entiende que el alumno necesita ayuda uorientación a lo largo de todo su proceso educativo, y esta tarea corresponde almaestro o profesor junto con un profesional especialista de la misma: el orien-tador. Pues bien, el objetivo general de este tema es conocer en qué consistela orientación y cuáles son sus objetivos y funciones en el ámbito escolar.

Guiados por este objetivo, los contenidos que proponemos los estructu-ramos en torno a tres puntos principales: la clarificación del concepto deorientación y sus principios, el primero; sus objetivos y funciones, elsegundo; y las cualidades y competencias del orientador para cumplir sufunción de una manera eficaz, el tercero.



siguientes:

1. Revisar los orígenes de la orientación y, a partir de ellos, extraer el con-cepto de orientación y los principios sobre los que se sustenta.

2. Comprender los objetivos y las funciones de la orientación, especialmen-te en su faceta psicoeducativa.

3. Conocer el concepto de asesoramiento, sus tipos y los distintos modosde llevarlo a cabo.

4. Adquirir unas ideas básicas acerca de cuáles son las competencias mássignificativas del orientador y las diversas alternativas para estructurarlos servicios de orientación.


2. Orientación educativa

2.1. Orígenes de la orientación2.2. Concepto de orientación2.3. Principios de la orientación

3. Objetivos y funciones de la orientación

3.1. Objetivos3.2. Funciones

3.2.1. Con relación a los alumnos3.2.2. Con relación a los profesores y a la institución escolar3.2.3. Con relación a los padres de los alumnos

3.3. El asesoramiento

4. El orientador

4.1. Cualidades y competencias4.2. La relación orientadora4.3. Instrumentos

5. Los servicios de orientación

6. Conclusiones


19.4. Orientaciones1.ª Con relación a los objetivos 1 y 2, debemos conseguir unas ideas cla-

ras del concepto de orientación educativa y de sus principios, objetivos yfunciones. En la primera parte del tema encontraremos información sufi-ciente para responder a este objetivo.


2.ª Igualmente, con relación al objetivo 3, debemos conseguir unas ideasclaras del concepto de asesoramiento, de sus tipos, de los destinatarios y delos distintos modos de llevarlo a cabo. En el punto 3.3 encontraremos infor-mación suficiente para construirnos un esquema de esos aspectos.

3.ª El objetivo 4 implica sistematizar la información en dos esquemas: uno,en el que recojamos algunas ideas sobre las características y competencias quedebe reunir el orientador, y otro, en el que se recojan algunas ideas sobre laestructura de los servicios y de los programas de orientación.

Tema 20. INTERACCIÓN EN EL AULA

20.1. Objetivo general y contenidos del temaSon muchas las variables, como venimos viendo a lo largo de todos estos

temas, de las que depende la eficacia del aprendizaje escolar. Para completarnuestra visión panorámica, nos falta dedicar alguna atención a la importan-cia del contexto y del profesor. Y esto es lo que vamos a hacer en los dos últi-mos temas que nos quedan. Los contenidos de éste los vamos a centrar en elclima escolar, en la interacción entre los alumnos, en la interacción pro-fesor-alumno y en el control y la disciplina del aula, y en el siguiente, nosocuparemos del profesor. Y todo ello con el objetivo general de reflexionaracerca de la importancia que tienen las características del escenario enel que se produce el proceso enseñanza-aprendizaje y el tipo y calidadde interacciones entre los alumnos entre sí, por un lado, y entre el pro-fesor y el alumno, por otro.

De acuerdo con este objetivo, los contenidos que recogemos en estetema los agrupamos en tres puntos principales: en primer lugar, precisare-mos qué se entiende por clima escolar y señalaremos cuáles con las varia-bles que contribuyen a su configuración; en segundo lugar, nos ocuparemosde los distintos modos de interacción entre los alumnos que pueden tenerlugar en el aula para conseguir sus objetivos educativos, dedicando una aten-ción especial a las formas de aprendizaje cooperativo; y, en tercer lugar, nosreferiremos a la interacción profesor-alumno y colocaremos el acento enlas expectativas del profesor y en el control del aula.

20.2. Objetivos específicosLos objetivos específicos que debemos alcanzar con el estudio de este

tema son los siguientes:

1. Conocer qué entendemos por clima escolar, cuáles son las variables quelo integran y qué papel desempeña en el proceso enseñanza-aprendizaje.

2. Saber explicar qué se entiende por aprendizaje cooperativo, competitivoe individualista, conocer sus ventajas y limitaciones y su posible usocomo formas de enseñanza.


3. Saber describir algunos métodos de aprendizaje cooperativo y, a partirde ellos, ser capaces de diseñar algunas estrategias para la planificaciónde las enseñanzas en el aula.

4. Describir qué son las expectativas del profesor, conocer cómo se formany cuál es su efecto sobre el aprendizaje de los alumnos.

5. Saber describir qué entendemos por control y disciplina en el aula,saber argumentar acerca de su necesidad para un aprendizaje eficaz yser capaces de proponer algunas estrategias que ayuden a prevenir losproblemas de disciplina.


2. El clima escolar

2.1. Variables ecológicas2.2. Clima del aula2.3. Evaluación del clima escolar

3. Interacción entre los alumnos

3.1. Cooperación vs. competición3.2. Formas y técnicas de aprendizaje cooperativo

4. Interacción profesor-alumno

4.1. Expectativas del profesor4.2. El control del aula: la disciplina.

5. Conclusiones


20.4. Orientaciones1.ª Con relación al objetivo 1, se trata de sistematizar algunas ideas acer-

ca de qué se entiende por clima escolar y cuáles son sus variables principales(puntos 1 y 2 del tema).

2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3, debemos conocer qué se encierratras las denominaciones de aprendizaje cooperativo, competitivo e indivi-dualista; debemos conocer sus características, sus ventajas y limitaciones(punto 3.1); y, al mismo tiempo, debemos adquirir algunas ideas sobre lastécnicas desarrolladas en los últimos años para el aprendizaje cooperativo(punto 3.2), de manera que nos sugieran algunas estrategias de las quepueda hacer uso el profesor en el aula.

3.ª Con relación al objetivo 4, nos fijaremos en entender qué son lasexpectativas del profesor, cuáles son sus fuentes, cómo las comunica el profe-sor a los alumnos y cuáles son sus efectos en el aprendizaje. La construcciónde un esquema con la información del punto 4.1 puede ser una valiosa ayuda.


4.ª Por último, con relación al objetivo 5, referido a la «disciplina», laconstrucción de un breve esquema con la información del punto 4.2 puedeser suficiente para permitirnos una reflexión sobre este importante tema.

Tema 21. EFICACIA DE LA ENSEÑANZA

21.1. Objetivo general y contenidos del temaEn conexión con el tema anterior, el objetivo general de este tema es

conocer y reflexionar acerca de que una de las variables fundamentalesde la eficacia del aprendizaje de los alumnos radica en el profesor, entanto que él es el que planifica, orienta y conduce la actividad del alumno. Elcómo debe ser la actuación del profesor para conseguir una enseñanza efi-caz es un problema que ha empezado a preocupar de una manera continua-da a partir de la segunda mitad del siglo pasado. En la actualidad son yamuchos los estudios realizados en los que se precisan cuáles son las varia-bles de la enseñanza eficaz. Cabe adelantar que no hay una única forma deenseñar que sea la más eficaz en todas las situaciones, con todas las mate-rias, en todos los niveles de enseñanza y con todos los alumnos, pues, preci-samente, en función de los alumnos, de los contenidos, del nivel y del con-texto o situación, unas formas serán más eficaces que otras. La habilidad delmaestro o profesor consistirá en saber seleccionar y conjuntar, dentro delrepertorio de conductas y de estrategias eficaces, las que sean más adecua-das para los objetivos que se proponga en un determinado momento.

Guiados por este objetivo, los contenidos de los que nos vamos a ocuparlos agrupamos en tres apartados: en primer lugar, expondremos cuáles sonlas funciones del profesor y cuáles son los rasgos y los comportamientosinstructivos del profesor eficaz; en segundo lugar, nos detendremos en losdiferentes estilos de enseñanza, señalando sus características principales ysu incidencia en el aprendizaje de los alumnos; y, finalmente, esbozaremosalgunas ideas sobre la eficacia de las principales formas de enseñanza.

21.2. Objetivos específicosLos objetivos específicos que nos proponemos conseguir con el estudio

de este tema son los siguientes:

1. Describir algunas características personales de los maestros eficaces.

2. Ser capaces de enumerar y de describir algunos comportamientos ins-tructivos importantes para una enseñanza eficaz.

3. Conocer qué se entiende por estilos de enseñanza, saber describir algu-nos modelos principales y explicar la incidencia de los distintos estilosen el aprendizaje de los alumnos.

4. Describir las principales formas de enseñanza y saber señalar cómodeben ser usadas para conseguir un aprendizaje eficaz.


5. Ser capaces de planificar y diseñar la enseñanza de una lección con vis-tas a conseguir una enseñanza eficaz.


2. El profesor

2.1. Funciones del profesor2.2. Eficacia del profesor

2.2.1. Rasgos del profesor eficaz2.2.2. Comportamientos instructivos del profesor

3. Estilos de enseñanza

3.1. Primeras aportaciones: los trabajos de LEWIN, LIPPITT y WHITE

3.2. El análisis interactivo de FLANDERS

3.3. Los estilos de BENNETT

4. La eficacia en las formas de enseñanza

4.1. Formas de enseñanza4.2. Exposiciones, conferencias y lecciones magistrales4.3. Preguntas y respuestas4.4. Discusiones en grupo4.5. Trabajos individuales y tareas

5. Conclusiones


21.4. Orientaciones1.ª Con relación a los objetivos 1 y 2, sobre los que encontraremos

muchas ideas en el tema (punto 2), una vez más aconsejamos construir unesquema con los aspectos y elementos más relevantes.

2.ª Con relación al objetivo 3, se trata de recoger unas ideas básicas, bienorganizadas, de los distintos modelos de estilos de liderazgo y de conocer suincidencia diferencial en el aprendizaje de los alumnos.

3.ª Con relación al objetivo 4, basta también con extraer las ideas princi-pales de cada una de las distintas formas de enseñanza mencionadas.

4.ª El objetivo 5 se refiere a que debemos ser capaces —no ya sólo tras lareflexión a la que nos conduzca este tema, sino teniendo en cuenta tambiénmuchas ideas relevantes de temas anteriores—, de sugerir cómo planificar ydiseñar la enseñanza de una lección con vistas a conseguir una enseñanzaeficaz.


SEGUNDA PARTE: PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA

OBSERVACIONES GENERALES

1ª. Como complemento del estudio de los distintos temas del programa dela asignatura, y con objeto de cubrir los créditos prácticos, todos los alumnostienen que realizar, con carácter obligatorio, un trabajo de prácticas, que,sin duda, contribuirá a una mejor comprensión y asimilación de los conoci-mientos. Presentamos, a continuación, un conjunto de prácticas relacionadasdirectamente con alguno de los temas del programa de la asignatura. Estasprácticas y los temas con los que se relacionan son los siguientes:

Práctica nº 1: Historia reciente de la Psicología de la Educación enEspaña (Tema 1).

Práctica nº 2: Identificación de procesos de modificación de conducta(Temas 2, 3, y 4).

Práctica nº 3: Diseño de una unidad didáctica de acuerdo con losprincipios de la enseñanza programada (Tema 4).

Práctica nº 4: Diseño de una unidad didáctica de acuerdo con losprincipios del aprendizaje significativo (Temas 5 y 6).

Práctica nº 5: Estudio de la relación entre el estilo cognitivo reflexivi-dad-impulsividad y el rendimiento académico de losalumnos (Tema 8).

Práctica nº 6: Análisis del tipo de atribuciones causales que realizanlos alumnos de sus éxitos y fracasos escolares (Tema 9).

Práctica nº 7: Estudio de las relaciones entre el autoconcepto y el ren-dimiento académico (Tema 10).

Práctica nº 8: Diseño de un plan de intervención para que los maes-tros o profesores favorezcan el empleo de estrategias deaprendizaje entre sus alumnos (Tema 12).

Práctica nº 9: Estudio de las relaciones entre creatividad y otras varia-bles del alumno (Tema 13).

Práctica nº 10: Diseño de un plan de intervención para el desarrollo dela creatividad de los alumnos (Tema 13).

Práctica nº 11: Estudio de las actitudes hacia la escuelaen alumnosde diferentes edades con alto y bajo rendimiento esco-lar (Tema 15).

Práctica nº 12: Análisis de la incidencia de la percepción que el alumnotiene del clima escolar y de sus actitudes hacia la escue-la en el rendimiento escolar (Temas 15 y 20).

Práctica nº 13: Programación de un Plan de Acción Tutorial (Tema 19).

Práctica nº 14: Análisis de la relación entre los estilos de enseñanza y elrendimiento académico de los alumnos (Tema 21).

2.ª De estas catorce prácticas propuestas, el alumno elegirá sólo unapara su realización. Como puede verse, la siete primeras de relacionan contemas que el alumno debe preparar para la Primera Prueba Presencial, y lasiete últimas con temas correspondientes a la Segunda. De esta manera,tanto si opta por realizarla en la primera mitad del curso, como si la realizacuando el curso ya esté avanzado, podrá elegir un tema próximo a los conte-nidos que en ese momento esté estudiando.

3.ª De cada una de las prácticas ofrecemos una breve introducción,con la que se intenta acercar al alumno al contenido y problemática de lapráctica, los objetivos concretos que se persiguen, una sugerencia sobre elprocedimiento y sobre los materiales necesarios para llevarla a cabo, lospuntos que debe incluir el informe que se realice de la práctica y, finalmen-te, una bibliografía básica que sirva de apoyo a la misma.

4ª. Es importante que el alumno reciba asesoramiento de su ProfesorTutor para realizar su trabajo de prácticas. En cualquier caso, el alumnodeberá remitir el informe de su práctica a su Profesor Tutor, para su eva-luación, antes del 15 de mayo. En el caso de carecer de Tutor el Centro Aso-ciado, los trabajos serán remitidos en soporte papel al Profesor de la SedeCentral, y, para recibir las orientaciones oportunas, deberán ponerse en con-tacto con éste antes de finalizar el primer trimestre.

5ª. Como se ha dicho anteriormente, la evaluación del Trabajo de Prácti-cas es una parte de la calificación final de la asignatura. Dicha evaluación,que será realizada por el Profesor Tutor del Centro Asociado, podrá ser de«apto» o de «no apto». En este último caso, el trabajo deberá ser repetido. Siel Centro Asociado carece de Profesor Tutor, la evaluación la realizará el


Profesor de la Sede Central. Cuando dicha evaluación sea positiva, podráincrementar hasta en un punto la nota media que se obtenga en las PruebasPresenciales, pero con la condición de que ninguna de las calificaciones deéstas sea inferior a un cuatro.

PRÁCTICA Nº 1: HISTORIA RECIENTE DE LA PSICOLOGÍA DE LAEDUCACIÓN EN ESPAÑA

IntroducciónComo hemos visto en el Capítulo 1 de las Unidades Didácticas, cuando

se intenta encontrar una respuesta a la pregunta de qué es la Psicología de laEducación, una manera posible de aproximarse a su concepto, como ocurrecon cualquier otra disciplina, es penetrar en su historia, pues lo que es unadisciplina en cualquier momento depende de especulaciones y de teoríasanteriores, aunque no siempre sea posible precisar quiénes son sus represen-tantes ni sea fácil averiguar lo que pensaron sobre disciplinas que no existíanaún como saberes diferenciados (PINILLOS, 1962).

En nuestro caso, esta indagación se encuentra con algunos problemas. Enprimer lugar, la Psicología de la Educación es una ciencia joven, lo que hace queno esté suficientemente organizada y que aún no se haya llegado a un acuerdogeneralizado respecto a sus objetivos y contenidos temáticos. En segundo lugar,como hemos visto también, la Psicología de la Educación es un saber fronterizoentre la psicología y la educación, lo que supone una dificultad a la hora de bus-car las raíces que dan lugar a su aparición como ciencia independiente. Y, en ter-cer lugar, son muy escasas las investigaciones y publicaciones que se ocupan desu historia, lo que se pone de manifiesto cuando ojeamos los libros o manualesde nuestra asignatura, y que nos permite comprobar que muy pocos de ellos lededican algunas páginas y siempre de una manera superficial y limitada.

El objetivo de esta práctica es investigar el concepto de y los conte-nidos de la Psicología de la Educación en la historia reciente de la psi-cología española. Una manera de acceder a ello es recurrir a las revistasespecializadas, pues en ellas quedan reflejados los temas de investigación delos que se ocupan los autores y profesionales que trabajan en nuestra mate-ria. Esta es la estrategia que siguen CARPINTERO y TORTOSA (1996) para llevara cabo una aproximación empírica a la psicología española contemporánea.Para ello, analizan el contenido (desde 1946 hasta 1996) de la Revista de Psi-cología General y Aplicada, que es sin duda la que mayor relieve ha tenido ennuestro país durante esas décadas. Lo que se propone, pues, en esta prácticaes tomar como base el artículo mencionado, completar su análisis desde1996 hasta la actualidad en la misma revista, y llegar, así, a algunas con-clusiones que contribuyan a clarificar el concepto y el contenido de nuestramateria a la luz de las aportaciones de la mencionada publicación.

PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 71

Objetivos1) Conocer la historia de la Psicología de la Educación en España y cuáles

son los temas, aportaciones y autores principales.

2) Saber delimitar y distinguir la Psicología de la Educación de otras disci-plinas afines.

ProcedimientoPara llevar a cabo esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedi-

miento:

1. Tras el estudio del Capítulo 1 de las Unidades Didácticas, leer el número3-4, del volumen 49 (julio/octubre) de 1996, de la Revista de PsicologíaGeneral y Aplicada. Prestar especial atención al artículo de CARPINTERO yTORTOSA (pp. 373-410).

2. A partir de los índices que ofrecen CIVERA y VILLAREJO en el número men-cionado de la Revista de Psicología General y Aplicada (pp. 417-620):

a) Completar dichos índices desde 1996 hasta la actualidad mediantela consulta de todos los números publicados por dicha revista desdeese año hasta el día de hoy.

b) Identificar los trabajos y autores correspondientes a la Psicología dela Educación.

c) Realizar un análisis interno de la R.P.G.A. y de sus materias, demodo similar al realizado por CARPINTERO y TORTOSA (1996, pp. 391-395 y pp. 401-402), pero referido exclusivamente al campo de la Psi-cología de la Educación.

Materiales— Unidades Didácticas (Capítulo 1).

— Volumen 49 (nº 3-4) de la Revista de Psicología General y Aplicada (1996).

— Ejemplares de la R.P.G.A. publicados desde 1996 hasta la actualidad.

Informe de la prácticaSe realizará un informe de la práctica que incluya, al menos, los

siguientes apartados:

1) Introducción (con el análisis interno y de materias desde 1946 a 1996,referido sólo a la Psicología de la Educación).

2) La historia más reciente de la Psicología de la Educación en España através de la Revista de Psicología General y Aplicada. Contendrá lassiguientes secciones:


2.1) Análisis interno desde 1996 hasta la actualidad.2.2) Análisis de materias desde 1996 hasta el momento presente.

3) Conclusiones.

4) Bibliografía utilizada.

5) Anexo (en el que se incluyan los índices realizados según el apartado 2del procedimiento).

Bibliografía básicaCARPINTERO, H. Y TORTOSA, F. (1996). La Psicología Española a través de la

Revista de Psicología General y Aplicada. Revista de Psicología General yAplicada, 49 (3-4), 373-410.

CIVERA, C. Y VILLAREJO, C. (1996). Índices de la R.P.G.A.: 1946-1996. Revistade Psicología General y Aplicada, 49 (3-4), 413-620.

SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 1, «Concepto dePsicología de la Educación»). Madrid: UNED.

PRÁCTICA Nº 2: IDENTIFICACIÓN DE PROCESOS DE MODIFICA-CIÓN DE CONDUCTA

IntroducciónEn el Capítulo 3 de las Unidades Didácticas, hemos visto los conceptos y

principios básicos del Condicionamiento Clásico y del CondicionamientoOperante, y, en el Capítulo 4, las principales aplicaciones de esos principiosconductistas a la enseñanza, entre las que se encuentra la modificación deconducta. En términos generales, el uso de la modificación de conducta enel aula tiene como objetivo proporcionar experiencias de aprendizaje a losalumnos con el fin de que desarrollen comportamientos adaptativos y proso-ciales. Más concretamente, el objetivo de la modificación de conducta, segúnhemos visto, tiene dos metas diferenciadas: por un lado, conseguir que elsujeto aprenda o incremente las conductas deseadas, y, por otro, debili-tar o eliminar las conductas no deseadas.

Consecuentemente, los métodos que se pueden utilizar para la modifica-ción la conducta pueden ser agrupados en dos categorías: métodos paraaprender o incrementar las conductas deseadas y métodos para debilitar osuprimir las conductas no deseadas, que, respectivamente, encuentran sufundamento en dos principios fundamentales: el reforzamiento y la extin-ción. Por un lado, la probabilidad de que una respuesta se repita depende deque vaya seguida de una consecuencia agradable. Cuando se controlan ade-cuadamente las contingencias de reforzamiento, se dispone de un medio


sumamente eficaz para conseguir que los alumnos aprendan a comportarsede una determinada manera. Y, por otro lado, la debilitación o eliminaciónde las conductas ocurre cuando se prescinde de aplicar el reforzamiento trasla aparición de las mismas, esto es, cuando se ignoran, o cuando van segui-das de una consecuencia desagradable.

Todos estos aspectos los hemos visto con cierto detalle en los capítulosmencionados. Ahora lo que proponemos es situarnos en un terreno más prác-tico en el que seamos capaces de distinguir, caracterizar y dar ejemplos delas principales teorías del aprendizaje, por un lado, y de conocer y saberexplicar los conceptos básicos del condicionamiento, así como su aplica-ción en el aula, por otro. Con este objetivo proponemos esta práctica que con-siste, básicamente, en analizar algunos de los texto que figuran en el Anexo dela Práctica, referidos a distintas situaciones, y en identificar el proceso demodificación de conducta que aparece implícito en cada uno de ellos.

Objetivos1) Conocer y saber explicar los conceptos básicos de los condicionamientos

clásico y operante, así como sus aplicaciones al aula.

2) Ante diversos textos con ejemplos de procedimientos de modificación deconducta, analizar en qué método se inspira el proceso referido en cadauno de ellos, identificar los elementos del mismo y proponer métodosalternativos que podrían ser utilizados para obtener los mismos cambiosen el comportamiento.

ProcedimientoPara llevar a cabo esta práctica se propone el siguiente procedimiento:

1) Recordar el contenido de los Capítulos 2, 3 y 4 de las Unidades Didácti-cas. Poner especial atención en el apartado 4 del Capítulo 4.

2) Leer y analizar los textos que figuran en el Anexo de esta práctica condiversos ejemplos de procedimientos de modificación de conducta.

3) Seleccionar cinco de ellos. En cada uno de los ejemplos elegidos se iden-tificará:

a) El método en el que se inspira el procedimiento relatado.

b) Los elementos básicos que aparecen en las conductas que se descri-ben (EI, EN, EC, RI, RC, conducta operante, reforzador, estímulodiscriminativo, etc.).

c) Método utilizado para la modificación de la conducta (reforzamien-to mediante la atención, principio de Premack, moldeamiento, eco-nomía de fichas, contratos de contingencias, reforzamiento negati-vo, extinción, etc.).


d) Otros métodos que se podrían utilizar para obtener los mismosresultados.

Materiales— Unidades Didácticas (Capítulos 2, 3 y 4).

— Anexo de esta práctica.

Informe de la prácticaSe realizará un informe de la práctica, que debe incluir los siguientes

apartados para cada uno de los cinco textos elegidos:

1) Método en el que se inspira el proceso de modificación de la conductaexpresada y justificación de la respuesta.

2) Principio o principios en los que se fundamenta y explicación y justifica-ción de los mismos.

3) Descripción del proceso que se halle implícito en la descripción del casoque se nos presenta.

4) Mencionar otros métodos alternativos que podrían ser utilizados paraobtener los mismos resultados. Explicar y justificar las alternativas quese propongan.

5) Conclusiones.


Bibliografía básicaKAZDIN, A. E. (1996). Modificación de conducta y sus aplicaciones prácticas.

México: El Manual Moderno. (Edic. orig., 1994).

SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulos 2, 3 y 4).Madrid: UNED.

ANEXO DE LA PRÁCTICA

TEXTO I (Adaptado de KAZDIN, 1975):

La enuresis consiste en orinarse en la cama. Puede interpretarse comoun fallo de ciertos estímulos (indicios de la vejiga) para provocar una res-puesta (despertarse) para que el niño pueda levantarse y orinar. MOWER yMOWER (1938) crearon un aparato que incluye una almohadilla sensible allíquido y que está conectada a un circuito eléctrico, de tal modo que, al cap-tar humedad, se cierra el circuito y se activa una alarma cuyo sonido des-


pierta al niño. Tras asociar varias veces la distensión de la vejiga con el des-pertar brusco producido por el ruido, el procedimiento permitió controlar laorina y dormir sin orinarse.

TEXTO II (Adaptado de KAZDIN, 1975):

LOVAAS, SCHAEFFER y SIMMONS (1965) desarrollaron conductas socialesen un par de gemelos autistas. Se utilizó un estímulo doloroso (choqueeléctrico) porque los niños no mostraban mejoría con tratamientos con-vencionales. Los niños, además, no respondían a los adultos. Éstos nopodían interactuar con ellos, expresarles afecto o pedirles algo con efica-cia: los niños no respondían. Un objetivo importante era desarrollar en losniños la habilidad de responder para que la relación niños-adultos sirvierade base para un tratamiento subsiguiente. Se introdujo a los niños en uncuarto que tenía el piso electrificado de tal modo que, estando descalzossobre él, recibían un choque eléctrico. Dos adultos se quedaron de pie endiferentes lados del cuarto. Uno de ellos dijo: «Ven aquí» y extendió losbrazos. Tan pronto como el niño iniciaba la conducta de dirigirse hacia eladulto, el choque eléctrico desapareció. El número de veces que los niñosrespondieron a las instrucciones de ir hacia los adultos aumentó muchísi-mo. Se empleó un proceso similar para conseguir que los niños abrazarany besaran a los adultos.

TEXTO III (Adaptado de KAZDIN, 1975):

BUELL, STODDARD, HARRIS y BAER (1968) emplearon la atención del profe-sor para que un niño especialmente huraño usara las instalaciones de juegosexteriores en la escuela de educación infantil. Se comprobó que la conductade jugar en las instalaciones aumentó, incrementándose otros comporta-mientos como hablar y tocar a otros niños.

TEXTO IV (Adaptado de KAZDIN, 1975):

ISAACS, THOMAS y GOLDIAMOND (1960) restablecieron la conducta dehablar en un sujeto que había permanecido mudo durante muchos años.Para ello, usaron chicles. Al principio se daba un pedazo de chicle por reali-zar movimientos con los ojos hacia éste, después por movimientos de loslabios, más tarde por sonidos espontáneos y, finalmente, por el uso de pala-bras. Tras 18 sesiones de entrenamiento, el sujeto dijo: «Chicle, por favor»,cuando el experimentador le dijo: «Diga chicle, chicle». Después de esto, elsujeto respondió a preguntas acerca de su nombre y su edad.

TEXTO V (Adaptado de KAZDIN, 1975):

MAHONEY, VAN WAGENEN y MEYERSON (1971) querían enseñar a niñosretrasados a ir al baño. Para ello pusieron juguetes cerca de la entrada delaseo y el investigador tomaba de la mano al niño, conduciéndolo, y decía:«Vamos a hacer pipí». Conforme los niños comenzaron a realizar la conduc-ta, el experimentador, en lugar de coger de la mano al niño, caminaba delan-


te de él, luego a cierta distancia y, por último, detrás de él. Finalmente, se eli-minaron las instrucciones verbales.

TEXTO VI (Adaptado de KAZDIN, 1975):

HOMME, DE BACA, DEVINE, STEINHORST y RICKERT (1963) informan de losiguiente: En el aula de una escuela infantil, tres niños se pasaban el tiempocorriendo alrededor de las mesas, gritando, empujando las sillas o jugando.Cuando se les reñía, ellos seguían con su comportamiento no deseado. Paraaumentar la conducta de estar sentados y callados se siguió el procedimientosiguiente: Cuando estaban quietos y sentados por un breve espacio de tiem-po, se les decía que podían correr y gritar. Con pocas sesiones, los niñospasaban cada vez más tiempo sentados y callados.

TEXTO VII (Adaptado de KAZDIN, 1975):

En una casa-hogar para niños predelincuentes, PHILIPS (1968) daba pun-tos a los chicos por mirar las noticias, leer, mantenerse limpios y aseados, ayu-dar en las faenas domésticas y obtener buenas calificaciones en la escuela.Restaba puntos por bajas calificaciones, discusiones violentas, desobedecer lasreglas, llegar tarde, pelear, robar, etc. Los puntos servían para obtener privile-gios: acostarse tarde de noche, ir al pueblo, ver la televisión, usar las herra-mientas, pasear en bicicleta, recibir una paga, etc. El sistema fue efectivo.

PRÁCTICA Nº 3: DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE ACUERDOCON LOS PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA PRO-GRAMADA

IntroducciónHemos visto en el Capítulo 4 de las Unidades Didácticas que la aparición

de la enseñanza programada fue una de las consecuencias principales delos principios del Condicionamiento Operante. Aunque esta modalidad deenseñanza tuvo algunos antecedentes, fue SKINNER el que hizo que llegara aconvertirse en un destacado procedimiento de enseñanza. SKINNER (1954,1968), a partir de las críticas que lanza contra la enseñanza tradicional ypara resolver los problemas de ésta, propone idear nuevos sistemas de ense-ñanza que permitan organizar las unidades de aprendizaje de modo que elalumno pueda avanzar progresivamente y a su propio ritmo hacia el objetivofinal del aprendizaje, y, a la vez, recibir información (reforzamiento) acercade la corrección de las respuestas.

Existen dos modalidades de enseñanza programada: la lineal y la rami-ficada. La paternidad de la primera corresponde a SKINNER, mientras que lasegunda fue ideada por CROWDER (1959). Los principios en los que se apoyanuna y otra son muy semejantes, pero, como hemos visto en el Capítulo 4, la


diferencia esencial entre la programación lineal y la ramificada consiste enque la secuencia de cuadros es fija para todos los alumnos en la progra-mación lineal, mientras que en la programación ramificada la secuencia seadapta a las diferencias individuales. Otras dos características importan-tes por las que se distinguen son las relativas a la cantidad de informaciónque se proporciona en los cuadros y al tipo de preguntas que, al final deellos, se formulan a los estudiantes.

El uso de la enseñanza programada, con sus ventajas y sus inconvenien-tes, tuvo, en su momento, una acogida entusiasta, pero no llegó a extendersecon la amplitud que en un principio parecía que iba a conseguir. No obstan-te, algunos de sus principios (especificación de objetivos, secuenciación ygraduación del material, información inmediata de los resultados, adecua-ción del ritmo de aprendizaje a las necesidades y características del alumno)se mantienen en la actualidad con todo su vigor y han sido incorporados alas formas actuales de enseñanza. Su utilización ahora es muy limitada, peroesto no implica que el estudiante de nuestra asignatura no deba tener unconocimiento preciso de la misma, de sus fundamentos y de su técnica,máxime si, como decimos, esos principios conservan su validez.

Objetivos1) Conocer los principales conceptos de la enseñanza programada.

2) Diferenciar y distinguir entre la programación lineal y la programaciónramificada.

3) Diseñar una unidad didáctica, para su aprendizaje por los alumnos, deun determinado tema, mediante los procedimientos de enseñanza pro-gramada (lineal o ramificada).

ProcedimientoPara llevar a cabo esta práctica se propone seguir el procedimiento

siguiente:

1) Recordar el apartado 2 («Las máquinas de enseñar y la enseñanza pro-gramada») del Capítulo 4 de las Unidades Didácticas.

2) Seleccionar un tema de la materia y del nivel que se prefiera, correspon-diente a la Educación Primaria o a la Educación Secundaria Obligatoria.

3) Estructurar, elaborar y redactar su contenido (de tipo lineal o ramifica-do) de acuerdo con las exigencias de los principios de la enseñanza pro-gramada.


— Libros de texto de Primaria o de ESO.


Informe de la prácticaSe realizará un informe de la práctica que incluya los siguientes apartados:

1) Introducción (en la que se hará una breve presentación del tema de laenseñanza programada).

2) Fundamentos, principios y características de la enseñanza programada.

3) Presentación del tema elaborado.

4) Comentario crítico de la enseñanza programada.

5) Conclusiones.


Bibliografía básicaESTARELLAS, J. (1971). Introducción a las técnicas de la enseñanza programa-

da. Madrid: Anaya.

POCZTAR, J. (1973). Teorías y práctica de la enseñanza programada. Barcelona:Teide. (Edic. orig., 1971).

SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 4: «Aplicacionesde los principios conductistas a la enseñanza»). Madrid: UNED.

PRÁCTICA Nº 4: DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE ACUERDOCON LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFI-CATIVO

IntroducciónHemos visto en los Capítulos 5 y 6, al hablar de las explicaciones cogniti-

vas del aprendizaje, que, tras el Procesamiento de la Información, aparece,a finales de los años 60 y principios de los 70, un nuevo enfoque, el Construc-tivismo, con el que la explicación del aprendizaje se aparta ya definitivamen-te de los principios mecanicistas del Conductismo. Para el Constructivismo,el aprendizaje consiste en una construcción de conocimientos que ocurrecuando el alumno relaciona activamente la nueva información con las expe-riencias y conocimientos que tiene almacenados en la memoria. Hemos vistotambién que, dentro de este nuevo enfoque, una de las figuras más relevanteses Ausubel, quien, con su Teoría de la Asimilación Cognoscitiva y delAprendizaje Verbal Significativo, ha ejercido una enorme influencia en elpanorama educativo de estos últimos años. En el Capítulo 6 hemos expuesto,con suficiente extensión, cuál es la esencia del aprendizaje significativo, cuálesson sus condiciones, los tipos y formas de aprendizaje significativo y los prin-cipios en los que se tiene que sustentar la asimilación de los conocimientos.


Las ideas de AUSUBEL acerca del aprendizaje significativo deben ser teni-das en cuenta en las diferentes fases del diseño del proceso de enseñanza.Esta práctica se orienta, pues, en primer lugar, a profundizar en las impli-caciones de la teoría del aprendizaje significativo; en segundo lugar, ausar los principios derivados de esta teoría en la planificación de laenseñanza; y, en tercer lugar, a especificar las acciones instruccionalesque fomentan el aprendizaje significativo de los alumnos. Para ello, hayque especificar los objetivos, los contenidos, las actividades y la evaluaciónen torno a un eje organizador, es decir, hay que trazar un plan de acciónsobre cómo se va a desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que,en síntesis, constituye la elaboración de una unidad didáctica.

Objetivos

1) Conocer cómo se explica el aprendizaje según la Teoría de Ausubel, losprincipios que subyacen en sus planteamientos y las implicaciones quese derivan para el diseño de la enseñanza.

2) Diseñar una Unidad Didáctica haciendo uso de los principios de dichateoría y especificar una secuencia de acciones para fomentar el aprendi-zaje significativo de los alumnos.

Procedimiento

Para desarrollar esta práctica se propone seguir el siguiente procedi-miento:

1) Recordar los contenidos de los Capítulos 5 y 6 de las Unidades Didácti-cas. Prestar atención especial al apartado 5 del Capítulo 6.

2) Determinar:

1º) Los alumnos (reales o hipotéticos) a los que se destina la unidaddidáctica, su edad, su nivel de desarrollo, las características de sucontexto, etc.

2º) El área de conocimiento o asignatura y el nivel educativo (etapa,ciclo y curso) a la que pertenece la unidad.

3º) El tema o tópico sobre el que va a versar y el tratamiento que se ledará (globalizado, disciplinar, interdisciplinar, etc.).

3) Teniendo como base los principios del aprendizaje significativo, diseñarla unidad didáctica siguiendo las pautas que se ofrecen a continuación:

1º) Seleccionar el «eje organizador» tras analizar la finalidad que sepersigue y cómo se relaciona con los otros ejes de la programaciónanual.


2º) Enunciar los objetivos de aprendizaje. Para ello necesitamosreflexionar sobre la vinculación de los mismos con los objetivosde los otros niveles de concreción, sobre las capacidades implica-das y sobre los procesos y estrategias de aprendizaje que serequieren.

3º) Seleccionar los contenidos y analizar su vinculación con los conte-nidos de las otras unidades, la relación que guardan con los bloquestemáticos de la programación anual, las categorías de contenidosque engloban, cómo se pueden relacionar con el contexto y cómo sevan a estructurar y a distribuir en el tiempo.

4º) Establecer los criterios de evaluación, ver cómo se relacionan conlos criterios de la programación anual y determinar cuándo seentiende que el alumno supera el criterio, es decir, determinar loque ha de hacer el alumno para mostrar que ha desarrollado lascapacidades a las que aluden los objetivos.

5º) Diseñar las actividades. Para ello se ha de tener en cuenta los elemen-tos anteriores de la unidad (eje organizador, objetivos, contenidos ycriterios de evaluación) y secuenciarlas y distribuirlas temporalmente.

6º) Determinar la metodología que se va a emplear para desarrollar launidad didáctica y llevar a cabo una previsión de los recursos nece-sarios para su puesta en marcha.

4) Redactar la unidad didáctica.

Materiales— Unidades Didácticas (Capítulos 5 y 6).

— Libros de texto del nivel educativo, curso y área o materia seleccionados.

— Programación anual del curso y área correspondientes.

Informe de la prácticaSe realizará un informe de la práctica que incluya los siguientes aparta-

dos:

1) Introducción (en la que se hará una breve presentación del tema delaprendizaje significativo).

2) Fundamentos, principios y condiciones del aprendizaje significativo.

3) Presentación de la unidad didáctica elaborada.

4) Comentario crítico.

5) Conclusiones.



Recomendaciones específicas

Para redactar la unidad didáctica (apartados 4 de la sección «Procedi-miento» y 3 de la sección «Informe de la práctica») se deben recoger las jus-tificaciones y los elementos que la integran. Es conveniente incluir lossiguientes apartados:

1) Datos de la unidad:

a) Título.

b) Nivel y etapa educativa a la que se destina.

2) Justificación de la unidad:

a) Factores condicionantes (contexto escolar, tipo de alumnos, progra-mación anual, etc.).

b) Justificación de las decisiones tomadas al enunciar el eje organiza-dor, los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación, lasactividades y la metodología.

3) Elementos de la unidad:

a) Eje organizador.

b) Objetivos: generales y específicos.

c) Contenidos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales.

d) Actividades: Descripción, secuenciación, temporalización y crono-grama por sesiones.

e) Evaluación: Descripción, secuenciación, temporalización, criteriose instrumentos.

f) Metodología y recursos.

4) Índice.

Bibliografía básica

AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. Y HANESIAN, H. (1983). Psicología Educativa. Unpunto de vista cognoscitivo. México: Trillas. (Edic. orig., 1978).

CASTEJÓN, J.L. Y NAVAS, L. (1996). Fundamentos psicopedagógicos para el pro-fesor de Enseñanza Secundaria (Capítulo 15: «Principios psicopedagógi-cos en la programa de aula. Elaboración de Unidades Didácticas»). Ali-cante: Editorial Club Universitario.

SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 5: «Explicacio-nes cognitivas del aprendizaje», y Capítulo 6: «El Constructivismo: Bru-ner y Ausubel»). Madrid: UNED.


PRÁCTICA Nº 5: ESTUDIO DE LA RELACIÓN ENTRE EL ESTILOCOGNITIVO REFLEXIVIDAD-IMPULSIVIDAD Y ELRENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS

IntroducciónLa eficacia del proceso de aprendizaje depende, por parte del alumno,

entre otras condiciones, de sus conocimientos previos y de su capacidad inte-lectual. Sin embargo, en el aula, aunque haya alumnos con conocimientosprevios muy semejantes y con capacidades intelectuales también similares,podremos observar cómo unos, en unas tareas, progresan rápidamente,mientras que otros lo hacen con dificultad. Y a la inversa, en otras tareas dife-rentes, los segundos aventajan a los primeros. La explicación de esto puedeestar en las diferencias en sus estilos cognitivos, término con el que se havenido a designar los diferentes modos de los individuos a la hora de percibiry procesar los estímulos y de actuar sobre ellos.

Hay distintos tipos de estilos cognitivos, según hemos visto en el Capítulo 8de las Unidades Didácticas. Entre ellos, el denominado reflexividad-impulsivi-dad es especialmente importante desde el punto de vista del aprendizaje esco-lar. Vamos a tomarlo, pues, como tema de esta práctica. Hemos visto que,según Kogan (1971) este estilo cognitivo es el que tiene unas repercusionesmás directas en el proceso educativo. Diferentes estudios ponen en manifies-to que los alumnos reflexivos son capaces de mantener su atención en lastareas escolares, mientras que los impulsivos tienen dificultades. Esto, unidoa su propia actitud reflexiva, da lugar a que los primeros consigan un mejorfuncionamiento cognitivo y obtengan resultados más elevados en sus apren-dizajes intelectuales. En términos generales, los alumnos reflexivos rindenmás en las tareas de recuerdo, de lectura y de razonamiento, que son funda-mentales para los aprendizajes escolares.

Objetivos1) Reflexionar sobre los estilos cognitivos y sus implicaciones educativas. De

una manera más particular, sobre el denominado reflexividad-impulsivi-dad.

2) Evaluar e identificar en los alumnos en la dimensión reflexividad-impulsi-vidad.

3) Comprobar la relación existente entre el estilo cognitivo y el rendimientoacadémico de los alumnos en las áreas de Matemáticas y Ciencias Sociales.

ProcedimientoPara desarrollar esta práctica se propone el siguiente procedimiento:

1) Repasar el Capítulo 8 de las Unidades Didácticas. Prestar especial aten-ción al punto 4 del mismo.


2) Leer detenidamente el Manual del MMF-20. Test de emparejamiento delas figuras conocidas, de E. D. CAIRNS y J. CAMMOCK.

3) Seleccionar un grupo de alumnos de un determinado curso o nivel edu-cativo y que pertenezcan a la misma clase (con objeto de que las varia-bles profesor o profesores, horario escolar, enseñanzas, etc. sean igualesen todos los alumnos).

4) Evaluar a los alumnos en reflexividad-impulsividad con el test menciona-do y obtener, a partir de las actas de evaluación, calificaciones en Mate-máticas y Ciencias Sociales de cada uno de los alumnos seleccionados.

5) Una vez obtenidos los datos, se analizarán para comprobar las relacio-nes existentes.

Materiales— Unidades didácticas (Capítulo 8).

— MMF-20. Test de emparejamiento de las figuras conocidas, de E. D. CAIRNS

y J. CAMMOCK. Madrid: TEA.

— Calificaciones de Matemáticas y Ciencias Sociales.

Informe de la prácticaSe realizará un informe de la práctica que incluya, al menos, los siguien-

tes apartados:

1) Introducción (con el planteamiento inicial del problema).

2) Descripción de la práctica (características de la muestra, procedimientollevado a cabo, instrumento empleado, tipo de análisis a los que sesometen los datos, etc.).

3) Presentación de los resultados.

4) Discusión.

5) Conclusiones.


Bibliografía básicaPALACIOS, J. (1982). Reflexividad-impulsividad. Infancia y Aprendizaje, 17, 29-69.

PALACIOS, J. y CARRETERO, M. (1982). Implicaciones educativas de los estiloscognitivos. Infancia y Aprendizaje, 18, 83-106.

QUIROGA, Mª. A. y FORTEZA, J. A. (1988). La reflexividad-impulsividad: Estadode la cuestión y análisis de las características psicométricas del MFF-20.Investigaciones psicológicas, 5, 97-123.

SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 8: «Los estiloscognitivos»). Madrid: UNED.


PRÁCTICA Nº 6: ANÁLISIS DEL TIPO DE ATRIBUCIONES CAUSALESQUE REALIZAN LOS ALUMNOS DE SUS ÉXITOS YFRACASOS ESCOLARES

IntroducciónDurante mucho tiempo, la explicación del éxito de los alumnos en sus

aprendizajes escolares se hacía, principalmente, en función de las capacida-des intelectuales. Sin embargo, desde hace ya algunos años, se viene desta-cando la idea cierta de que, para que el aprendizaje se produzca de unamanera eficaz, es necesaria, además, la motivación. Sin motivación, difícil-mente puede haber aprendizaje. Como hemos recogido en el Capítulo 9 delas Unidades Didácticas, los factores cognitivos son variables fundamenta-les en la medida en que suponen el potencial intelectual del alumno paraafrontar el aprendizaje, y los factores motivacionales lo son en cuanto queson los responsables de la activación, de la dirección y de la persistencia dela conducta.

Hemos visto también distintas explicaciones de la conducta motivada yseñalado que la conclusión que podemos extraer de esas explicaciones esque, independientemente de cuáles puedan ser las más acertadas, e indepen-dientemente también de que, para comprender determinadas conductas,encontremos mejor justificación en unas u otras, lo cierto es que la conductahumana es siempre conducta motivada. Al mismo tiempo, hemos indicadoque, dentro de las explicaciones cognitivas de la motivación, una de las másimportantes es la Teoría de la Atribución de WEINER, que tuvo su origendentro de la investigación sobre la motivación de logro y en los efectos moti-vacionales de las experiencias de éxito y de fracaso. Como ya hemos visto,los investigadores, al estudiar los procesos cognitivos implicados en la moti-vación, empezaron a reparar en el hecho de que la evaluación que hacenlos individuos de sus niveles de éxito alcanzados y el tipo de causas alas que atribuyen sus éxitos o fracasos eran factores determinantes desus emociones y de su conducta.

Las causas posibles a las que los alumnos atribuyen sus éxitos o fra-casos escolares son numerosas y se clasifican, de acuerdo con WEINER, entres dimensiones: internas-externas, estables-inestables y controla-bles-incontrolables. La situación más positiva la encontramos cuandolos alumnos atribuyen el éxito a causas internas, estables y controlables,y la más negativa cuando atribuyen el fracaso a causas internas, establese incontrolables, pues, en el primer caso, se derivan sentimientos de com-petencia y de orgullo y expectativas de éxito en el futuro y persistencia enla conducta y, en el segundo caso, sentimientos de culpabilidad y ver-güenza, expectativas de fracaso e inhibición y abandono. Pues bien, estu-diar el tipo de atribuciones causales que hacen los alumnos de alto y bajorendimiento escolar de sus éxitos y de sus fracasos es el tema de estapráctica.


Objetivos1) Estudiar la Teoría de la Atribución de WEINER, explicar cómo las atri-

buciones afectan a la conducta y al rendimiento de los alumnos y extra-er algunas implicaciones educativas relevantes.

2) Analizar el tipo de atribuciones que realizan los alumnos con alto y bajorendimiento escolar de sus éxitos y de sus fracasos escolares.


miento:

1) Estudiar el Capítulo 9 de las Unidades Didácticas, y poner especial aten-ción en el apartado 3.3, dedicado a la Teoría de la Atribución.

2) A partir de las Actas de Calificaciones, seleccionar dos grupos de alum-nos (con alto y bajo rendimiento escolar) de una misma clase y aplicar-les un cuestionario (que puede ser elaborado por el propio alumno) paraevaluar el tipo de atribuciones que hacen de sus éxitos y fracasos.

3) Si disponemos de tiempo y de posibilidades, repetir el paso anterior conotros grupos de alumnos de una clase de otro nivel diferente.

4) Una vez obtenidos los datos, analizarlos para obtener algunas conclusio-nes.


— Cuestionario de atribuciones causales (puede ser contruido por el pro-pio alumno).

— Calificaciones escolares.

Informe de la prácticaSe redactará un informe sobre la práctica que incluya, al menos, los siguien-tes apartados:


2) Descripción de la práctica (características de la muestra, procedimientollevado a cabo para su selección, instrumentos utilizados, tipo de análi-sis a los que se someten los datos, etc.).


4) Discusión.

5) Conclusiones.



7) Anexo: Cuestionario utilizado.

Bibliografía básicaGOOD, T.L. y BROPHY, J. (1996). Psicología educativa contemporánea (Capítulo

13: «Conceptos básicos de la motivación»). México: McGraw-Hill. (Edic.orig., 1995).

NAVAS, L., SAMPASCUAL, G. y CASTEJÓN, J.L. (1992). Atribuciones y expectati-vas de alumnos y profesores: influencias en el ren-dimiento escolar.Revista de Psicología General y Aplicada, 45(1), 55-62.

SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 9: «La Motiva-ción»). Madrid: UNED.

SAMPASCUAL, G., NAVAS, L. y CASTEJÓN, J.L. (1994). Procesos atribucionales enla Educación Secundaria Obligatoria: un análisis para la reflexión.Revista de Psicología General y Aplicada, 47(4), 449-459.

PRÁCTICA Nº 7: ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE EL AUTO-CONCEPTO Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

IntroducciónComo hemos señalado en el Capítulo 10 de las Unidades Didácticas, otra

variable relevante del alumno que influye en su propio aprendizaje es suautoconcepto. La orientación y las metas que se propone, el modo de com-portarse, la persistencia en las tareas escolares, dependen, más que de lo querealmente es, de lo que cree que es, es decir, del concepto que tiene de símismo y de su autoestima.

El tema del autoconcepto, aunque no es nuevo en psicología y en educa-ción, sólo en las últimas décadas ha empezado a convertirse en objeto de nume-rosos estudios e investigaciones que abarcan una gran variedad de aspectos yproblemas: su conceptualización, sus componentes y estructura, su desarrollo yevolución, el diseño de instrumentos para su evaluación, el estudio de su rela-ción con otras variables, en especial con el rendimiento escolar, etc. Con todo,de los trabajos e investigaciones realizados hasta el momento aún no se puedenobtener unas conclusiones firmes sobre cada uno de los aspectos mencionados.Pero sí son suficientes para afirmar que el autoconcepto tiene un carácter mul-tidimensional y jerárquico, que en los alumnos se puede distinguir un autocon-cepto académico y un autoconcepto no académico, que el autoconcepto acadé-mico engloba otros autoconceptos específicos (verbal, matemático, etc.)vinculados a las diversas áreas curriculares, y que se comprueba la existenciade relaciones entre el autoconcepto académico y el rendimiento escolar.


La investigación actual sobre las relaciones entre el autoconcepto y elrendimiento escolar se centra en determinar la dirección de tales relaciones.De lo que se trata es de dilucidar si el rendimiento académico es causa o, porel contrario, consecuencia del autoconcepto. Trabajos recientes realizadoscon metodologías correlacionales que permiten realizar inferencias causales(análisis de vías y análisis de ecuaciones estructurales) parecen probar queambos, autoconcepto y rendimiento académico, interactúan y se influ-yen mutuamente. Con el objetivo de conocer el problema de estas relacio-nes, se propone la presente práctica.

Objetivos1) Profundizar en el conocimiento del tema del autoconcepto y, especial-

mente, en el conocimiento y explicación del problema de las relacionescausales entre autoconcepto y rendimiento escolar.

2) Aprender a evaluar el autoconcepto de los alumnos.


miento:

1) Estudiar el Capítulo 10 de las Unidades Didácticas, con especial aten-ción al apartado 3 del mismo.

2) Seleccionar un grupo de alumnos de una misma clase y aplicarles un cues-tionario de autoconcepto. (Puede ser usado el cuestionario AutoconceptoForma A o AFA, de G. MUSITU, F. GARCÍA y M. GUTIÉRREZ, editado por TEA).

3) Recoger, de las correspondientes actas de evaluación, los datos relativosal rendimiento académico de los alumnos en las diversas áreas.

4) Una vez obtenidos los datos, analizarlos y extraer las conclusiones perti-nentes.


— Cuestionario de autoconcepto. (Puede ser usado el cuestionario Auto-concepto Forma A o AFA, de G. MUSITU, F. GARCÍA y M. GUTIÉRREZ, edita-do por TEA).

— Actas de evaluación con las calificaciones de los alumnos.

Informe de la prácticaSe realizará un informe de la práctica que contenga, al menos, los




2) Descripción de la práctica (características de la muestra, procedimientollevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de análisis a los que sesometen los datos, etc.).


4) Discusión.

5) Conclusiones.


Bibliografía básicaMACHARGO, J. (1991). El profesor y el autoconcepto de los alumnos. Madrid:

Escuela Española.

NÚÑEZ, J.C. y GONZÁLEZ-PIENDA, J.A. (1994). Determinantes del rendimientoacadémico. Servicio de Publicaciones, Universidad de Oviedo.

SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 10, «El autocon-cepto»). Madrid: UNED.

PRÁCTICA Nº 8: DISEÑO DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN PARAQUE LOS MAESTROS O PROFESORES FAVOREZ-CAN EL EMPLEO DE ESTRATEGIAS DE APRENDI-ZAJE ENTRE SUS ALUMNOS

IntroducciónEl aprendizaje que tiene lugar en el aula consiste, fundamentalmente, en

la construcción de conocimientos. Para que esa construcción se produzcade una manera eficaz, el alumno necesita saber planificar las tareas implica-das. No basta con que el alumno cuente con unas capacidades y con unamotivación adecuadas; es necesario, además, hacer uso de unas estrategiasde aprendizaje que favorezcan su comprensión y asimilación.

Como hemos señalado en el Capítulo 12, el tema de las estrategias deaprendizaje no es nuevo. Ya los antiguos oradores griegos y romanos hacíanuso de estrategias para memorizar sus discursos. Sin embargo, dentro de lapsicología científica, sólo a partir de las últimas décadas del siglo pasadoempiezan a ser objeto de una investigación intensa y continuada, hasta elpunto de que, dentro de la Psicología de la Educación, es uno de los temasque mayor interés suscita en la actualidad. Una de las razones de este inte-rés se encuentra en el reconocimiento de que gran parte de nuestra conduc-ta inteligente es aprendida y de que, además, la inteligencia se define por lacantidad y, sobre todo, por la calidad de las estrategias que se ponen en


marcha a la hora de adquirir conocimientos, de resolver problemas y dedesenvolvernos en la vida cotidiana. Y junto a esa razón, otra no menosimportante es que uno de los objetivos principales de la educación es «ense-ñar a aprender». En una sociedad cambiante como la nuestra, tan impor-tante como la adquisición de conocimientos es «aprender a aprender», estoes, aprender estrategias para seguir aprendiendo de una manera autónomae independiente, y para acceder a los nuevos conocimientos y principiosque continuamente se irán generando y que ahora ni siquiera imaginamos.

Estas razones son suficientes para procurar, cuando se diseñan las pro-gramaciones y las unidades didácticas, que los alumnos tengan la oportuni-dad no sólo de adquirir unos conocimientos básicos y bien estructurados delas diferentes materias, sino, además, de desarrollar las habilidades y lasestrategias de aprendizaje para «aprender con eficacia». En este sentidose orienta la practica que proponemos y consiste, concretamente, en diseñarun plan de intervención para favorecer que los alumnos aprendan a haceruso de las estrategias de aprendizaje.

Objetivos1) Profundizar en el conocimiento del tema de las estrategias de aprendiza-

je, conocer y distinguir las diferentes clases de estrategias y saber expli-car su función en las distintas fases del proceso de comprensión y de asi-milación de los conocimientos.

2) Ser capaces de valorar, en función de la edad y del nivel educativo de losalumnos, la importancia de las distintas estrategias y técnicas de apren-dizaje.

3) Diseñar un plan de intervención para que los maestros y profesores favo-rezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alumnos.


1) Repasar el Capítulo 12 de las Unidades Didácticas. Se debe prestar espe-cial atención a los apartados 3 y 4.

2) Seleccionar un grupo de alumnos de un determinado curso o nivel (pre-ferentemente del tercer ciclo de Primaria o de Educación SecundariaObligatoria) y acordar con sus maestros y profesores el diseño de unplan de intervención.

3) Teniendo en cuenta las características del grupo y las demandas del pro-fesorado, diseñar un plan de intervención para que los maestros o profe-sores favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alum-nos (la intervención puede ir referida a una estrategia concreta o a unaserie de ellas).



— Libros de texto de Primaria o de ESO.



1) Introducción. (Debe contener una breve presentación del tema de lasestrategias de aprendizaje y de la necesidad de que los alumnos sean ins-truidos en el uso de las mismas).

2) Factores que condicionan el plan de intervención. (Se llevará a cabo unabreve exposición de las características del grupo seleccionado y de lasdemandas del profesorado para los que se diseña el plan de intervención).

3) Plan de intervención. (Recogerá los objetivos, se describirá la estrategiao grupo de estrategias de aprendizaje a desarrollar, se describirán lasactividades, la metodología a seguir, las sesiones que abarca, etc.).

4) Comentario crítico. (Tras la puesta en marcha del plan de intervención,se valorará la acogida del mismo por los alumnos y los profesores).

5) Conclusiones.


Bibliografía básicaBELTRÁN, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid:

Síntesis.

GARCÍA MADRUGA, J. A. y MARTÍN CORDERO, J. I. (1987). Aprendizaje, compren-sión y retención de textos. Madrid: UNED.

SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 12, «Estrategiasde aprendizaje»). Madrid: UNED.

PRÁCTICA Nº 9: ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE CREATIVI-DAD Y OTRAS VARIABLES DEL ALUMNO

IntroducciónDecíamos en la presentación de la práctica anterior, que los alumnos de

hoy tendrán que enfrentarse, en un plazo no muy lejano, con problemas yexigencias que en estos momentos ni siquiera imaginamos, y que el hecho deque consigan, en su día, resolverlos con acierto dependerá, sin duda, no


tanto de los conocimientos y principios que ahora aprenden en el escuelacuanto de su habilidad para afrontar nuevos hechos y principios, esto es, deque posean una capacidad de pensar bien desarrollada.

Como hemos dicho en el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas, alhablar del pensamiento podemos distinguir dos tipos de procesos intelectua-les, o dos tipos de pensamiento, cualitativamente diferentes: el pensamientológico-matemático o pensamiento convergente y el pensamiento creativo opensamiento divergente. La diferencia fundamental entre ambos radica enque el pensamiento convergente consiste en la generación de ideas a partirde una información dada y para la que sólo existe un respuesta correcta oconvencionalmente aceptable, mientras que el pensamiento divergente o cre-ativo consiste en la generación de una variedad de ideas o de soluciones apartir de una información dada, todas ellas viables dentro de los límites delibertad que pueden ofrecer el problema y el juicio abierto del pensador. Yhemos dicho también que, hasta ahora, la preocupación por el desarrollo delpensamiento divergente o creativo ha sido más bien escasa. Sin embargo,como dice STERNBERG (1986), hay tantas razones para procurar el desarrollodel uno y del otro durante los años escolares, pues luego, fuera de las aulas,las mayores aportaciones para el éxito en cualquier campo profesional pare-cen provenir de la capacidad creativa.

Dentro del tema de la creatividad hay dos aspectos importantes: el de susrelaciones con otras variables del alumno y el de su desarrollo en losescolares. Uno y otro van a constituir el tema de esta práctica y el de lasiguiente, respectivamente. En cuanto a las relaciones de la creatividad conciertas variables personales, hemos visto en el mencionado capítulo, al hablarde las características de las personas creativas, que parece ser que hay ciertosrasgos que están presentes en los individuos creativos. Nosotros nos vamos afijar, por un lado, en la inteligencia y, por otro, en algún otro rasgo de perso-nalidad, concretamente en aquel o en aquellos que nos parezcan más indica-dos en función de la edad de los alumnos con los que podamos realizar lapráctica. Respecto a la inteligencia, hemos dicho que se han defendido tresposiciones: que la creatividad es una variable relacionada con la inteli-gencia, que ambas variables son independientes, y que la inteligencia esuna condición necesaria, aunque no suficiente, para la creatividad. Encuanto a las relaciones entre creatividad y otras variables de personalidad,también hemos mencionado los resultados de algunas investigaciones. Pro-fundizar en el estudio estas relaciones es el tema de esta práctica.

Objetivos1) Profundizar en el conocimiento del tema del pensamiento creativo.

2) Ser capaces de evaluar la creatividad de los alumnos.

3) Estudiar el problema de las relaciones entre creatividad e inteligencia,por un lado, y entre creatividad y algún otro rasgo de la personalidad,por otro.



1) Repasar el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas. Se debe prestar espe-cial atención al apartado 2.1.3.

2) Aplicar a un grupo de alumnos una prueba de creatividad. (Es necesarioque el número de sujetos no sea reducido para poder seleccionar luegodos subgrupos: el de los creativos y el de los menos creativos, prescin-diendo de aquellos que se encuentren en una posición intermedia).

3) Aplicar a los dos subgrupos seleccionados (los creativos y los menos cre-ativos) dos pruebas: una de inteligencia, y otra referida a la variable o aotras variables que vayamos a estudiar.

4) Una vez obtenidos los datos, se analizarán para comprobar las relacio-nes existentes.

Materiales

— Unidades Didácticas (Capítulo 13).

— Una prueba de creatividad.

— Una prueba de inteligencia.

— Una prueba de personalidad.






4) Discusión.

5) Conclusiones.


Bibliografía básicaPERKINS, D.K. (1993). La creatividad y su desarrollo: una aproximación dis-

posicional. En J. BELTRÁN, V. BERMEJO, M.ª D. PRIETO y D. VENCE, Inter-vención Psicopedagógica (pp. 91-107). Madrid: Pirámide.


SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 13, «El pensa-miento creativo»). Madrid: UNED.

STERNBERG, R.J. (1997). Inteligencia exitosa: cómo una inteligencia práctica ycreativa determina el éxito en la vida. Barcelona: Paidós. (Edic. orig.,1996).

PRÁCTICA Nº 10: DISEÑO DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN PARAEL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD DE LOSALUMNOS

IntroducciónEn estrecha relación con la práctica anterior se plantea esta otra que va

a tener como objetivo el diseño de un plan de intervención para el desarrollodel pensamiento creativo en el aula. El desarrollo de este tipo de pensamien-to es necesario por cuanto que aprender es «aprender a pensar», aprender aresolver problemas, y muchos de los problemas que los alumnos de ahora seencontrarán luego en la vida, posiblemente la mayoría, son problemas querequerirán una solución creativa.

Hemos visto en el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas que los inves-tigadores sugieren distintos procedimientos para el desarrollo de este tipode pensamiento y que nosotros hemos integrado en una actuación con unadoble exigencia: por un lado, eliminar o minimizar los obstáculos obarreras que impiden la expresión de la creatividad y, a la vez, crear unclima que favorezca y estimule su expresión; y, por otro, entrenar o for-talecer las habilidades y las características de la persona creativa yenseñar las estrategias y técnicas que facilitan la secuencia o fases delproceso creativo. La primera de estas exigencias se refiere al estableci-miento de las condiciones necesarias para que surja la conducta creativa yque hemos resumido en una exigencia fundamental: suministrar unaatmósfera favorable hacia la creatividad que libere al individuo de bloqueosemocionales y que estimule la expresión de las capacidades creativas. Lasegunda se refiere, principalmente, al entrenamiento de las habilidadesimplicadas en la creatividad y a fortalecer los rasgos característicos de losindividuos creativos.

La tarea de esta práctica va consistir, pues, en diseñar un plan de activi-dades que cumpla, en alguna medida, algunos de los aspectos de esa dobleexigencia. Como punto inicial, podemos empezar centrando nuestra aten-ción en la segunda, y luego —o simultáneamente— ocuparnos de la prime-ra. Con relación a la segunda exigencia, se trata de diseñar algunas activida-des para conseguir desarrollar las habilidades y rasgos propios de laspersonas creativas, lo que requiere tener presentes los distintos modelossobre los componentes de la creatividad para reflexionar y decidir qué habi-


lidades vamos a entrenar. Una vez determinadas, deberemos diseñar algu-nas actividades o tareas con las que podamos ejercitarlas y concretar unprocedimiento para llevarlas a cabo.

Un plan elemental de actividades podría terminar aquí. Pero cabe laposibilidad de plantearnos un plan más ambicioso que incluya no sólointervenir sobre las habilidades, sino también sobre alguna de las fasesdel proceso del pensamiento creativo. En este caso, de nuevo tendremosque recordar distintos modelos sobre el proceso creativo y seleccionaralgún o algunos momentos que consideremos especialmente relevantes,como, por ejemplo, la generación de ideas, y, a continuación, como en elcaso anterior, diseñar algunas actividades o tareas para ejercitar o desa-rrollar la fase o fases elegidas y determinar el plan de acción. De nuevo elplan de intervención puede terminar aquí, pero seguimos teniendo laposibilidad de abarcar más aspectos. Podemos dar un paso más y plante-arnos también el desarrollo de algunas características relevantes de la per-sona creativa, e incluso enseñar estrategias y técnicas. Para todo ello,podríamos seguir un procedimiento semejante al que hemos venido sugi-riendo.

Objetivos1) Profundizar en el conocimiento del tema del pensamiento creativo.

2) Reflexionar sobre las variables del pensamiento creativo y diseñar unplan de intervención para su desarrollo en los alumnos.


1) Repasar el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas.

2) Esbozar un plan de intervención, lo que implica, al menos, los siguientespasos:

a) Precisar un concepto de creatividad que nos sirva para justificar ydiseñar un plan de actividades.

b) Precisar las características de nuestro plan de intervención: objeti-vos generales y específicos que nos proponemos, edades de losalumnos a los que se destina, etc.

c) Determinar y seleccionar las actividades a realizar. (Para facilitaresta tarea puede ojearse el libro de M. FUSTIER: Pedagogía de la crea-tividad. Madrid: Index).

d) Proponer el procedimiento a seguir: número de sesiones, duraciónde cada sesión, objetivos las mismas, contenido y actividades decada sesión, modo de actuación, etc.



— El libro de M. FUSTIER: Pedagogía de la creatividad. Madrid: Index. 1975.



1) Introducción. (Debe contener una breve presentación del tema de la cre-atividad y de la necesidad de su desarrollo en los alumnos).

2) Presentación del plan de intervención, que deberá contener una justifi-cación teórica del plan que se propone.

3) Plan de intervención. (Recogerá los objetivos, sujetos a los que se desti-na, actividades, sesiones, objetivos y contenidos de éstas, orientacionespara su desarrollo, etc.).

4) Conclusiones.


Bibliografía básicaFUSTIER, M. (1975). Pedagogía de la creatividad. Madrid: Index. (Edic. orig.,

1975).

SAMPASCUAL, G. (1982). El entrenamiento en creatividad según un enfoqueexperimentalista. Revista de Psicología General y Aplicada, 37, 609-636.

SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 13, «El pensa-miento creativo»). Madrid: UNED.

PRÁCTICA Nº 11: ESTUDIO DE LAS ACTITUDES HACIA LA ESCUELAEN ALUMNOS DE DIFERENTES EDADES CONALTO Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR

PRÁCTICA Nº 12: ANÁLISIS DE LA INCIDENCIA DE LA PERCEPCIÓNQUE EL ALUMNO TIENE DEL CLIMA ESCOLAR YDE SUS ACTITUDES HACIA LA ESCUELA EN ELRENDIMIENTO ESCOLAR

IntroducciónEl aprendizaje en el aula depende de la confluencia e interacción de una

serie de variables relacionadas con el sujeto que aprende, con el contenido


que se aprende y con el cómo se aprende. Dentro de este último grupo devariables, en el Capítulo 20 de las Unidades Didácticas, hemos prestadoespecial atención al clima escolar, a las interacciones entre los alumnos, alas interacciones entre profesor-alumno, y al control y disciplina del aula.

El aprendizaje escolar presenta unas características especiales que lodistinguen de otras situaciones educativas. Se desarrolla en un escenario ocontexto próximo, el aula, y en una situación de grupo, con unas relacionespersonales complejas y variadas. La calidad física, la configuración de eseescenario y, sobre todo, el tipo y la calidad de las interacciones personalesque en él se producen son variables de gran importancia en el aprendizaje entanto que determinan el clima escolar. Las clases con un clima positivotienden a producir rendimientos escolares satisfactorios, mientras que lasclases con un clima bajo o negativo conducen a fracasos escolares.

Por otra parte, como hemos señalado en el Capítulo 15 de las UnidadesDidácticas, las actitudes son uno de los determinantes principales de nues-tro comportamiento en relación con las personas y los objetos que nos rode-an. Las actitudes son una condición para el aprendizaje porque, como yasabemos, el alumno, además de un potencial intelectual, necesita la presen-cia de unas variables motivacionales, entre las que las actitudes ocupan unaparcela destacada, que activen, dirijan y confieran persistencia a la conduc-ta hasta alcanzar sus objetivos. Cuando las actitudes de los alumnos haciala escuela son positivas, facilitan y favorecen el aprendizaje; por el contra-rio, cuando las actitudes son negativas, lo dificultan o lo hacen del todoimposible.

Estos dos aspectos, clima escolar y actitudes hacia la escuela, nos ofre-cen la posibilidad de realizar algunas prácticas. Por un lado, una prácticaaccesible es el estudio de las actitudes hacia la escuela en alumnos dediferentes edades con alto y bajo rendimiento escolar. Es decir, se tratade comprobar si hay diferencias en las actitudes de los alumnos en funciónde su rendimiento académico en distintas edades. Aunque hay investigacio-nes en las que la relación entre ambas variables no se presenta clara, lamayor parte de ellas coinciden en confirmar la influencia significativa de lasactitudes en el rendimiento escolar. Por otro lado, otra práctica que tambiénpuede realizarse, sin demasiada dificultad, es el estudio de la incidencia dela percepción que el alumno tiene del clima escolar y de sus actitudeshacia la escuela en el rendimiento escolar, sin olvidar que las relacionespueden ser recíprocas, esto es, que estas tres variables —percepción delalumno del clima escolar, sus actitudes hacia la escuela y su rendimientoacadémico— se influyen mutuamente.

Al mismo tiempo, debemos tener presente que el clima del aula y lasactitudes, aunque variables importantes de la eficacia del aprendizaje esco-lar, no son las responsables únicas de la eficacia de dicho aprendizaje. Ahorabien, su presencia es imprescindible para que ese aprendizaje se produzca demanera eficaz, junto a otras muchas de las que a estas alturas tendremos ya,sin duda, un esquema mental bien organizado.


PRÁCTICA Nº 11:

Objetivos1) Profundizar en el conocimiento de las actitudes y del papel que desem-

peñan en la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje.

2) Analizar las relaciones entre las actitudes hacia la escuela de alumnos dediferentes edades y su rendimiento académico.

3) Comprobar si las relaciones obtenidas varían en función de la edad.

ProcedimientoPara realizar esta practica se sugiere seguir el siguiente procedimiento:

1) Repasar el Capítulo 20 de las Unidades Didácticas. Prestar especial aten-ción a los apartado 2.

2) Seleccionar varios grupos de alumnos de diferentes edades, clases y ren-dimientos.

3) A cada uno de los alumnos se les pasará pruebas para evaluar las actitu-des que tienen hacia la escuela y se recabarán los datos correspondien-tes acerca de su edad y de su rendimiento académico.

4) Una vez obtenidos los datos, se someterán a análisis estadísticos paraestudiar las posibles relaciones y para averiguar si existen diferencias deactitud en función de las variables edad y rendimiento académico.

Materiales

— Unidades didácticas (Capítulo 20).

— Escala de actitudes hacia la escuela (puede ser de elaboración propia).

— Calificaciones escolares.

Informe de la prácticaSe redactará un informe sobre la práctica que contenga, al menos, los



2) Descripción de la práctica (características de las muestras, procedimien-to llevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de análisis a los que sesometen los datos, etc.).



4) Discusión.

5) Conclusiones.


Bibliografía básicaBÁEZ DE LA FE, B. y JIMÉNEZ, J.F. (1994). Contexto escolar y comportamiento

social. En M.J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo social (pp. 189-222).Madrid: Síntesis.

SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulos 15: «Actitudes yvalores», y 20: («Interacción en el aula»). Madrid: UNED.

SUMMERS, G.F. (1976). Medida de las actitudes. México: Trillas. (Edic. orig.,1970).

PRÁCTICA Nº 12:

Objetivos

1) Profundizar en el conocimiento del concepto de clima escolar y, másconcretamente, en el conocimiento de las variables que lo integran y enel papel que desempeñan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2) Profundizar en el conocimiento de las actitudes y del papel que desem-peñan en la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje.

3) Analizar la incidencia de las percepciones que tienen los alumnos delclima escolar y de sus actitudes hacia la escuela en el rendimiento esco-lar.

ProcedimientoPara desarrollar esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento:

1) Repasar los Capítulos 15 y 20 de las Unidades Didácticas. Prestar espe-cial atención a los apartados 2 y 3 del Capítulo 15, y al apartado 2 delCapítulo 20.

2) Seleccionar grupos de alumnos de diferentes clases y edades.

3) A cada uno de los alumnos se les pasará pruebas para:

a) Evaluar su percepción del clima escolar.

b) Evaluar sus actitudes hacia la escuela y el aprendizaje escolar.

4) Recoger, de las correspondientes actas de evaluación, los datos relativosal rendimiento académico de los alumnos en las diversas áreas.


5) Una vez obtenidos los datos, se someterán a análisis estadísticos paraestudiar las posibles relaciones.

Materiales— Unidades didácticas (Capítulos 15 y 20).

— Escala de actitudes hacia la escuela y el aprendizaje escolar (puede serde elaboración propia).

— Escala de clima social (puede ser utilizada la de MOOS, adaptada por TEA).

— Actas de evaluación.

Informe de la prácticaSe redactará un informe sobre la práctica que incluya, al menos, los



2) Descripción de la práctica (características de las muestras, procedimien-to llevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de análisis a los que sesometen los datos, etc.).


4) Discusión.

5) Conclusiones.


Bibliografía básicaBÁEZ DE LA FE, B. y JIMÉNEZ, J.F. (1994). Contexto escolar y comportamiento

social. En M.J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo social (pp. 189-222).Madrid: Síntesis.

SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulos 15, «Actitudes yvalores», y 20, «Interacción en el aula»). Madrid: UNED.

SUMMERS, G.F. (1976). Medida de las actitudes. México: Trillas. (Edic. orig.,1970).

PRÁCTICA Nº 13: PROGRAMACIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

IntroducciónComo se ha indicado en el Capítulo 19 de las Unidades Didácticas, la

educación persigue, como objetivo general, preparar a los sujetos para la


vida, de modo que sean capaces de responder y de ajustarse, lo más adecua-damente posible, a las exigencias del mundo en el que han de vivir. Alcanzarese objetivo general supone el desarrollo, en el alumno, de una serie de habi-lidades, capacidades y adquisiciones en los ámbitos cognoscitivo, social yemocional. Las habilidades y capacidades que hay que desarrollar deben serexpresadas de una manera concreta en los objetivos educativos de las distin-tas etapas y niveles del sistema educativo.

En la actualidad se reconoce que el papel del profesor no consistesólo en transmitir conocimientos, sino que más bien debe actuar demediador entre el currículo y los alumnos para ayudarles a aprender. Yel papel del estudiante no consiste sólo en acumular conocimientos, sinotambién en aprender a aprender y ser capaz de realizar aprendizajes autóno-mos. Pero «aprender a aprender», desarrollar las capacidades que subyacenen los objetivos educativos y, en suma, preparar a los alumnos para incorpo-rarse a la sociedad como ciudadanos libres, activos y responsables es unatarea ardua y compleja. Surge, así, la necesidad de ayudar y de orientar a losalumnos para el logro de dichos objetivos.

Uno de los instrumentos con los que cuenta la orientación en los siste-mas educativos para prestar esa ayuda a los alumnos es la tutoría. La tuto-ría, dentro de una concepción de educación integral, constituye un elementoinherente a la actividad docente que persigue orientar a los alumnos en susprocesos de aprendizaje, fomentar las relaciones alumno-escuela y escuela-familia, identificar y ayudar a superar las dificultades de los alumnos, coor-dinar la actividad instructiva de los distintos profesores de un mismo grupode alumnos, y ayudar a establecer un clima de cooperación y de comunica-ción en el aula que haga posible el desarrollo de hábitos adecuados de tole-rancia, respeto mutuo, convivencia y aprendizaje. Estos objetivos son tanamplios y tan complejos «que exigen que la acción tutorial esté rigurosa ysistemáticamente planificada y programada, que se contemple de un modoglobal y unitario para todo el año escolar (evitando omisiones, reincidenciasy solapamientos) y que, al mismo tiempo, sea respetuosa con las necesidadeseducativas del alumnado.» (SAMPASCUAL, NAVAS y CASTEJÓN, 1999, p. 125).

Como consecuencia de estas exigencias y necesidades, nace el Plan deAcción Tutorial. El Plan de Acción Tutorial es un programa de actuacióncon el fin de sistematizar y de coordinar la acción tutorial que han de lle-var a cabo los profesores del centro como parte de sus funciones docen-tes. Este plan, dado que es un instrumento al servicio del logro de los objetivosde la educación, debe seguir las líneas educativas generales del centro y debetener en cuenta las características del contexto en el que éste se ubica y lascaracterísticas generales de los alumnos. Para su elaboración, por lo tanto, seha de partir de «la reflexión sobre las características del contexto en el que se llevaa cabo la tarea educativa, sobre el ideario educativo del centro y sobre las señas deidentidad del mismo, que quedan recogidas en el Proyecto Educativo (PEC), que,además, ha de reflejar las líneas prioritarias de la intervención orientadora, quevienen especificadas en el Proyecto Curricular (PCE), y las funciones asignadas a


los tutores, señaladas en el Reglamento de Organización y Funcionamiento delcentro (ROF). Por último, ha de tener como determinante básico tanto la experien-cia acumulada por el equipo docente como las características y peculiaridadesgenerales del alumnado» (SAMPASCUAL, NAVAS y CASTEJÓN, 1999, pp. 125-126).

Entre los elementos del Plan, como en todo plan de actuación, debenfigurar los objetivos, las actuaciones previstas (con indicación de los respon-sables y de la temporalización) y los procedimientos para su evaluación yseguimiento. Dentro de las actuaciones previstas, el Plan de Acción Tutorialdebe recoger, además, actividades de cada una de estas tres categorías: tare-as en relación con el grupo de alumnos, tareas a desarrollar con losprofesores, y tareas con los padres de los alumnos. Con esta práctica sepretende, pues, una reflexión sobre la orientación educativa y, desde ella,esbozar un Plan de Acción Tutorial, con los objetivos, actuaciones y activida-des de la tutoría, junto a una planificación de su seguimiento y evaluación.En resumen, programar un Plan de Acción Tutorial.

Objetivos1) Conocer y comprender los objetivos y las funciones de la orientación

educativa, así como las competencias y funciones del orientador.

2) Reflexionar sobre cómo se enfoca la actividad orientadora en un centroeducativo concreto por medio del análisis de los proyectos del mismo(PEC, PCE y ROF).

3) Realizar la programación de las tareas de tutoría ajustándolas, por unaparte, a las características del centro determinado y, por otra, a los ele-mentos y actividades que debe tener un Plan de Acción Tutorial.

Procedimiento

Para llevar a cabo esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedi-miento:

1) Leer detenidamente y de manera reflexiva los contenidos de los aparta-dos 3 (Objetivos y funciones de la Orientación), 4 (El orientador) y 5(Los servicios de orientación) de las Unidades Didácticas.

2) Ojear el libro mencionado anteriormente, Funciones del orientador enPrimaria y Secundaria (SAMPASCUAL, NAVAS y CASTEJÓN, 1999), y prestaratención especial al contenido de los apartados 3 y 4, del Capítulo 2, y2.3, del Capítulo 5.

3) Solicitar los proyectos educativo y curricular de un centro educativo conel que se tenga alguna relación.

4) Analizar el contenido del PEC, del PCE y del ROF en lo que se refiere ala orientación educativa, en general, y, más particularmente, a la accióntutorial.


5) Contrastar y reflexionar sobre todo ello para, posteriormente, progra-mar el Plan de Acción Tutorial. (No se trata de reflejar lo que se hace enel centro, sino, más bien, lo que convendría hacer a la luz de las ideasobtenidas en las lecturas que se sugieren en los apartados 1 y 2.)


— El libro de G. SAMPASCUAL, L. NAVAS y J.L. CASTEJÓN. Funciones del orien-tador en Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza. 1999.

— PEC, PCE y ROF de un centro educativo.

Informe de la prácticaSe realizará un informe de la práctica que incluya los siguientes apar-

tados:

1) Introducción (Contendrá las características generales del centro selec-cionado, de su profesorado y del alumnado del mismo, así como losaspectos más relevantes del análisis y de las reflexiones llevadas a cabosobre cómo se refleja la orientación y la tutoría en los proyectos educati-vo y curricular).

2) Plan de Acción Tutorial. Se trata de redactar el Plan con las siguientespartes:

a) Objetivos.

b) Actuaciones (responsables y temporalización).

— Actividades para desarrollar con el alumnado.

— Actividades para realizar con el profesorado.

— Actividades para llevar a cabo con los padres de los alumnos.

c) Evaluación y seguimiento.

3) Dificultades que han surgido al realizar la práctica y aportaciones deinterés que ha supuesto su realización.

4) Conclusiones.


ObservacionesLa práctica, dependiendo del tamaño del centro con el que se cuente

para llevarla a cabo, puede ser muy costosa y compleja. Si se trata de un cen-tro con más de una etapa educativa (como por ejemplo, Infantil y Primaria oBachillerato y Ciclos Formativos), puede realizarse el diseño del Plan de


Acción Tutorial concentrándolo en un único ciclo (por ejemplo, segundociclo de Educación Infantil o segundo ciclo de ESO).

En todo caso, la etapa educativa en la que se desarrolle la práctica va aintroducir matices diferenciadores. Habrá que tener en cuenta, por lo tanto,que en las Etapas de Infantil y Primaria tienen más interés las actividades detutoría encaminadas a la adaptación escolar e inserción en el grupo de igua-les, la prevención de las dificultades de aprendizaje y las relaciones con lasfamilias de los alumnos, en tanto que, en ESO y Bachillerato, resultan máspertinentes las actividades de tutoría relativas a la elección de opciones ovías formativas, la orientación sobre estudios posteriores y las actuacionesmediadoras entre las demandas formativas del alumnado y las demandas delmundo ‘y académico.

Bibliografía básicaBLANCHARD, M. y MUZÁS, M.D. (1997). Plan de acción tutorial en la ESO. Ela-

boración, desarrollo y materiales. Madrid: Narcea.

SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 19, «Orientacióneducativa»). Madrid: UNED.

SAMPASCUAL, G., NAVAS, L. y CASTEJÓN, J.L. (1999). Funciones del orientador enPrimaria y Secundaria. Madrid: Alianza.

PRÁCTICA Nº 14: ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOSDE ENSEÑANZA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICODE LOS ALUMNOS

IntroducciónLa eficacia del aprendizaje depende de una amplia variedad de variables

entre las que ocupa un lugar destacado la actuación del profesor, en tantoque él es el que, inicialmente, planifica y diseña las enseñanzas, y, luego,organiza, conduce, evalúa y orienta al alumno en su proceso de aprendizaje.Y junto a éstas, otras tareas relacionadas con ellas, igualmente importantes,son la de estimular y fomentar la configuración de un aula con un clima yunas relaciones interpersonales que faciliten y favorezcan el aprendizaje.

Hemos señalado en el Capítulo 21 de las Unidades Didácticas que nohay una única forma de enseñar que sea la más eficaz en todas las situacio-nes, con todas las materias, en todos los niveles de enseñanza y con todos losalumnos, ya que, precisamente, en función de los alumnos, de los conteni-dos, del nivel educativo, del contexto y de la situación, unas formas de ense-ñanza resultarán más eficaces que otras. Según esto, como señalan BROPHY yGOOD (1986), la eficacia del profesor se pone de manifiesto en su capaci-


dad para seleccionar, dentro de un gran repertorio, las estrategias deenseñanza más adecuadas para los objetivos que persigue en un deter-minado contexto. No todos los profesores enseñan de la misma manera y,sin duda, unos estilos de enseñar son más eficaces que otros.

Con el término estilos de enseñanza se alude, precisamente, a las dis-tintas formas de concebir y de llevar a cabo la función docente. Como hemosseñalado en el mencionado capítulo, uno de los trabajos que más han influi-do en el estudio de los estilos de enseñanza fue el realizado por LEWIN, LIPPIT

y WHITE (1939) sobre los tipos de liderazgo. El liderazgo, dicen BANY y JOHN-SON (1975), es fundamental en la enseñanza por cuanto que es uno de losdeterminantes principales de la atmósfera psicológica en la que losalumnos han de trabajar, estudiar y aprender. A partir de los trabajos deLEWIN, LIPPIT y WHITE, quienes distinguen tres tipos de liderazgo —el autori-tario, el democrático y el liberal— han surgido otros trabajos, como los deFLANDERS o los de BENNETT, que si bien han sido realizados con una metodo-logía más precisa, vienen a coincidir, en el fondo, con los tres tipos señaladospor aquellos autores.

La incidencia de estos estilos de liderazgo en el progreso de los alum-nos es siempre significativa, pero distinta según sea la materia de aprendi-zaje y según sean las edades y características personales de los alumnos.Cabe, pues, a partir de estas premisas, plantearse diferentes prácticas sobrela influencia de los estilos de enseñanza en distintos aspectos de la actividadescolar de los alumnos, como, por ejemplo, qué tipo de profesores (o quéestilo de enseñanza) es preferido por los alumnos en distintas edades o nive-les, distinguiendo entre alumnos con alto y bajo rendimiento escolar y entrealumnos introvertidos y extravertidos.

Objetivos1) Profundizar en el conocimiento de los estilos de enseñanza, saber des-

cribir algunos modelos principales y explicar la incidencia de los distin-tos estilos en el aprendizaje de los alumnos.

2) Identificar profesores de los tres estilos clásicos de enseñanza, o, almenos, del estilo autoritario y del estilo democrático.

3) Analizar las relaciones entre los estilos de enseñanza de los profesores yel rendimiento académico de los alumnos.

ProcedimientoPara realizar esta práctica se aconseja seguir el siguiente procedimiento:

1) Localizar profesores de los tres estilos de enseñanza que impartan clasea los mismos alumnos.

2) Pasar un cuestionario a los alumnos para determinar qué clase de estilodocente le gusta más a cada uno de ellos.


3) Obtener datos sobre el rendimiento escolar de los alumnos.

4) Evaluar a cada uno de los alumnos en la dimensión introversión-extra-versión.

5) Estudiar las relaciones entre las tres variables: estilo de enseñanza prefe-rido, rendimiento académico y rasgo de personalidad.


— Encuesta o cuestionario para evaluar las preferencias de los alumnossobre los estilos de enseñanza (puede ser de elaboración propia).

— Calificaciones del rendimiento escolar.

— Una prueba de personalidad que evalúe la dimensión «introversión-extraversión».

Informe de la prácticaSe redactará un informe sobre la práctica que contenga, al menos, los





4) Discusión.

5) Conclusiones.


Bibliografía básicaBENNETT, S.N. (1979). Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos.

Madrid: Morata. (Edic. orig., 1976).

SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 21, «Eficacia dela enseñanza»). Madrid: UNED.

REFERENCIAS

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BROPHY, J. y GOOD, T.L. (1986). Teacher behavior and student achievement. EnM. WITTROCK (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 328-375). NewYork: Macmillan.

CARPINTERO, H. y TORTOSA, F. (1996). La Psicología Española a través de laRevista de Psicología General y Aplicada. Revista de Psicología General yAplicada, 49(3-4), 373-410.

CROWDER, N.A. (1959). Automatic tutoring by means of intrinsic program-ming. En E. Galanter (Dir.), Automatic teaching: The state of the art. NewYork: Wiley.

KAZDIN, A.E. (1978). Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas.México: El Manual Moderno (Edic. orig., 1975).

KOGAN, N. (1971). Educational implications of cognitive styles. En G. S. LES-SER, Psychology and educational practice. Glenview, Illinois: Scott Fores-man. (Trad. esp.: Trillas, 1981).

LEWIN, K., LIPPITT, R. y WHITE, R.K. (1939). Patterns of agressive behvior inexperimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10,271-299.

PINILLOS, J.L. (1962). Introducción a la Psicología Contemporánea. Madrid:Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

SAMPASCUAL, G., NAVAS, L. y CASTEJÓN, J.L, (1999). Funciones del orientador enPrimaria y Secundaria. Madrid: Alianza.

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