EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN CRÍTICA EN LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS DEL LENGUAJE EN COLOMBIA

Emma Luisa Garzon Acuña*

Resumen

El artículo analiza la evaluación de comprensión crítica en los Estándares Básicos de

Competencias del Lenguaje establecidos por el Ministerio de Educación Nacional [MEN]. Para ello

se identificaron los criterios de evaluación en comprensión lectora y comprensión critica en los

Estándares Básicos. Se utilizó la metodología documental, mediante la cual se indagó y recopiló

información para determinar hasta dónde los estudiantes colombianos de Educación Básica y Media

desarrollan habilidades superiores de comprensión e interpretación textual. Además comprender los

criterios de evaluación presentados en la prueba SABER a nivel nacional, en relación con los

Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje. Los resultados preliminares dan cuenta de los

cambios necesarios que se deben implementar para desarrollar la capacidad crítica.

Palabras clave Evaluación de las competencias en lenguaje, Estándares Básicos, comprensión critica Abstract

The article analyzes the evaluation of the critical comprehension of the Basic Language

Standards in Colombia established by the Ministerio de Educacion Nacional [MEN] (The

Colombian Ministry of Education). For this, the evaluation criteria in Reading and Critical

comprehension in Basic standards were identified. This research is of a qualitative nature. The

documentary method was used, through which information was collected and analyzed to determine

how far Colombian students of both basic and mid-level education develop their superior abilities of

comprehension and textual interpretation. This was also done to understand the evaluation criteria

used in SABER testing at a national level in relation to the Basic Standards of Competences of the

Language. Preliminary results show that necessary changes must be implemented in order to

develop critical capacity.

Key words Evaluation of Language competency, Basic Standards, critical comprehension. _______________________  

*Licenciada  en  Educación  Básica  de   la  Universidad  Santo  Tomás.  Este   texto   corresponde  al   trabajo  de  grado  para  optar  al   título  de  Especialista  en  Evaluación  Educativa.  Universidad  Santo  Tomás  (2016).  Contacto:  emmagarzon@ustadistancia.edu.co  

INTRODUCCIÓN

Una capacidad esencial del estudiante, es el lenguaje, que tiene como característica

principal un valor subjetivo y otro social. EL valor subjetivo da la posibilidad tomar

posesión de la realidad, conciencia de sí mismo y participar en procesos de construcción,

transformación. El valor social interactuar y entrar en comunicación con otros, intercambiar

saberes, llegar a consensos, sustentar puntos de vista, dirimir diferencias, referir sucesos y

describir objetos.

Los bajos resultados en las pruebas SABER (ICFES, 2015), presentados por los

estudiantes colombianos, conlleva a realizar un análisis de los criterios de evaluación en

comprensión lectora y comprensión critica en los Estándares Básicos de Competencias del

Lenguaje en Colombia (MEN, 2006), con el propósito de dar cuenta hasta dónde los

estudiantes de Educación Básica y Media desarrollan habilidades lectoras. Por otro lado se

establece una comparación entre los Estándares Básicos y las pruebas SABER.

La investigación es de tipo cualitativo y se apoyó en el método documental. Se

utilizó una metódica de análisis, lo cual implica un proceso de construcción de

conocimiento, descubrimiento y de explicación de la realidad que se desconocía. Se llevó a

cabo un trabajo, objetivo, producto de la lectura, análisis y síntesis de la información

producida en fuentes documentales, para dar origen a una nueva información. A través de la

revisión de documentos, se indagó, interpretó y se presentó la información sobre el tema

objeto de estudio.

 

MARCO CONCEPTUAL

Las categorías conceptuales que orientaron el presente estudio son:

Evaluación de las competencias en lenguaje

La evaluación es un proceso mediante el cual se obtiene información que permite

determinar si un determinado programa educativo ha arrojado algún efecto (Taba, 1947).

Este proceso involucra la aplicación de pruebas, a cuyos resultados se les asigna un valor

numérico que es utilizado para identificar los logros de los estudiantes, las fortalezas y

dificultades; brindar retroalimentación y evaluar aspectos institucionales como la

pertinencia del currículo y la calidad de la enseñanza (Braun y Kanjee, 2006; (UNESCO,

2000).

Las competencias, históricamente referidas al contexto laboral, han enriquecido su

significado en el mundo de la educación en donde son entendidas como el saber hacer en

situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de

conocimientos, habilidades y actitudes. Además las competencias han sido definidas como

la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se

aprendieron (MEN, 2006).

Formar en lenguaje plantea el reto de propiciar el desarrollo de las competencias

que requieren las y los estudiantes para participar con éxito en las situaciones

comunicativas que le ofrecen a diario la institución educativa, el país y el mundo, teniendo

presente que ser competente en lenguaje supone tanto el manejo de unos saberes referidos

al sistema lingüístico, la producción y la comprensión textual, los contextos y la

intencionalidad de los interlocutores, los universos emocionales de quienes se comunican,

la cultura propia y las construidas por otros seres humanos, y los recursos ideológicos de

que hace uso toda elaboración del discurso (MEN, 2006).

La comunicación supone la capacidad para interactuar, relacionarse y reconocerse

como emisor y receptor, capaz de producir y comprender significados, en forma

individual y colectiva, atendiendo a las dinámicas y singularidades de la situación

comunicativa. Esto es, contribuir a la formación del estudiante, capaz de situarse con

suficiencia en diferentes contextos de interacción e identificar en estos los códigos

lingüísticos que se usan; las características de los participantes en la situación

comunicativa, el propósito que orienta los mensajes y, de acuerdo a ello, sentar una

posición e interactuar (MEN, 2006).

 Las competencias que ayudan a los estudiantes a comunicarse, conocer e interactuar

con la sociedad, la actividad académica deben vislumbrar no solamente las características

formales de la lengua castellana sino, sus particularidades como sistema simbólico. Lo

mencionado requiere poner atención a las implicaciones en el orden cognitivo, pragmático,

emocional, cultural e ideológico y, de esta forma situar a los estudiantes en condiciones de

reconocer el contexto de comunicación en el que se encuentran para, saber cuándo hablar,

sobre qué, de qué manera hacerlo, y cómo identificar las intenciones que subyacen a todo

discurso (MEN, 2006).

Otros sistemas simbólicos no verbales permiten al estudiante expresar sus ideas,

deseos y sentimientos e interactuar con los otros seres de su entorno, entonces se hace

necesario trabajar en la comprensión y producción de los distintos aspectos no verbales:

proxémicos, o manejo del espacio con intenciones significativas; kinésicos, o lenguaje

corporal; prosódico, o significados generados por el uso de entonaciones, pausas, ritmos,

entre otros ; con el fin de potenciar y desarrollar la competencia simbólica. Además

reconocer los sistemas no verbales en la representación conceptual o de interacción (MEN,

2006).

A continuación se presenta un cuadro comparativo entre la comprensión lectora y la

comprensión critica.

Cuadro comparativo. Comprensión lectora y comprensión critica

Comprensión lectora Comprensión critica

Los procesos de comprensión lectora que

debe desarrollar el estudiante son:

• Decodificar el texto.

• Captar el significado.

• Establecer conexiones coherentes entre los

conocimientos y la nueva información.

• Ubicar el contexto sociocultural

• Jerarquizar las partes o componentes del

texto.

• Capacidad de responder la pregunta: ¿Para

qué se codificó el texto?

• Ubicar la intencionalidad del texto y

propósito del emisor

(Almaguer, & Peña, 2009).

Los procesos de comprensión critica que

debe desarrollar el estudiante son:

• Llegar al sentido profundo del texto, ideas

subyacentes, a los fundamentos y

razonamientos y a la ideología implícita

• Considerar explicaciones alternativas

• Ubicar el contexto sociocultural

• Darse cuenta de las opiniones presupuestas,

rechazadas o ignoradas por el autor.

• Conocer el origen especializado de

determinados términos y conceptos.

• Identificar los usos lingüísticos

• Identificar las intenciones y propósitos del

autor.

(Cassany, 2005).

Fuente: elaboración propia

Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento que

tienen lugar en la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el

lector pueda hacer uso de sus saberes previos.

Nivel literal.

Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto. Implica

distinguir entre información relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar

las relaciones de causa – efecto, seguir instrucciones, identificar analogías, encontrar el

sentido a palabras de múltiples significados, dominar el vocabulario básico. Mediante este

proceso el docente comprueba si el estudiante puede expresar lo que ha leído con un

vocabulario diferente, si fija y retiene información y puede recordarla para posteriormente

explicarla. (Solé, 1998)

Nivel inferencial

Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el

contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando

mientras se va leyendo. La lectura inferencial es en sí misma “comprensión lectora”, ya que

es una interacción constante entre el lector y el texto, se manipula la información del texto

y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. Esto permite al docente ayudar a

formular hipótesis durante la lectura y a realizar una lectura vivencial. (Solé, 1998)

Nivel crítico

En este nivel el lector después de la lectura, confronta el significado del texto con

sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crítico valorativo y la expresión de

opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel más avanzado a

determinar las intenciones del autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo

más profundo de la información. (Solé, 1998).

La comprensión crítica asume que el discurso no refleja la realidad con objetividad,

sino una mirada particular y situada de la misma; el conocimiento que aporta refleja solo un

punto de vista local; requiere examinar este conocimiento desde la realidad personal del

lector y criticarlo; evaluar el discurso desde nuestro punto de vista; aceptar, rechazar y

proponer alternativas. El conocimiento que aporta el discurso y la interpretación que hace el

lector dependen de las culturas respectivas del autor y del lector. La mayor comprensión

consiste en conocer el significado que personas diferentes otorgan a un mismo texto

(Cassany, 2005).

El nivel de comprensión crítica que deben alcanzar los estudiantes, está descrito

mediante criterios de evaluación establecidos en los Estándares Básicos de Competencias

del Lenguaje.

Estándares Básicos en la evaluación de competencias del Lenguaje en Colombia.

Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una

institución o el sistema educativo cumplen con unas expectativas comunes de calidad. Los

Estándares Básicos de Competencias son herramientas en las cuales ha trabajado el [MEN]

desde 2003, con el apoyo de la Asociación Colombiana de Facultades de Educación

(Ascofade). Su formulación, validación y socialización se han constituido en un trabajo

exigente que consulta el saber pedagógico, la práctica escolar, la innovación e investigación

educativa y pedagógica, el análisis cuidadoso y crítico de lo que reporta la evaluación

(MEN, 2006).

Los Estándares Básicos tienen una estructura conformada por un enunciado

identificador y unos subprocesos, que cumplen el papel de criterios de evaluación en el

análisis de los niveles de comprensión lectora y critica.

Análisis de criterios de evaluación en comprensión  lectora  y  crítica  

A continuación se presenta un análisis, el cual indica cuáles son los criterios de

evaluación correspondientes a los niveles literal, inferencial y crítico, que han sido tomados

de los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje en Colombia (MEN, 2006), para

dar cuenta hasta dónde los estudiantes de Básica y Media desarrollan habilidades superiores

de comprensión e interpretación textual. Los Estándares básicos están definidos por ciclos:

1° a 3°, 4° a 5°, 6° a 7°, 8° a 9°, y 10° a 11° (MEN, 2006, p.p. 32 a 41).

Frente al análisis es importante destacar:

Ciclo: Primero a tercero. (MEN, 2006, p. 32)

Se describen cuatro criterios de evaluación: tres en el nivel literal, uno en el

inferencial y en el nivel crítico no se relacionan. Carecer de estrategias para desarrollar el

nivel crítico en los primeros años implica la presencia de dificultades en la comprensión e

interpretación en los grados posteriores, ya que en este nivel se identifica el significado que

el texto encierra en interrelación con los conocimientos previos. Además se debe incentivar

al estudiante a expresar sus opiniones, cuestionar, dudar, descubrir problemas y

contradicciones.

La pre lectura se puede dirigir a partir de preguntas como: qué se acerca del

contenido de ese texto, qué sé de ese autor, qué sé del contexto donde recibo esa

información. Durante la lectura el estudiante activa los conocimientos previos y formula

hipótesis sobre el contenido del texto a partir de elementos textuales y paratextuales. Es

necesario promover estrategias que permitan al niño elaborar hipótesis y relacionar los

nuevos contenidos para que ocurran los cambios conceptuales correspondientes (Benavides,

& Sierra, 2015).

Ciclo: cuarto a quinto. (MEN, 2006, p. 34)

Con respecto al ciclo anterior se extiende la lectura a textos argumentativos, lo cual

implica utilizar estrategias discursivas como: la ejemplificación, la analogía, la pregunta

retórica. Se describen seis criterios de evaluación: dos en el nivel literal; tres, nivel

inferencial y uno al nivel crítico inicial. El estudiante debe comprender la estructura base de

los textos, distinguir entre información relevante y secundaria para organizarla mediante

esquemas mentales e identificar la intención comunicativa. La producción escrita debería

orientarse como un proceso que requiere distintas etapas: planificación, redacción, revisión

y reescritura (Benavides, & Sierra, 20015)

La elaboración de esquemas mentales por parte del estudiante le permitirá desarrollar la

capacidad de síntesis, memoria visual y organizar las ideas, por consiguiente se hace

necesario este aprendizaje. El estudiante construye nuevos textos a partir de la lectura de las

relaciones con otros textos. Establecer semejanzas y diferencias entre los textos ayuda a

identificar la idea principal y a elaborar resúmenes (Solé, 2006). Saber buscar, seleccionar

y almacenar información implica un grado importante de crítica y comprensión de

conceptos.

Ciclo: Sexto a séptimo. (MEN, 2006, p. 36)

Con respecto al ciclo anterior el estudiante establece relaciones de semejanza y

diferencia entre diferentes tipos de texto, lo cual le ayuda a conocer y evaluar puntos de

vista diferentes. Para este ciclo se han establecido seis criterios de evaluación: dos en el

nivel literal, dos en el nivel inferencial y dos en el nivel crítico. Los procesos de lectura se

centran en la estructura externa de los textos y la forma de organizar las ideas para que

produzcan un efecto comunicativo; la comparación de varios textos muestra la

interconexión entre los discursos y favorece las interpretaciones situadas e individualizadas.

Por otro lado se observa la necesidad de fomentar el diálogo entre los estudiantes y

el intercambio de puntos de vista durante la lectura para construir interpretaciones más

elaboradas. En el proceso de comparar o contrastar, el estudiante desarrolla la capacidad de

construir nuevos textos a partir de las relaciones que establece con diversos tipos de

información; por consiguiente es importante incluir textos multimodales como fotografías,

esquemas, gráficos y vídeos (Cassany, 2009).

Ciclo: octavo a noveno. (MEN, 2006, p. 38)

Con respecto al ciclo anterior el estudiante sitúa el texto en el contexto lo cual

significa identificar la intención del autor, reconocer el contenido, identificar las voces

aportadas y silenciadas, detectar los expresiones y representaciones culturales sobre el tema

(Cassany, 2005). En este ciclo se describen los siguientes criterios: uno en el nivel literal,

uno en el nivel inferencial y tres en el nivel crítico. La lectura de diferentes textos enriquece

los conocimientos previos, con lo cual se realiza un importante proceso: mientras más se

lee, se amplían los referentes lingüísticos y culturales.

A la vez los conocimientos previos se activan para formulan hipótesis sobre el

contenido y a partir de estos indicios se van verificando o reformulando durante la lectura

(Solé, 2006). Los procesos de comprensión crítica dan la posibilidad al estudiante de sacar

el sentido y significado global de los textos, establecer relaciones, identificar valores,

actitudes, opiniones e ideologías, y construir alternativas. El proceso de análisis requiere de

leer, entender, comparar y evaluar la información para comprobar si es coherente, pertinente, y

suficiente; si existen sobre ella ideas o puntos de vista contrarios entre diferentes autores (Cassany,

2005)

Ciclo: decimo a undécimo. (MEN, 2006, p. 40)

En este ciclo se observa mayor exigencia en el nivel crítico de lectura. Se describen

cinco criterios de evaluación: Uno en el nivel literal, uno en el nivel inferencial y tres en el

nivel crítico. La información explicita del texto se organiza mediante esquemas, para

distinguir entre información relevante, secundaria, jerarquizar los conceptos y tener una

idea general del tema. La interpretación de los textos se realiza mediante la elaboración de

hipótesis que se verifican y reformulan en una interacción constante entre el texto y lector

(Solé, 2006).

La interpretación del texto forma una representación semántica global en la que se

integran las informaciones derivadas del mismo texto y las inferencias construidas por el

estudiante durante la lectura. La producción escrita acerca al estudiante a integrar las

interpretaciones que hacen otros, reconocer el grado de convergencia o divergencia que

presentan con la propia; discutir y argumentar con relación a otras interpretaciones

(Cassany, 2005).

La producción escrita como proceso implica aspectos conceptuales como

comprensión del tema, organización de ideas, objetivos a alcanzar, confrontación de

juicios y el contexto sociocultural donde se ubica, ya que la composición escrita se realiza

mediante dos procesos: el individual, de resolución de problemas y el comunicativo, que

adquiere significado en diferentes contextos (Benavides, & Sierra, 20015, p.86).

Las pruebas Saber y los Estándares Básicos de Competencia del Lenguaje en

Colombia

Las pruebas SABER vienen aplicándose desde comienzos de la década de los años

1990. Con la entrada en vigencia de la Ley 715 de 2001 tienen carácter censal. La

realización está dispuesto en el decreto 1290 de 2009, y en el Sistema Nacional de

Evaluación Externa Estandarizada [Snee]. Las pruebas SABER 3°, 5° y 9° y 11° están

alineadas con los Estándares Básicos establecidos por el MEN. En la prueba los criterios de

evaluación se describen de forma específica para cada grado y área, mientras que en los

Estándares se describen de forma general y por ciclos de grados (MINEDUCACION, 2015).

La prueba SABER 11 establece competencias de lenguaje y de filosofía, bajo la

denominación de lectura crítica. Esta cubre los estándares de lenguaje para el nivel de la

Educación Media. Los estudiantes de grado 11° deben haber alcanzado un dominio de las

competencias evaluadas en los grados 3°, 5° y 9°, que les permita leer críticamente, lo cual

significa, tomar distancia frente al texto; evaluar sus contenidos y estar en condiciones de

aplicar esas competencias, en textos filosóficos. (ICFES, 2014, p.27)

Los criterios de evaluación en comprensión e interpretación textual planteados para

cada uno de los ciclos de grados en los Estándares Básicos, son interdependientes, lo cual

significa que el desempeño exitoso en un ciclo depende de las competencias que se han

desarrollado en este, y en los ciclos anteriores, también los criterios de evaluación

definidos para cada uno de los ciclos corresponden al avance que se debe dar en cuanto a

desarrollo de competencias lectoras.

La competencia lectora evaluada en las pruebas SABER 3°, 5° 9° espera que los

estudiantes comprendan tanto la información explícita como la implícita de los textos,

establezcan relaciones entre sus contenidos y aquello que saben acerca de un determinado

tema, así como realizar inferencias, sacar conclusiones y asumir posiciones argumentadas

frente a los mismos. Las preguntas de la prueba se orientan a establecer la capacidad para

realizar lecturas literales, inferenciales o críticas. La competencia lectora se organiza

alrededor de textos seleccionados de acuerdo a la edad y al grado (MINEDUCACION,

2015).

Los resultados de las pruebas Saber 3 °, 5° y 9 °, aplicadas durante los años 2012,

2013, 2014 en competencia lectora ( ICFES, 2015) no muestran avances significativos de

los estudiantes de un año a otro y los ubican por debajo de la media nacional.

Resultados prueba SABER

CONCLUSIONES

La evaluación de la comprensión lectora y crítica permitió saber el estado de

desarrollo de las competencias en los niveles de lectura y, con base en los resultados definir

estrategias para mejorar. Los criterios de evaluación planteados para cada uno de los ciclos

de grados, son interdependientes, lo cual significa que el desempeño exitoso en un ciclo

depende de las competencias que se han desarrollado en este, y en los ciclos anteriores.

El desarrollo de las competencias del lenguaje debería permitir a los estudiantes el

manejo satisfactorio o avanzado de unos saberes referidos al sistema lingüístico, la

producción y comprensión textual, los contextos de comunicación; elementos emocionales,

la cultura propia y las construidas, y los recursos ideológicos de uso en el discurso.

Los criterios de evaluación de la comprensión lectora se explicitan de forma clara y

secuencial en cada uno de los grados. En relación con la comprensión crítica se observó

que no se aborda, especialmente en los primeros grados. De quinto en adelante se explicita.

Desde la revisión teórica se podría trabajar con varias estrategias, desde los primeros grados

para lograr un mayor dominio.

La Prelectura como primer momento en el proceso lector, favorece motivar y

despertar el interés; activar los conocimientos previos, predecir el contenido del texto,

concretar los objetivos que guiarán la lectura. Además elaborar hipótesis y relacionar la

nueva información para que ocurran los cambios conceptuales esperados.

La prueba SABER 11 establece competencias de lenguaje y de filosofía, bajo la

designación de lectura crítica. Esta cubre los estándares de lenguaje para el nivel de la

educación media. Los estudiantes de grado 11° deben haber alcanzado un dominio de las

competencias evaluadas en los grados 3°, 5° y 9°, que les permita leer críticamente, pero

los estudiantes colombianos presentan resultados bajos.

La mediación del docente en el aula ligada a las estrategias de comprensión lectora

y critica, deben fortalecer el aprendizaje y desarrollo de competencias, que conduzcan a

interpretar, establecer inferencias, analizar, explicar, evaluar diversidad de textos, a la vez

que se desarrolla la capacidad de profundizar, y producir textos coherentes, y críticos. Si no

se siguen las orientaciones mínimas presentadas en los Estándares, difícilmente se podrá

mejorar en los resultados de las pruebas SABER.

El desarrollo de la competencia crítica mediante la orientación y acompañamiento

del docente en la elaboración de reseñas y ensayos acercan al estudiante a integrar las

interpretaciones, reconocer el grado de convergencia o divergencia; discutir y argumentar;

como también, identificar valores, actitudes, opiniones e ideologías.

 

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