46147709 Psicologia Papalia

7/29/2019 46147709 Psicologia Papalia

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1. Introduccin2. Las Escuelas dela Psicologa3. Conclusin4. Bibliografa

Introduccin

Etimolgicamente, Psicologa proviene del griego psyche, que se puede traducir alma. Decirque la psicologa "es la ciencia del alma" (Aristteles), o que "es la investigacinde loscontenidos de conciencia", o que es la cienciaque estudia los fenmenos psquicos", no essuficiente, pues queda en pie el problema de qu es el alma, qu es la conciencia o cualesson los fenmenos psquicos. Es aqu, precisamente donde existe disparidad de opiniones.

Actualmente no son pocos los que definen la Psicologa como ciencia de la conducta. Laconducta es una actividad propia de los organismos vivos para mantenerse y conservar lavida. Si no adoptramos conductas moriramos. Lo que genera la conducta son losestmulos exteriores e interiores.

La historiade la Psicologa en el ltimo siglo es la historia de su lucha por independizarse dela Filosofa. En los ltimos cien aos numerosos investigadores han intentado independizara esta ciencia de la filosofa, destacando su carcter experimental, es decir, prescindiendode toda preocupacin metafsica y limitndose al anlisisde hechos observables ycomprobables. Es la llamada Psicologa cientfica o experimental. Hoy debe considerarseuna ciencia particular independiente.

En la creacin de las grandes escuelas psicolgicas encontramos la influencia de doscorrientes antagnicas dentro de la filosofa, como son: el racionalismoy el asociacionismo.El recin pasado siglo XX se va a caracterizar por la proliferacin de diferentes escuelaspsicolgicas que se diferencian tanto por su objeto de estudio dentro de la psicologa comopor el mtodo empleado.

Las Escuelas dela Psicologa

De todas las escuelas de la Psicologa aqu tenemos las ms resaltantes, como lo fueron elestructuralismo, el funcionalismo, el conductismo, la Gestalt, el Psicoanlisis y laescuelahumanista, explicadas brevemente, con sus principales pensadores y colaboradores,adems de sus caractersticas ms resaltantes.

Estructuralismo

Principal exponente:WilhelmWundt (1838-1920)

En la primera dcada del siglo XX, Wundt y su discpulo Tichtener discuten con un

grupo de psiclogos de la universidadaustriaca de Wrzburg acerca del nmero deelementos ltimos de la mente y ciertas condiciones del mtodo de la introspeccincientfica.

Ellos decretan este estudio, como una ciencia experimental, que utiliza mtodos de lafilosofa.

El objeto de estudio de esta escuela es la mente humana, mediante la introspeccin uautoobservacin controlada.


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La mente o conciencia inmediata no es algo sustancial, sino un proceso. Los elementossimples e irreductibles sobre los que descansa toda la actividad mental son: sensacin,sentimiento e imagen.

La escuela de Wrzburg distingue un cuarto elemento: las actitudes inconscientes opensamiento. Esta escuela adems enfatiza el carcter activo de la mente, que regula elcurso del pensamiento y dirige la decisin. (Tradicionalmente se vena aceptando que el

proceso de pensar, pasar de un contenido a otro, vena determinado por la ley deasociacin: por contigidad, semejanza y contraste.)

Funcionalismo

Principal Exponente:William James (1842-1910)

Esta escuela se basa en acumular conocimientos para el uso cotidiano, adems del estudiode la mente humana en el medio ambiente.

En esta escuela se deca que la educacinno tena un contenido especfico, tenia que estarbasada en las necesidades de los estudiantes.

Deweyfunda la psicologa escolar, adems de incorporar la psicologa al darvinismo: la

mente y la conducta son funciones adaptativas, mediante las cuales en el organismo realizalos fines de la supervivencia individual y de la especie.

Rechaz el asociacionismo atomista (ya que divide la actividad mental y conductual enunidades artificiales) y la psicologa del contenido (es incapaz de reconocer que una mismasensacin tiene diferentes significados, dependiendo del contexto conductual).

Hace de la accin o conducta el punto central de la psicologa.

Como Darwin, James pensaba que lo que la conciencia contiene es menos importante quelo que hace. La funcin principal de la conciencia es elegir, orientndose siempre hacia unfin, el primero de los cuales es la supervivencia mediante la adaptacin al medio ambiente.Principios bsicos de James que influyeron en la posterior psicologa:

No se produce ninguna modificacin mental que no vaya acompaada o seguida de uncambio corporal. Influy en la actitud bsica del conductismo(no podemos ver la mente,sino slo los cambios corporales; por tanto, estudiemos stos nicamente).

El aparato nervioso no es sino una mquina para convertir estmulos en reacciones. Suponela formulacinE-R (estmulo-respuesta), central para la mayora de los conductistas.

Distingui entre una memoria primaria, o a corto plazo, y una memoria permanente;anticipndose as a la psicologa delprocesamiento de la informacin , que desplaz alconductismo.

Conductismo

Principal Exponente: JohnB.Watson (1878-1958)

B.F. Skinner (1904- ?)

Escuela basada en el estudio del comportamiento animal, se estudia lo que se ve, reemplazala introspeccin por estudios sobre el condicionamiento, se trabaja sobre el aprendizaje.

Watson lucha a comienzos de la dcada de 1910 por una psicologa que tan slo trabajecon variables objetivas y manipulables, para poder controlar cientficamente la conducta delos organismos, incluido el hombre.


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Para el Conductismo la Psicologa debe ser ciencia eminentemente prctica, sin nada deintrospeccin, y teniendo como objetivo la prediccin y el control de la conducta.

Tan slo reconoce aquellos procedimientos que atiendan exclusivamente a las actividadesdel organismo en cuanto a respuestas externas observables a estmulos tambinobservables. El hombre no es otra cosa que la suma de condicionamientos habidos. Watsonconcibe la personalidad como el productofinal de nuestros sistemas de hbitos. Neg la

existencia de cualesquiera caracteres o facultades innatos.

Segn el conductismo lgico de Hull la conducta de todos los mamferos opera segn lasmismas leyes primarias. Intent explicar cmo y por qu los estmulos y las respuestas seconectan. Por ello, Hull postul la existencia de entidades tericas inobservables, queintervienen entre el estmulo y la respuesta.

El conductismo de Tolman puede ser definido como un conductismo cognitivo, ya quedestac la importancia de los estados mentales para el proceso de aprendizaje.

Segn Skinner y su conductismo radicaltoda conducta se halla siempre completamentedeterminada, nunca hay libertad de eleccin.

Creemos que alguien merece elogios cuando decide libremente obrar bien y merece culpa

cuando libremente obra mal. Sin embargo, para Skinner tanto el elogio como la culpa sonigualmente irracionales, dado que toda conducta est determinada por las contingencias dereforzamiento, no por libre albedro del individuo.

Skinner utiliza el condicionamiento operante, segn el cual una respuesta se repite si conella consigui el animal el xito (o placer) deseado. La probabilidadde una respuestaaumenta o disminuye por lo que pasa inmediatamente despus de la misma, siendo estesuceso un reforzador positivo o negativo, siendo este suceso un reforzador positivo onegativo, segn aumente o disminuya tal probabilidad. La relacin entre la respuesta y loque sigue es nicamente temporal. Skinner experimenta con este modelo (E-R-refuerzo)para averiguar cundo y bajo qu condiciones se refuerza una respuesta y las consecuenciasque esto tiene sobre su probabilidad de emisin.

Skinner pone en duda la eficacia del castigo y para eliminar una respuesta indeseable lohace mediante el no refuerzo o el refuerzo de la respuesta contraria deseada.

Algunos aportes que dio esta escuela a la psicologa fue el condicionamiento, el uso delmtodo cientfico para el estudio del comportamiento, adems que ayuda a que seconvirtiera en una ciencia.

Gestalt

Sus principales exponentes son psiclogos alemanes. Se funda a principios del siglo XX,reconocen la importancia de la conciencia, afirmas que: "El Todo es la suma de sus partes".Adems impacta en el estudio de la percepcin.

La Psicologa de la Gestalt pone de manifiesto la insuficiencia del elementalismo (reduccin

de la mente a sus elementos ms simples) en el estudio de la percepcin.Rompe, por tanto, con el enfoque asociacionista impuestopor Wundt, al afirmar que: Laspropiedades del conjunto (del todo) emergen de alguna manera de los elementos que locomponen, sin que se hayen estas propiedades en los elementos aislados. El fenmenopsicolgico es en s mismo un "todo" (gestalt) que, cuando se analiza, puede perder el riesgode perder su identidad, porque las propiedades de las partes sin ms no definen las del todoque resulta.


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Principios dela Psicologa delaGestalt:

Isomorfismo: entre la experiencia y los procesos fisiolgicos subyacentes, existe la mismarelacin que entre un mapa y el territorio que representa (se trata de realidades distintas,aunque el uno sirve como gua del otro).

Totalismo: la experiencia se ha de estudiar tal y como se nos ofrece, sin dividirla en suspartes constituyentes.

Psicoanlisis

Principal Exponente: SigmundFreud (1856-1939)

Complementa a la psicologa estructuralista, con la psicologa del inconsciente, pero adiferencia de la primera esta no pretende ser una ciencia pura. Se estudian los impulsosbiolgicos en el como influyen en el comportamiento.

Las tendencias del inconsciente crean conflictos entre el individuo y las normassociales.Tuvo gran influencia en el pensamiento psicolgico.

El psicoanlisis constituye un especial tratamiento de los enfermos de neurosis. Peroadems de una tcnica de tratamiento constituye una teora de lo psquico.

En un principio, dos afirmaciones del psicoanlisis fueron principalmente las que causaronmayor extraeza y desaprobacin general. stas nos servirn para resumir la teora delpsicoanlisis:

Los procesos psquicos son en s mismos inconscientes, y los procesos conscientes no sonsino actos aislados o fracciones de la vida anmica total. Existe pues un sentimiento, unpensamiento y una voluntad inconscientes. Esta ltima constituye todo un sistemadesegundas intenciones. Poseemos la ilusin de una libertad psquica, y no queremosrenunciar a ella. Todo lo psquico pues, posee un sentido, incluido los sueos.

Determinados impulsos instintivos, que nicamente pueden ser calificados de sexuales,

desempean un importante papel en la causacin de enfermedades nerviosas y psquicas y,adems, coadyuvan a la gnesis de las ms altas creaciones culturales, artsticas y sociales.La cultura ha sido creada obedeciendo al impulso de las necesidades vitales y a costa de lasatisfaccin de los instintos, y cada individuo que entra en la sociedadhumana repite, enprovecho de la colectividad, el sacrificio de la satisfaccin de los instintos. Entra las fuerzasinstintivas as sacrificadas desempean un importantsimo papel los impulsos sexuales, loscuales son aqu objeto de sublimacin; esto es, son desviados de sus fines sexuales ydirigidos a fines socialmente ms elevados, faltos ya de todo carcter sexual.

En opinin de algunos de los seguidores de Freud, ste estaba exagerando el papel de losinstintos sexuales en la gnesis de la neurosis y en la vida humana en general.

Humanismo

Principal Exponente: Abraham Maslow(1908-1970)

Carl Rogers (1902- ?)

Critica mucho al conductismo y al psicoanlisis, partiendo de que en el conductismo sehabla mucho de la conducta y poco de la persona como tal. Al Psicoanlisis lo ataca porquehabla mucho de los pertubados mentales, y no habla de las personas sanas.


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Para los psiclogos humanistas el hombre es psicolgicamente distinto de los animales. Esnaturalmente bueno y algo en s mismo. Cada hombre, adems de la naturalezaespecfica,comn a la de otros hombres, posee una naturaleza individual, que es nica e irrepetible.Por ser cada hombre distinto a los dems, como tal debe ser tratado y estudiado.

Se debe evitar por tanto, en lo posible, el uso de esquemas o conceptos preestablecidos, atravs de los cuales se puede explicar o interpretar la conducta coincidente de un colectivo

pero, en modo alguno, la del individuo como ser diferente que recibe y asimila cadaexperiencia de una manera tpica y personal.

Para la psiquiatra americana imperante la enfermedad es algo as como la existencia de ungermen que impide actuar en responsabilidad y, por tanto, la socializacin (normalizacin).El humanismopone el nfasis en la posibilidad del hombre de redescubrir su propiapersonalidad y su autenticidad personal.

Hay dos aspectos importantes que se trasmitieron a travs de lafilosofa existencialy queretoma la psicologa humanista:

La aceptacin de la parte dolorosa de la existencia (la pelea con el dolor lleva a la angustia,con lo que se produce una reafirmacin de que el dolor es malo).

Las estructuras sociales son generadoras de enfermedad (la primera de estas estructuras esla familia). La interiorizacin de las normas educativas deriva hacia estados de alienacin(estar despojado de ti, no ser t).

Rogers se centra en la trama de la relacin teraputica (psiclogo-cliente) y parte de laidea de que el individuo tiene dentro de s mismo recursos suficientes que pueden sermovilizados, con tal que el psiclogo consiga crear un clima adecuado.

Para Maslowla persona progresa al ir superando una serie de necesidades ordenadasjerrquicamente de mayor a menor importancia biolgica y de menor a mayor importanciapsicolgica. El hombre se realiza cuando actualiza todas sus potencialidades y, en ltimainstancia, cuando sus necesidades prioritarias llegan a ser las de autorrealizacin(contemplacin de la belleza, bsqueda de la verdad y encuentro religioso).

Principios dela PsicologaHumanista:

El Hombre es ms que una suma de partes.

El Hombre es la esencia en un contexto humano.

El Hombre vive de forma consciente.

El Hombre se halla en situacin de elegir.

El Hombre es un ser orientado hacia una meta.

Conclusin

De este trabajopuedo concluir que cada escuela fue importante en la historia de lapsicologa moderna, y que cada uno de los ponentes de las diferentes escuelas expuestas eneste trabajo pues, a todos se les debe reconocer como grandes psiclogos basados en susdiferentes trabajos. Ciertamente sabemos que la Psicologa es ms que una cienciaexperimental es una ciencia social, porque no podemos tener estadsticasciertas sobre elcomo reacciona cada tipo de personas ya que cada individuo es nico e irrepetible, aunquenos parezcamos y tengamos ciertos comportamientos parecidos, pues cada persona hace lascosas como mejor le parezcan. Hacer el estudio estadstico de la poblacinnos llevara toda


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una eternidad, el grupo de estudio seria muy grande y tomar una pequea muestrade todala poblacin pues no nos da resultados exactos en trminos estadsticos. Los animalesreaccionan por instinto, los humanos reaccionamos por estmulo.

Bibliografa

Psicologa.

Diane E. Papalia/ Rally Wendkos Olds

Editorial McGraw Hill


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1. Introduccin2. ConductismoyProcesamientodeInformacin3. Teoras del aprendizaje

4. Adquisicindeconceptos5. Teoras computacionales6. Mecanismos de aprendizajeenel ACT7. Aplicacindel ACT a la formacindeconceptos 8. Aprendizajepor modificacinygeneracindeesquemas9. Aprendizajeporinduccinpragmtica10.Conclusin11. Bibliografa

1.Introduccin

Paradigmas o Programasde investigacin.

Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre laPsicologa del Aprendizaje.

A decir de Kuhn estos movimientos cientficos constituiran dos revolucionesparadigmticas, seguidas de su correspondiente periodo de ciencia normal. Dichasrevoluciones estaran dadas por el Conductismo y la Psicologa Cognitiva.

Para Kuhn, una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y a laadopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado sino por parte de lacomunidad cientfica en su totalidad.

Kuhn desarrollo su teora de acuerdo con la situacin histrica. Un rasgo caracterstico desu teora es la importancia atribuida al carcter revolucionario del progreso cientfico, en laque una revolucin supone el abandono de una estructura terica y su reemplazo por otra,

incompatible con la anterior.

Tambin es importante el papel que desempean las caractersticas sociolgicas de lascomunidades cientficas en la teora de Kuhn.

A decir de Kuhn, un paradigma entraa un determinado marco conceptual a travs del cualse ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de tcnicasexperimentales y tericas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Perono hay razn para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia debecontener dentro de si la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la funcinque cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario dereemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de laciencia.

Para Kuhn los paradigmasdesempean un papel importante guiando la observacin y laexperimentacin. Es precisamente porque los paradigmas tienen una influencia persuasivasobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe serrevolucionario.

En oposicin al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentacin como lacausa fundamental del progreso cientfico. Segn su concepcin, no es la fuerza de los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en s


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mismos inconmensurables; sino que influyen criterios externos de tipo generacional osocial.

Lakatos discrepa con esta ltima idea, ya que su falsacionismo metodolgico se encuentraen una posicin intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide conKuhn en el predominio de los paradigmas llamados por l: programas de investigacin -,sobre los datos pero acuerda con Popper que son finalmente los datos los que constituyen

los rbitros de cambio en las teoras cientficas.

Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en comn que ambos exigen de sus concepcionesfilosficas que resistan a las crticas basadas en la historiade la ciencia. Y la principaldiferencia entre ambos, es el hincapi que hace Kuhn en los factores sociales.

Lakatos desarroll su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismopopperiano y por superar las objeciones hechas a ste.

Un programade investigacin lakatosiano es una estructura que sirve de gua a la futurainvestigacin tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurstica negativa de unprograma conlleva la estipulacin de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestosbsicos subyacentes al programa, su ncleo central. Est protegido de la falsacin mediante

un cinturn protector. La heurstica positiva est compuesta por lneas maestras queindican como se puede desarrollar el programa de investigacin. Dicho desarrolloconllevar completar el ncleo central con supuestos adicionales en un intento de explicarfenmenos previamente conocidos y de predecir fenmenos nuevos. Los programas deinvestigacin sern progresistas o degeneradores segn consigan o no conducir aldescubrimiento de fenmenos nuevos.

La caracterstica definitoria de un programa es su ncleo central. Toma la forma dehiptesis tericas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla elprograma.

El ncleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisin metodolgica de susprotagonistas". Cualquier insuficiencia en la confrontacin entre un programa de

investigacin articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestosque constituyen el ncleo central, sino a alguna otra parte de la estructura terica, a lo queLakatos llama cinturn protector. No solo consta de hiptesis auxiliares explcitas quecompletan el ncleo central, sino adems de supuestos subyacentes a la descripcin de lascondiciones iniciales y tambin de enunciados observacionales.

La heurstica negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollodel programa el ncleo siga sin modificar e intacto. Cualquier cientfico que modifique elncleo central se apartar de ese determinado programa de investigacin.

La heurstica positiva indica como se ha de completar el ncleo central para que sea capazde explicar y predecir los fenmenos reales. El desarrollo de un programa no solo supondrla adicin de las oportunas hiptesis auxiliares, sino tambin el desarrollo de las tcnicas

matemticas y experimentales idneas.Hay dos maneras de valorar el mrito de un programa de investigacin. En primer lugar, unprograma de investigacin debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboracinde un programa definido para la investigacin futura. En segundo trmino, un programa deinvestigacin debe conducir al descubrimiento de nuevos fenmenos al menos de vez encuando. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado decientfico.


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Segn Lakatos, hay que considerar a la metodologa desde dos puntos de vista: uno serefiere al trabajo realizado dentro de un solo programa de investigacin, y el otro a lacomparacin de los mritos de programas de investigacin rivales. El trabajoque se realizadentro de un solo programa de investigacin supone la expansin y modificacin de sucinturn protector aadiendo y articulando diversas hiptesis. Para Lakatos, la metodologacientfica debe permitir estas modificaciones o adiciones al cinturn protector, siempre que

ests puedan ser comprobables de forma independiente, y siempre que las hiptesis nosean ad hoc.

Dentro de la concepcin Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a lainviolabilidad del ncleo central de un programa y a la heurstica positiva que lo acompaa.La proliferacin de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevar a progresarsiempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan xito. Losresultados de las comprobaciones experimentales son los que determinan la decisin demantener o rechazar una hiptesis.

Los mritos relativos de los programas de investigacin se tienen que juzgar por la medidaen que dichos programas progresan o degeneran.

Una dificultad importante del criterio de aceptacin o rechazo de los programas de

investigacin va unida al factor tiempo.

Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar unprograma de investigacin, nunca se puede decir si un programa ha degenerado ms all detoda esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificacin de su cinturnprotector conduzca a algn descubrimiento espectacular que haga que el programa reviva yentre en una fase progresista.

2.ConductismoyProcesamientodeInformacin.

Segn Kuhn, la primera revolucin paradigmtica da lugar a la aparicin del conductismo,como respuesta al subjetivismo y al abuso del mtodo introspectivo por parte delestructuralismo y del funcionalismo. Y la segunda revolucin la constituira el

procesamiento de la informacin.El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento,considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para lacomprensin de la conducta humana.

El ncleo central del conductismo est constituido por su concepcin asociacionista delconocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales del programa son:

-el conocimiento se alcanza mediante la asociacion de ideas segn los principios desemejanza, contigidad espacial y temporal y causalidad.

-el reduccionismo antimentalista, es decir, la negacin de los estados y procesos mentales.

-el principio de correspondencia, la mente de existir es slo una copia de la realidad.

-su anticonstructivismo.

-Su carcter elementalista y atomista: toda conductaes reducible a una serie de asociacionesentre elementos simples, como estmulo-respuesta.

-su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.

-su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos losambientes, especies e individuos.


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A mitades de siglo, las mltiples anomalas empricas y factores externos como las nuevastecnologas cibernticas y las Teoras de la Comunicacin y de la Lingstica hacen que elparadigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de informacinque apoyndose en la metfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesosmentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo deciencia normal, bajo el dominiode la psicologa cognitiva, que llega hasta nuestros das.

Para la Psicologa Cognitiva la accin del sujeto est determinada por sus representaciones.Para el procesamiento de informacin, esas representaciones estn constituidas por algntipo de computo. La concepcin del ser humano como procesador de informacin se basaen la aceptacin de la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de uncomputador En las ltimas dcadas, la investigacin psicolgica ha mostrado una atencincreciente por el papel de la cognicin en el aprendizaje humano, liberndose de los aspectosms restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapi en el papel de laatencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en elproceso del aprendizaje.

"El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en queviven y cmo reciben informacin, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los

sujetos son elaboradores o procesadores de la informacin". (Johnson-Laird, 1980)Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante unproceso de construccin individual y subjetiva, de manera que la percepcin del mundo estdeterminada por las expectativas del sujeto.

Los procesos mentales superiores, como la formacin de conceptos y la resolucin deproblemas, son difciles de estudiar. El enfoque ms conocido ha sido el del procesamientode la informacin, que utiliza la metfora computacional para comparar lasoperacionesmentales con las informticas, indagando cmo se codifica la informacin,cmo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humanoestuviera diseado de modo semejante a un ordenador o computadora. Aunque el enfoquedel procesamiento de informacin ha resultado muy fructfero para sugerir

modelosexplicativos del pensamiento humano y la resolucin de problemas en situacionesmuy definidas, tambin se ha demostrado que es difcil establecer modelos ms generalesdel funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos informticos.

En el paso del conductismo al procesamiento de informacin si bien se conserva el mismoncleo central, su cinturn protector se ha modificado.

El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptacin de procesos cognitivoscausales. En lugar de la posicin ambientalista el procesamiento de informacin defiende lainteraccin de las variables del sujeto y las variables de la situacin ambiental a la que estenfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en unprocesador activo de informacin.

Por oposicin al conductismo, el procesamiento de informacin proporciona una

concepcin constructivista del ser humano.

De acuerdo a muchos autores, el procesamiento de informacin no constituye unaprograma progresivo respecto del conductismo y ha recibido muchas crticas debido a susinsuficiencias y limitaciones. A decir de Siegler y Klahr, el abandono de las investigacionessobre el aprendizaje por parte del procesamiento de informacin es equivalente alabandono de los procesos mentales por parte del conductismo.

Las Teoras del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el procesamientode informacin no se adecuan demasiado a la descripcin que hace Kuhn sobre el progreso


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cientfico. La relatividad de las explicaciones hace difcil la existencia de un paradigmahegemnico.

3.Teoras del aprendizaje

Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamientohumanoy tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio

se centra en la adquisin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicinde conceptos.

Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov: explica como los estmulossimultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada enprincipio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento instrumental u operante deSkinner describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoraPsicogentica de Piagetaborda la forma en que los sujetos construyen el conocimientoteniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin seemplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas ymetforas.

Pero, cundo una teora es mejor que otra?.Segn LAKATOS (1978), cuando rene tres condiciones:

y Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir,predecir hechos que aquella no predeca.

y Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba.y Lograr corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora -o, en la terminologa de LAKATOS,programa de investigacin progresivo- es su capacidad para predecir e incorporar hechosnuevos, frente a aquellas otras teoras o programa de investigacin regresivo- que selimitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo tericamente cuando

realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empricamente cuandocorrobora alguna de las predicciones. Adems, la valoracin que se haga de un programa encada circunstancia histrica depender de las predicciones que logre realizar entonces. Unprograma progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y semuestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programaregresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmentecorroboradas.

LAKATOS (1978) piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente cuando,adems de explicar todos los hechos relevantes que sta explicaba, se enfrente con xito aalgunas de las anomalas de las que la teora anterior no podr darse cuenta. As se asegurauna continuidad entre las teoras sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familiade teoras (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente.

Cabe preguntarse entonces:

Constituye el procesamiento de informacin un programa progresivo con respecto alconductismo? Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigacin oconstituyen dos programas distintos? Es el enfoque cognitivo predominante capaz degenerar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? Tiene en esa reaun exceso de contenido emprico con respecto al conductismo?


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A decir de LAKATOS, slo se pueden decidir los mritos relativos de dos programas deinvestigacin, "retrospectivamente".

4. Adquisicindeconceptos

Las teoras del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como seaprenden los nuevos conceptos.

Un conceptopuede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, enfuncin de la intensin del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual queel individuo posee; o desde abajo, haciendo alusin a sus atributos. Los conceptos nossirven para limitar el aprendizaje, reducindo la complejidad del entorno; nos sirven paraidentificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos premiten predecir lo que va aocurrir.

Hasta hace poco, los psiclogos suponan, siguiendo a Mill y a otros filsofos empiristas,que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstraccin ( teorainductivista) que suprime los detalles idiosincrticos que difieren de un ejemplo a otro, yque deja slo lo que se mantiene comn a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo,est bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En

consecuencia, la mayora de los experimentoshan utilizado una tcnica en la cual los sujetostienen que descubrir el elemento comn que subyace a un concepto.

Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjuncin o disyuncin decaractersticas, sino ms bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de lavida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento comn. Wittgens tein ensus investigaciones filosficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementoscomunes, sino de redesde similitudes que son como las semejanzas entre los miembros deuna familia.

Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, estn relacionadosunos con otros. Sus lmites estn establecidos, en parte, por la taxonoma en que aparecen.Las relaciones ms claras son las jerarquas generadas mediante la inclusin de un concepto

dentro de otro.Existen dos vas formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociacin(empirista) y mediante la reconstruccin (corriente europea).

Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por lossentidos. Todos los estmulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. Elaprendizaje se realiza a travs del proceso recompensa-castigo (teora del conductismo: seapoya en la psicologa fisiolgica de Pavlov). Es antimentalista. El recorte del objeto estdado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidadesdel medio.

Para las corrientes europeas, que estn basadas en la accin y que tienen uno de sus apoyosen la teora psicogentica de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos no se aprenden sino

que se reconstruyen y se van internalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social .

Las corrientes del procesamiento de la informacin tiene algo de ambas. El sujeto no espasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Lasrepresentaciones guan la accin. Los estados mentales tienen intencionalidad. Elprograma, que tiene en su ncleo la metfora del ordenador, es mentalista; privilegia lamemoria.


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5.Teoras computacionales

Dentro de las denominadas Teoras Computacionales, unas se desarrollan en el marco de laInteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad con datos psicolgicos; y otras tantasteoras respetando los lmites de la metfora computacional, intentan ser psicolgicamenterelevantes, adecundose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano deinformacin.

Este trabajo se centra en las teoras de origen psicolgico, y dentro de stas, en aquellas quese aplican a la adquisicin de significados por un sistema de procesamiento.

A decir de Pozo, dentro de las teoras del aprendizaje computacional psicolgicamenterelevantes que se ocupan de la adquisicin de conceptos, las ms prototpicas son las teorasATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) deANDERSON (1982, 1983), la teora de los esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) yla teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y cols.

Enfoque sintctico: La teora ACT de ANDERSON

El ACT es una teora unitaria del procesamiento de la informacin. La idea bsica quesubyace a la teora es los mecanismos de aprendizaje estn estrechamente relacionados con

el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se presenta la informacin en elsistema

"todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solucin de problemas, imgenes,

deduccin e induccin son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente" (ANDERSON,

1983, pg. 1)

El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias relacionadas, queinteractan entre s: una memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivossobre el mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene informacinpara la ejecucin de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Lasmemorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que secorresponden con la distincin filosfica entre el "saber qu" declarativo y el "saber cmo"procedural.

La memoria declarativa est organizada en forma de red jerrquica, compuesta por"unidades cognitivas" o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento declarativo esestable y normalmente inactivo. Slo los nodos que se hallan activados en la memoria detrabajo tendrn influencia sobre el conocimiento procedural.

El concepto de activacin es central en el ATC. La activacin puede proceder bien de losestmulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecucin de unaaccin. El proceso de activacin es continuo. La memoria de trabajo tiene una capacidadlimitada, lo que limita tambin el nmero de nodos que pueden estar activossimultneamente, accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activacin.

"la activacin cumple en el ACT la funcin de un heurstico asociativo relevante. Es decir, la activacin

mide lo estrechamente asociada que una pieza de informacin est con respecto a la informacin

actualmente usada". (ANDERSON, 1983, pg. 27).

Los nodos estn conectados entre s mediante eslabones, por lo tanto la activacin de unode ellos se propagar a travs de la red jerrquica.


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La memoria procedural se basa en los sistemasde produccin. La idea bsica de estossistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condicin-accin. Las producciones adoptan la forma de un condicional "s... entonces...". Lasproducciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contienesea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma que la accin de una produccinsatisfag a la condicin de la siguiente.

6. Mecanismos de aprendizajeenel ACT.

ANDERSON (1982, 1983) propone una teora del aprendizaje basada en tres estadiossucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasara por tres fases: interpretacindeclarativa, compilacin y ajuste.

Segn ANDERSON (1982, 1983), todo aprendizaje comienza con una fase declarativa ointerpretativa. La informacin que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativadentro de una redde nodos. Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solucin deun problema o, en el caso de la formacin de conceptos, informacin sobre la categorizacinde un objeto, se forma una copia en la memoria declarativa de esa informacin.

La automatizacin del conocimiento aumentar la eficaciadel sistema. Esa automatizacin

se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilacin o transformacindel conocimiento declarativo en procedural. La compilacin implica dos subprocesos: Laproceduralizacin y la composicin. Durante la proceduralizacin, la informacin contenidaen los nodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocandocambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automtico.Complementando este proceso, durante el mecanismo de composicin, la secuencia deproducciones se funde en una sola produccin. Pero es condicin, para la composicin, queexista una "contigidad lgica" entre las producciones, regida por criterios de semejanzaentre sus metas.

Una vez formadas las producciones, stas sern sometidas, como consecuencia de laprctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra mediantetres mecanismos automticos: generalizacin, discriminaciny fortalecimiento La

generalizacin de una produccin consiste en incrementar su rango de aplicacin, mediantela sustitucin de valores constantes en las condiciones de la produccin por variables. Ladiscriminacines un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual serestringe el mbito de aplicacin de las mismas. El sistema busca las variables de laproduccin y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminacin,disponiendo de casos de aplicacin correcta e incorrecta de la produccin. Ni lageneralizacin ni la discriminacin eliminan las producciones originales. Unicamentegeneran nuevas producciones que compiten con aquellas. Los procesos de ajuste secompletan con un mecanismo de fortalecimiento de las producciones, emparejando, lasms fuertes, sus condiciones ms rpidamente con la informacin contenida en la memoriade trabajo y teniendo ms probabilidad de ser usadas.

7. Aplicacindel ACT a la formacindeconceptos. La teora del aprendizaje basada en el ACT est orientada fundamentalmente a laadquisicin de destrezas (ANDERSON, 1982). Pero no slo es aplicable a destrezas motorasrelativamente simples. Incluye tambin, otro tipo de habilidades ms complejas como latoma de decisiones, la solucin de problemas matemticos o la generacin del lenguaje.

Segn Pozo, el ACT puede tambin considerarse una teora del aprendizaje de conceptos, yaque ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervencin de un concepto.


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.

Enfoque semntico: la teora de los esquemas.

La teora de los esquemas puede considerarse como una teora de la representacin yutilizacin de los conceptos almacenados en la memoria. Es una teora general delprocesamiento.

"Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos almacenados en la

memoria." (RUMELHART,1984, pag. 163).

Segn RUMELHART (1981, 1984), la teora general de los esquemas se ocupa de cmo serepresenta el conocimiento y de cmo se usa el conocimientoalmacenado. La unidad bsicade procesamiento seran los esquemas, consistentes en "paquetes de informacin" sobreconceptos genricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones

prototpicas de los conceptos.Una de las caractersticas de los esquemas es su posicin con respecto a la distincin entreconocimiento declarativo y procedural. Los esquemas tienen una naturaleza flexible que lespermite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural.

Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, adems del propio conocimientohay informacin sobre cmo debe usarse ese conocimiento. El carcter jerrquico de laorganizacin de los esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos genricosde diverso nivel de abstraccin.

8. Aprendizajepor modificacinygeneracindeesquemas.

Segn RUMENHART y NORMAN desde un punto de vista lgico pueden distinguirse tres

tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste. Mediante el crecimientose acumula nueva informacin en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen estecrecimiento son bsicamente asociativas:

"siempre que se encuentra nueva informacin, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del

proceso de comprensin. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que

sas son copias parciales del esquema original actualizado" (RUMELHART, 1984, pg.181)

El crecimiento es el mecanismo bsico por el que el sistema adquiere las bases de datos conlas que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructurainterna de los esquemas ni genera por s mismo esquemas nuevos. Para que se formenconceptos nuevos es necesario que suceda la accin de los otros dos mecanismos: el ajuste y

la restructuracin.

La modificacin o evolucin de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un procesode ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificacin de los valores pordefecto de un esquema en funcin de la experiencia en la aplicacin del mismo; b) porgeneralizacin del concepto; c) por especializacin del concepto

La generacin o creacin de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso dereestructuracin que consiste en la "formacin de nuevas estructuras conceptuales o nuevasformas de concebir las cosas. Mediante una restructuracin surgen estructuras


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conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presente en el sistema. Elnuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una generacin pautada el nuevoesquema consiste en una copia, que se forma por un proceso analgico, con modificacionesde un esquema anterior.

El segundo mecanismo de reestructuracin, la induccin de esquemas, se produciracuando se detectase que cierta configuracin de esquemas ocurre sistemticamente segn

ciertas pautas espacio-temporales. Se tratara de un modo de aprendizaje por contigidad.

Segn RUMELHART y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuracin y el ajustecoexisten e interactan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado deconceptos, pero su importancia relativa varan segn una pauta temporal caracterstica. Alcomienzo del aprendizaje en un rea conceptual predominara el crecimiento. Laacumulacin de conocimiento acabara produciendo una reestructuracin de los esquemas.Una tercera fase se caracterizara de nuevo por un crecimiento de los esquemas generados,que finalmente desembocara en un ajuste progresivo de los mismos.

Enfoque pragmtico: una teora pragmtica de la induccin.

La teora de la induccin es una teora general del procesamiento, que presenta una serie de

restricciones bsicas que le dan al proceso inductivo, un carcter pragmtico.La representacin del conocimiento mediante modelos mentales.

El sistema de representacin propuesto por HOLLAND y cols (1986), al igual que el ACT deANDERSON (1983), est basado en reglas o sistemasde produccin, pero se asemeja a lateora de los esquemas en que sus unidades significativas de representacin tienen uncarcter ms bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por series de reglas osistemas de produccin.

Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se construyencon ocasin de cada interaccin concreta. Son representaciones dinmicas e implcitas en lamemoria, en lugar de estticas y explcitas como los esquemas.

Los modelos mentales estn formados por conjuntosde reglas relacionadas activadassimultneamente. Consisten en producciones o pares condicin - accin. Tanto la condicincomo la accin de la regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se distinguen dostipos fundamentales de reglas: empricas e inferenciales. Las reglas empricas representanel conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios tipos. Las reglas sincrnicasrepresentan la informacin descriptiva tpica de la memoria semnticay se dividen en reglascategricas, que informan sobre relaciones jerrquicas entre categoras y son la base de losjuicios de identificacin de conceptos, y reglas asociativas, que relacionan conceptos novinculados jerrquicamente sino por su coocurrencia. Las reglas diacrnicas informansobre los cambios que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones.Pueden ser reglas predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuandocausan una accin por parte del sistema.

Las reglas se activirn cuando su condicin sea satisfecha por informacin activa en lamemoria, que recibe el nombre de mensaje. Las accionesde las reglas se ejecutarn cuandosus condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia elinterior. En este ltimo caso, se modificar el sistema de conocimientos y se produciraprendizaje. El sistema dispone tambin de reglas inferenciales que constituyen losmecanismos bsicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales deprocesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en paralelo (mltiplesreglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construir modelos mentales basados enla activacin simultnea de reglas relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas,


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tienden a relacionarse y constituyen categoras. Estas estn organizadas en jerarquasdefectivas, compuestas por conceptos subordinados y supradordinados, donde los valoresde los conceptos supraordinados actan en ausencia de especificacionesconcretas.

Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino slo representados de un modoprobabilstico, y se formarn a partir de reglas con condiciones similares.

A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa competicintriunfarn aquellas reglas que (HOLLAND y cols., 1986,pg. 49).

El apoyo de una regla depende de la activacin de otras reglas afines y depende, por tanto,de la propagacin de la activacin del sistema.

La activacin se propagar de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes, perono por simple contigidad o coocurrencia. La activacin, en lugar de ser automtica, se

halla tambin pragmticamente dirigida.Segn la teora de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos seran modelos mentales,formados por reglas activadas simultneamente en funcin de las demandas contextuales yde las metas del sistema, y constituidos en jerarquas defectivas que generan expectativas ydirigen la accin. Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la adquisicin denuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su origen, segn losautores, en procesos inductivos guiados pragmticamente.

9. Aprendizajeporinduccinpragmtica.

Segn HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas bsicas: (a)evaluar y perfeccionar las reglas disponibles, (b) generar nuevas reglas y (c) formarasociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras de conocimiento ms

amplias; y estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento delas reglas existentes y la generacin de nuevas reglas.

En la medida en que un concepto es un deberformarse por combinacin del refinamiento y la generacin de reglas.

El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluacin constante de la fuerza de lasreglas en funcin de sus xitos y fracasos.

Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debe distribuir el xito, o en su caso elfracaso, entre aquellas reglas que hayan sido realmente responsables del resultadoobtenido. Este proceso recibe el nombre de .

La fuerza de una regla acta de un modo conservador, impidiendo la ejecucin de reglas

nuevas o ms dbiles.

El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y con ella su probabilidadde uso, pero no puede introducir reglas nuevas. Cuando el sistema no disponga de reglaseficaces para un contexto, se ver obligado a poner en marcha el proceso de generacin dereglas. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a conceptos nuevos mediante laactivacin de sus reglas inferenciales o sus mecanismos inductivos.

Su accin est restringida a la presencia de ciertas condiciones desencadenantes, como sonel fracaso de una prediccin o la ocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias


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estarn sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones partirn de reglasgenerales e independientes de cualquier dominio concreto existentes en el sistema en elsistema, que recogen conocimiento sobre leyes causales, estadsticaso de razonamiento.Otras restricciones en la induccin provienen de las limitaciones en la capacidad. Lageneralizacin puede conseguirse de dos formas: mediante una simplificacin de lascondiciones de una regla o a partir de ejemplos concretos, en los que ciertas constantes son

sustituidas por una variable. La especializacin es el proceso inverso que, tiene comofuncin evitar la sobregeneralizacin, que suele dar lugar a una prediccin errnea.

La formacin de categoras o conceptos depende del establecimiento de relaciones yasociaciones entre reglas mediante los procesos inductivos. Un concepto es un racimo dereglas organizado de una jerarqua defectiva. El sistema tiende a asociar aquellas reglas quese activan juntas (relacin sincrnica) o sucesivamente (relacin diacrnica). Un conceptose basa en relaciones sincrnicas entre reglas que comparten un elemento comn entre suscondiciones. Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su accin se a las anteriores, ya que su ejecucin satisfar las condiciones de las otrasreglas. El elemento comn a todas esas reglas se convertir en la etiqueta del concepto.

Este proceso inductivo se basa en la asociacin y la generalizacin de reglas. Esta

generalizacin puede ser abusiva. Para corregir, el sistema dispone del proceso deespecializacin de las reglas, cuando una regla conduce a una expectativa errnea.

Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje no inductivo, queconsistira en la insercin de reglas desde el exterior por medio de la instruccin.

En la terminologa de la formacin de conceptos diramos que el cambio conceptualrequiere, en algn momento, el paso de representaciones mediante modelos mentales oejemplares a representaciones mediante conceptos explcitos o prototipos.

Dentro de una teora computacional, los procesos de reestructuracin deben reducirsenecesariamente a los procesos ms simples de crecimiento y ajuste. La nica forma efectivade adquirir nuevas reglas es, adems de la instruccin o insercin externa, la induccinmediante generalizacin y especializacin.

La teora impone restricciones pragmticas al proceso inductivo. Una induccin se realizarcuando se adece a los conocimientos activos en el sistema.

10.Conclusin

A decir de BOLTON(1977), toda teora de la adquisicin de conceptos supone, explcita oimplcitamente, una opcin sobre la naturaleza de la realidad y una toma de posicinepistemolgica.

La postura que adoptan las teoras asociacionistas respecto a la naturaleza y a la forma enque se adquiere el conocimiento, tiene como caractersticas principales el elementismo, elempirismo y el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento.

Las teoras tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y parten dela idea de que su definicin viene dada por sus referentes y no por su sentido o conexin con otros conceptos. En relacin con el aprendizaje de conceptos, elasociacionismo da lugar a teoras de la abstraccin o induccin de conceptos.

Las teoras expuestas comparten tres supuestos bsico con respecto a la induccin oabstraccin (BOLTON, 1977):


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Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre objetos.

El progreso en la formacin de conceptos va de lo particular a lo general.

Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base para la adquisicin de conceptos ms

abstractos.

Las distintas teoras difieren en los mecanismos de aprendizaje que dan cuenta de esaabstraccin y en los resultados producidos por ese aprendizaje, que dan lugar a conceptosprobabilsticos o de estructura difusa, o a conceptos bin definidos.

La teora ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. Sus mecanismosinductivos, son tan slo sintcticos. Los conceptos son conocimiento compilado y seadquieren por generalizacin y discriminacin a partir de las primeras produccionesformadas.

Un supuesto central de la teora de Anderson es que todo el conocimiento es inicialmenteproposicional, pero que puede convertirse en procedimientos. El aprendizaje puedeproducirse por la suma de una nueva regla al conjunto existente.

El ACT es un ejemplar prototpico del asociacionismo computacional. Los tres estadios delaprendizaje en el ACT recurren a mecanismos exclusivamente asociativos, lo que permite lacontinua reelaboracin de la teora en sus sucesivas versiones. La induccin se realiza segncriterios formales o lgicos.

Una teora especfica como ACT, obviamente, puede demostrase falsa. Los sistemas deproduccin, como hiptesis sobre la arquitecturade la mente, es improbable que puedan serrefutados con ningn tipo de datos empricos.

ANDERSON, KLINE y BEASLEY (1980), sealan que el nico mecanismo que proporcionaal sistema conocimientos autnticamente nuevos es la designacin de nuevosconocimientos declarativos.

La generalizacin est sometida por parte del sujeto no solo a control estratgico, sino

tambin a control consciente.

La principal diferencia entre el ACT Y la teora del aprendizaje de esquemas deRUMELHART y NORMAN (1978) es la introduccin de un proceso de aprendizaje porreestructuracin como una forma de superar las limitaciones del principio asociacionista decorrespondencia y concebir el aprendizaje como un proceso constructivo.

Segn VEGA (1984), la teora de los esquemas tiene el problema que se adeca demasiadobien a cualquier dato, lo que genera un uso un tanto indiscriminado del concepto.

En la teora de RUMELHART y NORMAN (1978) no aparecen restricciones para lainduccin y no explica como aparecen los esquemas (PASCUAL-LEONE, 1980.

La teora de los esquemas presenta una posicin constructivista esttica ya que hay unaconstruccino interpretacin de la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento;careciendo del aspecto dinmico segn el cual no slo construimos la realidad queconocemos sino tambin los esquemas mediante los que la conocemos.

La teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y cols reune muchas caractersticas delas llamadas teoras computacionales, como ser: el procesamiento en paralelo, la utilizacinde sistemas de produccin y la representacin implcita del conocimiento mediante


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modelos mentales. Pero el pragmatismo queda reducido a un control de las reglas por susconsecuencias, similar en cierto modo al definido por SKINNER (1981).

Las teoras expuestas presentan una la ausencia de organizacin en el sujeto psicolgico, esdecir que no pueden explicar la coherencia conceptual, y son incapaces de explicar el origende los significados.

Estas teoras, si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste de concepto mediantegeneralizacin y diferenciacin, presentan la limitacin que para que el sistema ajuste susconceptos debe poseerlos previamente. Los sistemas computacionales son incapaces deexplicar el origen de esos conocimientos.

Un sistema de computacin puede simular que tiene conocimiento pero no puede simularque lo adquiere, porque para adquirir conocimiento por procesos constructivos internos, nomediante insercin de reglas, es necesario tener realmente conocimiento.

Para que un computador o en general un sistema computacional- aprendiera en unsentido ms real sera necesario, como desean HOLLAND y cols. (1986, pg. 359), que

La insuficiencia de los modelos sintcticos. La necesidad de tener en cuenta los aspectossemnticos o pragmticos en el aprendizaje desemboca en la formulacin de mecanismoscomo la reestructuracin, el insight o control consiente o las restricciones semnticas opragmticas en la induccin.

11.Bibliografa.

Carretero, M.- Limn, M., "Problemas actuales del constructivismo. De la teora a la Prctica", en Rodrigo,

M.-Arnay, J., Paids, Barcelona.

Chalmers, A., Qu es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI, Madrid, 1984.

Duran, S., Modelos Mentales y Prcticas Deductivas, indito, 1997.

Laird, J., El ordenador y la mente, Paids, Barcelona, 1990.

Microsoft, Corp., Enciclopedia Microsoft Encarta 97

Pozo, J., Teoras Cognitivas del Aprendizaje, Morata, Madrid, 1994.

Autor:

Prof. Adriana DeliaGmez etu6[arroba]topmail.com.arTcnica Superior en Conduccin de Servicios EducativosEstudiante de la Licenciatura en Tecnologa Educativa de la Universidad TecnolgicaNacional-Facultad Regional Avellaneda.Directivo y docente de la Escuela Tecnolgica N 6 de Avellaneda.

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Teora dela resistenciayla educacin

1. Teora delcapitalhumano2. La pedagoga tradicionalista3. La escuela nueva4. La tecnologa educativa5. La pedagoga institucional

6. La pedagoga constructivistayla pedagoga operatoria 7. La pedagoga crtica8. Una Pedagoga delas Emociones? 9. Clasificacindelas emociones10.Enfoques dela enseanza dehabilidades 11. La enseanza dehabilidades delpensamientoen Mxico

"En Sumatra, alguien quiere doctorarse de adivino. El brujo examinador le pregunta si serreprobado o si pasar. El candidato responde que ser reprobado"

Jorge Lus Borges

Resulta posible que el uso genrico del trmino pedagoga, cause, si no confusin, s alguna

indefinicin. Porque puede, en un contexto determinado, referirse a la accinpedaggicapropiamente dicha; pero tambin puede hacer alusin a la reflexin y al anlisis de esaaccin; o bien, referirse a sus componentes: filosficos, administrativos, etc.

Por ejemplo:

ENTENDIDA COMO: ASPECTO QUE TRATA:

Filosofa educativa Reflexiones sobre la esencia y el funcionamiento de la educacin:

Estudio del lenguaje empleado en educacin.

Anlisis de contenidos educativos

Integracin de los valores educativos.

Pedagoga general Anlisis crtico de tcnicas y mtodos educativos.

Pedagoga experimental Definicin de procedimientos heursticos o investigativos, utilizados eneducacin.

Etc.,

En todo caso, resulta necesario remitirse a la consideracin del concepto de educacin paradeterminar un enfoque pedaggico determinado.

Generalmente a la educacin de le concibe como un medio a travs del cual la sociedadacta sobre las generaciones jvenes con el fin de preservar su existencia y su ulteriordesarrollo.

Talcott Parsons considera que la educacin es un proceso socializante cuya finalidad centrales un entrenamiento por medio del cual los individuos logren desempear sus roles futurosde una manera que logren integrarse a su sistema cultural correspondiente.

La escuelaes un escenario en el que se presenta una estructurasocial semejante a lo que es elmbito social circundante. En ella, el profesor es una rplica escolarizada de las normasy


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valores socialmente determinados que rigen al universo laboraly otros aspectos de la vidasocial.

Por su parte, el francs Pierre Bourdieu (1930 - ), quien se autodefine como sustentante delestructuralismo gentico, ha realizado un profundo anlisis crtico acerca de la premisabsica de la planificacin y realizacin educativas: la escuela como instancia para resolver ladesigualdad social.

El socilogo francs descalifica la validez de esa premisa, y afirma que la escuela, no slo nologra resolver dicha desigualdad, sino que, por el contrario, la favorece propiciando la re-

produccinde los estratos sociales existentes.

Dentro de esta situacin, la familiajuega un papel muy importante al transmitir a sus hijosuna herenciacultural que, al final de cuentas, resulta determinante en sus xitos o fracasosescolares.

Teora dela resistenciayla educacin.

Una de las teorasms recientes e impactantes de la nueva sociologa de la educacin es ladenominada teorade la resistencia, concebida por el norteamericano Henry Giroux,actualmente profesor en la Universidad de Miami.

Giroux ha intentado demostrar que los autores de las teoras tradicionales de la educacin,y an los de la reproduccin, se equivocan al suponer el cumplimiento de sus modelossocializantes.

Para Giroux, revisten especial importancia las concepciones personales de quienesparticipan en el proceso educativo, pues los actores del mismo presentan una velada, oabierta, resistencia a aceptar los valoresque la sociedad dominante pretende imponer.

La teora de la resistencia ha sido abordada a partir de su evidencia en la clase cotidiana delaula, por la antroploga mexicana Elsie Rockwell.

Elsie Rockwell es, hoy por hoy, una de las figuras ms destacadas de la etnografa educativa,con la realizacin de investigacionesfundamentalmente en la escuela primaria y contando

con el apoyo del CINVESTAV (Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados) delInstituto Politcnico Nacional.

No todos, sin embargo, coinciden en la definicin de las funciones del establecimientoeducativo. Para Juan DelVal, por ejemplo, los objetivos de la escuela son cuatro:

a) Apoyar el desarrollo psicosocial del alumno.

b) Posibilitar el entendimiento, la explicacin racional y la capacidad del alumno paraactuar sobre los fenmenos naturales y sociales.

c) Ofrecer al alumno la capacitacinpara comunicarse inteligentemente con los demssujetos de su entorno social.

d) En una sntesis de las funciones anteriores, contribuir a la formacin individual y socialdel alumno, proporcionndole los recursos que el permitan ubicarse en una posicinautnoma y crtica, pero de relaciones positivas dentro del grupo social al que pertenece.

Otra importante opinin relacionada ya con la educacin mexicana, especficamente, es lade David Barkin, profesor de la Universidad de la Ciudad de Nueva York y profesor visitantedel Colegio de Mxico.


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Este autor ha estudiado la situacin de la educacin en nuestro pas, a partir del anlisis dela relacin educacin-ingreso, la atencin del estadopara con la educacin, el gasto socialeducativo, y los criterios de diferenciacin regional que norman este campo.

Basndose en las cifras estadsticas oficiales correspondientes al ao de 1970, el autorconcluye negando que la educacin, en Mxico, sea un factor determinante de movilidadsocial hacia status y roles que impliquen asignaciones superiores de ingresoseconmicos.

Teora delcapitalhumano.

Algunos anlisis ms especficos sobre la educacin, como el propuesto por elnorteamericano Theodore Schultz, y conocido como teora del capital humano , consideraque la educacin puede definirse como una especie de inversin, cuyos productos seconstituyen en una forma de capital que el sujeto incorpora como parte integral suya y queadquiere valor en la economa.

Entre otros fines adicionales de la educacin, afirma Schultz, se encuentran el de descubriry fomentar las capacidades del sujeto, que le permitan adaptarse y transformar lascircunstancias y situaciones de su entorno.

Esta aseveracin se deriva de la consideracin de Schultz, en el sentido de le asigna cinco

funciones primordiales al establecimiento educativo:

La instruccin es un medio para incrementar las capacidades personales, porque le permiteal sujeto adaptarse a los constantes cambios registrados en las oportunidades de empleo vinculadas con el desarrollo econmico.

Los establecimientos educativos son capaces de convocar, concentrar y preparar a sujetosque se harn cargo de la atencin educativa; es decir, hacen posible la continuidad (a travsde una metafuncin) de una funcin educativa tradicional: la preparacin de otros sujetosque continen los procesos educativos.

La educacin tiene, entre sus funciones principales, el descubrimiento y cultivo de lostalentos potenciales de los sujetos sociales.

Para los sistemaseducativos de los diferentes pases, la educacin constituye una fuerzainductora que los impulsa a enfrentar las necesidades futuras de los sujetos conconocimientos y destrezas especiales.

Una funcin bsica del establecimiento educativo es la investigacin.

La teora del capital humanoes una doctrina que reafirma el concepto que losestadounidenses poseen acerca de su forma de vivir, pues proporciona una justificacin deorden cuantitativo para operar un abierto presupuesto educativo.

Aunque esta teora evidencia fuertes deficiencias de estructura emprica y terica, suinfluencia no nicamente se dej sentir en los pases capitalistas, sino incluso en lasdenominadas del "tercer mundo". Sin duda por el fuerte apoyo que le brindaron

organizaciones tales como el Banco Mundia y la Fundacin Ford, que pregonaban laposibilidad de una especie de "milagro econmico" a partir de la consideracin del capitalhumano.

Pero no es mi intencin, en este caso, referirme a las connotaciones e interpretacionesexhaustivas del trmino pedagoga, sino ms bien exponer brevemente las caractersticas delas principales corrientes pedaggicas vigentes y que, a mi entender, son las siguientes:

La pedagoga tradicionalista

La escuela nueva


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La tecnologa educativa

La pedagoga institucional

La pedagoga constructivista

La pedagoga crtica.

La pedagoga tradicionalista Con este nombre se designa a un tipo de enseanza que, generalmente, es asociada con unaserie de prcticas pedaggicas negativas y que se oponen a cualquier intento innovador.

Las siguientes son las caractersticas con las que comnmente se identifica a la escuelatradicional.

Magistrocntrica. Todas las actividades giran en torno al docente, quien hace de laexposicin su principal recurso didctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajounilateralmente.

Logocntrica. Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo trmino, pues sonms importantes los contenidos de las materias o asignaturas.

Memorstica. Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de la memoriay delos aprendizajes mecnicos, soslayando la comprensin, crtica y aplicacin de los mismos.

Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se remite a exmenes cuya nica funcin es lade comprobar un conocimiento o la obtencin de una respuesta esperada.

La disciplina. Exagerada, impuesta y represiva.

El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es considerado nicamente como receptor deconocimientos.

Los horarios. Son rutinarios e inflexibles.

Los espacios. Todas las actividades educativas tienen como escenario nico el aula

cerrada.Los grupos . Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de capacidad y sexo.

Las clases. Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las diferencias individuales.

La escuela nueva

Este movimiento surge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus principales promotores, sino el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 - 1960), quien, frente a la escuelatradicional, propone una actitud pedaggica de respeto a las necesidades e intereses delnio, quien, conducido con una metodologaeminentemente activa, deber desarrollar unespritu crtico y de cooperacin.

El nio, se constituye en el eje de toda la actividad educativa (paidocentrismo), en contraste

con el tradicionalismo que considera al docente como el responsable y protagonistaprincipal del proceso educativo.

A la escuela nueva se le ha definido como promotora de una educacin en libertadpara lalibertad, y sus caractersticas bsicas son:

y Individualidad ms colectividady Preponderancia de la actividady Vitalidady Libertad


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Considero conveniente realizar un seguimiento cronolgico de la escuela nueva, con el finde que el adjetivo nueva no se preste a confusiones, en el sentido de considerarlo sinnimode actual.

CRONOLOGA DE LA ESCUELA NUEVA

En

1889

El ingls Cecil Reddie (1858 - 1932), inspirado en las ideas del alemn Johann Friedrich

Herbart (1776 - 1841) y del ruso Lev Nikolievich Tolstoi (1828 - 1910), funda en

Abbotsholme, en Inglaterra, un instituto escolar que denomin escuela nueva.

De 1890

a 1900

Aparecen diversas escuelas nuevas en Inglaterra, Franciay los Estados Unidos.

De 1900

a 1910

Se estructura la base ideolgica de la escuela nueva, en la que destacan dos grandes

corrientes:

El pragmatismoexperiencial, concebido por el pedagogo norteamericano John Dewey

(1859 - 1952), y cuyo postulado central consiste en aceptar a los resultados prcticos

como criterio nico de valoracin pedaggica.

La escuela del trabajo del alemn Georg Kerschensteiner (1854 - 1932), que considera altrabajo manualy comunitario como el fundamento de la educacin.

De 1910

a 1920

Se formulan diversas metodologa, entre las que sobresalen las correspondientes a:

la italiana Mara Montessori (1870 - 1952),

el belga Ovide Decroly (1871 - 1932),

el del llamado mtodo de proyectos , del estadounidense William Heard Kilpatrick (1871-

965),

el correspondiente al Plan Dalton, de la tambin estadounidense Helen Parkhurst (1887-

959) y

el del sistema Winnetka, ideado por el estadounidense Carleton Wolsey Washburne

(1889 - 19 - ).

1920 - Etapa de difusin.

La tecnologa educativa

Al hablar de tecnologa educativa no se hace referencia, como pudiera pensarse deentrada, a una tcnica didctica o a equipos electromecnicos.

Ms bien el concepto nos remite a un contexto de discurso prxico acerca de tcnicasespecficas que son portadoras de formas tanto racionales como no racionales.

He aqu algunas definiciones de tecnologa educativa muy difundidas.

"Es el desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y acompaantes de conocimientoprcticos para disear, medir y manejar colegios como sistemas educacionales" (Gagn,1968).

"Es la aplicacin de un enfoque cientfico y sistemtico con la informacin concomitante almejoramiento de la educacin" (Chadwick, 1978).

"Es la aplicacin prctica de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas pararesolver problemas en el sistema educativo, con el objetivo de optimizar la operacin delmismo" (Szezurk, 1978).


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La tecnologa educativa pretende aplicar el modelo empresarial a la escuela, es decir, que laeducacin apoye directamente al sistema productivo, con la intencin de satisfacer lasnecesidades de ste.

Los antecedentes de la tecnologa educativa son los antecedentes de la psicologa controladade Pavlov, Thorndike y Watson; sin embargo, se considera que la tecnologa educativa naceen los primeros aos del siglo XX, con la escuela de la administracin cientfica del trabajo,

del ingeniero y economista norteamericano Frederick Winslow Taylor (1856-1915), y comoun efecto directo de la etapa expansionista del industrialismo estadounidense.

Puede decirse que tres son los factores que dan origen a esta tcnica de control conductualal servicio del proceso de produccin:

Elpragmatismo

Elempirismo

El xitoempresarialdeHenryFord (1863-1947).

Desde la ptica de la teora de las ideologas , sustentada sobre todo por la Escuela deFrankfurt (Habermas, Adorno, Marcuse, Horkheimer, Benjamin, etc.), la tecnologa

educativa es una de las formas de penetracin ms decisivas de los Estados Unidos enAmricaLatina, y su sustento terico puede localizarse en los trabajos de Hull, Cols ySkinner, realizados a travs de experimentos de aprendizaje condicionado con monos, ratasy palomas, hacindolo extensivo a los humanos, poco despus de la segunda guerramundial.

El desarrollo inicial de la tecnologa educativa tiene su origen en la tentativa de aportar a laenseanza una fase ms cientfica y hacer ms productiva la educacin; eficiencia en elsaber hacer con una adecuada dosificacin y programacin de la enseanza. Para ello seinsiste en una meticulosa tecnificacin del proceso y en la consideracin del profesor comoingeniero de la educacin.

Su importancia ha sido atribuida al hecho de que, mediante una racionalizacin cuidadosa y

cientfica de los recursos, el proceso de enseanza resulta muy eficiente.Como puede verse, la tecnologa educativa, insiste de una manera muy especial, en laimplantacin de modelos administrativos sistematizados, buscando con ello la eficienciaen la educacin.

En este aspecto, conviene establecer la diferencia entre eficacia yeficiencia.

Se entiende por eficacia el grado de isomorfismo o semejanza entre lo programado y susresultados.

Por eficiencia, en cambio, debe entenderse la mxima produccin con el mnimo deesfuerzos, sin que necesariamente deban utilizarse criterios econmicos, al comparar losesfuerzos invertidos con la calidad del producto la eficiencia busca, en el ltimo de los

casos, consolidar la eficacia establecida.No obstante, la tecnologa educativa ha sido incapaz de cumplir sus promesas a pesar delentusiasmo de sus seguidores.

A pesar de que, para lograr superar las insuficiencias, se han hecho esfuerzos enormes; apesar de que sus bases tericas se han revisado y sus procedimientos se han adaptado a losinevitables cambios que se han producido en el mbito de la tecnologa de la computacin,etc. El problema educativo se sigue viendo en trminos de utilidad y eficiencia y centrandosu anlisis en la conducta personalizada, individual, por encima de todo.


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Esto nos conduce a una conclusin comprobada: cualquier modelo de enseanza estcondenado a fracasar si ignora o soslaya el rol (por decirlo de alguna manera) del maestro yproponer su efectiva sustitucin por los medios tecnolgicos.

Y es que al docente no debe vrsele nicamente cubriendo una mera funcin informativa,sino que resulta por dems relevante el desarrollo de las funciones humanamenteordenadoras y afectivas de la comunicacin pedaggica.

A continuacin expongo algunas conceptualizaciones del discurso de la tecnologaeducativa.

La conducta. Es entendida como el conjunto de accionesque un estudiante exhibe, comoresultado de los estmulos escolares que el docente manipula para observar, medir yorientar su intervencin.

El aprendizaje. La tecnologa educativa lo conceptualiza como el cambio de conductaobservable en un estudiante, y que es el resultado de la accin dirigida y reforzada por eldocente.

Los objetivos conductuales. Para la tecnologa educativa son comportamientosacadmicos observables que el estudiante debe presentar al concluir una etapa del proceso

de enseanza-aprendizaje.

Los modelos sistmicos. Son el conjunto de procedimientos derivados de la teora desistemas para representar, por medio de diagramas, un conjunto de actividadessecuenciales, que el docente debe seguir para el logro de comportamientos acadmicosprevistos en un programa predeterminado de objetivos conductuales.

La enseanza individualizada. Considerando que el aprendizajees un procesoautnticamente individual, la tecnologa educativa excluye al aprendizaje social,descontextualizando al estudiante del grupo con el que interacta.

El medio ambiente del aprendizaje. La tecnologa educativa lo concibe como todoaquel cambio registrado en las condiciones exteriores al estudiante, y que produce un

estmulo que provoca una conducta.Durante la dcada de los sesenta, se produce una intensa transferencia de la tecnologaeducativa en Latinoamrica. En lo que se refiere a Mxico, algunos momentos de esatransferencia, ocurrieron con la creacin de:

el ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa),

la CNME (Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza),

el CD (Centro de Didctica),

el CISE (Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, producto de la fusin de laCNME y del CD),

el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa), y de diversos institutos tecnolgicos regionales en todo el pas.

Otras acciones importantes de la transferencia de la tecnologa educativa en nuestro passon:

La publicacin, en 1974, de la obra "La enseanza y el aprendizaje", de los autores N.McKenzie, N. Eraut y H. Jones, edicin cuyo tiraje fue de 20,000 ejemplares y realizada porparte de la Secretara de Educacin Pblica, en la coleccin SEP/Setentas.


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La difusin del Plan Keller o Sistema de Instruccin Personalizada, promovida por elInstituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), con asesora directade la Universidad de Austin, Texas.

Pero, cul es la propuesta que la tecnologa educativa tiene para la educacin?

Invito al lector a analizar el esquema que a continuacin aparece, y que es una

interpretacin de otro que, a su vez, ha diseado Clifton B. Chadwick.MICROSISTEMA EDUCACIONAL

La pedagoga institucional

Con este nombre se designa a un movimiento, aparecido en Francia y cuyo objetivoprimordial es el anlisis de institucionalizacin del proceso educativo y de la propiainstitucin escolar.

El trmino institucin es, evidentemente, polismico, es decir, puede tener diversossignificados. Veamos.

Puede referirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un estado.

Puede tambin concebirse como un grupo oficial.

Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo determinado.

Alude tambin a un sistema jurdico.

Se entiende, igualmente, como la significacin que subyace, permanentemente, en elinconsciente de un grupo.

Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles, desde el momento en que estn dotadas

de una organizacin jurdica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, unhospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un pas"

Otra definicin, la de G. Michaud, establece que la institucin "es una estructura elaboradapor la colectividad que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento dealgn intercambio, del carcter que sea."

G. Lapassade, por su parte, afirma que "es el lugar en el que se articulan las formas queadoptan las determinaciones de las relaciones sociales."


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Desde este punto de vista, el anlisis institucional consiste en el estudio de las fuerzas queoperan en situaciones determinadas por reglas de aceptacin general. Dicho de otro modo,es el estudio de instancias estructurales en las que ocurren fenmenos individuales,grupales, de clase, etc.

De acuerdo con Lapassade, el objeto del anlisis institucional es el estudio del carcterdialctico de un grupo organizado.

Este autor clasifica a las instituciones en dos tipos: externas e internas.

Las instituciones externas aluden a las estructuras exteriores a la institucin, y de cuyoestudio se ocupa la sociologa educativa. Por ejemplo, en el caso de una escuela, lasinstituciones externas estn constituidas por los programas, la burocracia administrativa, lajerarqua oficial, etc.

Por lo que corresponde a las instituciones internas, stas son las estructuras que existendentro del establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior, los consejos, lascomisiones, etc.

Loureau afirma que en todas las instituciones se dan instancias: lo instituido y loinstituyente.

Lo instituido es la propia institucin, tal como es concebida y dada al grupo. Lo instituyenteson las acciones que realizan los miembros de una institucin con el fin de satisfacer susnecesidades y resolver sus problemas.

Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la relacin dialctica entre loinstituido y lo instituyente, cuando lo instituyente descubre, por medio de analizadores, loque se oculta detrs de lo instituido.

Un analizador es definido, dentro de la pedagoga institucional, como un elemento queposibilita el descubrimiento de la realidad instituida.

La autogestin, clave dentro de la pedagoga institucional, opera como uno de losprincipales analizadores al propiciar la profundizacin en el anlisis de la estructura de la

institucin.

Por mucho tiempo, la psicologa concentr su atencin exclusivamente en lo individual, yslo a ltimas fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo.

Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano Carl Ransom Rogers (1902 - 1987), quienoriginalmente se interes por la terapia individual, pero que en sus ltimos trabajosevidenci una autntica preocupacin por la utilizacin del grupo como factor y contextoteraputico.

As, en la dcada de los sesenta, en Francia, la pedagoga institucional presenta dosorientaciones: una representada por Michel Lobrot y la otra por Fernand Oury y AdaVsquez.

Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes y divergentes. Me referir, en primertrmino a sus coincidencias:

- Ambas se oponen a la pedagoga tradicional, utilizando una terminologa tpica cuando sehace referencia a la citada pedagoga tradicional, por ejemplo:

programas para el conformismo,

difusin de la ideologa de la clase dominante,

autoritarismo de los maestros,


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represin administrativa,

escuela-cuartel,

institucin-cosa, etc.

- Consideran a la escuela como alienada yalienante.

- Coinciden en la apreciacin de los tres prejuicios capitales de la escuela actual: El prejuicio escolar. El nio es, ante todo, un escolar.

El prejuicio didctico. La instruccin debe estar por encima de todo.

El prejuicio de la uniformidad. A pesar de que cada uno de los seres humanos, posee elcarcter de irrepetible, los estudiantes son sometidos al mismo rgimen pedaggico.

- Aceptan como fuentes originales de la pedagoga institucional a:

las ideas pedaggicas del francs Celestin Freinet (1896 - 1966),

la experiencia comunitaria de Summerhill,

la teora de los grupos del psiclogo judo alemn Kurt Lewin (1890-1947),

la idea de la no-directividad y la psicoterapia institucional de Carl R. Rogers,

la teora psicoanaltica de Sigmund Freud.

- Estudian a la institucin a partir del concepto poder, como categora bsica del anlisis.

- Critican abiertamente las estructuras autoritarias, jerrquicas y verticales.

- Renuncian explcitamente a los medios coercitivos en la educacin (y, por lo tanto, alpoder del maestro).

- Separan, objetivamente, las implicaciones influencia del adulto yrelacin de autoridad.

- Consideran que la primera accin instituyente de un grupo de alumnos es la integracin

del propio grupo, por ello, promueven la autogestin como un principio fundamental de lapedagoga institucional.

- Ponderan las comunicaciones horizontalesy las experiencias afectivas del grupo.

-Loeducativo ylo teraputico, son abordados de manera semejante por las dos vertientes.

- Advierten la estrecha vinculacin de los problemas pedaggicos con el aspecto poltico.

En el cuadro que enseguida le presento, usted podr apreciar las divergencias que existenentre estas dos orientaciones.

PEDAGOGA INSTITUCIONAL DE FERNAND OURYY ADA VSQUEZ

PEDAGOGA INSTITUCIONAL DE MICHELLOBROT

Tiene como eje fundamental a la psicoterapia

institucional.

Concede importancia central a la

psicosociologa.

Utiliza las tcnicas Freinet. No acepta la directividad de la clase. Fomenta la

autogestin.

Posee orientacin freudiana. Valora prioritariamente la teora de Rogers.


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Critica la no-directividad. Critica al psicoanlis is.

Como ya he mencionado, la autogestin es un elemento primordial en la concepcin de lapedagoga institucional. Ante la autogestin, que implica la renuncia del docente a su papeldirectivo de la clase, conviene preguntarse cul es, a partir de esa situacin, el papel del

maestro.La pedagoga institucional establece la existencia de tres alternativas de la autogestinpedaggica:

TENDENCIA

AUTORITARIA

El docente realiza propuestas de modelos institucionales para el desarrollo del

proceso educativo.

TENDENCIA"FREINET"

El docente tambin realiza propuestas institucionales, pero con caractersticas

tendientes a individualizar la autoformacin.

TENDENCIA

LIBERTARIA

El docente adopta el rol de "consultante" dentro del grupo en proceso de formacin.

La pedagoga constructivistayla pedagoga operatoria

Inicialmente y para contextualizar esta corriente pedaggica, es necesario recordar laexistencia de dos grupos tericos, perfectamente diferenciados, en el campo de lapsicologa.

El primero de ellos est integrado por teoras que abordan el estudio de los procesoscognoscitivos asignndoles un carcter fundamentalmentepasivo; mientras que las teorasdel segundo grupo ana

46147709 Psicologia Papalia

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