45. PARA LAS ESCUELAS DEL PRESENTE, DIRECTIVOS Y DOCENTES DEL FUTURO

8/3/2019 45. PARA LAS ESCUELAS DEL PRESENTE, DIRECTIVOS Y DOCENTES DEL FUTURO

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CAPACITACION DE DOCENTES Y DIRECTIVOS

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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PARA LAS ESCUELAS DEL PRESENTE, DOCENTES DEL FUTURO

PROF. DR. JORGE EDUARDO [email protected]


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01UNA ESCUELA QUE LUCHA EN LA FRONTERA

La escuela no es lo que era. Pero sigue estando donde estaba. Como en la sociedad se

ha instalado la creencia en el carcter natural de su presencia, la mayora de los actores

vinculados con la escuela moderna prefieren atribuir sus males a causas externas: el

gobierno, la organizacin, el sistemas, las reformas, el descuido de las familias, el

desinters de los alumnos, la falta de profesionalismo de los docentes, la infraestructura,

el presupuesto, etc. Todas estas causas contribuyen a deteriorar la presencia real y

simblica de la escuela, pero tal vez debamos pensar en otras causas y razones.

Si la escuela es producto y expresin de la modernidad, si fue su fiel intrprete, y

termin sostenida por una poca histrica caracterizada por la seguridad, la racionalidad,la omnipotencia, el progreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la

escuela parece naturalmente atada a la presencia y los caracteres de la modernidad. La

modernidad ha entrado en crisis y sus principios han sido bombardeados principalmente

a partir de los ltimos treinta aos del siglo XX: las ideologas han muerto, el progreso no

es seguro, la omnipotencia ha dado lugar a la fragilidad, han muerto las utopas, el sueo

de una historia en permanente avance ha cedido ante un presunto fin de la historia y

clausura de las alternativas sociales, estn bajo sospecha conceptos tales como

revolucin, patria, nacionalidad, territorios, creencias, y hasta el pensamiento fuerte de la

razn ha cedido ante el avance de la razn dbil, los conocimientos emocionales,

intuitivos, aproximativo, borrosos, fragmentarios.

A la escuela no slo le han quitado la modernidad, sino que le han cambiado el

escenario: sigue representando su papel, pero son otros los actores que han entrado a

escena, tienen otro libreto, han modificado el

paisaje, el pblico est sentado esperando otras

cosas. La escuela casi en un esfuerzo autista

persiste en sentirse bien, de lograr sus objetivos,

en responder a presuntas demandas, pero lo

cierto es que casi no habla, no puede levantar su

voz, apenas si logra despertar la atencin y hacer

que la escuchen. Nadie quiere destruirla, sacarla

del escenario, matarla pero han cambiado detal manera los cdigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive ms por

tradicin que por demanda genuina.

El problema no radica solamente en tener alumnos posmodernos en escuela

modernas, sino de tener una escuela moderna en un mundo posmoderno, estimulados

por otras urgencias, guiados por otros principios, demandados por otras pautas. Se trata

de un enfermo a quien se le observan y describen los sntomas, sin llegar a su enfermedad

de base, aquella que produce los innumerables efectos que pretenden curar los diversos

especialistas: escuela vaca, ausencia de valores, desinters de los alumnos, ausencia de

las familias, disminucin en los rendimientos, violencia generalizada, abandono de los

verdaderos problemas, des-actualizacin de los contenidos, problemas con los docentes.


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Las escuelas, sin embargo, siguen siendo aun el lugar de la resistencia, la ltima

frontera, la posibilidad que tienen muchos de llegar a ser y de alcanzar el pasaporte

idneo para tener un proyecto de vida digno. Para muchos docentes que

cotidianamente luchan desde las trincheras y en situaciones casi heroicas tiene sentido

el trabajo escolar, en las diversas condiciones y con los ms variados estratos sociales.Hay familias, alumnos, sectores sociales que aun buscan y encuentran en las escuelas el

respaldo para la construccin del futuro. Pero no podemos negar que hay demasiados

sntomas de una destruccin preocupante que rebasa las posibilidades y las buenas

intenciones de funcionarios y autoridades (cuando las tienen) para poner en cuestin la

misma estructura, el mismo formato de la escuela que tenemos.

No deberamos actuar como francotiradores de una guerra desconocemos: los

esfuerzos que realizamos sirven y valen. Pero esta conviccin que alimentamos cada da

no nos impide preguntarnos: por qu nos est costando tanto? Por qu los resultados

son tan escasos? Por qu hay tanto que quedan afuera? Por qu muchos la aprovechan

poco y nada? Por qu se hace tan pesada la labor como docente? Por la sociedadparece tan ajena a estos esfuerzos? Por qu algunos problemas sociales no encuentran

en la escuela la forma de prevenirlos y de resolverlos en la escuela? Por qu nos

quejamos tanto del nivel de educacin de los miembros de la sociedad?

02 DNDE ESTAN LOS RELATOS?

Los relatos son los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de

las instituciones, los mandatos sociales, y especficamente las prcticas y los rituales

escolares porque son ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario,

subordinando a sus principios los actores y las funciones. Si los relatos rigen para todocuerpo social, en la educacin y en la escuela desempea un papel primordial e

ineludible, y representan un captulo necesario para poder articular la narrativa

fundamental que es la constitucin de la propia existencia. Una vez establecido y vigente,

el relato legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae, fortaleciendo cada unos

de los actos y de las prcticas, y operando como pasaporte y peaje para la continuidad de

las ideas.

Un relato no es ms que un cuento en el sentido primitivo de la palabra: abre una

situacin, produce un desarrollo y anticipa un desenlace. Lo construye ensamblando los

datos reales, comprobables, racionales con los aportes verosmiles que permiten crear

una posibilidad, una ilusin, una fantasa, un ideal. Operan como una verdadera sntesispara un cuerpo social que no puede vivir slo de ideas y consignas, y que necesita integrar

cada una de ellas en un discurso funcional que le permita crear una realidad ideal y creer

siempre en una posibilidad salvfica final.1

La escuela se aliment de relatos y fue vocera y transmisora de todos los relatos

sociales. Todo sujeto, para poder ser alguien necesitaba transitar exitosamente por la

1Cuando un estado por ejemplo - declaraba o afrontaba una guerra, no poda exhibir la crueldad de las

batallas, las heridas y las mutilaciones, la muerte segura de una multitud de soldados; tampoco podamanejarse solamente con los argumentos legtimos o no que justificaban el enfrentamiento. La nicamanera de movilizar a sus soldados profesionales o voluntarios, de conmover a los ciudadanos y de lograr la

adhesin plena de la poblacin era creando un relato que representara el valor del herosmo, elogiara elorgullo de la defensa del territorio, de la patria o de las convicciones, prometiera recompensas presentes ofuturas, anunciara la construccin de una realidad mejor.


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escuela. En este contexto, esforzarse y estudiar vala la

pena porque haba mucho que hacer con el estudio y con

los contenidos aprendidos en las escuelas. La sociedad se

encargaba de establecer, justificar, proclamar y exigir. La

universalidad y la obligatoriedad son consecuencia deesos principios. Era una deber y tena sentido estudiar,

sacrificarse, sufrir, luchar, dar la vida, optar por el

herosmo, renunciar a s mismo, postergar el goce y los

placeres, inmolarse porque haba causas, razones, relatos

relevantes. Esa fue una razn fundamental del funcionamiento y del xito de la escuela.

Sin un relato legitimador, seguro y definitivo, re-conocido y aceptado por todos,

desaparecen las estrategias (o se convierten en letra muerta) y no hay capacidad para

definir tcticas. El sistema se repite a s mismo, pierde fuerza creativa, utpica y

redentora. Sin una narrativa vigorosa las estructuras de las instituciones se mueren, aun

cuando permanezcan en pie. Por eso las escuelas siguen en pie, afrontan la tempestadpero exhiben sntomas de crisis porque son muchos los que formalmente concurren a ella

(universalidad) pero son pocos los que sostienen el relato que les otorga sentido. Las

actividades de las escuelas parecen una cuidada ceremonia religiosa en la que ya ni el

ministro, pastor o sacerdote, ni los feligreses tienen la fe que sostiene la liturgia sagrada,

aunque todos tratan de seguir cumpliendo con las obligaciones pautadas. La crisis de los

grandes relatos (no slo escolar) y el estallido de una multitud de relatos menores,

pequeos, a medida, ponen en cuestin la presencia de la educacin escolarizada.2

No se discute el valor de la educacin o la presencia de la escuela, sino la educacin y

la escuela que necesitan los diversos tipos de usuarios de nuestro tiempo. Si hay que ir a

la escuela pero no hay ningn efecto constatable de su paso o no se espera de nada deella, educacin y escuela representan meras formalidades de las que se puede prescindir

y entonces: o no van, o duran muy poco en su interior o concurren formalmente pero

tienen un aprovechamiento muy pobre.

03. ESCUELAS Y EDUCADORES: EL MISMO ORIGEN

No podemos imaginar, ni proponer la escuela del futuro sin revisar la presencia innovadora ycreativa de sus educadores responsables, los docentes. La escuela moderna se configur en torno

a la figura de los maestros que pre-existieron a la estructura escolar y que encontraron en la

organizacin edilicia y funcional de las escuelas un rol mas definido, el reconocimiento social y un

ordenamiento temporal, espacial y racional de sus actividades.

El maestro se convirti en el centro de la enseanza, especialmente cuando se descubri y se

puso en marcha la posibilidad de educar al mismo tiempo a muchos sujetos, sin descuidar la

preocupacin y el seguimiento de cada uno de los estudiantes: el afn por instalar una educacin

2La sociedad necesita moralizar, civilizar, aplastar la barbarie (inseguridad y recontrol), combatir la

ignorancia, construir la ciudadana y la gobernabilidad, amar y defender a la patria, preparar los recursoshumanos para la produccin, formar dirigentes, afianzar costumbres, hbitos y supone que reproduciendo lasprcticas del pasado se auto-producir el relato necesario. Y no suele ser as.


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que igualara a todo y que les permitiera acceder a la adquisicin del patrimonio cultural,

disponiendo de una metodologa homogeneizadora y efectiva, requiri la la formacin, primero, y

la contratacin, despus, de los maestros.

A partir del triunfo de la escuela en los escenarios de la modernidad, los educadores seconvirtieron en el centro de la transmisin de la cultura: la cultura no se produca en la escuela,

pero pasaba necesariamente por las escuelas, de manera graduada y progresiva, hasta lograr su

adquisicin por parte de los alumnos. Ese ritual de transferencia y pasaje caracteriz a la

institucin y le otorg cierta hegemona reforzada por el reconocimiento social y la utilizacin

efectiva por parte de los diversos poderes, especialmente de los estados modernos. Cuando la

escuela se convirti en un producto universal, obligatorio y gratuito, la normalizacin de sus

prcticas demand la formacin de sus maestros a travs de instituciones educativas (escuelas

normales) que se constituyeron en norma y modelo para asegurar el ejercicio efectivo y

homogneo de la educacin: los mismos contenidos, la misma organizacin, el mismo mtodo, los

mismos discursos, los mismos educadores.

04. MARINEROS EN MEDIO DE LA TORMENTA

En la actualidad los docentes ya no son el eje, el centro y el lugar de paso obligado de la cultura

porque la escuela ha dejado de serlo. Afirma DE CERTEAU (1999) : la escuela, que en el pasado

haba sido instrumento poderoso de centralizacin poltica y cultural, hoy en da descubre que el

poder cultural ya no est localizado en ella, sino que se infiltra por todas partes, no importa en qu

casa, no importa en qu habitacin.La escuela ya no sabe bien dnde se sostiene.Los Docentes

han dejado de ser los referentes del saber para pasar a ser los discutidos administradores de

algunos captulos del patrimonio cultural. Los docentes ya no son el centro de la cultura, pero ssus bordes y aseguran una pluralidad de seales culturales (DE CERTEAU, 1999) Han

abandonado el centro de la escena y representan hoy uno de sus puntos de transicin, uno de

sus bordes y tal vez en ello resida en estos momentos su riqueza y sus potencialidades,

porque frecuentemente desde los bordes se pueden construir nuevos centros.

Los profundos cambios sociales, el ritmo de los tiempos, la sociedad del conocimiento, los nuevos

roles del estado, el crecimiento desbordante de la ciencia y de la tecnologa, las demandas

impuestas a la escuela requieren una profunda aunque progresiva transformacin de los

educadores y de su presencia en las instituciones escolares porque son ellos los que pueden

habilitar un nuevo tipo de instituciones escolares, y es un nuevo tipo de escuelas el que debe

habilitar, demandar, imponer, otro tipo de docentes en su interior y al frente de sus actividades.

Alguien puede suponer que esto representa una depreciacin, un

menosprecio, un aprecio menor de la funcin y de la figura del

docente, pero en realidad ser el centro es siempre una ficcin: los

docentes y las escuelas fueron durante mucho tiempo el lugar de

paso obligado de la cultura y de los saberes, pero nunca el centro

(que parece remitir ms a quienes producen, construyen,

convalidan el patrimonio cultural). Cabe preguntarse si la cultura

misma tiene centros, y en caso afirmativo, certificar de qu centros se trata: de produccin?,

de innovacin?, de acreditacin?, de consolidacin?, de seleccin? Es cierto, empero, que la

escuela al ser un lugar social de trnsito (de hecho sus usuarios van pasando un de grado aotro, de un ciclo a otro, de un nivel a otro, hasta concluir el camino se converta y converta a los


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docentes en los administradores: una especie de aduana o puesto de control que habilitaba los

saberes que podan y deban ser considerados tales, dignos de la cultura y por lo tanto dignos de

la escuela.

Las prcticas y la experiencia revelan este proceso de inclusin y de exclusin: en la historiafctica de la educacin pueden leerse como si se tratara de un cuadro resumen con dos

columnas lo que el currculum vigente en cada caso fue seleccionando e incluyendo, y lo que el

currculum consideraba inadecuado, poco jerarquizado, innecesario, nocivo, extrao, vetndole el

ingreso. No podemos dejar slo de mencionar el cruce de influencias (es decir: poder, intereses e

ideologas) que recorren estas determinaciones. Y los docentes operaban como funcionarios

calificados del rgano de fiscalizacin, porque en el control de los sujetos y de sus prcticas en las

aulas (mbito de funcionamiento efectivo de la educacin escolar) detectaban y expulsaban las

cuestiones, los problemas o los temas que no formaban parte de la cultura y de la actividad de la

escuela. Si los alumnos traan elementos, palabras, expresiones, ideas, problemas, razones que no

estaban dentro de las predeterminadas por el currculo establecido, eran ignorados o censurados.

05. A LA BUSQUEDA DE UN NUEVO LUGAR

Decir que los docentes ocupan y se ocupan de los bordes de la cultura, los pone en otro lugar,

porque los obliga a apresar esos espacios de transicin, territorios de encuentro en donde la

cultura establecida, cannica, consagrada, entra en contacto con otras creaciones humanas que

hacen mritos para incorporarse al patrimonio cultural. El docente asume un papel mas activo

porque ya no consume ni administra solamente la cultura que los responsables de los sistemas

educativos le entregan dogmticamente organizada y le obligan a gestionar, sino que l mismo setraslada a las trincheras y desde all sale a explorar, a conquistar y a negociar territorios y

producciones humanas. En nuestros das es una cuestin demasiado discutida efectuar recortes y

seleccin en materia de diseo curricular, porque a diferencia de la seguridad y la inmovilidad del

pasado, los bordes de la cultura que debemos transmitir son sinuosos, cambiantes, elsticos,

negociables, verstiles, mltiples, inciertos.

Los docentes que habitaba el centro eran seguros porque se asuman como parte del sistema y

obedeciendo a la norma impuesta no podan equivocarse. Cambiaban una libertad relativa por

una seguridad protectora. Las escuelas homogeneizaban a los alumnos, porque partan de la

homogeneizacin de sus contenidos, de sus mtodos y de sus maestros. Los docentes de los

bordes tienen una natural inseguridad, mayor libertad y un contagioso atrevimiento: quedan en

sus manos muchas de las transacciones y, aun corriendo el riesgo de equivocarse, saben que

contribuyen a un constante enriquecimiento del patrimonio cultural y de los educandos a su

cargo. El saber del pasado basaba su seguridad en la redundancia de sus mensajes que podan

repetirse sin mayores cambios de generacin en generacin. El saber del presente basa su

riqueza en el carcter entrpico y proteico del conocimiento y la informacin, situacin que

requiere permanentes adaptaciones, sistematizaciones y rectificaciones.

Esta situacin tambin cambia la relacin de los docentes con el saber y de ambos con el entorno

familiar: en la escuela tradicional, los padres, los hermanos, las familias eran un respaldo supuesto

y obligado para los aprendizaje de los usuarios de la escuela: haban estudiado con el mismo libro

y los mismos autores, conocan los temas, dominaban las explicaciones, haban adquirido

previamente el mismo saber. En el presente, las familias se topan con novedades y saberes que

no saben cmo procesar: lo que serva para el hermano mayor no sirve para el menor, hay temas


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que los padres independientemente del nivel acadmico alcanzado desconocen y no pueden

operar como respaldo. De alguna manera se retorna al papel social de las escuelas en los

orgenes: la novedad emerga de la escuela y llegaba a las familias, porque en muchos casos los

padres no tenan ninguna preparacin al respecto. Mas all de los inconvenientes prcticos que

esta situacin puedan plantear, lo cierto es que la escuela y los docentes pueden convertirse enfactor de novedad, de innovacin, fuente de conocimientos ignorados para los diversos grupos

sociales.

Mucho de lo que afirmamos ya est, pero es demasiado abundante lo que nos queda por

conquistar, porque en eso debera consistir la escuela del futuro. El docente de los bordes, la

escuela de los bordes, dejan de ser previsibles y repetitivos, para convertirse en creativos,

innovadores, productores de nuevos conocimientos escolares, profesionalmente ms

protagonistas y afirmados en su rol.

05. EL DULCE ENCANTO DE LA LIBERTAD

Se trata de propuestas que no siempre son fciles de comprender, digerir y aplicar: juegan con las

urgencias y las demandas de la realidad, y provocan vacos incmodos y desestabilizantes. Si

necesitamos encontrar nuevos moldes o matrices para las escuelas, su construccin transita por

muchos caminos, y uno de ellos es la re-formulacin del rol y del lugar de docente y de sus

funciones. Trazar algunas lneas de accin es abrir un horizonte que le ponga rumbo a la marcha,

aunque los tiempos del cambio sean muy prolongados, los riesgos abundantes y el esfuerzo

exagerado. Quin dijo que crear nuevas estructuras ha sido o puede ser sencillo?

Pero para producir un cambio es necesario liberar a los docentes de las ataduras del pasado: son

precisamente ellos a pesar de la declarada voluntad de cambio - los que mas defienden la

escuela que tenemos porque se sienten laboral y culturalmente atados a un modelo al que estn

acostumbrados y del que les cuesta desprenderse, salir. Pareciera que los cambios propuestos

deben ser proporcionalmente aquellos que les permitan mantener vigente el conjunto de

derechos y seguridades previamente adquiridos con lo que, en general, los cambios proclamados

terminan depositndose en los dems y nunca en los protagonistas de la labor educativa.

Todas las polticas de cambio y transformaciones suelen estar sujetas a demasiados

condicionamientos, pero fundamentalmente suelen fracasar en el territorio concreto del aula

en donde los responsables pueden sentirse demasiado apegados a las formas (exitosas o no) queles asegura la continuidad laboral y un tipo de prcticas con las que se sienten identificados. Esta

situacin se agrava porque los docentes como las restantes profesiones que forman a sus

sucesores y que determinan el itinerario formativo (diseo curricular) de los aspirantes y novatos

- naturalmente tienden a reproducir prcticas, costumbres y hbitos anlogos en los futuros

docentes, en sus sucesores. El pasado pretende perpetuarse no slo en el presente sino en el

futuro. No resulta sencillo, rpidamente ventajoso o tentador, porque es difcil imaginar algo

distinto y comprometerse con un camino absolutamente innovador.

06. ALGUNAS PROPUESTAS


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A pesar de todos los reparos formulados, Intentemos imaginar y definir algunas propuestas para

poblar los nuevos escenarios educativos y escolares con nuevos actores que sepan interpretar la

obra que efectivamente se representa y que tratamos de disfrutar.

1. El valor de las Palabras. Los Docentes han confiado demasiado en el poder casi mgico,sagrado, automtico - de las palabras: las explicaciones, las lecciones, la escritura, los cuadernos,

los libros, los pizarrones, las advertencias, las correcciones. Y tenan razn en hacerlo porque la

civilizacin en la que nacieron era un universo de palabras. En nuestro tiempo, tal vez, sea

necesario desconfiar de la hegemona de las palabras y habilitar otras formas de comunicacin.

Hay cierta patologa que envuelve al lenguaje del aula: circula un nmero de palabras y de

mensajes superior a la cantidad de cosas e ideas significativas: se dice mas de lo que se piensa,

mas de lo que se sabe y mas de lo que efectivamente se quiere y se puede transmitir. La

sacralidad primigenia de la palabra ha sido sustituida por profanacin de los vocablos, el

bastardeo de los significados, la plurifuncionalidad de las expresiones, la equivocidad de los

mensajes. No se pone en duda el valor de las palabras para designar el mundo que tenemos y quenos rodea: es oportuno sospechar de su poder comunicativo, del valor de su emisin y de la

circulacin de los sonidos que pueden transformarse en resonancias huecas y en ecos inservibles.

Medidas, ajustadas, asociadas con las imgenes las palabras deben ser nuevamente des-cubiertas

y re-conquistada como un instrumento significativo y con capacidad de comunicacin. Los

mensajes se desarticulan, emisor y receptor no se encuentran y es necesario reconstituir canales y

cdigos en el interior de las escuelas y entre todos los actores: recuperar la capacidad de hablar,

de escuchar, de atender, de entender, de comprender: sin mensajes y sin comunicacin no hay

institucin, no hay educacin. Pero las palabras en nuestros das representan slo uno de

instrumentos de comunicacin, de transmisin del patrimonio cultural, de educacin.

2. Otra presencia de los Docentes en aula. Aunque la tradicin ha consagrado la presencia decada docente en el espacio del aula, como nico e inmediato responsable de la educacin y de lasactividades de los alumnos, se imponen otros tipos de presencias:

Co-existencia de dos o ms docentes que puedan desempearse en diversos lugares de la

clase o momentos de la leccin, con posibilidad de complementarse y de sustituirse, de

atender a las demandas del grupo y a los requerimiento de los sujetos, a los diversos ritmos

de aprendizaje, funcionando como equipos que se evalan mutuamente y que se enriquecen

con estilos y saberes diversos y articulables.

Otras formas de presencias docentes con el ingreso sistemtico y planificado de

especialistas que pueden dar cuenta de sus saberes y de sus experiencias, que se hacen cargo

de las clases por un tiempo, que tienen una funcin transitoria y que no necesariamente se

profesionalizan en la tarea de ensear, sino que permanecen fieles a los quehaceres y saberes

originales. Asumen otras formas de relacin laboral y profesional, pero aseguran mayor

creatividad, novedad y actualizacin en los diversos temas y aspectos de la cultura. En el aula

o fuera de ella, se hacen cargo de los grupos, acompaados de otros docentes,

profesionalmente identificados con esa funcin y con capacidad de ordenar y contener a los

grupos, de procesar y sistematizar los saberes, asegurar la adquisicin de los conocimientos y

los procedimientos, evaluar, acreditar y promover. Este juego dialctico entre actores

profesionalmente distintos permite un rico intercambio porque no siempre los que disponen

del saber, dominan los procesos de sistematizacin y los que sistematizan frecuentemente no

disponen del saber actualizado.


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Rotacin peridica de los docentes que abandonan el vnculo que pareciera unirlos

indefectiblemente con un grupo de estudiantes por un ao o por un ciclo. Se impone una

modalidad que dinamice la presencia y favorezca el intercambio de los que ensean para

movilizar a los que aprenden en un proceso permanente de reconocimiento y de adaptacin

mutua.

3. Potenciar el valor de los saberes de los alumnos y abrirse a la diversidad de losconocimientos. No se trata de respetar los saberes previos de los alumnos pre-definidos como

tales porque responden al cuerpo de conocimientos que los maestros deben transmitir y

sistematizar. Lo que interesa es recatar y respetar a los alumnos porque son portadores de

saberes generacionalmente diversos, parte activa de una dinmica cultural que germina en ellos y

luego pasa (o no) al universo de los adultos. En realidad se trata de saberes, a secas, saberes que

solamente estn en poder de los alumnos como usuarios y protagonistas de una nueva

generacin y con condiciones de aportar lo que saben. Si la escuela es el lugar de los saberes, de

la transmisin de la cultura, la escuela es tambin el sitio para que las jvenes generaciones - con

un dinamismo y un poder creativo desconocido en el pasado - puedan ensear y en sitio en el quelos adultos pueden aprender, accediendo a sus producciones culturales, las diversas formas de

manifestacin artstica, sus cdigos, sus costumbres, sus concepciones y su forma de organizar

la vida. Es otra dinmica de la cultura que fluye y brota desde y hacia todas las direcciones. Los

adultos son los docentes, pero tambin son los padres y la misma sociedad. Estos neo-

aprendizajes no desplazan ni vulneran los derechos

de los educadores, ni sus posibilidades, ni su

autoridad, ni su lugar, sino que jerarquizan su

presencia, porque son los educadores los que

deben usar todos sus saberes para contribuir a

procesar, a tamizar, a juzgar crticamente todo y

cada uno de sus materiales y contribuciones. Dejarque los alumnos dejen fluir sus saberes para

encontrar una plataforma de les permita

retrabajarlos y discutirlos es imaginar una nueva

presencia escolar y docente.

4. Docentes dispuestos a crear espacios de cuidado, de hospitalidad y de amparo en un mundoatravesado por sntomas crecientes de orfandad. La desarticulacin de las estructuras y de las

instituciones protectoras (familia, religin, sociedad) ha diseminado demasiados desamparos y la

escuela debe incorporar y asumir el resguardo social que construye a los sujetos a partir de las

nuevas prcticas. No se trata de una funcin complementaria y ocasional, sino una funcin

esencial: las escuelas debern convertirse en estructuras sociales que logren en una especialacepcin de la palabra - domesticar: es decir dar territorio, cobijo, proteccin, casa donde

vivir, posibilidad de convivencia, relaciones, supervivencia. Es volver a civilizar pero enalteciendo

el trmino y creando las condiciones de humanizacin. Es una nueva versin del tutor que

acompaa el crecimiento y sirve de gua facilitando el paso de la heteronoma a la autonoma.

Para poder cumplir con ese requisito los docentes debern prepararse en muchos sentidos: como

personas (ya que no todos pueden cumplir con este rol) y como profesionales (ya que hay medios

adecuados para ejercer tal funcin): no servir slo la buena voluntad sino la preparacin

especfica, pero tampoco servir la preparacin sino hay un compromiso moral y una

predisposicin personal y psquica para ejercerlo. Por eso afirmamos que se trata de presencias y

funciones distintas, lejos del comn denominador que exigan un mismo tipo de docente para el

ejercicio de funciones anlogas y permanentes en el sistema. La misma carrera docente puede

seguir itinerarios diversos y sucesivos cambios de funciones, en la medida en que personal o

profesionalmente se sienta preparado y habilitado.


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5. Un itinerario formativo innovador: la estructura de preparacin de los docentes es hija deuna larga tradicin bicentenaria. Aunque ha incorporado cambio y exhibe transformaciones, el

formado responde bastante al original, el que preparaba los recursos humanos y profesionales

para la escuela moderna. Si se producen mutaciones en las escuelas y el perfil de los alumnos-usuarios es absolutamente otro, si las familias construyen otras relaciones con la educacin y la

sociedad toma distancia de las escuelas, es oportuno pensar en otros trayectos formativos que

habiliten recorridos innovadores. Los saberes disciplinares, los conocimientos especficos de la

ciencia, del arte, de la tecnologa debern crecer en amplitud y en profundidad, respondiendo a

un concepto mas abarcativo de cultura y de patrimonio cultural que se alimente y se sostenga a

travs de la formacin permanente. Pero sobre todo en los docentes debe haber un capital

cultural objetivo y subjetivo - en permanente expansin y procesos de inversin, no tanto

porque se dominan todos los contenidos, los saberes, los conocimientos, la informacin (para eso

debern estar los docentes-especialistas puntualmente preparados, contratados e incorporados al

sistema) sino porque se dispone de recursos para seleccionar, evaluar, interpretar clasificar, y

sugerir usos y aplicaciones de todo el patrimonio cultural. Para poder intervenir en todos loscampos y disponer de la capacidad efectiva para articularlos entre s hace falta otro tipo de

conocimientos, una dinmica distinta en la adquisicin constante y creciente de los saberes, en la

renovacin y en la actualizacin de los mismos, basados en otra posicin frente al conocimiento y

el aprendizaje. Por eso los archivos, las bibliotecas, las bitcoras, los portafolios o las mochilas de

los docentes no estarn pobladas solamente de carpetas, libros y hojas para la correccin, sino

tambin de otros soportes tecnolgicos: imgenes, objetos, sonidos, archivos, videos, conexiones

a diversos sitios virtuales, etc. Un docente armado tecnolgicamente y con capacidad de poner la

tecnologa cotidiana y naturalmente a su servicio y al servicio de su labor de educador.

6. Un docente dispuesto a interpretar - junto con sus colegas en instituciones escolares crticas,

con generosa produccin y circulacin de ideas los signos de los tiempos, con capacidad paraleer el ritmo de la sociedad y sus transformaciones, las demandas y los nuevos paradigmas del

marco laboral, los criterios para constituir vnculos sociales, la configuracin de la familia y la

circulacin de los afectos, los nuevos usos y costumbres, los mecanismos del ocio, la irrupcin de

la cultura del goce y el placer, el disfrute y el consumo. Ese es el marco en el que viven los

alumnos y los docentes. Para todas esas realidades y rodeada por ellas - trabaja la escuela que

mira el presente anticipando y ayudando a construir el futuro. Una escuela que como hemos

dicho en otro artculo es para todos y cada uno de los momentos de la vida por lo que no

puede haber una sola formacin docente, ni una definitiva, ni una nica manera de serlo como en

el pasado. La interpretacin de estos signos le permitir al educador encontrar el lenguaje justo,

la palabra oportuna para no naufragar en medio del ocano de la incomunicacin y de la

incomprensin. Sabe lo que pasa y qu debe hacer con lo que pasa: propone un horizonte peroconocer puntualmente el estado del territorio y los caminos.

7. Romper con las barreras de tiempo y espacio. El encierro disciplinar moderno cristalizado enuna definicin acotada del espacio y una medicin puntillosa del tiempo debe dar lugar a otras

propuestas, mas abiertas, dinmica, libres. Es verdad que la clase con sus lmites definidos, sus

espacios delimitados, los lugares asignados y los cuerpos dciles otorgan seguridades. Y que la

arquitectura del aula asociada a la tirana de reloj, de las horas y los minutos, de la entrada y la

salida, del adentro y del afuera, de la obligacin y del placer permite prever y organizarlo casi

todo. Los docentes debern pensar en otros lugares, otros entornos de aprendizajes, muros ms

virtuales que reales, en verdaderos lugares que permitan acceder con mayor facilidad a la

realidad, a la observacin, al mundo de la vida. Por su parte la posibilidad de ensear y los ritmos

de aprendizaje no siempre se puede encerrar en unidades de tiempo pre-definidos, sino que

pueden surgir de la formulacin de proyectos dinmicos y creativos que construyan las pausas y


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sus lmites, aun adaptndose a los requerimientos de los alumnos, a sus ritmos y a sus

necesidades. Ya no hay una clase, una leccin, un solo discurso, una sola obligacin, sino que la

enseanza y los aprendizajes se bifurcan en muchas direcciones. Es otro el sentido de la disciplina,

de la organizacin, del control, de la misma institucin: tal vez ms complejo, pero seguramente

ms productivo.

8. Puesta en marcha de nuevos relatos. La educacin funciona alimentada por motivaciones yprincipios. El que educa y el educando reclaman razones cruzadas con recursos discursivos y

emocionales. Los relatos son los que nos permite tejer historias sobre el pasado y el futuro,

combinar imaginacin y realidad, deseos y propuestas para darle sentido a las actividades, a los

esfuerzos, a las renuncias, al trabajo, al sacrificio, a la obediencia. No pueden ser relatos vacos,

sino plenos de contenidos que se construyen al calor de la realidad y con los significados vigentes.

Los buenos relatos requieren tambin figuras significativas que reflejen en el presente lo que la

educacin propone para el futuro. Nunca son totalmente reales, fieles, verdaderos: estn

asociados con la creacin, el sueo, lo verosmil. En realidad se trata de aportar al futuro y toda

apuesta comporta riesgos y posibilidad de xitos. Los educadores son creadores de relatos otransmisores crticos de los mismos, adaptado da a da a los sujetos y a los contextos. Son esos

relatos los que indirectamente dan respuesta a las preguntas de fondo: por qu estudiar?, por

qu la escuela? , qu es lo que me servir? , por qu tanto esfuerzo? qu sentido tiene la vida

cuando uno no est entre los elegidos que ya lo tienen todo?

9. Docentes seguros en sus convicciones menosestructurados y obedientes a los formatos

institucionales. Los educadores del pasado se asuman

como funcionarios del sistema que deban reproducir

el modelo establecido. Los contrataban, les pagaban y

sobrevivan si se adaptaban a las demandas delsistema (principalmente en manos del Estado). La

misma vigilancia que los maestros ejercan con sus

alumnos a travs de las miradas eficaces y panpticas,

la ejerca el sistema sobre los maestros (con otro tipo

de miradas y odos, y de panpticos). Los docentes necesarios se afirman en sus convicciones

que responden a los principios de la educacin necesaria y desde la autonoma de su

pensamiento construyen sus espacios y definen su tarea. Son parte del sistema pero no son sus

funcionarios ni sus representantes, precisamente porque el sistema se enriquece en la medida en

que potencia a sus actores, se alimenta del pensamiento, de la creatividad, de las convicciones de

cada uno de ellos. No hay una recopilacin de frmulas y prescripciones, sino un mandato

explcito que llama a la construccin autnoma, aunque en dilogo con los colegas y referentes.El sistema no es ya una sola idea ejecutada por miles de funcionarios, sino miles de ideas y de

iniciativas construyendo la variedad y la pluralidad del sistema que se asume como el promotor y

el responsable ltimo.

10. Docentes ocupados y preocupados la equidad a travs de la promocin de cada uno de lossujetos de aprendizaje segn sus propias condiciones. El sueo de la igualdad ha sido sepultado

por los nuevos tiempos. Y lo que nos espera es el reconocimiento, el respeto y la defensa de la

diferencia, de la singularidad. No se puede ni se debe dar todo y lo mismo a todos sin distincin,

sino a cada uno lo que necesita. Abandonado el discurso de la igualdad se impone el principio de

la equidad: porque es necesario ofrecer y facilitarle a algunos mas que a otros, proponer y exigir,

acompaar y orientar en el sentido. Las condiciones personales, la propia historia, el contexto

familiar o socioeconmico, el recorrido en el sistema educativo son factores que marcan

identidades y diferencias que los docentes no pueden desconocer y con los que deben trabajar. El


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educador no viene a decirles a todos y en general lo que debe hacer, sino a preguntarle a cada

uno que es lo que quiere hacer de su vida, para que se pueda a travs de la educacin -

despertar, acompaar y completar la autodeterminacin de cada uno de los sujetos.

07. QU DOCENTES PUEDEN CONSTRUIR DIA A DIA ESE FUTURO DESEADO?

Los verdaderos maestros, estn distribuidos generosamente en todos los niveles del sistema

con diversos ttulos, designaciones y grados acadmicos. Son todos aquellos que han elegido la

profesin de educar porque viven en su interior la vocacin para hacerlo.

Todos los que se desviven cada da por mejorar en todos los sentidos la vida de cada uno

de sus alumnos, sin preferir ni excluir a ninguno.

Los que han optado por esta nica profesin como su forma de realizacin personal, ms all

de las postergaciones, desvalorizaciones e ingratitudes.

Todos los que les fallan nunca a sus alumnos, porque estn siempre frente a ellos y con ellos,

aprovechando el tiempo compartido del ensear y del aprender.

Todos los maestros que saben disimular sus problemas personales para hacerse cargo de los

problemas de cada estudiante, problemas que aparecen en sus palabras o se insinan en sus

miradas o en sus conductas.

Los docentes que ejercen sus derechos y saben demandar, pedir, exigir, protestar y al mismo

tiempo se juegan entero en el cumplimiento de cada una de sus propias obligaciones.

Los que como trabajadores saben luchar por sus derechos, pero que en cumplimiento de sus

deberes se comportan como autnticos profesionales.

Los verdaderos maestros que confan en su poder y en su tarea, pero son lo suficientemente

humildes como para saber que no todo depende de ellos.

Los que suman a sus estudios y su perfeccionamiento, su mirada, su pensamiento, su reflexin

crtica, la capacidad de ver un mundo y un futuro diferentes.

Los docentes novatos, los que recin comienzan y disfrutan de sus primeros logros y sufren

con sus fracasos iniciales.


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Los expertos y experimentados, que suspiran por su jubilacin, pero que no quieren bajarse de

su responsabilidad hasta el final.

Los que generan comunidades armnicas en sus lugares de trabajo y son capaces de sumar

esfuerzos por el bien de los alumnos.

Los que siguen peleando cada da, a los que honran a la educacin y a la vida, a los que

siembran a pesar de la cosecha esquiva.

Todos los que a la vuelta de la vida logran encontrarse con el fruto de su trabajo antiguo,

en las palabras de alguno de sus exalumnos agradecidos.

Los educadores que suman a su presencia en clase, sus horas de preparacin de sus tareas, de

escritura de sus textos, del armado de la fotocopias, de la correccin puntual de los trabajos de

los alumnos.

Los maestros que siempre piensan bien de cada uno de sus estudiantes, que confan en sus

posibilidades, que insisten una y otra vez con sus llamados y sus mensajes, a los que no los cansan

los NO de sus alumnos y quieren que todos lleguen con dignidad a la meta deseada.

Los que mantienen su entusiasmo y su entrega aunque muchos colegas puedan exhibir

actitudes y comportamientos que desacreditan el trabajo docente.

Los que llegan extenuados al final de la jornada pero subjetivamente contentos y satisfechos

por todo lo que han realizado.

Los que se despiertan y se levantan cada maana, con la natural cuota de cansancio, pero con

optimismo y con la necesaria cuota de humor, alegra y entusiasmos para cada una de las tareas.

Los que entienden que la buena onda, las relaciones personales fuertes y respetuosas, el

cuidado y el amor aseguran los mejores aprendizajes.

Todos los que son ignorados por la sociedad, desconocidos por los padres, nunca reciben las

necesarias palabras de agradecimiento, los que simplemente saben que estn cumpliendo con su

deber.

Los que interpretan la tarea del docente como el hacer dignamente, sencillamente y

cotidianamente lo que hay quehacer.

Nuestras escuelas pueden ser una humilde canoa que slo puede garantizarnos un corto

viaje. O una cmoda embarcacin que nos conecta con el mundo entero. O una lancha de

fin de semana que sirve para disfrutar y entretenernos. O un trasatlntico donde todos

viajan limpitos, muy bien atendidos y seguros rumbo al puerto elegido. O un abnegado

barco pesquero que tira sus redes generosas a las aguas para salvar vidas y levantar a todos

los que encuentra a su paso.

Uno elige en qu barco trabajar y qu hacer en l: la comodidad o el compromiso, la

seguridad o los das tormentosos, los das calidos o las noches sin regreso, los pasajeros

cuidadosamente elegidos o los intrusos que se han subido a la barca. Puede disfrutartranquilamente del sol y de los camarotes de primera o enfrentar con hidalgua todas las


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tempestades y exponerse a los naufragios.

Uno elige seguir navegando o detenerse en la orilla. No es fcil, pero es necesario y urgente.

Porque la escuela sigue de pie. Ser difcil, pero la peor batalla es la que nunca se libra. Y

nosotros estamos al pie del can, sabiendo que hay muchas cosas que cambian, sin quenos demos cuenta. Por eso somos docente de una escuela que en muchos casos sigue

siendo la ltima frontera.

Prof. Dr. NORO JORGE EDUARDO2011

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45. PARA LAS ESCUELAS DEL PRESENTE, DIRECTIVOS Y DOCENTES DEL FUTURO

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