Gestión Estratégica en las Escuelas de Calidad. Orientaciones Prácticas para Directivos y...

3F u n d a m e n t o s d e l M o d e l o d e G e s t i ó n E d u c a t i v a E s t r a t é g i c a

Programa EscuElas dE calidad

gEstión Estratégica En las EscuElas dE calidad: oriEntacionEs Prácticas

Para dirEctivos y docEntEsCompend io de módu los pa ra una ges t i ón educa t i va es t ra tég ica

Presentación 6Introducción 8

1. Fundamentos del Modelo de Gestión Educativa Estratégica 101.1. El Programa Escuelas de Calidad como referente de la gestión educativa estratégica 121.2. El cambio educativo 291.3. La gestión educativa 50

2. Elementos del Modelo de Gestión Educativa Estratégica 62

2.1. El Modelo de Gestión Educativa Estratégica 642.2. Los estándares: puntos de partida y llegada para la gestión educativa estratégica 842.3. Componentes 1122.4. Principios de la calidad educativa 1292.5. Principios de la gestión educativa estratégica 1322.6. Herramientas del mgee 1392.7. El Modelo de Gestión Institucional Regional 151

3. Ruta metodológica del Modelo de Gestión Educativa Estratégica 1583.1. La planeación estratégica escolar 1613.2. El proceso metodológico para la elaboración del pete/pat 1653.3. Elementos técnicos para la elaboración del pete/pat 170

4. Competencias directivas en gestión educativa estratégica 1824.1. El proceso de certificación de directivos de centros escolares de educación básica en gestión educativa estratégica 1844.2. Estructura del estándar de competencia: coordinación de procesos en gestión educativa estratégica en centros escolares de educación básica 195

5. La participación social en la gestión educativa estratégica 2025.1. La participación social en educación 2045.2. El Consejo Escolar de Participación Social 2075.3. La Asociación de Padres de Familia 2265.4. Trinomio de corresponsabilidad: Consejo Escolar de Participación Social, Asociación de Padres de Familia y Consejo Técnico Escolar 232

Fuentes de consulta 237Anexos 248

contEnido

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rEcuPErar lo aPrEndido en la construcción de las escuelas de calidad es una gran tarea y es imprescindible agradecer a quienes la llevan a cabo, sobre todo cuando el saber se ha generado por muchos. El mérito mayor es de los colectivos escolares que, con base en referentes teóricos y metodológicos, experiencias y actitudes profesionales, han emprendido un proceso de cam-bio para transformar su gestión, y con ello sus relaciones y prácticas.

De estas experiencias hemos aprendido todos y con ellas se ha con-tribuido a que más actores se sumen a esta tarea fundamental: fortalecer a las coordinaciones estatales del Programa Escuelas de Calidad (pec), que a lo largo de 12 años en cada una de las entidades federativas han forjado condiciones para el diálogo inteligente entre gestores de la calidad y quienes tienen la responsabilidad de tomar decisiones en favor de mejores resultados educativos.

Hacemos un reconocimiento a las autoridades educativas estatales del país que han visto en el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (mgee) una posibilidad para que las escuelas, los equipos de supervisión y todo el sistema en su conjunto alineen esfuerzos y propósitos y desarrollen nue-vas prácticas y formas de relación para obtener mejores aprendizajes, logros educativos y un perfil de egreso satisfactorio.

Agradecemos la crítica que retroalimenta y la propuesta que recrea; sean bienvenidas, pues no existe la última palabra cuando todos nos estamos ocupando de desarrollar una nueva gestión educativa.

Corresponde a la Coordinación Nacional del Programa Escuelas de Ca-lidad retomar las lecciones valiosas del proceso vivido, sumadas a los apor-tes generosos de académicos e instituciones que han contribuido con ideas sustantivas a dar forma y sentido a esta propuesta; así, en 2009 se editó de manera electrónica el primer documento que sistematizaba los elemen-tos teóricos y metodológicos del mgee más ocho años de aprendizajes en materia de gestión escolar generados en las escuelas pec. Para 2010 este

PrEsEntación

La inspiración existe, pero tiene que encontrarte trabajando.

PABLO PICASSO

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documento se fortalece y se publica una colección de seis módulos cuyos temas ejes fueron: el mgee, el Plan Estratégico de Transformación Escolar (pete) simplificado, estándares de gestión, participación social, modelo de la supervisión, y guía para inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad. En 2012, ante el reto que plantea el Acuerdo 592 sobre la Articulación de la Educación Básica, se edita el presente documento.

Con el objetivo de ofrecer a la comunidad educativa un material inte-gral que concentre los elementos teóricos, metodológicos y técnicos que le dan sustento al mgee en el marco del Acuerdo 592 el presente material reto-ma el contenido de los módulos editados por el pec en el año 2010.

Para fortalecer el trabajo que ha venido realizando el pec, y en la mis-ma línea de la planeación estratégica, se desarrolló el proyecto de innovación Fortalecimiento de la Gestión Institucional y la Supervisión Escolar y se están generando los Referentes para evaluar el desempeño de los responsables de la gestión institucional regional, ambos proyectos buscan impulsar el desarrollo de un Modelo de Gestión Institucional Regional para apoyar la mejora del logro educativo atendiendo las problemáticas de las escuelas de una región desde cerca y por medio de proyectos estratégicos de zona y de región.

Este libro está formado por cinco módulos que integran los contenidos de los documentos arriba señalados.

El primer módulo, Fundamentos del Modelo de Gestión Educativa Es-tratégica, sintetiza los elementos que dan sustento, nacional e internacional-mente, al mgee; mientras que el segundo, Elementos del Modelo de Gestión Educativa Estratégica, brinda una visión holística del modelo, a través de la presentación de una serie de elementos teórico-conceptuales; el tercer mó-dulo, Ruta Metodológica del Modelo de Gestión Educativa Estratégica, de-sarrolla el proceso de elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación del pete y su correspondiente Plan Anual de Trabajo (pat), herramientas que sintetizan y hacen vivo el modelo en los centros escolares y son la guía para la transformación y el logro educativo; el cuarto módulo, Competencias Direc-tivas en Gestión Educativa Estratégica, presenta la estrategia de certificación en liderazgo y gestión educativa estratégica para directivos de educación básica a través del estándar de competencia EC0150, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 7 de octubre de 2011; finalmente, el quinto módulo, La Participación Social en la Gestión Educativa Estratégica, aborda el papel e importancia que tiene este elemento en la transformación de los centros escolares y en la calidad educativa.

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la EscuEla Pública mExicana enfrenta retos que la llevan a asumirse como promotora del cambio y de la transformación social reorientando su misión de cara a las nuevas demandas de la sociedad a la que se debe.

Transformar la gestión de la escuela para mejorar la calidad de la edu-cación básica tiene varios significados e implicaciones; se trata de un proce-so de cambio a largo plazo que tiene como núcleo el conjunto de prácticas de los actores escolares —directivos, docentes, alumnos, padres de familia, supervisores, asesores y personal de apoyo— y conlleva crear y consolidar formas de hacer que permitan mejorar la eficacia y la eficiencia, y lograr la equidad, la pertinencia y la relevancia de la acción educativa.

El Modelo de Gestión Educativa Estratégica (mgee) recupera las lec-ciones aprendidas a lo largo de 12 años de implementación para que puedan ser adoptadas y adaptadas por los diversos actores en los distintos niveles de la educación básica, de acuerdo con su realidad singular. El mgee pretende contribuir para que se sumen al cambio e implementen formas distintas en sus quehaceres cotidianos, lo que hará posible abrir nuevos senderos para la transformación deseable y efectiva de la escuela de nuestros días. Ahora más que nunca es pertinente impulsar este modelo y orientarlo hacia los tres niveles de la gestión: institucional, escolar y pedagógica, con una visión transformadora para que desde diferentes sectores se generen estrategias inteligentes que abran paso a resultados educativos cada vez más prome-tedores para los alumnos, razón de ser, fundamento y sentido del sistema educativo nacional.

introducción

Pensar el futuro de otra manera es cambiar ya, el presente.

HERVé SéRIEyx

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La Secretaría de Educación Pública (sep), a través de la Subsecretaría de Educación Básica, reconoce la experiencia del mgee que se implementa a través del Programa Escuelas de Calidad y se ha propuesto hacerla extensiva a las entidades en el marco del federalismo educativo, con el propósito de transformar la gestión en las escuelas de educación básica, según establecen el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 y el Acuerdo 592 sobre la articulación de la educación básica.

De esta manera, la propuesta de gestión educativa con enfoque es-tratégico que se presenta abre infinitas oportunidades y posibilidades para transformar las prácticas, inercias y ataduras que impiden un cambio a pro-fundidad en el sistema educativo y, por lo tanto, en las escuelas. La propuesta estimula contactos múltiples entre la escuela, la estructura de la sep y la so-ciedad, que han de ser continuos y profundos, con objetivos claros y planea-ción sistémica, con decisiones inteligentes, no remediales o sólo preventivas, para el pleno desarrollo y cabal cumplimiento de los propósitos educativos, filosofía que se ha de materializar en la cultura escolar cotidiana.

El Modelo de Gestión Educativa Estratégica surge por la convicción de que debe darse forma escrita a la experiencia para compartirla con otros. Se-guramente será punto de partida para desarrollar intervenciones dirigidas a operar la diversidad del espacio estratégico de gestión de los usuarios, quie-nes, afanados en transformar su realidad, habrán de imaginar y construir cur-sos y escenarios alternativos de acción. Los resultados que obtengan podrán cultivar nuevas experiencias, quizá nuevos modelos, y cuando esto ocurra el mgee que aquí se presenta habrá cumplido su propósito.

FundamEntos dEl modElo dE gEstión Educativa EstratégicaHagamos h i s to r i a , no l a hemos te rm inado ; no hemos d icho nues t ra ú l t ima pa lab ra como se res humanos do t ados de imag inac ión , sens ib i l i dad , memor ia y deseo . Gobernemos e l camb io pa ra hacer h i s to r i a .

C arloS fu enteS


Co nten i d o d el mód u lo 1

1.1. El Programa Escuelas de Calidad como referente de la gestión

educativa estratégica

1.1.1. ¿Qué es una escuela de calidad?

1.1.2. Diez años de aprendizajes

1.1.3. Una mirada externa al pec

1.2. El cambio educativo

1.2.1. Referentes Internacionales

1.2.1.1. Movimientos del cambio

1.2.1.2. Experiencias en gestión escolar

1.2.1.3. La unesco: pilares de la educación

y principios de la calidad educativa

1.2.2. Referentes nacionales

1.2.2.1. Pronae 2001-2006

1.2.2.2 Prosedu 2007-2012

1.2.2.3. Reforma Integral de la Educación Básica

1.2.2.4. Experiencias nacionales en gestión

y calidad educativa

1.3. La gestión educativa

1.3.1. Gestión institucional

1.3.1.1. Gestión regional

1.3.2. Gestión escolar

1.3.3. Gestión pedagógica

12 M o d e l o d e G e s t i ó n e d u c a t i v a e s t r a t é G i c a

1.1. EL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD COMO REFERENTE

DE LA GESTIóN EDUCATIVA ESTRATéGICA

Desde el ciclo escolar 2001-2002 entra en vigor una iniciativa con una visión renovada que se concreta en el Programa Escuelas de Calidad (pec), el cual incorpora en la escuela pública mexicana un modelo de autogestión basado en principios democráticos que la ubican como centro de toda iniciativa del sistema educativo.

“La puesta en marcha del Programa Escuelas de Calidad en el año 2001, en 2 261 escuelas primarias” (Loera, 2007: 20) respondió a la política educativa implementada para transformar la gestión escolar en México. Des-de entonces el pec ha venido promoviendo un modelo de gestión escolar que impulsa el empoderamiento de los directores, maestros y padres de familia para que decidan colectivamente, a través de un ejercicio de planeación es-tratégica, lo que es necesario hacer para mejorar la gestión de su escuela en los asuntos pedagógicos, organizativos, administrativos y de participación social, bajo el supuesto de que si los actores escolares transforman sus prác-ticas y relaciones entonces habrá condiciones para mejorar el aprendizaje y los resultados educativos de todos sus alumnos.

Asimismo, el pec, en coherencia con su filosofía centrada en desarro-llar las condiciones institucionales que permitan a la escuela gozar de una efectiva autonomía, se propuso ampliar los márgenes de confianza para que ésta administrara de manera directa los recursos que le ofrece el Programa y así financiar su plan estratégico. Esta experiencia, nunca antes aplicada, ha sido también un importante aprendizaje para los actores escolares: ha contri-buido a la toma de decisiones corresponsable, a la transparencia de los recur-sos públicos y a la rendición de cuentas, principios básicos de la democracia.

El propósito fundamental del pec se ha centrado en contribuir al mejo-ramiento permanente de los resultados educativos, a partir de la transforma-ción de las formas de gestión de las escuelas. Para esta tarea se ha generado un modelo de gestión educativa estratégica basado en la capacidad para la toma de decisiones de manera corresponsable, en un liderazgo compartido que impulse el trabajo colaborativo, en una participación social responsable, con prácticas innovadoras que atiendan a la diversidad de los alumnos y que se evalúa para tener una mejora continua.

En esta búsqueda por mejorar la calidad del servicio educativo y la gestión escolar, a partir del ciclo escolar 2002-2003 se dieron a conocer –en las Reglas de Operación del Programa– los estándares de gestión escolar con


el fin de orientar los desempeños deseables en una escuela de calidad. La evaluación cualitativa desarrollada en esta etapa instaló, entonces, una serie de indicadores que permitieron dar seguimiento a los estándares con base en las percepciones de los miembros de la comunidad escolar (Loera, 2005).

Desde 2003 el pec impulsa un modelo que se sustenta en los fun-damentos de la gestión educativa estratégica; el modelo se explica mediante tres conceptos clave: reflexión, decisión y liderazgo, de acuerdo con el iipe-unesco (2003), y cuya finalidad es integrar una nueva forma de entender y conducir la organización escolar. También toma referencias del movimiento de reforma educativa denominado “gestión centrada en la escuela” (Murnane, 2006), modelo popular en todo el mundo desde los años 90 y que parte de su-puestos como los siguientes: facultar a las comunidades escolares en la toma de decisiones redundará en el planeamiento de la mejora escolar; la asigna-ción de facultades favorecerá la rendición de cuentas, y el empoderamiento de las escuelas generará un modelo de planeación participativa en el cual los maestros, directores y padres de familia asumirán mayores responsabilida-des respecto de las actividades educativas en beneficio del aprendizaje de los alumnos.

A lo largo de estos años de esfuerzo compartido y con base en las políticas educativas nacionales, el pec se ha propuesto abrir espacios para que en las prácticas de gestión educativa se incorporen las innovaciones que emergen en otras latitudes y se retomen las lecciones aprendidas en este proceso de reconstrucción y reconceptualización de la gestión, sobre todo aquellas que se consideren relevantes y pertinentes para las condiciones particulares de los centros escolares y del propio sistema.

En este devenir es preciso enfatizar que de origen se apostó a un cam-bio desde y para la escuela, pero con un sentido de alcance al sistema, es decir, en un movimiento de abajo hacia arriba, del micro al macrosistema educativo, por lo que la sinergia producida en los colegiados escolares tiene ahora sus efectos en la meso y macroestructura, pues la escuela demanda acciones profesionalizantes, asesoría pertinente, acompañamiento oportuno, articulación y vinculación efectivas, fortalecimiento de competencias docen-tes y directivas, gobernabilidad sistémica, corresponsabilidad de los niveles de gobierno, evaluación externa y compromiso social por los resultados edu-cativos, entre otras exigencias. En este contexto, Bracho (2010: 37-38) señala:

El Programa Escuelas de Calidad es uno de los elementos de la política na-

cional orientada a la reforma de la gestión educativa; desde su creación en el


2001 se impuso como reto lograr una amplia reforma educativa basada en el

reconocimiento de la singularidad de cada comunidad escolar y en la escuela

como centro de atención del sistema educativo en su conjunto […] El producto

esperado del pec es una Escuela de Calidad […] el propósito del pec es avan-

zar en la construcción de nuevos modelos de gestión escolar, práctica docente

y participación social que permitan transformar la cultura organizacional y el

funcionamiento de las escuelas públicas que voluntariamente se incorporen

al Programa.

De la misma manera, y para favorecer la mejora educativa que se bus-ca por medio de la generalización de la gestión estratégica, la sep impulsa el desarrollo de la gestión regional; mediante ella, las escuelas cercanas que tienen condiciones y características similares colaboran en la toma de deci-siones, resolución de problemas y elaboración de propuestas. En síntesis, por medio de la gestión regional se busca fortalecer la autonomía de las escuelas brindándoles apoyos cercanos y efectivos.

1.1.1. ¿Qué es una escuela de calidad?

La reflexión teórica sobre calidad educativa es muy extensa y, evidente-mente, responde a las peculiaridades de cada sistema educativo y a sus concepciones ideológicas; mucho se ha discutido sobre cómo mejorar la calidad de la educación, sin embargo, al no contar con una definición clara de este concepto se sigue promoviendo el debate por la calidad educativa.

Almaguer (2000) resalta que esta preocupación es una constante en los programas gubernamentales y en la reflexión de los estudiosos del tema, enfatiza que mientras esa preocupación no se inserte en una cultura nacional por la calidad, los resultados seguirán siendo magros, con la dificultad agregada de una deficiente evaluación objetiva, dada la exagerada carga política sobre el proceso educativo.

Es conocido que la inquietud por los resultados educativos tras-ciende a los programas sexenales en México; es un elemento que subyace en las iniciativas en materia de educación, pero que se ha visto rebasado por las apremiantes necesidades de expansión de los servicios escolares.

Al hacer un recuento de la calidad educativa mexicana, Carlos Mu-ñoz Izquierdo (1983) identifica como constante, en un principio, la prepon-derancia de la cantidad sobre la calidad: “Importa atender, como sea, a un


torrente de nuevos educandos en una mera expansión lineal del sistema educativo”. Actualmente Muñoz sostiene que existe una variable que in-terviene entre el modelo de gestión y los resultados académicos de las escuelas, la cual se debe relacionar con los niveles de competencia y el desempeño profesional de los maestros: el conjunto de múltiples diferen-cias que existen entre los estudiantes y su relación con los planes y pro-gramas de estudios homogéneos para todo el país. Se privilegia, de este modo, la cobertura sobre la eficiencia de los servicios que se ofrecen. Ornelas (1997) comenta que Jaime Torres Bodet coincidía en que no había una mejoría notable en los resultados educativos, aunque sí en su expan-sión. Como resultado de esa mayor cobertura se reconoce el aumento en la matrícula, descenso en el analfabetismo e incremento en la escolaridad promedio de la población, pero a costa de un deterioro cualitativo de la educación, siendo el rendimiento escolar y la eficiencia terminal los crite-rios más comunes para medir la calidad.

Apunta Ornelas (1997) que en estudios realizados por Guevara Nie-bla y Sylvia Schmelkes se parte de la premisa de que el mero incremento en la eficiencia terminal no representa mejoras en la calidad de la educa-ción. En otras palabras, los estudiantes acreditan el año, pero no los cono-cimientos. Plantean que la escuela se moviliza hacia la calidad mediante la corresponsabilidad de directores y maestros cuando éstos comparten metas y visión, y cuando participan en el análisis de resultados.

Por otra parte, la Oficina Regional de Educación para América La-tina y el Caribe, de las Naciones Unidas, reconoce que a partir de la de-claración de Dakar los países de la región han realizado esfuerzos muy significativos en torno a la obligatoriedad y cobertura de la educación, así como en desarrollo curricular y formación docente, sin embargo, también existe una serie de dificultades que inciden en los resultados de aprendi-zaje y la calidad educativa (orealc-unesco, Santiago, 2007).

Con estos antecedentes se puede constatar cómo la calidad educativa se define a partir de múltiples variables, entre otras: matrícula, cobertura, ren-dimiento escolar, eficiencia terminal y el contexto –que es un asunto relevante.

En un intento por entender más claramente este concepto partimos del análisis de algunas apreciaciones al respecto. Schmelkes (1995) plantea que la calidad educativa debe entenderse como la capacidad de propor-cionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las ca-pacidades para la participación democrática, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y


actitudes acordes con una sociedad que prevea una mejor calidad de vida para sus habitantes. Esta conceptualización sitúa como centro de la calidad educativa al aprendizaje de los alumnos y a la formación de ciudadanos ante el desarrollo de la sociedad.

Para Latapí (1996) la calidad es la concurrencia de los cuatro criterios que debieran normar el desarrollo educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y equidad, como paradigma de macroplaneación. En el plano micro, la calidad arranca en la interacción personal maestro-alumno, en la actitud de éste ante el aprendizaje. Al respecto, la gestión escolar y la gestión pedagógica se con-sideran como elementos interrelacionados.

Es importante tener presente la definición de calidad educativa pro-puesta por la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (orealc-unesco Santiago, 2007), que dice:

La educación de calidad. En tanto derecho fundamental de todas las personas,

tiene como cualidades esenciales el respeto de los derechos, la equidad, la

relevancia y la pertinencia y dos elementos de carácter operativo: la eficacia

y la eficiencia (p. 34).

En este orden de ideas, ejercer el derecho a la educación es esencial para que el alumno desarrolle su personalidad y haga valer sus demás dere-chos; por lo que el derecho a la educación, que toda persona posee, va más allá del acceso a la escuela: implica garantizar el desarrollo de competencias para seguir aprendiendo. En este contexto, la calidad de la educación debe:

• Considerar que un mayor nivel educativo es fundamental para el desarrollo

humano de un país, tanto para elevar la productividad como para fortalecer la

democracia y alcanzar una mejor calidad de vida.

• Alcanzar la gratuidad, logrando que el Estado absorba los gastos que de

manera directa inciden en los ingresos de las familias de escasos recursos.

• Garantizar el derecho a la no discriminación para que las personas, sea cual

fuere su origen o condición, tengan suficientes oportunidades educativas.

Se establece que una educación es de calidad si ofrece los apoyos que cada quien necesita para, en igualdad de condiciones, aprovechar al máximo las oportunidades educativas y ejercer el derecho a la educación, con el propósito de alcanzar, de acuerdo con sus capacidades, los máxi-mos niveles de desarrollo y aprendizaje.


En este marco, el pec define a una escuela de calidad como aquella que asume en colectivo la responsabilidad por los resultados de apren-dizaje de todos sus alumnos; que se compromete con la mejora continua de los procesos y resultados educativos; que se constituye en un centro seguro y útil a su comunidad; que cuenta con infraestructura, equipamien-to y tecnología de vanguardia; y que contribuye con equidad al desarrollo integral de sus alumnos, para que adquieran las competencias requeridas para alcanzar una vida plena, que les permita una convivencia democráti-ca, participación en el trabajo productivo y aprender a lo largo de su vida. Al respecto, Bracho (2009: 59-60) comenta:

El concepto de calidad en el pec ha estado centrado en dos direcciones: la

mejora de la calidad del servicio educativo y la mejora de los aprendizajes de

los estudiantes, entendiendo que ambos componentes están altamente rela-

cionados.

Por lo tanto, la estrategia de mejora de la calidad de las escuelas que

propone el Programa se encuentra sustentada en la construcción de un nuevo

modelo de gestión escolar con enfoque estratégico, es decir, una noción clara

y responsable del presente y futuro escolar, en un marco de decisiones colec-

tivas centradas en la escuela.

1.1.2. Diez años de aprendizajes

A lo largo de este tiempo han sido muchas las experiencias registradas desde los centros escolares de educación básica incorporados al Programa Escue-las de Calidad, así como las aportaciones de las coordinaciones estatales del pec y las sugerencias de los observadores externos para fortalecer el rumbo del Programa. Desde el año 2001 el pec está en un proceso de evolución, ge-nerando desaprendizajes y nuevos aprendizajes para contar con un programa vigente y que impacte significativamente en la gestión escolar.

Esta evolución la podemos observar a partir del análisis de sus obje-tivos. El primero estableció: “fomentar la planeación participativa a nivel es-colar, incrementar la participación de la comunidad en la toma de decisiones, reducir la carga administrativa para las escuelas participantes y proporcionar apoyo técnico a las escuelas incorporadas al Programa” (Murnane, 2006: 5). En la actualidad el objetivo plantea instituir, en las escuelas públicas de edu-cación básica beneficiadas por el Programa, un modelo de gestión con enfo-


que estratégico orientado a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y de la práctica docente, que atienda con equidad a la diversidad, apoyándose en un esquema de participación social, de cofinanciamiento, de corresponsa-bilidad, de transparencia y rendición de cuentas (rop, 2009).

Ante este rehacerse de forma permanente, el pec impulsa año tras año nuevas y variadas estrategias que respondan a la equidad, pertinen-cia, relevancia, eficiencia y eficacia –características de la calidad pro-puestas por la unesco– dentro de los centros escolares para favorecer el desarrollo de sus procesos y el logro educativo; estas aportaciones y aprendizajes los podemos identificar al analizar las diferentes Reglas de Operación para el pec publicadas en el Diario Oficial de la Federación en el periodo 2001-2010.

A continuación, se presentan los objetivos y acciones que han permiti-do ese proceso de mejora continua dentro de la gestión escolar:

pec I

Fomentar la transformación de los centros escolares públicos de educación pri-maria en escuelas de calidad.

La transformación de la gestión escolar se impulsó como un medio para el mejoramiento del servicio que ofrecen las escuelas y del logro edu-cativo de sus estudiantes, a través del diseño de un proyecto en el que cada escuela podía definir sus propias metas, estrategias y acciones específicas. Entre ellas: la capacitación de los directivos escolares para la transformación de la gestión escolar; el trabajo colegiado; la vinculación entre la escuela y los padres de familia; el cumplimiento del calendario escolar y de la jorna-da diaria completa. De modo que se impartieran clases con regularidad, se fomentaran la asistencia y la puntualidad, y se aprovechara óptimamente el tiempo destinado a la enseñanza, a fin de contribuir en la construcción de una cultura de corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.

En un marco de colaboración entre las autoridades educativas, los direc-tivos escolares, el personal docente, los alumnos, los padres de familia y la co-munidad en general se trabajó para superar los rezagos en infraestructura, equi-pamiento y mobiliario de las escuelas primarias públicas, especialmente de las ubicadas en zonas urbanas marginadas; se promovió el cofinanciamiento educa-tivo entre los diferentes niveles de gobierno y los sectores sociales y producti-vos, y se vinculó la política de transformación de las escuelas con los programas de evaluación externa, formación de docentes y directivos, participación social y modernización tecnológica, en el marco de un federalismo educativo fortalecido.


pec II

Transformar la organización y el funcionamiento de las escuelas incorporadas al Programa, institucionalizando en cada centro escolar la cultura y el ejercicio de la planeación y la evaluación a través de la reflexión colectiva. Asimismo, favo-recer el logro de aprendizajes de todos los educandos mediante la participación responsable del conjunto de integrantes de la comunidad escolar, a fin de que su centro escolar se constituya en una escuela de calidad.

En la fase II del Programa se buscó enfatizar la transformación de la gestión. Para lograr este objetivo:

• Se consideró a la escuela como unidad de cambio y aseguramiento de la

calidad, y a los alumnos como centro de toda iniciativa, reconociendo que la

transformación del centro escolar depende de sus condiciones específicas,

historia y entorno social, así como de las características de las personas: su

conocimiento, proceso formativo y voluntad.

• Se impulsó en cada escuela una dinámica autónoma de transformación, de

modo que tuviera libertad en la toma de decisiones y responsabilidad por los

resultados, como un medio para el mejoramiento del servicio educativo.

• Se recuperaron el conocimiento y la experiencia del docente para potenciar el

mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

• Se fortalecieron las capacidades de los directivos en materia de liderazgo

académico, administrativo y social; también se promovieron el trabajo

colegiado y la evaluación como base para el mejoramiento continuo de la

calidad educativa; se fomentó la cercanía de padres de familia, autoridades y

comunidad con la escuela.

• Se propuso fortalecer el papel pedagógico de los jefes de sector,

supervisores y asesores técnicos, así como la construcción de redes

horizontales entre las escuelas y los sistemas educativos estatales, para el

intercambio de experiencias y buenas prácticas.

• Se optimizó el uso de los recursos públicos mediante su administración

directa por parte de la comunidad escolar y se mejoraron las condiciones de

organización educativa para el funcionamiento eficaz de la escuela.

• Asimismo se impulsó la constitución de los Consejos Escolares de

Participación Social, con miras a generar una cultura de corresponsabilidad,

transparencia y rendición de cuentas; para ello se llevó a cabo la primera

jornada nacional por la participación social.

• Se continuó trabajando en la superación de los rezagos en infraestructura

y equipamiento de las escuelas lo que permitió fortalecer la figura del


cofinanciamiento educativo y la articulación con otros programas prioritarios

establecidos en el Plan Nacional de Educación 2001-2006, como los que

se refieren a evaluación externa, formación de docentes y directivos,

articulación de los tres niveles de educación básica, formación ciudadana

y cultura de la legalidad, participación social y modernización tecnológica,

en el marco de un federalismo educativo fortalecido y de una renovada

coordinación intra e interinstitucional.

pec III

Establecer en la escuela pública de educación básica un nuevo modelo de au-togestión a fin de que se constituya en una escuela de calidad, con base en los principios de libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo, prácticas docentes flexibles acordes con la diversidad de los educandos, planeación participativa, evaluación para la mejora continua, participación social responsable y rendición de cuentas.

En esta etapa se dio mayor énfasis a la centralidad de la escuela, bajo el principio de constituira como unidad de cambio y aseguramiento de la ca-lidad, y a los alumnos como centro de toda iniciativa.

• Se propuso, para ello, que en cada escuela exista una dinámica autónoma

de transformación, con libertad en la toma de decisiones y mayor

responsabilidad por los resultados y por la práctica de valores.

• Se puso especial interés en procurar las condiciones necesarias para

el funcionamiento eficaz de la escuela: cumplir con el tiempo laborable

establecido en el calendario escolar, fomentar la asistencia y la puntualidad,

aprovechar de manera óptima el tiempo destinado a la enseñanza y contar

con infraestructura y equipamiento adecuados.

• Se siguió trabajando en el fortalecimiento de las capacidades de los

directores, docentes y demás actores educativos.

• Se promovió la construcción de redes horizontales entre las escuelas,

así como entre los sistemas educativos estatales, para el intercambio de

experiencias y buenas prácticas.

• Se cuidó el uso eficiente de los recursos públicos mediante su administración

directa por parte de la comunidad escolar.

• Se trabajó en el desarrollo de estrategias interinstitucionales de impulso a la

participación social, a fin de fomentar la participación de la comunidad en la

vida escolar, la transparencia, la rendición de cuentas, y la constitución los

Consejos Escolares de Participación Social o sus equivalentes.


• Se siguió impulsando la cultura de cofinanciamiento, corresponsabilidad,

transparencia y rendición de cuentas.

En esta etapa se promovieron diversas acciones para instalar el enfoque estratégico de la planeación escolar con visión de mediano plazo (pete/pat).

pec IV

En esta etapa se repitió el objetivo de pec III y se realizaron algunas considera-ciones respecto a incluir en la tareas de fortalecimiento del papel pedagógico a los responsables de los niveles educativos en sus diferentes modalidades, sus mesas técnicas y jefaturas de enseñanza, así como a los jefes de sector, supervisores y apoyos técnicos pedagógicos.

También se impulsaron en cada escuela procesos sistemáticos de au-toformación de los actores educativos, vía la reflexión colectiva, y se trabajó para hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo de todos los educandos, independientemente de sus capacidades y características individuales, origen social, étnico o del ambiente familiar del que procedieran.

pec V, VI y VII

En estos periodos se buscó instituir en las escuelas públicas de educación básica incorporadas al Programa un modelo de autogestión enfocado a la mejora tanto de los aprendizajes de los estudiantes como de la práctica docente, mediante una gestión escolar estratégica que atiendiera con equidad a la diversidad, a partir de un esquema de cofinanciamiento, participación social y rendición de cuentas.

Para ello:

• Se orientó la gestión escolar al fortalecimiento de la práctica pedagógica, en

función de las necesidades educativas de los alumnos identificadas por el

colectivo docente de las escuelas del Programa.

• Con la concurrencia de las estructuras de educación básica, se instaló en

cada escuela incorporada una dinámica de transformación de la gestión

escolar, a través de la provisión de herramientas y métodos para su

planeación estratégica y evaluación.

• Se fortalecieron las estrategias de impulso a la participación social escolar,

a fin de fomentar la colaboración de la comunidad, el cofinanciamiento, la

transparencia y la rendición de cuentas.

• Se trabajó en el desarrollo de mecanismos de coordinación con instituciones

federales, estatales y municipales que promueven políticas y acciones para


la asistencia técnica y financiera, con el objeto de favorecer la capacidad de

autogestión y el funcionamiento regular de las escuelas incorporadas al Programa.

pec VIII y Ix

Con la concurrencia de las estructuras de educación básica, se trabajó bajo la dirección del mismo objetivo de las tres etapas anteriores para fortalecer en cada escuela beneficiada una dinámica de transformación de la gestión escolar, a tra-vés de la provisión de herramientas y métodos para su planeación y evaluación con enfoque estratégico.

• De igual forma se orientó la gestión estratégica escolar al fortalecimiento

de la práctica pedagógica, en función de las necesidades educativas de los

alumnos identificadas por el colectivo docente de las escuelas del pec.

• A fin de fomentar la colaboración de la comunidad en la vida escolar se

continuó con la implementación de estrategias para impulsar la participación

social, el cofinanciamiento, la transparencia y la rendición de cuentas.

• Se mejoraron los mecanismos de coordinación institucional federales,

estatales y municipales con el objeto de favorecer, en un proceso de

mejora continua, la capacidad de gestión y el funcionamiento regular de las

escuelas incorporadas al pec.

pec x

Se planteó contribuir a mejorar el logro educativo en los alumnos de las escuelas públicas de educación básica beneficiadas por el Programa mediante la transfor-mación de la gestión educativa.

• En esta etapa se empieza a instituir en las escuelas públicas de educación

básica beneficiadas la gestión educativa estratégica para fortalecer su cultura

organizacional y funcionamiento.

• Se genera en cada escuela beneficiada un mecanismo de transformación

de la gestión educativa, a través de la provisión de herramientas para su

planeación, seguimiento y evaluación, con la concurrencia de las estructuras

de educación básica.

• Se orienta la gestión educativa en función de las necesidades de los alumnos,

con el fin de contribuir en la mejora del logro educativo.

• Se fortalece la participación social para fomentar la colaboración de la

comunidad en la vida escolar, el cofinanciamiento, la transparencia y la

rendición de cuentas.


• Se continúa con el desarrollo de mecanismos de coordinación y articulación

institucional a nivel federal, estatal, y municipal para que se promuevan y

financien proyectos de innovación, con el objeto de favorecer la capacidad de

gestión de las escuelas beneficiadas.

Pero más allá de las transformaciones que se han venido dando a lo largo de más de 10 años de operación del pec, cabe resaltar la experiencia de las escuelas incorporadas respecto de la transformación de la gestión esco-lar, que ha servido de base para una serie de evaluaciones externas que se han aplicado al Programa.

Dentro del Programa Escuelas de Calidad se están desarrollando pro-yectos de innovación que buscan fortalecer el trabajo de las escuelas y el logro de sus propósitos. Entre ellos se encuentra el proyecto Fortalecimiento de la Gestión Institucional y la Supervisión Escolar que entre sus objetivos, a partir del Acuerdo 592 para la Articulación de la Educación Básica, propone el desarrollo de la gestión institucional regional por medio de la creación de las llamadas Regiones para la Gestión de la Educación Básica.

1.1.3. Una mirada externa del pec

El pec ha sido evaluado por instituciones y firmas externas al Programa, las cuales han hecho una serie de observaciones y recomendaciones para me-jorar la organización, planeación, operación, seguimiento y evaluación del Programa. Mariano Segundo (2009) sintetiza las aportaciones de estas eva-luaciones externas, de las cuales podemos destacar lo siguiente:

cide. Coordinadora de la evaluación: Dra. Teresa Bracho González. Años: 2001-2006. Objetivo: evaluación del Programa Escuelas de Calidad. Observaciones:

• Que las autoridades educativas retomen del pec los elementos que han

mostrado mayor eficacia, con el fin de incentivar una propuesta sustantiva de

política educativa para todo el país y no sólo para las escuelas participantes

en el Programa.

• Que el Programa continúe recibiendo de quienes integran a la comunidad

el análisis crítico y el estudio propositivo de sus experiencias, para generar

propuestas de reforma escolar a futuro.


• El pec reconoce la importancia y responsabilidad de cada uno de los actores

involucrados en el logro de las misiones de la educación.

Heurística Educativa. Coordinador de la evaluación: Dr. Armando Loera Varela. Años: 2001-2006. Objetivo: evaluación de calidad del pec. Observaciones:

Esta evaluación cualitativa realizada por Armando Loera Varela y su equipo ha

sido una de las que han brindado información determinante para la mejora del

pec y para reconocer sus fortalezas. Durante cinco años se estudió una mues-

tra de escuelas primarias que participaron en el Programa desde el primer

año, con el propósito de identificar los posibles efectos de los componentes del

Programa en el aprovechamiento escolar y en la vida de la escuela, así como

para identificar las condiciones bajo las cuales se asocia el Programa con el

aprovechamiento académico, tanto de alumnos como de escuelas, y de este

modo reconocer lo que Loera denominó buenas prácticas o prácticas exitosas de

los actores educativos –maestros y directores– y su buen desempeño.

En cuanto a la gestión escolar, Loera (2007) menciona que las buenas

prácticas se identificaron por:

• La disposición y el compromiso del personal de la escuela.

• Ambiente de trabajo con buenas relaciones.

• Reconocimiento social de la escuela.

• Planeación institucional sistemática y colectiva.

• El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo.

• Apoyo académico a estudiantes de bajo nivel de logro.

• Planeación didáctica.

• Optimización del tiempo efectivo del trabajo escolar.

• Capacitación y actualización del personal docente.

• Directores con liderazgo y reconocimiento de la comunidad escolar.

• Mejora en las condiciones de infraestructura y de equipamiento.

• El Consejo Técnico Escolar se orienta a cuestiones pedagógicas.

• Las acciones del director están asociadas a un alto nivel de la calidad de la

gestión escolar.

Loera refiere que “mientras los directores dediquen más tiempo a cuestiones administrativas –en lugar de las académicas– y a cuestiones


ajenas a la escuela, se reducirá significativamente la calidad de la gestión escolar”; de igual forma, “la calidad de la gestión se mejora significativa-mente si el director se dedica a gestionar mejoras de infraestructura; si maestros y directores analizan conjuntamente problemas de enseñanza y aprendizaje; si el director se considera buen pedagogo y ha permanecido en la escuela por un buen número de años” (pp. 40-60). Como se aprecia en el estudio, la figura del director es imprescindible en la calidad de la gestión escolar. y si bien es relevante su experiencia en el cargo y que sea reconocido por su colectivo docente y la comunidad educativa como buen maestro, hace falta su interés por mejorar los procesos y resultados en su centro educativo.

cide. Responsables de la evaluación: Dr. David Arellano Gault, Mtro. Manuel Alamilla C. y Mtro. Edgar Guerrero C. Año: 2004. Objetivo: alinea-miento estratégico del pec. Observaciones:

• Los estándares permiten obtener efectos precisos, cuantificables y medibles:

el crecimiento de escuelas de calidad, el número de proyectos bien armados

desde las escuelas, la reducción del rezago educativo en alguna de sus

modalidades, la reducción de la deserción.

• Los estándares generan objetivos de evaluación que no están asociados

únicamente con presupuesto o número de beneficiarios, sino que implican

realizar evaluación comportamental, y generar cambios en actitudes y

dinámicas en las escuelas y en otros actores involucrados.

Dra. Claudia Santizo Rodall. Año: 2003. Objetivos: evaluar los gra-dos de transparencia, rendición de cuentas y participación social ge-nerados en el pec, y que el pec origine una verdadera red de política pública en que converjan tres componentes: supervisores sensibles y motivados por el programa, directores y docentes preocupados y ca-pacitados en gestión escolar, y algunos liderazgos de padres de familia activos. Observaciones:

• La planeación permite la construcción de acuerdos entre los miembros de las

escuelas en asuntos como el establecimiento de metas.

• El componente de participación social permite explicar, capacitar y formar

a los padres de familia para que puedan ayudar en casa con la educación de

sus hijos.


• El pec invita a estimular una política de “salones de puertas abiertas” al

reconocer a aquellos docentes que están promoviendo cambios y al identificar

las mejores prácticas, apoyarlas y hacerlas del dominio público; asimismo, el

pec promueve la consolidación de las experiencias en las escuelas donde esas

prácticas han mejorado y las redes de política han encontrado su camino.

ces Colegio de México. Responsables de la evaluación: Dr. Patricio Solís y Mtro. Marcelo de Luca. Año: 2005. Objetivo: evaluación social de la cobertura del Programa Escuelas de Calidad. Observaciones:

• Permite focalizar el proceso de selección de escuelas hacia aquellas que se

sitúan en las localidades de mayor marginación.

• Mejora los mecanismos que permiten una renovación más ágil del patrón de

escuelas y clarifica los criterios universales para la elegibilidad de las escuelas.

Manuel Antonio Ávila Carrazco, Nora Gabriela Rangel Santana y Patricio Solís Gutiérrez. Año: 2005. Objetivo: evaluación social y análisis de actores involucrados del Programa Escuelas de Calidad. Observaciones:

Se reconocen los siguientes aciertos:

• Importancia de la participación de los padres de familia en las actividades de la

escuela y en el aprendizaje de los alumnos.

• Establecimiento de capacitación a padres a través de cursos, talleres o

conferencias para establecer formas de apoyo adecuadas para sus hijos.

• Fortalecimiento de los procesos de información y comunicación pública que

expresen con claridad los aciertos y limitaciones del pec.

• Focalización de su cobertura hacia grupos poblacionales con mayores

desventajas sociales.

Oxford, Inglaterra (bm). Responsables de la evaluación: Emmanuel Skou-fias y Joseph Shapiro. Año: 2006. Objetivo: impacto del pec en indicadores de desempeño escolar: tasa de deserción, tasa de reprobación, tasa de repetición.

• La participación en el pec disminuye las tasas de abandono en 0.24 puntos, las

de fracaso en 0.24 y las de repetición en 0.31 puntos.

• Aumenta la participación de los padres de familia en las escuelas pec y en la

supervisión de tareas en casa de los estudiantes.


• Los estudiantes inscritos esperaban progresar a niveles educativos más

avanzados y sus padres compartían esa expectativa.

Hacia una Cultura Democrática, AC (Acude). Responsables de la eva-luación: Robert G. Myers, José Francisco Martínez Preciado, Paola González y Brenda Flores. Año: 2006. Objetivo: proyecto de evaluación y acompaña-miento. Observaciones:

• Limita su concepto de calidad educativa en la noción de gestión; usa la

capacitación en cascada como única estrategia de formación.

• Cuenta con un área de oportunidad para mejorar la elaboración de los pete.

• Pone especial atención en la capacitación para la construcción de indicadores

y su evaluación.

• Asume el reto de lograr la participación de las familias y de los miembros de

la comunidad.

• Se puede convertir en el eje de articulación con otros programas, proyectos y

recursos; por ejemplo, con el de reforma de preescolar o el de participación social.

• Puede fortalecer el sistema de indicadores nacionales.

• Puede promover una auténtica participación social, mediante la activación

y capacitación de los comités de participación social.

• Impulsa transformar la función supervisora: de un enfoque de inspección

a un enfoque de acompañamiento.

• Utiliza la información de la evaluación externa como insumo para las

propuestas de mejora del sistema y de cada centro educativo.

• Promueve la documentación de las experiencias de innovación y mejora

continua de la calidad educativa.

Harvard. Responsables de la evaluación: Richard J. Murane, John B. Willett y Sergio Cárdenas. Año: 2006. Objetivo: ¿ha contribuido el pec a me-jorar la educación pública en México? Tres indicadores: tasa de deserción, tasa promedio de reprobación estudiantil y porcentaje de niños en situación de extraedad. Observaciones:

• Las escuelas pec encontraron maneras de apoyar el aprendizaje de los

estudiantes en riesgo.

• En el IDH (Índice de Desarrollo Humano) alto y medio el pec tuvo mayor

impacto que en el bajo.

• Uso de los resultados de Excale y enlace.


• En próximas evaluaciones cuantitativas y cuantitativas es muy necesario

considerar un escenario contrafactual. No es adecuado comparar simplemente

los resultados estudiantiles de las escuelas pec con las no pec en la misma

zona geográfica y que parezcan tener las mismas características.

• Es necesario: mejorar la capacitación a los maestros acerca de cómo

aprovechar los resultados del aprovechamiento escolar; simplificar la

comprobación de gastos por parte de las escuelas; y contar con una variación

en los niveles de financiamiento.

Grupo Mayaink. Año: 2008. Objetivo: levantamiento de encuestas de im-pacto entre los actores escolares (padres de familia, alumnos, directores de planteles, y supervisores escolares) de escuelas incorporadas al Programa Es-cuelas de Calidad: planeación de la escuela, rendición de cuentas, y habilidades pedagógicas. Observaciones:

• Considerar que el periodo de permanencia en el pec sea mayor a cinco años.

• Que la “desincorporación” sea progresiva.

• Que se integren supervisiones pec.

• Que el seguimiento sea periódico.

Flacso. Responsable de la evaluación: Dr. Francisco Miranda López. Año: 2008. Observaciones:

• Consistencia en el diseño lógico y metodológico de los planes estratégicos.

• Debilidad en la construcción de una visión común, lo que dificulta la

consolidación de enfoques estratégicos.

• Problemas de capacitación, participación y apropiación efectiva de los

instrumentos de planificación y gestión estratégica para construir ambientes de

rendición de cuentas.

• Fortalecimiento del programa a través de la capacitación y el acompañamiento

técnico, y de la congruencia y consistencia de las metas en relación con los

objetivos; de los objetivos hacia la misión-visión, y de las actividades en

función de las metas: consistencia del pete.

Coneval-cide. Responsable de la evaluación: Dra. Teresa Bracho García. Año: 2007. Objetivo: evaluación del diseño del Programa Escuelas de Calidad pec VII. Temas de evaluación: diseño, planeación estratégica, cobertura y focaliza-ción, operación, percepción de la población objetivo y resultados. Observaciones:


• Aprovechar como insumo la experiencia de las escuelas beneficiadas, las

planeaciones escolares, los informes técnicos y pedagógicos para conocer

la problemática específica de las escuelas urbano-marginales.

• Se requiere mejorar el funcionamiento del Sistema de Información

del Programa Escuelas de Calidad (sipec), y establecer mecanismos para

que las coordinaciones estatales actualicen oportuna y adecuadamente

la información.

• Se debe dar mayor precisión en las Reglas de Operación 2008 a los tres

criterios de selección de la población elegible en caso de que existan recursos

para apoyar a escuelas que no están contempladas en la definición de población

potencial prioritaria.

• Es necesario tener cuidado con los resultados y con el manejo de la

información de las pruebas enlace y Excale.

Coneval C-230 Consultores, SC. Responsables de la Evaluación: Lucre-cia Santibáñez y Raúl Abreu. Año: 2008. Objetivo: evaluación específica de desempeño 2008. Observaciones:

• Las evaluaciones de impacto que se han llevado a cabo, aunque son

sólidas metodológicamente, tienen limitaciones, por lo que se

recomienda una evaluación de impacto que permita identificar

el efecto causal del Programa con datos que cubran todos

los años de operación.

Bracho (2009) comenta que las diferentes evaluaciones externas mues-tran avances en la gestión escolar debido a que el pec ha incidido en las formas de trabajo y articulación de los diferentes niveles de gobierno, de los colectivos escolares, de padres de familia y sociedad civil, lo cual ha impactado en la cali-dad de la educación en las escuelas incorporadas al programa; sin embargo, se tiene que reconocer que su impacto no ha sido el esperado, de acuerdo con lo estipulado en las diferentes reglas de operación.

1.2. EL CAMBIO EDUCATIVO

Es importante señalar que el Programa Escuelas de Calidad tiene más de 10 años de estar implementándose y generando experiencias y aprendizajes con base en la práctica cotidiana de los centros escolares; también se tiene que reconocer que ha implementado un modelo de gestión educativa estratégica que retoma las


experiencias nacionales e internacionales en esta materia con el único propósito de convertirse en una estrategia que contribuya al cambio educativo.

1.2.1. Referentes internacionales

En Gran Bretaña (MacGilchrist, 1995) ha comenzado a difundirse en las es-cuelas la planificación del desarrollo, ya que en ese país aún no hay una legis-lación que la exija, a diferencia de otros, como España; en algunas naciones se incluyen criterios de inspección diseñados en las oficinas de los niveles educativos. En Gran Bretaña se pugnaba porque los centros escolares adop-taran voluntariamente un proceso de desarrollo interno; en otras naciones, de forma paulatina terminó por asociarse con una responsabilidad externa obligada.

La planificación del desarrollo de la escuela ofrece una vía para co-nectar ambos campos e ilustra una forma de abrir las puertas de la mejora de manera paralela o, por lo menos, lo más cercana a la simultaneidad. Los tipos de planificación no son desconocidos para las escuelas; la planifica-ción de su desarrollo puede verse desde perspectivas diferentes y recibir nombres distintos en cada país. Esto es consecuencia de la diversidad: de sus orígenes; de la autoevaluación y el análisis con base en la escuela; del desarrollo del currículo, y de la voluntad política necesaria para alcanzar una mayor responsabilidad en la mejora de los centros y de los mismos sistemas educativos. Lo cierto es que se empieza a buscar una autonomía de los centros escolares para que en un marco de corresponsabilidad se mejoren los resultados educativos.

Por otra parte, el Banco Mundial (Barrera-Osorio, 2010) se ha intere-sado por la administración escolar estandarizada,1 movimiento que ha tomado fuerza considerable en la última década como estrategia de los gobiernos para cumplir los objetivos de la Educación para Todos, compromiso contraído

1 En palabras de Malen, Ogawa y Kranz, citados en Barrera-Osorio (2010): “La administración escolar descentralizada puede considerarse conceptualmente como una alteración formal de las estructuras de gobernabilidad, como una forma de descentralización que identifica el estableci-miento escolar individual como la unidad primaria de mejoramiento y utiliza la distribución de la autoridad en la toma de decisiones como medio primario a través del cual puede estimularse y mantenerse ese mejoramiento”. En términos generales, los programas de administración escolar descentralizada delegan en la escuela la autoridad sobre algunas de las siguientes actividades: asignación de presupuesto, administración de personal, pedagogía, mantenimiento e infraes-tructura, y control y evaluación (pp. 1-2).


en Dakar, y en el que destaca el objetivo 6 que se refiere a mejorar los aspec-tos cualitativos de la educación, lo cual supone realizar un cambio radical en los sistemas educativos. Al respecto Barrera-Osorio (2010: xvii-xviii) apunta:

Alrededor del mundo, los gobiernos están poniendo en práctica una variedad

de estrategias destinadas a mejorar la financiación y prestación de los servi-

cios educativos y recientemente han mostrado un mayor interés en mejorar

la calidad y aumentar la cantidad (en cuanto a tasas de inscripción) de es-

tos servicios. Una de esas estrategias es la descentralización de la toma de

decisiones educativas y sus defensores sostienen que esa descentralización

estimula la demanda de una escuela de mayor calidad y garantiza que se re-

flejen las prioridades y los valores locales de las escuelas […]. Existen otros

nombres para este concepto, pero todos refieren a la descentralización de la

autoridad del gobierno central hacia el nivel escolar. La administración edu-

cativa descentralizada hace énfasis en el establecimiento escolar individual

(representado por alguna combinación de directores, maestros, padres, estu-

diantes y otros integrantes de la comunidad escolar) como principal autoridad

en la toma de decisiones, y sostiene que este cambio en la formulación de las

decisiones redunda en un mejoramiento de la prestación de la educación.

Profundicemos un poco en estos movimientos internacionales del cambio educativo y en las experiencias de gestión de las últimas décadas.

1.2.1.1. Movimientos del cambioLa dinámica internacional del cambio educativo trae consigo factores asocia-dos a objetivos determinados, valores compartidos, direcciones particulares y perspectivas diversas; elementos que intervienen de manera interactiva en este proceso de reconstrucción educativa. Por tal razón, ha de comprenderse qué debe cambiar y cómo se puede lograr de la mejor manera: interiorizando simultáneamente que el cambio se mantiene en un proceso de interacción y reconfiguración constante.

Fullan y Stiegelbauer (2000) comentan que en el plano internacional, al referirse a los movimientos del cambio en el ámbito educativo, algunos autores señalan que el problema de este asunto crítico es encontrarle sentido y darle significado al cambio, es decir, responder a una serie de cuestiones relacionadas con la reforma misma: ¿vale la pena?; de aceptarse, ¿qué ge-neraría?, y ¿qué se puede hacer para que el efecto sea positivo?, entre otras cuestiones de alto valor.


Las respuestas a las preguntas ¿qué debe cambiar? y ¿cómo efectuar tal cambio? son las premisas clave, punto de partida para la implementación de reformas educativas de largo alcance. Por obvias razones, son difíciles de responder las cuestiones sobre el significado colectivo del cambio requeri-do, demandado, exigido o visualizado por los propios sistemas. Al respecto, Fullan y Stiegelbauer (2000) señalan que las innovaciones resultan claras después de sus resultados exitosos, jamás se aprecian desde su origen o por anticipado, y a falta de esta visión, los procesos son más lentos, poco respal-dados y altamente criticados.

En el proceso para comprender el significado del cambio se interre-lacionan ideas en pro de generar una visión clara y compartida acerca de lo que ha de lograrse. éste es un primer paso para emprender acciones de mejora en colectivo. Un gran desafío para aquellos que creen en la necesidad de vincular la eficacia de la escuela y la mejora de la misma —resultados educativos y formas de gestión— es identificar los mecanismos mediante los cuales estos dos aspectos del conocimiento se entretejen, situación compleja pero posible; por lo tanto, se continúa en la búsqueda analítica y práctica para contar con elementos certeros que hagan posible cooperar con las escuelas a realizar con éxito su proceso de transformación y, por supuesto, a conseguir mejores resultados para todos sus alumnos.

Muchos defensores del cambio educativo están de acuerdo en que su objetivo último es mejorar la calidad del aprendizaje. Mac Gilchrist (1995) su-giere que, además, hay otros objetivos que aparecen como los medios funda-mentales para detonar el trabajo en la escuela, mediante los cuales la escuela misma puede controlar su propio trabajo. Estos objetivos nodales podrían resumirse en:

• Mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

• Incorporar e interpretar las exigencias de una política educativa externa.

• Autorizar que la escuela se haga cargo de su propio desarrollo.

• Hacer a los padres partícipes de los compromisos educativos desde el marco

legislativo.

• Desarrollar mecanismos que permitan la supervisión y la responsabilidad

compartida.

• Precisar los medios para coordinar el apoyo procedente de la estructura

educativa.

• Seleccionar un enfoque y herramientas de gestión que puedan ser utilizados

por directores para planificar sus procesos y controlar su presupuesto.


En esencia, las escuelas deben saber que se dirigen, en términos de mejora y eficacia, hacia la consecución de mejores experiencias de aprendizaje y resultados para los alumnos.

Las finalidades señaladas envían mensajes de desarrollo y respon-sabilidad a las escuelas y al propio sistema; fines que están asociados, evidentemente, a las nociones que el Sistema Educativo Mexicano ha ve-nido impulsando en los colectivos escolares durante la última década.

Los movimientos internacionales de reforma para la calidad edu-cativa, como el de eficacia escolar, el de mejora de la escuela y el mo-vimiento de transformación de la escuela, han influido a lo largo de la historia en las políticas educativas mexicanas y de sus experiencias se han generado aprendizajes que hoy en día están presentes dentro del sistema educativo, es por ello importante recordar brevemente sus prin-cipales características.

El movimiento de eficacia escolar se basa en los resultados de aprendizaje de los alumnos y en los factores del centro escolar que coadyuvan al logro de dichos resultados, en el supuesto de que los estu-diantes pueden alcanzar el máximo nivel posible de aprendizajes a pesar de los factores externos a la escuela.

El movimiento por la mejora de la escuela se centra en la relación entre los profesores y la cultura escolar para generar estrategias en este sentido, a través del trabajo conjunto. Su enfoque se sostiene en la ca-pacidad de la escuela para generar su propio cambio y obtener mejores resultados en el proceso de formación de los alumnos.

El movimiento por la transformación de la escuela busca promover la capacidad de cambio a partir de una concepción amplia de los resulta-dos educativos de los alumnos y al centrar la innovación en la mejora de los procesos de aula. En este caso, se observa la transformación de arri-ba-abajo del sistema como soporte institucional a la innovación de la es-cuela y desde ésta al sistema educativo como generadora de propuestas de cambio. Se suman premisas como la profesionalización de los actores educativos, la implicación de la comunidad y la planificación del cambio.

La premisa del primer movimiento es hacer lo mismo pero más; la del segundo, hacer lo mismo pero mejor; mientras que el tercero plantea hacer cosas de diferente forma para obtener resultados distintos. Es pre-cisamente este último fundamento el que recupera el mgee, que concibe al cambio como un proceso, no como un acontecimiento y, como tal requiere ser pensado, planificado, desarrollado y valorado permanentemente.


1.2.1.2. Experiencias en gestión escolarEn las últimas décadas se recuperan una serie de experiencias en gestión que a lo largo del tiempo han ido evolucionando y transformando la gestión educativa; estas experiencias presentan características similares de acuerdo con su tiempo y contexto, lo que permite agruparlas en modelos generales, tal y como lo apunta Casassus (2000: 7):

En la gestión se puede identificar una secuencia de marcos conceptuales, téc-

nicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Estos

modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situa-

cional, calidad total, reingeniería y comunicacional. Cada uno de ellos consti-

tuye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o

a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo

marco conceptual no invalida el anterior, pero sí representa un avance con

respecto a él, generando una acumulación teórica e instrumental.

Modelo normativo. La visión normativa se constituyó, entre los años 50 y 60, como un esfuerzo por introducir la racionalidad para alcanzar el futuro desde las acciones del presente; se caracteriza por utilizar técnicas de proyección y programación de tendencias a mediano plazo, por lo que en el ámbito educativo se orienta a los resultados cuantitativos del sistema, par-tiendo de ampliar la cobertura a través de emplear más recursos económicos; su premisa fue la de planear para alcanzar el futuro proyectado; evidente-mente la cultura normativa y vertical y la ausencia de la participación de la comunidad fueron elementos característicos para este modelo.

Modelo prospectivo. Para la década de los 70 se desarrolla una visión que se fundamenta en la construcción de escenarios para llegar al futuro; de esta manera, el futuro es previsible y múltiple y, por ende, incierto; esta visión está en contradicción con el modelo normativo, que plantea un futuro único y cierto. La visión prospectiva desarrolla una planificación que genera refor-mas profundas y masivas. Al mismo tiempo, se emplean estrategias como la microplaneación, los mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de recursos. Algunas de sus más importantes características son: siguió siendo un estilo cuantitativo; el considerar escenarios implica el inicio de estudios comparativos y de programas regionales; mantiene la perspectiva racionalis-ta; el manejo financiero sigue siendo el elemento predominante incluso para las decisiones sobre opciones y proyectos de gestión de normas que permi-tan relacionar la organización con el entorno.


Modelo estratégico. En los 80 surge la noción de estrategia, la cual po-see un carácter tanto normativo como táctico (los medios para alcanzar lo que se desea). Este modelo consiste en la capacidad de optimizar y articular los recursos que posee una organización (humanos, técnicos, materiales y financieros); adopta una forma de hacer visible una organización a través de una identidad institucional (análisis de tipo foda: misión, visión, fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas), lo que permitió que las organiza-ciones pudieran adquirir presencia y permanencia en un contexto cambiante; se reconocen las identidades organizacionales, pero su visión de la acción humana se sitúa en una perspectiva competitiva.

Modelo estratégico situacional. A finales de los 80 y principios de los 90 se empieza a considerar este enfoque en la práctica de la planificación y de la gestión educativa; este modelo reconoce el antagonismo de los intereses de los actores en la sociedad y el tema de la viabilidad política, técnica, económica, organizativa e institucional; considera el análisis y abordaje de los problemas que se presenten en el trayecto para lograr el objetivo o el futuro deseado; la realidad adquiere el carácter de situación en relación al actor y a la acción de éste, por eso, una realidad plantea mucha viabilidades, generando la búsqueda de acuerdos y de lograr con-sensos sociales como criterio principal de gestión de los sistemas edu-cativos. Este proceso conduce a redefinir la unidad de gestión educativa: el objeto de la gestión educativa deja de ser el sistema en su conjunto; es decir, el objeto de la gestión se divide en unidades más pequeñas que se caracterizan por tener la competencia de determinar objetivos propios, a los cuales se pueden asignar recursos. Este proceso se materializó en la descentralización educativa, la cual generó consecuencias importantes para la gestión educativa.

Modelo de calidad total. En los 90 –con el enfoque estratégico– la plani-ficación, el control y la mejora continua dan la pauta para la visión de la cali-dad al interior de la organización. Las características del modelo de calidad total son: la identificación de los usuarios y de sus necesidades; el diseño de normas y estándares de calidad; el diseño de procesos que conduzcan hacia la calidad, la mejora continua, la reducción de los márgenes de error y el es-tablecimiento de los compromisos de calidad; la necesidad de hacer evidente el resultado del proceso educativo generaliza el desarrollo de sistemas para medir y evaluar la calidad de la educación; analiza y examina los procesos y a quienes intervienen para orientar las políticas educativas; se preocupa por el resultado y por los procesos.


Modelo de reingeniería. Se sitúa en la primera mitad de los 90. Este mo-delo considera el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco de competencia global; implica mejorar lo que hay, optimizando los procesos y mejorando los procesos existentes; se define como una reconceptualización fundacional y rediseño sustancial de procesos con el propósito de lograr mejo-ras educativas; se percibe como un cambio radical, ya que debido a los cambios en el contexto no se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere recon-siderar cómo está concebido el proceso; la acción humana es percibida básica-mente como un proceso de cuestionamiento racional que conduce a la acción.

Modelo comunicacional. Supone el manejo de destrezas comunicacio-nales, en el entendido que los procesos de comunicación facilitan o impi-den que ocurran las acciones deseadas; el gestor es considerado como un coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la acción; la gestión, entonces, es concebida como el desarrollo de compromisos obte-nidos de conversaciones para la acción, y éstas se obtienen por medio de la capacidad de formular peticiones y obtener promesas.

Finalmente Casassus (2000) apunta que la secuencia de los siete mo-delos muestra una trayectoria evolutiva: con el modelo normativo se parte de una situación abstracta y determinista para luego pasar por distintas etapas de concreción y flexibilización, en esta evolución se tiene, en primer lugar, al sistema en su conjunto para después dar lugar a la organización en sus distintos niveles administrativos, y finalmente terminar con las personas que constituyen la organización. Todo ello enmarcado en una serie de situaciones flexibles, cambiantes e indeterminadas que constituyen contextos de des-equilibrio, frente a las cuales es necesario hacer ajustes constantes mediante la innovación para mejorar la gestión educativa. En este sentido, emergen con fuerza las competencias de análisis contextuales que le son propias a las perspectivas estratégica, de calidad total y de reingeniería.

Centrémonos en las experiencias de la última década, cuando la ad-ministración escolar descentralizada, una de las diversas formas de gestión educativa, ha adquirido relevante importancia por los beneficios que se han registrado en diversas latitudes de nuestro planeta; estos beneficios (Barre-ra-Osorio 2010: xxii) son:

• Más insumos y recursos provenientes de los padres (en efectivo o en

especie).

• Uso más efectivo de los recursos, pues quienes toman las decisiones para

cada colegio conocen íntimamente sus necesidades.


• Mejora la calidad de la educación como resultado del uso más eficiente y

transparente de los recursos.

• Un entorno escolar más abierto y acogedor porque la comunidad participa en

su administración.

• Mayor participación de todos los interesados locales en los procesos de toma

de decisiones, que contribuyen a las relaciones más colegiadas y generan

mayor satisfacción para todos.

• Mejor desempeño estudiantil como resultado de menores tasas de repetición,

de abandono y (eventualmente) mejores resultados de aprendizaje.

Durante 2008 el Banco Mundial dirigió un estudio en el que se anali-zaron más de veinte experiencias con este tipo de gestión educativa denomi-nada administración escolar estandarizada; cabe señalar que entre ellas se consideró al Programa Escuelas de Calidad de México; los resultados pueden consultarse en Barrera-Osorio y otros (2010); en los siguientes párrafos se presentan de manera sintética los resultados:

América Latina y el Caribe. En el Salvador se desarrolló el programa “Educo” (Educación con Participación de la Comunidad), cuyo rasgo distinti-vo es que cada escuela cuenta con una Asociación Comunitaria de Educación (ace) integrada por miembros de la comunidad, quienes reciben recursos directamente del gobierno y se responsabilizan de la gestión escolar; este mismo camino se ha identificado en Honduras con su programa Proheco (Proyecto Hondureño de Educación Comunitaria); en Guatemala, con Pronade (Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo); en Nicara-gua también se han identificado estos esfuerzos; en Brasil se le apuesta a la autoevaluación, a la planeación y a dar mejor atención a sus estudiantes y a la comunidad a través de su programa pde (Plan de Desarrollo Escolar) con el apoyo del Fondo para el Fortalecimiento Escolar, quien proporciona apoyos para el cumplimiento de los objetivos de la escuelas; México aporta dos expe-riencias: una en 1996, age (Apoyo a la Gestión Escolar) con apoyo financiero y capacitación para mejoras escolares, y otra en 2001 con el pec (Programa Escuelas de Calidad) con el propósito de ofrecer una mayor autonomía a las escuelas, a través del financiamiento de proyectos para mejorar la calidad educativa por medio de una planeación estratégica, la participación de los padres de familia y el mejoramiento de la capacitación y la infraestructura.

África. Ghana y Sudáfrica se incorporaron a una política de mejora en los rubros de la administración escolar, la capacitación, el control y la evaluación a través del programa Desarrollo Escolar Total; Kenia desarrolló


el programa apm (Asociaciones de Padres y Maestros), que sugiere promo-ciones y transferencias de maestros y supervisa los gastos de la escuela, y el Programa del Maestro Adicional (etp por sus siglas en inglés) focalizado a las clases de primer grado y que obligaba al maestro a responder y rendir cuentas al comité escolar.

Asia. En Hong Kong, China, se instituyó el programa Iniciativa de Admi-nistración Escolar (smi por sus siglas en inglés), que otorgaba autonomía a los comités de administración escolar para la toma de decisiones referentes al personal y a la administración, en beneficio de la ejecución de los planes de estudio; en Camboya, el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa (eqip por sus siglas en inglés) financia diversos elementos a partir de una lista de prioridades, y en Indonesia el Programa Asistencia Operativa Escolar bos (siglas en indonesio) promueve las donaciones a escuelas; el comité es-colar sólo puede tomar decisiones respecto a los gastos operativos.

Medio Oriente y África septentrional. Israel incorpora la administración escolar descentralizada promoviendo que las escuelas establezcan objetivos bien definidos, un plan de trabajo claro y realicen seguimiento y evaluación, para ello las escuelas pueden manejar parte de su presupuesto y tienen au-toridad sobre algunos aspectos laborales y en el establecimiento del consejo escolar. Qatar impulsó un sistema de escuelas independientes que reciben financiamiento y asumen la responsabilidad de mejorar la calidad de la edu-cación a través de “lineamientos de contrato”.

Otros países. Este tipo de experiencias, en materia de administración escolar descentralizada, se han venido desarrollando por más de 25 años en Australia, Canadá y Nueva Zelanda; en Inglaterra, el gobierno devolvió la autoridad y autonomía a los padres y maestros, pero no se cuenta con evalua-ciones rigurosas que brinden una evidencia objetiva acerca del mejoramiento de los logros estudiantiles.

1.2.1.3. La unesco: pilares de la educación y principios de la calidad educativaEs preciso señalar que estos referentes internacionales toman fuerza a partir de la Declaración Mundial de la Educación para Todos, emitida en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, posteriormente se evalúan y fortalecen en el Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos celebrado en Dakar, Senegal, en abril del año 2000.

En este marco, en 1990 se reconoce que el mundo está en vísperas de un nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades, en el que la educación


básica adquiere una importante relevancia para lograr transitar al siglo xxi con mejores posibilidades de desarrollo, por lo que los participantes en la Con-ferencia Mundial sobre Educación para Todos, apuntaron (wcefa, 1990: 2-3):

Recordando que la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y

mujeres, de todas las edades y en el mundo entero.

Reconociendo que la educación puede contribuir a lograr un mundo más

seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro, y que al mismo

tiempo favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la

cooperación internacional.

Conscientes de que la educación es una condición indispensable, aunque

no suficiente, para el progreso personal y social.

Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóc-

tono tienen una utilidad y una validez por sí mismos y que en ellos radica la

capacidad de definir y de promover el desarrollo.

Constatando que, en términos generales, la educación que hoy se imparte

adolece de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuación y su

calidad y que debe ponerse al alcance de todos.

Conscientes de que una adecuada educación básica es fundamental para

fortalecer los niveles superiores de la educación y de la enseñanza y la forma-

ción científica y tecnológica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo

autónomo.

Reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y ve-

nideras una visión ampliada de la educación básica y un renovado compromiso

en favor de ella, para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafío,

proclamamos la siguiente Declaración Mundial de la Educación para Todos.

En 1996 la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo xxi, presidida por Jacques Delors, en su informe “La educación encierra un tesoro” señala que mientras los sistemas educativos formales le dan prio-ridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, es necesario reconocer que se tiene que concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas al elaborar los programas y al definir nuevas políticas pedagógicas. Delors (1996: 91), destaca lo siguiente:

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación

debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el


transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares

del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de

la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;

aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las

actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que

recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del

saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de con-

tacto, coincidencia e intercambio.

Aprender a aprender. Está dirigido al dominio de herramientas de aprendizaje más que al conocimiento estructurado, para desarrollar una cu-riosidad intelectual más grande, agudizar las facultades críticas y permitir a las personas desarrollar competencias para actuar eficaz y eficientemente en el mundo que los rodea desde una perspectiva integral: ciencia, tecnología, sociedad y convivencia.

Este pilar pretende despertar el interés por el conocimiento, la ca-pacidad de aprender desarrollando dispositivos intelectuales y cognitivos que permitan a los estudiantes construir sus propias opiniones y su propio pensamiento crítico; implica el desarrollo de la concentración, la memoria y el pensamiento a partir de una diversidad de estrategias didácticas: juegos, viajes, actividades científicas prácticas, etcétera.

Hay que considerar que el conocimiento es diverso y resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo, así que se opta por la especialización, pero la especialización no debe excluir una cultura general. El ser humano por naturaleza está ávido de poseer una cultura general, por lo que hay que ayudarle a fortalecer las bases que le permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, y en los diversos ámbitos de desarrollo.

Aprender a hacer. Este pilar está estrechamente relacionado con la ca-pacitación para el trabajo y la adquisición del conocimiento por medio del aprender a aprender; no sólo genera adiestramientos técnicos sino compe-tencias laborales y profesionales que darán a la persona una dimensión con mayor trascendencia al ámbito laboral.

El progreso tecnológico requiere de destrezas diferentes para poder implementar los nuevos procesos de producción, las habilidades físicas están siendo reemplazadas por tareas que requieren un mayor desarrollo intelec-tual, esto implica poner en juego la destreza, el conocimiento y la toma de decisiones para poder resolver problemas. Es por ello que este pilar requiere no sólo una calificación profesional sino una competencia que capacite al


individuo para hacer frente a gran número de situaciones, en las que trabajar en equipo y comunicarse asertivamente se convierten en aspectos determi-nantes para desenvolverse con éxito en la práctica laboral.

Aprender a convivir. El mundo contemporáneo se caracteriza por una violencia generalizada en los diferentes ámbitos de desarrollo del ser humano; hemos creado un extraordinario potencial para la autodestruc-ción que por medio de las tecnologías de la información y comunicación se difunde de manera inmediata generando dentro de la población apren-dizajes y actitudes que debilitan la convivencia humana; por otro lado, el desafío es tanto más difícil si consideramos que existen personas que tienen una fuerte tendencia a sobreestimar sus propias capacidades o las del grupo al cual pertenecen y a mantener prejuicios respecto de las otras personas.

En este contexto, aprender a convivir propone hacer frente a este reto desde dos ámbitos: por un lado, desde la infancia más temprana debe centrar-se en el descubrimiento de los otros y, por otro, a partir de la segunda etapa de la educación y en la educación durante la vida debe estimular la participa-ción en proyectos comunes. Este aprendizaje tiene un desafío mayor, ya que entra en el campo de las actitudes y valores.

Con este pilar la educación adquiere una doble misión: enseñar en la equidad y diversidad, y contribuir a una toma de conciencia de las semejan-zas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Aprender a vivir juntos supone desarrollar la comprensión y tolerancia del otro y la percepción y el respeto de las formas de interdependencia para tratar de resolver los conflictos en un ambiente de paz y seguridad.

Aprender a ser. La educación debe contribuir al desarrollo comple-to de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad y apreciación estética. Todas las personas deben recibir en su infancia y juventud una educación que los habilite para desarrollar su propia manera de pensar y juzgar en forma independiente y crítica, de manera que puedan decidir por sí mismos acerca de los mejores caminos en las diferentes circunstancias de sus vidas.

El objetivo de este pilar es la realización completa del ser humano, en toda la riqueza de su personalidad, la complejidad de sus formas de expresión y sus diferentes roles sociales: como personas, miembros de una familia, ciudadanos y trabajadores. Este desarrollo humano es un proceso dialéctico basado tanto en el conocimiento de sí mismo como en las relaciones con otras personas.


Este pilar depende directamente de los otros tres, se requiere de la educación de valores y actitudes, de las competencias laborales y de esa for-mación para adquirir y generar conocimiento a través de aprender a aprender. Se pretende formar seres humanos con libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación; intelectualmente activos e independientes; creativos e innovadores; capaces de establecer relaciones interpersonales y de intervenir de forma consciente y proactiva en la sociedad.

Delors (1996: 102-103) enumera algunas pistas y recomendaciones para cada uno de los cuatro pilares:

• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia

con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número

de materias. Lo que supone, además, aprender a aprender para poder

aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino,

más generalmente, una competencia que capacite a la persona para hacer

frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también,

aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de

trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a

causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo

de la enseñanza por alternancia.

• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción

de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse

para tratar los conflictos– respetando los valores de pluralismo, comprensión

mutua y paz.

• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en

condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y

de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación

ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento,

sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar.

Por otra parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-nómico (ocde) señala la importancia que tienen tanto la preparación de los jóvenes en la sociedad contemporánea como la facultad de las personas para intervenir con amplio criterio en la definición de las políticas públicas que re-percuten e influyen en su vida personal, social, profesional y cultural (ocde, 2007). En los Objetivos de Desarrollo del Milenio, creados por la Organización de las Naciones Unidas (onu) para reducir la pobreza mundial a la mitad para el


año 2015, se contempla lograr la enseñanza primaria universal y se señala que “la calidad de la educación es tan importante como la matrícula”. Este enun-ciado es conocido por 190 países que integran la onu, entre ellos México (onu, 2008); en este contexto nuestro país no puede estar al margen de este tema, que representa un reto más para la educación pública mexicana.

Es preciso señalar que cada país tendrá que establecer sus propias es-trategias para resolver el problema de la matrícula; en cambio, para el asunto de la calidad educativa se han establecido internacionalmente cinco princi-pios fundamentales que garantizan este aspecto: equidad, relevancia, perti-nencia, eficacia y eficiencia.

El mgee pretende recuperar la propuesta derivada del debate interna-cional relacionado con la búsqueda de consensos sobre la noción de calidad educativa, no con el afán de establecer un concepto único y aplicable para todas las instancias del sistema educativo nacional, sino con la intención de aportar elementos y abrir espacios de discusión que generen significados compartidos, con el fin de que cada instancia educativa en su ámbito de com-petencia se apropie de éstos y los implemente en los términos concertados.

La premisa es comprender a la educación como un derecho funda-mental y como un bien público irrenunciable (orealc-unesco, 2007) que el Estado está obligado a respetar, asegurar, proteger y promover con los ciudadanos; por lo tanto, hablar de calidad en la educación ha de hacerse en el marco de los derechos de los ciudadanos y las obligaciones del Estado, cuestión que no se agota al proveer insumos, servicios y productos presun-tamente orientados a “elevarla”.

1.2.2. Referentes nacionales

En la actualidad, se analizan las transformaciones que, a un ritmo cada vez más rápido, se producen en el mundo contemporáneo, así como las nuevas misiones y funciones que una sociedad en constante evolución demanda a los sistemas educativos.

Se ha visto que el cambio y la acumulación permanentes del cono-cimiento exigen a los sistemas educativos una capacidad de actualización continua de sus currículos y de sus cuerpos docentes; que la universaliza-ción del acceso y la heterogeneidad sociocultural y económica crecientes reclaman de los sistemas educativos, y especialmente de la escuela, una alta capacidad para desarrollar estrategias y modalidades de funcionamiento y de


enseñanza diferenciadas; que los cambios en el mundo del trabajo necesitan la formación de un conjunto de competencias básicas y potentes en todas las personas; y, finalmente, que la conformación de un ciudadano para la demo-cracia del presente siglo exige al sistema educativo que asuma una mayor responsabilidad en la formación de la personalidad de los individuos.

Ante esta vorágine, las preguntas que surgen son: ¿puede un sistema educativo hacerse cargo de estos nuevos desafíos con sus actuales estruc-turas de organización y funcionamiento?, ¿son aptas las modalidades en que los sistemas educativos se organizaron a lo largo de un siglo para responder adecuadamente a los cambios en la sociedad del presente?, y ¿qué es nece-sario cambiar?

En la última década, en México se habla con mayor énfasis sobre el tema de la gestión en el ámbito educativo. Se destaca, en la política del sec-tor, el asunto de la transformación de la gestión escolar; de esta manera se da inicio a una serie de experiencias orientadas a lograr dicho fin.

En materia de política pública educativa, por un lado los últimos dos programas sectoriales hacen énfasis en la transformación de la gestión es-colar para incrementar la calidad de los servicios educativos, y por otro, la Reforma Integral de Educación Básica y la Alianza por la Calidad Educativa establecen objetivos y líneas estratégicas para fortalecer la gestión y el logro educativo; es por ello que se ponen en marcha una serie de programas desde lo institucional y escolar hasta el trabajo de aula.

1.2.2.1. Pronae 2001-2006El Programa Nacional de Educación 2001-2006 en su objetivo 2 (Pronae, 2001) promueve la transformación de la organización y del funcionamiento de las escuelas de educación básica como la vía más adecuada para la genera-ción de ambientes escolares favorables al logro de los aprendizajes, mediante la participación corresponsable de alumnos, docentes, directivos y padres de familia.

Esta coyuntura político educativa del país genera pautas importantes para el despliegue de la gestión educativa con enfoque estratégico; situación que da lugar, en el plano nacional, a un fuerte compromiso para efectuar aportes nodales hacia mejores niveles de eficiencia y efectividad educativas.

Lo que interesa precisar aquí son las concepciones que fueron de-rivándose de este término fundamental, con la intención de acercarse a la noción que subyace a la propuesta educativa de cambio que se ha implemen-tado en los colectivos escolares decididos a transformar sustancialmente las


características de su gestión, sus formas de organización, de funcionamien-to, de interacción entre actores y con la comunidad; pero sobre todo, a com-prometerse consigo mismos por los resultados educativos, al procurar para todos sus alumnos oportunidades diferenciadas para el aprendizaje.

Para alcanzar tal objetivo, en el contexto nacional se diseñaron líneas de acción en la política pública educativa (Pronae, 2001), entre las que destacan:

a) Establecer condiciones necesarias —mediante modificaciones a la

normatividad, la reorganización administrativa, el fortalecimiento de

la supervisión y el impulso a la participación social— para lograr el

cumplimiento efectivo del calendario escolar, el aprovechamiento óptimo

del tiempo y la vigencia de las normas organizativas que regulan el

funcionamiento de las escuelas.

b) Fortalecer las facultades de decisión de directivos y colegiado escolar con

el fin de que establezcan medidas organizativas y pedagógicas adecuadas

para alcanzar los propósitos educativos, y tengan la capacidad para decidir

su participación en programas o acciones extracurriculares convocados por

agentes internos y externos al sistema educativo.

c) Reorientar el ejercicio de la función de los directivos escolares y fortalecer

sus competencias profesionales, de tal modo que ejerzan eficazmente sus

funciones académicas y promuevan el mejoramiento continuo de la calidad de

la escuela.

d) Promover la transformación de la organización y del funcionamiento

cotidiano de las escuelas —mediante la asesoría y la evaluación— con el fin

de establecer en el aula y en la escuela prácticas educativas congruentes con

los propósitos fundamentales de la educación básica y los principios de la

convivencia democrática.

e) Extender el tiempo destinado a las labores propiamente educativas en la

jornada escolar, de acuerdo con las características de los diversos niveles y

modalidades de la educación básica y las necesidades de las escuelas, para

asegurar el logro del aprendizaje de los alumnos.

1.2.2.2. Prosedu 2007-2012Por su parte, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 reconoce, entre otros aspectos, que:

Si bien hemos avanzado considerablemente en ampliar la cobertura, sobre

todo en la educación básica, y en reducir las inequidades de género y regiona-


les de los servicios educativos, tenemos todavía graves rezagos. Nuestro sis-

tema educativo presenta serias deficiencias, con altos índices de reprobación

y deserción de los alumnos, y bajos niveles de aprovechamiento.

La formación escolar prevaleciente, como lo han demostrado las pruebas

nacionales e internacionales aplicadas en la educación básica y en la media

superior, no logra todavía desarrollar plenamente en los estudiantes las habi-

lidades que les permitan resolver problemas con creatividad y eficacia, y estar

mejor preparados para los desafíos que les presentan la vida y la inserción en

el mercado laboral.

La exigencia de una educación de calidad ha de ser más radical y urgente

en las escuelas donde se forman los alumnos provenientes de los sectores

más desprotegidos y vulnerables. Para ellos la escuela es, muchas veces, la

única oportunidad de prepararse para un mejor futuro y romper así el vínculo

que liga la pobreza con la marginación y la ignorancia (Prosedu, 2007: 9-10).

Ante estas y otras circunstancias la administración 2007-2012 se plantea seis objetivos estratégicos que consideran aspectos como elevar la calidad de la educación para mejorar el logro educativo; ampliar las oportuni-dades educativas e impulsar la equidad; promover el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación; ofrecer una educación integral que fortalezca el desarrollo de competencias y la adquisición de co-nocimientos; ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera produc-tiva y competitiva en el mercado laboral, y fomentar una gestión escolar e institucional que contribuya en la mejora de los centros escolares.

Como podrá observarse, el contenido de estos objetivos se constituye como un referente determinante para el Modelo de Gestión Educativa Estra-tégica, cuyo eje responde a las intenciones del objetivo seis que dice: “Fo-mentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los dife-rentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas” (Prosedu, 2007: 14). Este objetivo deriva en las siguientes líneas estratégicas:

Reactivar la participación social en el ámbito de la educación básica. Es-tablecer las bases para reestructurar y reactivar los Consejos Escolares de Participación Social, instituir la participación de los padres de familia en el seguimiento del Plan Estratégico de Transformación Escolar y desplegar es-quemas de participación social, de cofinanciamiento, de transparencia y ren-


dición de cuentas en las escuelas beneficiadas por el Programa Escuelas de Calidad.

Verificar que el aula, la escuela y el maestro cuenten con las condiciones para la operación adecuada de los servicios y establecer estándares de normali-dad mínima. Establecer mecanismos de contraloría social y de comunicación directa entre las escuelas y las autoridades educativas; lograr una mejor ar-ticulación entre los programas desarrollados por la Subsecretaría de Educa-ción Básica, organismos sectorizados, áreas responsables en las entidades federativas y otras instituciones y organismos vinculados con la prestación de los servicios; y apoyar a los supervisores de los diferentes niveles y mo-dalidades de educación básica para que cuenten con las herramientas con-ceptuales, metodológicas, de equipamiento y mantenimiento que les permitan contribuir con las escuelas públicas que desarrollan procesos de transfor-mación a partir de un nuevo modelo de gestión escolar orientado a la mejora continua de la calidad educativa y al fortalecimiento de la transparencia y la rendición de cuentas.

Impulsar la investigación y el desarrollo de innovaciones educativas y el in-tercambio permanente entre los distintos actores del sistema. Impulsar procesos de investigación e innovación para la mejora continua de los servicios edu-cativos; transformar la práctica educativa con base en evidencias derivadas de la investigación y del intercambio de información sobre buenas prácticas educativas, y utilizar el espacio virtual para compartir experiencias exitosas en la instrumentación de innovaciones educativas.

Además, incluye dentro de sus metas la capacitación y participación de directores y consejos escolares en el modelo de gestión estratégica en educa-ción básica, lo cual implica un reconocimiento al modelo que impulsa el Progra-ma Escuelas de Calidad como una estrategia que se ha fortalecido a través de 10 años de experiencia y que brinda la posibilidad de que las escuelas realicen acciones diferentes para obtener distintos y mejores resultados educativos.

1.2.2.3. Reforma Integral de la Educación BásicaLa Reforma Integral de la Educación Básica (rieb) se centra en atender los retos que enfrenta el país de cara al nuevo siglo mediante la formación de ciudadanos íntegros y capaces de desarrollar todo su potencial, y en coadyu-var al logro de una mayor eficiencia, articulación y continuidad entre los nive-les que conforman este tipo de educación (seb, 2010).

Su propósito radica en ofrecer a los niños y adolescentes de nuestro país un trayecto formativo coherente y de profundidad creciente de acuerdo


con sus niveles de desarrollo, sus necesidades educativas y las expectati-vas que tiene la sociedad mexicana respecto al futuro ciudadano; para ello, implementa una serie de estrategias que consideran la articulación entre los niveles que conforman la educación básica; la continuidad entre la educación preescolar, primaria y secundaria, y el énfasis en temas relevantes para la sociedad actual y en la formación para la vida.

Poner en práctica esta reforma implica: contar con planes y programas de estudio actualizados, con enfoques de enseñanza pertinentes y con la definición de los aprendizajes esperados por grado y asignatura; fortalecer la formación de directivos y docentes, e impulsar procesos de gestión escolar participativos.

Para estar alineados con las políticas educativas internacionales, la rieb establece el perfil de egreso de la educación básica y las competencias para la vida, y así define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación básica. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos deseables y competencias para la vida que los estudiantes deberán tener al término de su formación. Una competencia implica un saber hacer (habilida-des) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifes-tación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habi-lidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.

Las competencias para la vida y los rasgos que propone el Plan de Es-tudios 2011 (sep, 2011: 42-44) son las siguientes:

competencias para la vida

• Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere:

habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una

lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

• Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere:

identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar,

seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la

información de manera crítica; utilizar y compartir información con sentido

ético.

• Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere:

enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término

procedimientos; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que

se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el

fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y

desarrollo de proyectos de vida.


• Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía,

relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; ser asertivo;

trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros;

crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y

lingüística.

• Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir

y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y

culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto

a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las

implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y

el racismo, y tener conciencia de que se pertenence a su cultura, a su país

y al mundo.

rasgos del perfil de egreso del estudiante de educación básica

a) Utiliza la lengua materna, de manera oral y escrita, para comunicarse con

claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales;

además, posee herramientas básicas para comunicarse en inglés.

b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula

preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma

decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros

y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de

diversas fuentes.

d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y

naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a

todos.

e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida

democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.

f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en

la diversidad social, cultural y lingüística.

g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe

trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad

de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos

personales o colectivos.

h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que

favorecen un estilo de vida activo y saludable.

i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para

comunicarse, obtener información y construir conocimiento.


j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es

capaz de expresarse artísticamente.

1.2.2.4. Experiencias nacionales en gestión y calidad educativaEn México, el tema de la gestión escolar ha tenido un impulso importante desde el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, de 1992, que reconoce a la escuela como el centro del sistema educativo; posteriormente se vislumbró la importancia de la planificación en la escue-la y surgió un proyecto de cooperación mixta México-España denominado “La gestión en la escuela primaria”, cuya herramienta de planeación fue el Proyecto Escolar orientado a resolver problemas; su premisa, la inter-vención pedagógica a partir del reconocimiento de un problema principal ubicado en el ámbito del aula y la enseñanza. Este proyecto propició con-versaciones sobre nuevos temas, como el trabajo colegiado, el liderazgo y la importancia de la participación de los padres de familia en el centro escolar, entre otros.

A partir de la experiencia con Proyecto Escolar como medio para transformar la gestión de la escuela primaria surgieron planteamientos diversos y formas de planeación alternativas, tales como el plan de me-jora, la planeación para la calidad total, el proyecto operativo de centro y el proyecto institucional, entre otros. Así el Proyecto para Transformar la Gestión en la Escuela Primaria fue un importante antecedente y sustento para el surgimiento e introducción del Programa Escuelas de Calidad y su propuesta para transformar la gestión de las escuelas de educación bá-sica a través del desarrollo de nuevas y renovadas prácticas y relaciones de los actores escolares, con el objetivo de asegurar el aprendizaje de todos los alumnos y el logro de los propósitos educativos de la educación básica.

1.3. LA GESTIóN EDUCATIVA

La gestión se caracteriza por una visión amplia de las posibilidades reales de una organización para resolver alguna situación o alcanzar un fin deter-minado. Se define como el conjunto de acciones integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo; es la acción principal de la administración y es un eslabón intermedio entre la planificación y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar.


Mintzberg (1984) y Stoner (1996) asumen el término gestión como la disposición y organización de los recursos de un individuo o grupo para obtener los resultados esperados. Pudiera generalizarse como el arte de anticipar participativamente el cambio, con el propósito de crear perma-nentemente estrategias que permitan garantizar el futuro deseado de una organización; es una forma de alinear esfuerzos y recursos para alcanzar un fin determinado.

El concepto gestión tiene al menos tres grandes campos de signi-ficado y aplicación. El primero se relaciona con la acción: la gestión es el hacer diligente realizado por uno o más sujetos para obtener o lograr algo; es una forma de proceder para conseguir un objetivo o fin determinado por personas. Es decir, está en la acción cotidiana de los sujetos, por lo que se usan términos comunes para designar al sujeto que hace gestión como el gestor, ya sea como rol o función, y a la acción misma de hacer la gestión: gestionar.

El segundo es el campo de la investigación: la gestión se trata del proceso formal y sistemático para producir conocimiento sobre los fenó-menos observables en el campo de la acción, sea para describir, compren-der o explicar tales fenómenos. En este terreno, la gestión es un objeto de estudio de quienes se dedican a investigar, lo que demanda la creación de conceptos y categorías para analizarla. Investigar sobre la gestión es reconocer las pautas y los procesos de acción de los sujetos, a través de su descripción, análisis crítico e interpretación, con el apoyo en teorías, hipótesis y supuestos. Del proceso de investigar se han generado términos especializados que clasifican las formas de hacer y actuar de los sujetos, como las nociones de gestión democrática, gestión administrativa y gestión institucional, entre otros.

El tercer campo es el de la innovación y el desarrollo; en éste se crean nuevas pautas de gestión para la acción de los sujetos, con la intención de transformarla o mejorarla, es decir, para enriquecer la acción y hacerla efi-ciente, porque utiliza mejor los recursos disponibles; hacerla eficaz porque logra los propósitos y fines perseguidos, y hacerla pertinente porque es ade-cuada al contexto y a las personas que la realizan.

Estas nuevas formas de actuación se pueden construir a partir de varias fuentes, como la reflexión de los sujetos sobre su propia acción (lo que expresa autonomía y capacidad de autotransformación); el diseño y la experimentación de formas renovadas de acción basadas en el conocimien-to producido por la investigación (lo que supone procesos de formación y


aprendizaje), y la invención de nuevas formas de acción sustentadas en la generación de herramientas de apoyo a la acción (lo que exige la difusión y el desarrollo de competencias para su uso). Gracias al proceso de innova-ción de la gestión se han generado conceptos que detonan una actuación distinta de los sujetos.

La gestión en el campo educativo se ha clasificado, para su estudio, en tres categorías de acuerdo con el ámbito de su quehacer y niveles de concreción en el sistema: institucional, escolar y pedagógica, las cuales se representan en el gráfico siguiente:

la GeStión eduCatiCa y SuS niveleS de ConCreCión

Gest ión educat iva(Sis tema)

Gest ión inter inst i tucional(estructura)

Gest ión escolar(escuela)

Gest ión Pedagógica(aula)

La cristalización de las acciones en los distintos niveles de gestión perfila un modelo de gestión educativa; se apuesta a enfocar su organiza-ción, su funcionamiento y sus prácticas hacia una perspectiva gestora de resultados educativos. Así, el papel de los actores cobra especial relevan-cia porque centran su atención en la generación de dinámicas internas de cambio, que parten de revisar cómo hacen lo que hacen y qué resultados


están obteniendo. Luego entonces, la misma dinámica de trabajo implica una preocupación de los actores por hacer mejor las cosas, pero no de manera aislada, sino en conjunto con los demás.

Este enfoque supone, al mismo tiempo, la construcción de una cul-tura de colaboración entre los actores, quienes basados en el convenci-miento colectivo de su capacidad para gestionar el cambio hacia la calidad educativa –según Hopkins y Reynolds (2006)– empeñan sus esfuerzos por hacer sostenible ese cambio al actuar de manera deliberada por la transformación de sus propias prácticas como condición para mejorar los aprendizajes de los alumnos; de acuerdo con Bolívar (1999) es preciso formar comunidades que se preocupen por aprender a hacer mejor las cosas. Finalmente, como lo señala Hopkins, hacer una buena escuela de-pende de cada escuela.

Las ideas fuerza de la gestión institucional, escolar y pedagógica sostienen que, en contextos inciertos y en condiciones cambiantes, es preciso reinventar, sistematizar y mejorar continuamente los objetivos, estrategias, prácticas y cultura de las organizaciones educativas. Se pro-pone que no sólo las escuelas públicas mexicanas, sino la meso y la ma-cro estructuras del sistema educativo nacional adopten y adapten el mgee en el marco de la reorientación de sus fines; del establecimiento de una filosofía y nuevos propósitos; así como de la focalización de esfuerzos que privilegien la mejora de sus relaciones como organización y de sus prácticas educativas.

1.3.1. Gestión institucional

ésta se enfoca en la manera en que cada organización traduce lo establecido en las políticas; se refiere a los subsistemas y a la forma en que agregan sus particularidades al contexto general. En el campo educativo, establece las líneas de acción de cada una de las instancias de la administración educativa.

Desde esta categoría ha de comprenderse que la orientación y la gene-ración de proyectos y programas y su articulación efectiva no se agotan en la dimensión nacional; resulta impostergable una visión panorámica del hecho educativo, de las interrelaciones entre todos los actores, en todos los planos del sistema mismo. Es preciso plantear las necesidades y apoyarlas en las competencias de las organizaciones, de las personas y de los equipos en cada uno de los ámbitos: nacional, estatal, regional y local, porque se han puesto


en el centro de la transformación del sistema educativo objetivos desafiantes: calidad con equidad para todos, profesionalización docente y consolidación de escuelas inteligentes –que son definidas por Perkins (1995) como aque-llas que introducen todo posible progreso en el campo de la enseñanza y el aprendizaje para que los estudiantes no sólo conozcan, sino que piensen a partir de lo que conocen, entre otros asuntos de suma trascendencia–, pero además porque resulta fundamental posicionar los principios de autonomía, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.

En general, la gestión de las instituciones educativas comprende accio-nes de orden administrativo, gerencial, de política de personal, económico-pre-supuestales, de planificación, de programación, de regulación y de orientación, entre otras. En este orden de ideas, la gestión institucional es un proceso que ayuda a una buena conducción de los proyectos y del conjunto de acciones que emprenden las administraciones para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la acción educativa.

Dicha acción educativa se vincula con las formas de gobierno y direc-ción, y con la puesta en práctica de mecanismos para lograr los objetivos planteados en el sector educativo hacia la calidad; en este marco, el hacer se relaciona con evaluar al sistema, sus políticas, su organización y rumbo, para rediseñarlo y reorientarlo al cumplimiento cabal de su misión institucional. Asimismo, este tipo de gestión no sólo tiene que ser eficaz, sino adecuada a contextos y realidades nacionales, debido a que debe movilizar a todos los elementos de la estructura educativa. Resulta necesario, entonces, coordinar esfuerzos y convertir decisiones en acciones cooperativas que permitan el logro de objetivos compartidos, los cuales han de ser previamente concer-tados en un esquema de colaboración y alianzas intra e interinstitucionales efectivas.

De acuerdo con Cassasus (2000) lograr una gestión institucional edu-cativa eficaz es uno de los grandes desafíos que deben enfrentar las estruc-turas administrativas federales y estatales para abrir caminos y facilitar vías de desarrollo a un verdadero cambio educativo, desde y para las escuelas. Sobre todo si se entiende a la gestión como una herramienta para crecer en eficiencia, eficacia, pertinencia y relevancia, con la flexibilidad, madurez y apertura suficientes ante las nuevas formas de hacer que se están detonando en los microsistemas escolares, mismas que en poco tiempo repercutirán en el macrosistema.

Muchas de las acciones sistemáticas que emergen en los centros y que están dirigidas al logro de objetivos están avanzando con precisión y


constancia hacia los fines educativos, que no pueden hoy darse por alcan-zados. Efectivamente, estos fines han de estar presentes invariablemente en cada decisión institucional que se tome, en cada priorización y en cada procedimiento que se implemente a favor de una educación básica de calidad.

Entonces, la gestión institucional educativa como medio y como fin, que responde a propósitos asumidos como fundamentales, que se con-vierte en una acción estratégica, que tiene como objeto promover el desa-rrollo de la educación, que se compromete con el logro de resultados de calidad y que incluye una cultura evaluativa como instrumento clave para el desarrollo institucional, vale potencialmente, en su contenido y en su máxima expresión, tanto para la escuela como para el sistema educativo nacional.

En este momento hay mucho camino por recorrer en el ámbito de la gestión institucional; es preciso señalar que quienes intervienen y lideran en espacios de decisión han de convertirse en gestores de la calidad, por lo que es primordial orientar la toma de decisiones, la formulación de políticas y el planteamiento de estrategias inteligentes para que todos contribuyan al mejoramiento del logro educativo, independientemente de la jerarquía que se tenga dentro del sistema.

1.3.1.1. Gestión RegionalUn ámbito de la gestión institucional que se ha empezado a destacar y poner en práctica es el de la gestión regional, la cual surgió en la búsqueda de ofre-cer mejores respuestas a la diferenciación educativa en el país y para apoyar de manera más cercana la gestión de las escuelas.

Los estudios de gestión regional empiezan a finales de los ochenta, promovidos desde la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) intentando primeramente impulsar procesos económicos. Para los teóricos, en esta etapa se presenta la primera dificultad: tratar de definir qué es una región. Según Morales Fajardo (2007) es un concepto multivalente y por lo tanto cargado de flexibilidad conceptual, situación que derivó en que los investigadores o los administradores utilizaran el concepto de región que más les conviniera.

Más allá de los problemas metodológicos o conceptuales ya menciona-dos, la región se puede definir como el espacio donde se desarrollan proce-sos económicos, políticos y sociales comunes a ese espacio y a su población. Según Hurrell (1996: 212) las regiones son “comunidades imaginadas cuyas


identidades se ven artificialmente construidas y promovidas para un conjunto específico de fines políticos”. Por lo tanto, la regionalización es un proceso que se encarga de articular las regiones y encaminarlas hacia un objetivo determinado.

En términos teóricos la regionalización puede ser vista como un com-ponente y proceso complementario y necesario de la dinámica global, que contribuye a no perder de vista las problemáticas locales o como una tenden-cia contraria a la centralización. También se puede ver como una estrategia de las organizaciones sociales y políticas, que promueven formas alternati-vas para buscar la solución de sus problemas desde un ámbito más cercano y conocido.

El fundamento del regionalismo y la garantía de que funcione están da-dos, según Hettne (1997), por cinco niveles que permiten definir la capacidad de los actores de acuerdo con su poder de regionalidad. Se puede pensar que funcionarán adecuadamente las regiones en la medida en que se acerquen o logren estos niveles:

• La región es una unidad geográfica o ecológica determinada por barreras

naturales.

• Los sistemas sociales que conforman la región implican relaciones

translocales en los ámbitos social, político, cultural y económico.

• El compromiso o contrato de los miembros de una región implica crear un

marco de cooperación en uno o varios ámbitos.

• La constitución de una sociedad civil regional que toma forma cuando el

marco organizacional promueve la comunicación y la convergencia de valores

dentro de la región.

• La acción de la región como sujeto con identidad propia, con capacidad y

legitimidad y con instrumentos para hacer sus políticas y generar proyectos.

En la educación este proceso de regionalización surge como producto de la descentralización de los sistemas educativos latinoamericanos que han reconocido la dificultad de mantener un sistema centralizado y eficiente al mismo tiempo, y también por el surgimiento de nuevos actores locales que reclaman formas diferentes de organización.

Con la gestión regional el sistema educativo busca propiciar la equidad entre los miembros de una región, quienes al adoptar este sistema de gestión identifican sus problemas, reconocen los diferentes grados de desarrollo de las instituciones educativas que la conforman y aprovechan los recursos hu-


manos, materiales y financieros para atender las carencias que les impiden mejorar el logro educativo.

En México diversos investigadores han realizado análisis para abordar la diferenciación educativa nacional y han propuesto criterios y formas de identificar las desigualdades en nuestro país para demarcar las regiones.

Bracho (1999) afirma que la naturaleza de estos análisis y las propues-tas de política que se derivan de ellos “siguen siendo materia de controversia y asunto público de gran importancia por sus diversas implicaciones para la integración nacional y las posibilidades de plantear opciones para el desarro-llo”, señala además que el análisis de las diferencias educativas contribuye a explicar también otras diferenciaciones socioeconómicas y culturales, lo que ayuda a entender mejor a nuestro país pero a la vez nos presenta una realidad de desigualdad que nos cuesta reconocer.

El problema de definir las regiones supone ya no sólo los intereses políticos, sino que, a decir de Bracho (1999), parte de identificar los perfi-les educativos en las tendencias regionales con su correspondiente puesta a prueba estadística, lo que arroja como resultado el grado de escolarización de la sociedad y el avance y rezago en la calidad de vida de las personas y no sólo el desempeño educativo. Sin embargo se acepta que propiciar la ges-tión regional puede ser una manera más eficaz de atender las desigualdades educativas.

La gestión regional se desarrolla, dice Miranda (2010), cuando se con-sidera a un territorio definido previamente, con base en los criterios ya men-cionados, como un espacio de gestión, es decir como un plano de interven-ción de la política pública, que se convierte en un anclaje sociológico para resignificar el trabajo educativo de las escuelas, ya que en esta dimensión la territorialidad se vuelve escenario de múltiples vínculos y la educación se posiciona frente a las necesidades de los sujetos a escala local.

La sep ha venido impulsado procesos de gestión regional y a partir del Acuerdo 592 tiene el compromiso de crear 2000 Regiones de Gestión de la Educación Básica, en las que fundamentalmente trabajan supervisores es-colares, asesores técnico-pedagógicos, directores, maestros y la comunidad que constituye la región, con el objeto de mejorar el logro educativo de los alumnos.

Por medio de la gestión regional las personas que conforman la re-gión se reconocen competentes para resolver sus problemas, fortalecen su sentido de identidad y autoestima y deciden que pueden hacer cosas que van a mejorar el nivel educativo de los alumnos y de las escuelas de la región.


Desde esta perspectiva, Miranda define la gestión regional como “la forma de organización cuya característica principal es la articulación de funciones, tareas y actividades que realiza un equipo de supervisores escolares, para atender de manera integral las necesidades de desarrollo educativo de las escuelas de educación básica ubicadas en un espacio social, geográfico y social común”.

Este Modelo de Gestión Regional aplica procesos estratégicos y es congruente con el enfoque de planeación estratégica que propone el PEC; pertinente a los propósitos y funciones de la gestión regional, e innovador y adecuado al nuevo ejercicio de la función supervisora.

1.3.2. Gestión escolar

La gestión escolar ha sido objeto de diversas conceptualizaciones que buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de asuntos que la cons-tituyen. Así, desde una perspectiva amplia del conjunto de procesos y fe-nómenos que suceden al interior de la escuela (sep, 2001: 17) se entiende por gestión escolar:

El ámbito de la cultura organizacional, conformada por los directivos, el equipo

docente, las normas, las instancias de decisión y los actores y factores que

están relacionados con la “forma” peculiar de hacer las cosas en la escuela,

el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como

se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad

donde se ubica.

De acuerdo con Loera (2003), se entiende por gestión escolar el con-junto de labores realizadas por los actores de la comunidad educativa (di-rector, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos) vincula-das con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica.

Al respecto, Tapia (2003) señala: “Convertir a la escuela en una orga-nización centrada en lo pedagógico, abierta al aprendizaje y a la innovación; que abandone certidumbres y propicie acciones para atender lo complejo, lo específico y lo diverso; que sustituya las prácticas que no le permiten crecer, que busque el asesoramiento y la orientación profesionalizantes, que dedique


esfuerzos colectivos en actividades enriquecedoras, que concentre la ener-gía de toda comunidad educativa en un plan integral hacia su transformación sistémica, con una visión integral y factible”.

Gestión estratégica procede del campo disciplinar de la administración y organización escolar; parte de la crítica de los modelos (o modos) tradicio-nales de administración escolar basada en teorías (Fayol) de división funcio-nal del trabajo y privilegia el trabajo en equipo; la apertura al aprendizaje y a la innovación; la cultura organizacional cohesionada por visión de futuro; intervenciones sistémicas y estratégicas, e impulsa procesos de cambio cul-tural para remover prácticas burocráticas.

Se basa en el diseño de estrategias o encadenamientos de situacio-nes a reinventar para lograr los objetivos; implica, también, el desarrollo de proyectos que estimulen la innovación educativa. Se concreta a través de procesos de planificación estratégica que llevan a diseñar, desarrollar y mantener proyectos de intervención. Asume la complejidad de los procesos organizacionales.

El enfoque estratégico de la gestión escolar consiste en las acciones que despliega la institución para direccionar y planificar el desarrollo esco-lar, de acuerdo con una visión y misión precisas, compartidas por todos los actores; considera la capacidad para definir la filosofía, los valores y los ob-jetivos de la institución y para orientar las acciones de los distintos actores hacia el logro de tales objetivos. Además, toma en cuenta la capacidad para proyectar la institución a largo plazo y para desplegar los mecanismos que permitan alinear a los actores y a los recursos para el logro de esa visión.

La gestión adquiere sentido como gestión escolar estratégica cuando entran en juego las experiencias, capacidades, habilidades, actitudes y va-lores de los actores para encauzar sus propósitos y direccionar sus actos a través de la selección de estrategias y acciones que les permitan asegurar el logro de los objetivos propuestos, para el cumplimiento de su misión y el alcance de la visión de la escuela a la que aspiran.

1.3.3. Gestión pedagógica

Es en este nivel donde se concreta la gestión educativa en su conjunto y está relacionada con las formas en que el docente realiza los procesos de enseñanza, cómo asume el currículo y lo traduce en una planeación didác-tica, y cómo lo evalúa. Además, tiene que ver con la manera en que se rela-


ciona con sus alumnos y con los padres de familia para garantizar el apren-dizaje de los primeros.

La definición del término gestión pedagógica y su uso en América Latina es reciente; su nivel de estructuración, al estar en un proceso de construcción, la convierte en una disciplina innovadora con múltiples posibilidades de desa-rrollo, cuyo objeto potencia consecuencias positivas en el sector educativo.

Rodríguez (2009) menciona que para Batista la gestión pedagógica es el quehacer coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso pedagógico y didáctico que aplican los profesores en colectivo, para direc-cionar su práctica al cumplimiento de los propósitos educativos. Entonces la práctica docente se convierte en una gestión para el aprendizaje.

Profundizar en el núcleo de la gestión pedagógica implica tratar asun-tos relevantes, como la concreción de fines educativos, la aplicación de en-foques curriculares y estilos de enseñanza, así como la consideración de las formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, por lo cual, la definición del concepto va más allá de pensar en las condiciones físicas y materiales de las aulas; se centra en un nivel de especificidad que busca gestar una relación efectiva entre la teoría y la práctica educativa.

Por lo tanto, la gestión pedagógica busca aplicar los principios genera-les de la misión educativa en un campo específico, como es el aula y en otros espacios de la educación formal debidamente intencionada. Está determinada por el desarrollo de teorías de la educación y de la gestión; no se trata sólo de una disciplina teórica, su contenido está influido además por la cotidianei-dad de la práctica. De este modo, es una disciplina aplicada en un campo de acción en la cual interactúan los planos de la teoría, los de la política y los de la praxis educativa.

La gestión pedagógica está ligada a la calidad de la enseñanza y su responsabilidad reside principalmente en los docentes frente a grupo; para Zubiría (2006) el concepto que cada maestro tiene sobre la enseñanza deter-mina sus formas o estilos para enseñar, así como las alternativas que ofrece al alumno para aprender. Para Harris (2002) y Hopkins (2000) el éxito esco-lar reside en lo que sucede en el aula, y es éste el factor más importante en cuanto a resultados de aprendizaje, de ahí que la forma en que se organizan las experiencias de aprendizaje puede marcar la diferencia en los resultados de los alumnos en relación con su desarrollo cognitivo y socioafectivo. Rodrí-guez (2009) coincide en que –independientemente de las variables contex-tuales– las formas y estilos de enseñanza del profesor y su gestión en el aula son aspectos decisivos a considerarse en el logro de los resultados. Estos


aspectos de la enseñanza se hacen evidentes en la planeación didáctica, en la calidad de las producciones de los estudiantes y en la calidad de la autoeva-luación de la práctica docente, entre otras.

Todo ello supone una capacidad de inventiva que es característica del profesorado y que, además de manifestarse en una metodología, se refleja en la capacidad de convertir las áreas de aprendizaje en espacios agradables, especiales para la convivencia y óptimos para el desarrollo de competencias. Así, el clima de aula determina en gran medida el impacto del desempeño docente y está directamente ligado a las relaciones interpersonales, las nor-mas de convivencia, el trato entre compañeros de grupo y la actitud colectiva frente a los aprendizajes; por lo tanto, el clima de aula es un factor clave en el aseguramiento de resultados de la tarea pedagógica, sin detrimento de otros factores asociados, como las tecnologías, los recursos didácticos y la optimi-zación del tiempo dedicado a la enseñanza.

Ahora bien, las formas de enseñanza de los docentes no pueden estar desligadas de la noción sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos; es necesario saber cómo aprenden y qué necesitan para lograrlo, sin obviar las características y condiciones que puedan estar a favor o en contra del pro-pósito de aprender. Por ello es importante que a la planeación de aula le pre-ceda un ejercicio de evaluación que valore tales particularidades, con el fin de facilitar el proceso de enseñanza con estrategias pensadas para beneficiar el logro de los propósitos curriculares, tarea que debe estar evidentemente ligada a los objetivos y la visión institucionales.

La perspectiva de la gestión pedagógica en el Modelo de Gestión Educativa Estratégica retoma estos planteamientos, pues se reconoce que sin una gestión organizacional del colectivo –alineada en sus propósitos y orientada al aseguramiento del aprendizaje de todos los alumnos de la es-cuela, respecto de lo que deben aprender, los tiempos en los que lo deben hacer y los ambientes o climas escolares adecuados para hacerlo– será más difícil aún superar los rezagos y las deficiencias en la formación de los estudiantes.

Por ello, el mgee propone desarrollar fuertes liderazgos escolares que cohesionen y den rumbo al colectivo escolar, a través del trabajo colegiado y de la incorporación de los padres de familia y otros actores en los asuntos educativos para generar una mayor corresponsabilidad por el aprendizaje de los estudiantes y el logro de los propósitos educativos; proceso en el que la planeación del rumbo y la evaluación permanente tengan sentido para mejorar de manera permanente las prácticas de los actores escolares y sus relaciones.

ElEmEntos dEl modElo dE gEstión Educativa Estratégicalo que no se esc r ibe , no ex i s te .

marGar ita Zo rr i l l a


2.1. El Modelo de Gestión Educativa Estratégica

2.1.1. Propósito

2.1.2. Enfoque Estratégico

2.1.2.1. Pensamiento holístico

2.1.2.2. Pensamiento sistémico

2.1.2.3. Pensamiento estratégico

2.1.3. Gestión educativa estratégica

2.1.4. Prospectiva del Modelo de Gestión

Educativa Estratégica

2.2. Los estándares: puntos de partida y llegada para la gestión

educativa estratégica

2.2.1. Estándares de gestión para las escuelas de educación

básica en México en el marco del Acuerdo 592 sobre

la articulación de la educación básica

2.2.2. Estándares de gestión escolar implementados por el

Programa Escuelas de Calidad Fase x

2.2.3. Integración de estándares de gestión para la

educación básica. Acuerdo 592 pec

2.2.3.1. Estándares para la dimensión pedagógica

curricular

2.2.3.2. Estándares para la dimensión organizativa

2.2.3.3. Estándares para la dimensión de participación

social

2.2.3.4. Estándares para la dimensión administrativa

63E l e m e n t o s d e l M o d e l o d e G e s t i ó n E d u c a t i v a E s t r a t é g i c a

2.3. Componentes

2.3.1. Liderazgo compartido

2.3.2. Trabajo colaborativo

2.3.3. Planeación estratégica

2.3.4. Participación social responsable

2.3.5. Evaluación para la mejora continua

2.4. Principios de la calidad educativa

2.4.1. Equidad

2.4.2. Relevancia

2.4.3. Pertinencia

2.4.4. Eficacia

2.4.5. Eficiencia

2.5. Principios de la gestión educativa estratégica

2.5.1. Autonomía responsable

2.5.2. Corresponsabilidad

2.5.3. Transparencia y rendición de cuentas

2.5.4. Flexibilidad en las prácticas y relaciones

2.6. Herramientas del mgee

2.6.1. Las dimensiones de la gestión escolar: categorías para el

análisis de la realidad educativa

2.6.1.1. Dimensión pedagógica curricular

2.6.1.2. Dimensión organizativa

2.6.1.3. Dimensión administrativa

2.6.1.4. Dimensión de participación social

2.6.2. Plan estratégico

2.6.2.1. Mediano plazo: Plan Estratégico de Transformación

Escolar pete/equivalente

2.6.2.2. Corto plazo: Programa Anual de Trabajo

2.6.3. Portafolio institucional

2.6.4. Pizarrón de autoevaluación

2.7. El Modelo de Gestión Institucional Regional

2.7.1. Regiones para la Gestión de la Educación Básica

2.7.2. Estrategia de implementación

2.7.2.1. Componente académico de los Cede

2.7.2.2. Componente de infraestructura

2.7.2.3. Componente tecnológico

2.7.3. Modelo de Gestión Institucional Regional

2.7.3.1. Referentes para evaluar el desempeño de los

responsables de la gestión institucional regional


2.1. EL MODELO DE GESTIóN EDUCATIVA ESTRATéGICA

Un modelo es producto de un conjunto de representaciones de la realidad para facilitar la comprensión de ésta y estudiar su comportamiento, con apo-yo en el conocimiento previo y la experiencia. Mientras la experiencia es subjetiva, su conocimiento es concreto, porque refiere a una situación que puede inferirse desde premisas y supuestos; para que sea comprendida por un número mayor de personas es necesario darle forma y sentido.

Para contextualizar el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (mgee) es preciso comprender su finalidad; al respecto, Mata (2004) cita a Johnson-Laird, quien comenta que nuestro conocimiento del mundo depende de nuestra habilidad para construir modelos, es decir, representaciones mentales acerca del mismo, por ello, los modelos nos llevan a comprender y explicar sistemas físicos y sociales con los que estamos en interacción continua, y de esta ma-nera, anticipamos y predecimos sus comportamientos; es importante señalar que un modelo no representa todos los elementos de la realidad, el sujeto sólo incorpora al modelo los aspectos de los sistemas que son objeto de su interés.

Un modelo educativo es, entonces, una representación conceptual de la compleja realidad educativa, que surge a partir de aproximaciones sucesi-vas a las interacciones y prácticas que ocurren en ésta; permite comprender una parte de la realidad, por lo tanto, requiere de un esfuerzo de clasificación, cualificación y recuperación de elementos comunes en un grupo altamente representativo, que pueda ser trasladado para su aplicación en escenarios similares, dada su naturaleza genérica.

Se han desarrollado diferentes modelos de intervención y mejora de la gestión escolar, basados en plataformas teóricas y metodológicas. El mgee se sustenta en la gestión estratégica, la cual tiene que ver con organizaciones que se concentran en la atención de asuntos sustantivos; estas organiza-ciones desarrollan prácticas y generan relaciones con el fin de asegurar los resultados esperados. En este sentido, las organizaciones cuya gestión es de carácter estratégico han aprendido a transitar de prácticas y relaciones normativas o burocráticas a una orientación centrada en lo importante, en lo que no puede dejar de atenderse, y que se relaciona permanentemente con el logro de los objetivos y metas que les permitan cumplir con su misión para alcanzar la visión de futuro a la que aspiran.

El mgee supone un saber complejo y en evolución permanente, que se inte-gra por aspectos representativos y relevantes del quehacer de un grupo de actores educativos, en un espacio y momento determinados. Este modelo se define como


el conjunto de representaciones valiosas que clarifican los factores y procesos de transformación de la gestión en sus distintos niveles de concreción.

De esta manera, el mgee recupera componentes clave derivados de los movimientos de cambio educativo que reconocen los rasgos más relevantes y, a la vez, aportan fundamentos emanados del proceso de transformación educativa de las escuelas beneficiadas por el Programa Escuelas de Calidad (Loera, 2004). Así, emerge una propuesta innovadora con un enfoque estratégico, cuyo propósi-to es contribuir y orientar la transformación de la gestión de las escuelas.

El pec surge como estrategia de política educativa con el fin de contri-buir a superar los obstáculos2 para la mejora del logro educativo; la propuesta del pec da origen al mgee. En estas condiciones se contemplaron con pre-cisión las capacidades de autogestión de los actores en los distintos niveles educativos, con el propósito de impulsar niveles más altos de autonomía res-ponsable en los colectivos escolares y potenciar la toma de decisiones, así como la implementación de estrategias de mejora, en su contexto y desde su propia intervención, en escenarios de corto, mediano y largo plazos.

Esta caracterización de escuela se refleja en el mgee, ya que concibe a la calidad educativa como la amalgama entre las gestiones institucional, escolar y pedagógica, y reconoce como una prioridad fundamental para la mejora de la gestión el desarrollo de mayores niveles de autonomía responsable en cada estadio de la gestión, con un enfoque centrado en el fortalecimiento tanto de los procesos de enseñanza y aprendizaje como de la organización escolar. El obje-tivo final de esta autonomía es la atención y desarrollo de las competencias de los alumnos, en el marco del aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, considerando los principios de calidad expuestos.

El Modelo de Gestión Educativa Estratégica se ha conformado en el con-texto del sistema educativo nacional tomando en cuenta las tendencias y reco-mendaciones del ámbito nacional e internacional, con el propósito de apoyar a los centros escolares en la mejora de la calidad de los servicios que ofrecen,

2 Algunos de esos obstáculos identificados son: un estrecho margen de la escuela para tomar decisiones, desarrollo insuficiente de una cultura de planeación, ausencia de evaluación exter-na del sistema educativo y las escuelas, escasa retroalimentación de información para mejorar su desempeño, excesivos requerimientos administrativos que consumen tiempo, condiciones poco propicias para el desarrollo de un liderazgo efectivo de los directivos, escasa vincula-ción real de los actores escolares, ausentismo e incumplimiento de los 200 días laborales, uso poco eficaz de los recursos disponibles, limitada participación social, prácticas docentes rutinarias con modelos únicos de atención a los educandos, así como deficientes condiciones de infraestructura y equipamiento. Referente: Programa Nacional de Educación 2000-2006. Apartado 1.1.2. La calidad del proceso y el logro educativo.


a partir del desarrollo de las competencias de todos los actores escolares para la práctica de liderazgo, trabajo colaborativo en equipo, participación social responsable, planeación estratégica, evaluación para la mejora continua, como asuntos clave de gestión para enfrentar los retos globales del siglo xxi, en un marco de corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.

El mgee está sólidamente fundado en los preceptos jurídicos, filosó-ficos y de interés social considerados en el artículo 3º de la Carta Magna, el cual señala que la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará el amor a la patria y la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Del mismo modo, se fundamenta en la Ley General de Educación (dof, 1993), que establece el desarrollo de un proceso educativo basado en principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armonía entre educandos y educa-dores, que promoverá el trabajo en grupo, la comunicación y el diálogo entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones.

Una representación gráfica del mgee implica una mirada tridimensional y dinámica de interacción entre sus componentes, para tener una compren-sión amplia del mismo. En un intento por comunicarlo en su máxima expre-sión, se visualiza de la manera siguiente:

modelo de GeStión eduCativa eStratéGiCa (mGee)

ESTÁNDARES DE GESTIÓN PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

PRINCIPIOS DE LA CALIDAD Y GESTIÓN EDUCATIVA

Equidad

Pertinencia

Relevancia

Eficacia

Eficiencia

Autonomía Responsable

Corresponsabilidad

Transparencia y Rendición de Cuentas

Flexibilidad en las Prácticas y Relaciones

Liderazdo Compartido

Trabajo Colaborativo

Planeación Estratégica

Participación Social

Responsable

Evaluación para la mejora

continua

Pizarrón de AutoevaluaciónDimensiones

Plan Estratégico (Mediano y

Corto Plazo)

Portafolio Institucional

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Como se puede apreciar, en el centro del mgee se encuentra la comu-nidad educativa representada por todos los actores educativos de los dife-rentes niveles del sistema, razón y núcleo fundamental de este modelo, en el marco de una nueva gestión educativa.

En el centro superior de un segundo plano se ubican los componentes requeridos para la operación del mgee: liderazgo compartido, trabajo cola-borativo en equipo, participación social responsable, planeación estratégica y evaluación para la mejora continua, todos ellos interdependientes, pues la aplicación de uno implica la puesta en práctica de los demás. En la parte inferior de este mismo segundo plano se encuentran las herramientas de seguimiento a la gestión escolar, las cuales son medios para asegurar que las acciones planeadas y realizadas estén permitiendo el avance y concreción de la misión y visión de la escuela.

Alrededor de este plano central se identifican dos flechas que cierran el círculo, con el fin de enfatizar que para la aplicación de los componentes y herramientas de seguimiento del mgee es fundamental desarrollar procesos de aprendizaje permanente, lo que implica que los actores escolares se ase-soren y acompañen entre ellos, además de recibir de otros actores externos asesoría y acompañamiento sistemáticos y contextualizados.

Los principios de la calidad y de la gestión educativa son la plataforma sobre la cual se sustenta el mgee. Ambos como referentes de las prácticas y relaciones de los actores educativos en su dinámica cotidiana.

Un referente fundamental para orientar la gestión educativa se integra por los estándares; para efecto de este modelo y en particular de la ges-tión escolar contamos con los Estándares de la Educación Básica, los cuales contribuyen al reconocimiento de lo que debe estarse realizando (punto de partida) y al mismo tiempo muestran lo que debe lograrse (punto de llegada) en cuanto trabajo en el aula, desempeño docente y gestión escolar.

2.1.1. Propósito

Como se ha mencionado, la gestión educativa estratégica ofrece amplias po-sibilidades para el desarrollo de nuevas y renovadas prácticas y relaciones entre los actores educativos, tendientes a asegurar las competencias del per-fil de egreso de los estudiantes de educación básica; en este sentido, el pro-pósito fundamental del mgee es asegurar progresos constantes en las formas de gestión para potenciar las condiciones que detonen mejores resultados de


logro educativo, desarrollando competencias colectivas y prácticas innovado-ras de gestión institucional, escolar y pedagógica, donde cada actor asuma su compromiso con la calidad educativa.

Es por ello que el mgee genera un proceso de mejora continua que parte de un esfuerzo colectivo por sistematizar, comprender y aplicar los conceptos fundamentales que lo conforman. Su naturaleza flexible permite un compromiso serio por la acción educativa, que es compleja, singular e incierta, y necesita ser sintetizada, abstraída y esquematizada mediante los elementos que más le caracterizan.

En este sentido, el mgee aporta sus componentes, su proyección y sus significados, así como la posible correlación entre éstos, en un intento por poner en marcha nuevas formas de hacer en educación. Es decir, imprimir una cultura de transformación constante y progresiva de la gestión institucional, escolar y pedagógica que decante en los resultados de logro educativo; que tenga su razón de ser en las escuelas y en los colectivos, donde lo cotidiano transcurra en un clima organizacional innovador y abierto al aprendizaje para poder desarrollar la tarea fundamental de formar para la vida.

Este enfoque propone avanzar en la construcción de nuevas formas de gestión, práctica docente y participación social, para transformar la cultura orga-nizacional y el funcionamiento de las escuelas públicas de educación básica. La estrategia consiste en apoyar las acciones que cada centro escolar decida para mejorar tanto la calidad del servicio educativo como los resultados de aprendi-zaje, a través de: la reorientación de la gestión institucional —federal y estatal— para ampliar los márgenes de decisión escolar; la asesoría y el acompañamiento especializado para enriquecer el proceso de transformación escolar; abrir espa-cios para la participación social responsable, y proveer recursos financieros para que sean administrados directamente por la escuela.

Así, el mgee busca generar prácticas innovadoras, alentar el trabajo cole-giado orientado a resultados con objetivos precisos, que se considere a la eva-luación como base para el mejoramiento continuo, y transformar la escuela en una institución dinámica que genere oportunidades diferenciadas para que todos sus estudiantes logren aprendizajes relevantes para su vida presente y futura.

2.1.2. Enfoque estratégico

En las directrices aprobadas y trazadas en las cumbres de los países ibe-roamericanos y en las declaraciones de la unesco (onu, 2000) se destacan


los nuevos roles de los sistemas educativos: cómo la escuela debe ampliar sus vínculos con la comunidad, la necesidad de que los estudiantes se for-men como ciudadanos más plenos, que estén preparados para enfrentar los desafíos de este siglo y que se desarrollen en ellos valores propios de una comunidad democrática, equitativa y justa.

Según Ortiz (2006), a la escuela no le basta con ser eficiente, debe además ser eficaz. Ambas categorías son necesarias y complementarias y hoy se necesita, además, manejar criterios de calidad para que la escuela responda a las necesidades que satisfagan a su comunidad educativa, estando muy a tono con los criterios de pertinencia. Estos cambios sólo se logran si se transforman los estilos y las formas de dirección en los diferentes niveles y, en especial, en la escuela, dándole una nueva orien-tación a las formas tácticas y operativas, es decir, en el mediano y corto plazos, y también aquéllas que se basan en el largo plazo, con un enfoque estratégico.

De acuerdo con el iipe-unesco (2000) el enfoque estratégico co-mienza con la reflexión y la observación del proceso a desarrollar, para enfocarse en lo esencial y determinar las estrategias que aseguren el logro de los objetivos. De esta manera, la planeación educativa implica proactividad, participación y un fuerte compromiso social. Según este en-foque, los centros escolares y las demás estructuras del sistema educa-tivo exploran qué se espera de ellos; los primeros en cuanto al desarrollo significativo del aprendizaje y el logro de los propósitos educativos en todos los estudiantes, y los segundos en la satisfacción de expectativas de la sociedad en el marco educativo. Para dilucidar esta cuestión es preciso explorar la situación interna prevaleciente y fortalecerla con una visión externa, lo cual redunda en un análisis de naturaleza prospectiva que confronte activamente el presente en función del futuro y facilite la identificación de las estrategias que permiten ir de la situación actual al futuro que se ambiciona.

Así, el enfoque estratégico propicia la cohesión organizacional al de-sarrollar acuerdos básicos sobre las prioridades institucionales. Además, posibilita identificar los aspectos claves, es decir, desarrollar medios efi-cientes para impactar en aspectos que aumentan sustancialmente su efica-cia social. Con base en los acuerdos grupales y en el conocimiento interno y externo se propicia la planeación escolar estratégica. Esto implica el desa-rrollo de diferentes tipos de pensamiento, mismos que facilitarán el proceso que requiere este enfoque.


2.1.2.1. Pensamiento holísticoEl Modelo de Gestión Educativa Estratégica con todos y cada uno de sus elementos se constituye como una respuesta integral a los retos educativos actuales, enmarcados en una sociedad del conocimiento y globalizada. La aplicación del mgee conlleva el desarrollo del pensamiento holístico, el cual garantiza contar con un panorama integral de la realidad escolar mediante el análisis de los factores pedagógicos, administrativos, organizativos y de participación social que impactan en el logro educativo y que hacen que cada escuela sea singular.

Wompner (2008) reconoce que estamos frente a un reto que va más allá de la educación clásica para iniciar una educación acorde con la natu-raleza de la persona, una formación holística defendida por la unesco. Hoy sabemos que la educación clásica plantea que la visión del mundo genera más problemas que soluciones por lo que es fundamental un cambio que nos permita educar de manera diferente para una sociedad sustentable, de manera integral, con una visión holística del ser humano del siglo xxi. La edu-cación holística entiende al mundo como un sistema de componentes insepa-rables, interrelacionados y en constante movimiento, de infinitas variedades y complejidades, un mundo multidimensional que no contiene líneas rectas ni formas absolutamente regulares, donde las cosas no suceden en secuencia sino todas juntas.

El pensamiento holístico se constituye por la visión que busca totali-dades en lugar de fragmentaciones; describe la tendencia de la naturaleza a crear conjuntos mediante el ordenamiento o agrupación de muchas unidades, “percibe las cosas en su conjunto y no analiza sus partes. Ve el bosque más que los árboles. Según Smuts las realidades básicas naturales son conductos irreductibles que no es posible separar para analizarlos según sus compo-nentes sin perder su cualidad holística” (yturralde, 2010: 1).

yturralde comenta que este tipo de pensamiento es muy importante para el desarrollo de la creatividad, pues permite a los líderes, directivos, científicos o artistas considerar las distintas situaciones y oportunidades como un “todo”; deben ver las situaciones como un todo para así evaluar la incidencia de los diferentes impactos, independientes o relacionados, en el gran impacto que se genera sobre el resto y el todo.

Senge (1994) sintetiza la importancia que tiene el pensamiento holístico a partir de la siguiente frase: “El punto de vista de cada persona constituye una perspectiva única acerca de una realidad más amplia. Si yo puedo ‘mirar’ a través de tu perspectiva y tú de la mía, veremos algo que no habríamos visto a solas”.


Desarrollar este tipo de pensamiento requiere de un gran esfuerzo y de una práctica constante, no basta con la lectura especializada, sino que se necesita, sobre todo, el ejercicio cotidiano, es decir, alcanzar e instaurar el pensamiento holístico conlleva per se la superación del individuo, implica romper en la práctica los paradigmas educativos de un modelo burocrático tales como: “La escuela es la única institución que brinda educación”, “La efi-ciencia escolar radica en el cumplimiento en tiempo de planes y programas”, “La calidad educativa depende de la infraestructura de las escuelas”, “El ex-celente alumno es aquel que domina el conocimiento”, “Las mejores escuelas son las de mejores resultados en las pruebas estandarizadas”, entre otros.

El pensamiento holístico da la oportunidad de poder transformar la gestión escolar porque permite observar con mayor amplitud el mundo que se vive dentro de la escuela, porque rebasa con mucho las posturas parciales, emergentes o urgentes para otras instancias. Además, se posiciona como una estrategia comprensiva para reestructurar la educación en todos sus aspectos: la naturaleza y el contenido del currículo; la función del docente y los estudiantes; la manera como se enfoca el proceso de aprender; la importancia de los valores y el desarrollo de la inteligencia; la forma como el colectivo trabaja de manera colaborativa y corresponsable; la visión articuladora de proyectos y programas educativos; el redimensionamien-to de la participación de los padres de familia, así como la generación de procesos de mejora continua guiados por una misión y visión escolar a partir de su realidad educativa.

Evidentemente, asumir este tipo de pensamiento dentro de un centro escolar genera un cambio en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, en sí, en toda la labor educativa. La Comisión para la Educación del Siglo xxi, de la unesco, ha emitido un conjunto de recomendaciones para orientar la edu-cación hacia las necesidades e intereses de las comunidades del nuevo mile-nio; estas recomendaciones y otras más, surgidas de diferentes experiencias educativas, son recogidas por la educación holística, llegando a construir una propuesta integral y estratégica para educar a los seres humanos en un nue-vo sentido de la experiencia humana.

En este contexto, la educación holística es considerada por la unesco (onu, 2000) como el nuevo paradigma educativo para el siglo xxi, a partir de los cuatro tipos de aprendizaje que es necesario desarrollar en las comuni-dades educativas: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Adquiere su relevancia por ser una visión integral de la educación que va más allá del cumplimiento de planes y programas de es-


tudio; la educación holística reconoce que las personas buscan significación, no solamente datos o destrezas, como aspecto intrínseco de un desarrollo completo y sano, partiendo de la premisa de que sólo los seres humanos sanos y realizados pueden crear una sociedad sana. La educación holística cultiva las aspiraciones más altas del espíritu humano.

Para el mgee el pensamiento holístico es determinante, ya que todos y cada uno de sus elementos intervienen en la mejora continua para alcanzar la escuela que se quiere a partir de la escuela que se tiene. El mgee plantea estrategias integrales considerando el todo que constituye al centro escolar.

2.1.2.2. Pensamiento sistémicoPara introducirnos en el análisis del pensamiento sistémico es necesario partir de la definición de sistema. Para la teoría general de los sistemas (Ber-talanffy, 2004), éste se define a como un conjunto de elementos que, relacio-nados ordenadamente entre sí, contribuyen a determinado objeto; asimismo, los elementos parten de un principio de interacción, y estos elementos a su vez son sistemas; es decir, que todo lo que nos rodea tiene una vinculación con lo demás.

El pensamiento sistémico observa, analiza y reflexiona sobre el todo y sus partes, así como sobre las conexiones entre éstas, va más allá de identi-ficar una situación causa-efecto, es un medio para reconocer las relaciones que existen entre los sucesos y las partes que los protagonizan; permite ma-yor comprensión y capacidad para poder influir o interactuar con ellos; permi-te también descubrir patrones que se repiten en los acontecimientos; es útil para realizar previsiones y prepararse hacia el futuro, proporciona métodos eficaces y mejores estrategias para afrontar los problemas.

Para Senge (1994), el pensamiento sistémico es una sensibilidad hacia las interrelaciones que hacen que un sistema sea único y así poder identificar aquellas situaciones que permitirán generar procesos de mejora dentro del propio sistema. Este tipo de pensamiento permite diseñar soluciones inteli-gentes y estratégicas para resolver los problemas.

El pensamiento sistémico (Checkland, 2008) es una disciplina para ver totalidades, un marco para ver interrelaciones en vez de cosas, una oportu-nidad para ver patrones de cambio en vez de “instantáneas” estáticas; es el análisis y la comprensión de un conjunto de principios que abarcan campos diversos; es también un conjunto de herramientas y técnicas que permiten la comprensión de una realidad para mejorarla. La práctica del pensamien-to sistémico comienza con la comprensión del concepto “retroalimentación”,


que muestra cómo los actos pueden reforzarse o contrarrestarse entre sí. El pensamiento sistémico ofrece una estrategia para describir una vasta gama de interrelaciones y posibilidades de cambio, lo cual ayuda a ver los patrones más profundos que subyacen a los acontecimientos y los detalles.

Al respecto Martínez Rizo (2009: 29) comenta que para dar cuenta de la calidad educativa hay que basarse en el modelo sistémico cuyos componentes son:

• El contexto o entorno, que plantea necesidades al sistema educativo y,

al mismo tiempo, le ofrece recursos: la demanda social de educación, su

composición y distribución especial, las condiciones de vida de la población,

así como su capital cultural y educativo, son algunos de los elementos del

contexto.

• Los insumos que recibe el sistema educativo de su entorno permiten su

operación e incluyen recursos humanos, materiales, tecnológicos y financieros.

• Los procesos del sistema se refieren no sólo al acceso y trayectoria de

los alumnos, sino también a la gestión y funcionamiento de los planteles,

incluyendo procesos pedagógicos en el aula; de gestión escolar en cada centro

educativo; de gestión o administración en mayor escala en los niveles de zona

escolar, de región y nacional.

• Los productos o resultados del sistema, de corto a largo plazos. Los primeros

incluyen los referidos al logro escolar (conocimientos, habilidades, actitudes y

valores), mientras los segundos se relacionan con la influencia de la educación

en la transformación cultural y la mejora de los estándares de vida de la

población adulta.

• En los sistemas artificiales importan además los objetivos, mediadores

en la relación entre insumos y productos, que orientan la forma en que se

organizan los procesos para utilizar los insumos de manera que se generen los

productos.

La visión transformadora del mgee hace posible la apertura y el compromiso con la mejora continua de la acción educativa, en donde to-dos y cada uno de sus elementos se complementan, se implican, se imbri-can, correlacionan y muestran su interdependencia.

En este contexto, el pensamiento sistémico del mgee explicita el sen-tido de sus principios y componentes, su proyección y sus significados, y aporta una correlación entre éstos, en un intento por explicarlos y alcanzar una nueva forma de ver, entender y hacer, es decir, una nueva cultura edu-


cacional donde lo cotidiano transcurra en un clima para desarrollar la tarea fundamental de formar para la vida. Favorecer el desarrollo de cada uno de estos principios y componentes no implica que se traten por separado, pues la línea que los divide es muy frágil, y ante una situación específica de la co-tidianeidad escolar puede entrar en juego más de uno de ellos, por lo que no existe entonces una forma única de interconexión. De ahí la importancia del pensamiento sistémico para el estudio de cada componente, pero en función de la interdependencia con los otros.

2.1.2.3. Pensamiento estratégicoAl respecto, Senge (1994) señala que el aspecto más sutil del pensamiento estratégico consiste en saber qué debe suceder; pero no basta con idear, es necesario tener una percepción de la realidad como “un todo” para poder comprender su complejidad, analizar sus interrelaciones y actuar en con-secuencia; por lo tanto, quien hace la reflexión y la observación no puede desprenderse de esa realidad, porque es parte de ella.

Uno de los resultados paralelos más esperados en el enfoque de pla-neación estratégica es el desarrollo del pensamiento estratégico, al que Kau-fman y Herman (1991) definen como un cambio de perspectiva en la que se ve a la organización como una misión donde los esfuerzos conjuntos redundan en un beneficio común.

El pensamiento estratégico es definido por Ortiz (2006) como una ac-titud extrovertida, voluntarista, anticipada, crítica y abierta al cambio, que se ha plasmado en los conceptos de organización, planeación y dirección estra-tégica, constituyendo así su base fundamental; algunas de sus características particulares son:

• Tener una actitud extrovertida y abierta.

• Ser prospectivo, prever los futuros posibles.

• Sustentar una sólida base de principios y valores que sirvan de marco

axiológico.

• Pasar de reacciones reactivas a proactivas.

• Desear y anticiparse a los cambios.

• Satisfacer las necesidades de la comunidad educativa, en especial

del estudiante.

• Lograr la interrelación entre los componentes de la escuela y de ésta con el

entorno.


• Explorar la complejidad de la realidad, profundizar en el diagnóstico

estratégico.

• Ajustar el rumbo de la escuela, saber hacia dónde se dirige.

• Propiciar una mayor participación, compromiso y desarrollo individual y

colectivo.

• Preferencia por las decisiones colegiadas, en equipo.

• Concebir las funciones de dirección de forma integrada, como partes de un

mismo proceso.

• Establecer compromisos con el largo plazo, pero en una concepción de visión

de futuro.

• Construir, en el colectivo, una cultura estratégica.

En este contexto, el desarrollo y ejercicio del pensamiento sisté-mico, estratégico y holístico es inherente, fundamental, sin ellos es difícil aplicar el enfoque estratégico. En este sentido, una intervención holística, sistémica y estratégica supone identificar y seleccionar las alternativas a seguir; elaborar la ruta de acciones a implementar para lograr los obje-tivos que se persigan; hacer de la planificación una herramienta para el trabajo cotidiano, para el funcionamiento y la organización y, desde luego, considerar las competencias para orientar la intervención hacia la trans-formación.


ENFO

QU

E ES

TRAT

éGIC

O D

EL M

GEE

Pensamiento holístico

· Permite observar la totalidad del centro escolar dándole significado al trabajo educativo.

· Organiza y ordena la realidad de los centros educativos en conjuntos de información: dimensiones pedagógica curricular, administrativa y de participación social.

· Permite al colectivo escolar considerar las diferentes situaciones y oportunidades como un “todo” y no como aspectos aislados.

· Ubica las acciones educativas dentro de un marco integral en donde prevalece el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Pensamiento sistémico

· Permite observar, analizar y reflexionar sobre el todo y sus partes, así como acerca de las conexiones entre éstas.

· Brinda una mayor comprensión y capacidad para poder influir o interactuar en el centro escolar.

· Permite descubrir patrones que se repiten en los acontecimientos.

· Facilita el poder realizar previsiones y prepararse hacia el futuro, proporcionando métodos eficaces y mejores estrategias para lograr la transformación escolar.

· Explicita el sentido de los principios y componentes del mgee, su proyección y sus significados.

· Aporta una correlación entre las partes del todo impulsando una nueva forma de ver, entender y hacer, es decir, una nueva cultura educacional, en la que lo cotidiano transcurre en un clima apropiado para desarrollar la tarea fundamental de formar para la vida.

Pensamiento estratégico

· A partir del análisis y la reflexión acerca de los elementos que le dan vida a un centro escolar permite plantear una visión de adónde se quiere llegar.

· Implica una actitud creativa, innovadora, crítica y reflexiva que permita romper paradigmas educativos y enfrentarse a las situaciones de cambio.

· Permite identificar cuáles son aquellas situaciones prioritarias a abordar y que tendrán un mayor impacto para alcanzar la vida escolar establecida.

· Permite el desarrollo de competencias para el trabajo colaborativo, la toma de decisiones compartida y para el seguimiento y evaluación de las acciones.

· Desarrolla la capacidad proactiva que permite construir escenarios posibles de transformación en el centro escolar, así como la habilidad para anticiparse a los cambios en función de su realidad y visión escolar.


2.1.3. Gestión educativa estratégica

La noción que subyace a la gestión estratégica constituye el hilo conductor del proceso de formación y desarrollo de competencias en educación. Se parte de la certeza de que la gestión estratégica es una competencia en sí misma y al mismo tiempo una metacompetencia, porque involucra a varias competencias en su aplicación.

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (iipe), de la unesco (2000), señala que la gestión educativa es un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados y relacionados, tanto horizontal como vertical-mente, dentro del sistema educativo para atender y cumplir las demandas sociales planteadas a la educación. Así, se entienden como gestión educativa las acciones desplegadas por los gestores que dirigen amplios espacios or-ganizacionales de un todo. En este sistema se integran conocimiento y ac-ción, ética y eficacia, política y administración de procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, a la exploración y explo-tación de todas las posibilidades, y a la innovación permanente como proceso sistemático.

La gestión educativa se establece como una política desde el sistema para el sistema; marca las relaciones, articulaciones e intercambios entre currículos, programas de apoyo y propuestas que aterrizan en la escuela. Contiene, por lo tanto, a las tres categorías de gestión señaladas, ya que en conjunto forman parte del sistema educativo. Para que una gestión educativa sea estratégica ha de concretarse a partir de ciclos de mejoramiento cons-tante de procesos y resultados, que se desarrollan mediante ejercicios de planeación y evaluación.

De acuerdo con Pozner (2000) la gestión educativa estratégica es, en-tonces, una nueva forma de comprender, organizar y conducir tanto al sis-tema educativo como a la organización escolar, pero esto sólo es así cuan-do el cálculo estratégico situacional y transformacional se reconoce como uno de sus fundamentos y sólo en la medida en que éste precede, preside y acompaña a la acción educativa de modo tal que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llega a ser un proceso práctico generador de decisiones y comu-nicaciones específicas.

Las principales características de la gestión educativa estratégica son:

a) Centralidad en lo pedagógico. Parte de considerar que las escuelas son la

unidad clave de organización de los sistemas educativos y que el trabajo


medular de las escuelas y del sistema mismo consiste en la generación de

aprendizajes para todos los alumnos.

b) Reconfiguración. Nuevas competencias y profesionalización. Supone la

necesidad de que los diversos actores educativos posean los elementos

indispensables para la comprensión de los nuevos procesos, oportunidades

y soluciones a la diversidad de situaciones.

c) Trabajo en equipo, que proporcione a la institución escolar una visión

compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las

concepciones y los principios educativos que se quieren promover. También

tiene que ver con los procesos que faciliten la comprensión, planificación,

acción y reflexión acerca de qué se quiere hacer y cómo, que para ser

efectivos deben desarrollarse de manera colegiada.

d) Apertura al aprendizaje y a la innovación. Se basa en la capacidad de

los actores de encontrar e implementar nuevas ideas para el logro de

sus objetivos educacionales, así como para romper inercias y barreras,

favoreciendo la definición de metas y priorizando la transformación integral.

Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de encarar y resolver

sistemáticamente situaciones adversas, generar nuevas aproximaciones,

aprender de la propia experiencia y de la de otros, originar conocimiento y

trasladarlo a sus prácticas.

e) Asesoramiento y orientación para la profesionalización. Consiste en que

existan espacios de reflexión para la formación permanente, para “pensar el

pensamiento”, repensar la acción, ampliar el poder epistémico y la voz de los

docentes; se trata de habilitar circuitos para identificar áreas de oportunidad

y generar redes de intercambio de experiencias en un plan de desarrollo

profesional.

f) Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro, que se

planteen escenarios múltiples ante situaciones diversas, a partir de objetivos

claros y consensos de altura para arribar a estadios superiores como

institución, en los que los actores promuevan una organización inteligente,

rica en propuestas y creatividad, que estimule la participación,

la responsabilidad y el compromiso compartido.

g) Intervención sistémica y estratégica. Supone visualizar la situación educativa,

elaborar la estrategia y articular acciones para lograr los objetivos

y metas que se planteen; supone también hacer de la planificación

una herramienta de autorregulación y gobierno para potenciar las

capacidades de todos para una intervención con sentido.


Con este panorama, el Modelo de Gestión Educativa Estratégica centra su atención en una configuración global del bagaje educativo a través de la concurrencia de los actores en los distintos niveles de la gestión. Ahí se ge-neran espacios para la discusión inteligente de las políticas institucionales y de las maneras de intervención en función de propósitos educativos amplios, como la renovación curricular, la profesionalización docente, la definición del perfil de egreso, el aseguramiento de resultados, el abatimiento del rezago, entre otros factores asociados a la calidad. Es por ello que la gestión educati-va estratégica cobra un fuerte sentido en razón de que los actores la asuman como un modo regular de pensar y hacer, planteándose siempre acciones en función de retos y perspectivas de largo alcance.

En este contexto se requiere vislumbrar nuevos caminos, nuevos có-mos para la construcción de una gestión educativa estratégica capaz de abrir al sistema educativo y, en específico, a las escuelas al aprendizaje perma-nente que genere respuestas a los retos actuales. En este enfoque de trans-formación es necesario plantearse: ¿cuáles son las oportunidades que se abren?, ¿cuáles son las limitaciones a superar?, ¿qué alternativas de acción han de diseñarse para superar viejos esquemas y concepciones anquilosa-das?, y ¿cómo han de implementarse?

Ante las situaciones prevalecientes ha de cuestionarse también, en un sentido autocrítico: ¿qué puede aportar la gestión educativa estratégica en una etapa de profundas transformaciones sociales, económicas y culturales?, ¿puede este paradigma contribuir a que se alcancen la calidad y la equidad en la educación?, ¿podrá propiciar condiciones para la articulación de iniciativas e innovaciones que emergen y se desarrollan en las escuelas?, y ¿esta pers-pectiva podrá movilizar, de alguna manera, al propio sistema educativo na-cional? éstos son los planteamientos y éste es el paradigma que se propone para buscar posibles respuestas, aportando componentes clave que pongan en juego las capacidades de autogestión de los actores educativos en este proceso de búsqueda.

2.1.4. Prospectiva del Modelo de Gestión Educativa Estratégica

El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 establece en el apartado E1.2 –temas transversales– que “se requiere fortalecer las capacidades de planeación y toma de decisiones de la escuela, a partir de los resultados de evaluación, para que se traduzcan en mejoras de los procesos de en-


señanza y aprendizaje, y en el eje de la mejora institucional” y “mejorar el desempeño de las unidades administrativas de la sep, mediante el control de sus procesos, la alineación de sus estructuras organizacionales e implementar modelos de dirección que contribuyan a mejorar la calidad educativa y la percepción ciudadana de los servicios que brinda la Se-cretaría” (apartado G.1), así como “lograr una mejor articulación entre los programas desarrollados por la Subsecretaría de Educación Básica, organismos sectorizados, áreas responsables en las entidades federati-vas y otras instituciones y organismos vinculados con la prestación de los servicios, de manera que se evite la duplicación y la existencia de estructuras paralelas y se refuerce la gestión de las autoridades educa-tivas de las entidades federativas” (apartado 6.4).

Se puede observar que la política educativa en México se enfoca a establecer modelos de gestión a nivel de sistema, que permitan la arti-culación y la formación de redes de aprendizaje entre las diferentes es-tructuras, con impacto directo en las formas de gestión de las diferentes instancias del sistema educativo, principalmente en la escuela.

Como se ha expuesto, esto implica una visión en que la escuela, como unidad de cambio y centro de atención del sistema, retroalimente a éste y le brinde insumos para establecer nuevas líneas de acción.

Los elementos que contiene el Modelo de Gestión Educativa Estra-tégica se reconocen como los básicos para identificar, planear, organizar, ejecutar, evaluar y dar seguimiento a un plan de intervención que conduz-ca a la transformación del centro escolar y al mejoramiento del logro edu-cativo. Nunca serán todos los elementos que se requieren para asegurar los resultados de un plan de mejora, pero tal vez sean los suficientes para iniciar un proceso de intervención y, definitivamente, no son los únicos que se pueden considerar, pues los resultados dependen de otros factores asociados a la forma de intervenir la realidad que se vive en cada instan-cia del sistema educativo, como el contexto mismo, las necesidades, las condiciones organizativas internas, el momento histórico, el compromiso y la actitud de los actores educativos, entre otros.

La vigencia de los modelos tiene como límite la satisfacción de las necesidades de sus beneficiarios. Por lo que respecta al mgee y conside-rando los principios de la calidad educativa, éste no se circunscribe a un tiempo o alcance determinados pero sí se perfila como una política educa-tiva en tanto resulte factible a las prioridades y aplicación práctica en los distintos contextos del sistema educativo nacional.


El mgee no es prescriptivo ni limitativo y dada su naturaleza flexible ha de considerarse como:

• Alternativa para propiciar cambio, planteada para detonar nuevos procesos de

gestión en estructuras funcionales.

• Respuesta a los obstáculos del logro educativo: contiene elementos para

construir nociones más elevadas de la educación.

• Guía orientadora para encauzar procesos de transformación y promover la

conciencia sobre el cambio, su sentido y las formas de lograrlo.

• Propuesta para incrementar el logro educativo: privilegia el desarrollo

innovador de la enseñanza y el aprendizaje, potenciando la gestión

pedagógica.

• Estrategia articuladora que permite tomar acuerdos y vincular acciones de los

diferentes programas y proyectos educativos.

• Oportunidad para redimensionar y concretar la participación social en un

sentido de compromiso y corresponsabilidad.

• Detonador de procesos profesionalizantes para los actores que intervienen en

la gestión educativa.

Ante esta prospectiva, el mgee se constituye en un referente para orientar cambios y transformaciones sistémicos que favorecen el desarrollo de innovaciones, las cuales se concretan prioritariamente en efectivos y sa-tisfactorios resultados educativos, generando los siguientes beneficios:

• Los actores escolares aprenden a trabajar en colectivo, desarrollan la

colaboración como un criterio para organizarse, tomar decisiones y centrar

el aprendizaje de todos los alumnos como valor fundamental de la escuela

pública mexicana.

• El director de la escuela aprende y desarrolla formas de liderar para el logro

de los propósitos educativos e, incluso, se dispone a compartir su liderazgo

para el logro de lo sustantivo.

• Los colectivos escolares se aprecian como organizaciones que pueden

desarrollar un alto compromiso por el aprendizaje de sus alumnos y

están pendientes de sus procesos y resultados para mejorar de manera

permanente.

• Se desarrollan mejores prácticas y mejores relaciones, lo que permite tomar

decisiones a favor del aprendizaje de todos los alumnos de la escuela de

manera más eficiente.


• Los integrantes del colectivo asumen y comparten una misma misión y

visión, indispensables para colaborar a favor del logro de los propósitos

educativos.

• Los colectivos se relacionan de manera eficiente, mejoran sus prácticas

cotidianas y aprovechan mejor el tiempo destinado al aprendizaje.

• Se transforma la gestión escolar para apoyar fundamentalmente la gestión

pedagógica del aula, al focalizar y dar atención diferenciada a los estudiantes

que se encuentran en riesgo de fracaso escolar y estimular el progreso

sostenido de los demás estudiantes.

• El director y los maestros se muestran dispuestos para fomentar que los

padres de familia se involucren y asuman el compromiso por el aprendizaje

de sus hijos, lo que significa que los padres de familia participan más en

las acciones que apoyan el aprendizaje y no solamente en aportar recursos

financieros o en especie.

• Se impulsa una nueva cultura en la que se asume corresponsabilidad por

los procesos y resultados educativos, por la transparencia de los recursos

financieros y por la rendición de cuentas de sus logros, como procesos clave

en la transformación de su gestión.

• Los colectivos planean sus actividades con un enfoque estratégico, tomando

como criterio fundamental las prioridades educativas de sus estudiantes;

luego ejecutan la planeación, revisan lo que favorece o no a los propósitos

planteados y, en su caso, proponen nuevas acciones a fin de asegurar los

resultados esperados.

• El diálogo y la planeación favorecen la articulación y alineación de los

propósitos y acciones de los diferentes programas y proyectos, federales y

estatales, a los propósitos sustantivos de cada escuela.

• Se favorece la comprensión y articulación de los niveles que integran la

educación básica.

• Se impulsa la profesionalización de los actores responsables de gestionar y

asegurar los propósitos educativos de la educación básica.

• Hay una nueva cultura de trabajo profesional que asegura en el corto,

mediano y largo plazos mejores resultados educativos, comunidades

escolares más integradas, eficiencia y eficacia en la administración

de los recursos humanos, materiales y financieros. Del mismo modo,

y gracias a una participación social más responsable, se logra la

disminución gradual de quejas y demandas, conflictos, ausentismo,

reprobación, deserción y resultados educativos insuficientes e

insatisfactorios.


La evolución natural del mgee tiende a consolidar las aplicacio-nes citadas en el marco de la equidad, pertinencia, relevancia, eficacia y eficiencia, que son los principios de la calidad, y permite identificar, documentar y sistematizar las buenas prácticas para que sean com-partidas y dialogadas entre pares y agentes educativos diversos a tra-vés de la conformación de redes y de verdaderas organizaciones que aprenden.

En este marco, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico colaboró con México en el diseño e implementación de las re-formas educativas para mejorar la calidad de la educación en las escuelas. Durante este proyecto, la Dirección de Educación de la ocde apoya propor-cionando análisis, asesoramiento y capacitación en los rubros de liderazgo de la escuela, profesionalización del docente, políticas educativas, evalua-ción e incentivos para apoyar la implementación de las reformas. Uno de los productos de esta colaboración fue un taller realizado con los coordinadores estatales del pec, en el cual una de las conclusiones (ocde, 2010) versó en lo siguiente:

Los representantes de la ocde vieron el potencial del pec para ser una palanca clave en la aplicación de muchas de sus recomendaciones para el liderazgo escolar, la gestión y la participación social; el financiamiento pec se puede utilizar, por ejemplo, para apoyar la innovación y experimentación en el desarrollo de líderes, mediante asociaciones entre escuelas y pasantías.

De igual forma, durante todo el tiempo del proyecto de colaboración de la ocde con México se observó que algunas recomendaciones3 de este orga-nismo están estrechamente alineadas con los objetivos del pec.

En este contexto, de acuerdo con Loera (2004) el mgee se convierte en una estrategia que, según los resultados de la evaluación cualitativa, impulsa un liderazgo académico, promueve una alta capacidad organizacional, orienta académicamente al Consejo Técnico Escolar y dirige la planeación escolar y didáctica al logro de aprendizajes.

3 1. Desarrollar un marco de estándares de dirección para la gestión y el liderazgo escolar basa-dos en la mejora de los resultados escolares. 2. Profesionalizar la formación, la selección y la contratación de los líderes escolares basándose en los estándares de liderazgo. 3. Construir espacios para generar un liderazgo pedagógico y capacidad docente entre escuelas y grupos de escuelas, estimulándolas a trabajar juntas. 4. Fortalecer la autonomía escolar y favorecer la innovación. 5. Reducir las desigualdades en el financiamiento de las escuelas y racionalizar los programas para alcanzar un programa flexible que se adapte a las necesidades escolares. 6. Fortalecer la participación social asignando a los consejos escolares mayor responsabilidad respecto a la escuela, y a la escuela mayor responsabilidad respecto a la comunidad.


2.2. LOS ESTÁNDARES: PUNTOS DE PARTIDA y LLEGADA

PARA LA GESTIóN EDUCATIVA ESTRATéGICA

Las dimensiones de la gestión, al ser herramientas de análisis, son útiles para identificar los procesos que se llevan a cabo al interior de la organización, analizarlos y establecer nuevas formas para iniciar o incrementar un proceso de mejora; sin embargo, no permiten fijar un punto de llegada que corres-ponda a metas comunes dentro del sistema educativo nacional. Con este fin se establecen estándares educativos que orientan la planeación a niveles superiores de gestión y resultados, considerando criterios comunes sobre calidad educativa.

Un estándar puede ser entendido como un parámetro que sirve para reconocer los asuntos clave que es necesario cambiar, ajustar o potenciar; de modo que favorezcan que el colectivo formule acciones que en el mediano o largo plazo los lleven a alcanzar cada uno de los objetivos y estimulen su interés por seguir desarrollando innovaciones. De acuerdo con Loera (2010):

En política educativa se entiende por estándar a una descripción de caracte-

rísticas mínimas o deseables como ideales o metas relativas a actores (espe-

cíficamente maestros, directivos, personal de apoyo), insumos (como libros de

texto, tecnología para la enseñanza, currículo, calendario, normas y reglas),

procesos (como liderazgo, estrategias didácticas, actividades del Consejo

Técnico, estrategia de solución de conflictos) o resultados (como niveles de

desempeño de los estudiantes en exámenes estandarizados, nivel de satisfac-

ción de expectativas) que se establecen formalmente como mínimo aceptable,

como ejemplo de buena práctica o modelo; el mecanismo para establecerlos

puede ser por costumbre, mediante normas o bien por decisión de las auto-

ridades.

Los estándares para la gestión de escuelas de educación básica repre-

sentan los parámetros del quehacer educativo a escala escolar. Se establecen

como guías sobre cómo la escuela se organiza para constituirse en platafor-

ma del aprendizaje de los alumnos. Los estándares de gestión pretenden ser

orientadores en las comunidades escolares para procesos de autoevaluación y

referentes para identificar grados en los procesos de mejora académica.

Para identificar aquellos factores que pueden establecer la diferencia entre lograr o no un objetivo y sus metas es necesario contar, dentro de la gestión educativa estratégica, con puntos de referencia que establezcan lo


que se espera en el marco de la equidad, pertinencia, relevancia, eficacia y eficiencia de la calidad educativa; estos referentes deberán ser la base para establecer procesos de seguimiento y evaluación y para fortalecer la toma de decisiones que favorezca la mejora continua en los diferentes niveles de la gestión. En este caso, los estándares no son prescriptivos, sino refe-rencias que sirven de guía para dar rumbo a las acciones que emprende el colectivo, por lo que son pautas para construir la visión de qué institución se requiere tener en un futuro.

Para que se comprendan mejor, los estándares pueden ser desglosa-dos en aspectos específicos, criterios, indicadores o factores, y se convier-ten así en una herramienta de evaluación para el proceso de transformación de la gestión escolar y de sus resultados educativos.

Al analizar los estándares se percibe que en cada uno de ellos están presentes las diferentes dimensiones de la gestión; sin embargo, hay as-pectos que precisan su contenido. Al realizar un ejercicio de clasificación de estándares debemos tener la claridad de que éstos están relacionados tanto con los criterios de los usuarios como con la naturaleza de los as-pectos que los integran. Por ejemplo, los estándares de logro educativo están íntimamente relacionados con los estilos de enseñanza y formas de aprendizaje, con los planes y programas de estudio de los niveles educati-vos y con el resultado de aprendizaje esperado, por lo que hay que definir muy bien los aspectos del estándar a considerar para tener claridad en el proceso.

Se pretende que al considerar los estándares como criterios de cali-dad para la mejora continua se establezcan las relaciones necesarias para incluir procesos asociados a compromisos y metas del documento de pla-neación estratégica. El modelo, abierto y flexible, es referente para impul-sar procesos de transformación con visión prospectiva. La organización a partir de los resultados de autoevaluación identifica los estándares que se habrán de alcanzar; para una mayor comprensión y precisión se pueden desglosar los aspectos que los integran en criterios clave y formular indi-cadores para verificar su cumplimiento; una vez documentados integran un sistema de evaluación interna del proceso de transformación de la escuela.

El resultado del análisis comparativo –inicial, intermedio y final–, a través de estándares, de la situación de la institución es que ésta desarrolle capacidades autogestivas para que tome decisiones de manera informada y se convierta en una organización que aprende de sus aciertos y errores en el cambio hacia la calidad.


Por ello el Programa Escuelas de Calidad impulsa el empleo de están-dares referidos a la eficacia y eficiencia interna y al logro educativo, que se miden con indicadores de impacto y resultados en las diferentes dimensiones de la gestión y ayudan a identificar si la escuela está cumpliendo con el pro-pósito para el que fue creada y qué tanto satisface las demandas de la socie-dad en función de los resultados educativos que obtienen sus estudiantes.

2.2.1. Estándares de gestión para las escuelas de educación básica en México en el marco del Acuerdo 592 sobre la articulación de la educación básica

El Acuerdo 592 establece en sus primeros artículos que la articulación de la educación básica (que comprende los niveles de preescolar, primaria y se-cundaria) determina un proyecto formativo organizado en un plan de estudio y en los programas correspondientes que es congruente con el criterio, los fines y los propósitos de la educación establecidos tanto en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, como en la Ley General de Educa-ción. Por ello, la articulación de la educación básica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso, que está orientado al desarrollo de competencias para la vida de los niños y los adolescentes mexicanos.

El Acuerdo 592 propone los estándares de gestión para la educación básica como normas que orientan la organización escolar a partir de bases democráticas para que la toma de decisiones se centre en el aprendizaje de los alumnos, con responsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.

Los 17 estándares que conforman esta propuesta se describen en el apartado 2.2.3 de este documento.


eStándareS de GeStión Para la eduCaCión báSiCa

dirección escolar

desempeñocolectivo del

equipo docente

Gestión delaprendizaje

órganosoficiales deapoyo a laescuela

Participación social

i

liderazgo

efectivo

ii

Clima

de confianza

iii

Compromiso

de enseñar

iv

decisiones

compartidas

v

Planeación

institucional

vi

autoevaluación

vii

Comunicación

del desempeño

viii

redes escolares

iX

fomento al

perfeccionamiento

pedagógico

X

Planeación

pedagógica

compartida

Xi

Centralidad

del aprendizaje

Xii

Compromiso

de aprender

Xiii

equidad en las

oportunidades de

aprendizaje

Xiv

funcionamiento

efectivo del

Consejo técnico

escolar

Xv

funcionamiento

efectivo del

Consejo escolar

de Participación

Social

Xvi

Participación

de los padres

en la escuela

Xvii

apoyo al

aprendizaje

en el hogar


2.2.2. Estándares de Gestión Escolar implementados por el Programa Escuelas de Calidad Fase x

A partir de su segundo año de operación, el Programa Escuelas de Calidad incorpora los estándares en sus Reglas de Operación como parámetros que brindan mayor claridad en la consecución de la misión y visión del centro escolar, con lo que se fortalece el enfoque estratégico de su planeación. En seguida se presentan los estándares publicados y utilizados para el ciclo es-colar 2010-2011.

A. EstándArEs dE gEstión, prácticA docEntE

y pArticipAción sociAl En lA EscuElA

A.1. La comunidad escolar comparte una visión de futuro, planea sus estra-

tegias, metas y actividades y cumple con lo que ella misma se fija.

A.2. El director ejerce liderazgo académico, organizativo-administrativo y

social, para la transformación de la comunidad escolar.

A.3. El personal directivo, docente y de apoyo (maestros de educación espe-

cial, educación física, y educación artística, entre otros) trabaja como un

equipo integrado, con intereses afines y metas comunes.

A.4. Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se actualizan y

aplican en su práctica cotidiana los conocimientos obtenidos, para la

mejora de los aprendizajes de sus estudiantes.

A.5. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques

curriculares, planes, programas y contenidos.

A.6. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se

aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.

A.7. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material para

llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario

y equipo adecuado a los procesos modernos de enseñanza y aprendiza-

je, laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad,

limpieza y los recursos didácticos necesarios.

A.8. Los docentes demuestran capacidad crítica para la mejora de su desem-

peño a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo.

A.9. Los docentes planifican sus clases considerando alternativas que toman

en cuenta la diversidad de sus estudiantes.

A.10. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los profesores ofrecen

a los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diver-

sas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.


A.11. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacida-

des y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.

A.12. Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica

y creativa como parte de su formación.

A.13. La escuela se abre a la integración de niños con necesidades educativas

especiales y otorga prioridad a quienes presentan alguna discapacidad

o bien, aptitudes sobresalientes y que requieren de apoyos específicos

para desarrollar plenamente sus potencialidades.

A.14. En la escuela se favorece el conocimiento y la valoración de nuestra

realidad intercultural.

A.15. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la

preservación del ambiente.

A.16. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la

práctica de valores universales, tales como la solidaridad, la tolerancia,

la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formación ciudada-

na y la cultura de la legalidad.

A.17. El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la comunidad

participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en

beneficio del centro.

A.18. Los padres de familia están organizados y participan en las tareas edu-

cativas con los docentes, reciben información con regularidad sobre

el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para

expresar sus inquietudes y sugerencias.

A.19. Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas sus-

tantivas de la escuela.

A.20. La comunidad escolar se autoevalúa: realiza el seguimiento y evaluación

de sus acciones, busca la evaluación externa y la utiliza como una he-

rramienta de mejora y no de sanción.

A.21. El director y los maestros promueven su desarrollo profesional median-

te la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias, para convertir

su centro de trabajo en una verdadera comunidad de aprendizaje.

A.22. La comunidad escolar participa en una red de intercambio con otras

comunidades escolares para fortalecer la mejora de la práctica docente

y directiva, así como los aprendizajes de los alumnos y la relación con

los padres de familia.

A.23. La comunidad escolar rinde cuentas y difunde a la sociedad los avances

de su desempeño en el logro de los propósitos educativos y cómo se

administran sus recursos, entre otros asuntos.


B. EstándArEs dE logro EducAtivo

nivel educativo: preescolar

B.1. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus capacida-

des relacionadas con el proceso de construcción de la identidad perso-

nal y de las competencias emocionales y sociales (desarrollo personal y

social).

B.2. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en su capacidad

de expresión, identifican las distintas funciones y formas del lenguaje

(oral y escrito) para satisfacer necesidades personales y sociales (len-

guaje y comunicación).

B.3. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en las habilida-

des relacionadas con la construcción de nociones matemáticas básicas

(pensamiento matemático).

B.4. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus habilidades

de pensamiento reflexivo: observación, comparación y explicación acerca

del mundo que les rodea (exploración y conocimiento del mundo).

B.5. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en su capacidad

de apreciación de producciones artísticas y potencian su sensibilidad y

creatividad (expresión y apreciación artísticas).

B.6. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus capacida-

des motrices (desarrollo físico y salud).

niveles educativos: primaria y secundaria

B.7. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de razona-

miento lógico matemático al ser evaluados con base en las mediciones

realizadas por las instancias competentes.

B.8. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunica-

tivas al ser evaluados con base en las mediciones realizadas por las

instancias competentes.

B.9. La escuela disminuye el índice de reprobación.

B.10. La escuela disminuye el índice de deserción.

2.2.3. Integración de estándares de gestión para la educación básica. Acuerdo 592-pec

Esta propuesta de estándares es el producto de la integración de dos fuentes de información cuyos referentes se han construido a través de la experiencia


de 10 años del Programa Escuelas de Calidad, de la puesta en marcha y eva-luación de diferentes modelos educativos a lo largo de la historia del sistema educativo mexicano y de los resultados de investigaciones realizadas en el campo de la gestión escolar: se trata de los Estándares de Gestión Escolar del pec y los Estándares de Gestión para las Escuelas de Educación Básica de-sarrollados por la Subsecretaría de Educación Básica, mismos que considera el Acuerdo 592 sobre la Articulación de la Educación Básica:

Número ESTÁNDAR

1 Liderazgo efectivo

2 Clima de confianza

3 Compromiso de enseñar

4 Decisiones compartidas

5 Planeación institucional

6 Autoevaluación

7 Comunicación del desempeño

8 Redes escolares

9 Funcionamiento efectivo del Consejo Técnico Escolar

10 Fomento al perfeccionamiento pedagógico

11 Planeación pedagógica compartida

12 Centralidad del aprendizaje

13 Compromiso de aprender

14 Equidad en las oportunidades de aprendizaje

15 Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participación Social

16 Participación de los padres en la escuela

17 Apoyo al aprendizaje en el hogar

18 Optimización de recursos

19 Control escolar

20 Infraestructura


En este contexto, el resultado de dicho trabajo de integración son los siguientes 20 estándares de Gestión Escolar para la Educación Básica.

Con el propósito de facilitar la sistematización de la información, brin-dar una visión holística y sistémica y mostrar que cada uno de los estándares dirige su atención hacia ciertos aspectos de la gestión, estos 20 estándares se organizan en las cuatro dimensiones de la gestión escolar, lo que permite agruparlos por campo de atención y concretarlos en el ejercicio de la planea-ción con mayor pertinencia para su aplicación sistemática.

ESTÁNDARES DE GESTIÓN PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

Organizativa Pedagógica curricular Participación social Administrativa

1. Liderazgo efectivo

2. Clima de confianza

3. Compromiso de enseñar

4. Decisiones compartidas

5. Planeación institucional

6. Autoevaluación

7. Comunicación del desempeño

8. Redes escolares

9. Funcionamiento efectivo del Consejo Técnico Escolar

10. Fomento al perfeccionamiento pedagógico

11. Planeación pedagógica compartida

12. Centralidad del aprendizaje

13. Compromiso de aprender

14. Equidad en las oportunidades de aprendizaje

15. Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participación Social

16. Participación de los padres en la escuela

17. Apoyo al aprendizaje en el hogar

18. Optimización de recursos

19. Control escolar

20. Infraestructura

Dimensiones de la gestión


Si bien los estándares, en su conjunto, consideran una serie de crite-rios que particularizan la gestión escolar de cada centro educativo, se hace necesario establecer una idea general sobre el campo de acción de cada uno de ellos y especificar los criterios operativos que orientan la forma como se concretan en la operación cotidiana.

También es importante considerar estrategias para dar seguimiento y evaluar el nivel de logro del estándar; si bien se pueden establecer pará-metros generales, es determinante que cada centro escolar establezca sus propios criterios a partir de la realidad de su escuela bajo los principios de equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia.

la eSCuelaCentro de transformación educativa

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA CURRICULAR

DIMENSIÓN ORGANIZATIVA

DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA

DIMENSIÓN DE PARTICIPACIÓN

SOCIAL

PARÁMETROS PARA REALIZAR LA AUTOEVALUACIÓN

ESCOLAR Puntos de partida

PARÁMETROS PARA ALCANZAR LA

MISIÓN Y VISIÓN ESCOLAR

Puntos de llegada

ESTÁNDARES

DE GESTIÓN


ESTÁNDAR 1. LIDERAZGO EFECTIVO

Descripción Criterios operativos

El director organiza a los maestros para orientarlos hacia la buena enseñanza para que los alumnos aprendan. El director genera acuerdos entre quienes configuran la comunidad escolar, asegurándose de que éstos se lleven a cabo y, por lo tanto, ganando terreno en el logro de los objetivos establecidos en la planeación realizada en tiempo y forma. Consensa, siendo incluyente con el equipo y la comunidad escolar, las estrategias para conseguirlos.

Estimula el desarrollo de las convicciones del equipo y de la comunidad escolar a través de la reflexión colectiva sobre la importancia del aprendizaje. Estas convicciones se traducen en proyectos colectivos que reflejan un alto compromiso de los diversos actores para llevar a cabo las estrategias decididas. El director emite una convocatoria para obtener mayores logros académicos, se asegura de que los compromisos se lleven a cabo, ofrece los apoyos necesarios para cumplirlos y los liga con los objetivos planeados, directa o indirectamente al aprendizaje.

El director:

· Promueve que los docentes formen un solo equipo de trabajo.

· Impulsa la participación de profesores y padres de familia en la toma de decisiones y en la aplicación de acciones relevantes para mejorar el nivel de aprendizaje.

· Desarrolla una visión compartida entre la comunidad escolar sobre la mejora académica continua.

· Logra los compromisos necesarios de la comunidad escolar para mejorar los niveles de aprendizaje.

· Maneja adecuadamente los conflictos suscitados en la escuela.

· Gestiona permanentemente recursos para que la escuela funcione de la forma más adecuada posible.

· Lleva a cabo intercambios de experiencias directivas con otras escuelas.

· Dedica el tiempo necesario y suficiente a las tareas académicas que respaldan más el aprendizaje de los alumnos.

· Logra el apoyo de la comunidad para alcanzar los objetivos escolares planeados.

· Satisface a la comunidad por su forma de conducir la escuela.

· Satisface a los profesores con la conducción que hace de la escuela.

2.2.3.1. Estándares para la dimensión organizativa


ESTÁNDAR 2. CLIMA DE CONFIANZA


Un clima escolar orientado a la promoción del aprendizaje supone la existencia de la comunicación, la cooperación, el intercambio, la integración y el establecimiento de valores como el respeto, la tolerancia y la confianza entre los actores que componen la comunidad escolar.

Es responsabilidad del director, junto con el equipo docente, que exista un ambiente de esta naturaleza en la escuela; para lograrlo apoya la consolidación de su capital social organizacional, es decir, la capacidad de trabajo cooperativo, basado en confianza y reciprocidad, principalmente con sus maestros. En este sentido, la escuela se establece como una comunidad abierta a la autocrítica y dispuesta para desarrollar acciones de aprendizaje organizacional.

En la escuela:

· Existe comunicación sincera entre todos los actores de la comunidad escolar.

· Se promueve cooperación académica dirigida a mejorar el aprendizaje.

· Existe intercambio de ideas y materiales para el aprendizaje entre los profesores y, en general, en el equipo escolar.

· Se orienta la integración de la comunidad escolar en torno a los objetivos comunes dirigidos al aprendizaje.

· Como condición indispensable del trabajo de conjunto se promueven las condiciones para una buena convivencia, como el respeto, la tolerancia a las ideas y a las prácticas diversas, y se fomenta la confianza que deposita la comunidad en sí misma.

ESTÁNDAR 3. COMPROMISO DE ENSEÑAR


El compromiso por enseñar se expresa en la profesionalización y la responsabilidad. Ésta no sólo implica el cumplimiento puntual de la normatividad, también se relaciona con la forma de asumir y aceptar los resultados obtenidos individual y colectivamente.

El director demuestra eficiencia y eficacia en el asesoramiento y acompañamiento para que se asuma la responsabilidad por los niveles de aprendizaje de los alumnos. El compromiso y la responsabilidad se expresan en el desempeño de la jornada diaria de labores y con el máximo cumplimiento del calendario escolar y de los planes y programas de estudio.

En la escuela:

· Se dedica tiempo extraclase a actividades académicas complejas.

· Se incentiva que los maestros mejoren cotidianamente su práctica pedagógica.

· Se les induce a involucrarse en el plan o proyecto escolar y a cumplir con la responsabilidad asumida.

· Se establece el compromiso por parte de maestros y padres de familia de lograr en conjunto que los alumnos tengan un aprendizaje efectivo.


ESTÁNDAR 4. DECISIONES COMPARTIDAS


La escuela, como una organización abierta, incorpora las perspectivas de toda la comunidad escolar para obtener el apoyo necesario y conseguir las metas propuestas.

En la escuela existe una ambiente de libertad para que cada quien exprese sus puntos de vista y además se establecen los mecanismos para que esto suceda. Las perspectivas se recogen para ser discutidas, valoradas y en todo caso incorporadas al esquema de decisiones que se hayan tomado con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos.

En la escuela:

· Existe un ambiente de libertad para expresar propuestas, tanto de profesores como del resto de la comunidad escolar.

· Se establecen condiciones y mecanismos para establecer acuerdos dentro de la comunidad escolar.

· Se aseguran procedimientos para actuar conforme a los acuerdos decididos por la comunidad escolar.

ESTÁNDAR 5. PLANEACIÓN INSTITUCIONAL


Contar con una planeación a nivel de organización escolar que le permita a todos tener siempre presente el rumbo que se ha tomado con la finalidad de que los alumnos tengan un aprendizaje efectivo.

Para que la escuela alcance el estándar relacionado con la planeación no es suficiente que se haya elaborado un plan o proyecto escolar: la elaboración del plan o proyecto es el principio definitorio de las acciones y actividades que habrán de desarrollarse para conseguir las metas planeadas, pero apenas es un punto de partida. Éste es uno de los temas más delicados de la organización escolar porque se distribuyen tareas entre el colectivo escolar, que asumen las responsabilidades por ellas. El liderazgo del director juega un papel central.

El plan de mejora:

· Considera, en su elaboración, la participación de la comunidad escolar.

· Prioriza el aprendizaje de los alumnos.

· Distribuye las responsabilidades de las comisiones de trabajo entre el colectivo escolar.

· Involucra a los profesores y padres de familia en la coordinación y ejecución de actividades.

· Considera actividades para el cumplimiento de las metas y los compromisos asumidos para la mejora de la escuela.

· Guía las acciones del programa de trabajo del Consejo Escolar de Participación Social (ceps).

· Incluye acciones de articulación con otros programas y proyectos educativos.


ESTÁNDAR 6. AUTOEVALUACIÓN


La autoevaluación escolar representa el mecanismo por el cual la escuela reconoce reflexivamente las condiciones en que se encuentra en relación con la misión que le corresponde como parte del sistema educativo.

También la autoevaluación tiene la finalidad de cotejar lo que se ha conseguido en relación con los estándares.

Ésta es una de las tareas más importantes que el director incluye en su plan de actividades desde el principio del ciclo escolar porque mediante ella todos los actores de la comunidad escolar observan con transparencia los resultados y los avances de la escuela relacionados con actividades orientadas al aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo ofrece elementos para mejorar la retroalimentación.

En la escuela:

· Se cuenta con un sistema abierto y público de información que registra los progresos académicos de los alumnos.

· El director se reúne periódicamente con los profesores y padres de familia para analizar los indicadores de la escuela, como asistencias (alumnos y profesores), deserciones de alumnos, niveles de aprovechamiento académico, entre otros.

· El director analiza junto con los profesores las mejoras para el aprendizaje de los alumnos; entre ellas, que los profesores hayan asistido a cursos de preparación profesional.

· El colectivo escolar reconoce las fortalezas y debilidades académicas de la escuela y se definen acciones para profundizar las fortalezas y disminuir las debilidades.

· Se producen conversaciones informadas y estructuradas entre los miembros de la comunidad escolar.

· Se elaboran mecanismos para dar seguimiento oportuno al desempeño de los alumnos.


ESTÁNDAR 7. COMUNICACIÓN DEL DESEMPEÑO


Que la escuela disponga de medios para que los padres conozcan los avances de sus hijos y encuentren en la escuela espacios para discutir y reflexionar sobre la preparación académica de los alumnos.

Al comunicar el desempeño, los integrantes de la escuela buscan que la comunidad conozca de manera veraz la efectividad de sus acciones y decisiones cotidianas, especialmente sobre el nivel de aprendizaje.

Por su parte, el director de la escuela deberá rendir cuentas acerca de todos aquellos aspectos que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En la escuela:

· El director rinde cuentas de los asuntos académicos a los padres y a la comunidad.

· Se dispone de medios para dar a conocer a los padres de familia los avances académicos de los alumnos.

· Los padres de familia participan activamente en el análisis de los resultados académicos de los alumnos.

· Los padres de familia están satisfechos con la información que les da la escuela sobre las actividades académicas.

· La supervisión escolar es convocada a las reuniones de maestros cuando se presentan los resultados de los alumnos.

· Se reconocen responsabilidades por los resultados académicos de los alumnos.


ESTÁNDAR 8. REDES ESCOLARES


Como comunidades de aprendizaje las escuelas no se encuentran aisladas. No representan ínsulas del sistema educativo ni de los acontecimientos relevantes que existen en otros ámbitos. Por el contrario, aprenden al estar insertas en un contexto de interacción constante.

El director de la escuela, en este aspecto, se convierte en el actor central (junto con la supervisión escolar) para impulsar la formación de redes escolares. Las escuelas, en general, tienen posibilidades de aprender de otras escuelas mediante la identificación de lo que hacen las mejores (benchmarking), lo que se consideran experiencias exitosas, o simplemente por enfrentar problemas semejantes y contrastar las maneras de resolverlos; puede ser que en el intercambio de estas experiencias surjan ideas nuevas que abran posibilidades de abordarlos para una adecuada solución.

Las redes escolares no son algo nuevo, por el contrario existen antecedentes desde mucho tiempo atrás. Sin embargo, el plus actual de las redes escolares reside en el avance de tecnologías que favorecen la intercomunicación con gran rapidez.

Algunos elementos que componen las redes escolares pueden aprovecharse para fortalecer los procesos de aprendizaje. Los supervisores y los asesores técnico-pedagógicos juegan un papel clave en la promoción de las redes de escuela, tanto al interior de sus zonas como entre zonas escolares.

En la escuela:

· Se conocen los logros educativos de otras escuelas (dentro o fuera de la misma zona escolar) con el fin de aprender y mejorar sus propios procesos.

· Se busca apoyo, acompañamiento o asesoría con otras escuelas (dentro o fuera de la zona escolar).

· Los profesores platican con los de otras escuelas (dentro o fuera de la zona escolar) para ver la forma en que han superado los obstáculos de enseñanza y aprendizaje.

· Se solicitan y obtienen recursos académicos de otra escuela cuando no se cuenta con ellos.

· Se conocen las experiencias de las demás escuelas (dentro o fuera de la zona escolar) en torno a sus avances pedagógicos.

· Se usan medios tecnológicos para estar informados de las actividades y resultados de otras escuelas.

· Se usan medios tecnológicos para mejorar el conocimiento del mundo, la sociedad y las ciencias.

· Los directivos, profesores o personal de apoyo (médico, trabajo social, técnicos) colaboran con la formación de los colectivos de otras escuelas.

· Se realiza un trabajo académico colaborativo con las demás escuelas de la zona escolar.


ESTÁNDAR 9. FUNCIONAMIENTO EFECTIVO DEL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR


El Consejo Técnico Escolar (cte) constituye un foro idóneo para el trabajo académico que se realiza en la escuela. Las conversaciones entre todo el personal docente (maestros y director) se enriquecen constantemente con el intercambio de ideas, experiencias y posiciones respecto a la mejora del aprendizaje. En el cte se dan el diálogo y la reflexión (con acuerdos y desacuerdos) entre los maestros, que producirán modelos eficaces de enseñanza.

El cte:

· Orienta el trabajo académico de la escuela.

· Expone los problemas que los maestros tienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

· Toma decisiones con base en evaluaciones y da seguimiento a los avances.

· Constituye un espacio para mejorar la capacitación de los maestros.

· Propicia intercambios de experiencias con maestros que tienen éxito en su enseñanza.

· Da seguimiento a las actividades y resultados del plan de mejora escolar.


ESTÁNDAR 10. FOMENTO AL PERFECCIONAMIENTO PEDAGÓGICO


La capacitación y actualización de los maestros, después de su preparación profesional inicial, se ofrece principalmente desde el sistema educativo. Tiene la finalidad de actualizar permanentemente a los maestros para apoyarlos en su desempeño pedagógico. Sin embargo, una vez que los maestros están en la escuela esta capacitación tiene un impacto determinado en gran parte por la institución escolar. La escuela debe implementar medios para que existan procesos de formación entre maestros (pares) y garantizar que lleven a la práctica estos aprendizajes.

Por eso una escuela abierta, que deposita en el equipo docente una parte esencial de la apuesta por el aprendizaje de los alumnos, propicia la formación entre pares y disminuye los celos profesionales que impiden compartir innovaciones en la enseñanza.

Se conoce que en algunas escuelas un maestro se distingue de los demás, y es quien impulsa la participación de los alumnos y de sus padres. Cuando este tipo de maestros cambia de centro de trabajo, la escuela que queda atrás decae y la que lo recibe mejora. Esto es indicio de que ninguna de las dos escuelas ha creado una plataforma que le permita tener una planta docente de alto nivel generada a partir de una formación compartida en la que el aprendizaje es tarea de todos.

En la escuela:

· El director participa en la capacitación y actualización de sus maestros.

· Los profesores buscan cursos para su capacitación y actualización profesional y procuran que sean relevantes para el contexto de su escuela.

· Los profesores conversan sobre los desempeños de los demás, apoyan en la definición de estrategias de mejora de los desempeños docentes y se retroalimentan de manera profesional.

· Se evalúan los resultados del perfeccionamiento de los profesores, considerando los resultados de los desempeños de los alumnos.

· Las acciones de perfeccionamiento docente ofrecidas por el sistema educativo se analizan y valoran en reuniones con todos los profesores.

2.2.3.2. Estándares para la dimensión pedagógica curricular


ESTÁNDAR 11. PLANEACIÓN PEDAGÓGICA COMPARTIDA


La planeación pedagógica representa una de las tareas más importantes del profesor, en ella se expresan los objetivos de aprendizaje, junto con las estrategias y los recursos para alcanzarlos.

En una escuela abierta, los profesores revisan constantemente, junto con sus compañeros, los planes para sus clases. Es una puesta en común para intercambiar observaciones y comentarios sobre su perspectiva didáctica y sus criterios de selección de contenidos. Como resultado, los maestros que participan se sienten más estimulados hacia su propio trabajo.

En un ambiente como el descrito los maestros reciben y ofrecen retroalimentaciones sobre sus propias prácticas en las que hay aciertos y carencias que los demás reconocen como parte del desempeño de cualquier maestro. De igual forma, se dan a conocer innovaciones que un profesor en lo individual pueda compartir, por ejemplo, algunas modalidades diferentes de planear o bien el empleo original de recursos didácticos, o la forma en que cada profesor revisa y evalúa su propia planeación.

Asimismo comentarán la forma en que la planeación de cada quien está atendiendo a todos los alumnos y los mecanismos que se emplean para lograrlo: si la planeación toma en cuenta a los alumnos que tienen algún tipo de desventaja en el aprendizaje, o si se considera el nivel socioeconómico de algunos de ellos o bien si la planeación tiene las variantes necesarias para atender a los alumnos según su ritmo de aprendizaje.

Los docentes:

· Conversan entre sí para intercambiar experiencias sobre su planificación de clases.

· Comparten modalidades diferentes de planeación didáctica para atender diferentes tipos de alumnos.

· Dan a conocer a sus compañeros los resultados que han logrado obtener al usar algunos recursos didácticos.

· Acuerdan el tipo de registro que se lleva de los alumnos con necesidades educativas especiales.

· Evalúan mutuamente su planeación didáctica.

· Analizan en común los resultados de los alumnos y los cambios que, en consecuencia, deben hacer en su práctica pedagógica.

· Diseñan en común sus estrategias para atender eficazmente a los alumnos en rezago académico.


ESTÁNDAR 12. CENTRALIDAD DEL APRENDIZAJE


Para la escuela, el aprendizaje de los alumnos es el motivo central de su quehacer, pues se considera que si los alumnos alcanzan los aprendizajes esperados tendrán un mejor desarrollo dentro de la sociedad como individuos capaces de aprender a lo largo de la vida y de contribuir con este aprendizaje constante a una convivencia social más equitativa para todos.

En la escuela:

· Las metas y los objetivos centrales del plan de mejora se relacionan con el incremento en los niveles de aprendizaje de los alumnos.

· La valoración del nivel de desempeño de los maestros considera los resultados de aprendizaje de los alumnos.

· En las reuniones que convoca el director con sus maestros el aprendizaje de los alumnos es el tema central.

· En las reuniones que convoca el director con los padres de familia el aprendizaje de los alumnos es el tema central.

· Se toman decisiones y acciones para mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos.

· Se toman decisiones y acciones para atender eficientemente a los alumnos con problemas de aprendizaje.

· Se analizan los resultados de evaluaciones externas, asignando prioridad a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

· Se realizan esfuerzos metodológicos para desarrollar evaluaciones de desempeño auténtico en los alumnos, trascendiendo exámenes estandarizados o de opción múltiple.


ESTÁNDAR 13. COMPROMISO DE APRENDER


La escuela motiva a los alumnos a formar su propia ruta de aprendizaje, y los maestros les muestran las posibilidades y las metas. La escuela dispone de medios para que los docentes desarrollen actividades que propicien el compromiso de los alumnos hacia su propio aprendizaje, desarrollando habilidades de disciplina y autocontrol.

En el aula:

· Los alumnos están informados sobre los objetivos de su aprendizaje.

· Los alumnos diseñan parcial y gradualmente las estrategias y la ruta que han de seguir para su propio aprendizaje.

· El alumno sabe de sus limitaciones en el aprendizaje y pide apoyo cuando lo necesita.

· Los maestros están disponibles para atender a los alumnos cuando piden su apoyo en alguna tarea o trabajo de aprendizaje.

· Los alumnos tienen altas expectativas en su aprendizaje.

· Los alumnos consideran su propio aprendizaje valioso para su vida presente y futura.


ESTÁNDAR 14. EQUIDAD EN LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE


En la definición de contenidos y estrategias de enseñanza se toman en consideración las necesidades y los retos que plantean las condiciones específicas de aprendizaje de los alumnos por su cultura, lengua, medio socioeconómico, necesidades educativas especiales y expectativas futuras.

Los alumnos que integran la escuela acuden para aprender, sean o no conscientes de ello; la escuela trata de que todos los alumnos se den cuenta de que es el motivo central de su ingreso y permanencia.

La escuela no distingue en su oferta entre sus alumnos por cuestiones de género, cultura o lenguaje, raza, nivel socioeconómico de la familia, lugar de residencia, forma de vestir o preferencias personales.

Los docentes:

· Disponen de actividades específicas para atender a los alumnos de bajos logros académicos.

· Disponen de tiempo especial para los alumnos que así lo requieren.

· Disponen de espacios y materiales especiales para los alumnos que requieren mayor apoyo para el aprendizaje.

· Disponen e implementan actividades y ejercicios adaptados a las necesidades de los alumnos.

· Se comunican con los padres de los alumnos con discapacidades para conversar con ellos sobre sus logros de aprendizaje.


2.2.3.3. Estándares para la dimensión de participación social

ESTÁNDAR 15.

FUNCIONAMIENTO EFECTIVO DEL CONSEJO ESCOLAR DE PARTICIPACIÓN SOCIAL


El Consejo Escolar de Participación Social (ceps) se compone con representantes de los diversos grupos de la comunidad escolar: alumnos, maestros, padres de familia, gente de la comunidad y el director. Sus propósitos son diferentes a los del Consejo Técnico Escolar, pues se orientan más al apoyo y desarrollo de actividades de gestión de recursos.

El ceps se constituye como un órgano de apoyo directo en el ámbito académico que aún no ha sido aprovechado en gran parte de las escuelas. La Ley General de Educación, en su artículo 69, faculta a los padres de familia para que, empleando este órgano, opinen sobre asuntos pedagógicos que tienen que ver directamente con el aprendizaje de sus hijos en la escuela.

De acuerdo con los lineamientos generales del Acuerdo 535, el ceps deberá conformar una serie de comités de apoyo:

1. De lectura, para promover el uso y mejora de la biblioteca escolar, así como fomentar la creación de círculos de lectura.

2. Atención a necesidades de infraestructura, equipamiento, biblioteca escolar, e instalaciones eléctricas e hidrosanitarias, entre otras.

3. Seguridad escolar y protección civil.

4. Impulso a la activación física.

5. Desarrollo social, cultural, recreativo y deportivo.

En el ceps:

· Se llevan a cabo reuniones periódicamente para tomar decisiones informadas sobre el aprendizaje de los alumnos.

· Se discuten los avances académicos de la escuela.

· Sus decisiones y actividades tienen relación con la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

· La gestión de recursos se relaciona con la mejora del ambiente de aprendizaje en la escuela.

· Se participa activamente en el proceso de autoevaluación escolar.

· Se conoce el plan de mejora de la escuela para evitar duplicidad o empalme de actividades al elaborar su programa de trabajo.

· Todas las acciones que formar parte de su programa de trabajo se articulan con el plan de mejora de la escuela.

· Se propicia la colaboración de directivos, maestros y padres de familia para: realizar convocatorias de trabajos específicos que permitan el mejoramiento de las instalaciones escolares; tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; conocer las metas educativas, y apoyar actividades extraescolares para mejorar los resultados académicos.

· La trasparencia y rendición de cuentas constituyen un principio para mantener informada a la comunidad educativa sobre proyectos, logros y administración de recursos.

…


6. Convivencia armónica y equidad de género entre pares, para desalentar las prácticas que generan violencia.

7. Establecimientos de consumo escolar.

8. Cuidado del ambiente, higiene de la escuela y del entorno escolar.

comités sugeridos en apoyo al contexto

y a las necesidades escolares

1. De coordinación, organización, seguimiento y evaluación de acciones y resultados del ceps.

2. Atención y opiniones a propuestas para el mejoramiento del logro educativo.

3. Cuidado de la salud y prevención de adicciones.

4. Reconocimiento social a alumnos, maestros, directivos, empleados administrativos y padres de familia, entre otros.

5. Transparencia y rendición de cuentas.

· Se apoya la gestión ante las autoridades educativas para la incorporación de la escuela a los programas federales, estatales, municipales y de la sociedad civil que favorecen la mejora de la escuela y el aprendizaje de los alumnos.

· Se organizan comités para promover el uso y mejora de la biblioteca escolar, la creación de círculos de lectura, la protección civil, la seguridad en las escuelas, el apoyo a la activación física, el consumo de alimentos saludables, el cuidado al medio ambiente y el desaliento de las prácticas que generen violencia entre pares. Se organizan actividades deportivas, recreativas, artísticas o culturales entre otras acciones que generen un ambiente educativo digno, agradable, saludable y seguro que fortalezca los procesos de aprendizaje y de enseñanza.

· Se respaldan actividades de la escuela que promuevan la integración, el conocimiento y los valores entre las familias y los miembros de la comunidad educativa.


ESTÁNDAR 16. PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA ESCUELA


La escuela incorpora a los padres de familia en diversas actividades que tienen conexión con el aprendizaje. Desde la escuela se convoca a los padres de familia para que acudan a participar en las clases que se imparten a los hijos, en actividades creativas junto a ellos dentro de la escuela, en talleres donde se les dan elementos para apoyar de mejor manera el aprendizaje, etcétera. Este tipo de actividades no se llevan a cabo a través del ceps, sino que la escuela las planea intencionalmente con el objeto de obtener mayor apoyo de los padres de familia en el aspecto académico.

Los padres de familia:

· Son incorporados por la escuela en las discusiones colectivas.

· Dan a conocer sus percepciones y opiniones, las cuales se analizan y se toman en cuenta por directivos y maestros.

· Se aseguran que sus opiniones sean consideradas en la planeación colectiva de las actividades de la escuela.

· Están satisfechos con el acceso a la información de las actividades de la escuela.

· Participan activamente en las actividades relacionadas con el plan de mejora escolar.

· Participan en los procesos de capacitación, como los talleres “Escuela para padres”.

· Acuden a la escuela para conocer el aprovechamiento de sus hijos.

ESTÁNDAR 17. APOYO AL APRENDIZAJE EN EL HOGAR


Cuando a los padres de familia se les involucra y corresponsabiliza en diversas actividades de la escuela, tienen más posibilidades de brindar el apoyo que requieren sus hijos.

El aprendizaje es más significativo y eficaz cuando el maestro encuentra en el hogar de sus alumnos a padres de familia comprometidos en apoyar la tarea de enseñar. Además, la comunidad en general apoya el desarrollo integral de los alumnos estimulando la permanencia en la escuela y promoviendo valores y actitudes favorables a la vida escolar.

Los padres de familia:

· Apoyan a sus hijos en las tareas escolares.

· Son convocados y orientados para apoyar la mejora del aprendizaje de sus hijos, cuando éstos obtienen bajos logros académicos.

· Reciben cursos y talleres que les hacen saber cómo ayudar mejor a sus hijos en los estudios.

· Son estimulados para apoyar actividades de los maestros en sus clases.

· Observan y participan en la forma que la escuela recupera la cultura de la comunidad.


ESTÁNDAR 18. OPTIMIZACIÓN DE RECURSOS


La escuela implementa acciones para garantizar el aprovechamiento de los recursos humanos, técnicos, financieros y materiales a favor del aprendizaje.

La escuela:

· Trabaja los 200 días de clase establecidos en el calendario escolar.

· Respeta los horarios de trabajo y receso establecidos durante la jornada.

· Aprovecha eficaz y eficientemente el tiempo dedicado a la enseñanza.

· Se coordina con el contraturno (en caso de haber) para articular las planeaciones en los asuntos relacionados con el aprovechamiento de los recursos.

· Establece estrategias de cuidado y mantenimiento del edificio y muebles.

· Define estrategias para el aprovechamiento de la papelería e insumos didácticos.

· Organiza su calendario de reuniones internas, externas y de profesionalización de forma que no se afecte el tiempo destinado a la enseñanza.

2.2.3.4. Estándares para la dimensión administrativa


ESTÁNDAR 19. CONTROL ESCOLAR


La escuela cumple en tiempo y forma con las acciones administrativas que garanticen el control de la información del centro escolar: boletas, incidencias, reportes, becas, estadísticas, informes, entre otras, sin menoscabo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el propósito de ofrecer un mejor servicio educativo.

La escuela:

· Cuenta con su información estadística de manera organizada y actualizada.

· Cumple en tiempo y forma con la información requerida: actas, boletas, trámite de becas, certificados, informes, estadísticas, programa de trabajo, reportes, entre otros.

· Cuenta con un registro de los avances logrados en su Plan Estratégico de Transformación Escolar.

· Tiene el programa de trabajo del ceps.

· Lleva un control administrativo sobre los recursos humanos, materiales y financieros.


ESTÁNDAR 20. INFRAESTRUCTURA


La escuela se organiza para que las instalaciones cuenten con las condiciones físicas básicas para promover un ambiente favorable a la enseñanza y al aprendizaje.

La escuela:

· Cuenta con las aulas necesarias para cubrir la demanda educativa.

· Tiene sanitarios en buenas condiciones para alumnos y docentes.

· Cuenta con las instalaciones hidrosanitarias y eléctricas adecuadas.

· Posee aulas que están en condiciones de favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

· Tiene un espacio y equipo que promueva el uso de las tecnologías de la información y comunicación.

· Cuenta con espacios que favorezcan el aprendizaje de los alumnos: jardín, patio, área de juegos, canchas, etcétera.

· Garantiza con sus instalaciones un ambiente saludable y de seguridad para los alumnos.

· Tiene los materiales didácticos e insumos necesarios para garantizar el logro de los objetivos y metas planeados.

· Cuenta con las instalaciones y el equipo para hacer uso de las tecnologías de la información y comunicación: Red Escolar, Enciclomedia, Habilidades Digitales para Todos, entre otros.


2.3. COMPONENTES

Para la definición de sus particularidades el mgee se integra por diversos elementos que le dan sentido y soporte, entre ellos se encuentran sus com-ponentes, los cuales se vinculan e interrelacionan; ninguno tiene mayor jerar-quía que otro y el grado de atención que merecen es dado por el usuario del modelo a partir de la realidad de su contexto y de acuerdo con las necesida-des y características de su ámbito de incidencia.

El objetivo de los componentes del modelo es intervenir de manera proactiva –en función de logros educativos concretos y de las circunstancias del contexto– para orientar el cambio y la transformación escolar a través del fortalecimiento del liderazgo y del trabajo colaborativo, bajo la guía de una misión y visión compartidas que tienen como base la corresponsabilidad social; en este sentido se convierten en pilares fundamentales para impulsar el cambio y la transformación de los centros escolares.

A continuación se describen cada uno de los componentes del mgee para que los colegiados escolares analicen sus alcances y determinen alter-nativas viables para su desarrollo y fortalecimiento en pro de los procesos de mejora continua de cada centro educativo.

2.3.1. Liderazgo compartido

Aunque el liderazgo generalmente se asocia con el desempeño del directivo, por ser considerado el líder por excelencia de una institución, es necesario que se reconozca la existencia de una estructura organizativa donde hay una micropolítica que determina el rol de los actores para poder identificar otros liderazgos. Pensar en el liderazgo de manera unipersonal sería creer que sólo el directivo puede desarrollarlo; siendo que en cada institución o instancia educativa suele haber otros liderazgos no reconocidos o no compartidos, por lo que es necesario reconocer las competencias que tiene cada uno de los actores escolares y aprovecharlas para fortalecer la planeación, ejecución, seguimiento y evaluación de algunos de los procesos, a fin de favorecer el involucramiento y compromiso sostenido de todos para mejorar nuestros re-sultados educativos. La cuestión es ¿cómo compartir los diferentes lideraz-gos al igual que las diversas potencialidades de una organización?, y ¿cómo hacer que las competencias de quienes integran una organización puedan potenciarse en función de un liderazgo conjunto?


Este componente plantea esas y otras preguntas, asumiendo que puede haber muchas respuestas, por ejemplo, de quien ejerce un liderazgo institu-cional que no precisamente está determinado por un nombramiento, sino que lo construye y aplica día a día, o de quien tiene un liderazgo natural mas no oficial, es decir, quien es líder pero no directivo, o bien, puede haber alguien que no se asume como líder por considerarlo un atributo que no le correspon-de o que no puede desarrollar; son situaciones diferentes que dan cuenta de que existen valores del liderazgo por descubrir y, más aún, por aprovechar.

En la literatura, cuando se aborda el tema de liderazgo se asocia al directivo y al éxito de éste con las estrategias que emplea, las actitudes que asume y la particular forma de dirigir la institución, aun prescindiendo de la presencia física en determinada actividad escolar; esto es, se delegan res-ponsabilidades, se comparte el compromiso y se potencia a otros para que actúen e intervengan.

Para Loera (2003: 8) el liderazgo es:

La capacidad de influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y

entusiastamente en el logro de las metas del grupo. Esta definición supone

cuatro aspectos: 1) capacidad para usar el poder (autoridad formalmente dele-

gada por la institución) de modo responsable, 2) capacidad para comprender

que los seres humanos tenemos diferentes fuerzas de motivación en distintos

momentos y situaciones, 3) capacidad para inspirar (el objetivo) y 4) capacidad

para actuar en forma tal que se propicie un ambiente de respuesta a las moti-

vaciones y fomento de éstas.

Surge, entonces, otra categoría que merece la pena valorar: la de un “buen líder”, que viene a potenciar la de director, porque hay directores que tienen la posibilidad de desarrollar aún más su liderazgo.

Esta categoría implica desarrollar una serie de competencias, como analizar las interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los problemas de forma no lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo; trabajar en equipo y desarrollar procesos para elaborar visiones com-partidas; aprender de la experiencia y de los errores; cuestionar supuestos y certidumbres; desarrollar la creatividad y mecanismos para la transferencia y difusión del conocimiento; así como generar una memoria organizacional, entre otras.

También requiere de una serie de atributos y cualidades, como la an-ticipación, la proyección, la concertación, la animación, la empatía y la aser-


tividad; aunque para ello no existe una formación específica establecida, son cualidades que se conforman con la experiencia en el campo y se obtienen en procesos formativos personales y de desarrollo profesional.

El sistema educativo nacional históricamente ha promovido la for-mación de directivos sobre la marcha; es decir, se nombran directivos por antigüedad, por vía escalafonaria o por algún tipo de mérito, sin que exista previamente al ejercicio de la función alguna preparación sistemática o for-mación inicial para el desempeño del cargo. Cuestión por la que el directivo acude a colegas o a su jefe inmediato superior para obtener información y recibir capacitación técnica. Indudablemente que esa estrategia es funcional para la transmisión del conocimiento, el desarrollo de destrezas y aptitudes, principalmente administrativas, lo que contribuye a una gestión normativa centrada en la eficiencia y la cobertura; pero dicha “preparación” empírica no es viable para atender los retos actuales de la función directiva.

Para poder superar este tipo de retos se requieren directivos con un perfil profesional, a la altura de la complejidad de los procesos a coordinar, liderar y dirigir; sobre todo líderes que impulsen cambios en los diferentes ámbitos de incidencia y aporten sus potencialidades en beneficio de los pro-pósitos compartidos.

Un buen liderazgo, en consecuencia, es determinante para el asegu-ramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educati-va, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, así como de la gestión de la función supervisora; también para el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y en el asegura-miento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.

Con el propósito de revisar algunas definiciones que dan cuenta de la evolución conceptual sobre este tema, en seguida se hace un recorrido por lo que ha sido el liderazgo desde la visión de los investigadores, a fin de concre-tar una noción básica del tipo de liderazgo que se quiere proyectar.

El liderazgo directivo efectivo es definido por Kotter (1990) como el proceso de conducir a un grupo de personas en una determinada dirección por medios no coercitivos; es decir, el papel que juega el directivo que va más allá del desempeño del puesto en función del nombramiento, que se preocu-pa y ocupa del desarrollo de los procesos al igual que de las personas. Así, prevalece un interés superior por lograr los objetivos y cumplir las metas, que además son compartidas por el equipo de docentes, personal de apoyo, padres de familia y alumnos.


También se puede entender al liderazgo como un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógicas e innovadoras; diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los actores educativos.

El liderazgo dinamiza las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes.

Para que un individuo pueda desarrollar un liderazgo no sólo necesita tener conocimiento del sector, sino también una visión compartida con sus colaboradores, conducirse con honestidad y demostrar su compromiso con los intereses colectivos y capacidad para relacionarse con las personas.

Es importante destacar que el liderazgo no es una atribución directa, sino una particularidad personal en construcción permanente que se expresa en prácticas concretas y ámbitos específicos; para ello se requiere enfocar el ejercicio del liderazgo en un plano de relaciones horizontales y mantener ante todo un clima laboral agradable entre los colegas y compañeros del cen-tro de trabajo que se comparte; de modo que el líder no sólo contribuya a la administración eficaz de la organización, sino que desarrolle el potencial para producir cambios necesarios y útiles.

Ahora bien, en la literatura existen definiciones, estilos y tipologías del liderazgo, que para el objeto de este documento no tiene caso revisar pun-tualmente, sólo se hará un breve recorrido por algunos de los tipos y estilos de liderazgo más característicos, en el afán de trascender de un liderazgo centrado en lo individual hacia uno compartido por una comunidad en su con-junto, como señala Elmore (2000).

De acuerdo con momentos y competencias, a este liderazgo algunos investigadores como Murillo (2005) lo denominan liderazgo distribuido, no es precisamente una tipología suficientemente desarrollada e implementada, es apenas un nuevo marco teórico conceptual para analizar y enfrentar los liderazgos predominantes con el fin de detonar prácticas concretas en las que, por un lado, se defina el papel del director y, por otro, se generen las condiciones para que los demás miembros de la comunidad se involucren en torno a una misión y visión comunes.

Por su parte, el liderazgo transformacional es uno de los paradigmas que más han sido adoptados por los directivos en la orientación de sus fun-ciones; éste se define como aquel que retoma las condiciones individuales y estimula el desarrollo intelectual. En el caso de la organización escolar, Pas-cual (1993) agrega un factor más, denominado tolerancia psicológica, que se


entiende como los factores interdependientes que se manifiestan en conduc-tas tales como el hecho de que motivan a sus colaboradores para que hagan más de lo que en principio esperaban hacer, elevan los niveles de confianza y consiguen, además, superar sus propios intereses inmediatos, como dice Maureira (2004), en beneficio de la misión y visión de la organización.

Casares (2003) señala que directores escolares y administradores de escuelas deben ser verdaderos líderes, “no sólo administradores” sino ejecu-tivos emprendedores orientados hacia resultados con un espíritu de cambio y al crecimiento permanente de la calidad de sus servicios y de su administra-ción escolar; es decir, un líder no puede conformarse con asegurar que “todo marche bien”, sino que buscará permanentemente fórmulas y estrategias que logren que “todo esté mejor”, involucrando al equipo de colaboradores en esa búsqueda y en la formulación de propuestas y alternativas de solución.

Visto así, el liderazgo transformacional, según Bernal (2001), puede ser el más eficaz y adecuado para dirigir u organizar los centros de trabajo o dependencias, siempre hacia el cambio y hacia la mejora y, dado que se está frente a una situación caracterizada especialmente por la variable del “cam-bio”, se presenta hasta ahora como el que mejor se adapta a la situación que viven los centros de trabajo y dependencias de servicios educativos.

Por tanto, reflejar la presencia o ausencia de liderazgo en los centros de trabajo es y será siempre una parte concomitante a la calidad educativa; es por ello que debe ser considerado factor para la transformación de la gestión directiva.

En el caso de las escuelas, si se considera que el director escolar es el administrador de la organización llamada “escuela”, como señala Owens (1976), y entre las funciones que le competen está una esencial: ejercer li-derazgo, entonces, sostiene Rosales (2000) “independientemente del estilo de dirección que se desarrolle en una institución educativa, la dirección tiene una influencia significativa, ya que su actuación incide en todos los procesos del centro educativo: en el comportamiento del personal, de los alumnos, de coordinación, en la definición del trabajo, la planificación, supervisión de la tarea y personal, y otros”.

En este sentido, el director líder favorece que la comunidad educati-va pueda idear nuevas soluciones a viejos problemas, es receptivo y busca potenciar su profesionalización. Además, Rosales (1997) cita a Ferrer, quien establece que el líder propicia la utilización de toda su capacidad intuitiva-lógica, refuerza la satisfacción, el rendimiento y eficacia de sus colaborado-res, y revitaliza su papel de motor y agente de cambio; Hampton (1983) iden-


tifica este tipo de liderazgo como liderazgo participativo y lo describe como aquel que le da importancia tanto a la tarea como a la persona. Para Bolívar (2001), el liderazgo participativo dota de voz a los colegiados escolares y permite la corresponsabilidad por las acciones emprendidas, al instaurar en las escuelas una cultura con parámetros internos para lograr el bien común como cualidad del grupo. Esto no implica que el director pierda su liderazgo, simplemente éste se vuelve más efectivo cuando logra que todos participen en igual medida, conlleva un cambio en las relaciones de poder y en el control social a la hora de la toma de decisiones; así se refuerza la autonomía y el autoaprendizaje: formando organizaciones que aprenden orientadas hacia la mejora.

Gerstner (1996), atinadamente señala que toda aquella escuela que quiera ser exitosa deberá contar con un líder efectivo. En realidad, el lideraz-go efectivo es el rasgo que distingue a las mejores escuelas; en toda escuela que ha mejorado drásticamente el desempeño de los alumnos, cambiado las actitudes de los estudiantes y maestros o instrumentado reformas radicales, hay individuos visionarios y empeñosos que muestran el camino.

El realizar esta breve descripción de las tipologías permite reconocer las prácticas establecidas o recurrentes e identificar que es necesario impul-sar el cambio cultural que entraña el compromiso y la implicación de todos los miembros en la marcha, el funcionamiento y la gestión; proceso en el que el directivo pasa de ser un mero gestor burocrático a ser el principal impulsor del desarrollo profesional de sus compañeros, involucrándolos en el logro de la visión común, promoviendo acuerdos y metas compartidas en un clima de colaboración, apertura y confianza, lo más lejos posible de la competen-cia entre las partes y del individualismo. Este ejercicio directivo supone una práctica democrática “dispersa” en la organización en su conjunto, en vez de ser un ejercicio exclusivo de los líderes formales.

Esta desafiante propuesta, de acuerdo con Murillo y Muñoz-Repiso (2002), implica aprovechar las competencias, los esfuerzos y la ilusión de toda la comunidad involucrada “enrolando” a los distintos miembros según la actuación requerida, más que delegando tareas y responsabilidades. En este sentido, la coordinación y el aprendizaje colectivo se hacen imprescindibles y abren múltiples posibilidades. No sólo en el logro de los objetivos comunes, sino también en el desarrollo de las personas y de la organización, pues en la medida que todos desempeñan un rol de líder, la frontera entre líder y se-guidores se disipa, sin que por ello se corra el riesgo de perder el rumbo y sentido de la organización ni la responsabilidad de cada uno de los miembros;


se trata de una nueva forma de trabajar coordinadamente por un grupo de personas que deciden y actúan de manera colaborativa.

Al impulsarse este componente en el mgee se espera que las entida-des del sistema educativo cuenten con liderazgos sólidos que emprendan e impulsen procesos de transformación y que adopten una cultura de calidad en el desarrollo de las instituciones, desde dentro, pero también desde fue-ra de los centros. Esta tarea se constituye una prioridad, porque se reco-noce como condición para lograr procesos de calidad. Atender la necesidad formativa sobre liderazgo es el primer compromiso a cubrir, aunque debe reconocerse que formar directivos como líderes no puede quedarse al mar-gen del desarrollo institucional y del resto de los integrantes del equipo; implica también un proceso de autoformación y de introspección hacia las propias experiencias y las de otros directivos que han sido exitosos en el desarrollo de sus funciones, de ahí la importancia de favorecer espacios de intercambio, foros y encuentros donde, entre colegas, se aborden los temas de interés común.

Al respecto, Morán (2008) afirma que los principales factores que han permitido a los directivos generar experiencias exitosas son: el trabajo en equipo, buena comunicación, adecuada visión y planeación, apoyo de colabo-radores y libertad de acción, entre otros. Asimismo, distingue como prácticas decisivas para lograr un liderazgo efectivo, el que los directivos tengan que:

Desafiar los procesos, es decir, atreverse a innovar, a crear y a interve-nir en los procesos establecidos.

Inspirar una visión compartida, donde el beneficio colectivo trascienda más allá del conocimiento y potencial individuales.

Habilitar a otros para que actúen, entendiendo que el poder de decisión debe ser un ejercicio desconcentrado y compartido, para que “otros” sean también líderes y desarrollen sus potencialidades; es una nueva forma de promover la relación líder-liderados.

Modelar el camino, lo cual significa que cada líder tiene como una de sus más finas funciones la liberación permanente, desde sus posibilidades, de aquellos obstáculos que puedan inhibir el desarrollo del liderazgo de otros.

Dar aliento al corazón, es decir, que debe haber una fuerte carga aní-mica y motivacional generada desde la posición del líder hacia todos y cada uno de los colaboradores.

Estos serían unos primeros apuntes que se ponen a consideración de quienes desean atreverse a compartir la responsabilidad y la capacidad de dirigir, demostrándose a sí mismos que el liderazgo involucra a los colabora-


dores y que son éstos los primeros beneficiados con el estilo que se adopte, la relación que se establezca y las líneas de trabajo que se estipulen.

2.3.2. Trabajo colaborativo

La conformación de equipos de trabajo se da en tiempos y formas diversas, mas esto no significa tácitamente que sus miembros trabajen en equipo, pues se presentan una serie de implicaciones que es necesario reconocer, como la adaptación de los nuevos miembros a las formas de trabajo existentes, la conjunción de liderazgos, la apropiación de los propósitos de grupo, la inclu-sión en tareas colectivas y la aportación de la individualidad para la construc-ción colectiva, entre otras.

Estas implicaciones se convierten en tarea fundamental de una organi-zación; se requiere de esfuerzos que adquieren sentido siempre y cuando se concentren en lograr la concurrencia de factores como voluntad, decisión y participación por parte de los miembros de la organización, tanto de aquellos que muestran alguna resistencia a los propósitos de orden general como de quienes se integran. Establecer dinámicas de colaboración en un equipo se convierte entonces en una tarea compleja y permanente, pues de ello depen-de el funcionamiento del equipo como tal.

Un equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementa-rias, que dependen unos de otros para establecer y cumplir propósitos y me-tas compartidas. Cuando estas personas suman esfuerzos para resolver un objetivo común, anteponen su interés para lograrlo y consiguen desarrollar una buena comunicación, altos niveles de confianza, cooperación y colabora-ción. Para distinguir la efectividad en un trabajo de equipo habrá que remitir-se a su capacidad de organización, a su funcionamiento y a sus resultados.

La colaboración se refiere a la expresión de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a dotar a la institución escolar de una visión compartida de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover.

Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica proce-sos que faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo. Establecer un sistema de colabora-ción contribuye a la generación de un clima organizacional –en el ámbito del sistema educativo, escuela y aula– que posibilite la libre expresión, la comu-nicación bidireccional, el diálogo en el tratamiento y la resolución de conflic-


tos, confianza, armonía y respeto en las relaciones interpersonales, donde se establezcan acuerdos y se cumplan.

Un clima de “colegas” es una condición clave para asegurar el éxito de los propósitos fundamentales del equipo, puede facilitar tareas de organiza-ción para enfrentar retos complejos y representa además una plataforma para resolver otros desafíos.

En suma, se entiende al trabajo colaborativo como la conjunción de esfuerzos de una organización educativa para lograr objetivos comunes en el marco de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a alcanzar una visión compartida; impulsar este componente supone una comunicación abierta, el intercambio de ideas y el aprovechamiento de la pluralidad de ideas en un estricto orden profesional.

Este componente enfatiza una dinámica de trabajo que caracterice y enor-gullezca a los equipos, que haga trascendentes los logros y que trastoque aspec-tos de carácter cultural; razones de peso por las cuales el mgee incluye al trabajo colaborativo, precedente que sienta base y genera perspectivas de desarrollo colectivo, fundamentales en un proceso de mejora continua.

2.3.3. Planeación estratégica

Por su particularidad, este componente ha sido el más desarrollado y el que ha generado más innovaciones, porque se parte de retomar el sentido del qué, del cómo, del cuándo y del para qué se planea. Desarrollar este compo-nente en las escuelas que han “vivido” el mgee requirió de un instrumento de planeación que dinamizara los demás componentes y, al mismo tiempo, facilitara la intervención sobre la gestión escolar desde la perspectiva de los actores educativos, este instrumento se denominó Plan Estratégico de Trans-formación Escolar (pete).

En el ámbito de la mesoestructura educativa se han construido pro-puestas de intervención, desde los planos nacional y estatal, en el mismo sentido que en las escuelas pero aplicadas al contexto de la supervisión es-colar, a través del Plan Estratégico de Transformación de la Supervisión Es-colar (petse) o de la Zona Escolar (petze).

La planeación estratégica es el proceso sistémico y sistemático para la mejora continua de la gestión, derivado de la autoevaluación y basado en con-sensos, que direcciona las acciones de un colectivo hacia escenarios deseados a mediano plazo; es participativa cuando se involucra a los alumnos, padres de


familia, maestros, director y, como apoyos externos, al supervisor y al jefe de sector o de enseñanza, entre otros actores interesados el diseño, ejecución y seguimiento del plan escolar. En este sentido es responsabilidad de todos ellos y muestra los deseos de mejora y las formas que, desde su punto de vista, son las idóneas para obtenerla, con base en el conocimiento de su contexto.

El carácter participativo de la planeación es su principal atributo e ilus-tra la tendencia del mgee en su conjunto, ante la necesidad de llevar este ejercicio más allá del entorno escolar y de los periodos de alcance. Es útil para adoptar cursos de acción que partan de la definición de una filosofía que determina los objetivos y metas a mediano plazo tomando en cuenta los diversos escenarios que puedan presentarse al momento de ejecutar las ac-ciones planeadas. Este precepto supera de entrada los criterios y alcances de los ejercicios de planeación tradicional porque sitúa a los responsables en el papel de estrategas y diseñadores de escenarios susceptibles de construirse.

En un sentido amplio, la planeación estratégica es el conjunto de pro-cesos de diseño, desarrollo y operación de proyectos de intervención que relacionan las metas y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. Es un cálculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y objetivos con una clara visión, resguardando los aspec-tos de implementación y evaluación. La planeación estratégica situacional es un proceso continuo y sistemático de análisis y diálogo entre los actores de una comunidad educativa específica para seleccionar una dirección de accio-nes clave hacia resultados que cambian situaciones al superar resistencias.

Cuando la planeación se convierte en un proceso que se realiza de for-ma permanente, participativa y con base en consensos, no hay un planificador sino un facilitador de la planificación dentro de la comunidad educativa, mis-ma que se convierte en un sistema de autoorganización, autorregulación y autoplanificación. Para efectos de evitar ambigüedades4 entre el significado y uso de los términos planeación (ser) y planificación (hacer), desde esta pers-pectiva, la primera hace alusión a lo que se piensa transformar y la segunda al modo de concretar y documentar lo que se piensa.

4 Caldera (2004). Algunos autores establecen claramente la diferencia entre plan, planeación y planificación. El plan representa la concreción documental del conjunto de decisiones explíci-tas y congruentes para asignar recursos a propósitos preestablecidos. La planeación implica el proceso requerido para la elaboración del plan. En cambio, la planificación representa el ejercicio (la aplicación concreta) de la planeación vinculada con la instrumentación teórica requerida para transformar la economía o la sociedad. La planificación ha sido entendida como la tecnología de anticipación de la acción política en materia social y económica (Tomás Miklos, Criterios básicos de planeación, p. 1).


La planeación estratégica aplicada a la gestión educativa intenta res-ponder a preguntas como: ¿qué propósitos institucionales fundamentales (misión) se intentan cumplir?, ¿qué cambios se deben realizar en las for-mas tradicionales de gestión para lograr tales propósitos?, y ¿cómo se van a realizar esos cambios? Para ello, las estrategias son el camino que se debe transitar para lograr los objetivos y las metas planteadas, en tanto los compromisos son la garantía que se establece para cumplirlos. En este sentido, atiende tanto a objetivos como a medios y al proceso de crear una viabilidad para éstos. El fin de la planeación es exponer las bases para acuerdos generales y el establecimiento de oportunidades para la atención de necesidades.

Es indudable que aplicar las políticas y programas institucionales pre-vistos para impulsar la calidad del sistema educativo requiere de la formu-lación de estrategias creativas y eficaces que orienten los recursos hacia el logro de los resultados que plantea la política educativa actual. Por ello, esta visión impulsa a cristalizar la planeación estratégica en las instancias educa-tivas, teniendo en cuenta algunas consideraciones:

• Evitar la “parálisis por el análisis”, que ocurre cuando los resultados

estratégicos son insuficientes para satisfacer las demandas de la sociedad.

• Dar un tratamiento adecuado a las resistencias personales para adoptar la

cultura de la planeación y evaluación institucionales como estrategias de

mejoramiento continuo de la calidad educativa.

• Mantener la continuidad en la elaboración y aplicación de planes estratégicos

para obtener los resultados esperados.

Desarrollarla contribuye a que las instituciones educativas no sola-mente reaccionen ante las demandas de sus universos de atención, permite monitorear los avances y tomar decisiones oportunas; además requiere:

• Claridad en la misión y visión de futuro.

• Considerar los valores que comparte el personal de la institución educativa.

• Contemplar la realización de un balance de los recursos físicos, humanos,

académicos y económicos con los que se cuenta para responder a las

expectativas y satisfacer las necesidades de la sociedad.

• Proyección de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y

largo plazos.

• Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos.


Para que la planeación contribuya a la mejora continua debe ser realis-ta; objetiva; basarse en datos, hipótesis o supuestos; apuntar hacia la cons-trucción conjunta y basarse en un compromiso compartido por quienes in-tervienen en el proceso educativo. Se expresa en planes estratégicos y se concreta en programas anuales de trabajo, en los cuales se organizan todas las acciones institucionales pensando en el día con día, en obtener resultados en un mes o en un año, pero sin olvidar la visión estratégica, es decir, los resultados que se quieren lograr a mediano y largo plazo.

En el marco del mgee, la planeación estratégica considera elementos básicos, como la misión, visión, objetivos, estrategias, metas, acciones e indicadores, que son referentes para la institución en términos del alcan-ce máximo de los propósitos bajo su responsabilidad. Además, delimitan el campo de acción de la institución y permiten a los actores educativos contar con un panorama general de las grandes líneas de trabajo y los re-sultados por alcanzar. Del mismo modo, definen la población beneficiaria y canalizan los esfuerzos en la dirección adecuada. Por lo tanto, y de acuerdo con Loera (2003), sirven como base en el proceso de planeación, progra-mación y presupuestación. Precisamente el factor “planeación” es crucial en los procesos de transformación, pues lo que se planifica es justamente el cambio.

2.3.4. Participación social responsable

La participación social surge de las opiniones de la sociedad y sus organiza-ciones como evaluadoras de las políticas públicas; con base en dichas opinio-nes pueden ejercer cierta presión considerando el bien común para que sean modificadas o reelaboradas. En el caso de la escuela, la participación social está referida a la participación de los padres de familia, la comunidad y los organismos interesados en el acontecer de la escuela y en cooperar con el colegiado en la formulación y ejecución del plan escolar, tomando decisiones conjuntas y realizando tareas de contraloría social.

Los órganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha rela-ción, aunque no son limitativos, son los Consejos Escolares de Participa-ción Social (ceps), y las Asociaciones de Padres de Familia (apf); sin ser las únicas formas de coordinación entre actores educativos se reconocen como necesarias para la toma de acuerdos que beneficien a la comunidad escolar.


La sociedad está constituida por grupos de personas que actúan recí-procamente, que tienen actividades que se centran alrededor de una serie de objetivos comunes, que comparten creencias, actitudes y conductas colecti-vas; cuando se pertenece a grupos organizados con intereses afines, la rela-ción personal es más directa y existen mayores oportunidades de establecer vínculos estrechos y definitivos que logran un beneficio común.

Con la colaboración de la comunidad se origina una nueva actitud ante las autoridades escolares y municipales; la población, a través de su partici-pación colectiva, procura dentro de sus posibilidades resolver en correspon-sabilidad problemas con el fin de asegurar el bienestar general.

Con el desarrollo de la participación social se crea capital social, enten-dido como el conjunto de normas y vínculos que permiten la acción colectiva. El capital social, según el Banco Mundial, apunta Viteri (2007), no sólo es la suma de las instituciones que apuntalan una sociedad, sino la suma de rela-ciones y normas que conforman la cantidad de las interacciones sociales que la caracterizan, lo que viene a constituir el vínculo que las mantiene unidas. Este vínculo se funda en el valor intrínseco y colectivo de las comunidades y en las corrientes que surgen de estos grupos para apoyarse mutuamente.

Robert Putnam (2002) establece que el capital social5 se refiere al va-lor colectivo que permite que prosperen la colaboración y el aprovechamiento por parte de los actores individuales de las oportunidades que surgen en las relaciones sociales.

En los últimos años se han destacado tres “fuentes” principales del capital social: la confianza mutua, las normas efectivas y las redes sociales. El capital social puede revitalizar la cohesión social, entendida como una dis-posición mental y de actitud para crear el espíritu de la comunidad.

Las sociedades que han incrementado el logro educativo de manera exi-tosa (Finlandia, Corea, Japón, Nueva Zelanda y Reino Unido, entre otras), con-firman constantemente que la participación social en el ámbito escolar con-

5 Putnam (2002) define el capital social como el conjunto de atributos que están presentes en una sociedad y que constituyen intangibles que favorecen los emprendimientos: la confianza, la reciprocidad y la acción social con arreglo a normas compartidas. Estos atributos potencian formas de acción social que propenden a los acuerdos y la acción en común por la vía de redes o de conductas asociativas. El capital social no es la participación grupal en sí misma, sino los factores intangibles que la explican y que generan consecuencias positivas; se distinguen dos clases de capital social: el capital vínculo y el capital puente. El vínculo se da cuando la persona se socializa con otros semejantes de la misma edad, raza, religión, etcétera. Pero para crear sociedades pacíficas en un país multiétnico se necesita otra clase de vínculo, el que tiende puentes. Putnam afirma que los que cuentan con ambos tipos de vínculo se fortalecen mutuamente.


tribuye en forma muy significativa. En el ámbito nacional, las evaluaciones de calidad de los centros escolares también ratifican que las escuelas dignas de imitación por convertirse en escuelas de alta eficacia social destacan en-tre sus avances el incremento del logro educativo.

El mgee propone este componente por considerar ineludible la res-ponsabilidad de la escuela al vincular acciones con la comunidad de la que forma parte. La dimensión de capital social de la escuela se constituye por:

a) La consolidación de la comunidad escolar, considerando la permanencia de

los directores y maestros en la escuela, la cultura instalada de trabajo

colectivo (a través del Consejo Técnico) y el diseño de un proyecto de mejora

académica de manera participativa, con responsabilidad en su ejecución y en

sus resultados.

b) Relaciones basadas en la confianza entre directores, maestros y padres

de familia, de manera que cada quien conoce el alcance de sus

responsabilidades y se puede conversar amplia y abiertamente sobre

los problemas. Las relaciones son armoniosas porque se cuenta con

mecanismos para negociar conflictos y se intenta regular las relaciones

personales con base en normas claras, algunas de ellas decididas por el

propio colectivo.

c) El compromiso explícito de maestros, padres y directivos por el aprendizaje

significativo de los alumnos, de manera que se consideran aliados en una

tarea común. Los profesores solicitan a las madres (específicamente, aunque

eventualmente a otros miembros de las familias) apoyo en actividades de

enseñanza, tanto en el hogar como en la misma escuela. Las madres no

sólo refuerzan lo que enseñan los maestros, sino que también comparten

y estimulan competencias académicas y sociales propias, al aprovechar

frecuentemente los recursos de la comunidad, la familia y la escuela.

No es posible concebir una escuela que busca incrementar su ca-lidad que no incluya la valiosa colaboración del sector padres de familia, porque en el paradigma de una nueva escuela pública la calidad se concibe como un asunto que no sólo le corresponde al docente, sino que tanto las autoridades como los padres de familia y la comunidad misma deben estar involucrados.

Pero la participación de los padres no se da por sí sola, se requiere crear condiciones desde la escuela y por cada docente con su grupo, en un


claro afán de perfilar una relación que vaya más allá de la cooperación eco-nómica o la presentación de calificaciones parciales. Se requiere generar dentro del propio plan de aula una serie de acciones intencionadas con el fin de lograr que los padres de familia apoyen a sus hijos en las tareas escolares con conocimiento pleno de propósitos, procedimientos y alcances, que den sentido al interés compartido por lograr un mejor desarrollo de las compe-tencias de los alumnos.

En un sentido más amplio, la participación social está presente en todos los ámbitos de la gestión educativa, ya que les corresponde tanto a los tomado-res de decisiones como a las mesoestructuras negociar o convenir la partici-pación de los diversos organismos de la sociedad, así como también promover que en los ámbitos cercanos a las escuelas se establezca esta condición.

2.3.5. Evaluación para la mejora continua

Se define este componente como la valoración colectiva y crítica de los pro-cesos implementados en sus fases de planeación, desarrollo e impacto; se caracteriza por una actitud que asume la responsabilidad por los resultados propios y tiene apertura a juicios externos, factores fundamentales para la toma de decisiones.

Los individuos, al igual que las instituciones, tienden a hacer juicios de valor sobre determinados aspectos de la vida cotidiana; en el ámbito de la educación se considera que la importancia de emitir tales juicios consiste en que estén orientados a un destino predeterminado, que es la mejora continua de los procesos. Así, se busca superar el enfoque tradicional de la evaluación educativa que se limita a la calificación y a la acreditación, y en un momento dado, a controlar o sancionar de manera cuantitativa el fenómeno educativo, que es esencialmente cualitativo.

El término “evaluación” es común en la vida cotidiana de las escuelas; está presente en el lenguaje de los docentes, los directivos y, evidentemente, de las autoridades educativas. Si se profundiza un poco es posible observar que se utiliza como sinónimo de pruebas, exámenes, test, instrumentos todos que son parte de un proceso de medición. Asimismo, la evaluación se suele asociar con el término y la acción de calificar, relacionado más con la acre-ditación. Lo anterior, de acuerdo con Tapia (2003-1), es sólo parcialmente correcto, pues la significación del término alude a aspectos particulares de la evaluación.


Si se considera a la evaluación en un sentido riguroso, como estrategia o método de trabajo de los directivos y maestros, cobra un significado más amplio, según se aprecia en la definición de Olga Apud (2000: 32):

Es un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexión sobre la

acción, apoyado con procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e

interpretación de información con la finalidad de emitir juicios fundamentados

y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de un programa

[de acción] y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan

revisar las acciones presentes y mejorar las acciones futuras.

Otra conceptualización dada por Casanovas, en Ruiz (1995: 169), refiere que la evaluación es:

Un proceso sistemático de recogida de datos incorporado al sistema general

de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para

formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se

utilizarán en la toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar la ac-

tividad educativa valorada.

Se trata de una serie de acciones que implican un proceso de cono-cimiento para la acción: recopilar y analizar información, formular juicios de valor, tomar decisiones y diseñar nuevas formas de actuar.

En esta dinámica es fundamental que las distintas instancias educati-vas se asuman en constante mejoramiento, que realicen los ejercicios eva-luativos como puntos de partida, de llegada y de reorientación de la tarea educativa: sus métodos, sus formas y sus fines.

La evaluación como medio para la revisión de los procesos y resulta-dos en el aula, en la escuela, en la zona o sector y en los siguientes niveles del sistema permite la formulación de estrategias y acciones de interven-ción propias para cada situación, mismas que deben discutirse, acordarse y consensuarse para potenciar la satisfacción colectiva en función de mejoras sustanciales.

Para tal efecto, se requiere de una evaluación inicial que sirva como punto de partida y comparación respecto de las posibles mejoras, así como la evaluación de seguimiento y la final, para reconocer el alcance de las metas, como punto de llegada, en un ciclo escolar.


En la medida que se implementen ejercicios de evaluación con una clara tendencia a la mejora se elevan las expectativas de cada actor educativo. Ahora bien, establecer una cultura de evaluación orientada a la mejora habilita a los actores educativos para actuar con oportunidad ante diversos escenarios, pues los ejercicios de evaluación permiten no sólo la valoración de avances sobre lo planeado, sino la formulación de mejoras a la planeación misma.

Una vez agotadas las acciones de la planeación anual es necesario cerrar el ejercicio con una evaluación sumativa o de resultados que, como su denominación lo indica, permite identificar los logros y resultados que se hayan obtenido al concluir el ciclo escolar. Además puede ser el elemento principal de la planeación de un nuevo ciclo, en virtud de con esta evaluación se identifica el grado de satisfacción en el conjunto de acciones ejecutadas y, de forma particular, se reconocen las acciones que conviene reprogramar en otros términos o bajo otras estrategias. El producto de un ejercicio de evaluación sumativa siempre deberá ser una nueva planeación, para que el ciclo de mejora continúe.

CALIDAD EDUCATIVA

SEGUIMIENTO

EVA

LUA

CIÓ

N

el CiClo de meJora Continua

INICIAL

FINAL

PLANEAR

REALIZAR

VERIFICAR

RETROALIMENTAR

AUTOEVALUAR / DIAGNÓSTICAR

En este sentido, cada ciclo de planeación tiene como instrumento y eje transversal a la evaluación. El ciclo de mejora puede representarse de la siguiente manera:


La evaluación para la mejora continua adquiere una especial relevan-cia al considerarse como la principal fuente de información para la toma de decisiones, de ahí la necesidad de que se implementen ejercicios de evalua-ción formativa o de proceso a medio ciclo escolar, pues de éstos depende el seguimiento oportuno de las acciones proyectadas en la planeación operativa a través del Programa Anual de Trabajo. Existen para tal efecto herramientas como el portafolio institucional y el pizarrón de autoevaluación, entre otras, que pudieran ser utilizadas por cada centro o instancia para autoevaluarse, ya que permiten hacer un balance para identificar los avances que se tienen respecto a los objetivos y metas planteadas, así como los logros o dificultades que se están presentando en la realización de las acciones.

En el contexto del mgee la evaluación es un componente imprescin-dible de la planeación, pues sin evaluar no es posible diseñar la planeación, medir su avance e impacto en la mejora que estamos buscando; al mismo tiempo, para realizar el ejercicio de evaluar y de planear es fundamental la puesta en práctica del liderazgo, del trabajo en equipo y del involucramiento de los padres de familia y otros actores externos; todo lo anterior en un plano que les permita tomar decisiones responsables en un marco de co-rresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.

La aplicación de los principios que conforman los componentes del mgee (liderazgo compartido, trabajo colaborativo, planeación estratégica, participación social responsable y evaluación para la mejora continua) ofre-ce amplias oportunidades para dialogar, compartir observaciones y preocu-paciones, y construir o fortalecer el trabajo colectivo entre actores edu-cativos. Es también útil para modificar las formas de ver y entender lo que acontece en el hacer cotidiano, al respecto Zabalza cita a Antonio Bolívar, quien dice que la evaluación “implica generar procesos y formas de trabajo colegiado dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar planes de acción” (Zabalza, 1994: 915-944).

2.4. PRINCIPIOS DE LA CALIDAD EDUCATIVA

2.4.1. Equidad

La orealc-unesco (2007) comenta que para no confundir equidad con igual-dad es conveniente aclarar que son aspectos diferentes y a la vez insepa-


rables. Se entiende por igualdad al tratamiento homogéneo que se da a las personas y por equidad al tratamiento diferenciado dentro de esa igualdad. Una educación de calidad con equidad es aquella que se brinda a todos por igual pero considerando las características de cada beneficiario y las opor-tunidades que requiere; es decir, es importante la individualidad de los es-tudiantes, su contexto social, su ámbito cultural y su entorno geográfico. La equidad es un ordenador de diversidades, comprende principios de igualdad y diferenciación; al responder a las necesidades de cada persona asegura que todas tengan oportunidades diferenciadas para hacer efectivo su derecho a la educación.

Es obligación de los sistemas educativos asegurar la equidad desde una triple dimensión:

• Equidad de acceso, entendida como la oportunidad de incorporación a los

diferentes niveles educativos sin distinción de ninguna naturaleza.

• Equidad en los recursos y calidad de los procesos educativos, que consiste

en establecer un trato diferenciado no discriminatorio de los recursos

financieros, materiales, humanos, tecnológicos y pedagógicos, según las

distintas necesidades y capacidades de personas o grupos.

• Equidad en los resultados de aprendizaje: independientemente del origen social,

cultural o geográfico, todos los estudiantes deberán alcanzar resultados de

aprendizaje equiparables, generando escuelas inclusivas que favorezcan el

encuentro entre diversos grupos sociales.

2.4.2. Relevancia

Una educación relevante es aquella que, partiendo de las exigencias sociales y del desarrollo personal, genera aprendizajes significativos. La relevancia se refiere al ¿qué? y ¿para qué? de la educación, al aprendizaje de competencias para participar en los diferentes ámbitos y enfrentar los retos que impone una sociedad del conocimiento; se refiere a la facultad para desarrollar un proyecto de vida en relación con otras personas. Tiene que ver, por lo tanto, con los más altos fines educativos, desde la perspectiva político-social situa-da en un contexto y en un momento histórico determinados.

La relevancia de la educación debe dar cuenta del tipo de aprendizajes establecidos como indispensables por y para la humanidad de nuestro siglo; de la posibilidad de conocer, vivenciar, respetar los derechos y libertades


humanas fundamentales; por lo que debe existir un equilibrio entre las de-mandas educativas sociales y las de desarrollo personal de los individuos, en una idea holística de lo formativo.

2.4.3. Pertinencia

Este principio remite al significado que la educación tenga para los benefi-ciarios directos, considerando los contextos sociales y las características de los estudiantes, en congruencia con el currículo a desarrollar; de tal forma que los contenidos educativos sean eminentemente significativos, acordes y vanguardistas, que se puedan apropiar considerando la idiosincrasia, el mo-mento histórico y los avances científicos y tecnológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La orealc-unesco (2007) se refiere también a la importancia de que los contenidos de la educación sean significativos para personas de distintos estratos sociales, culturas e intereses; de forma tal, que puedan aprehender la cultura local, nacional y mundial, para constituirse como sujetos univer-sales, desarrollando su autonomía, autogobierno, libertad y su propia iden-tidad. La pertinencia demanda la inclusión del ‘otro’ pese a las diferencias culturales y de acceso al conocimiento, al aprendizaje, al éxito escolar y a las oportunidades sociales.

2.4.4. Eficacia

Hace referencia a la medida y proporción en que se alcanzan los objetivos educativos, respecto de la equidad en la distribución de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia. Es lo que se observa y valora como impacto de la educación.

La eficacia da cuenta de la medida en que los niños acceden a la escuela y permanecen en ella; si son atendidas sus necesidades educativas; del egreso oportuno de los estudiantes; del logro de los aprendizajes correspondientes en cada nivel educativo y de que los recursos estén distribuidos de manera que se beneficien los procesos de aprendizaje. En síntesis, la eficacia es la valoración respecto a si las metas educativas son alcanzadas por todos, si no reproducen diferencias sociales, y si hubo una equitativa distribución de oportunidades.


2.4.5. Eficiencia

Se refiere a la relación existente entre los objetivos educativos esperados y los aprendizajes logrados, mediante la utilización óptima de los recursos destinados para ello. En el sistema educativo nacional se asocia a la eficien-cia con los niveles de logro en indicadores alcanzados durante un periodo determinado.

La eficiencia compromete un atributo central de la acción pública: ha-cer un uso correcto de los recursos que la sociedad a través del Estado des-tina para un fin, por lo que la obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho ciudadano. Por tanto, la eficiencia se concreta en la actuación responsable de los servidores públicos al hacer que los recursos destinados a la educación logren los propósitos de manera óptima y oportuna.

Pensar en estos principios de la calidad educativa conlleva una seria intencionalidad de configurar políticas y acciones que apunten a una educa-ción de espectros más amplios.

2.5. PRINCIPIOS DE LA GESTIóN EDUCATIVA ESTRATéGICA

2.5.1. Autonomía responsable

Es importante mencionar que tanto los principios de calidad como los de ges-tión son transversales al desarrollo y ejercicio de los componentes del mgee, es decir que son la base del liderazgo, del trabajo colaborativo en equipo, de la participación social, del diseño de la planeación, y de la evaluación; por lo tanto, rigen la forma en que los actores se relacionan y cómo ejercen en la práctica los componentes.

Esta cultura de trabajo diferente genera compromiso y responsabilidad en el colectivo, dándole al centro escolar un nivel de autonomía para poder decidir sobre el rumbo que ha de seguir; es por ello que la toma de decisiones adquiere un papel relevante para esta autonomía a favor del aprendizaje de los alumnos.

La gestión estratégica implica necesariamente la toma de decisiones centrada en los estudiantes. Si en todos los niveles del sistema el criterio fundamental para tomar decisiones son los alumnos, entonces estaremos siendo coherentes y congruentes con reconocer a la escuela y a los alumnos


en el centro de toda iniciativa y al ampliar el margen de decisión para que lo anterior suceda.

En este aspecto, tanto la investigación como las políticas educativas han sido orientadas en las últimas décadas a recuperar la capacidad de las escuelas para tomar sus propias decisiones respecto a la resolución de asun-tos internos que les competen; así, la promoción de ciclos de mejora en los centros escolares –en los que los actores presentan un frente común para optimizar sus procesos y resultados– privilegia las decisiones internas que consideran la opinión y la voluntad de agentes externos, independientemente de la jerarquía institucional, quienes a partir de una visión y misión com-partidas promueven la innovación de estrategias y acciones desde su propia concepción y realidad.

Se pretende que los centros educativos puedan tener mayor libertad de operación e innovación en sus planes y proyectos, pero eso implica que la estructura de la autoridad educativa no sólo fomente, sino favorezca y apoye con información y herramientas a la escuela; de modo que no sólo tome de-cisiones, sino decisiones con responsabilidad en función del aprendizaje y el logro educativo de sus alumnos.

2.5.2. Corresponsabilidad

Este principio de la gestión educativa estratégica alude al hecho de que para implementar un enfoque estratégico se requiere poner en práctica un trabajo colaborativo y un liderazgo compartido; esto supone que cada uno de los in-tegrantes del colectivo asuma la responsabilidad que le corresponde a partir de la visión escolar establecida.

La toma de decisiones corresponsable es un proceso complejo y de múltiples dimensiones, que no puede ser restringido a un único ámbito o en un solo tiempo ni ser generado por un único actor. Sólo se entiende si se con-sidera a los distintos actores educativos quienes, a través de sus prácticas, ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones.

El primer gran cambio que los actores escolares experimentan al implementar el mgee es que, a partir de la identificación del estado de su gestión, formulan ciclos de mejora en los cuales tienen el poder de tomar decisiones de carácter local o específico ante una situación dada, sin que su decisión esté supeditada a la autorización de otras instancias, como ocurría con el modelo predominante en el siglo pasado.


Visto desde otro ángulo, en la medida que los actores de una institución toman decisiones locales, incluso ante una situación global, se aproximan a la construcción de una escuela diferente, inserta en la localidad de la que forma parte, que se desarrolla a partir y por encima de sus debilidades. Así, este principio de la gestión educativa estratégica, o gestión que apoya la toma de decisiones en función de lo que es mejor para los alumnos, hace una dife-rencia entre la gestión que tiene un margen muy estrecho para tomar deci-siones y no necesariamente a favor de los alumnos; es una gran cualidad que distingue a una escuela vanguardista de aquella anclada a viejos modelos que se concretaban a seguir instrucciones.

Por otro lado, se pretende romper con las formas tradicionales de con-trol, para que la base del fenómeno educativo, que son los alumnos y los profesores, ejerzan libremente sus derechos de enseñar y aprender, en una relación centrada en el propósito que los vincula.

2.5.3. Transparencia y rendición de cuentas

Este principio consiste en establecer estrategias para informar a la comu-nidad educativa las actividades y los resultados de la gestión; comprende el clima organizacional y el áulico, el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, el desempeño profesional, la participación social y la administración de los recursos.

Es una denominación compuesta que se emplea como traducción del término anglosajón accountability, aunque su aplicación no es precisamen-te transferible a nuestra cultura. Tiene sus orígenes en el sector privado, pero ha proliferado en el sector público para dar a conocer los resultados del ejercicio en dependencias, organismos, instituciones, programas y proyectos financiados con recursos del erario público.

En educación, de acuerdo con Poggi (2008), el concepto se difunde en un contexto reciente, y se caracteriza por aspectos tales como:

• Una redefinición del papel del Estado.

• El fortalecimiento del discurso sobre autonomía escolar.

• El establecimiento de mecanismos para tomar decisiones.

• La producción de estándares y el desarrollo de sistemas de evaluación

focalizados en resultados académicos.


En el nivel macro del sistema, la rendición de cuentas está relacionada con el reconocimiento del grado en que cumple con su encomienda social. En tanto en el nivel micro las diferencias contextuales son determinantes para dar a conocer los resultados esperados, razón por la cual no es posible expresar un criterio específico sobre los resultados de una escuela, si éste procede de mecanismos estandarizados aplicados sobre un conjunto de es-cuelas; de ahí la importancia de que un centro escolar mantenga una línea de expresión de resultados en función de sus propios alcances, no de los alcan-ces de un conjunto de escuelas.

Cuando se mantiene una estrecha comunicación con la comunidad y con los padres de familia como los directos beneficiarios de la labor educativa:

• Se les informa de los resultados de sus hijos antes de que se entregue el

informe oficial, y se les proporcionan opciones para mejorar los resultados

del alumno desde la casa.

• Se les avisa sobre la puesta en práctica de la planeación y se les permite

opinar si los resultados no han sido los esperados.

• Se comunica a la comunidad en general los logros de la escuela

y se reconoce la participación de los padres en un esquema de

corresponsabilidad, en el que ellos piden pero también rinden cuentas.

Es por ello que la escuela debe tener previstos canales específicos para recibir y escuchar las preocupaciones, quejas y demandas de los padres. Debe asumirse como normal que éstos no comprendan el sentido de ciertas normas o decisiones y prever un modo específico para escucharlos. De lo contrario, los descontentos se expresan y amplifican afuera de la escuela en forma especulativa.

La transparencia y la rendición de cuentas implican un cambio cultural basado en la confianza y en el convencimiento de que lo realizado es por el bien común y por encima de intereses personales; consisten en formar o re-cuperar el capital social al interior de las comunidades con la escuela como su promotora.

Son, además, una fuente generadora de confianza, un valor sin el cual difícilmente pueden concretarse las más profundas aspiraciones de un equi-po de trabajo que desarrolla una función pública. Asimismo, rendir cuentas supone mostrar a la comunidad qué se hace y cómo se hace, con lo cual se generan condiciones para solicitar una colaboración más amplia, pues una


comunidad bien informada está dispuesta a involucrarse en los asuntos rela-cionados con la fuente que genera la información y, en un dado caso, conver-tirse en la proyectora y difusora de esa información.

Rendir cuentas en los aspectos administrativo y financiero no es su-ficiente, han de considerarse los alcances colectivos en la transformación de la gestión y, de forma primordial, comunicar ampliamente el desarrollo de competencias y niveles de logro académico de los alumnos; este aspecto es el más importante de este principio de la gestión educativa.

2.5.4. Flexibilidad en las prácticas y las relaciones

Este principio no sólo se refiere a las prácticas y relaciones en el aula, sino a las prácticas y relaciones de toda la organización escolar y a todos los acto-res: alineamientos, acuerdos, etcétera, para atender lo importante; si bien la escuela es un nivel y el aula es otro debemos tener claro que, para que la in-novación se dé, en ambas partes debe ocurrir lo mismo en cuanto a las prác-ticas y relaciones, lo que implica poner en práctica un pensamiento flexible.

Schmelkes (2009) comenta que las transformaciones globales, socia-les, económicas y culturales hacen necesario que los sistemas educativos estén alertas a estos cambios para que puedan incorporarlos a su quehacer de manera pertinente y relevante, lo que conlleva a las escuelas en lo particu-lar y a todo el sistema educativo en lo general, a ser flexibles en sus prácticas y relaciones para poder adaptarse a ese nuevo contexto.

Esta característica hace hincapié en que es preciso respetar e impul-sar la autogestión de las organizaciones educativas para que, en el ámbito de su competencia, respondan a la población que benefician, al satisfacer sus demandas con un sentido de empatía y responsabilidad.

Las políticas, los programas y los proyectos educativos desde su di-seño consideran el punto de vista de los beneficiarios, además se mantiene la posibilidad de hacer las adaptaciones correspondientes en los diferentes niveles de concreción y temporalidad sin que se contravengan las normas y criterios básicos de operación. Al respecto Namo de Mello (1998: 94) señala:

Hoy en día existe una necesidad de cambio constante para adaptarse a las

nuevas circunstancias que demanda el desarrollo. Debe tenerse presente la

necesidad de proceder a diseñar un sistema organizativo que se caracterice

por su capacidad de adaptabilidad al entorno, por su flexibilidad para respon-


der a aquellas situaciones no previstas o a aquellas demandadas por los usua-

rios y actores de los sistemas.

En este contexto la propuesta que el mgee hace a los colectivos respec-to a las formas y los fines de su prácticas y relaciones va más allá de confor-marse con lograr un conjunto de contenidos curriculares, debe asegurar que los alumnos desarrollen competencias que les lleven a integrarse y desenvol-verse con plenitud en los niveles educativos posteriores y en la vida misma.

Para ello, es indispensable reflexionar sobre las diferentes y nuevas formas para:

• Organizar grupos.

• Aprovechar los espacios.

• Crear ambientes de aprendizaje favorables.

• Utilizar las tecnologías de la comunicación y la información.

• Crear estrategias y secuencias didácticas que demanden a los alumnos el

ejercicio de sus múltiples inteligencias y la congruencia con sus valores.

• Analizar todas aquellas formas de gestión educativa susceptibles de ser

tratadas en el marco de la mejora escolar.

Por lo que se refiere a la dimensión pedagógica, la educación que se imparte a través del sistema educativo en su conjunto tiene que adaptarse a las características de los estudiantes en los diversos contextos sociales y culturales, lo cual exige transitar de una pedagogía de la homogeneidad a una pedagogía de la diversidad para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje optimizando el desarrollo personal y social. En tal caso, las ins-tancias educativas han de partir de la singularidad que las caracteriza para propiciar las formas de gestión pertinentes que las lleven a cumplir con sus propósitos institucionales.

De acuerdo con Loera (2006), las prácticas docentes flexibles son ac-tividades de los maestros orientadas a asegurar aprendizajes en los estu-diantes. Específicamente, se asocian a la configuración del ambiente áulico, la estructura de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y la gestión de los recursos instruccionales.

En el mgee se asume que un docente antes de enseñar debe tener la disposición de aprender; aprender de los demás y de su propia práctica, a fin de que pueda acumular el “saber” y desarrollar el “saber hacer” resolviendo situaciones complejas.


El mayor reto del equipo docente es alinear la planeación estratégica escolar con la planeación didáctica, de tal modo que los principios filosóficos que se proponen en el mgee se consoliden en la gestión de los aprendiza-jes; por ejemplo, al plantearse unos valores que enmarcan la relación de los distintos sectores de la comunidad escolar en el plan general, éstos deben “vivirse” cotidianamente en los espacios de aprendizaje, principalmente en el aula, sólo así pueden constituirse los centros escolares como organizaciones que aprenden.

Anticiparse al fracaso escolar significa que cada profesor, desde el momento de planear, considere los saberes previos, las características, las capacidades, los estilos y los ritmos de los estudiantes, para propiciar opor-tunidades diferenciadas. Debe ubicar, atender y, en su caso, canalizar a los alumnos que por alguna razón (condición física, psicológica, emocional, so-cioeconómica, familiar o cultural) tienen mayores dificultades de aprendizaje y por ende están expuestos a reprobar o a desertar. Ubicar y atender bajo un enfoque preventivo a un estudiante en situación de vulnerabilidad contribuye a una mayor equidad, condición para la calidad educativa. Para ello, deberá contar con la información que arrojan las evaluaciones externas de carácter internacional, nacional y estatal, pues estos datos aportan elementos para el diálogo y la discusión pertinente entre docentes y para plantear estrategias que permitan elevar el nivel de logro de la escuela a partir de la atención efectiva de los alumnos. Además, el docente deberá compartir con sus cole-gas y con los servicios de asesoría interna y externa las situaciones que le representen un factor de riesgo.

De ahí la importancia de reconocer que una práctica docente frontal, discursiva, unidireccional y homogénea no puede atender las condiciones de los estudiantes como individuos diferentes ni, por tanto, su diversidad.

Por otra parte, se apuesta a que el equipo de docentes centre su preocupación y responsabilidad por orientar y reorientar permanentemente, no sólo su desempeño frente a grupo sino todas las acciones de la institución hacia el cumplimiento de la misión pedagógica. Así se tendrá una práctica docente abierta, flexible, dinámica, planeada y sistemática, enfocada al logro de aprendizajes significativos y de calidad para sus alumnos.

En la actualidad, el sistema educativo nacional está gestando reformas en los diferentes niveles de educación básica, mismas que están orientadas al aspecto curricular. No obstante, el mismo sistema asume y reconoce que no hay reforma que pueda lograr resultados si no es atendida y ejercida por el docente; por esa razón se sigue considerando como el eje principal de


la reforma educativa lograr que los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender en el tiempo destinado para ello.

2.6. HERRAMIENTAS DEL mgee

Recordemos que el mgee impulsa la transformación de las diferentes estruc-turas del sistema educativo a partir del reconocimiento de una realidad en la que a través de una serie de principios y componentes se trabaja para alcan-zar la misión y visión acordadas por el colectivo; es por ello que la implemen-tación de este enfoque requiere de una serie de herramientas de planeación, seguimiento y evaluación, que le den objetividad y concreción a los objetivos, metas, estrategias y acciones que se hayan planteado.

Es importante destacar que los principios y componentes del mgee, al igual que sus herramientas, requieren un tratamiento estratégico hacia la creación de diversas condiciones para asegurar el cumplimiento de los pro-pósitos. De ahí la importancia de que tanto el personal de supervisión como asesores, equipos académicos regionales y las propias estructuras de nivel se involucren en el diseño de estrategias de comunicación, uso de las herra-mientas propuestas y fortalecimiento de las mismas. El apoyo a los procesos de transformación de la gestión escolar es fundamental y requiere, necesaria-mente, un reenfoque de la gestión institucional que se concrete en orientacio-nes claras y precisas, en asesorías profesionalizantes, en materiales y guías diseñados de acuerdo con las necesidades, así como de esfuerzos importan-tes de articulación y vinculación entre programas y proyectos educativos.

Este apartado incluye una breve descripción de las herramientas del Modelo de Gestión Educativa Estratégica, gracias a las cuales, hasta el mo-mento, ha tenido importantes efectos en el contexto escolar. El propósito es contar con aproximaciones que permitan dilucidar de qué manera se concre-tan los supuestos del mgee en aplicaciones prácticas; para información com-plementaria6 se recomienda remitirse a los documentos “Plan Estratégico de Transformación Escolar”,7 “Buenas escuelas públicas mexicanas”8 y “Caja de

6 Consulta en: http://basica.sep.gob.mx/pec y www.heuristicaeducativa.org

7 sep (2006), Plan Estratégico de Transformación Escolar. Documentos para fortalecer la Ges-tión Escolar, México, seb/dgdgie/pec.

8 sep (2007), Buenas escuelas públicas mexicanas. Estudio de casos excepcionales de la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad, México, seb/dgdgie/pec.


herramientas para colectivos escolares”,9 editados por la Secretaría de Edu-cación Pública (sep) a través del pec, y que están disponibles en bibliotecas escolares, centros de maestros e internet.

2.6.1. Las dimensiones de la gestión escolar: categorías para el análisis de la realidad educativa

Una premisa fundamental en el proceso de cambio es entender lo que sucede al interior de la escuela para poder decidir qué procesos deben permanecer en ésta, cuáles deben ser cambiados, cuáles eliminados y qué cosas nuevas se requieren. La dinámica escolar es compleja y es poco probable que se identifiquen los elementos señalados si se intenta ver la totalidad de lo que sucede en ella, por lo que es necesario analizarla por partes; una manera de hacerlo es “dividir” esa realidad escolar en fragmentos, lo que permitirá observarla a detalle para emitir juicios de valor y tomar decisiones claras.

Para aproximarnos a la realidad escolar y a sus formas de gestión ésta se clasifica en dimensiones. Desde el punto de vista analítico las dimensiones son herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que sucede al interior de la organización y en el funcionamiento cotidiano de la escuela.

Las dimensiones de la gestión son el marco en donde cobran vida, se relacionan y resignifican tanto los aspectos señalados en los estándares de mejora como los rasgos inherentes a los componentes del modelo mismo. Es precisamente a través de estas “ventanas” por donde se puede observar la dinámica interactiva y vertiginosa de la realidad educativa desde lo institu-cional, escolar y pedagógico.

Las dimensiones a través de las cuales se propone hacer el análisis de la gestión de la escuela son cuatro: pedagógica curricular, organizativa, administrativa y de participación social.

A continuación se describen los contenidos que caracterizan cada di-mensión, mismos que sugieren reflexión y análisis para reconocer lo que su-cede en la dinámica cotidiana; los resultados de este ejercicio de evaluación permitirán identificar la situación actual de la escuela.

9 sep (2007), Caja de herramientas para colectivos escolares. Buenas prácticas de gestión y participación social en las escuelas públicas mexicanas, México, seb/dgdgie/pec.


2.6.1.1. Dimensión pedagógica curricularEl contenido de esta dimensión (sep, 2006: 20):

Permitirá reflexionar acerca de los procesos sustantivos y fundamentales del

quehacer de la escuela y sus actores: la enseñanza y el aprendizaje. Para ello,

se requiere analizar en lo individual y en lo colectivo lo que representan ambos

conceptos, sus significados respecto de lo que se sabe de ellos y del valor que

tienen en sí mismos, dentro de lo educativo y lo didáctico.

Se propone la revisión de los factores que se relacionan fuertemente con

ellos, como son la planeación, evaluación, clima de aula, uso del tiempo desti-

nado a la enseñanza y recursos de apoyo, entre los más importantes.

Revisar el proceso de enseñanza y reflexionar acerca de él puede llevar a reconocer la relación entre significado y práctica que ejerce cada docente. Las formas o estilos que se aplican para enseñar a los alum-nos muestran el concepto que tiene cada docente sobre lo que significa enseñar y determina las formas que se ofrecen a los estudiantes para aprender. Los profesores son los responsables de crear las condiciones que favorecen la construcción de aprendizajes por sus alumnos a partir del conocimiento que tienen de ellos y de sus necesidades.

Las formas o estilos de enseñanza de cada maestro pueden apre-ciarse en su planeación didáctica, en los cuadernos de los alumnos y en la autoevaluación de la práctica docente; conviene revisarlos y reflexionar acerca de las oportunidades que el maestro ofrece a los alumnos para aprender. En virtud de lo anterior, la mejora de los aprendizajes de los es-tudiantes constituye en sí misma el sentido y la perspectiva de la evalua-ción; en esta dimensión se requiere de la autoevaluación docente sobre su hacer profesional, pues los resultados de la evaluación de sus alumnos son, en gran medida, producto de su práctica cotidiana.

El docente debe ser capaz de crear ambientes de aprendizaje exito-sos que emerjan de las capacidades y condiciones propias de cada comu-nidad educativa en una situación concreta. Para ello debe considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos, es decir, reconocer las formas con las cuales se desarrollan mejor y hacen uso de herramientas cognitivas como la observación, razonamiento, análisis, síntesis, entre otras.

Además, debe tomar en cuenta las aptitudes y ritmos de aprendiza-je de sus alumnos y reconocer sus capacidades en tiempo y forma para desarrollar óptimamente las competencias comunicativas; de exploración


y comprensión del mundo natural y social; de pensamiento matemático; de desarrollo personal y para la convivencia. Estos campos formativos delinean el perfil de egreso que se espera alcanzar en la educación básica nacional.

Tener conciencia de la diversidad de sus alumnos (sep, 2008) per-mite a los maestros implementar alternativas pedagógicas dinámicas, flexibles, diferenciadas y plurales. Ante las exigencias educativas actuales es preciso, como colegiado, profesionalizar las prácticas docentes para facilitar en los alumnos el desarrollo de competencias que generen opor-tunidades para una mayor y mejor aplicación de los aprendizajes adqui-ridos en el aula, en la escuela, en su comunidad y en el contexto social próximo.

Para lograr lo anterior, el docente debe planear las actividades didácticas que desarrollará en el aula. Para fortalecer el hacer educati-vo los docentes han de planificar sus clases con actividades y recursos didácticos que alienten procesos de aprendizaje significativos para sus alumnos; es necesario conversar entre colegas para identificar y diseñar las estrategias de enseñanza apropiadas para favorecer los aprendizajes. Asimismo, al evaluar periódicamente a los estudiantes, en lo individual y en grupo, se reconoce el grado de avance de los aprendizajes esperados,10 que son referentes sobre el desempeño y el nivel de logro de las compe-tencias básicas; estas “señales” permiten a los profesores retroalimentar y orientar sus estrategias didácticas hacia las necesidades y alcances de sus alumnos.

Toda metodología didáctica (proyectos de aula, centros de interés, secuencias didácticas, prácticas escolares, unidades de trabajo, entre otras) para generar buenas prácticas docentes y detonar el desarrollo de competencias en los estudiantes debe considerar características como:

10 Aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad esta-blecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula. Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimien-tos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los estándares curriculares y al desarrollo de competencias (Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, sep, 2011, p. 22).


a) Las capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.

b) La selección y priorización de contenidos curriculares relevantes.

c) El contexto social e intercultural.

d) El clima escolar y el ambiente áulico.

e) La acción del profesor en su diario hacer.

Efectivamente, un factor fundamental es la acción docente, ya que hace, en grado sumo, la diferencia entre aprender o no; entre propiciar en sus estudiantes el desarrollo de competencias para la vida11 o no hacerlo. Sufunción es primordial (sep, 2009) para que los alumnos logren un desempeño polifuncional en múltiples situaciones y, sobre todo, enriquezcan la perspec-tiva sobre sí mismos y sobre el mundo en que viven, como ciudadanos y como seres humanos sensibles e inteligentes.

2.6.1.2. Dimensión organizativaEsta dimensión considera la interrelación al interior del colectivo docente y de éste con los padres de familia. En ella están presentes los valores y las actitudes que prevalecen en los actores escolares. Los valores tradu-cidos en actitudes son el sustento de la organización escolar para tomar las decisiones que considera más convenientes al enfrentar diversas si-tuaciones.

Las organizaciones profesionales que sustentan su proceder en un código de ética bien cimentado se aseguran de colocar en el centro de las decisiones a los beneficiarios del servicio y a la misión institucional para su cumplimiento. Un criterio fundamental es el que tiene que ver con el logro educativo; si todas las decisiones giran en torno a este criterio los aprendi-zajes del alumnado mejorarán y sus resultados serán superiores a los que actualmente logran, porque la organización buscará promover nuevos cono-cimientos, mayor desarrollo de habilidades y mejores actitudes que favorez-can el propósito fundamental de la escuela pública mexicana.

11 Competencia para la vida: capacidades de responder a diferentes situaciones que implican un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las conse-cuencias de ese hacer (valores y actitudes) y que movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta (Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, sep, 2011, pp. 22 y 30).


En las organizaciones donde las relaciones son hostiles, conflictivas, inflexibles, indiferentes o distantes —no generalizables, pero sí prevalecien-tes— existe un ambiente de aula y escolar poco favorable para la profesionali-zación del personal y, en consecuencia, para la calidad de los aprendizajes de los estudiantes; asimismo, no se genera la participación de todos los alumnos y padres de familia en las tareas de la escuela para su mejoramiento, por lo cual difícilmente se obtendrán resultados satisfactorios.

Las organizaciones escolares que asumen profesionalmente la misión que les ha sido encomendada y tienen su propia visión sobre lo que quieren obtener como resultados de calidad se esfuerzan sistemáticamente por me-jorar sus procesos y resultados, siempre encuentran oportunidades de supe-ración, se organizan para concentrarse en lo importante y buscan estrategias para impedir que lo urgente se convierta en la prioridad, dan seguimiento sistemático a los acuerdos y asumen compromisos de acción. Evalúan con periodicidad sus avances, modifican aquello que no contribuye con lo espera-do y utilizan la autoevaluación como herramienta de mejora y sus indicadores como evidencias de logro.

Por otra parte, en esta dimensión se considera también la asignación de responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cívicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar y guardias, entre otras), la operación del Consejo Técnico Escolar, así como la vinculación con la Asociación de Padres de Familia, con el Consejo Escolar de Participación Social y con las organizaciones de la sociedad civil y empre-sarios, entre otras.

2.6.1.3. Dimensión administrativaEl análisis de esta dimensión permite el reconocimiento del tipo de activi-dades que desde la administración escolar favorecen o no los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el propósito de que puedan modificarse para mejorar los rendimientos educativos de los alumnos, las prácticas docentes y las directivas, y también del personal de apoyo y asistencia.

Las acciones de la dimensión administrativa se refieren a la coordina-ción permanente de recursos humanos, materiales, financieros y de tiempo, además de garantizar acciones de seguridad e higiene y control de la infor-mación relativa a todos los actores de la escuela, cumplimiento de la norma-tividad, así como la relación con la supervisión escolar en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la autoridad administrativa.


2.6.1.4. Dimensión de participación socialEsta dimensión involucra la participación de los padres de familia y de otros miembros de la comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el análisis habrá que identificar la forma en que el colectivo, directivo y docentes, co-noce, comprende y satisface las necesidades y demandas de los padres de familia, así como la forma en que se integran y participan en las actividades del centro escolar, principalmente en aquellas que desde el hogar pudieran favorecer los aprendizajes de los estudiantes.

También se consideran las relaciones que la escuela establece con el entorno social e institucional, en las que participan los vecinos y las orga-nizaciones de la comunidad, barrio o colonia, así como los municipios y las agrupaciones civiles relacionadas con la educación.

Conviene revisar las características de las relaciones que la escue-la establece con las familias para apoyar corresponsablemente la formación integral de los alumnos. Un punto clave es mantenerlas informadas de los conocimientos, debilidades o ausencias que manifiestan sus hijos al inicio del ciclo escolar, así como de lo que se proponen lograr los profesores en relación con los aprendizajes de los alumnos al término del ciclo escolar, y cómo puede apoyar la familia.

Las cuatro dimensiones son importantes por sí mismas y al ser parte del todo se encuentran interrelacionadas; si se quisiera ordenarlas, la dimen-sión pedagógica curricular ocupa un papel preponderante, porque es preciso ubicar los quehaceres de todas las dimensiones en torno a los aspectos aca-démicos, referidos al enseñar y al aprender.

Es decir, resulta fundamental desarrollar nuevas formas de organi-zación, administración y participación social-comunitaria que apuntalen los procesos y las prácticas orientados al aprendizaje y mejoramiento del logro educativo; revisar la información que aporta el análisis de los contenidos de las dimensiones debe ser útil para reflexionar sobre lo que es necesario modificar o fortalecer, lo cual es determinante para la toma de decisiones de los colectivos escolares, siempre teniendo como criterio fundamental el desarrollo formativo integral de todos sus alumnos.


Tomar decisiones sobre lo que es necesario cambiar o fortalecer, a partir de la información derivada del análisis de las dimensiones, implica la puesta en práctica de los componentes del mgee: liderazgo, trabajo en equipo colaborativo, participación activa y corresponsable de los padres de familia y tutores, planeación estratégica y evaluación permanente.

2.6.2. Plan estratégico

Es la herramienta que el pec ha propuesto para desarrollar la planeación estratégica a partir de considerar que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia forman una auténtica comunidad escolar, ésta tendría la capacidad de identificar sus necesidades, problemas y metas realizables orientadas hacia la mejora de la calidad del servicio educativo. Para el logro de lo anterior se creyó necesario que la institución escolar construyera, con la participación de todos sus integrantes, un plan estratégico propio en el marco de los propósitos educativos nacionales. Así, en el año 2003 el pec

Dimensión Pedagógica Curricular

Dimensión de Participación

Social

Dimensión Organizativa

Dimensión Administrativa

interrelaCión entre laS dimenSioneS de la GeStión eSColar


promueve en las escuelas: identificar su situación prevaleciente y expresar su visión, metas, estrategias, compromisos e indicadores en un proyecto de desarrollo a mediano plazo –Plan Estratégico de Transformación Escolar– y en programas anuales de trabajo, lo que permitiría generar condiciones pro-picias para lograr el cambio planificado.

A partir de la definición de elementos y formatos, y la afinación de cri-terios y mecanismos de promoción y concertación, en las reglas de operación de la tercera etapa (dof, 2003: 4) se expresó con precisión el enfoque:

Avanzar hacia una gestión educativa estratégica para convertir a la escuela en

una organización centrada en lo pedagógico, abierta al aprendizaje y a la in-

novación; que abandona certidumbres y propicia actividades emergentes para

atender lo complejo, lo específico y lo diverso; que sustituye a la autoridad

fiscalizadora por el asesoramiento y la orientación profesionalizantes; que en

lugar de dedicar el esfuerzo a actividades aisladas y fragmentadas, concentra

la energía de la comunidad en un plan integral y sistémico con visión de futuro.

2.6.2.1. Mediano plazo: Plan Estratégico de Transformación Escolar/EquivalenteLa incorporación del Plan Estratégico de Transformación Escolar (pete) como nuevo instrumento de planeación, a decir de Loera (2003) fue comple-ja, principalmente para las escuelas que ya venían desarrollando un proyecto escolar enfocado a un problema principal. Tan sólo discernir entre “plan”, “programa” y “proyecto” requirió más de un ciclo escolar y aún se conti-núa trabajando para lograr esa precisión. De igual forma, identificar el estado de la gestión (autoevaluación) en función de las dimensiones y formular un plan a mediano plazo (cinco o seis años) no tenía precedentes en la cultura de la planeación en el sector educativo. No obstante, con la participación de los equipos de asesoría poco a poco se fueron superando las limitaciones técnicas y mejorando las nociones y procedimientos para la construcción de esta herramienta de planeación a partir de la comprensión de sus elementos de fondo –es el caso del enfoque estratégico–, lo que propició una revisión profunda de sus elementos a partir de las adaptaciones que se habían venido gestando en las entidades, para concretarse en un planteamiento nacional consensuado. Depurado y sintetizado, el pete fue publicado12 en 2006.

12 Plan Estratégico de Transformación Escolar. Documentos para fortalecer la gestión escolar, México, seb/dgdgie/pec, 2006.


Las observaciones más recurrentes que justificaron las modificaciones de la propuesta inicial (sep, 2006) hicieron referencia a la falta de tiempo de los colectivos escolares para seguir una ruta que implica múltiples actividades y tareas; a la imprecisión sobre cómo integrar varios componentes metodológi-cos, así como a la ausencia de orientaciones para realizar el seguimiento de las acciones planeadas y ejecutadas, y hacer su valoración sistemática para mejo-rar gradualmente el servicio que ofrece la escuela. Estas apreciaciones fueron producto de reuniones de trabajo con directivos que habían implementado la versión inicial del pete y derivaron en la afinación de su ruta metodológica.

A partir de entonces, el pete hace énfasis en el enfoque de las acti-vidades que la escuela realiza y en su estrecha relación con los resultados esperados de la planeación. Se toma como punto de partida el cambio de per-cepción de los actores, tanto internos como externos, y se deja en sus manos la responsabilidad de intervenir para transformar sus formas de gestión.

En este sentido, el pec se personaliza y se convierte en una estrategia para guiar dicho proceso con sustento en la creación, desarrollo y fortaleci-miento de las capacidades de gestión de los actores escolares, aunque con la exigencia de desarrollar nuevas formas de liderazgo, trabajar en equipo, colaborar con los padres de familia y con los miembros de la comunidad para tomar decisiones y actuar en función de aspiraciones de largo alcance.

De esta manera, el pete se concretó a tener como elementos básicos: la autoevaluación de la gestión escolar, la misión (referentes educativos), la visión (valores y compromisos), los objetivos (y el análisis de factores), las metas, las estrategias y el respectivo Programa Anual de Trabajo (pat), así como estándares referenciales e indicadores para su seguimiento.

2.6.2.2. Corto plazo: Programa Anual de TrabajoEl pat, por su parte, es la herramienta de planeación operativa derivada del pete, que recupera los objetivos y las metas correspondientes al ciclo es-colar próximo alineados a una dimensión y a determinados estándares; des-glosa las acciones a realizar y especifica los nombres de los responsables de llevar a cabo o coordinar dichas acciones; incluye también los plazos o periodos previstos para la realización; registra los recursos necesarios en caso de que la acción los requiera, y los costos estimados de los recursos cuando éstos tienen que adquirirse o cuando la acción implica financiar algún servicio. Al mismo tiempo este documento, además de ser un ejercicio de programación, sirve para elaborar el presupuesto de los recursos disponibles para un ciclo escolar.


En este sentido, el pete y el pat son medios para desarrollar procesos de mejora para la transformación escolar que parte de la decisión de cambiar prácticas de gestión burocráticas por otras que generen mejores resultados; ahora bien, el pete adquiere relevancia en la medida que las formulaciones y los planteamientos escritos se convierten en acciones y transformaciones reales; sin duda el documento, en tanto instrumento de planeación o herra-mienta para la reorganización, es muy importante, pero pierde sentido si lo que se propone no se lleva a cabo o si las acciones no generan en paralelo una modificación de las prácticas para que perfilen a la comunidad en su con-junto hacia el logro de una mayor calidad educativa.

2.6.3. Portafolio institucional

Esta herramienta para el seguimiento de las acciones derivadas de la planea-ción permite al colectivo escolar, y en específico al director, llevar un control de insumos, productos y evidencias de los trabajos más relevantes. Para su óptimo funcionamiento es necesario que se determine la forma en que se va a integrar la información generada durante el proceso: registrando en reunio-nes de trabajo el resultado de las actividades realizadas por el equipo docente o mediante el uso de determinados instrumentos de captación de información (cuestionarios, encuestas, entrevistas, etcétera).

Para su conformación se puede disponer de una carpeta, cartapacio, caja, cajón o archivo magnético/electrónico en los que se reúnan expedien-tes de documentos e información producida o recopilada, a modo de un archivo técnico, como un diario de trabajo, memoria o bitácora de todo el proceso.

Para Loera (2003) el portafolio institucional es una colección de do-cumentos elaborados a lo largo del tiempo, de tal forma que constituya una secuencia cronológica de textos, gráficos, tablas, imágenes y otros elementos que permitan observar aspectos específicos de la historia y la gestión de la escuela. Bernhardt (sep, 2007) señala que la información que se recaba per-mite entender las acciones que se presentan en la escuela, con el propósito de propiciar mejoría continua y sistemática.

El portafolio se convierte en un elemento para la autoevaluación, pues favorece un proceso sistemático para deliberar de manera informada y públi-ca acerca del mérito de decisiones o acciones para incentivar la mejora, con el fin de generar condiciones de aprendizaje y empoderamiento de los acto-


res, pues a partir de los documentos que lo conforman se pueden entender el plan, las metas, las acciones y los logros de la escuela. Si el portafolio no adquiere esta dinámica, será sólo un “archivo escolar”.

En ese sentido, el contenido del portafolio sirve para obtener y analizar información de los avances y logros generados en la acción cotidiana de la escuela, ya sea para fines de autoevaluación o de evaluación externa, lo cual denota, entre otras de sus características, que es alimentado por diversos actores, es accesible a diversos usuarios y está conformado por documentos relevantes y producciones escolares debidamente seleccionadas.

2.6.4. Pizarrón de autoevaluación

Es una herramienta para la evaluación de procesos y resultados que contiene una serie de elementos escritos y gráficos montados sobre un espacio físico determinado –podría adaptarse un pizarrón escolar, una pared, una lona, et-cétera–, con los que se da seguimiento a los avances en estándares, objetivos y metas, y se rinden cuentas de los resultados obtenidos tras haber realizado una jornada de autoevaluación de la gestión educativa. Podría colocarse al llegar a la mitad o al final del ciclo escolar.

El pizarrón de autoevaluación permite a la escuela identificar cuál es el sentir de todos los miembros de la comunidad educativa respecto de los logros adquiridos y lo que falta por hacer. Estas apreciaciones reflejan la percepción acerca de la calidad del servicio ofrecido y debe ser considerada para la elaboración de un nuevo pat y, si fuera necesario, para efectuar el ajuste a la planeación estratégica como documento integrador. Toma como base los estándares que propone el pec para darle una visión más amplia al proceso de seguimiento.

Además propone la figura de un acompañante que, a través de su mira-da externa, ayude en los procesos de reflexión del colectivo docente: cuestio-na lo que se considera una certidumbre, recomienda y sugiere nuevas formas de intervenir en la gestión. Esta figura acompaña y apoya a la escuela en el proceso de autoevaluación, mediante la aplicación y sistematización de la propuesta, y con el establecimiento de compromisos comunes con los diver-sos actores. El colectivo escolar tiene la libertad de decidir quién es la perso-na idónea para fungir como su “acompañante”; se podría invitar al supervisor, al asesor de la zona, a otro directivo, a algún miembro del Consejo Escolar de Participación Social o a un académico de la región.


Otro elemento que se puede considerar en el pizarrón de autoevalua-ción es el tablero de los estándares, que consiste en destinar un espacio en el que se puedan registrar estos referentes con la finalidad de tenerlos a la vista para poder seleccionarlos, adecuarlos o adicionarlos a la planeación estratégica del colectivo.

2.7. EL MODELO DE GESTIóN INSTITUCIONAL REGIONAL

La sep, consciente de la necesidad de atender la diversidad de necesidades educativas de cada comunidad escolar con acciones de seguimiento y apoyo de manera oportuna y eficiente propone, dentro del Programa Escuelas de Calidad, el proyecto de innovación Fortalecimiento de la Gestión Institucio-nal y la Supervisión Escolar que tiene como objetivo la transformación de la gestión hacia un modelo de región, zona y escuela, a través de la planeación estratégica y la mejora de la supervisión escolar.

Se considera que la respuesta a las necesidades de las comunidades es-colares sólo es posible si se cuenta con una organización flexible e innovadora que integre a las diversas instancias e iniciativas educativas a nivel local, que permita el uso de los recursos con eficiencia y eficacia, que garantice el fun-cionamiento regular del servicio educativo y posibilite la rendición de cuentas.

La puesta en práctica de este proyecto y los resultados observados llevan a plantear en 2011, en el artículo sexto del Acuerdo 592 para la Articu-lación de la Educación Básica, la creación de 2000 regiones para la gestión de la educación básica:

[…] propone que se dará continuidad a la estrategia de mejora de los modelos

de gestión escolar, con el fin de convertirlos en centros de gestión del conoci-

miento; impulsarán el sistema de asesoría académica a la escuela; promove-

rán la organización de 2 000 regiones para la gestión de la Educación Básica

y su coordinación mediante igual número de Centros de Desarrollo Educativo,

para fortalecer el carácter nacional del sistema educativo.

Con las Regiones para la Gestión de la Educación Básica (RGEB) se busca reorganizar a los sistemas educativos estatales para garantizar a los alumnos de esa zona y de la región el acceso a la educación básica, la permanencia, la promoción y el egreso con el dominio de competencias para la vida.


Las rgeb tienen como objetivo apoyar a los sistemas educativos es-tatales para que organicen la gestión institucional con un enfoque regional que integre la gestión pedagógica y administrativa, fortalezca las funciones de la supervisión escolar, cree las condiciones físicas y de equipamiento para optimizar la funcionalidad del nuevo enfoque de gestión y posibilite el acercamiento de diversos servicios educativos a la población para la mejora continua de la calidad de la educación básica.

2.7.1. Regiones para la Gestión de la Educación Básica

Características de las RGEB:

• Las RGEB son unidades geográficas acotadas que comprenden un conjunto

de escuelas de preescolar, primaria y secundaria en sus diferentes

modalidades, articuladas en zonas escolares asociadas a los supervisores.

• Permitirán integrar y reordenar 16 500 zonas de preescolar, primaria y

secundaria en 2 000 RGEB.

• Aportan elementos de racionalidad y equidad para la planeación de acciones

y la asignación de recursos, con criterios que consideran necesidades y

resultados que trascienden los análisis basados únicamente en la matrícula.

• Crean condiciones materiales y organizativas que favorecen el diálogo entre

los actores educativos y las organizaciones de la sociedad civil a nivel local.

Beneficios que aportan las RGEB:• Articulan los procesos de planeación y evaluación educativa a nivel escuela,

zona, región y estado, por medio de la Gestión Institucional Regional.

• Focalizan con pertinencia los programas y proyectos, federales y estatales, que

demanda la escuela.

• Favorecen la profesionalización de directivos y docentes, con base en

necesidades locales.

• Impulsan procesos de asesoría y acompañamiento académico a la escuela. Los

maestros reciben orientación, apoyo y respuesta oportuna de manera próxima.

• Contribuyen al tiempo efectivo de enseñanza al acercar servicios a la escuela y

simplificar procesos administrativos.

• Promueven el fortalecimiento de la supervisión escolar caracterizada por:

− Estar orientada a la educación básica y trabajar colegiadamente desde una

perspectiva regional.


− Contar con el respaldo de una red de asesores para brindar

acompañamiento pedagógico a las escuelas.

− Equilibrar el trabajo pedagógico y el administrativo, y por reenfocar su

quehacer a la mejora del logro educativo.

• Generan condiciones para garantizar el funcionamiento regular del servicio

educativo: la impartición habitual de clases, el cumplimiento del calendario y

de la jornada escolares, la existencia de instalaciones dignas y funcionales,

entre otras.

• Incrementan la autonomía y capacidad de gestión de la escuela.

2.7.2. Estrategia de implementación

La estrategia para concretar el proyecto ha requerido un despliegue de dis-positivos, herramientas e innovaciones para mejorar las condiciones actuales en que operan los servicios de educación básica en los estados, así como la forma en que se desempeña actualmente la supervisión escolar.

En este sentido, la creación de la instancia denominada Centros de De-sarrollo Educativo (Cede) es una base muy importante del proyecto. En 2012, en los estados en los que no es posible construir los Cede y que han solicita-do incorporar el Modelo de Gestión Institucional Regional se ha comenzado a trabajar sólo el componente académico.

Los Cede representan la posibilidad de llevar a cabo profundas transfor-maciones en las formas de planear, operar y evaluar las acciones encaminadas a la mejora de la calidad de la educación básica, al tiempo que constituyen una nueva forma de organizar la gestión institucional por medio de regiones.

El proyecto cuenta con tres componentes muy claros: el componente académico, el de infraestructura y el tecnológico.

2.7.2.1. Componente académico de los CedeRepresenta la principal fortaleza y a la vez el desafío más importante del proyecto. La implementación del Modelo de Gestión Institucional Regional en las entidades federativas plantea la necesidad de reorientar las acciones de gestión institucional bajo la puesta en práctica de nuevas estrategias, prácti-cas y formas de apoyo hacia las escuelas de educación básica.

Se requiere transformar a la supervisión escolar convirtiéndola en un servicio flexible y susceptible de ser adaptado a las características, proble-máticas y necesidades de los centros educativos; se requiere cambiarla de


una lógica de control a una de apoyo y acompañamiento a las escuelas en función de los resultados educativos que presentan.

El modelo establecido en un esquema de apoyo hacia las escuelas que más lo necesitan demanda un fuerte trabajo de planeación y organización con base en el análisis de datos y en el conocimiento específico de cada escuela, el cual va más allá de los resultados educativos.

Por ello, el componente académico incorpora las siguientes líneas de acción como ejes principales para lograr la configuración de un nuevo mode-lo de gestión educativa y de asesoría y acompañamiento más cercano a las comunidades escolares:

• Fortalecimiento de la función supervisora.

• Planeación estratégica desde una perspectiva de escuela, zona y región.

• Desconcentración de los servicios administrativos.

• Formación pertinente de profesores y directivos desde la perspectiva

escuela, zona y región.

2.7.2.2. Componente de infraestructuraCada entidad federativa participante ha generado las condiciones mate-riales y técnicas utilizando estrategias de cofinanciamiento para crear los Cede, mediante los cuales se apoya la implementación del proyecto.

Esta línea de acción considera instalaciones y espacios dignos para el desarrollo de las funciones de la supervisión, la asesoría técnico-pe-dagógica y el acompañamiento a las escuelas. La intención es mejorar las condiciones para impulsar el trabajo colegiado y la autoformación sistemática y permanente de diferentes figuras educativas, la prestación de servicios administrativos, la profesionalización de la supervisión y el desarrollo de competencias para el manejo de las tecnologías de informa-ción y comunicación.

Está previsto que los nuevos espacios cuenten también con instala-ciones que acerquen a la comunidad escolar y al público en general bene-ficios a través de la prestación de servicios desconcentrados, eficientes y oportunos.

El componente de infraestructura considera la construcción de “edifi-cios Cede”, su equipamiento y amueblado de acuerdo con un modelo arqui-tectónico previamente diseñando según las necesidades estatales y regio-nales. Para el funcionamiento de estos centros se incluyen espacios para los equipos de supervisión escolar, para la capacitación, para la prestación


de servicios administrativos desconcentrados, para el trabajo colegiado y para la consulta bibliográfica.

2.7.2.3. Componente tecnológicoOtra de las estrategias es la inserción de las tecnologías de la información en apoyo al fortalecimiento de la gestión de los centros escolares y la función supervisora.

El objetivo es apoyar la transición hacia un modelo diferente de gestión basado en:

• La planeación estratégica, la asesoría y el seguimiento técnico-pedagógico de

las escuelas.

• El despliegue de nuevas herramientas, habilidades, contenidos y formas de

trabajo para los equipos de supervisión.

• Herramientas y aplicaciones en línea, así como acceso a información

relevante para fortalecer el desempeño.

De esta manera, para el proyecto que nos ocupa, el objetivo del desa-rrollo del componente tecnológico es hacer que los Cede cuenten con insta-laciones, equipamiento y conectividad que propicien la modernización tecno-lógica que, a su vez, lleve a la optimización de los servicios de apoyo a las escuelas organizadas bajo el nuevo enfoque regional.

Para la implementación del Modelo de Gestión Institucional Regional se tiene previsto que cada entidad cuente con asistencia técnica para el diseño, puesta en marcha y evaluación.

2.7.3. Modelo de Gestión Institucional Regional

El proceso de planeación en la gestión institucional regional es un proceso bidireccional, en el que cada entidad elabora su proyecto estatal y cada zona escolar su proyecto de gestión estratégica de zona; el diseño y la imple-mentación del proyecto es tarea de equipos estatales interdepartamentales y multidisciplinarios, con la participación de supervisores y jefes de sector.


PLA

NE

AC

IÓN

ES

TRAT

ÉG

ICA

BID

IRE

CC

ION

AL

Las escuelas

· Elaboran su Plan Estratégico de Transformación Escolar (pete).

· Operan programas y proyectos de acuerdo con su pete.

Las rgeb

· Los equipos de supervisión elaboran un Plan Estratégico de Transformación de la zona escolar (petze).

· Los supervisores de educación básica integran un Consejo de Planeación Regional (cpr).

· El cpr elabora un Plan Estratégico de Transformación Educativa Regional, con base en los petze.

La Secretaría de Educación estatal

· Fortalece la gestión a nivel regional.

· Faculta a las regiones para la toma de decisiones que favorezcan el proceso educativo.

· Impulsa la capacidad autogestiva de la escuela.

La sep· Establece el marco de acción que

posibilita la nueva gestión por regiones.


2.7.3.1. Referentes para evaluar el desempeño de los responsables de la gestión institucional regionalOtro proyecto innovador que intenta fortalecer la implementación del Modelo de Gestión Institucional Regional es la propuesta de Referentes para evaluar el desempeño de los responsables de la gestión institucional regional, los cuales contribuirán a reorientar y mejorar el desempeño de las funciones de supervisión y de asesoría técnica para adecuarse a las propuestas de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Estos referentes descri-ben comportamientos y atributos de equipos conformados por supervisores y asesores académicos. En su formulación se ha cuidado que expresen un nivel de excelencia, aunque asequible, respecto a un comportamiento de-seable para impulsar los sistemas de apoyo a la gestión escolar y la gestión pedagógica para promover la mejora académica en las escuelas mexicanas de educación básica.

Con estos referentes se busca que los equipos de gestión institucional regional (supervisores y asesores técnico-pedagógicos) trabajen de manera colaborativa en la intermediación para implementar las políticas educativas a nivel de zonas y de escuelas, y que potencen la capacidad que tienen para introducir procesos de mejora académica, acompañamiento y asesoría a los colectivos escolares. Con los referentes para evaluar el desempeño de los responsables de la gestión institucional regional se completa la propuesta de mejora académica para la educación básica propuesta en la RIEB, junto con los Estándares Curriculares que articulan las competencias y contenidos a lograr en los alumnos de nivel básico, y la certificación de directivos esco-lares de educación básica en el Estándar EC0150 que busca desarrollar las competencias de gestión y liderazgo.

En síntesis, los referentes son un medio para valorar la distancia exis-tente entre el desempeño real y el desempeño deseable de los equipos de gestión institucional regional. No obstante, la evaluación en sí misma no tiene mucho sentido si no va acompañada de medidas de mejora; por ello, este instrumento se complementa con otros dos: una propuesta para la profesio-nalización de los equipos de gestión institucional regional, y una propuesta para su certificación.

ruta mEtodológica dEl modElo dE gEstión Educativa Estratégicano p re tendamos que l as cosas camb ien , s i s i empre hacemos l o m ismo .

a lbert e i nSte i n

159R u t a M e t o d o l ó g i c a d e l M o d e l o d e G e s t i ó n E d u c a t i v a E s t r a t é g i c a


3.1. La planeación estratégica escolar

3.1.1. Ruta metodológica

3.1.2. Consideraciones para la elaboración

del pete/pat

3.2. El proceso metodológico para la elaboración

del pete/pat

3.3. Elementos técnicos para la elaboración

del pete/pat

3.3.1. Consideraciones para elaborar la misión

de la escuela

3.3.2. Consideraciones para elaborar la visión

de la escuela

3.3.3. Consideraciones para elaborar los objetivos

3.3.4. Análisis de factores para identificar la viabilidad

de los objetivos


de estrategias


de las metas


de indicadores


La propuesta del mgee permite separar sus elementos para que sea facti-ble analizarlos y reflexionar acerca de ellos; sin embargo, todos y cada uno de ellos están íntimamente relacionados, conectados, son interdependientes unos de otros, de tal forma que el fortalecimiento o debilitamiento de alguno de manera inmediata repercute en el “todo”: en la realidad del centro escolar, en el diseño y ejecución del pete/pat y principalmente en los resultados esperados.

Aunado al enfoque sistémico se encuentra lo estratégico, que implica identificar las prioridades que se establecerán en el pete/pat para su aten-ción, así como el desarrollo de la capacidad para concentrarse en lo impor-tante a fin de asegurar los objetivos. Lo estratégico reconoce los factores del contexto para dirigir las estrategias que aseguren los objetivos y metas propuestas. Lo estratégico identifica los asuntos clave, los sustantivos, los que al no atenderse repercuten en el “todo” y ponen en riesgo el logro de objetivos y metas.

En este contexto podemos afirmar que la elaboración, ejecución, segui-miento y evaluación del pete/pat hacen del mgee un “modelo vivo”, dinámi-

enfoque eStratéGiCo

CICLOS ESCOLARES

SITUACIÓN DESEADAMisión / Visión

CA

LID

AD

ED

UC

ATIV

A

SITUACIÓN ACTUAL

Autoevaluación

Seguim

iento

Evaluación

Mejora continua


co, que responde a contextos y necesidades específicas, es dialéctico porque está en un constante aprender y desaprender, está inmerso en un proceso de mejora continua que parte de la escuela que se tiene y se dirige a la escuela que se quiere, considera haceres diferentes para obtener resultados diferen-tes, todo ello con un rumbo bien definido a partir de parámetros que le permi-ten tener referentes de partida y de llegada con el único propósito de mejorar los procesos de aprendizaje y enseñanza en beneficio de los estudiantes de educación básica.

3.1. LA PLANEACIóN ESTRATéGICA ESCOLAR

El diseño de la planeación estratégica escolar (pete/pat) contribuye a que las escuelas tomen el control sobre su destino, trabajen por la visión de escue-la que quieren ser y no solamente reaccionen ante las demandas emergen-tes del exterior; también permite monitorear los avances y tomar decisiones oportunas.

El enfoque estratégico hace posible un proceso integral y sistemáti-co de análisis y diálogo del colectivo escolar para dirigir sus acciones hacia la construcción del futuro deseado de la escuela a la que se aspira en el mediano y largo plazos, previendo situaciones que pudieran obstaculizar su logro y considerando los medios reales para alcanzarlo. En esta aspira-ción juega un papel fundamental el ejercicio sistemático de los componen-tes del mgee.

La planeación escolar estratégica es proactiva, participativa y orien-tada a impactar a la sociedad donde se inserta la escuela; se convierte así en una filosofía y herramienta de trabajo que el director, los docentes y los padres de familia, entre otros actores escolares, pueden utilizar para trans-formar su gestión escolar y asegurar los resultados educativos esperados.

La planeación estratégica ofrece como resultado lineamientos y opor-tunidades para crear, desarrollar o fortalecer las capacidades de gestión de los actores escolares. Al mismo tiempo, su uso sistemático exige desarrollar nuevas formas de liderazgo, de trabajo en equipo, de colaboración con los padres de familia y con los miembros de la comunidad, para tomar decisiones y actuar. Loera (2003) señala que la planeación estratégica aplicada en ámbi-tos educativos intenta responder a las preguntas: ¿cuáles son los propósitos fundamentales (misión) de la escuela?, ¿qué cambios es necesario realizar para el logro de los propósitos fundamentales?, ¿cómo se realizará ese cam-


bio? Las respuestas generan compromisos que están presentes en la misión y visión de futuro de la escuela, y en las metas por alcanzar.

Para que el pete/pat ayude a la mejora de la escuela se requiere reco-nocer cuáles son las áreas críticas y de oportunidad para la mejora, esto per-mitirá definir el rumbo a seguir; así, el pete/pat inicia con un proceso de au-toevaluación/diagnóstico con el que se identifica la situación actual que guarda la escuela a partir de su contexto; con esta información el colectivo podrá de-finir la misión, la visión, los objetivos, las metas y las estrategias, así como las acciones específicas, los responsables de su realización y los tiempos en que se proponen desarrollarlas. También deberá contemplarse que para conseguir los resultados propuestos se requiere la corresponsabilidad de los diferentes actores escolares, entre ellos los padres de familia y organizaciones sociales que bien organizadas pueden ser grandes apoyos para favorecer condiciones escolares en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes.

Es fundamental que el director de la escuela asuma la coordinación de las reuniones colegiadas en las que se tomarán las decisiones sobre lo que es necesario planear (hacer y dejar de hacer, de acuerdo con las prioridades educativas y necesidades escolares), para lograr los objetivos y las metas propuestas.

3.1.1. Ruta metodológica

El Modelo de Gestión Educativa Estratégica se concreta en la elaboración y operación del Plan Estratégico de Transformación Escolar, por ello, en este proceso se deben cubrir una serie de aspectos que garanticen el enfoque estratégico y el impacto en los resultados educativos.

En este sentido, la ruta metodológica se convierte en la guía para que los colectivos escolares, a través de un trabajo colegiado y colaborativo, de-finan las características de la escuela que se tiene, y establezcan a mediano plazo la misión y visión de la escuela que se quiere.

Las fases de la ruta metodológica son:

1. Autoevaluación2. Elaboración del pete

3. Elaboración del pat

4. Seguimiento y evaluación5. Análisis y retroalimentación


Cabe señalar que cada una de las fases contempla un conjunto de ac-ciones que se interrelacionan secuencialmente, de tal forma que al momento de realizarlas y obtener los productos muestran una estricta coherencia entre ellos, lo que responde al enfoque sistémico de este modelo.

ruta metodolóGiCa Pete/Pat

AUTOEVALUACIÓN/DIAGNÓSTICO

PLAN DE INTERVENCIÓN

MEDIANO PLAZO

PLAN DE INTERVENCIÓNCORTO PLAZO

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

Fuentes de información

Logros educativos

Dimensiones de la gestión

escolar

Estándares para la educación

básica

Informes sobre los resultados de la evaluación inicial

Misión

Visión (valores y

compromisos)

Objetivos

Análisis de

viabilidad FAOR

MetasIndicadores

Estrategias

Documento PETE

Metas e indicadores

del ciclo escolar

Actividades

Responsables

Tiempos

Recursos

Documento PAT

Bitácora de seguimiento

Portafolio institucional

Pizarrón de autoevaluación

Informe técnico, pedagógico y financiero

Análisis y actualización

3.1.2. Consideraciones para la elaboración del pete/pat

El pete/pat se convierte en un instrumento que cobra vida en la práctica cotidiana; deja de ser solamente un requisito administrativo y se establece como una herramienta de trabajo que guiará la transformación del centro


escolar a través de la corresponsabilidad y la toma de decisiones compartida entre todos y cada uno de los integrantes del colectivo escolar.

Para lograr que el pete/pat fortalezca esa visión de trabajo es preciso atender ciertos aspectos que coadyuvan a un trabajo eficiente y eficaz por parte del director, docentes, alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad que se sumen al proyecto escolar.

En seguida se desarrollan las diferentes fases de la ruta metodológica y se propone una serie de recomendaciones para la construcción exitosa del pete/pat; asimismo, en el anexo 2 se encuentra el formato base para integrar la información que da forma al documento de planeación escolar.

algunas consideraciones para elaborar el pete/pat

1. Requiere de un liderazgo compartido y de un trabajo colaborativo en el que se involucren el director, docentes, alumnos, padres de familia y demás personal que participe dentro del centro escolar.

2. Parte de una realidad concreta, singular y única que corresponde a un centro escolar; no hay dos escuelas iguales, por lo tanto no puede haber dos planeaciones iguales.

3. Implica un proceso de autoevaluación realizado por el colectivo escolar, con sus propios medios, instrumentos y competencias.

4. Requiere de referentes (estándares/indicadores) que permitan analizar y valorar la escuela que se tiene para poder proyectar la visión de la escuela que se quiere.

5. Se necesita que el colectivo tenga claridad sobre la visión de la escuela que se quiere a mediano y corto plazos, para poder plantear objetivos y metas claros y pertinentes.

6. Considera un seguimiento y evaluación permanentes para generar procesos de mejora, por lo que los estándares educativos e indicadores juegan un papel fundamental para el cambio dentro del centro escolar.

7. Exige al director ciertas competencias para poder guiar y coordinar al colectivo en la elaboración, implementación, seguimiento y evaluación del Plan Estratégico de Transformación Escolar.

8. Implica la articulación de programas y proyectos educativos en función de los objetivos y metas construidos.

9. Requiere del involucramiento corresponsable de padres de familia y de la comunidad en general.

10. Exige la transparencia y rendición de cuentas no sólo en aspectos financieros, sino académicos, de logro educativo, de organización, de administración escolar y desempeño profesional.


3.2. EL PROCESO METODOLóGICO PARA LA ELABORACIóN DEL pete/pat

1. Realizar en colegiado el proceso de autoevaluación/diagnóstico del centro escolar.

a) Recabar información sobre qué aspectos hay que mejorar en el centro escolar, en función de las cuatro dimensiones de la gestión escolar, solicitando la opinión de todos los actores escolares. Para ello hay que considerar algunos instrumentos: encuestas, entrevistas, cuestionarios, etcétera. Reservar la información para su análisis (registrar esta información en el apartado “a” del formato considerado en el anexo 1).

b) Tomar en cuenta las condiciones y características de los espacios en que los alumnos socializan fuera del espacio escolar.

c) Considerar la información que aportan las evaluaciones de los estudiantes, así como los resultados de la evaluación externa (enlace, Excale, entre otros) (registrar esta información en el apartado “b” del formato considerado en el anexo 1).

d) Revisar los contenidos de los programas y proyectos que operan en la escuela, reconocer lo que aporta cada uno en función de las necesidades identificadas e incluirlos en la planeación escolar. La idea es evitar elaborar planeaciones por programa o proyecto o en paralelo; los contenidos de los programas que se planteen se articularán a la planeación única de la escuela para beneficio de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la mejora del logro educativo.

e) Considerar los apoyos de otras instituciones y organizaciones que operan en la escuela para mejorar las condiciones del centro escolar.

f) Sistematizar la información recabada en función de las cuatro dimensiones de la gestión escolar o su equivalente: pedagógica curricular, organizativa, administrativa y de participación social.

g) Integrar los resultados obtenidos en la sistematización de información con los estándares de gestión para la educación básica.

h) Analizar en colectivo los resultados y tomar

ACCIONES DE LA RUTA METODOLÓGICA

AUTOEVALUACIÓN


OBJETIVOS Y METAS

MISIÓN Y VISIÓN

decisiones sobre cómo mejorar los resultados de sus alumnos en el aprendizaje (registrar esta información en el apartado “c” del formato considerado en el anexo 1).

i) Elaborar un informe de resultados de la autoevaluación/diagnóstico en donde se priorice, por cada dimensión de la gestión escolar o equivalente, los aspectos que deberán trabajar de manera inmediata para mejorar las condiciones para el aprendizaje en el centro escolar. Esta información será útil para construir la misión y la visión de la escuela (registrar esta información en el apartado “d” del formato considerado en el anexo 1).

2. Construir la misión y visión que guiará al centro escolar.

a) Definir, a partir de los principios filosóficos y normativos en materia educativa, tanto federales como estatales, el deber ser del centro escolar; asimismo, considerar los resultados registrados en el informe final de la autoevaluación de la gestión estratégica escolar que se relacionan con estos principios institucionales (registrar esta información en el apartado “e” del formato considerado en el anexo 1).

b) Determinar, considerando los resultados de la autoevaluación/diagnóstico y de la situación ideal que debe prevalecer en el centro escolar, la visión que compartirá el colectivo para lograr mejores resultados en el centro escolar.

c) Acordar y definir los valores que guiarán el actuar del colectivo escolar, identificando los que ya comparten y los que hay que impulsar como bien común, para poder llegar a concretar la misión y la visión de futuro del centro escolar.

d) Establecer cuáles serán los compromisos que asumirán el director, los docentes, los alumnos y los padres de familia para poder tener una escuela diferente, con mejores resultados.

3. Determinar los objetivos y las metas de la planeación escolar estratégica (pete/equivalente, como plan de intervención de mediano plazo).

a) Tomando en cuenta los resultados obtenidos por cada dimensión de gestión escolar, así


como la misión y visión construidas, elaborar los objetivos a mediano plazo (de 3 a 5 años) (registrar esta información en el apartado “f” del formato considerado en el anexo 1).Considerar al menos un objetivo por cada dimensión de la gestión escolar.

b) Definir, a partir de cada objetivo, las metas que permitan asegurar su logro. Una vez definidas, seleccionar las que se atenderán en cada ciclo escolar. Tener presente que las metas permiten llevar un control sobre el avance (seguimiento y evaluación) hacia los objetivos propuestos.

c) Construir los indicadores de cada meta para darles seguimiento y evaluar los resultados respecto al logro de los objetivos.

d) Asegurar la pertinencia y relevancia de los objetivos y metas: ¿son viables?, ¿es posible afirmar que con las metas propuestas se lograrán los objetivos diseñados?, ¿se cuenta con los recursos para alcanzar las metas y los objetivos?, ¿éstos atienden las prioridades del centro escolar? (análisis de factibilidad).

4. Diseñar las estrategias pertinentes.

a) Tomar en cuenta que las estrategias son los caminos para asegurar el logro de los objetivos y que éstos se diseñaron a partir de los resultados de la autoevaluación/diagnóstico, y con base en la misión y la visión.

b) Definir los “cómo”, es decir los caminos por los que deberán transitar para asegurar el logro de los objetivos planeados.

c) Analizar la factibilidad de poner en marcha las estrategias definidas, tomando en cuenta tiempo, recursos, intervención de otras instancias y el cumplimiento de normas o disposiciones oficiales.

d) Considerar los apoyos de otros programas y proyectos educativos, así como los beneficios que brindan otras instituciones y organizaciones a los centros escolares.

ESTRATEGIAS

5. Elaborar el Programa Anual de Trabajo (pat).

a) Plantear acciones específicas a corto plazo (ciclo escolar) en función de los objetivos, metas y estrategias. Una acción fundamental

PAT


es el registro y análisis sistemático de los resultados de aprendizaje de cada bimestre (registrar esta información en el apartado “g” del formato considerado en el anexo 1).

b) Articular los apoyos que brindan las instituciones, organizaciones, programas y proyectos en función de las acciones planteadas para lograr las metas y los objetivos programados.

c) Considerar la participación corresponsable de los Consejos Escolares de Participación Social, de la Asociación de Padres de Familia o agrupaciones equivalentes en las acciones que se programen para el cumplimiento de objetivos y metas.

d) Designar a los responsables, asignar los recursos necesarios y considerar los tiempos requeridos para la realización de cada acción programada. Es importante especificar quién o quiénes serán los responsables a fin que los compromisos se asuman corresponsablemente: director, maestro, comité o miembro del ceps, miembro de la Asociación de Padres de Familia, etcétera.

e) Corresponsabilizar al Consejo Escolar de Participación Social y a los padres de familia en la ejecución, seguimiento y evaluación del pat.

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

6. Establecer las acciones de seguimiento y evaluación al pat.

a) Retomar los indicadores de logro para el cumplimiento de los objetivos y las metas a fin de llevar un adecuado seguimiento de su avance (registrar esta información en el apartado “h” del formato considerado en el anexo 1).

b) Determinar la periodicidad y los responsables de verificar la ejecución de las acciones para reconocer su impacto en el mejoramiento escolar; llevar un registro por escrito (bitácora).

c) Diseñar algún instrumento que les facilite el registro de la información (listas de cotejo, cuadros de doble entrada, guías de observación, etcétera).

d) Resguardar oficios, registros, gráficas, fotografías, archivos electrónicos y todo aquel material que de fe de las acciones realizadas


y logros alcanzados en el centro escolar (portafolio institucional).

e) Analizar en los tiempos establecidos la información recabada, para identificar las acciones que no están apoyando el logro de las metas y sea factible proponer los ajustes requeridos a fin de asegurar su logro. En este análisis es prioritario considerar los resultados de aprendizaje de cada bimestre.

f) Involucrar a los Consejos Escolares de Participación Social, a la Asociación de Padres de Familia o agrupaciones equivalentes en las acciones de seguimiento y evaluación de las acciones programadas.

g) Informar a los padres de familia, alumnos y comunidad en general sobre las acciones planeadas para el ciclo escolar, y sobre los avances y logros alcanzados (pizarrón de autoevaluación).

h) Realizar un informe de resultados, confrontando lo planeado en el pete/pat con los logros alcanzados durante el ciclo escolar (informe técnico-pedagógico o equivalente) (registrar esta información en el apartado “i” del formato considerado en el anexo 1).

i) Registrar nombres, firmas y cargos de quienes participaron en el proceso de elaboración del pete/pat (registrar esta información en el apartado “i” del formato considerado en el anexo 2).

PAT

SIGUIENTE CICLO ESCOLAR

7. Actualizar, con base en los resultados obtenidos, el pete/equivalente y elaborar el pat del siguiente ciclo escolar.

a) Determinar, con base en los resultados de su informe técnico-pedagógico o equivalente, la necesidad de hacer o no ajustes al pete.

b) Analizar, con base en los resultados de su informe técnico-pedagógico o equivalente, el nivel de logro de lo planteado en el pat; y tomar las decisiones pertinentes para programar el siguiente ciclo escolar.

c) Elaborar junto con el colectivo escolar el pat del siguiente ciclo escolar.


3.3. ELEMENTOS TéCNICOS PARA LA ELABORACIóN DEL pete/pat

Si bien en el tercer apartado de este documento se desarrolla el proceso metodológico para la elaboración del Plan Estratégico de Transformación Es-colar y el Programa Anual de Trabajo, es importante reconocer que con el propósito de hacerlo ágil y concreto se partió de algunas generalidades, que para quienes tienen alguna referencia sobre la planeación estratégica son fá-cilmente entendibles, pero para quienes están incursionando por primera vez en este enfoque pudiera hacer falta una explicación más detallada.

El objetivo de este anexo es pre-sentar una serie de consideraciones que se deberán tomar en cuenta al momento de elaborar algunos de los apartados del pete/pat.

Estas consideraciones constituyen una síntesis de algunos de los apartados del documento Plan Estratégico de Trans-formación Escolar, de la serie Documen-tos para Fortalecer la Gestión Escolar, editado en 2006 por el Programa Escue-las de Calidad (sep, 2006).

Cabe señalar que si se requiere una mayor profundidad en las orientaciones se recomienda consultar este documento.

3.3.1. Consideraciones para elaborar la misión de la escuela

La misión es una declaración del “deber ser” y del compromiso que asume la escuela ante su comunidad; es una expresión que integra los esfuerzos de todos y cada uno de quienes participan en el centro escolar.

Construir y asumir la misión propicia que el director y los maestros estén dispuestos a cumplirla fincándose en los valores requeridos para su concreción; así, deberán tenerla siempre presente como compromiso prioritario del colectivo con la escuela y sus propósitos.

La misión atiende la razón de ser de la escuela pública mexicana, cla-ramente definida y orientada desde la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación, los planes y programas de


estudio, las leyes y los programas estatales de educación y otros documentos normativos, así como desde la política educativa vigente, federal y estatal.

La misión se centra en el logro de los propósitos educativos de cada grado y de cada nivel, para todos los alumnos de la escuela, por ello la misión y su cumplimiento son permanentes.

Para definir la misión de la escuela es importante reflexionar sobre las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es la razón fundamental de nuestra existencia como escuela?

• ¿Con qué propósito fue creada?

• ¿Qué debe lograr?

• ¿Qué tipo de personas deseamos formar?

El colectivo docente deberá generar las condiciones que le permitan reconocer y atender la diversidad y considerar los cambios continuos que caracterizan al mundo actual; así construirá una base común para el desa-rrollo en los estudiantes de las competencias necesarias para resolver si-tuaciones de la vida cotidiana y continuar aprendiendo a lo largo de su vida.

La misión deberá construirse en colegiado –a partir de la reflexión y el análisis–, considerando los compromisos que es necesario asumir individual y colectivamente para su cumplimiento, y así avanzar guiados por los valores individuales y colectivos.

Para su elaboración se sugiere:

• Que cada docente escriba brevemente la misión de la escuela considerando

las respuestas a las preguntas anteriores.

• Compartan y establezcan semejanzas y diferencias entre ellas.

• En colectivo se diseña una primera versión consensuada de la misión.

• y se integra la misión definitiva de la escuela.

• Se coloca en un lugar visible de la escuela para su difusión.

3.3.2. Consideraciones para elaborar la visión de la escuela

Es necesario recuperar los productos generados en el proceso de autoeva-luación escolar y contar con una misión claramente definida y compartida por el colectivo docente para que, a partir de esta plataforma, puedan imaginar el escenario futuro y posible de su escuela.


La visión de la escuela:

• Es la fuerza que impulsa la acción en una organización.

• Es el deseo del avance progresivo hacia el logro de un objetivo compartido,

alcanzable y concreto.

• Favorece el aprendizaje en equipo.

• Es un estímulo a la creatividad, iniciativa y formación personal.

• Guía los objetivos de la escuela estableciendo un marco de referencia

concreto para la direccionalidad de las acciones.

• Sugiere medidas eficaces para la escuela y sus miembros.

• Motiva la innovación y los cambios necesarios para lograr lo planeado.

• Genera el diálogo, la evaluación colectiva, y el trabajo en equipo y

colaborativo.

La visión es el sueño del grupo de trabajo, que imagina la posición que quiere alcanzar en los próximos años dentro de su entorno, centrán-dose en los fines y considerando los medios para lograrla. Debe ser idea-lista, inspiradora y positiva, pero a su vez completa y detallada, para que todos comprendan cuál es su contribución para hacerla realidad. El alcan-ce de la visión puede ser de mediano o largo plazo.

Para integrar la visión de la escuela se sugiere reflexionar en colectivo a partir de las siguientes preguntas:

• ¿Qué y cómo queremos ser?

• ¿Qué deseamos lograr?

• ¿Cómo queremos que nos describan?

• ¿Cuáles son nuestros valores prioritarios?

• ¿Qué valor queremos que nos distinga?

• ¿Hacia dónde queremos cambiar?

• ¿A qué nos comprometemos como colectivo?

3.3.3. Consideraciones para elaborar los objetivos

Para pasar de la situación actual a la situación deseada el colectivo escolar deberá partir de los compromisos que asumió y, desde esa base, diseñar y


realizar las acciones que permitan cumplir con la misión e ir avanzando hacia la visión.

La misión y la visión representan la filosofía de la escuela, muestran de manera integral y general lo que se debe atender y lo que se aspira lograr. Para precisar qué es necesario hacer deben revisarse y a partir de su conte-nido desglosarse en objetivos.

De acuerdo con el enfoque de la planeación estratégica, no sólo es indispensable tener “buenos objetivos”, sino que deberán ser pertinentes y coherentes con la misión y visión para que al alcanzar su logro sea posible asegurar que la misión se cumple y la visión se alcanza.

Si la misión y la visión toman en cuenta aspectos de las cuatro dimen-siones de la gestión escolar, entonces se requiere elaborar al menos un ob-jetivo para cada una de las dimensiones, tomando en cuenta que los objetivos del plan estratégico se diseñan para lograrse en el mediano plazo.

Los objetivos son intenciones amplias que orientan la acción de la escue-la. Deben ser definidos y redactados con precisión, de tal manera que puedan ser utilizados como parámetros al momento de llevar a cabo una evaluación.

Deben ser realistas, es decir, cercanos a los quehaceres escolares y que se puedan alcanzar; claros y concretos en lo que se pretende lograr, pero también deben ser retadores para provocar la mejora continua de la escuela.

Para construir los objetivos se propone revisar los resultados de la autoevaluación inicial, la misión y la visión compartida de la escuela.

Cada colectivo, de acuerdo con sus necesidades y resultados, habrá de decidir cuántos y cuáles objetivos han de plantearse para la mejora de su escuela.

Para el diseño de los objetivos ha de tomarse en cuenta que la redac-ción se inicia con un verbo en infinitivo, mismo que implica una acción, es decir, responde al qué, y se complementa con la intención o el para qué de la acción.

En el gráfico siguiente se presenta la ruta metodológica propuesta para elaborar el o los objetivos para cada dimensión.

Objetivos

Autoevaluación, misión y visión

de nuestra escuela

Identificar: ¿qué

queremos lograr?

¿Para qué lo vamos a

hacer?

Elaborar los objetivos,

¿para qué?


3.3.4. Análisis de factores para identificar la viabilidad de los objetivos

Para reconocer las posibilidades de éxito de los objetivos del plan estratégi-co, es decir identificar su viabilidad, se hace un ejercicio de análisis de aque-llos elementos o condiciones a los que se puede enfrentar el equipo docente para alcanzarlos.

Para ello habrá que recuperar de la autoevaluación inicial lo que se tiene a favor y las carencias, además de reconocer las áreas de mejora que pueden influir en el logro de los objetivos; asimismo, se revisan los elementos que al exterior de la escuela pueden facilitar o impedir su logro.

De esta manera se revisan los factores internos y externos que inciden en el logro de los objetivos; este ejercicio de análisis lo identificaremos como faor. El resultado de esta acción posibilita el diseño de estrategias adecua-das para lograr los objetivos con mayor eficiencia y eficacia.

ANÁLISIS FAOR

Factores que inciden de manera: Positiva Negativa

Interna

Facilitadores: son los factores que permitirán lograr los objetivos propuestos.

Obstáculos: son los factores que pueden obstruir el alcance de los objetivos.

Externa

Apoyos. Son los respaldos que se pueden obtener como apoyo en torno a los objetivos.

Riesgos: son los aspectos que pudieran impedir el logro de los objetivos.


El proceso para el análisis de factores consiste en:

• Recuperar los objetivos de las dimensiones.

• Analizar los aspectos positivos y negativos, tanto internos como externos.

• Identificar los que facilitan y apoyan con el propósito de lograr una mayor

viabilidad para el logro de los objetivos propuestos.

• Valorar la viabilidad de los que representan obstáculos y riesgos.

Este es un ejercicio general e integral que permite visualizar los posi-bles escenarios al considerar, evidentemente, los factores que pudieran estar implicados tanto para potenciar como para limitar el alcance de los objetivos; es fundamental tomar como referencia base la totalidad de los objetivos plan-teados, en un esfuerzo integral de análisis de las condiciones escolares, como organización y como parte de un entorno y contexto comunitario existentes.

3.3.5. Consideraciones para la elaboración de estrategias

La identificación de factores permite aprovechar los aspectos positivos con que contamos y pensar en formas de atenuar los negativos; representa la oportunidad para aprovechar las circunstancias y condiciones que nos ofrece la realidad. También hace posible percibir cuáles son las mejores formas para lograr los objetivos, cuál es el camino que debemos transitar para cumplir lo que nos hemos propuesto, es decir, definir las posibles estrategias.

Las estrategias son entendidas como un conjunto de decisiones, criterios y secuencias de acciones que orientan los esfuerzos; conforman una trayectoria posible para el desarrollo de procesos planificados: son las decisiones que orientarán las prácticas para guiar al colectivo hacia los objetivos.

• Dan respuesta al cómo se va a proceder para lograr los objetivos.

• Son alternativas que implican la toma de decisiones para asegurar el arribo

a donde se haya propuesto el colectivo directivo-docente.

El punto clave es asegurar que la estrategia permita avanzar hacia cada uno de los objetivos, considerando los pros y los contras detectados; habrá que considerar el esfuerzo, el tiempo y los recursos que implica cada


ruta. En este sentido, hacer un balance de las posibles estrategias ayuda a tomar las mejores decisiones.

Se presenta una metodología como opción práctica para elaborarlas, ésta contempla los resultados de la viabilidad de los objetivos; es decir, con-sidera lo identificado en el análisis faor porque permite determinar alterna-tivas distintas; se enfatiza en las interacciones de los factores analizados: fa-cilitadores, apoyos, obstáculos y riesgos. De este insumo surgirán las posibles estrategias para alcanzar los objetivos:

• Retomar los resultados obtenidos en el análisis de factores como elementos

clave para elaborar las estrategias pertinentes.

• Contestar las siguientes preguntas para orientar la identificación de las

estrategias en función de la información que aporta el ejercicio del faor:

− ¿Cómo aprovechar lo que se tiene a favor para el logro de cada objetivo?

− ¿Cómo eliminar los obstáculos internos que impedirían lograrlos?

− ¿Cómo aprovechar los elementos exteriores que favorecen su alcance?

− ¿Cómo impedir que los aspectos del exterior afecten su logro?

• Registrar las propuestas obtenidas.

• Identificar la intención central de lo que se pretende lograr en cada objetivo y

contrastarlo con las propuestas a fin de asegurar las estrategias a seguir.

• Seleccionar las estrategias pertinentes, considerando las condiciones

existentes; se pueden diseñar algunas más para alcanzar cada objetivo.

• Integrar las estrategias que tienen características comunes.

• Revisar cada una considerando sus implicaciones.

La cuestión clave es reflexionar, ¿estas estrategias contribuyen a la transformación de la gestión de nuestra escuela? Recordemos que esta ex-periencia de mejora representa un reto que implica la transformación de las formas rutinarias para superar las formas tradicionales y así generar un es-cenario distinto, que provoque el cambio e impulse acciones emprendedoras que lo hagan posible.

Otra parte fundamental, después del proceso que se ha venido desa-rrollando, es verificar la correspondencia que guardan las estrategias selec-cionadas con los objetivos y proceder a validar su pertinencia.


DIMENSIÓN OBJETIVO (QUÉ) ESTRATEGIAS (CÓMO)

VERIFICAR(RESPONDE EL

CÓMO EN FUNCIÓN

DEL QUÉ)

Pedagógicacurricular

Aplicar los enfoques

y contenidos curriculares

del plan y programas

de estudio vigentes en su nivel educativo,

y conseguir mejores resultados de aprovechamiento

grupal y escolar.

Reuniones colegiadas. Corresponde y es pertinente.

Formación continua. Es coherente y posible.

Evaluación de la práctica docente.

Medianamente posible, revisar

nuevamente.

Planeación didáctica acorde con los enfoques

curriculares.

Es acorde y fundamental.

3.3.6. Consideraciones para la elaboración de las metas

En el diseño del Plan Estratégico de Transformación Escolar las metas re-presentan uno de los componentes que permite concretar lo que se logrará a mediano y corto plazos.

Las metas han de entenderse como la parte que concreta una planea-ción de mediano plazo en varios ciclos escolares, lo que implica priorizar aquellas que son plataforma para posteriormente lograr las siguientes.

Son el elemento que a través de las actividades se opera, lo que exige la definición precisa de qué se requiere lograr, cuándo y de qué manera para avanzar hacia la obtención de cada uno de los objetivos planteados.

Las metas son el alma de una sólida iniciativa de mejora; podemos decir que muestran el sentido de urgencia o alerta de los colectivos docentes para iniciar su proceso de transformación escolar.

En este sentido, debe prestárseles seria atención y promover que sea apreciada su importancia en el medio escolar; además hay que definirlas en consenso, con precisión, haciéndolas explícitas y medibles; sin estas caracte-rísticas, las metas tendrán poca influencia en el cumplimiento de lo planeado.


• Son el elemento que permitirá dar certeza a la consecución de los objetivos,

• Son los logros concretos que se van obteniendo.

• Permiten evaluar en lapsos cortos los avances logrados respecto de cada uno

de los objetivos de la planeación.

• Deben pensarse en términos de tiempo y resultados específicos, cuidando

siempre que contribuyan de manera decisiva al logro de los objetivos, y

teniendo como marco de referencia las estrategias planteadas.

• Cada objetivo deberá contar con sus respectivas metas, que lo irán

transformando en una realidad visible para la comunidad escolar; por tanto:

– Se fijan a un plazo más corto que los objetivos, puesto que colaboran en

su cumplimiento.

– Las metas se expresan en unidades de medida, por lo que se les puede

proyectar, calendarizar y cuantificar.

Para su construcción es fundamental partir de cada uno de los objeti-vos y registrar todas las ideas que serán la base de cada meta; posteriormen-te se procede a identificar las que son esenciales o sustantivas para cumplir cada objetivo planificado.

La siguiente secuencia metodológica orienta su diseño:

• Identificar los elementos clave de cada objetivo.

• Reconocer todo lo que habría que lograr para cumplir con cada elemento

clave.

• Considerar la secuencia lógica y temporal.

• La cantidad de metas será definida por los elementos clave identificados en

el objetivo: se plantean tantas metas como se requieran para lograr cada

objetivo.

• Redactar las metas considerando cantidad, calidad (cualidad y valor del

resultado esperado) y tiempo para su logro, es decir el plazo en que se

pretende cumplirlas.

• La cantidad a lograr en la meta se puede desglosar en porcentajes o en

números enteros, hasta alcanzar su totalidad.

• Ordenarlas en función de su prioridad en términos de importancia o urgencia.

• Finalmente, se retoman las metas prioritarias para el ciclo escolar

correspondiente.


Es importante elegir, del total de metas elaboradas, las prioritarias en forma jerárquica, es decir, las que son fundamentales a cumplir durante el ciclo escolar y que son el antecedente de otras para avanzar; precisamente ésas son las que figurarán en el Programa Anual de Trabajo. Al término del ciclo escolar se valorará su logro e impacto para, posteriormente, retomar las que no se cumplieron, según el caso, así como las que se habrán de lograr en un siguiente ciclo escolar.

Propiamente, la redacción de la meta se inicia con un verbo en infiniti-vo; después se establece la cantidad (¿cuánto?) de lo que se pretende lograr; en seguida se describe el contenido (¿qué?); un adjetivo calificativo que dé la categoría de calidad, y finalmente se señala el plazo (¿cuándo?) en el que se cumplirá.

3.3.7. Consideraciones para la elaboración de los indicadores

Los indicadores sirven para observar, medir y verificar los resultados de lo-gro alcanzados en una meta; un indicador debe ser claro, relevante, confiable y comparable. ésta es una forma precisa de reconocer en lo concreto si lo que se planea y ejecuta es útil para mejorar los aprendizajes de los alumnos –como centro del proceso educativo– y la actuación de todos los actores escolares: directivos, docentes, personal de apoyo y asistencia, asesores y padres de familia, en pro de la formación integral de los alumnos; incluidos, por supuesto, todos los procesos que se generan en las dimensiones de la gestión escolar.

La medición del nivel de resultado de los indicadores se realizará al término del ciclo escolar, en una valoración comparativa y de contraste con lo programado; la información obtenida servirá para una toma de decisiones fundamentada y relevante. Además será la base para la elaboración de los informes técnico-pedagógico y financiero que la escuela deberá presentar al término del ciclo escolar a sus beneficiarios y a la comunidad en general, como parte de la cultura de transparencia y de rendición de cuentas.

Un indicador se conforma por su denominación (nombre), la redacción del mismo y una fórmula de cálculo. Para su diseño se recomienda esta se-cuencia:

• Recuperar las metas y en colectivo determinar los aspectos que se pretenden

alcanzar y que se evaluarán en cada una.


• Identificar los elementos clave presentes en la meta que requieren de una

definición acordada; construir el significado que tendrán para el colectivo.

• Identificar algunas fuentes de información y posibles evidencias que den

cuenta de los aspectos a evaluar en la meta.

• Establecer un nombre para el indicador a partir de los elementos clave, que

reflejará en una frase corta, representativa y evidente el resultado esperado.

• Elaborar, a partir del significado construido, la fórmula de cálculo: es decir, la

cantidad que expresará el valor del indicador (número absoluto, porcentaje o

unidad de medida) y la forma de valorar el resultado (operación matemática).

Es relevante identificar y seleccionar las fuentes de información, así como construir los instrumentos para reconocer y registrar el cumplimiento del indicador: encuestas, escalas de valor, cuadros comparativos, listas de cotejo, reportes, cuadros de concentración, guías de observación, cuadernos, exámenes, planeación didáctica, documentos escolares, entre otros.

Para ello es necesario que el colegiado analice el indicador y se pregunte:

• ¿Con qué información cuenta la escuela para responder a los requerimientos

del indicador?

• ¿Existen documentos oficiales donde se encuentran los datos requeridos?

• ¿Se efectuó seguimiento durante el ciclo escolar a las actividades y a los

resultados obtenidos?

• ¿Existen otros programas en los que se pueda obtener la información

requerida?

• ¿Es necesario elaborar un instrumento especial para recabar la información?

• ¿Cómo se sistematizará la información obtenida?

• ¿Quién será el responsable de reunirla?

• ¿En qué periodo se interpretará y analizará dicha información?

• ¿Quién realizará el informe final?

Es importante señalar que la información que brinde el análisis de los indicadores será la base para el proceso de seguimiento y evaluación, mis-mo que favorece la transparencia y rendición de cuentas ante la comunidad educativa.

comPEtEncias dirEctivas En gEstión Educativa Estratégicaes p rec i so cons ide ra r un camb io de l os va l o res en l a cu l tu ra educa t i va :

fren te a una ac t i tud de fens i va , l a ape r tu ra .

fren te a l a i s l amien to p ro fes i ona l , l a comun idad .

fren te a l i nd i v i dua l i smo , l a co labo rac ión .

fren te a l a dependenc ia , l a au tonomía .

fren te a l a d i r ecc ión ex te rna , l a au to r regu lac ión .

u n eSCo

183C o m p e t e n c i a s D i r e c t i v a s e n G e s t i ó n E d u c a t i v a E s t r a t é g i c a


4.1. El proceso de certificación de directivos de centros

escolares de educación básica en gestión educativa

estratégica

4.1.1. Propósito

4.1.2. Proceso de evaluación y certificación

4.1.3. Consideraciones para participar en el proceso

de evaluación y certificación

4.1.4. ¿Con qué saberes, habilidades, actitudes y

evidencias se debe contar?

4.1.5. Recomendaciones para certificarse en el

EC0150

4.2. Estructura del estándar de competencia: coordinación

de procesos en gestión educativa estratégica en

centros escolares de educación básica

4.2.1. Elementos

4.2.2. Desempeños

4.2.3. Valores/hábitos/actitudes

4.2.4. Conocimientos

4.2.5. Evidencias de producto


4.1. EL PROCESO DE CERTIFICACIóN DE DIRECTIVOS

DE CENTROS ESCOLARES DE EDUCACIóN BÁSICA

EN GESTIóN EDUCATIVA ESTRATéGICA

Como parte de las estrategias innovadoras que impulsa el Programa Escuelas de Calidad y en el marco del Prosedu 2007-2012, las recomendaciones de la ocde y los compromisos con la Alianza por la Calidad de la Educación, en agosto de 2008 se presentó la propuesta para la Certificación de Directivos de Educación Básica.

Se analizaron varias experiencias en materia de certificación, las cuales se enfocaban en los procesos técnicos y administrativos y no en las competencias directivas, pero en el Consejo Nacional de Normalización y Certificación (Conocer) se encontró una propuesta metodológica acorde con el proyecto.

Para construir el estándar de competencia se conformó un equipo de expertos, integrado por 25 directores en funciones de 16 entidades federati-vas con una vasta experiencia en liderazgo, gestión educativa estratégica y estándares educativos; paralelamente se integró un equipo de metodólogos para asesorar en la elaboración del estándar de competencia.

Durante el primer semestre de 2009, con la asesoría del Conocer, se construyeron el estándar y su instrumento de evaluación, mismos que fueron piloteados en ocho entidades del país y con la información recabada se reali-zaron los ajustes pertinentes a los documentos.

Los documentos ajustados se sometieron a la revisión y análisis de dos comités: los aspectos técnicos-metodológicos fueron revisados por el comité del Conocer y los aspectos relacionados con la función directiva por el Comi-té de Gestión de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica. Cabe señalar que hubo una tercera instancia que analizó el estándar de competencia en el marco de los compromisos con la Alianza por la Calidad de la Educación.

A partir de las observaciones realizadas se complementó el contenido de los documentos y se sometieron a una nueva prueba piloto en mayo de 2011; a partir de los resultados de la prueba se hicieron los ajustes finales para su publicación en el Diario Oficial de la Federación el 7 de octubre de ese mismo año.

Este estándar de competencia se denomina Coordinación de Procesos en Gestión Educativa Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica y sirve como referente para la evaluación y certificación de las personas que


coordinan procesos de gestión educativa estratégica en centros escolares de educación básica.

Asimismo, puede ser referente para el desarrollo de programas de ca-pacitación y de formación basados en el estándar de competencia (ec). Este ec se refiere únicamente a funciones para cuya realización no se requiere por disposición legal la posesión de un título profesional. Por lo que para certifi-carse en este ec no deberá ser requisito el poseer dicho documento acadé-mico, ya que sólo considera una parte muy específica de la función directiva.

En el ec se establecen las actividades y conocimientos básicos que la persona deberá demostrar en cuanto a coordinar a su colectivo escolar para desarrollar una serie de acciones referidas a la gestión educativa estratégica en sus niveles de gestión escolar, pedagógica e institucional, a partir de la elaboración, implementación, seguimiento y evaluación del Plan Estratégico de Transformación Escolar y su Programa Anual de Trabajo.

El presente estándar de competencia se fundamenta en criterios rec-tores de legalidad, competitividad, libre acceso, respeto, trabajo digno y res-ponsabilidad social, y tiene una vigencia de tres años (anexo 2).

título: Coordinación de Procesos en Gestión Educativa Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica

código: EC0150

propósito

descripción

Fechas de aprobación y publicación

Vigencia

clasiFicación

instituciones participantes

I. Datos generales II. Perfil de estándar de competencia

III. Elementos que conforman el ec

1. Coordinar procesos en gestión escolar estratégica en centros escolares de educación básica.

2. Coordinar procesos en gestión pedagógica estratégica en centros escolares de educación básica.

3. Fortalecer los procesos en gestión institucional estratégica en centros escolares de educación básica.

· Desempeños

· Productos

· Conocimientos

· Respuesta a situación emergente

· Actitudes/valores/hábitos

· Glosario


4.1.1. Propósito

Fortalecer el desempeño de los directivos de las escuelas públicas de edu-cación básica, a través de un proceso de certificación de competencias, a fin de potenciar la gestión educativa estratégica para impulsar los procesos de mejora continua tendientes a elevar la calidad educativa, considerando los siguientes elementos:

Liderazgo compartido

Trabajo colaborativo

Planeación estratégica

Participación social responsable

Corresponsabilidad y flexibilidad en las prácticas y relaciones entre el colectivo escolar: director, docentes, supervisor/atp, ceps, apF, cte, padres, alumnos, comunidad

Focalización/logro educativo/equidad

Articulación de programas y proyectos educativos: hdt, eimle, pnieb, es, pnl

Estándares de gestión y habilidad lectora/perfil de egreso rieb

Seguimiento y evaluación para la mejora continua


4.1.2. Proceso de evaluación y certificación

1. Alineamiento al estándar de competencia y al proceso de certificación

2. Valoración de conocimientos

previosEvaluación diagnóstica

3. Organización del proceso

Plan de evaluación

4. Demostración de desempeños

y valoresguía de observación

5. Dominio de conocimientos

en GEEcuestionario

6. Presentación de evidenciaslista de cotejo

7. Concentración de resultados

Portafolio de evidencias

8. Retroalimentación final

Juicio de competencia

9. CERTIFICADOAprendizajes

significativos para la transformación positiva

del centro escolar


Plan de evaluaciónComo producto de una reunión entre evaluador y participante, se explica en qué

consiste el proceso de certificación y cuáles serán los aspectos a evaluar, llegando al acuerdo de cuándo, dónde, a qué hora y cuál será el orden de la evaluación

guía de observaciónA partir de una reunión con el colectivo ecolar (real o caracterizada) el evaluador observará cómo coordina el directivo una reunión de trabajo

cuestionarioEl evaluador aplica al participante un examen escrito referente a los conocimientos mínimos que se tienen que dominar para implementar

el Modelo de Gestión Educativa Estratégica

lista de cotejoCon base en un listado de criterios el evaluador revisará las seis evidencias

de producto: Informe Final de Autoevaluación, pete, pat, Portafolio Institucional, Pizarrón de Autoevaluación e Informe Anual de Resultados

Portafolio de evidenciaEvaluador y participante concentrarán y revisarán todas

las evidencias necesarias que validen el proceso de evaluación y las concentrarán en una carpeta

Juicio de competenciaEl evaluador le presenta el resultado final del proceso de evaluación

retroalimentando las fortalezas y áreas de oportunidad para pasar al trámite del certificado o para sugerir una mejor preparación

certificadoEl directivo con juicio de competencia favorable recibe un documento oficial

avalado por sep/Conocer que representa el óptimo desempeño de sus prácticas directivas en materia de gestión educativa estratégica

Evaluación diagnósticaCon el apoyo de una evaluación escrita se identifican los conocimientos previos de los participantes con el propósito de retroalimentar las áreas de oportunidad para

lograr un mayor éxito en el proceso de evaluación-certificación


4.1.3. Consideraciones para participar en el proceso de evaluación y certificación

Para participar en el proceso de certificación es fundamental tomar en cuen-ta, por un lado, que su centro escolar debe estar incorporado en el Programa Escuelas de Calidad o que en él se implementa la planeación estratégica, y por otro, la claridad y experiencia que se tenga en el conocimiento y aplica-ción del Modelo de Gestión Educativa Estratégica.

Para lograr un mayor éxito en el proceso se deben considerar los si-guientes aspectos:

Capacitación. Cada ciclo escolar el directivo participa en un proceso de capacitación para incorporarse o reincorporarse al pec; esto garantiza un adecuado manejo de los aspectos técnicos, metodológicos y conceptuales referentes al Modelo de Gestión Educativa Estratégica.

Experiencia. Es obvio que la Certificación de Competencias no se basa únicamente en el dominio teórico de conceptos, métodos y técnicas: es fun-damental la práctica de los mismos, por lo que el participante tiene que eva-luar su nivel de aplicación e impacto dentro de su centro escolar.

Alineación al proceso de certificación. Para identificar qué elementos teóricos y prácticos se deben demostrar en el proceso de evaluación y certi-ficación es importante participar en una sesión en la que se especifiquen los criterios a evaluar. Dichos criterios están indicados en el Estándar de Com-petencia EC0150, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 7 de octubre de 2011 y en el anexo 2 del presente documento.

Duración del proceso individual. El proceso de evaluación para la cer-tificación en una situación real (un directivo, con su colectivo escolar, en su escuela) requiere cuatro horas de trabajo dividido en dos sesiones.

Duración de un proceso grupal. Se recomienda, por cuestiones de aprendizajes significativos y optimización de recursos, realizar procesos de evaluación con grupos de ocho directivos en una situación caracterizada (un directivo candidato y siete directivos con roles del colectivo escolar); esta estrategia se lleva 16 horas de trabajo. Por cada participante extra se tendrán que aumentar 2 horas de trabajo: 9 directivos, 18 horas; 10 directivos 20 horas, etcétera. No se recomiendan grupos mayores de 12 participantes.

Acreditación de evaluadores. Las instituciones participantes y sus eva-luadores, además de tener las certificaciones correspondientes por el Conocer deberán estar acreditados por el Comité de Gestión por Competencias (cgc) “Gestión e Innovación Educativa de la Educación Básica” con el propósito de


alinearlos al sistema educativo de educación básica, al Programa Escuelas de Calidad, al Modelo de Gestión Educativa Estratégica y a la función directiva, ele-mentos indispensables para comprender el estándar de competencia EC0150.

4.1.4. ¿Con qué saberes, habilidades, actitudes y evidencias se debe contar?

1. Saber ser un líder capaz de transformar exitosamente su centro educa-tivo a través del trabajo colaborativo y de la planeación, el seguimiento y la evaluación estratégica para la mejora continua.

2. Saber involucrar a los organismos de apoyo (cte, ceps, apf), a los pa-dres de familia, a los alumnos y a la comunidad en general en el logro de los objetivos educativos de su centro escolar.

3. Saber integrar una visión estratégica que fortalezca al centro educativo en donde la gestión escolar y la institucional fortalezcan la gestión pedagógica.

4. Saber coordinar, con el colectivo escolar, el proceso de autoevaluación/diagnóstico del centro educativo organizando la información con base en las dimensiones de la gestión escolar y priorizando de manera colectiva las situaciones de mejora.

5. Saber coordinar una reunión de trabajo con el colectivo escolar para acor-dar la elaboración del Plan Estratégico de Transformación Escolar y el Pro-grama Anual de Trabajo con base en los elementos de la ruta metodológica para su construcción.

6. Saber explicar al colectivo escolar la técnica de construcción de indi-cadores para dar seguimiento y evaluar los objetivos, metas, y acciones contempladas en el pete/pat.

7. Saber coordinar al colectivo escolar para asegurar que las actividades planteadas en el pat sean congruentes con los objetivos, metas y estra-tegias del pete/equivalente, así como con los resultados de la autoeva-luación/diagnóstico.

8. Saber orientar al colectivo escolar para que conjuntamente se definan las estrategias y acciones que desde lo pedagógico, organizativo, adminis-trativo y de la participación social contribuyan a lograr el perfil de egreso del estudiante de educación básica y a la mejora del centro educativo.

9. Saber articular la participación de diferentes programas, proyectos, ins-tituciones y organismos sociales –públicos o privados–, que apoyen el desarrollo del centro escolar y la formación profesional del colectivo es-colar de acuerdo con lo establecido en el pete/pat.


10. Saber orientar a los docentes en el diseño de la planeación didáctica para que den respuesta académica a la diversidad escolar bajo los principios de equidad, pertinencia y relevancia.

11. Saber hacer de la transparencia y la rendición de cuentas una estrate-gia que promueva la participación de la comunidad escolar, mediante la práctica de informar los logros y áreas de oportunidad tanto de los as-pectos académicos como de los recursos financieros.

12. Saber hacer del informe final de la autoevaluación/diagnóstico una herra-mienta que dé rumbo al centro escolar a partir de la priorización de las situaciones de mejora identificadas en cada una de las cuatro dimensio-nes de la gestión escolar.

13. Saber hacer del pete/equivalente una herramienta que contenga estra-tegias para fortalecer la gestión pedagógica con el propósito de mejorar la calidad y el logro educativo.

14. Saber hacer del pat una herramienta para establecer actividades especí-ficas en cada una de las dimensiones de la gestión escolar acordadas por el colectivo escolar; y que en su conjunto estén encaminadas a mejorar el logro educativo.

15. Saber hacer del pizarrón de autoevaluación una herramienta eficaz para rendir cuentas de manera pública sobre los avances alcanzados y las áreas de oportunidad del centro escolar de acuerdo con los objetivos, metas, estrategias y acciones establecidas en el pete/pat.

16. Saber hacer del portafolio institucional una herramienta que concentre las evidencias que den fe de los logros alcanzados en la mejora del logro educativo, tomando en cuenta los objetivos, metas, estrategias y accio-nes contempladas en el pete/pat.

17. Saber hacer del informe final de resultados una herramienta que muestre a la comunidad educativa los resultados cualitativos y cuantitativos obte-nidos en el ciclo escolar, en lo organizativo, administrativo, pedagógico y participación social, pero sobre todo el avance académico y logro educa-tivo conforme a lo establecido en el pete/pat.

18. Saber utilizar los estándares de gestión para la educación básica como refe-rentes para la coordinación del proceso de autoevaluación/diagnóstico y para la construcción colectiva de la visión a mediano plazo del centro escolar.

19. Saber coordinar al colectivo escolar para que la visión del centro escolar se dirija hacia el desarrollo de las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso de la educación básica que plantea la Reforma Integral para la Educación Básica.


20. Saber actuar con respeto y tolerancia ante la diversidad de contextos y personalidades de los integrantes del colectivo escolar, generando am-bientes propicios para el aprendizaje, el trabajo colaborativo, la participa-ción social responsable y para la transparencia y rendición de cuentas.

4.1.5. Recomendaciones para certificarse en el ec0150

1. Tomar la decisión de afrontar este reto, que redituará en un fortaleci-miento profesional para contar con más y mejores elementos que permi-tan hacer frente a los requerimientos educativos actuales.

2. Saber que la certificación es un proceso que sólo busca fortalecer las competencias directivas en materia de gestión educativa estratégica para la mejora continua dentro del centro escolar.

3. Analizar el estándar de competencia EC0150: “Coordinación de procesos en gestión educativa estratégica en centros escolares de educación bá-sica” (véase el anexo 2).

4. Identificar en el EC0150 los desempeños, valores, conocimientos y pro-ductos –con sus respectivos “criterios de calidad”– que serán evaluados.

5. Participar en una sesión de “alineamiento” con el propósito de lograr una visión general sobre el estándar de competencia y el proceso de certificación.

6. Comprender perfectamente los verbos con los cuales inicia la redacción de los criterios de calidad de los desempeños, pues ahí está la clave del éxito para caracterizar la reunión de trabajo con el colectivo escolar.

7. Comprender que la demostración de desempeños con el apoyo del colec-tivo escolar se lleva a cabo mediante una coordinación de trabajo y no con una exposición de temas.

8. Organizar la demostración de desempeños en cinco momentos: I. Au-toevaluación, II. Participación social, III. Elaboración del pete/pat, IV. Im-plementación del pete/pat y V. Seguimiento y evaluación del pete/pat.

9. Demostrar los desempeños sin utilizar el apoyo de una presentación electrónica, ya que se corre el riego de hacer una excelente exposición sin lograr coordinar al colectivo.

10. Consultar los módulos I, II y III de la colección 2011 del pec, que se re-fieren al Modelo de Gestión Educativa Estratégica; consultar también el plan de estudios 2011 (ambos se encuentran en la página web del pec).


11. Tener experiencia en haber implementado en un centro escolar el modelo de gestión educativa estratégica por lo menos durante un ciclo escolar completo.

12. Contar con seis productos que den fe del trabajo realizado en el centro es-colar: I. Informe final del proceso de autoevaluación/diagnóstico, II. pete/equivalente, III. pat, IV. Portafolio institucional, V. Pizarrón de autoevalua-ción y VI. Informe anual de resultados/informe técnico-pedagógico.

13. Presentar productos del mismo ciclo escolar, ya que entre los criterios a evaluar está la congruencia entre los mismos y por otra parte prever que no sean del ciclo escolar en curso ya que estarían incompletos.

14. Revisar que las evidencias del portafolio institucional correspondan al enfoque sistémico y estratégico del mgee, es decir, a lo establecido en el pete/pat del centro escolar.

15. Comprender que el proceso de evaluación consta de tres momentos: a) caracterización de desempeños y valores, b) evaluación escrita de cono-cimientos y c) revisión de las evidencias de los seis productos.

16. Saber que todos los criterios que se van a evaluar están indicados en el estándar EC0150.

17. Leer y comprender el glosario que viene al final de cada elemento del estándar de competencia; esta información es fundamental para poder entender y contextualizar el contenido del documento.

18. Entender el significado de la diagonal (/) que aparece en el documento del estándar EC0150, la cual quiere decir “o”: oficio/reporte/informe (ofi-cio o reporte o informe), excepto en el binomio pete/pat, en donde la “/” significa inclusión.

19. Tener claridad respecto a la expresión “evidencias gráficas/documenta-les” del EC0150. éstas no necesariamente se refieren a las gráficas esta-dísticas, sino a cualquier documento no escrito: fotos, carteles, dibujos, esquemas, etcétera.

20. Entender el binomio “pete/equivalente”. En algunos estados al pete lo llaman de otra manera: pee, pede, etcétera, lo fundamental es que con-tenga los elementos mínimos establecidos en la ruta metodológica.

21. Entender los binomios ceps/equivalente y apf/equivalente. En algunos estados, por sus políticas educativas y usos y costumbres, no manejan estos términos, en cambio utilizan: tequio, consejo de ancianos, junta vecinal, faena, entre otros.

22. Comprender que las “evaluaciones externas” no son únicamente las de enlace o pisa, sino cualquier evaluación aplicada al centro escolar por


alguna institución u organismo externo: municipio, ong, autoridades educativas, etcétera.

23. Sustituir los “resultados de la prueba enlace” por otra información (interna o externa) que manifieste el avance en el logro educativo de los estudiantes en los casos de: a) estados donde no se aplica esta prueba y b) en el nivel de preescolar y modalidades que no están sujetas a di-cha prueba.

24. Informar al evaluador el tipo y la modalidad de escuela a que pertenece el directivo, a fin de valorar la conformación del colectivo escolar (es-cuelas unitarias, multigrado, campamentos, etcétera).

25. Entender el significado de pizarrón de autoevaluación: medio por el cual se informan a la comunidad, de manera pública, los avances y resulta-dos alcanzados por el centro escolar en función de lo establecido en su pete/pat.

26. Comprender que los productos son evidencias de un proceso, no son requisitos administrativos para cumplir con un formato que diga: entre-gó (sí) (no), por lo que deberán tener congruencia con lo establecido en el pete/pat.

27. Participar en un proceso de evaluación grupal, generando así más aprendizajes significativos a través del intercambio de las buenas prác-ticas con otros directivos.

28. Ser precisos. Demostrar conocimiento de causa al estar siendo evalua-do, evitar justificaciones o argumentos innecesarios. Apegarse a lo que pide el EC0150.

29. Ser objetivos. Demostrar con acciones o evidencias lo que solicite el evaluador, evitar los argumentos innecesarios, únicamente presentar lo que solicite el EC0150.

30. Tener claridad en la diferencia entre evaluación de competencias vs. evaluación de conocimientos. Se debe llegar al proceso listo para de-mostrar desempeños, para mostrar evidencias y realizar un examen escrito.

31. Tener claridad en la diferencia entre los binomios competente/todavía no competente vs. aprobado/reprobado. La certificación de competen-cias es parte de un proceso de mejora continua y no de calificación.

32. Saber que el certificado será tramitado por el centro evaluador una vez que se tenga completo el portafolio de evidencias y que el dictamen final haya sido “competente”.


4.2. ESTRUCTURA DEL ESTÁNDAR DE COMPETENCIA:

COORDINACIóN DE PROCESOS EN GESTIóN EDUCATIVA

ESTRATéGICA EN CENTROS ESCOLARES DE EDUCACIóN BÁSICA

4.2.1. Elementos

El contenido del estándar de competencia está organizado en tres elementos que corresponden a los niveles de concreción de la gestión educativa: gestión esco-lar, gestión pedagógica y gestión institucional; el propósito de esta organización es que el directivo ubique su hacer, saber, actuar y evaluar en un enfoque ho-lístico y sistémico de la gestión educativa. Para ello deberá demostrar una serie de desempeños, valores, conocimientos y evidencias de producto, que una vez evaluados determinarán la competencia del directivo en este estándar.

4.2.2. Desempeños

Los desempeños son el conjunto de acciones que el directivo tendrá que demostrar al momento de coordinar una reunión de trabajo con su colectivo escolar, esta reunión puede ser: en una situación real en su centro escolar, invitando a un mínimo de siete integrantes de su colectivo; o bien, una si-tuación caracterizada, con el apoyo de siete directivos que asumirán un rol específico de un colectivo escolar.

A continuación se presentan los 15 grandes desempeños que el directi-vo deberá demostrar, cabe señalar que cada uno tiene una serie de acciones específicas que serán observadas por el evaluador, las cuales pueden consul-tarse en el documento oficial del propio estándar de competencia (anexo 2).

ELEMENTO 1

Coordinar procesos de Gestión Escolar

Coordinar procesos de Gestión Pedagógica

Coordinar procesos de Gestión Institucional

ELEMENTO 2

DESEMPEÑOS

VALORES / HÁBITOS / ACTITUDES

CONOCIMIENTOS

PRODUCTOS

ELEMENTO 3


GESTIÓN ESCOLAR GESTIÓN PEDAGÓGICA GESTIÓN INSTITUCIONAL

1. Coordina el Proceso de Autoevaluación/Diagnóstico en la Gestión Escolar Estratégica

2. Acuerda durante el proceso de autoevaluación / diagnóstico de la gestión pedagógica

3. Genera acciones de articulación a partir de la gestión institucional

4. Coordina al colectivo escolar en el proceso de desarrollo de la participación social en el centro escolar

5. Acuerda con los docentes estrategias que consideren a la participación social dentro del centro escolar en el marco de la gestión pedagógica

6. Acuerda con el Supervisor / Jefe de Enseñanza / Asesor Técnico Pedagógico en el proceso de desarrollo de la participación social en el centro escolar en el marco de la gestión isntitucional

7. Coordina el proceso de elaboración del pet-pat en el marco de la gestión escolar estratégica

8. Acuerda con el Consejo Técnico Escolar durante el proceso de elaboración del pete-pat en el marco de la gestión pedagógica

9. Gestiona fuentes de financiamiento para solventar las acciones del pete-pat que requieren apoyos económicos

10. Coordina al colectivo escolar para la constitución de los organismo de apoyo a la escuela que contribuirán en el desaroollo de las acciones del pete-pat

11. Coordina al colectivo escolar en el proceso de implementación de las acciones planeadas en el marco de la gestión escolar estratégica

12. Coordina al Consejo Técnico Escolar durante el proceso de implementación de las actividades planeadas en el marco de la gestión pedagógica

13. Coordina al colectivo escolar en el proceso de seguimiento y evaluación de las acciones planeadas en el marco de la gestión escolar estratégica

14. Coordina al Consejo Técnico Escolar en el proceso de seguimiento y evaluación de las acciones planeadas en el marco de la gestión pedagógica

15. Informa los avances en el proceso de implementación, seguimiento y evaluación de las acciones planeadas en el marco de la gestión institucional


4.2.3. Valores/hábitos/actitudes13

Durante la realización o caracterización de la reunión de trabajo el directivo tendrá que interactuar con los integrantes de su colectivo escolar de tal ma-nera que pueda demostrar que su actuar se conduce con base en los siguien-tes valores/hábitos/actitudes (v/h/a). Cabe señalar que los correspondientes a la gestión escolar serán observados cuando el directivo interactúe con los padres de familia, integrantes del ceps, apf o miembros de la comunidad; los que hacen referencia a la gestión pedagógica se observarán con docentes o alumnos, y los de gestión institucional serán observados cuando el directivo se dirija con el supervisor/atp/Jefe de enseñanza.

13 Con base en la metodología del Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Com-petencias (Conocer) los valores, hábitos y actitudes se manejan indistintamente. Los define de la siguiente forma: actitudes/hábitos/valores refieren a la predisposición o tendencia de la persona a actuar con un determinado comportamiento ante una situación, objeto o persona con los que se relaciona, durante el desempeño del elemento de competencia (Arquitectura para el desarrollo de estándares de competencia. Conocer, 2008).


V / H / A GESTIÓN ESCOLAR GESTIÓN PEDAGÓGICA

GESTIÓN INSTITUCIONAL

Amabilidad

El estilo en que da un trato cordial a los miembros del ceps y de la apF o equivalente

La manera en que da un trato cordial a los docentes y alumnos

La manera en que da un trato cordial al supervisor, jefe de enseñanza y/o atp

Cooperación

La manera en que coordina e involucra activamente a los miembros del ceps y de la apF o equivalente en la ejecución del pete-pat

La manera en que coordina e involucra activamente a los docentes y alumnos en la ejecución del pete-pat

La manera en que coordina e involucra activamente al supervisor, jefe de enseñanza y/o atp en la ejeción del pete-pat

Iniciativa

La forma en que propone alternativas e innovaciones a partir de las capacidades individuales de los miembros del colectivo escolar para el desarrollo del proceso de autoevaluación/diagnóstico y en la construcción del pete-pat

La manera en que propone alternativas e innovaciones a partir de las capacidades individuales de los docentes para el desarrollo del proceso de autoevaluación/ diagnóstico y en la construcción del pete-pat

Orden

El modo en que presenta de forma organizada y comprensible la información en una sesión de trabajo con el colectivo escolar

Perseverancia

La manera en que busca insistentemente los medios para lograr los objetivos propuestos en el pete-pat, con la participación de la comunidad escolar

Responsabilidad

La manera en que informa los resultados del seguimiento y la evaluación, con transparencia y veracidad, a la comunidad escolar

Tolerancia

La manera en que atiende y aprovecha las diferencias de los integrantes del Consejo Técnico Escolar

La manera en que atiende y aprovecha las diferencias de los integrantes del Consejo Técnico Escolar

La manera en que comprende y atiende las diferencias con el supervisor, jefe de enseñanza y/o atp


4.2.4. Conocimientos

Conjunto de referentes mínimos conceptuales que un directivo que se espe-cializa en la gestión educativa estratégica debe dominar. Para efectos de su evaluación están integrados en un solo cuestionario y los reactivos en su ma-yoría están diseñados con base en los niveles taxonómicos de comprensión y aplicación. Únicamente están considerados los siguientes:

GESTIÓN ESCOLAR GESTIÓN PEDAGÓGICA GESTIÓN INSTITUCIONAL

Elementos de la Gestión Educativa Estratégica

· Liderazgo compartido· Trabajo colaborativo· Planeación estratégica· Evaluación para la mejora· Participación social responsable· Transparencia y rendición de

cuentas· Flexibilidad en las prácticas

y relaciones· Autonomía responsable

Identifica las competencia para la vida y el perfil de egreso de la educación básica

· Características de las competencias para la vida

· Rasgos del perfil de egreso

Uso del contenido del artículo 3o constitucional

· Principios

Significado de los principios de calidad educativa

· Equidad · Pertinencia· Relevancia· Eficacia y· Eficiencia

Elementos de los estándares nacionales de la habilidad lectora

· Propósito· Actores· Tiempos de lectura· Capacidades· Palabras por minuto· Actividades de lectura

Conocimientos de artículos de la Ley General de Educación

· Consejos Escolares de Participación Social

· Asociación de Padres de Familia

Significado de los Estándares de Gestión para la Educación Básica

· Estándares de la dimensión pedagógica curricular, administrativa, organizativa y de participación social

Conocimiento de los Lineamientos generales para la operación de los ceps

· Objetivos, características y comités

Concepto y elementos de la planeación estratégica

· Características· Ruta metodológica

Características de la rieb

· Enfoque, características, formas de evaluación y mapa curricular

Concepto de seguimiento y evaluación

· Portafolio institucional· Pizarrón de autoevaluación· Informe final de resultados

(técnico-financiero)


4.2.5. Evidencias de producto

Se conforman por el conjunto de reportes, informes, oficios, documentos, es-tadísticas, gráficos, fotografías, videos, trabajos escolares, encuestas, guías de observación, cuestionarios, exámenes, facturas y todos aquellos elemen-tos que demuestren de manera objetiva los avances y logros del centro esco-lar en función de lo establecido en su Plan Estratégico de Transformación Escolar o equivalente.

Cabe señalar que todas las evidencias que se presenten deben mante-ner una congruencia vertical y horizontal:

Vertical. Todas las evidencias que se presenten deberán estar referidas al nivel de concreción de la gestión educativa, por lo que habrá evidencias correspondientes a la gestión pedagógica, la gestión escolar y la gestión ins-titucional.

Horizontal. Todas las evidencias que se presenten deberán estar rela-cionadas en primer lugar con las prioridades registradas en el informe final de autoevaluación y hasta lo reportado en el informe anual de resultados, por lo que deberán ser congruentes con las acciones, estrategias, metas y objeti-vos planteados en el pete/pat.

Las evidencias que deberán presentar para cada uno de los seis pro-ductos y que serán sujetas a evaluación dentro del proceso de certificación se señalan en los cuadros de la siguiente página.


1. Informe Final deAutoevaluación

2. Plan Estratégico de Transformación Escolar

o Equivalente (pete/Equivalente)

Reporte que concentra las situaciones de mejora identificadas y priorizadas por el colectivo escolar, organizadas en las dimensiones y relacionadas con los estándares de gestión a partir de la recuperación, sistematización y análisis de Información sobre la situación actual del centro escolar

Plan de mejora del centro escolar a mediano plazo elaborado de manera colectiva y a partir del informe final de autoevaluación

Plan de mejora correspondiente a un ciclo escolar que establezca los objetivos, metas, actividades, responsables y recursos necesario para lograr lo planeado. Su elaboración es colectiva a partir de los establecido en el pete/Equivalente

En estricto sentido es el espacio y objeto en donde se concentan todas las evidencia que demuestran los avances y logros del colectico escolar a partir de los establecido en su pete-pat

Estrategia de comunicación física dirigida a la comunidad y presentada en espacios públicos que rinda cuentas de los avances y logros del centro escolar en función de los objetivos y metas establecidas en el pete-pat

Documento de fin de ciclo escolar en donde quedan registrados de manera formal los resultados obtenidos con base en lo establecido en el Programa Anual de Trabajo

3. Programa Anual de Trabajo

(pat)

4. Portafolio Institucional

5. Pizarrón de Autoevaluación

6. Informe Anual de Resultados

la ParticiPación social En la gEstión Educativa Estratégicauna comun idad es tá cons t i tu ida de pe rsonas que compar ten un in te rés común y que t raba jan jun t as pa ra amp l i a r sus capac idades co lec t i vas e i nd i v i dua les pa ra reso l ve r l o s p rob lemas con e l t i empo .

Hay una fue r za mot r i z más poderosa que e l vapo r , l a e l ec t r i c idad y l a ene rg ía a tómica : l a vo lun t ad soc ia l .

S i G m u n d freu d


5.1. La participación social en educación

5.1.1. ¿Qué es la participación social?

5.1.2. ¿Cuáles son los fundamentos de la participación

social?

5.1.3. ¿Qué son los consejos de participación social

en la educación?

5.2. El Consejo Escolar de Participación Social

5.2.1. ¿Qué es el Consejo Escolar de Participación

Social?

5.2.2. ¿Cuáles son las funciones del ceps?

5.2.3. ¿Qué son los comités que integran el ceps

y qué tipo de actividades podrán desarrollar?

5.2.4 ¿Qué es el Registro Público de los Consejos

Escolares (Repuce)?

5.2.5 ¿Quiénes brindan respaldo, apoyo

y colaboración al ceps?

203L a P a r t i c i p a c i ó n S o c i a l e n l a G e s t i ó n E d u c a t i v a E s t r a t é g i c a

5.3. La Asociación de Padres de Familia

5.3.1. ¿Qué es la Asociación de Padres de Familia?

5.3.2. ¿Cuáles son las funciones de la Asociación

de Padres de Familia, de acuerdo con su

reglamento?

5.3.3. ¿Cómo se constituye la mesa directiva de la

apf y cuáles son sus funciones?

5.3.4. ¿Por qué es importante la participación de los

padres y tutores en la escuela y en el aula?

5.3.5. ¿Cómo pueden colaborar los padres de familia

y tutores en la educación de sus hijos?

5.3.6. ¿Por qué los padres y tutores deben colaborar

con los maestros?

5.4. Trinomio de corresponsabilidad: Consejo Escolar de

Participación Social, Asociación de Padres de Familia

y Consejo Técnico Escolar

5.4.1. ¿Por qué es necesario alinear el trabajo del

cte, del ceps y de la apf a la planeación de

la escuela?

5.4.2. ¿Qué debemos considerar para preparar el

informe público de transparencia sobre el uso

de recursos que obtiene la escuela?

5.4.3. ¿Por qué es importante la rendición

de cuentas?


5.1. LA PARTICIPACIóN SOCIAL EN EDUCACIóN

5.1.1. ¿Qué es la participación social?

La participación social se refiere al involucramiento organizado, activo, com-prometido y corresponsable de los actores de la sociedad para alcanzar be-neficios comunes; es un medio fundamental para el desarrollo sistemático de la democracia.

Es de suma importancia porque favorece la creación de bases sóli-das para construir una sociedad democrática que participa, toma decisiones y desarrolla acciones en corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.

En este sentido, la escuela es un ambiente idóneo para desarrollar una cultura democrática, al poner en práctica de manera organizada las capacida-des y los esfuerzos de todos sus integrantes con el fin de contribuir al logro de los propósitos educativos y a la formación integral de sus estudiantes.

Para hacer viva la democracia en las escuelas y con ella la participa-ción social es necesario transitar de una gestión tradicional a una nueva ges-tión; es decir, hoy se requiere que los actores escolares aprendan a gestionar relaciones de mayor apertura, confianza, horizontalidad y nuevas prácticas que les permitan conformar una escuela que responda a las necesidades y prio-ridades del siglo xxi.

La nueva gestión de las escuelas plantea que éstas se abran a la parti-cipación activa y corresponsable de los padres de familia y de otros actores sociales interesados en apoyar la educación básica.

La participación social en la educación no se obtiene por mandato o por decreto, implica generar nuevos aprendizajes que conlleven a:

• Desarrollar ambientes de confianza para la participación de todos.

• Liderar la participación de los actores escolares y trabajar en equipo,

teniendo a la colaboración como motor de desarrollo.

• Tomar decisiones compartidas con todos los actores participantes, llegar a

acuerdos y compromisos para su atención y cumplimiento.

• Evaluar, planear, ejecutar y ajustar para mejorar continuamente los procesos

y resultados educativos.

• Actuar con responsabilidad y corresponsabilidad; es decir, que los avances y

logros son producto del esfuerzo de todos los que hacen la escuela día a día.


• Hacer transparente el ejercicio de los recursos públicos que se generan

en la escuela o que se reciben a través de programas para beneficio de los

estudiantes.

• Rendir cuentas de lo realizado y lo no realizado, de los pendientes y de los

logros obtenidos, en función de los objetivos y las metas propuestos.

Lo anterior va conformando bases sólidas para alcanzar la autonomía de la escuela y evidencia una nueva gestión escolar, cuya base es la cons-trucción gradual y sostenida de la democracia.

Para favorecer la autogestión escolar es importante conocer a las agrupaciones que existen y participan en la escuela y en la comunidad, tales como los Consejos Escolares de Participación Social (ceps), las Asociacio-nes de Padres de Familia (apf), autoridades locales, representaciones sin-dicales, instancias de otros sectores (salud, ambiente), organizaciones de la sociedad civil y empresas, entre otras.

El ambiente que se vive en las escuelas es un factor que contribuye o no al desarrollo, crecimiento y consolidación de la participación social. Lo deseable es que en las escuelas de educación básica se gestionen, a través de la apropiación de nuevos aprendizajes, las condiciones necesarias para hacer dinámica la participación social, de modo que las personas involucra-das estén abiertas a las ideas y propuestas, generen relaciones de confianza, tengan gran capacidad de diálogo y estén dispuestas a concertar acuerdos y compromisos para su puesta en acción; y además participen con transparen-cia en el ejercicio de sus recursos y con amplia responsabilidad para rendir cuentas sobre lo que se hace y lo que se logra con eso que se hace.

5.1.2. ¿Cuáles son los fundamentos de la participación social?

El Programa Sectorial de Educación (Prosedu, 2007-2012), como documen-to rector de la actual política educativa nacional reconoce el potencial que existe en la participación activa de la sociedad en las escuelas de educación básica y promueve su impulso, activación y fortalecimiento; en el objetivo 6 se señala que es necesario “fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, así como la transparencia y la rendi-ción de cuentas”.


En el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación se acordó “fo-mentar mecanismos participativos de la gestión escolar (Consejos Escolares de Participación Social)” a través de acciones de integración de la comunidad y del impulso de modelos de gestión estratégica, que sirvan para promover una participación activa en las escuelas.

El 8 de junio de 2010 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo 535, por el que se emiten los lineamientos generales para la opera-ción de los Consejos Escolares de Participación Social, los cuales definen su constitución y operación.

La participación de la sociedad en los asuntos educativos es funda-mental para construir un Estado democrático. La escuela, como instancia formadora de futuros ciudadanos, es el ámbito idóneo para sentar las bases que permitan avanzar hacia la conformación de una sociedad más equitativa, participativa, corresponsable y comprometida con el desarrollo de nuestro país.

5.1.3. ¿Qué son los consejos de participación social en la educación?

Son órganos de consulta, orientación y apoyo a las escuelas, su propósito fundamental es conseguir la participación comprometida de la sociedad a través de las organizaciones civiles, empresariales, sindicales, educativas, culturales, sociales y de los ciudadanos, para contribuir a la calidad de los servicios educativos y de los edificios escolares, a la promoción y vinculación de acciones de fortalecimiento y apoyo a la educación y la cultura, y para asegurar la asistencia y permanencia de los alumnos de educación básica.

Los consejos de participación social en la educación se integran en la federación, estados, municipios y escuelas, y se denominan:

• Consejo Nacional de Participación Social en la Educación (Conapase)

• Consejo Estatal de Participación Social en la Educación (cepse)

• Consejo Municipal de Participación Social en la Educación (cmpse )

• Consejo Escolar de Participación Social (ceps)

En cada uno de estos consejos se promueve la colaboración activa y comprometida de autoridades educativas, representantes de padres de fami-lia, maestros, académicos, organizaciones de la sociedad civil, empresarios y


todos aquellos interesados en el mejoramiento de la educación en general y de la educación básica en particular.

La integración y el funcionamiento de los consejos se coordinan pro-piamente en cada uno de los niveles de gobierno a que pertenecen. No obs-tante, resulta de fundamental importancia que los cuatro consejos estable-cidos: nacional, estatal, municipal y escolar se comuniquen y articulen para alinear sus propósitos, acciones y esfuerzos con el fin de alcanzar la mejora de la calidad de los servicios educativos que se ofrecen en las escuelas de educación básica.

5.2. EL CONSEJO ESCOLAR DE PARTICIPACIóN SOCIAL

5.2.1. ¿Qué es el Consejo Escolar de Participación Social?

Es un órgano interno de la escuela en el que se coordinan los propósitos y esfuerzos de autoridades educativas, directivos, maestros, representantes sindicales, padres de familia y otros miembros de la comunidad. También es un medio para impulsar la colaboración y corresponsabilidad de los actores en el mejoramiento permanente de su desempeño para el logro de los propó-sitos educativos y la formación integral de los estudiantes.

De acuerdo con el segundo párrafo del artículo 69 de la Ley General de Educación, el ceps se integra con los padres y madres de familia y represen-tantes de sus asociaciones, con maestros y representantes de su organiza-ción sindical, con directivos de la escuela, con exalumnos, y con miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela. Sus integran-tes reciben el nombre de consejeros y son los siguientes:

• Presidente*

• Secretario técnico*

• Director de la escuela

• Representante sindical

• Tres alumnos del plantel educativo**

*Elegidos en asamblea del conjunto de integrantes del Consejo Escolar de Participación

Social. Art. 4°, Capítulo 11, Acuerdo 535.

** Elegidos en asamblea.


• De uno a tres exalumnos de la escuela**

• Presidente de la Asociación de Padres de Familia

• De uno a seis padres de familia de la escuela (valorar la pertinencia de que los

vocales de grupo o grado sean los que ocupen estos espacios en el ceps)**

• De uno a tres docentes del plantel**

• De uno a tres miembros de la comunidad interesados en la educación**

• Invitado o invitados especiales que contribuyan a la mejora educativa**

Los miembros del Consejo Escolar durarán en su encargo un periodo de dos años, con la posibilidad de relegirse por un periodo adicional.

En caso de que algún miembro se separe del ceps puede ser sustituido temporalmente con otra persona, hasta que se celebre la siguiente asamblea de la comunidad escolar, en la que se solicitará que se nombre un nuevo inte-grante. Los cargos que desempeñen los consejeros son honoríficos.

5.2.2. ¿Cuáles son las funciones del ceps?

Conforme a los Lineamientos Generales para la Operación de los Consejos Escolares de Participación Social, capítulo 1, artículo 3 de las Disposiciones Generales del Acuerdo 535, los ceps deberán:

• Propiciar la colaboración de directivos, maestros, madres y padres de familia,

así como de representantes de las asociaciones de estos últimos, para emitir

convocatorias a trabajos específicos que permitan el mejoramiento de las

instalaciones escolares, tomar nota de los resultados de las evaluaciones que

realicen las autoridades educativas, conocer las metas educativas y apoyar

actividades extraescolares.

• Informar a las madres y los padres de familia o tutores el monto de los

recursos que, en su caso, sean otorgados a la escuela a través de programas

federales, estatales o locales, los cuales serán ejercidos de acuerdo con la

normatividad aplicable.

• Promover ante la Asociación de Padres de Familia o la agrupación

equivalente, que ésta informe a la comunidad educativa acerca del monto y

uso de los recursos que hubiera recabado.

• Promover que la comunidad educativa conozca el monto de los recursos que

sean recabados por el ceps y que provengan de cualquier fuente distinta a la

mencionada en los dos párrafos anteriores.


• Tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades

educativas, y exhortar al personal directivo y docente para que con base

en los resultados se establezcan metas a fin de mejorarlos en la siguiente

evaluación; asimismo, hacer del conocimiento de madres y padres de familia

o tutores esta información.

• Respaldar las actividades cotidianas de la escuela que promuevan la

integración, el conocimiento y los valores entre las familias y los miembros

de la comunidad educativa; apoyar la gestión ante las autoridades educativas

para la incorporación de la escuela a los programas federales: Escuelas de

Tiempo Completo (petc), Escuelas de Calidad (pec), Escuela Segura (pes),

Escuela Siempre Abierta (Proesa), entre otros.

• Propiciar la colaboración entre padres de familia o tutores y sus asociaciones

con el resto de la comunidad educativa para: organizar acciones que tengan

por objeto incorporar a la escuela en los programas de lectura que existan;

promover el uso y mejora de la biblioteca escolar y crear círculos de

lectura; impulsar el mejoramiento de la infraestructura, la protección civil,

la seguridad en las escuelas, el apoyo a la activación física, el desaliento de

las prácticas que generen violencia entre pares, el consumo de alimentos

saludables y el cuidado al medio ambiente; organizar actividades deportivas,

recreativas, artísticas o culturales y, en general, desarrollar otras acciones en

beneficio de la escuela.

• Abstenerse de intervenir en aspectos laborales, políticos o religiosos, de

acuerdo con lo que señala el artículo 73 de la Ley General de Educación.

5.2.3. ¿Cuáles son los comités que integran el ceps y qué tipo de actividades podrán desarrollar?

El Consejo Escolar, para desarrollar sus funciones, debe organizarse en co-mités a fin de ser un efectivo apoyo a la escuela. El Acuerdo 535 señala ocho comités; no obstante, pueden formarse tantos como requiera la escuela, de acuerdo con su contexto y necesidades. Para efecto de la presente guía se sugieren cinco más, los cuales podrán considerarse dependiendo de las ne-cesidades y del contexto escolar.

Los ceps conformarán a sus comités por medio del acuerdo y la cola-boración de la comunidad escolar para atender diversos asuntos y problemá-ticas escolares.


Es de vital importancia que los miembros del ceps conozcan la planea-ción escolar o participen en su diseño, dependiendo de las condiciones de la escuela, con el propósito de acordar sus acciones sin duplicar o empalmar actividades.

Si en la escuela ya se cuenta con una planeación, es conveniente que ésta se dé a conocer al ceps una vez integrado para que identifique las accio-nes que ya están programadas y diseñe otras que complementen o fortalez-can los mismos propósitos y metas establecidos.

El diseño y la ejecución de planeaciones paralelas no ayuda a la orga-nización escolar. Todas las acciones que el ceps proyecte realizar deberán formar parte de la planeación general de la escuela.

A continuación se enuncian los ocho comités establecidos en el Acuer-do 535 y cuyos elementos constitutivos se pueden consultar en la página electrónica http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/index.php/inicio

I. Comité de Lectura Funciones específicas:

• Definir en un programa de trabajo las actividades que se habrán de

desarrollar a lo largo del año escolar, tomando en cuenta la opinión de los

docentes y de las familias sobre el desarrollo de las habilidades lectoras de

los alumnos.

• Dar a conocer el contenido del programa de trabajo a los integrantes de la

comunidad escolar y promover su participación.

• Dar seguimiento al cumplimiento de las seis acciones para el fortalecimiento

de la biblioteca escolar (véase en http://www.consejosescolares.sep.gob

la sección “Documentos de consulta”). En caso de que ya exista en la

escuela el Comité de la Biblioteca Escolar (una de las seis acciones para el

fortalecimiento de la biblioteca escolar), se sugiere integrarlo a este Comité

para establecer metas de lectura en la escuela (por ejemplo, número de libros

a leer en el año escolar, número de libros donados a la biblioteca escolar,

número de actividades de fomento de la lectura, entre otras).

• Elaborar un diagnóstico de la biblioteca como formadora de lectores. Para

ello, se podrán emplear los 10 propósitos de las escuelas formadoras de

lectores (véase la sección “Documentos de consulta”). A partir de este

diagnóstico, acordar con el Comité de la Biblioteca Escolar un plan de trabajo

para la biblioteca y darle seguimiento durante el año escolar.


• Promover el uso y la mejora de las bibliotecas escolares y de aula, como

recursos de apoyo para el fomento de la lectura, la formación de lectores y el

desarrollo de círculos de lectura.

• Promover el uso adecuado y permanente de los materiales impresos,

informáticos y audiovisuales destinados a la escuela para el desarrollo de

habilidades lectoras.

• Sugerir a los maestros y directivos elaborar un diagnóstico del desarrollo de

la lectura en los niños y las niñas del centro escolar.

• Fomentar el gusto por la lectura entre los padres y madres de familia,

maestros, directivos y demás miembros de la comunidad escolar mediante el

uso de los libros de las bibliotecas escolares y de aula y su articulación con

las actividades de aula sugeridas por los docentes.

• Impulsar actividades diversas, como obras de teatro o recitales, que inviten al

estudiante a leer.

• Gestionar apoyos con organizaciones de la sociedad civil interesadas en

promover la lectura en los centros escolares.

II. Comité de Protección Civil y Seguridad Escolar Funciones específicas:

• Elaborar un diagnóstico acerca de la seguridad escolar para detectar posibles

situaciones de riesgo dentro de la escuela y en sus inmediaciones.

• Analizar el riesgo derivado del posible consumo de sustancias adictivas entre

los alumnos (tabaco, alcohol y drogas), de la venta de bebidas alcohólicas y

cigarros a menores, del narcomenudeo y la comisión de delitos.

• Identificar riesgos derivados de la ubicación geográfica de la escuela, como

sismos, actividad volcánica, ciclones, inundaciones, deslaves, hundimientos,

contaminación ambiental, entre otros.

• Con base en los resultados del diagnóstico, elaborar un programa de trabajo

en el que se determinen las acciones y actividades que se llevarán a cabo a lo

largo del año escolar en materia de protección civil y seguridad escolar. éste

deberá ser difundido entre la comunidad escolar.

• Gestionar el apoyo de las autoridades competentes para la atención de

riesgos detectados que demanden atención especializada.

• Promover la participación de la escuela en los programas que, en materia de

protección civil y seguridad escolar, tengan implementados las autoridades

federal, estatal y municipal.


• Promover acciones formativas y preventivas, como la realización de simulacros

o la capacitación en protección civil y primeros auxilios. Para ello, se sugiere

solicitar el apoyo de las autoridades de protección civil a nivel local.

• Ante situaciones de emergencia, organizar a la comunidad escolar en la

actuación oportuna para la pronta normalización de la vida escolar.

• Organizar equipos o brigadas especializadas para la atención de los riesgos y

de las necesidades detectadas en los diagnósticos.

• Promover que la comunidad educativa reciba guías o procedimientos de

prevención y respuesta ante contingencias (algunas de estas guías se

encuentran disponibles en la sección “Documentos de consulta”).

• Elaborar y distribuir, entre la comunidad educativa, directorios comunitarios y

teléfonos de emergencia (bomberos, policía, protección civil, entre otros).

• Promover una cultura de protección civil y de seguridad escolar entre la

comunidad educativa mediante la impartición de conferencias, talleres y

proyección de películas sobre estos temas por parte de especialistas.

III. Comité de Establecimientos de Consumo Escolar Funciones específicas:

• Supervisar y vigilar permanentemente la calidad y tipo de alimentos y bebidas

que se expenden o distribuyen en las escuelas, verificando que éstos sean

higiénicos y que se preparen y manejen de acuerdo con los lineamientos y

con los criterios nutricionales vigentes (véase la sección “Documentos de

consulta”).

• Orientar a los establecimientos de consumo escolar sobre el tipo de

alimentos y bebidas que se pueden expender en la escuela.

• Fomentar la participación informada de los padres de familia y demás

integrantes de la comunidad educativa en la promoción de hábitos

alimenticios saludables entre los estudiantes, a través de diversas estrategias

coordinadas por los docentes y directivos de la escuela, con el apoyo de las

autoridades del sector salud.

• Promover la participación de la escuela en los programas que, en materia de

salud alimentaria, implementen las autoridades federal, estatal y municipal.

• Gestionar ante las autoridades del sector salud la realización de talleres de

capacitación que brinden orientación técnica sobre el manejo, preparación y

conservación de alimentos a la comunidad educativa y a los responsables de

los establecimientos de consumo escolar.


• Colaborar en la difusión de campañas de promoción de la salud alimentaria

llevadas a cabo por las autoridades educativas y de salud para capacitar a

directivos, docentes y padres de familia.

• Fomentar entre los integrantes de la comunidad educativa el consumo de

agua simple potable y de alimentos saludables.

• Llevar a cabo las gestiones necesarias, en coordinación con el Comité de

Mejoramiento de la Infraestructura, para que la escuela y el establecimiento

de consumo escolar cuenten con abastecimiento de agua simple potable.

• Informar periódicamente a la comunidad educativa sobre los resultados del

seguimiento a los establecimientos de consumo escolar.

IV. Comité de Desaliento de las Prácticas que Generen Violencia entre Pares Funciones específicas:

• Participar en la elaboración de un diagnóstico cuyo propósito sea detectar las

necesidades de la comunidad educativa para atender y prevenir la violencia

entre pares (para la elaboración de dicho diagnóstico, véase en http://www.

consejosescolares.sep.gob.mx la sección “Acciones sugeridas”).

• Elaborar un programa de trabajo con las actividades que se habrán de llevar

a cabo a lo largo del año escolar para desalentar cualquier forma de violencia

entre pares.

• Promover que todos los integrantes de la comunidad educativa conozcan el

programa de trabajo y participen en su implementación.

• Establecer un registro de los casos de violencia entre pares que se reportan

y darles seguimiento.

• Gestionar ante instancias especializadas la realización de eventos

orientados al desarrollo de acciones y estrategias en temas como

mediación de conflictos, equidad de género, prevención de la violencia,

atención a la diversidad (étnica, socioeconómica o por discapacidades),

entre otros.

• Integrar un directorio de instituciones públicas y privadas a las cuales pueda

solicitarse apoyo para el manejo de los casos de violencia entre pares. En

dicho directorio pueden incluirse datos de expertos y de organizaciones de la

sociedad civil que impartan pláticas o talleres sobre las dimensiones de este

problema y sus posibles soluciones.


• Solicitar a las autoridades escolares que definan los parámetros y los

procedimientos mediante los cuales intervendrán ante una situación de

violencia entre pares.

• Complementar, con acciones que vayan orientadas a prevenir la violencia

entre pares, las estrategias didácticas que se implementen en la asignatura

de Formación Cívica y ética y en el abordaje de los campos formativos de

nivel preescolar.

V. Comité de Actividades Recreativas, Artísticas o Culturales Funciones específicas

• Hacer un diagnóstico de necesidades, fortalezas e intereses de la comunidad

educativa en materia recreativa, artística y cultural y, posteriormente,

elaborar un programa de trabajo que establezca las actividades que se

llevarán a cabo a lo largo del año escolar, a partir del diagnóstico obtenido.

• Dar a conocer a los integrantes de la comunidad educativa el contenido del

programa de trabajo en materia recreativa, cultural y artística, y promover su

participación en la implementación del mismo.

• Llevar a cabo, en coordinación con las autoridades escolares, acciones

que tengan por objeto incorporar a la escuela en los programas federales,

estatales y municipales de arte y cultura disponibles (véase la sección

“Información relacionada”).

• Organizar, junto con las autoridades escolares correspondientes, visitas a

eventos y recintos culturales o artísticos (cines, teatros, bibliotecas, museos,

sitios históricos, conciertos, recitales, ferias artesanales, entre otros). El

Sistema de Información Cultural proporciona información sobre los espacios

culturales a cargo del gobierno federal en todo el país (véase la sección

“Información relacionada”).

• Realizar talleres para la enseñanza de las artes. Por ejemplo, talleres de

creación literaria, canto, teatro, danza, instrumentos musicales, fabricación

de artesanías, títeres, cartonería, entre otros.

• Organizar actividades culturales y artísticas en la escuela. Por ejemplo,

concursos, conferencias, exhibiciones, festivales o narraciones orales. Se

sugiere incorporar los gustos de los estudiantes para asegurar una mayor

participación.

• Colaborar con el Comité de Lectura para realizar actividades artísticas que

fomenten la lectura en los estudiantes. Por ejemplo, a partir de algún libro


leído por un grupo durante el año, los estudiantes pueden montar una obra de

teatro, preparar una galería de pinturas y dibujos u organizar un concurso

de canto o declamación.

• Colaborar con las autoridades escolares para brindar orientación y canalizar

a los niños y jóvenes que tengan vocación artística.

• Promover la participación de los alumnos en las convocatorias lanzadas por

autoridades federales, estatales y municipales, así como por instituciones

privadas y organizaciones de la sociedad civil que estén vinculadas con el

arte y la cultura. Por ejemplo, “Historias de familia” y “Mi orgullo municipal”

son dos convocatorias de la sep vigentes (véase la sección “Información

relacionada”).

• Organizar, en coordinación con el Comité de Protección Civil y Seguridad

Escolar y con el apoyo de maestros y directivos, las tradicionales kermeses y

tardeadas en la escuela, procurando el apoyo de las autoridades municipales

para garantizar la seguridad de los alumnos.

• Gestionar con las autoridades correspondientes la recuperación de espacios

públicos para la expresión artística, cultural y recreativa de los niños y

jóvenes en la comunidad.

• Fomentar, a través de actividades escolares, el rescate y la preservación de

costumbres y tradiciones locales, regionales y nacionales.

VI. Comité de Impulso a la Activación Física Funciones específicas:

• Elaborar un diagnóstico, con apoyo de directivos y docentes, que permita

conocer el grado de sedentarismo de los integrantes de la comunidad

educativa, así como el estado de los espacios destinados para la práctica de

ejercicio y la realización de actividades físicas en el centro escolar.

• Diseñar, en coordinación con la comunidad escolar y partiendo del

diagnóstico elaborado, un programa de impulso a la actividad física. Este

programa deberá establecer las actividades que se llevarán a cabo para

mejorar las prácticas de activación física en la comunidad educativa.

• Mantener comunicación permanente con personal de apoyo y asistencia a la

educación, docentes de enseñanzas especiales y maestros de educación física,

con el objetivo de acordar las actividades que se implementarán en la escuela.

• Organizar, con el apoyo de maestros y directivos, acciones de promoción de

la activación física que estén articuladas con el enfoque de la asignatura de


Educación Física y que favorezcan el desarrollo de competencias para una

vida activa y saludable de los escolares.

• Incentivar la implementación y uso de las Guías de Activación Física para

maestros de educación básica y de otros materiales educativos y de apoyo

para el fomento de la activación física en el contexto escolar (véase la

sección “Documentos de consulta”).

• Alentar la activación física mediante juegos, prácticas recreativas y deportes,

dentro y fuera del contexto escolar, para promover en los niños y jóvenes el

disfrute del movimiento y el reconocimiento de sus capacidades motrices, así

como la aceptación y el respeto de su cuerpo.

• En coordinación con autoridades locales, organizaciones civiles e

instituciones orientadas al desarrollo de la cultura física y el deporte,

promover la recuperación de espacios seguros en la escuela y en lugares

cercanos a ella; buscar la colaboración de los actores mencionados para el

impulso de la activación física en el espacio escolar.

• Buscar recursos de apoyo, personal especializado e implementos básicos

para el desarrollo de la activación física en la escuela.

• Gestionar la participación de la escuela en los programas que, en materia de

activación física, implementen las autoridades federal, estatal y municipal.

• Colaborar con el Comité de Infraestructura para que, en caso de que sea

necesario, se mejoren los espacios escolares destinados a la práctica de

ejercicio y la realización de actividades físicas.

• Difundir entre los integrantes de la comunidad educativa los riesgos del

sedentarismo y los beneficios de la activación física para niños, jóvenes y

adultos.

• Colaborar con el Comité de Establecimientos de Consumo Escolar en la

promoción de hábitos alimenticios saludables.

• Se sugiere enfatizar el sentido placentero de la activación corporal, evitando

la confrontación deportiva que se manifiesta cuando el juego tiene como

propósito obtener la “victoria”.

• La participación de los padres y madres familia debe tener como intención

fortalecer la formación de valores. Los alumnos, al ver que sus padres o

tutores participan en estas actividades, con mayor facilidad asumirán estilos

de vida activos.

• La formación de valores en la activación física hace posible lo siguiente:

− Colaborar en el desarrollo integral de los estudiantes.

− Fomentar la responsabilidad para asumir tareas.

− Promover la solidaridad y la integración entre la comunidad educativa.


− Reconocer la importancia de la higiene y la salud personales.

− Impulsar en la comunidad educativa prácticas para un estilo de vida

activo.

− Coadyuvar para superar la timidez de algunos alumnos.

• Las rutinas de activación física deben durar, como mínimo, 15 minutos.

Es preferible dividirlas en tres etapas:

1. Parte inicial o calentamiento: es la introducción a la actividad física. El

objetivo es preparar el cuerpo para evitar lesiones. Se sugiere que sea

de menor a mayor intensidad y de cabeza a pies o de pies a cabeza, con-

siderando todas las articulaciones y músculos (cuello, hombros, brazos,

manos, tronco, cadera, piernas, rodillas y pies). El tiempo sugerido para

esta fase es de tres minutos.

2. Parte medular o central: incluye los ejercicios de mayor dificultad o que

requieren mayor esfuerzo. El nivel de exigencia de estos ejercicios eleva

la temperatura corporal, así como la frecuencia cardiaca y respiratoria.

Por ejemplo, caminar vigorosamente, trotar, correr, saltar, bailar o prac-

ticar juegos recreativos. El tiempo sugerido para esta fase es de 10 mi-

nutos.

3. Parte final o de relajación: es la fase en que el cuerpo se estabiliza nueva-

mente, regresando a su estado normal. Se realizan movimientos lentos y

pausados, alternándolos con respiraciones profundas. El tiempo sugerido

para esta fase es de dos minutos.

• La Secretaría de Educación Pública ha elaborado las Guías de Activación

Física como material de apoyo para los docentes de preescolar, primaria y

secundaria. Estas guías contienen actividades de fácil realización para los

alumnos. Es conveniente que el Comité revise este material educativo con

el fin de que conozca el tipo de actividades sugeridas para que los niños

y adolescentes pongan en práctica un estilo de vida activo en el contexto

escolar (véase la sección “Documentos de consulta”).

• El Comité puede acercarse a la comisión encargada de fomentar la cultura física

y el deporte en la entidad para solicitar asesoría y apoyo sobre las acciones que

se realizan en el Programa Nacional de Activación Física “Actívate, vive mejor” y

en el programa “Espacios activos” que promueve la Conade; también “11 Jugadas

por la Salud” creado por la f-marc (Centro de Evaluación e investigación Médica

de la fifa). El trabajo conjunto con estos programas potenciará los alcances y

resultados de la activación física que se realice en la escuela.


VII. Comité de Cuidado del Medio Ambiente y Limpieza del Entorno Escolar Funciones específicas:

• Promover y organizar acciones para el cuidado y la preservación del

medio ambiente y la limpieza del entorno escolar, en las que participen los

miembros de la comunidad educativa.

• Apoyar la vinculación con autoridades de los gobiernos federal, estatal y

municipal para implementar acciones encaminadas a mejorar y mantener

los espacios escolares saludables y a preservar el medio ambiente de la

localidad.

• Identificar, con el apoyo de docentes y directivos, distintas alternativas para

atender aspectos primordiales en la escuela, como uso racional, captación,

potabilización y almacenamiento adecuado del agua; recolección, separación

y reciclado de basura; aprovechamiento de aguas grises; uso adecuado y

mantenimiento básico de sanitarios y bebederos, entre otras.

• Gestionar el apoyo de organizaciones de la sociedad civil e instituciones

privadas para preservar el medio ambiente y la limpieza del entorno escolar.

• Promover espacios de capacitación y asesoría para la comunidad educativa

en temas centrales para el cuidado del medio ambiente y la limpieza del

entorno escolar.

• Organizar en la escuela programas de protección ambiental o integrarse a

alguno que exista en la localidad.

• Colaborar en la organización y realización de acciones para atender las

necesidades de la escuela, como pueden ser jornadas de limpieza, siembra

de árboles, cuidado de áreas verdes, limpieza de tinacos, charlas sanitarias,

reciclado de residuos sólidos o campañas de sanidad.

• Trabajar con los docentes en el diseño e implementación de proyectos

de trabajo en temas de cuidado ambiental e higiene, vinculados con los

contenidos curriculares y acordes con las necesidades de la escuela.

VIII. Comité de Mejoramiento de la Infraestructura Funciones específicas:

• Como parte del proceso de autoevaluación del centro escolar, identificar las

condiciones físicas de los espacios escolares: estructura, acabados, instalaciones

eléctricas e hidrosanitarias, impermeabilización, mobiliario y equipo.


• A partir de esta información, integrar un programa anual de trabajo vinculado

con la planeación escolar.

• Identificar las necesidades de nuevos espacios físicos y, en su caso, las

adaptaciones de los existentes y el equipamiento requerido para el desarrollo

de los trabajos de la comunidad escolar, considerando la normatividad que

regula el desarrollo urbano y la atención a discapacitados.

• Realizar acciones de difusión y capacitación sobre los manuales de

mantenimiento escolar.

• Promover una cultura de cuidado del patrimonio escolar, fomentando el uso

adecuado y el mantenimiento oportuno de las instalaciones.

• Gestionar los recursos que se requieran ante las diversas instancias del

gobierno que apoyan la construcción y el mantenimiento de la infraestructura

educativa, además de promover la aportación de otras organizaciones de la

sociedad y de la iniciativa privada interesadas en este propósito.

Si bien el Acuerdo 535 propone la creación de ocho comités, se sugie-ren, como ejemplo, algunos más, considerando las necesidades que pudieran existir en las escuelas. Es de gran importancia que el colectivo escolar valore la situación propia de la escuela para tomar decisiones sobre los comités que deben constituirse.

Comités sugeridos en apoyo al contexto y a las necesidades escolares:

Ix. De coordinación, organización, seguimiento y evaluación de acciones y resultados del ceps

Funciones específicas:

• Liderar el trabajo general del ceps.

• Coordinar el trabajo de los diferentes comités que integran al ceps.

• Conocer los lineamientos vigentes para la constitución y operación de los

ceps.

• Acordar con los integrantes del ceps los momentos de planeación, ejecución

y seguimiento de las acciones realizadas por los comités para valorar su

alcance y pertinencia.

• Tomar decisiones en función de los resultados alcanzados, considerando los

objetivos y las metas planeados.


x. Atención a opiniones y propuestas para el mejoramiento del logro educativoFunciones específicas:

• Realizar encuestas a padres de familia, maestros y alumnos, para identificar

qué piensan de los resultados académicos (enlace)

• Conocer los resultados globales que se obtienen en los diferentes grados

escolares, en cada bimestre, e identificar las asignaturas en que los alumnos

obtienen bajos resultados educativos.

• Registrar propuestas para mejorar el logro educativo.

• Analizar las propuestas y determinar cuáles son las más viables, de acuerdo

con las necesidades y prioridades educativas.

• Acordar las acciones para apoyar el logro educativo e incluirlas en

el programa de trabajo del ceps y en la planeación de la escuela, en

coordinación con maestros, alumnos y padres de familia.

xI. Cuidado de la salud y prevención de adiccionesFunciones específicas:

• Identificar en cada grupo de la escuela las enfermedades más frecuentes en

los alumnos y su relación con el contexto de la misma, así como el tipo de

adicciones que pudiera haber. Los maestros pueden aportar información al

respecto.

• Conocer si los alumnos tienen cartillas de salud y qué uso hacen de ellas. Los

padres de familia pueden aportar esa información en los momentos en que

acuden a dejar o a recoger a sus hijos.

• Coordinar con las instituciones de salud acciones de prevención y atención a

los problemas de salud y de adicciones identificados: talleres, conferencias,

pláticas, foros, exposiciones, entre otros.

• Impulsar acciones formativas para la prevención de adicciones.

• Realizar campañas que favorezcan el desarrollo de una cultura de cuidado de

la salud.

• Impulsar una cultura de la salud entre alumnos y padres de familia.

• Incluir las acciones de este comité en el programa de trabajo del ceps y a su

vez en la planeación de la escuela.


xII. Reconocimiento social a alumnos, maestros, directivos, empleados administrativos y padres de familia, entre otrosFunciones específicas:

• Acordar los criterios para otorgar reconocimiento a los actores escolares que

se destaquen por acciones de beneficio para todos los que forman la escuela

o para la comunidad externa a ésta.

• A partir de los criterios acordados, identificar a lo largo del ciclo escolar las

acciones meritorias y de beneficio para toda la comunidad educativa que

puedan ser consideradas como dignas de reconocimiento especial.

• Antes del cierre del ciclo escolar, valorar las acciones de los candidatos al

reconocimiento, y acordar en la sesión del ceps quién o quiénes son los

ganadores del mismo.

• Dar reconocimiento en la ceremonia de cierre del ciclo escolar a la labor y al

desempeño de alumnos, docentes, directivos, trabajadores, padres de familia

y autoridades destacadas.

• Incluir las acciones de este comité en el programa de trabajo del ceps y a su

vez en la planeación de la escuela.

xIII. Transparencia y rendición de cuentasFunciones específicas:

• Evaluar los resultados de los diferentes comités.

• Informar a la comunidad escolar sobre los avances y logros de las acciones

que fueron llevadas a cabo por los comités.

• Informar a la comunidad escolar sobre el ingreso y egreso de recursos

financieros de la escuela.

• Incluir las acciones de este comité en el programa de trabajo del ceps y a su vez en

la planeación de la escuela, como parte del informe técnico-financiero, en su caso.

5.2.4. ¿Qué es el Registro Público de los Consejos Escolares (Repuce)?

Una vez integrado el ceps, el secretario técnico levantará el acta cons-titutiva correspondiente, que será inscrita en el Registro Público de los Consejos Escolares (Repuce). Su dirección electrónica es la siguiente: www.consejosescolares.sep.gob.mx


El Repuce es una plataforma electrónica que la Secretaría de Educa-ción Pública, con el apoyo de las autoridades educativas estatales, ha de-sarrollado para registrar la información de las sesiones del ceps y de las asambleas de la comunidad educativa con el fin de hacer pública la operación y el funcionamiento de los ceps, en un marco de transparencia y rendición de cuentas.

La información referida será de naturaleza pública, después de cada sesión se tendrá como máximo un mes para actualizar la información en la plataforma electrónica del registro. Podrá ser inscrita por el propio ceps, por los consejos municipales y estatales o por quien la autoridad educativa estatal determine.

El ceps deberá incorporar al Repuce los acuerdos tomados en sus sesiones y los informes dados a conocer en las reuniones de asamblea de la comunidad educativa.

De igual manera, cada Consejo Escolar registrará en la plataforma electrónica el Informe Público de Transparencia (que incluirá el de la afp, o agrupación equivalente, respecto al uso de los recursos recabados) y el de resultados de las acciones desarrolladas en el ciclo escolar correspondiente.

5.2.5. ¿Quiénes brindan respaldo, apoyo y colaboración al ceps?

Los ceps, para su activación, requieren del respaldo e impulso del cmpse, del cepse y del Conapase, lo cual implica alinear los esfuerzos y las acciones de éstos para apoyar y favorecer de mejor manera a los ceps, y a través de ellos a las escuelas. Asimismo, para su desarrollo y operación resulta fundamental el respaldo, apoyo y orientación de las autoridades educativas y escolares a fin de generar condiciones que les permitan colaborar de manera coordinada, pertinente, relevante, eficaz y eficiente, en beneficio de los alumnos.

Por otra parte, los consejos u organizaciones que existen en la escuela son de gran valor e importancia, pues cada uno de ellos tiene encomendadas tareas relacionadas con las funciones que desarrollan sus integrantes.

Para identificarlas y reconocer sus particularidades, se incluye en el cuadro siguiente una síntesis de sus tareas principales:


ORGANIZACIONES ESCOLARES INTERNAS ACTORES TAREAS PRINCIPALES

CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR

Directivos y docentes

Generar acuerdos entre los docentes y los directivos para mejorar sus prácticas pedagógicas, organizacionales, administrativas y de relación con los padres de familia a fin de mejorar el desempeño y el aprendizaje de todos sus estudiantes.

Elaborar propuestas de trabajo con los padres de familia para que la educación de la escuela se complemente con la educación en el hogar.

Analizar los requerimientos de capacitación de los maestros y la necesidad de introducir mejoras en las prácticas docentes en el salón de clase

Analizar los enfoques y contenidos del plan y programas de estudio vigentes para su aplicación pertinente, entre otras necesidades que consideren esenciales para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Analizar los resultados de aprendizaje de los estudiantes, y su relación con el desempeño de los demás actores escolares.

…


Asociación de Padres de Familia/Mesa Directiva/Equivalente

Madres y padres de familia o tutores

La apF ha sido y es un apoyo fundamental en la atención de necesidades diversas de la escuela, algunas de sus tareas principales son:

· Asistir a asambleas y votar.

· Colaborar en el mejoramiento de la comunidad escolar y propiciar relaciones de cordialidad entre todos.

· Colaborar en actividades culturales y sociales.

· Conocer la planeación de la escuela.

· Desempeñar comisiones que les sean conferidas en asambleas,

· Participar, en acuerdo con los educadores, en el tratamiento de los problemas de conducta y aprendizaje de sus hijos.

· Participar en el fomento del ahorro y de las cooperativas administradas por las parcelas escolares― y de otros sistemas auxiliares de la educación.

· Participar y colaborar en los ceps para contribuir a la atención de las necesidades escolares y transparentar y rendir cuentas de los recursos que recabe.

…


Consejo Escolar de Participación Social

Directivos, maestros, representantes sindicales, padres, exalumnos, vecinos y toda persona interesada en la mejora de la escuela

Propiciar la colaboración de todos los actores escolares en la mejora de la calidad educativa.

Realizar acciones específicas, como gestionar la inclusión de la escuela en programas federales y estatales que apoyen sus necesidades y prioridades educativas.

Tomar nota de las evaluaciones externas y proponer acciones para su mejora.

Dar a conocer el monto de recursos que recibe la escuela mediante programas y proyectos federales y estatales o locales.

Promover la transparencia y la rendición de cuentas de los recursos apF o equivalentes.

Organizar los comités requeridos por la escuela.

Registrar en la plataforma electrónica la información producto de sesiones y asambleas.


Además de las organizaciones internas descritas anteriormente, exis-ten en las escuelas secundarias las sociedades de alumnos, que fueron esta-blecidas en 1981 en los acuerdos secretariales 97 y 98.

Las sociedades de alumnos tienen la peculiar característica de que su conformación, funcionamiento y reglas están en manos de los alumnos, siempre y cuando se encuentren dentro de la disciplina y los fines educativos y no interrumpan las labores docentes.

Las sociedades de alumnos significan un recurso valioso para fomentar comportamientos y valores democráticos, pues su primer objetivo es “ejerci-tar a sus miembros en la práctica de la vida democrática como una forma de contribuir a su formación” (Acuerdo Secretarial 98, artículo 50).

En resumen, el ceps se constituye con representantes del Consejo Técnico Escolar (cte) y de la apf, entre otros actores de la comunidad y de la escuela, como alumnos y exalumnos, quienes deben sumar sus esfuerzos y capacidades para, en corresponsabilidad, asegurar el logro de las metas y los objetivos que permitan el cumplimiento de la misión y el alcance de la visión de la escuela.

5.3. LA ASOCIACIóN DE PADRES DE FAMILIA

5.3.1. ¿Qué es la Asociación de Padres de Familia?

Es un órgano integrado por padres de familia o tutores de los alumnos ins-critos, el cual es responsable de promover la participación de todos sus inte-grantes en el desarrollo de actividades que apoyen las necesidades del plan-tel y los propósitos educativos.

La Asociación de Padres de Familia (apf) surge en 1961 por el decreto ministerial 1003. Mediante su aporte voluntario, los miembros desarrollan di-ferentes actividades en beneficio de las instituciones educativas.

Constituye un vínculo entre la escuela, la familia y la sociedad, y su fin primordial es representar a la comunidad frente a las autoridades educativas.

La organización y funcionamiento de la Asociación de Padres de Fami-lia están regulados por las siguientes disposiciones jurídicas:

• Artículo 3° y artículo 31, fracción 1, de la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos.


• Artículo 38 de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal.

• Ley General de Educación, con su última reforma en junio de 2010.

• Leyes Estatales de Educación, en los artículos correspondientes a las apf en

la educación.

• El Reglamento de Asociaciones de Padres de Familia, el cual tiene vigencia

nacional desde el 16 de octubre de 1981.

5.3.2. ¿Cuáles son las funciones de la Asociación de Padres de Familia, de acuerdo con su reglamento?

• Asistir a asambleas convocadas por la autoridad educativa y votar.

• Propiciar relaciones de cordialidad entre todos los miembros del plantel

escolar y la comunidad en general.

• Colaborar con el mejoramiento de la comunidad escolar.

• Cooperar para el mejor funcionamiento de la mesa directiva.

• Colaborar, a solicitud de las autoridades escolares, en las actividades

culturales y sociales que se realicen en los planteles.

• Conocer la planeación general de la escuela.

• Desempeñar comisiones que le sean conferidas en asambleas.

• Participar, en acuerdo con los educadores, en el tratamiento de los problemas

de conducta y aprendizaje de sus hijos.

• Participar en el fomento de las cooperativas del ahorro y de las parcelas

escolares y de otros sistemas auxiliares de la educación, cuando esto

proceda según los ordenamientos aplicables.

• Participar y colaborar en los ceps para contribuir a la atención de las

necesidades escolares.

• Transparentar y rendir cuentas de los recursos que recabe para el beneficio

de la escuela.

• Se abstendrá de intervenir en aspectos técnico-pedagógicos y en asuntos

laborales.

5.3.3. ¿Cómo se constituye la mesa directiva de la apf y cuáles son sus funciones?

Es elegida por la asamblea de acuerdo con la convocatoria para su conforma-ción o renovación, y representará a todos los padres o tutores de los alum-


nos inscritos ante las autoridades educativas. Los integrantes de la mesa directiva son quienes llevan a cabo la operación de los acuerdos tomados en la asamblea de la apf. Según el reglamento, la directiva deberá estar integrada por un presidente, un vicepresidente, un secretario, un tesorero y vocales.

El encargado de coordinar y asesorar a la apf es el director de la escuela, como responsable directo de la operación del servicio; favorece y orienta su integración y funcionamiento, la elaboración de estatutos, el pro-grama de trabajo, el reporte de gastos, el informe de los trabajos realizados. Dependiendo del contexto escolar, los jefes de sector y de zona escolar po-drán apoyar y asesorar a la apf y a su mesa directiva.

Al ser los miembros de la mesa directiva quienes operan los acuer-dos tomados en la asamblea de la Asociación de Padres de Familia, asumen las funciones y responsabilidades que le corresponden a la apf. Asimismo, representan ante las autoridades escolares los intereses que en materia edu-cativa sean comunes a los asociados, entre otras:

• Participar en la decisión de las cooperaciones en numerario, bienes

y servicios que la apf haga al establecimiento escolar, como cuotas

voluntarias, bienes y servicios que las asociaciones civiles, instituciones o

personas físicas hagan al establecimiento escolar.

• Fomentar la buena comunicación con los maestros, los alumnos y los propios

padres de familia para obtener un mejor aprovechamiento del alumnado y

cumplir con los planes y programas educativos.

• Cooperar en los programas de promoción de la salud y participar

coordinadamente con las autoridades competentes en las acciones que

éstas realicen para cuidar la salud física y mental de los educandos, para la

detección y previsión de los problemas de aprendizaje y para el mejoramiento

del ambiente.

• En coordinación con el director del plantel y los docentes, la mesa directiva,

en tanto representante de la apf, administrará los recursos económicos

asignados y recabados por actividades o cuotas de apoyo, para lo cual debe

presentar anualmente su informe de ingresos y egresos, así como rendir

cuentas al ceps y al organismo de la sep.

• La mesa directiva tendrá como primera actividad la elaboración de estatutos

de la asociación, que regirán la organización y vida de la Asociación de

Padres de Familia, de acuerdo con el contexto de la propia comunidad

educativa.


La Asociación de Padres de Familia apoya de manera sustancial en la atención de diversas necesidades del plantel a través de la recaudación y ad-ministración de recursos obtenidos mediante las aportaciones de los padres de familia y otros actores, según el caso. De igual manera, deberá alinear y comunicar al ceps las actividades que pretende desarrollar en la escuela para que el ceps las acuerde e incorpore en la planeación general de la escuela.

El Consejo Escolar de Participación Social, con la integración de ac-tores del cte, la apf, alumnos y otros actores externos, deberá acordar las acciones que fortalecen y complementan la planeación general de la escuela a través de sus comités, para contribuir al logro de los propósitos educativos.

Hacer viva la participación social en la escuela significa que todos los actores deben estar dispuestos a comunicar lo que creen necesario hacer, tomar decisiones, generar los acuerdos indispensables para la operación coordinada y articulada, transparentar su hacer cotidiano y rendir cuentas sobre los alcances obtenidos.

El Informe de Rendición de Cuentas del ceps sirve como base para realizar la planeación del siguiente ciclo escolar. Deberá ser útil para que los directivos, padres, tutores, maestros y actores externos reflexionen res-pecto del resultado de su participación en la planeación y en las actividades realizadas.

5.3.4. ¿Por qué es importante la participación de los padres y tutores en la escuela y en el aula?

Los padres de familia o tutores son importantes en la escuela y en el aula porque son los destinatarios indirectos del servicio que se ofrece, y sin su colaboración y apoyo es más difícil lograr los aprendizajes esperados en los alumnos.

Los padres de familia o tutores han sido figuras centrales en el man-tenimiento de los establecimientos escolares; son quienes se han esforzado por colaborar con su trabajo, insumos económicos o en especie, para que las instalaciones se encuentren en mejores condiciones y sus hijos puedan reci-bir con menor dificultad los servicios que ofrecen las escuelas de educación básica.

En los tiempos actuales, no es suficiente que los padres de familia o tutores participen sólo con apoyos que beneficien el inmueble del centro educativo. Hoy se requiere que su participación en la escuela y en las aulas


sea más corresponsable con los maestros para asegurar que los procesos de aprendizaje de sus hijos y los resultados que éstos obtienen sean satis-factorios.

Una nueva gestión escolar implica que tanto en la escuela como en el aula los padres y tutores asuman un papel más protagónico en el apoyo y seguimiento de la formación integral de sus hijos, de manera corresponsable con los maestros y directivos escolares.

Asimismo, es fundamental que el colectivo escolar se abra a la parti-cipación de los padres y tutores, para que juntos generen las alianzas nece-sarias y apoyen la formación y el logro educativo de todos los estudiantes.

Aquellas escuelas en las que sus miembros aplican la gestión basada en una nueva manera de establecer relaciones y desarrollar sus prácticas muestran la apertura necesaria para que los padres y tutores se involucren, corresponsabilicen y participen en la toma de decisiones, a fin de favorecer el ambiente escolar y áulico donde se desarrollan sus hijos.

5.3.5. ¿Cómo pueden colaborar los padres de familia y tutores en la educación de sus hijos?

En general, el buen aprovechamiento escolar de los estudiantes implica la coordinación de esfuerzos de directivos, maestros y padres de familia o tutores.

Asistir a la escuela, platicar con los maestros de sus hijos, hacerles saber lo que se observa, en términos de apoyos y dificultades para el aprendi-zaje, son asuntos que les corresponden como padre, madre, tutor y miembro de la Asociación de Padres de Familia; su ayuda es de vital importancia en el desarrollo de ambientes propicios para el aprendizaje y la seguridad escolar. Asimismo, su presencia regular en la escuela les permitirá dar seguimiento a los avances en la formación de sus hijos y atender cualquier irregularidad a tiempo.

La aplicación de la prueba enlace a los niños de 3° a 6° de primaria y de 1º y 3° de secundaria es muy importante porque les permitirá identificar el nivel de avance de sus hijos de un año a otro, así como del grupo y la escuela. Pueden solicitar a los profesores que les orienten para revisar los resultados obtenidos en dicha prueba; ellos le ayudarán a identificar las dificultades que tienen sus hijos y les ofrecerán su apoyo para que los aprendizajes débiles sean atendidos.


Una manera de colaborar desde el hogar en apoyo a la educación de sus hijos se inicia con destinar para ellos un espacio donde puedan hacer sus tareas y trabajos escolares, así como ofrecer condiciones que les permitan ocupar el tiempo requerido para su realización.

Las investigaciones muestran que cuando los padres o tutores crean las condiciones básicas de espacio y tiempo para que sus hijos desarrollen sus actividades escolares, éstos reciben el mensaje de que su formación es importante para quienes les rodean y en consecuencia este factor contribuye favorablemente a un mejor desempeño y concentración.

Mantener la comunicación con sus hijos respecto de lo que aprenden o lo que se les dificulta y ponerlo a consideración de los profesores para su atención sistemática es un factor importante en la disminución de los riesgos de fracaso escolar.

Por lo general existen en las comunidades aledañas a la escuela servi-cios de bibliotecas, museos, casas de cultura y artes, centros comunitarios, ferias culturales e instituciones diversas de apoyo a la educación de niños, jóvenes y adultos; es importante identificar qué ofrecen y acudir a ellos para fortalecer la educación tanto de los alumnos como de sus padres, tutores y familiares, ya que esa también es una forma de contribuir con su formación y de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

El ceps es un espacio para que los padres de familia o tutores parti-cipen y apoyen con mayor amplitud no sólo las necesidades físicas de la es-cuela, sino otros asuntos relacionados con el ambiente escolar: la seguridad, la alimentación, la higiene, la salud y la activación física, entre otros temas relacionados con la formación de sus hijos.

5.3.6. ¿Por qué los padres y tutores deben colaborar con los maestros?

Los padres de familia y tutores tienen el derecho de que sus hijos reciban educación pública, así como la responsabilidad de contribuir con los direc-tores, maestros y organizaciones internas de la escuela (ceps, apf, entre otras) para garantizar las condiciones que permitan a los hijos aprender y lograr los propósitos fundamentales de la educación básica. Los padres asumen la responsabilidad de generar en el hogar las condiciones para que sus hijos sigan fortaleciendo su aprendizaje.


Cada niño o adolescente es diferente, algunos pueden ser más in-quietos, o prestar más atención que otros a la lectura, o a las matemáticas, o bien a las artes o a los deportes. Los padres pueden conocer muy bien los intereses de sus hijos, así como algunos problemas o necesidades que los distraen o preocupan.

Es importante que la información que poseen los padres sea compar-tida con los maestros, para que al mismo tiempo éstos comenten con los pa-dres sus apreciaciones y en este diálogo los padres identifiquen la situación que viven los alumnos e intervengan de manera pertinente en apoyo a su formación integral.

Al colaborar como padres o tutores con los directivos y maestros de sus hijos contribuyen a asegurar las condiciones escolares y áulicas que fa-vorecen su aprendizaje y formación.

5.4. TRINOMIO DE CORRESPONSABILIDAD: CONSEJO ESCOLAR

DE PARTICIPACIóN SOCIAL, ASOCIACIóN DE PADRES DE FAMILIA

y CONSEJO TéCNICO ESCOLAR

El cte, la apf y los ceps son organizaciones internas de la escuela que tienen funciones y tareas específicas; no obstante, el ceps representa los intereses de todos los actores de la escuela y comunidad. Este órgano de go-bierno debe considerar que las necesidades y apoyos que plantean y ofrecen el cte y la apf son insumos fundamentales para orientar las acciones del ceps y lograr que su acción coordinada y sistemática responda a las priori-dades educativas escolares.

Por lo anterior, las decisiones que se tomen al interior de cada uno de los consejos u organizaciones deben estar basadas en la suficiente informa-ción para evitar empalmes de acciones o duplicidad de esfuerzos; en ese sen-tido, la información clave para estos consejos u organizaciones se encuentra en la planeación de la escuela.

Es necesario que estos tres consejos/organizaciones consideren como criterio fundamental para la toma de decisiones el beneficio de los alumnos, primordialmente su aprendizaje y el logro de los propósitos educativos co-rrespondientes. En este sentido es que el cte, la apf y el ceps son un trino-mio que comparte responsabilidades para asegurar las condiciones que per-mitan a todos los alumnos recibir servicios educativos de calidad, centrados en garantizar su formación integral.


El trinomio de corresponsabilidad implica que para el uso de los re-cursos materiales y financieros los actores representados en cada consejo/organización interna de la escuela estarán alineados respecto a los objetivos y las metas que aseguren el logro de aprendizajes de todos los alumnos de la escuela para alcanzar los propósitos educativos del plan y los programas de estudio vigentes.

5.4.1. ¿Por qué es necesario alinear el trabajo del cte, del ceps y de la apf a la planeación de la escuela?

Es importante considerar que si cada organización diseña y ejecuta una pla-neación específica sin conocer, analizar y acordar la planeación general de la escuela, es muy probable que haya desarticulación y empalme de acciones, conflictos, pérdida de tiempo y de recursos económicos, lo cual puede gene-rar confusión, desmotivación y bajas expectativas sobre las posibilidades de éxito de la participación social en apoyo a la comunidad escolar.

Para prevenir el diseño y la ejecución de actividades aisladas, es nece-sario tener como referente constante la planeación general de la escuela, de modo que los programas de trabajo del cte, de la apf, del ceps y el de cada comité se diseñen tomando en cuenta su contenido para complementarla y fortalecerla.

CONSEJO ESCOLAR DE

PARTICIPACIÓN SOCIAL

CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR

ASOCIACIÓN DE PADRES DE

FAMILIA


La acción coordinada y articulada de estas organizaciones internas es condición necesaria para alinear propósitos y esfuerzos a la misión y a la visión de la escuela a la que se aspira, cuyo objetivo central es que todos los alumnos logren los propósitos educativos en los tiempos destinados para ello y en las mejores condiciones posibles.

De esta manera, la planeación general de la escuela se convierte en el eje rector de la dinámica escolar para asegurar que se alcancen los objetivos y las metas que permitirán concretar la misión y la visión escolar.

Quienes intervienen en la planeación de la escuela son los actores es-colares que forman o representan al Consejo Técnico Escolar, a la Asociación de Padres de Familia y al Consejo Escolar de Participación Social.

• El Consejo Técnico Escolar (cte) asume de manera natural el liderazgo

de los asuntos pedagógico-curriculares relacionados con los procesos de

enseñanza y de aprendizaje. Asimismo, debe atender las opiniones y

sugerencias de los padres de familia, y de otros actores externos para

mejorar el aprendizaje de los alumnos. En las reuniones del Consejo

Técnico Escolar es importante que se analicen los asuntos relacionados

con estos aspectos y se definan las acciones imprescindibles para el

aseguramiento del logro educativo de todos los alumnos, las cuales deberá

comunicar al ceps para su acuerdo e incorporación a la planeación general

de la escuela.

• La Asociación de Padres de Familia apoya de manera sustancial en la

atención de diversas necesidades del plantel a través de la recaudación

y administración de recursos obtenidos mediante las aportaciones de los

padres de familia y otros actores, según el caso. De igual manera, deberá

alinear y comunicar al ceps las actividades a desarrollar en la escuela para

su acuerdo e incorporación en la planeación general de la escuela.

• El Consejo Escolar de Participación Social, con la integración de actores del

cte, la apf, alumnos y otros actores externos deberá acordar las acciones

que fortalecen y complementan la planeación general de la escuela a través

de sus comités para contribuir al logro de los propósitos educativos.

Hacer viva la participación social en la escuela significa que todos los actores deben estar dispuestos a comunicar lo que creen necesario hacer, a tomar decisiones, a generar los acuerdos indispensables para la operación coordinada y articulada, a transparentar su hacer cotidiano y a rendir cuentas sobre los alcances obtenidos.


5.4.2. ¿Qué debemos considerar para preparar el informe público de transparencia sobre el uso de recursos que obtiene la escuela?

La transparencia es una de las tareas más importantes que debe asegurar el ceps. Para ello será necesario que una parte del informe se destine a pre-sentar los ingresos y egresos de los recursos económicos o en especie que obtuvo la escuela a través de la apf y de los programas y proyectos federales y estatales u otros que hubiese tenido la escuela, así como los gastos rea-lizados con esos recursos y los documentos (facturas, recibos, notas) que comprueban su adquisición y las evidencias de su existencia, ubicación o servicio prestado, según los criterios de aplicación de la normatividad estatal que regula el ejercicio de recursos públicos.

El Informe Público de Transparencia forma parte del Informe de Rendi-ción de Cuentas. La rendición de cuentas va más allá de comprobar cómo se utilizaron los recursos económicos o en especie, en qué se invirtieron, dónde se encuentran o para qué fueron útiles: la efectiva rendición de cuentas mos-trará cómo los recursos económicos y en especie, además de las mejoras realizadas a las escuelas, incidieron en el aprendizaje de los estudiantes.

La rendición de cuentas permite identificar los niveles de eficacia y efi-ciencia de la escuela en el manejo de recursos públicos destinados a la me-jora de las condiciones escolares para fortalecer los procesos sustantivos: la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, principalmente, pero también de los demás actores escolares, entre ellos los padres de familia y tutores.

5.4.3. ¿Por qué es importante la rendición de cuentas?

Porque es un medio por el cual la comunidad escolar asume el compro-miso de impartir una educación de calidad para todos, fundamentalmente para los alumnos.

Porque propicia un mayor compromiso de la comunidad escolar y mo-tiva el apoyo de otros miembros de la comunidad local para participar en la escuela.

Porque proporciona información a todos los interesados en el desarro-llo de la educación pública y genera confianza en la escuela, lo cual favorece la participación y colaboración de la sociedad en los asuntos educativos y por lo mismo genera un mayor apoyo para las escuelas.


La transparencia y la rendición de cuentas son prácticas que identifican a una sociedad que se interesa en vivir la democracia, por ello es fundamen-tal que las escuelas de educación básica las practiquen en su dinámica coti-diana, de tal manera que se instalen en su cultura escolar como una parte de la formación de una ciudadanía al servicio de la sociedad y para la sociedad.


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anExos

Formato para la elaboración del Plan Estratégico de transformación Escolar (PEtE) y el Programa anual de trabajo (Pat)

anExo 1


Plan eStratéGiCo de tranSformaCión eSColar

Nombre cct

Turno Nivel

Zona escolar Sector

Domicilio Localidad

Municipio Entidad

Teléfono Correo electrónico

Director Ciclo escolar

Firmadel director

Nombre y firma del secretario técnico del ceps

Nombre y firma del supervisor o inspector escolar

Sello de la escuela Sello de la supervisión/inspección

a) Resultados del análisis de cada dimensión de la gestión escolar. Después de recuperar las apreciaciones de actores, de fuentes de información y de haber sistematizado los datos obtenidos, registren los resultados y sus posibilida-des de mejora:

251A n e x o 1

DIMENSIÓN SITUACIONES DETECTADAS ASPECTOS A MEJORAR

Pedagógica curricular


Organizativa

Administrativa

b) Información estadística. Para un balance integral revisen la estadística bási-ca de la escuela, así como los resultados sobre el aprovechamiento en asig-naturas fundamentales del ciclo escolar anterior, y en general la información con que cuentan de diversas fuentes . (Consideren los cuadros respectivos)


indiCadoreS de loGro en eduCaCión Primaria y SECundaria

INDICADORES ESCOLARES ESPAÑOL MATEMÁTICAS CIENCIAS

Aprovechamiento (promedio)

enlace (porcentaje de alumnos en cada nivel)

Aprobación (porcentaje)

eStadíStiCa eSColar (matríCula)

INSCRIPCIÓN INICIAL ExISTENCIA DESERCIÓN %

253A n e x o 1

indiCadoreS de PermanenCia en CentroS eSColareS

INDICADORES ESCOLARES PORCENTAJE O NúMERO

MEDIO QUE PERMITIÓ IDENTIFICARLOS

Alumnos con rezago de dos o más años respecto al grado que les correspondería cursar según su edad (extraedad)

Alumnos en riesgo de no continuar estudiando en el siguiente nivel educativo (condiciones familiares y sociales)

Alumnos en condición de pobreza extrema que no reciben apoyos (beca Oportunidades, becas municipales, etc.)


c) ¿Cómo mejoramos el logro educativo? Reflexionen en colegiado: ¿los resul-tados de aprendizaje son satisfactorios según los resultados estadísticos?, ¿percibimos que los alumnos están contentos (se muestran curiosos o satis-fechos) con lo que aprenden?, ¿los padres de familia se muestran satisfechos con lo que aprenden sus hijos en la escuela?, ¿los docentes estamos conten-tos con lo que aprendemos en el ejercicio de la docencia?, ¿qué podemos ha-cer para mejorar las prácticas docentes?, ¿qué podemos hacer para mejorar los resultados de aprendizaje?

255A n e x o 1

d) Resultados finales de la autoevaluación escolar. Hagan un análisis crítico: contrasten la situación detectada en su escuela con los resultados de logro y permanencia para precisar los aspectos a mejorar, seleccionen los que se requiera atender de manera prioritaria y relaciónenlos con los estándares de gestión:

DIMENSIÓNSITUACIONES PRIORITARIAS

A MEJORAR

ESTÁNDARES DE GESTIÓN



Organizativa

Administrativa

INDICADORES CUANTITATIVOS ÍNDICES A MEJORAR

Logro educativo y permanencia


e) Definan los elementos clave (filosofía) que guiarán la construcción de la escuela a la que aspiran:

MISIÓN: NUESTRA RAZÓN DE SER…

VISIÓN: NUESTRA ESCUELA SERÁ…

LOS VALORES QUE PRACTICAREMOS PARA

CUMPLIR CON LA MISIÓN Y ALCANCE DE LA VISIÓN

NUESTROS COMPROMISOS DE MEJORA

DirectorColectivo docente Alumnos Padres de familia ceps/apf

257A n e x o 1

DIMENSIÓN OBJETIVOS METAS INDICADORES

ESTRATEGIAS PARA EL LOGRO DE LOS

OBJETIVOS



Organizativa

Administrativa

f) Registren los elementos fundamentales del Plan Estratégico de Transforma-ción Escolar, con una perspectiva de mediano plazo (3-5 años).


DIMENSIÓN

ME

TAS

actiVidades a desarrollar

por:colectiVo escolar,

padres de Familia y

ceps

FEC

HA

D

E R

EA

LIZ

AC

IÓN

RE

SP

ON

SA

BLE

S

RE

CU

RS

OS APOYOS DIRECTOS

DE INSTITUCIONES, ORGANIZACIONES,

PROGRAMAS Y PROYECTOS


Participación social (incluir las acciones a desarrollar por los comitésdel ceps)

Organizativa

Administrativa

g) Elaboren el Programa Anual de Trabajo. Consideren las metas y actividades a desarrollar en el próximo ciclo escolar.

259A n e x o 1

Dim

ensi

ón

Met

as a

nual

es

Indi

cado

r MITAD DEL CICLO ESCOLAR Niveles de logro

CIERRE DEL CICLO ESCOLAR Niveles de logro

Deficiente Regular Óptimo Deficiente Regular Óptimo

Ped

agóg

ica

curr

icul

ar

Par

ticip

ació

n so

cial

Org

aniz

ativ

aA

dmin

istr

ativ

ah) Formulen los indicadores para el seguimiento y evaluación de metas del pat.


DIMENSIÓN LOGROS ALCANZADOS RETOS PARA EL SIGUIENTE CICLO ESCOLAR



Organizativa

Administrativa

Logro académico

Resultados globales del ciclo escolar:

Resultados globales del ciclo escolar:

Resultados de enlace:

Resultados de enlace:

Otros resultados de evaluación

i) Considerando los resultados del alcance de las metas, hagan un balance crítico al cierre del ciclo escolar: ¿cuáles fueron sus logros en cada una de las dimensiones de la gestión escolar?, ¿qué avances obtuvieron con respec-to a los aprendizajes logrados y los resultados académicos (enlace)?, ¿cómo fue la participación corresponsable de los diferentes actores involucrados en el cumplimiento del pat?, ¿qué retos se proponen enfrentar para el próximo Programa Anual de Trabajo?

261A n e x o 1

RESPONSABLES DE LOS ÓRGANOS CONSULTIVOS (CTE) Y (CEPS) EN LA ELABORACIÓN, EJECUCIÓN,

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PETE/PAT

Consejo Técnico Escolar (cte) Consejo Escolar de Participación Social (ceps) / apF / Equivalente

Nombre Firma Comisión Nombre Firma Cargo/Comité


Estándar de competencia Ec0150 coordinación de Procesos de gestión Educativa Estratégica en centros Escolares de Educación básica

anExo 2


CONSEJO NACIONAL DE NORMALIZACIÓN Y CERTIFICACIÓN

(CONOCER)

I. Datos generales

Código Título

EC0150 Coordinación de Procesos en Gestión Educativa Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica

Propósito del estándar de competenciaServir como referente para la evaluación y certificación de las personas que coordinan procesos de gestión educativa estratégica en centros escolares de educación básica.

Asimismo, puede ser referente para el desarrollo de programas de ca-pacitación y de formación.

El presente ec se refiere únicamente a funciones para cuya realización no se requiere por disposición legal la posesión de un título profesional. Por lo que para certificarse en este ec no deberá ser requisito el poseer dicho documento académico.

Descripción del estándar de competenciaEn el ec se establecen las actividades mediante las cuales la persona deberá demostrar los conocimientos básicos para coordinar tres procesos funda-mentales en el desarrollo de la gestión educativa estratégica en sus niveles de gestión escolar, pedagógica e institucional.

El presente estándar de competencia se fundamenta en criterios rec-tores de legalidad, competitividad, libre acceso, respeto, trabajo digno y res-ponsabilidad social.

Comité de Gestión por Competencia que lo desarrollóGestión e Innovación Educativa de la Educación Básica

Fecha de aprobación por el Comité Técnico del Conocer: 26 de agosto de 2011

Fecha de publicación en el Diario Oficial de la Federación (dof): 07 de octubre de 2011

Periodo de revisión/actualización del ec: 2 años

Tiempo de vigencia del certificado de competencia en este ec: 3 años

265

Ocupaciones relacionadas con este ec de acuerdo con el Catálogo Nacional de ocupaciones (cno)Módulo/Grupo ocupacional: no hay referente en el cno.Ocupaciones asociadas: no hay referente en el cno.Ocupaciones no contenidas en el Catálogo Nacional de Ocupaciones y re-conocidas en el sector para este ec: Coordinador de centros educativos y personas que asesoran en procesos de gestión educativa estratégica.Clasificación según el Sistema de Clasificación Industrial de América de Nor-te (scian):Sector: 61, Servicios educativos.Subsector: 611, Servicios educativos.Rama: 6117, Servicios de apoyo a la educación.Subrama: 61171, Servicios de apoyo a la educación. Clase: 611710, Servicios de apoyo a la educación: Canadá, eua.

El presente estándar de competencia, una vez publicado en el Diario Oficial de la Federación, se integrará en el Registro Nacional de Estándares de Compe-tencia que opera el Conocer, a fin de facilitar su uso y consulta gratuita.

Empresas e instituciones participantes en el desarrollo del ec

• Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

• Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la

Secretaría de Educación Pública.

• Coordinación Nacional del Programa Escuelas de Calidad de la Secretaría de

Educación Pública.

• Sistemas Educativos Estatales a través de sus instituciones de Educación

Básica.

a n e x o 2


II. Perfil del estándar de competencia

Estándar de competencia Elementos

Coordinación de Procesos en Gestión Educativa Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica.

Elemento 1 de 3. Coordinar procesos en gestión escolar estratégica en centros escolares de educación básica.

Elemento 2 de 3. Coordinar procesos en gestión pedagógica estratégica en centros escolares de educación básica.

Elemento 3 de 3. Fortalecer los procesos en gestión institucional estratégica en centros escolares de educación básica.

III. Elementos que conforman el Estándar de Competencia

Referencia Código Título

1 de 3 Coordinar procesos en gestión escolar estratégica en centros escolares de educación básica

CRITERIOS DE EVALUACIóN

La persona es competente cuando demuestra los siguientes desempeños

1. Coordina el proceso de autoevaluación/diagnóstico de la gestión escolar:

• Explica al colectivo escolar el propósito y el desarrollo del proceso de

autoevaluación/diagnóstico de acuerdo con la ruta metodológica de la gestión

educativa estratégica.

• Solicita de manera equitativa a cada uno de los miembros del colectivo

escolar la realización de tareas de acuerdo con las características técnicas

del proceso de autoevaluación/diagnóstico y considerando sus niveles de

responsabilidad.

• Asesora al colectivo escolar en la recuperación de información sobre la

gestión escolar con base en sus dimensiones.

• Orienta al colectivo escolar acerca de la manera de aplicar los instrumentos

para recuperar información sobre la gestión escolar.

267

• Identifica, con el colectivo escolar, situaciones prioritarias a resolver a partir

de la comparación de la información recopilada en los instrumentos para la

autoevaluación/diagnóstico con los estándares de gestión para la educación

básica.

• Integra, con el colectivo escolar, el apartado “Resultados de la

autoevaluación/diagnóstico” con base en la organización y jerarquización de

la información en las dimensiones de la gestión escolar.

2. Coordina al colectivo escolar en el proceso de desarrollo de la participa-ción social en el centro escolar:

• Define, con el colectivo escolar, qué organizaciones y organismos pueden

contribuir a fortalecer los estándares que guiarán las acciones del centro

escolar.

• Explica la importancia de considerar la participación social en las acciones

del centro escolar.

• Orienta al Consejo Escolar de Participación Social y a la Asociación de

Padres de Familia o equivalente sobre los objetivos, las funciones y la

forma en que pueden colaborar con lo establecido en el Plan Estratégico de

Transformación Escolar/Programa Anual de Trabajo (pete/pat).

3. Coordina el proceso de elaboración del pete/pat en el marco de la gestión escolar estratégica:

• Presenta en una reunión, al colectivo escolar, los elementos de la ruta

metodológica para la construcción del Plan Estratégico de Transformación

Escolar.

• Coordina la elaboración de la misión de la escuela, de acuerdo con los

referentes institucionales.

• Construye con el colectivo escolar la visión de escuela que se quiere a mediano

plazo de acuerdo con los resultados del proceso de autoevaluación/diagnóstico.

• Define con el colectivo los valores que distinguirán al centro escolar y los

compromisos que asumirán en función de la misión y visión acordadas.

• Explica al colectivo escolar la estructura para el diseño de los objetivos de

acuerdo con la ruta metodológica.

• Define con el colectivo escolar las estrategias que orientarán el proceso de

transformación de la gestión del centro escolar de acuerdo con los resultados

de la autoevaluación/diagnóstico.

a n e x o 2


• Verifica con el colectivo escolar que las metas sean medibles y precisas de

acuerdo con la ruta metodológica.

• Explica al colectivo escolar la técnica de construcción de indicadores para

el seguimiento y evaluación, con base en los parámetros definidos en la ruta

metodológica.

• Explica al colectivo escolar la importancia del Programa Anual de Trabajo y

de los elementos que lo conforman.

• Asesora a los integrantes del colectivo escolar en sus responsabilidades para

desarrollar las acciones establecidas en el Programa Anual de Trabajo.

• Orienta al colectivo escolar en el diseño de actividades en las dimensiones

pedagógica, curricular, administrativa, organizativa y de participación social

que se realizarán durante el ciclo escolar.

• Revisa que las actividades planteadas en el Programa Anual de Trabajo

para mejorar la gestión escolar sean congruentes con los objetivos, metas y

estrategias del Plan Estratégico de Transformación Escolar.

• Define con el colectivo escolar a los responsables de las actividades, y

establece los tiempos en que se desarrollarán.

• Coordina al colectivo escolar en la identificación de las actividades que

requieren financiamiento para su desarrollo de acuerdo con lo establecido en

la ruta metodológica.

• Incluye a las organizaciones y organismos definidos por el colectivo escolar

como posibles fuentes de financiamiento.

4. Coordina al colectivo escolar para constituir los organismos de apoyo al centro escolar que contribuirán en el desarrollo de las acciones del pete/pat:

• Explica los objetivos y funciones del Consejo Escolar de Participación Social

(ceps), de la Asociación de Padres de Familia (apf) o equivalente y del

Consejo Técnico Escolar (cte).

• Expone la estructura del ceps, la apf o equivalente, y el cte.

• Define con el colectivo escolar estrategias para la constitución del ceps, de la

apf o equivalente, y del cte con base en los lineamientos establecidos.

• Acuerda con el colectivo quiénes serán los responsables de dar seguimiento

a los compromisos para constituir el ceps, la apf o equivalente, y el cte.

5. Coordina al colectivo escolar en el proceso de implementación de las ac-ciones planeadas en el marco de la gestión escolar estratégica:

269

• Explica cada una de las tareas asignadas de acuerdo con lo definido en el

pete-pat.

• Le solicita su participación en el desarrollo de las estrategias y acciones

escolares programadas en el pete/pat.

• Monitorea que el colectivo escolar cumpla las tareas asignadas en los

tiempos acordados en el Programa Anual de Trabajo.

• Asesora al colectivo escolar en el desarrollo de las actividades programadas

en cada una de las dimensiones de la gestión escolar.

6. Coordina al colectivo escolar en el proceso de seguimiento y evaluación de las acciones planeadas en el marco de la gestión escolar estratégica:

• Coordina con el colectivo escolar la evaluación del nivel de logro alcanzado

en las actividades establecidas en el Programa Anual de Trabajo.

• Establece con el colectivo escolar estrategias de mejora a partir del análisis

de la información levantada a través de los instrumentos de medición del

impacto de la gestión escolar.

• Explica al colectivo escolar el grado de avance en las metas establecidas en

el Programa Anual de Trabajo y analiza los logros alcanzados.

• Determina con el colectivo escolar las posibles soluciones a la problemática

detectada en las actividades que se llevaron a cabo en el marco de la gestión

escolar correspondientes al Programa Anual de Trabajo.

• Coordina con el colectivo la elaboración del informe en materia de gestión

escolar de acuerdo con lo establecido en el pete-pat.

• Informa a la comunidad educativa los resultados cualitativos y cuantitativos

obtenidos en el ciclo escolar, en lo organizativo, administrativo, pedagógico

y en la participación social, conforme a lo establecido en el pete-pat.

La persona es competente cuando obtiene los siguientes productos

1. El resultado de la autoevaluación/diagnóstico de la gestión escolar integrado:

• Está incluido en el informe final de la autoevaluación/diagnóstico.

• Contiene el resultado de la autoevaluación/diagnóstico del centro escolar

llevada a cabo por el colectivo escolar, organizado en las cuatro dimensiones

de la gestión escolar.

a n e x o 2


• Incluye los estándares de gestión para la educación básica que guiarán el

pete/pat del centro escolar.

2. La información de los elementos de planeación de la gestión escolar a mediano plazo acordada:

• Está incluida en el Plan Estratégico de Transformación Escolar final.

• Contiene el informe final de la autoevaluación/diagnóstico en las cuatro

dimensiones y la priorización de aspectos a mejorar realizada por el colectivo

escolar respecto al centro escolar evaluado.

• Incluye la misión de la escuela definida por el colectivo escolar y

fundamentada en los referentes institucionales.

• Contiene la visión de la escuela definida por el colectivo escolar a partir

de los resultados de la autoevaluación/diagnóstico y en ella se reflejan las

aspiraciones de la comunidad educativa.

• Incluye los valores que distinguen al centro escolar, definidos por el colectivo

escolar, y con el significado que tienen para la comunidad escolar.

• Incluye los compromisos asumidos por el director, el colectivo docente, los

alumnos, los padres de familia, el ceps y la apf o equivalente para el logro de

los objetivos del Plan Estratégico de Transformación Escolar.

• Contiene objetivos congruentes con la misión y la visión para cada una de las

dimensiones de la gestión escolar.

• Contiene estrategias que favorezcan la gestión escolar para desarrollar en

función de las metas establecidas en el Plan Estratégico de Transformación

Escolar.

• Contiene metas/indicadores definidos por el colectivo escolar para el logro de

los objetivos establecidos en el Plan Estratégico de Transformación Escolar

referentes a la gestión escolar.

3. La información de los elementos de planeación de la gestión escolar a corto plazo acordada:

• Está incluida en el Programa Anual de Trabajo final.

• Contiene metas/indicadores para el ciclo escolar correspondientes a cada una

de las dimensiones de la gestión escolar definidas por el colectivo escolar.

• Contiene actividades específicas, acordadas por el colectivo escolar, en cada

una de las dimensiones de la gestión escolar.

271

• Indica los responsables para cada una de las actividades programadas y

acordadas por el colectivo escolar.

• Indica los tiempos para cada una de las actividades programadas y acordados

por el colectivo escolar.

• Incluye los recursos materiales/humanos/financieros definidos para cada

actividad y acordados por el colectivo escolar.

4. Las evidencias de la implementación de la gestión escolar integradas:

• Están incluidas en el portafolio institucional correspondiente al ciclo escolar

en curso.

• Contienen cuestionarios, guías de entrevista, encuestas u otros para recabar

información correspondiente a la gestión escolar durante el proceso de

autoevaluación/diagnóstico, elaboración, implementación, seguimiento y

evaluación.

• Incluyen informes, gráficas, estadísticas o reportes de evaluaciones externas

e internas referentes a la gestión escolar del centro escolar evaluado.

• Contienen las actas constitutivas de los organismos de apoyo al centro

escolar: ceps y apf o equivalente debidamente requisitadas.

• Contienen actas, oficios, relatorías, acuerdos y convocatorias firmadas por el

Consejo Técnico Escolar.

• Contienen los avances alcanzados de acuerdo con los objetivos, metas y

estrategias del Plan Estratégico de Transformación Escolar/Programa Anual

de Trabajo.

• Incluyen los ajustes y las observaciones realizados en el Plan Estratégico de

Transformación Escolar/Programa Anual de Trabajo,

• Incluyen las evidencias gráficas y documentales de las acciones realizadas

en materia de gestión escolar de acuerdo con lo establecido en el Programa

Anual de Trabajo.

• Contienen la bitácora del director con los registros de sucesos y

acontecimientos presentados en el marco del Plan Estratégico de

Transformación Escolar.

5. Las evidencias del seguimiento y evaluación de la gestión escolar elaboradas:

• Están incluidas en el pizarrón de autoevaluación visible al público y

correspondiente al ciclo escolar en curso.

a n e x o 2


• Contiene los estándares de gestión para la educación básica seleccionados

por la escuela con fundamento en los resultados de la autoevaluación inicial.

• Incluye los objetivos del Plan Estratégico de Transformación Escolar de

acuerdo con las dimensiones de la gestión escolar.

• Tiene las metas/indicadores especificados en el Programa Anual de Trabajo.

• Incluye evidencias gráficas/documentales referidas a los resultados

obtenidos durante el correspondiente ciclo escolar a partir de las actividades

establecidas en el Programa Anual de Trabajo en materia de gestión escolar.

6. La información final de los resultados de la gestión escolar integrada:

• Está incluida en el informe anual de resultados.

• Está firmada por el presidente del Consejo Escolar de Participación Social, el

de la Asociación de Padres de Familia o equivalente, el del Consejo Técnico

Escolar y por el supervisor escolar.

• Contiene documentos comprobatorios del ejercicio de los recursos asignados

en el Programa Anual de Trabajo.

• Incluye evidencias referidas a los resultados anuales del Programa Anual de

Trabajo.

• Contiene información estadística relacionada con el logro educativo,

considerada en el Programa Anual de Trabajo.

• Contiene el monto ejercido en relación con las actividades establecidas en el

Programa Anual de Trabajo.

La persona es competente cuando posee los siguientes conocimientos

Conocimientos Nivel

Elementos de la gestión educativa estratégica:

Liderazgo compartidoTrabajo colaborativoPlaneación estratégicaEvaluación para la mejoraParticipación social responsableTransparencia y rendición de cuentasFlexibilidad en las prácticas y relacionesAutonomía responsable

Conocimiento

273

Conocimientos Nivel

Significado de los principios de calidad educativa:EquidadPertinenciaRelevanciaEficaciaEficiencia

Comprensión

Significado de los estándares de gestión para la educación básica:Estándares de la dimensión pedagógica curricularEstándares de la dimensión administrativaEstándares de la dimensión organizativaEstándares de la dimensión de participación social

Comprensión

Concepto y elementos de la planeación estratégica:CaracterísticasRuta metodológica

Conocimiento

Concepto de seguimiento y evaluación:Portafolio InstitucionalPizarrón de autoevaluaciónInforme final de resultados (técnico-financiero)

Conocimiento

La persona es competente cuando demuestra las siguientes respuestas ante situaciones emergentes

Situación emergente1. Conflicto político-social, dentro del horario escolar, que afecta el desarrollo de las acciones programadas.

Respuestas esperadas1. Reprogramar las actividades que se vean afectadas, informar a los docen-tes de la situación que se presenta, priorizar la tarea pedagógica programada, informar a las autoridades superiores sobre la situación, actuar como conci-liador y mediador ante la situación de conflicto y solicitar la colaboración del equipo docente.

a n e x o 2


aCtitudeS/HábitoS/valoreS

Amabilidad El estilo en que da un trato cordial a los miembros del Consejo Escolar de Participación Social y de la Asociación de Padres de Familia o equivalente.

Cooperación La manera en que coordina e involucra activamente a los miembros del Consejo Escolar de Participación Social y de la Asociación de Padres de Familia o equivalente en la ejecución del pete/pat.

Iniciativa La forma en que propone alternativas e innovaciones a partir de las capacidades individuales de los miembros del colectivo escolar para el desarrollo del proceso de autoevaluación/diagnóstico y en la construcción del pete/pat.

Orden El modo en que presenta de forma organizada y comprensible la información en una sesión de trabajo con el colectivo escolar.

Perseverancia La manera en que busca insistentemente los medios para lograr los objetivos propuestos en el Plan Estratégico de Transformación Escolar y en el Programa Anual de Trabajo, con la participación de la comunidad escolar.

Responsabilidad La manera en que informa los resultados del seguimiento y la evaluación, con transparencia y veracidad, a la comunidad escolar.

Tolerancia El modo en que atiende y aprovecha las diferencias de los integrantes del Consejo Escolar de Participación Social y de la Asociación de Padres de Familia o equivalente.

275

GloSario

Asociación de Padres de Familia

Organización institucional integrada por padres de familia y tutores que ejercen la patria potestad de los alumnos que asisten al plantel, atendiendo a una normatividad para velar por el bien de la institución y contribuir a la mejora de la educación compartiendo responsabilidades y compromisos establecidos en acuerdos comunitarios escolares. También conocida como apF.

Autoevaluación/diagnóstico Proceso sistemático de diálogo, reflexión, análisis e interpretación de la información obtenida por los integrantes de la comunidad escolar en las dimensiones que visualizan la institución educativa: pedagógica-curricular, organizativa, administrativa y comunitaria y de participación social, con el propósito de hacer un reconocimiento de la situación actual de la escuela para mejorarla. Se hace previamente a la elaboración del Plan Estratégico de Transformación Escolar.

Bitácora del director Registro, exclusivo del director, de sucesos relevantes y acontecimientos especiales de la escuela. También identificado como diario, agenda, cuaderno de registro o libreta de anotaciones.

Características técnicas del proceso de autoevaluación

Conjunto de elementos que se deben de considerar para el desarrollo del proceso de autoevaluación: identificación de fuentes de información; diseño y aplicación de instrumentos para recopilar información; sistematización y análisis de información; comparación de la información con los estándares de gestión escolar, práctica docente y participación social; e informe de resultados.

Colectivo escolar Integrantes de la comunidad escolar: docentes, padres de familia, alumnos, miembros del Consejo Escolar de Participación Social y de la Asociación de Padres de Familia, representantes y autoridades de la comunidad, quienes reunidos planean, analizan y valoran el trabajo escolar con la finalidad de impulsar asertivamente la gestión educativa promoviendo un proceso de mejora continua dentro del plantel.

Conflicto político social Situación generada a través de grupos organizados por la divergencia y no conciliación de intereses ideológicos, que repercute en la desestabilización social e institucional.

a n e x o 2


Consejo Escolar de Participación Social

Es el órgano de participación comprometida, integrado por miembros de la comunidad escolar; permite garantizar la calidad educativa de la institución, así como mejorar los servicios y la infraestructura para fortalecer la cultura de la escuela. También conocido como ceps.

Consejo Técnico Escolar Órgano interno de la escuela cuyo propósito es analizar los asuntos técnico-pedagógicos relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Está conformado por el conjunto de docentes del centro escolar en un colegiado formal, ya que cuenta con una reglamentación oficial. También conocido por sus siglas como cte.

Dimensión administrativa Permite el reconocimiento del tipo de actividades que desde la administración escolar favorecen o no los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el propósito de que puedan modificarse para mejorar los rendimientos educativos de los alumnos, las prácticas docentes y de los directivos, así como del personal de apoyo y asistencia.

Dimensiones de la gestión escolar

Referentes que permiten organizar las tareas y las formas que se desarrollan dentro de la escuela: dimensión pedagógica curricular, de participación social, organizativa, y administrativa.

Dimensión organizativa En ella están presentes los valores y las actitudes que prevalecen en los actores escolares que le sirven a la organización escolar para tomar las decisiones que suponen más convenientes al enfrentar diversas situaciones.

Dimensión de participación social

Involucra la participación de los padres de familia y de otros miembros de la comunidad a fin de apoyar el plan estratégico del centro escolar.

Dimensión pedagógica curricular

Se refiere a los procesos sustantivos y fundamentales del quehacer de la escuela y sus actores: la enseñanza y el aprendizaje. En el ámbito escolar considera, por una parte, los significados, saberes y valores respecto de lo educativo y lo didáctico, y por otra, las relaciones que establecen y los acuerdos a que llegan el director y los docentes para adoptar el currículo nacional. En el ámbito del trabajo docente se refiere al conjunto de significados y prácticas pedagógicas de los docentes: el uso y dominio de los planes y programas; el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas; los estilos de enseñanza; las formas de organizar y planear las actividades; las relaciones con los alumnos; las actividades, los enfoques y los criterios para evaluar el aprendizaje.

277

Estándares de gestión para la educación básica

Parámetros/referentes que tienen como propósito mostrar con precisión los asuntos básicos que se debiesen trabajar en la escuela y en el aula. Permiten orientar la comparación de la escuela consigo misma para orientar la planeación del centro escolar.

Gestión escolar estratégica Tareas, modos y formas en que la escuela construye, organiza, desarrolla las acciones y promueve la interacción entre los actores, orientados a obtener mejores logros educativos.

Gestión educativa estratégica

Es una nueva forma de comprender, de organizar y de conducir tanto al sistema educativo como a la organización escolar, pero esto es sólo así cuando el cálculo estratégico situacional y transformacional se reconoce como uno de sus fundamentos y sólo en la medida en que éste precede, preside y acompaña a la acción educativa de modo tal que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llega a ser un proceso práctico generador de decisiones y de comunicaciones específicas.

Informe anual de resultados Reporte escrito de las acciones realizadas en cada una de las dimensiones, con base en el Programa Anual de Trabajo y en los reportes de ingresos y egresos sustentados con documentos comprobatorios. También se le conoce como informe técnico-financiero o informe técnico-pedagógico.

Instrumentos de evaluación Herramientas técnicas que permiten recuperar información sobre la gestión escolar, la práctica docente y la participación social a través de cuestionarios, entrevistas, encuestas y guías de observación, entre otras.

Pizarrón de autoevaluación escolar

Medio informativo ubicado en un lugar visible para la comunidad escolar, que sirve para presentar el estado que guarda la gestión de la escuela respecto a las dimensiones, objetivos, estrategias, metas, indicadores y acciones. Puede ser elaborado en un pizarrón, lona, muro, periódico mural u otro material según las posibilidades de la escuela.

Plan Estratégico de Transformación Escolar

Herramienta metodológica en la que se definen líneas de acción para el alcance de los propósitos que ha determinado la escuela con un alcance a mediano plazo. También llamado pete.

Portafolio institucional Compendio organizado de evidencias de las acciones realizadas conforme al Programa Anual de Trabajo, que pueden estar contenidas en una carpeta, en fólders, un archivero organizador de documentos, una caja, sobres, un archivo electrónico o en cualquier otro medio para su respaldo.

a n e x o 2


Programa Anual de Trabajo Documento derivado del pete, que especifica las actividades que se desarrollarán en un ciclo escolar. También conocido como pat.

Referentes institucionales Normas y fundamentos derivados del artículo 3º constitucional y de otros relacionados, así como de la Ley General de Educación y de las Leyes Educativas de las Entidades Federativas.

Resultados de la autoevaluación/diagnóstico

Reporte final elaborado por el colectivo que contiene la información relevante y prioritaria que caracteriza a la escuela a partir de las cuatro dimensiones de la gestión escolar.

Ruta metodológica Serie de acciones que deben seguirse para la elaboración del Plan Estratégico de Transformación Escolar: autoevaluación, misión, visión, objetivos, metas, estrategias, actividades, Programa Anual de Trabajo, seguimiento y evaluación, e informe técnico pedagógico y financiero.


2 de 3 Coordinar procesos en gestión pedagógica estratégica en centros escolares de educación básica



1. Acuerda durante el proceso de autoevaluación/diagnóstico de la gestión pedagógica:

• Propone estrategias de trabajo con los docentes a partir de los resultados de

la información recopilada en los instrumentos de autoevaluación aplicados,

considerando la gestión pedagógica.

• Identifica con los docentes casos de alumnos con necesidades educativas

especiales y en rezago educativo.

279

2. Acuerda con los docentes estrategias que consideren a la participación social dentro del centro escolar en el marco de la gestión pedagógica:

• Consensa con el conjunto de profesores los programas institucionales y los

proyectos educativos que contribuyan a la mejora académica y al logro del

perfil de egreso del estudiante de educación básica.

• Define con los docentes acciones pedagógicas/didácticas que impliquen la

participación de los padres de familia para la mejora del aprendizaje.

3. Acuerda con el Consejo Técnico Escolar durante el proceso de elaboración del pete-pat en el marco de la gestión pedagógica:

• Define conjuntamente las estrategias pedagógicas/didácticas que orientarán

al logro del perfil de egreso del estudiante de educación básica.

• Determina en común acuerdo las acciones pedagógicas/didácticas para la

mejora del logro académico.

• Diseña con los docentes acciones que desarrollen los estándares nacionales

de la habilidad lectora.

4. Coordina al Consejo Técnico Escolar durante el proceso de implementación de las actividades planeadas en el marco de la gestión pedagógica:

• Orienta a los docentes en el diseño de la planeación didáctica para que

contenga adaptaciones curriculares.

• Promueve con los docentes acciones de actualización para mejorar los

resultados educativos.

• Monitorea que las acciones desarrolladas impacten en la mejora del logro

educativo.

5, Coordina al Consejo Técnico Escolar en el proceso de seguimiento y eva-luación de las acciones planeadas en el marco de la gestión pedagógica:

• Determina el grado de avance de las metas establecidas en el Programa

Anual de Trabajo en la dimensión pedagógica.

• Determina con los docentes el grado de avance en los estándares referentes

al logro académico a partir de las acciones realizadas.

• Corrobora que los docentes lleven el seguimiento de los resultados de los

alumnos.

a n e x o 2


• Determina con el Consejo Técnico Escolar el nivel de avance respecto al

perfil de egreso de la educación básica.


1. El resultado de la autoevaluación/diagnóstico de la gestión pedagógica in-tegrado:

• Está incluido en el informe final de la autoevaluación/diagnóstico.

• Contiene, en la información correspondiente en la dimensión pedagógica,

datos estadísticos, analizados por los docentes, acerca de las calificaciones

que determinan el nivel de logro educativo.

• Incluye las situaciones detectadas y los aspectos a mejorar, referentes a la

gestión pedagógica, definidos por el Consejo Técnico Escolar.

2. La información de los elementos de planeación de la gestión pedagógica a mediano plazo acordada:

• Está incluida en el Plan Estratégico de Transformación Escolar final.

• Contiene estrategias que favorezcan la gestión pedagógica en función de los

objetivos establecidos en el Plan Estratégico de Transformación Escolar.

• Contiene metas/indicadores pertinentes para el logro de los objetivos

establecidos en el Plan Estratégico de Transformación Escolar, los cuales

favorezcan la gestión pedagógica.

3. La información de los elementos de planeación de la gestión pedagógica a corto plazo acordada:

• Está incluida en el Programa Anual de Trabajo final.

• Contiene metas/indicadores, a partir de lo establecido en el Plan Estratégico

de Transformación Escolar para el ciclo escolar correspondiente, dirigidas a

la mejora del logro educativo.

• Contiene actividades específicas que contribuyan a la mejora de la gestión

pedagógica.

281

4. Las evidencias de la implementación de la gestión pedagógica integradas:


en curso.

• Contienen los cuestionarios, guías de entrevista, encuestas y otros

instrumentos aplicados para recabar información correspondiente a la

gestión pedagógica durante el proceso de autoevaluación/diagnóstico.

• Incluyen los resultados de evaluaciones externas: informes, gráficas y

estadísticas referentes al logro educativo del centro escolar evaluado,

• Incluyen las evidencias gráficas y documentales de las acciones realizadas en

materia de gestión pedagógica de acuerdo con lo establecido en el Programa

Anual de Trabajo.

• Contienen trabajos escolares de los alumnos, derivados de las actividades del

Programa Anual de Trabajo.

5. Las evidencias del seguimiento y la evaluación de la gestión pedagógica elaboradas:

• Están incluidas en el pizarrón de autoevaluación visible al público y

corresponden al ciclo escolar en curso.

• Incluyen evidencias gráficas y documentales referidas a los resultados del

ciclo escolar a partir de las actividades establecidas en el Programa Anual de

Trabajo en materia de gestión pedagógica.

6. La información final de los resultados de la gestión pedagógica integrada:


• Contiene evidencias de la mejora del logro educativo.

a n e x o 2


La persona es competente cuando posee los siguientes conocimientos y actitudes/hábitos/valores

Conocimientos Nivel de aplicación

Competencias para la vida y el perfil de egreso de la educación básica:Características de las competencias para la vidaRasgos del perfil de egreso

Análisis

Elementos de los estándares nacionales de la habilidad lectora:PropósitoActoresTiempos de lecturaCapacidadesPalabras por minutoActividades de lectura

Conocimiento

Actitudes/hábitos/valores

Amabilidad La manera en que da un trato cordial a los docentes y alumnos.

Cooperación La manera en que coordina e involucra activamente a los docentes y alumnos en la ejecución del pete/pat.

Iniciativa La manera en que propone alternativas e innovaciones a partir de las capacidades individuales de los docentes para el desarrollo del proceso de autoevaluación/diagnóstico y en la construcción del pete/pat.

Tolerancia La manera en que atiende y aprovecha las diferencias de los integrantes del Consejo Técnico Escolar.

GloSario

Estrategia pedagógica/didáctica

Conjunto de elementos teóricos, metodológicos y técnicos para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en el acto educativo.

Evaluación educativa interna Proceso para recuperar información sobre el logro educativo que es promovido y llevado a cabo por los propios integrantes de la institución evaluada.

283

Evaluación educativa externa Proceso para recuperar información sobre el logro educativo a partir de organismos o instituciones que no dependen directamente de la Secretaría de Educación Pública, tales como enlace, pisa, u organismos estatales.

Gestión pedagógica En este nivel se concreta la gestión educativa en su conjunto y está relacionada con las formas en que el docente realiza los procesos de enseñanza, cómo asume el currículo y lo traduce en una planeación didáctica, cómo lo evalúa y además la manera de interactuar con sus alumnos y con los padres de familia para garantizar el aprendizaje de los primeros. La gestión pedagógica busca aplicar los principios generales de la misión educativa en un campo específico, como el aula y otros espacios de la educación formal debidamente intencionada.

Logro educativo Representa el conjunto de conocimientos, habilidades y valores que debe asimilar el estudiante en el proceso pedagógico. Se formula mediante una habilidad, un conocimiento asociado a ella y los valores asociados a dichas habilidades y conocimientos. Tiene la ventaja y superioridad sobre el logro instructivo de reflejar (ya sea de manera explícita o implícita) el componente axiológico, que es tan significativo en la formación integral de los estudiantes.

Necesidades educativas especiales

Se dice que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo.

Planeación didáctica Guía de actividades que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, considerando: los objetivos del curso o de la asignatura, los medios existentes para alcanzarlos, los recursos didácticos y su adquisición, las formas de operación, los mecanismos para su evaluación y la existencia de una retroalimentación constante.

Rezago educativo Se refiere a los niños, jóvenes y adultos que no alcanzaron a completar su educación y en algunos casos les impide la buena aceptación en la sociedad en que vivimos actualmente.

a n e x o 2



3 de 3 Fortalecer los procesos en gestión institucional estratégica en centros escolares de educación básica



1. Genera acciones de articulación a partir de la gestión institucional:

• Informa al supervisor, jefe de enseñanza o asesor técnico-pedagógico sobre

los resultados de la autoevaluación/diagnóstico.

• Solicita al supervisor, jefe de enseñanza o asesor técnico-pedagógico ayuda

para gestionar apoyos que lleven a lograr lo planteado en el pete/pat.

2. Acuerda con el supervisor, jefe de enseñanza o asesor técnico-pedagógico en el proceso de desarrollo de la participación social en el centro escolar y en el marco de la gestión institucional:

• Propone la participación de diferentes instituciones y organismos sociales,

públicos o privados que apoyen el desarrollo del centro escolar y la

formación profesional del colectivo escolar de acuerdo con lo establecido en

el pete/pat.

• Considera conjuntamente la pertinencia y relevancia de las convocatorias,

invitaciones y solicitudes a organizaciones o instituciones públicas, sociales

y privadas para que participen en actividades extraescolares.

3. Gestiona fuentes de financiamiento para solventar las acciones del pete/pat que requieren apoyos económicos:

• Acuerda, con el apoyo del supervisor, jefe de enseñanza o asesor técnico-

pedagógico, fuentes de financiamiento para el desarrollo del centro escolar.

• Orienta a la Asociación de Padres de Familia y al Consejo Escolar de

Participación Social sobre estrategias que pueden aplicar para recabar

fondos económicos.

285

• Promueve la transparencia y rendición de cuentas acerca de los recursos

financieros.

4. Informa los avances en el proceso de implementación, seguimiento y eva-luación de las acciones planeadas en el marco de la gestión institucional:

• Explica al supervisor, jefe de enseñanza o asesor técnico-pedagógico las

estrategias, metas y acciones definidas en el pete/pat.

• Informa al supervisor, jefe de enseñanza o asesor técnico-pedagógico acerca

de las acciones realizadas y los resultados obtenidos de acuerdo con lo

establecido en el pete-pat.


1. Las evidencias de la implementación de la gestión institucional integradas:


en curso.

• Contienen oficios y comunicados dirigidos al supervisor, jefe de enseñanza o

asesor técnico-pedagógico.

• Incluyen evidencias gráficas y documentales de las acciones realizadas en

materia de gestión institucional de acuerdo con lo establecido en el Programa

Anual de Trabajo.

2. La información final de los resultados de la gestión institucional integrada:


• Está firmada por el supervisor, jefe de enseñanza o asesor técnico-

pedagógico.

• Incluye reportes de los programas y proyectos educativos que apoyan la

gestión educativa estratégica del centro escolar.

a n e x o 2


La persona es competente cuando posee los siguientes conocimientos y actitudes/hábitos/valores

Conocimientos Nivel

Uso del contenido del artículo 3º constitucionalPrincipios Análisis

Conocimiento de artículos de la Ley General de EducaciónConsejos Escolares de Participación SocialAsociación de Padres de Familia Conocimiento

Conocimiento de los Lineamientos Generales para la Operación de los Consejos Escolares de Participación SocialObjetivoCaracterísticasComités

Conocimiento

Características de la Reforma Integral de la Educación BásicaEnfoqueCaracterísticasFormas de evaluaciónMapa curricular

Comprensión

Actitudes, hábitos, valores

Amabilidad La manera en que da un trato cordial al supervisor, jefe de enseñanza o asesor técnico-pedagógico.

Cooperación La manera en que coordina e involucra activamente al supervisor, jefe de enseñanza o asesor técnico-pedagógico en la ejecución del pete/pat.

Tolerancia La manera en que comprende y atiende las diferencias con el supervisor, jefe de enseñanza o asesor técnico-pedagógico.

287

GloSario

Fuentes de financiamiento Es la manera como una entidad puede allegarse fondos o recursos financieros para llevar a cabo acciones.

Gestión institucional Comprende acciones de orden administrativo gerencial, de política de educativa, económico-presupuestales, de planificación, de programación, de regulación y de orientación, entre otras. La gestión institucional es un proceso que ayuda a una buena conducción de los proyectos y del conjunto de acciones relacionadas entre sí, que emprenden las administraciones para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la acción educativa.

Pertinencia Se refiere al hecho que toda educación debe tomar en cuenta los contextos sociales y las características de los estudiantes para poder desarrollar el currículo, de tal forma que los contenidos educativos sean eminentemente significativos, acordes y vanguardistas considerando la idiosincrasia, el momento histórico y los avances científicos y tecnológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Relevancia Se refiere al ¿qué?, y al ¿para qué? de la educación; al aprendizaje por competencias para participar en los ámbitos y retos que impone una sociedad del conocimiento. Se refiere a la facultad para desarrollar un proyecto de vida en relación con otros.

Supervisor, jefe de enseñanza o asesor técnico-pedagógico

Autoridad educativa regional, responsable de garantizar que el servicio educativo se dé en los términos normativos.

Transparencia y rendición de cuentas

Principio que permite establecer estrategias para informar a la comunidad educativa acerca de las actividades y de los resultados de la gestión; comprende el clima organizacional y el áulico, el proceso de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, el desempeño profesional y la administración de los recursos.

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Gestión Estratégica en las Escuelas de Calidad. Orientaciones Prácticas para Directivos y...

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