4 Psicolog a Del Pensamiento Cap Tulo I Las m Ltiples Dimensiones Del Pensar

f) Editorial UOC 23 Captulo l. Las mltiples dimensiones del pensar

Captulo ILas mltiples dimensiones del pensar .

Fernando Gabucio Cerezo

W

Si nos preguntamos acerca de una obra escultrica que a

representacin de lo que significa pensar, es muy probable que estuviramos deacuerdo en que E ensuciar de Rodin, cumple los reguisitos. De hecho, es la ima-

gen ms frecuentemente reproducida en los manuales de psicologa del pensa-

miento. Otra imagen que tambin puede parecemos que ejempli ca muy bien auna persona que est pensando es la de un jugador de ajedrez enfrentado al table-

ro. En realidad, la imagen de un ajedrecista se parece mucho a la de EI pertsador de

Rodin. Detengmonos un momento a observar la obra del escultor francs.

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El pensador, del escultor y escritor August Rodin (1840-191 7).

Domingo Curto, Josep Mara. Psioologa del pensamiento.: Editorial UOC, . p 24http://site.ebrary.comlid/10609396?ppg=24Copyright Editorial UOC. . All rights reserved.May not be reproduced in any form without permission from the publisher,except fair uses permitted under U.S. or applicable copyright law.

Editorial UOC 24 Psicologia del pensamiento

El pensador est sentado, reclinando la cabeza, que es con toda seguridad el

centro vital de la figura, en el dorso de una mano. La otra mano reposa, casi aban-donada, sobre la rodilla izquierda. La mirada apunta al suelo, pero est claro que

es una mirada perdida, sin objeto. Posee un cuerpo poderoso, pero todo l estreplegado, casi anulado. Todo el conjunto traduce el hecho de que El pensador est

fsicamente inactivo. Nada del resto del mundo llama su atencin. El pensadorest ajeno incluso a su propio cuerpo. La tensin del personaje, que la tiene, est

en lo que pasa dentro, en esa cabeza. Haber podido expresar eso es indiscutible-mente uno de los logros de Rodin. As, podramos decir que la escultura logra su

objetivo entresacando y haciendo un buen uso de ciertos rasgos prominentes delo que signi ca pensar: inactividad fsica, recogimiento, ensimismamiento men-

tal, enajenacin del mundo, tensin expresada en la cara, seriedad. A esto habra

que aadir la circunstancia de] personaje: vuelto hacia si mismo, est slo, piensaslo, es un ser, en ese trance, solitario. Ms all de esto, nada podemos ver en la

obra. Imposible saber que est pensando, qu le preocupa, a qu dedica su esfuer-zo mental. Imposible tambin saber cmo piensa, que hace que tanto le abstrae,en qu consiste eso que est pasando dentro.

No hay duda de que la obra de Rodin es un logro escultrico, plstico. Pero estambin un logro psicolgico? La pregunta puede parecer absurda: es un logroplstico, que es lo que puede ser, porque expresa muy bien, con fuerza y con tino,un estado psicolgico, que adems es sumamente difcil de expresar en una piezade bronce. Reformulemos la pregunta: ' odin ex resa El ensuciar todas

las dimensiones psicolgicamente relevantes y tericamente significativas de la

Lza__respuesta tiene que ser que noi Se capta y se expresa ma-

gistralmente la quintaesencia de la actividad de pensar. El artista trata de apresarlo fundamental. Es verdad que el bronce de Rodin podra estar haciendo cada una

de las cosas que hemos sugerido que constituyen lo irs eminente de pensar: po-dra estar tratando de solucionar un problema, podra estar tomando una deci-sin, podra estarsa que le han dicho o que se le haocurrido, podra estar imaginando las consecuencias de una accin, podra estarrepasando las caractersticas de un invento, podra estar tratando de entender al-

go... As que nada estamos reprochando al artista si decimos que no capta ni ex-presa todas las dimensiones psicolgicamente pertinentes de la actividad depensar. Necesitamos pasar de un lenguaje plstico a un lenguaje terico paraafrontar esa tarea. No necesitamos aislar la quintaesencia del pensar-recordemos:

Domingo Curto, Josep Mara. Psicologa del pensamiento.: Editorial UOC, . p 25http://site.ebrary.comlid/10609396?ppg=25Copyright Editorial UOC. . All rights reserved.May not be reproduced in any form without permission from the publisher,except fair uses permitted under U.S. or applicable copyright law.

IQ Editorial UOC 25 Captulo I. Las mltiples dimensiones del pensar

una secuencia de actividades simblicas e internas que llevan a ideas o conclu-

siones nuevas y productivas", sino reintegrar esa definicin, como la escultura,

en' ' ' ' ' n las ue se roduce.

Hasta ahora hemos manejado algunas definiciones generales de lo que es

pensar v la enumeracin de actividades de las que se entiende que tpicamenteconstituyen y ejemplificar) procesos de pensamiento. Y en los captulos siguien-

tes va a detallarse y profundizarse el estudio de cada una de esas actividades. Lo

que queremos hacer aqu es dar un fondo" al conjunto. Es decir, se trata de es-bogar al menos la idea de que podemos ir ms all de una definicin general de

pensamiento, de que podemos, en realidad, formular una teora general delpensamiento que interconecte al menos algunas de las funciones y habilidades

ms especficas que luego se exploran separadamente. Y se trata tambin de que

I ese "fondo dote de significado, por inclusin, a esas actividades ms especficas. IGran parte de la investigacin actual esta compartimentada y es realizada por

especialistas en cada uno de los apartados. Es dudoso que alguien domine ya elconjunto de las investigaciones y las teoras psicolgicas sobre el pensamiento. Esotiene como consecuencia que las teorias elaboradas suelen hacerse cargo de un m-bito de temas y problemas ms restringido que el del pensamiento en general. O,como mucho, algunas de ellas intentan dar cuenta del pensamiento en general,pero tomando como matriz explicativa alguna actividad ms especfica, o algunateora de ms limitado alcance inicial, que se expande luego a otras actividades oprocesos de los que se pretende, por extensin, dar tambin una explicacin.

Ya hemos hablado algo de los problemas de perspectiva. No hay un puntouniversal desde el gue contemplar y explicar toda la investigacin psicolgica

sobre el pensamiento. No existe un mapa nico e integrado de todo el territorio.

j L0 que aqui vamos a hacer para lograr la mas amplia vision posible es consultar j

un mapa, es decir, una teora que tiene, creemos, la virtualidad de ofrecer esa

imagen terica de conjunto, y puede, por tanto, albergar en su planteanliento

mltiples desarrollos tericos e investigaciones posteriores como ampliacin y

profundizacin de lo que trs esquemticamente propone. Nos vamos a servir,para ese propsito. de la teora de lohn Dewev sobre el pensamiento re exivo(Dewey, l933ll989). Tratamos de echar una ojeada al bosque.

Al hacer eso, que pretende ofrecer un marco integrador para los siguientes ca-ptulos, sealaremos tambin un cierto perfil general de cmo tiende a entender-se el pensamiento humano. Ello nos permitir, a continuacin, sealar algunas


IIS: Editorial UOC 26 Psicologia del pensamiento

de las dimensiones ms descuidadas por la investigacin psicolgica y apuntarlas

como territorios poco explorados que requieren an mucha investigacin paraque podamos ir completando nuestros mapas tericos acerca de todo lo que

puede implicar, o aquello en lo que puede estar implicado, el pensamiento hu-mano. Trataremos asimismo de echar una ojeada a las lindes del bosque y a lo

que puede haber ms all.

IVLateora del pensamiento re exivo de John Dewey

A John Dewey no le interesa el estudio del pensamiento en abstracto, pro-

puesto para cualquier inters y para ninguno en particular. Hemos dicho antesque la obra de Dewey es la de un filsofo, psiclogo y pedagogo. Lo que l hacees una "nueva exposicin de la relacin entre pensamiento y proceso educativo".

El fondo poltico de sus planteamientos consiste en contribuir a formar ciudada-nos para una sociedad democrtica. Eso quiere decir que deben ser ciudadanoscon capacidad para contribuir a su sociedad, y con capacidad de participacin en

los asuntos olticos cual uiera de esas dos cosas re uiere ue osean cr'

propio v. sobre todo, la capacidad de formarse ese criterio. Por esa razn de fon-

do, V por otras muchas de orden psicolgico V educativo, la adquisicin, desarro-

llo y uso de un pensamiento re exivo debe constituir el principal objetivo de todoel sistema educativo. Quiere eso decir que la exposicin de Dewey no es una fra 'y asptica explicacin terica de cmo funciona el pensamiento, sino una apa-sionada defensa y justificacin del valor y la necesidad de fomentar un ciertotipo de pensamiento.

1.1. Qu se entiende por pensamiento re exivo?

Dewey es un pedagogo con afn de renovacin, pero es tambin un psiclo-go sobresaliente y, como tal, busca enraizar aquello que debe ser enseado encualidades o caractersticas bsicas y naturales en el ser humano:

[...] no podemos provocar la capacidad de pensar en ninguna criatura que no pienseya espontneamente, o, como solemos decir, naturalmente. No obstante, aun cuan-

CostelSticky Note1. Para deweu el pensmaiento reflexivo ( su adquisicion, desarrolo y uso) debe ser objetivo de cualqier sistema educativo. POr ello, no explica como funciiona el pensmaieno, defiende y justifica el valor n y neceisad de foenatar este tipo de pensmaaieto

Editorial UOC 27 Captulo I. Las mltiples dimensiones del pensar

do no podemos aprender ni ensear a pensar, podemos aprender cmo pensar bien,sobre todo (img adquirir el hbito general de re exin."

j. Dewey (1933! 1989). Cmo irensamos. Alueva exposicin de ia relacin entre Jensariiierrtoy proceso educativo (pg. 47). Barcelona: Paids.

Las caractersticas que l considera como "recursos innatos en la formagn

del pensamiento son bsicamente dos:

o La curiosidad

o Las sugerencias"

|,a curiosidad sera una tendencia presente en cualquier persona, pero muy

especialmente en el nio. De ah que deba constituir la base desde la cual en-cauzar la educacin. Sin embargo, tambin puede ser sofocada por el dogmatis-mo, la indiferencia o la rutina. Desaparece si se tiene la impresin de que no haynada que descubrir, de que todo est ya establecido.

Lo que llama "sugerencias" son simplemente ideas, pero expresado con ese pe-culiar trmino para enfatizar su carcter espontneo. Para Dewey no se trata deque podamos tener ideas. Se trata de que inevitablemente, de manera continua eirrefrenable, se nos ocurren cosas. En realidad, considera las "sugerencias" como" el factor capital del pensamiento . Sistemticamente, algo percibido sugiere algo

7no percibido, en el sentido de que hace pensar, hace que se nos ocurra algo. Setrata de una funcin por la que "una cosa significa o indica otra":

[...] en consecuencia [...] se define el pensamiento como iz ogercuin en a que los he-chos presentes sugieren otros hechos (o ilerdacies) de tai nodo que induzriziz a la itreenctiiz enlo que se sugiere ...].

j. Dewey (1933! 1989). Cmo pensamos. Nueva exposicin de ia relacin entre pensamientoy proceso educativo (pg. 28). Barcelona: Paids. [La cursiva es del original].

Recordemos lo que decamos en la presentacin de esta obra. Nuestro pensar

se inscribe entre lo que ya sabemos, nuestra memoria, y lo que percibimos, loque tenemos delante. Una tendencia muy comn consiste en descargar la res-

ponsabilidad de nuestras ideas o bien en lo que vemos, que consideramos quees, sencillamente, lo que hay, lo dado, o bien en lo ya sabido, en lo que podemosrecordar o conocemos acerca del objeto o el problema en cuestin. Frente a esa

CostelTypewriterCostelTypewriterCostelTypewriterCostelSticky NoteLa capacidad de pensar es una caracteristia natural y basica en el ser humano que piensa de forma espontanea gracis a dos caraceristicas o "recursos innatos"concpetos. curiosidad, sugerencia, pnesmaiento espontean ( cuales son las caracteristicas que dewe considera " recusos innatos en la formacion del pensmaiento)


generalizada tendencia, Dewey enfatiza nuestro papel en el proceso. Somos no-

sotros los que damos srgnmcado a las cosas, somos nosotros los que tnferinzos,

los que damos "saltos mentales", ms alla de lo dado, de lo conocido hacia lo .

desconocido; somos nosotros los que, en definitiva, pensamos.

La inferencia tiene lugar a travs de la sugerencia que surge de todo cuanto se ve y serecuerda [. . .] sus caractersticas concretas dependen de la experiencia del sujeto, y sta,a su vez, del estado general de la cultura de la poca. [...] y de las preferencias, deseos,intereses e incluso del estado emotivo del sujeto.

J. Dewey (1933! 1989). Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamientoy proceso educativo (pg. 94). Barcelona: Paids.

Aqu es donde entra en iuego el factor "orden". La mera sucesin de ideas es,

sin duda, pensamiento, pero no es pensamiento re exivo. El pensamiento re--flexivo requiere, e impone, orden a esa sucesin de ideasl. Dewey empezaba su

libro distinguiendo el reflexivo de otros tipos de sentidos para el trmino "pen-samiento". El primero es e] del pensamiento como "corriente de la conciencia"que haba definido William James: un flujo continuo de actividad mental cons- -

ciente, pero autnomo, carente de direccin, profundamente personal, errtico,algo que "nos lleva. Ejemplifiquemos ese ujo. James Joyce haba remedado ese

tipo de "voz" como corriente del pensamiento en su novela Ulises. Veamos unpequeo fragmento:

En qu piensan cuando oyen msica? Manera de cazar serpientes de cascabel. Lanoche que Michael Gunn nos dio el palco. Afinanclo, eso es lo que ms le gustaba alsha de Persia. Le recuerda hogar dulce hogar. Se son la nariz tambin en una cortina.Costumbre de su pas quizs. Eso es msica tambin. No tan mal como suena. Trom-peteo. Rebuznan metales animales a travs de trompetas levantadas. Contrabajos,inermes, tajos en los costados. Vientos madera vacas mugientes. El piano de mediacola abierto cocodrilo la msica tiene quijadas. Viento madera, ivoodwind como elnombre de Goodwin."

J. Joyce (1922l1979). Ulises (pg. 440). Barcelona: Bruguera.

Frente a ese flujo libr% el pensamiento re exivo debe ordenar secuencial-mente las ideas, debe convertir la simple concatenacin de ideas en relacionesde consecuencia por las que unas ideas lleven a otras en un cierto orden.

1. W. James (1890/1989, cap. 9).

CostelSticky NoteJOn dewyw piensa que la una de las diferencias principales entre el pensmaiento espontaneo y el pensmaaiento reflexivo es que en en este ultimo se da un orden en el discurso.distingue el pensmaiento reflexivo, e impone ordena la sucesion de ideas o sugerencias de trs acepciones comunes del pensamirto- flujo de concencia ante lo percibidoimaginacion y creenciaCostelSticky Notesegun dewey pensaamo cuando inferimos. Cuando damos significado a las cosas, cuando damos, saltos mentales de los conocido o lo desconocido..el pensmaiento se isntibe entre lo que sabemos.concepto: inferencia / saalto mental


Dewey es enteramente partidario no ya de estudiar,'

una

educacin del pensamiento dirigido. En realidad, Dewey es uno de los investi-

gadores que irs contribuye a encauzar el inters de los psiclogos hacia el

"pensamiento dirigido.Otra de las acepciones comunes de jiensamiento, de la que Dewey se desmar-

ca, es la que lo equipara, simplemente, a lo que no es percibido, a lo imaginado.

La imaginacin es anterior y ms bsica que el pensamiento re exivo, pero es

tambin ms desordenada, y la reflexin Liebe conducir a alguna meta.

La tercera acepcin rechazada es la que hace equivalente el pensamiento a lacreencia, entendida como una afirmacin acerca de algn asunto (Pienso que maana llover, o cualquier otra):

Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuida-doso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentosque la sostienen y las conclusiones a las que tiende."

J. Dewey (1933/1989). Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamientoy proceso educativo (pg. 25). Barcelona: Paids.

Como puede suponerse, no se trata de que Dewey niegue la realidad psicol-gica del flujo de conciencia, ni de que menosprecie la imaginacin (ms bien alcontrario), ni siquiera de que considere que la actividad de pensar no est al ser-vicio del establecimiento y revisin de creencias. Se trata de que, en su simbiosisde propsitos psicolgicos y pedaggicos, la propia direccin que el quiere im-

poner a la educacin convierte, como hemos dicho, al desarrollo de un pensa-miento reflexivo en el objetivo fundamental de la misma.

En el libro de Dewey las consideraciones generales que venimos extrayendoaparecen continua y especficamente relacionadas con la situacin escolar. Aqu

estamos eludiendo ese aspecto porque, a pesar del propio Dewey, su plantea-miento terico, aunque cubre perfectamente sus objetivos educativos, no se li-mita ni se circunscribe a los mismos. Como luego veremos con algo ms dedetalle, Dewey escribe en un momento en que la ms progresista de las actitudesinvita a hacer del mbito educativo un campo de experimentacin que tiendaa asemejarse al mundo de la investigacin y la experimentacin de los adultos,un mbito en el que la" ' ' ' ' ' ido la res-ponsabilidad con respecto a las propias ideas, el compromiso riguroso pero cr-tico con stas, etc., sean moneda comn y no actitudes inconvenientes. Las



ideas antagonistas del momento son de un conservadurismo rancio que hoy

nos sorprendera. Tanto las ideas pedaggicas como las psicolgicas de Deweyestn mucho ms caladas en el presente de lo que pueda suponerse lo que noquiere decir que sean ideas imperantes "tal cual".

Pero hay una pregunta que an no se ha formulado directamente: que va-lores posee el pensamiento reflexivo para convertirlo en diana de la educacin?Son los siguientes:

o Posibilita la accin con un objetivo consciente..- Hace posible el trabajo sistemtico y la invencin.

o Carga y enriquece las cosas con significados.

El pensador re exivo de Dewey no se parecera mucho al Pensador de Rodin.No es un pensador inmvil, sino eminentemente activo, incluso prctico; no

est sentado, sino en movimiento; no es un pensador abstrado, vuelto hacia s

mismo, sino un atento observador de las cosas que ve; escruta y experimentacomo una forma de relacin normal con el mundo; no es un pensador serio y

grave, sino un sujeto responsable pero ldico, que procura y sabe disfrutar cuan-

do hay cierto equilibrio entre sus habilidades y las dificultades que afronta. Por

ltimo, aunque esto quiz sea menos evidente, el pensador de Dewey no es unser solitario, sino social; en cualquier caso, no llega a convertirse en pensador

Dewey hace aicos la idea segn la cual una cosa es la accin y otra el pensa-

a la accin y debe pasar a controlar la accinz.

miento. El pensamiento se incrusta en la accin, se enriquece en la accin, sirvem.

Esperamos no haber cargado demasiado las tintas a la hora de recrear lasideas de Dewey. Pudiera parecer que la actitud subyacente a todas esas asevera-ciones es de un entusiasmo algo iluso, de una tremenda fe en las posibilidadesde la educacin en general y del pensar re exivo en particular. Y algo de esohay. El ardor y la conviccin con los que exponen esas ideas corresponden a unmomento y contexto histrico en el que el "Dro2resismo se bate con todas susfuerzas.

2.. M. Abbagnano; A. Visalberghi (195711976, cap. XVII: "John Dewey y la escuela progresivanorteamericana, pg. 635-654).



Cerremos este subapartado con una ancdota contada por el propio Dewey

que dice mucho de l mismo y algo tambin de su mundo (y del nuestrol):

Hace algunos aos estaba buscando en las tiendas que abastecan a la escuela en laciudad, intentado encontrar pupitres y sillas que parecieran totalmente adecuadosdesde todos los puntos de vista (artstico, higinico y educativo) a las necesidades delos nios. Tuvimos una gran dificultad en encontrar lo que necesitbamos y, final-mente, un comerciante ms inteligente que el resto nos hizo esta observacin: Metemo que no tenemos lo que desean. Ustedes quieren algo donde los nios puedantrabajar; todo lo que tenemos es para escuchar. sta es la historia de la educacin tra-dicional. Igual que el bilogo puede coger un hueso o dos y reconstruir el animalcompleto, as, si imaginamos la clase ordinaria, con sus filas de horribles pupitres co-locados en orden geomtrico amontonados de forma que haya el menor espacio po-sible para moverse, casi todos los pupitres del mismo tamao, con el espacio justopara los libros, lpices y papel, y aaden una mesa, algunas sillas, las desnudas pare-des y posiblemente algunos pocos cuadros, podemos reconstruir la nica actividadeducativa que cabe llevar a cabo en un lugar semejante. Todo est hecho para esc char; porque estudiar simplemente las lecciones de un libro es slo otra forma de es-cuchar; esto seala la dependencia de una mente de otra. La actitud de escucharsignifica, hablando comparativamente, pasividad y absorcin, y que hay ciertos ma-teriales confeccionados que estn ah que han sido preparados por el director de la es-cuela, el patronato, el maestro, y deen el menor tiempo posible."

J. Dewey (1900). The School anti Society (pg. 173). Reproducido en]. Bowen (1981/ 1985).Historia de la educacin occidental. Barcelona: Herder.

1.2. Fases o aspectos del pensamiento reflexivo

Podramos decir que el pensamiento reflexivo no es una forma de pensa-miento completamente distinta a la del pensamiento "paniraV o espontneo.Es, ms bien,

's de las formas

comuneLdLpeilsamienlol el ' o ' do autocontroladode los modos en los que establecemos relaciones entre nuestros aconteci-

mientos mentales. Pero, cmo distinguir y ordenar los tipos de esos aconte-cimientos mentales? Una primera distincin, muy simple, es la que podemoshacer de estados que experimentamos como duda, indecisin, vacilacin,

perplejidad, desconcierto, en suma, estados de dificultad mental. Una reaccin

humana muy comn ante esos estados es la de desecharlos, abandonarlos,



incluso eludirlos si podemos anticipar que vamos a caer en uno de ellos. En el

lado contrario estaran los estadose

en los que la situacin se ha ordenado, la duda se ha disipado, nuestro descon-

cierto ha encontrado su causa, la perplejidad se ha desvanecido. Para Dewey, es-tos ltimos suponen "una experiencia de dominio, satisfaccin y goce. Un

pensamientoreflea estos ltimos, pero requiere, en primer lugar, afrontar la "dificultad mental en .

lugar de huir. Los pasos en los que puede desplegarse ese "afrontamiento cons-tituyen un acto de busca, de caza, de investigacin". Dewey trata de desarrollar

precisamente lo que ocurre en esa bsqueda, trata de describir cmo se lleva acabo la "caza". Y propone que, en general, un proceso de pensamiento re exivo,

una vez que hemos topado con algn estado de "dificultad mental, se desarro-

lla en cinco fases o consta de cinco aspectos. Los etiquetaremos de la manerasiguiente:

l) Aparicin de sugerencias

2) Intelectualizacin de la dificultad

3) Elaboracin de hiptesis

4) Razonamiento

S) Comprobacin de hiptesis

1.2.1. Aparicin de sugerencias.

No es extrao que el primer paso o aspecto mencionado sea el de la aparicinde sugerencias. Recordemos que para Dewey es "el factor capital del pensamiento".Por muy difcil, oscura o desconocida que sea una situacin, algo se nos ocurre, algonos viene a la mente. La idea de la mente en blanco" es o un mito psicolgico o,como mucho, algo raro, infrecuente y en cualquier caso, transitorio. En algo nos

fijamos, de algo nos acordamos, algo creemos reconocer o al menos nos sugie-re otra cosa. Es posible que al inicio de la situacin problema no tengamos msque eso, pero "eso, dira Dewey, es mucho y es fundamental. Muy posiblemen-te, si slo se nos presenta una sugerencia, la adoptaremos inmediatamente y ac-tuaremos conforme a ella. Pero si aparece Ins de una, la tensin se acrecienta y



la re exin debe proseguir. Una cosa distinta es que callemos lo que se nos ocurre

si estamos con otras personas porque lo consideramos poco acertado o inclusotonto. Aqu entra en juego nuestra previsin de "qu pensaran", pero, para noso-

tros mismos, nuestro nico material de trabajo es lo gue "se nos ocurre". Ignorar-

lo sera como abandonar el terreno de iuego, desentenderse de la situacin. Por

otra parte, delenemps en alguna idea es ya empezar a inhibir la accin directa,

empezar a ensayar imaginativamente las posibilidades de nuestra conducta.Sin embargo, no controlamos aquello que se nos ocurre, no controlamos el

"salto mental que representa la aparicin de alguna sugerencia, es decir, de al-guna idea, pero podemos intentar controlar lo que hacemos con ello. Por eso,

la aparicin de sugerencias debe dar paso a una segunda fase o aspecto.

1.2.2. Intelectualizacin de la dificultad

Podra parecer que esta es la fase menos especficamente definida. Algopuede habrsenos ocurrido, al principio seguramente de una manera inciertay poco clara an. Intelectualizar la dificultad puede comportar muchas cosas

distintas, segn los casos: tratar de definir la situacin y lo que se nos ha ocu-

rrido, volver a observar lo que tenemos delante para hacernos cargo de ms

aspectos o de aspectos distintos a los inicialmente enfocados, intentar definir

un recuerdo, preguntarnos por las causas de nuestra propia extraeza, ordenar' ' ' ' '

cio de nuestra mirada tratar de for-

mular la pregunta adecuada... Recuerda Dewey al respecto una vieja idea:

"Como suele decirse, una pregunta bien formulada est ya medio respondida.

Lo difcil es, precisamente, formular la pregunta pertinente, la pregunta "cla-ve". Si logramos eso, efectivamente hemos avanzado mucho. Intelectualizar la

.dificultad es tratar de comprender, con todas las operaciones que puedan ayu-

darnos en ese propsito.

Decir que el cambio brusco de temperatura constituye un problema puede sonar for-zado y artificial; pero si acordamos extender el significado de la palabra problema atodo aquello por trivial y tpica que sea su ndole- que asombra y desafa al espritu



hasta el punto de volver incierta la creencia, no cabe duda de que toda experienciade cambio repentino lleva implcito un problema o un interrogante."

J. Dewey (1933! 1989). Cmo pensanzos. VIIGV exposicin de la relacin entre irensamieiirtoy proceso educativo (pg. 28). Barcelona: Paids.

Tenemos muy a menudo una nocin de lo que es un problema inspiradapor ciertas tareas de tipo matemtico. Se nos da un enunciado que contiene laformulacin del problema. Y a partir de ah debemos empezar a resolverlo.Pero no es la mejor referencia para entender lo que Dewey est planteando.No estamos hablando de problemas que nos vienen ya dados, con todas las su-

posiciones que eso encierra y maneja [que tienen solucin, cul es la mejor vapara alcanzarla, cules son los puntos definidos y esperables de dificultad, cules la informacin particularmente relevante, cul no y cmo debe emplearsela primera...) Dewey est hablando de un suieto que debe formular l mismo

.As que el proceso de formulacin es crucial de cara a la posteriorsolucin, de la misma manera que lo es tambin en esas tareas matemticas,

slo que esa formulacin depende, por as decir, enteramente de uno mismo.Nadie nos ordena de antemano los datos que tenemos que considerar. Esto eslo que hace que tengan sentido, aunque parezcan paradjicas, algunas afirma-ciones de nuestro autor:

No hay en el comienzo una situacin un roblema sino mucho menos ue un ro-, I

blema y ninguna situacin en absoluto. La situacin inquietante, confusa, conmovedorase da all donde la dificultad, por as decirlo, se expande por toda ella, la impregna en sutotalidad. Si supiramos de antemano cul es la dificultad, y en dnde reside, el trabajode re exin sera mucho mas fcil de lo ue es . En realidad sabemos exactamenteJcul es el problema cuando encontramos una salida al mismo y logramos resolverlo. Elproblema y la solucin se manifiestan de manera absolutamente simultnea.

J. Dewey (1933/1989). Cnro pensanlos. Nueva exposicin de la relacin entre ilensarnientoy proceso educativo (pg. 103-104). Barcelona: Paids.

1.2.3. Elaboracin de hiptesis

Hemos dicho ya que la sugerencia se nos aparece, se nos impone, se nos ocurre.No controlamos el proceso que da lugar a su aparicin. Pero hemos dicho tambin



que podemos intentar controlar el proceso posterior, lo que hacemos con esa su-

gerencia y el contexto que crea el subsiguiente proceso de intelectualizacin.Cuando guiamos nuestra propia observacin con una idea conductora, estamos

operando con una hiptesis. El trmino lziptesis no designa nada intrnsecamentedistinto a una "idea". Pero la hiptesis s es funcionalmente distinta a la idea.

Porque somos conscientes de la relacin entre nuestra idea, ahora convertida enuna hiptesis, y lo que observamos, buscamos o podemos esperar. Podramos decir

" ' " ' su erenca en una su o-

sicin definida, la hiptesis, de la que cabe esperar ciertas consecuencias.

1.2.4. Razonamiento

Ahora estamos ya en condiciones de desarrollar un razonamiento propiamen-te dicho. Es decir, estamos en condiciones de elaborar la hiptesis, de sacar sus

consecuencias, de definir con cierta claridad cules son esas consecuencias que

cabe esperar. Ahora yaestamos"Ahora hay ya un yo" que est pensando y que realiza operaciones de inferencia(relativamente) bien conocidas.

Muy a menudo se entiende que razonar constituye el nucleo del proceso depensar, la actividad gue mejor lo ejemplifica. Y razonar se define, en un sen-

tido muy amplio, como relacionar ideas y extraer consecuencias de esa rela-cin. Razonar ejemplifica, por ejemplo, esa nocin de pensamiento a la que

hemos aludido desde el principio: una secuencia de actividades simblicas einternas que llevan a ideas o conclusiones nuevas y productivas. No es extrao,

incluso, que se Como veremos msadelante, hay buenas razones histricas para ello. Pero en el esquema de Dewey

el razonamiento es un momento o un aspecto del pensamiento.No se trata de que haya un razonamiento en un proceso de pensamiento. Una

reflexin puede comportar mltiples y largas cadenas de inferencas. AfirmaDewey, con mucho sentido comn, que existe una clara relacin entre conoci-

'onamiento:

En casos complejos, hay largas cadenas de razonamiento en las que una idea lleva aotra con la qL1e [...] se sabe que tiene relacin. La cantidad de eslabones que el razo-



namiento ha sacado a la luz depende del arsenal de conocimientos de que la mentedispone ya. Y esto depende no slo de la experiencia anterior y de la educacin espe-cial del sujeto de la investigacin, sino tambin del estado cultural y cientfico de lapoca y el lugar. Razonar ayuda a ampliar el conocimiento, mientras que al mismotiempo depende de lo ya conocido[...]."

j. Dewey (l933l1989). Cmo PPIIStIIHOS. Nueva exposicin de la relacin entre irenstrriiientoy proceso educativo (pg. 106). Barcelona: Paids.

1.2.5. Comprobacin de hiptesis

Una vez que hemos razonado que si se adopta una idea como hiptesis, sesiguen ,hay que procurar asegurarse de si es as o no. As

Al hacerlo, vamos a intentar convertir una con-

sin hi ottica en al o ms slido como creencia. Observamos, y, si estn

presentes las condiciones que la hiptesis exige, y en cambio no lo estn las queexigiran otras hiptesis alternativas, es prcticamente irresistible la tentacina creer, a aceptar". En ocasiones, slo logramos la comprobacin mediante laobservacin. En otras ocasiones es posible y necesario experimentar de algn

mndojero otras veces damos tambin por comprobada una hiptesis mediante

A la luz de otros conocimientos, parece quecuadra".

Desde luego, no es infrecuente que nuestras hiptesis no resulten lo favore-cidas que quisiramos. Pero incluso en este caso el proceso ha merecido la pena.Algo hemos aprendido.

1.3. Un ejemplo muy sencillo de proceso re exivo

Hemos hablado durante todo el tiempo de fases o aspectos de un proceso re-exivo. La razn es clara: ' . '

's si a un roceso

completamente fijo. Son momentos del proceso, el orden sugerido es quiz elms " gico, pero los procesos reales de pensamiento varan enormemente: al-

gn momento puede alargarse y complicarse, convirtindose en una compleja



subfase, o viceversa, un momento puede resultar extremadamente rpido y fcil,

o lo que aqu se ha presentado como dos momentos puede condensarse en uno:ng 5g jgiigggi; establecer reglas fijas en estas cuestiones".

A continuacin ofreceremos y analizaremos someramente un ejemplo de ac-tividad reflexiva. El objetivo se reduce a ilustrar la presencia de alguno de losmomentos descritos. Es un ejemplo del propio Dewey y corresponde a un curso

de pensamiento muy tpico de la vida cotidiana. Al cabo del da, todos realiza-mos probablemente decenas o cientos de actos de deliberacin similares.

El otro da, cuando estaba yo en el centro, en la calle 16, me llam la atencin unreloj. Vi que sus agujas marcaban las doce y media. Esto me sugiri que tena una citaa la una en la calle 124. Pens que, dado que llegar hasta all me haba llevado unahora de viaje en autobs, si volva de la misma manera era muy probable que llegaracon veinte minutos de retraso. Poda ahorrar veinte minutos con el metro. Pero, ha- ?En caso negativo, perdera ms de veinte minutos buscandouna. Luego pense en el ferrocarril elevado, y vi que haba una lnea a dos manzanas.Pero, haba estacin? Si la estacin estaba varias manzanas ms arriba o ms abajode donde yo me encontraba, perdera tiempo en lugar de ganarlo. Mi mente volvial metro, y pens que este era ms rpido que el ferrocarril elevado. Adems, recordque pasaba ms cerca que este ltimo de la zona de la calle 124 a la que yo quera ir,de modo que, hechas todas las cuentas, ahorrara tiempo. Conclu a favor del metro,y llegu a mi destino a la una en punto."

J. Dewey (1933/1989). Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamientoy proceso educativo (pg. 91-92). Barcelona: Paids.

Se trata, evidentemente, de un ejemplo muy sencillo. Hay aqu algo de todolo que hemos estado describiendo? Probablemente, no es difcil admitir que

cuando nos encontramos en una situacin como la descrita, realizamos cierta

actividad de pensamiento. No se trata de categorizar el conjunto de la situacino de ponerle un nombre a lo que pasa (como, por ejemplo, decidir que medio

de transporte tltilizar). Se trata de ponerse en el lugar del real o hipottico per-sonaje y ver qu va haciendo uno.

La situacin inicialmente descrita no admitira decir de ella que comporta un

estado de "perplejidad, pero s que implica una vacilacin, Algo me recuerda

que tengo una cita, y no est claro que, desde donde estoy, pueda llegar a tiem-po. No es un "gran problema" para nadie (si bien su importancia depende de la

relevancia de la cita), pero hay que intentar sortearlo.


IIS: Editorial UOC 38 Psicologia del pensamiento

Lo primero que se me ocurre es lo ms sencillo: volver por donde he venido.

Es la primera sugerencia. Si pareciera eficaz, la adoptaramos de inmediato. No esextrao, ni en este punto ni en los posteriores, que si uno est movindose por

su propia ciudad en transporte pblico, y suele hacerlo, tenga un buen conoci-miento de la cuestin. Ese conocimiento es fundamental para la reflexin quese puede hacer (en una ciudad desconocida la cosa se complicara notablemen-te). En este caso, adems s el tiempo que he tardado en llegar hasta aqu. Aqu

hay ya implicadas dos inferencias condensadas en una, las cuales podran refor-

mularse as: "Si he tardado una hora en llegar hasta aqu en autobs, y vuelvopor el mismo camino tambin en autobs, entonces tardar una hora en llegara mi destino. "Si tardo una hora en llegar a mi destino, y falta media hora parala cita, entonces llegare tarde".

Estamos ya nazonando, estamos ya derivando consecuencias de la relacin en-

tre ideas. A la vez, al manejar tiempos y aritmtica, estamos intelectuaiizando latifirflilftlti. No se puede intelectualizar una dificultad con nociones que uno noposee. Las de este caso pueden parecemos elementales, pero la situacin se com-

plicara extraordinariamente para una persona que no supiera manejarlas, porejemplo, para un nio pequeo que no sabe restar o que no maneja con solturalos registros horarios.

Los clculos de tiempo no slo intelectualizan, sino que focalizan y definenmi problema: ahorrar tiempo en el camino de vuelta. Eso da una direccin a mi

bsqueda y ayuda a definir mi Jrinzercr hiptesis: el metro.Esta hiptesis hace posible un nuevo razonamiento (que posiblemente pudiera

descomponerse en dos o tres inferencias distintas; en estas cadenas de inferenciaslo que ya se no lo hago explcito, sino que funciona condensadamente; lo que ya

s son premisas tcitas para las inferencias que realizo; no pretendemos ser ex-

haustivos en este anlisis). Este razonamiento, tal como lo planteo, me lleva a

unas consecuencias tales que hacen que rechace ia Iriptesis.Extraigo otra hiptesis de mi conocimiento general de los transportes pbli-

cos de la ciudad: el ferrocarril elevado. Observo, guiado por ella, y obtengo in-formacin pertinente para esta nueva hiptesis ("vi que haba una lnea a dos

manzanas"). Con esta nueva hiptesis en mente, razono de nuevo sus consecuencias

(probablemente, de nuevo, en una cadena de irs de un paso que no detallamos),

lo que me lleva tambin a descartarla.



Vilelvo a la primera hiptesis, el metro, pero esta vez construyo un razona-

miento distinto al de la primera ocasin. Con nuevos datos o prenrisizs, que antesno he considerado (pens que ste era ms rpido que el ferrocarril elevado",

"record que pasaba ms cerca que este ltimo de la zona de la calle 124 a la queyo quera ir), las consecuencias previsibles parecen adaptarse a mi objetivo: la

conclusin de las inferencias realizadas esta vez s que corresponde a lo que sehaba sealado como aspecto crucial del problema (de nuevo, no reconstruimosla cadena completa de razonamientos en este punto). Doy as por comprobadaesta hiptesis. Acto en consecuencia y logro mi propsito.

Por supuesto, aunque en el ejemplo descrito el resultado hubiera sido que lle-gsemos tarde a la cita, eso no cambiara nuestro anlisis de los componentesdel proceso psicolgico desarrollado.

1.4. Significado de la teora de Dewey en relacin con los contenidosde esta obra

Creemos que la teora de Dewey que acabamos de exponer tiene inters por s

misma. Su libro, Cmo joensanros, es un clsico de la psicologa que hoy da, mu-chos aos despus de su primera publicacin, sigue siendo una fuente inestima-

ble y enormemente sugerente de ideas (mucho ms all de las que aqu se hanentresacado). S e vista su obra si uen ins irando a muchos siclo os

contem 3. En particular, toda la lnea deinvestigacin que aqu aparece recogida en el captulo dedicado a razonamiento in-

formal debe mucho a John Dewey. Otros investigadores se han inspirado directa-meme en .1 P211 snhijlinr cn tom-a y llevarla hasta territorios para los que no fue

omo,por ejemplo, las maneras de pensar de los profesio-

nales, en el ms amplio sentido de la palabra (Schn, 1983/1998, 1987/1992, 1996).

Desde la publicacin del libro que estamos comentando, el crecimiento y desarro-llo de la investigacin psicolgica sobre procesos de pensamiento ha sido espec-

tagilar, y no vamos a desentendernos de ello en modo alguno; ms bien alcontrario. Cules sm], entgnges, las razones gue nos han llevado a ocupamos

con algn detalle de la nocin de pensamiento re exivo?

3. D.A. Schn (1996, vol. I, pg. 183-212.).



En primer lugar, que proporciona una teora esquemtica pero amplia, que

constituye un buen fondo para aspectos de los procesos de pensar que en captulosposteriores van a ser tratados de manera independiente. La teora de Dewey coii-

templa, aunque no hayamos hecho mencin de ello,de Im conceptos y del lenguaje en la educacin en general v en el pensamiento

reflexivo en particular.Est claro que el pensamiento reflexivo es un recurso psicolgico para el

1pensamiento re exivo tiene un

propsito [...], la cadena debe conducir a algn sitio, ha de tender a una coii-

clusin [...], hay una meta que se debe conseguir y esta meta impone una tareaque controla la secuencia de ideas (Dewey, 1933/1989, pg. 23). La iiivestiga-

cin y la teora psicolgica acerca de procesos de solucin de problemas tiene

aqu un captulo ntegramente dedicado al tema.Hemos visto cmo uno de los momentoclave de un proceso de pensamien-

to re exivo es lo que hemos llamado razonamiento. Tal como se formulaba, setrataba especficamente de razonamiento deductivo, el que permite extraer con-clusiones a partir de premisas, derivar ideas a partir de la relacin entre otrasideas. Aqu nos concentraremos en las teoras e investigaciones directamenteenfocadas sobre esa capacidad cuando hablemos de deduccin.

Otros de los aspectos o momentos de un curso de reflexin son la elaboraciny la comprobacin de hiptesis. sa es la razn de que aparezcan tambin en unode nuestros captulos. Se trata, de nuevo, de concentrarse con algo de detalle, es-

pecficamente, en algo que hasta ahora ha sido descrito de un modo fugaz.La reflexin debe servir para disipar incertidumbres, lo cual no significa que

habitualmente no tengamos ms remedio que razonar, juzgar y decidir en situa-ciones con un grado notable de incertidumbre. Una cierta tradicin de iiivesti-

gacin hace de ese asunto su particular objeto de estudio. A la vez, para Dewey,"el pensamiento tiene su arranque en una situacin que muy bien podramosllamar bifurcacin de caminos. Eso plantea la misma disyuntiva que las situa-ciones que exigen tomar decisiones. Arribas cuestiones, relacionadas a la vez eii-tre s (cuando hay que tomar decisiones en situaciones de incertidumbre), sernabordadas en el captulo correspondiente.

Que Dewey se interese por el pensamiento dirigido no quiere decir que se iii-terese por una forma de pensamiento incapaz de creatividad. Por el contrario,en su opinin, recordmoslo, el pensamiento reflexivo: a) hace posible la accin



con un objetivo consciente, b) hace posible el trabajo sistemtico y la inven-

cin, c) carga y enriquece las cosas con significados. Recordemos asimismo quelas mismas definiciones generales de pensamiento que hemos ofrecido recogen,

por otro lado, la ntima asociacin que se supone que existe entre pensamientoy creatividad. No decimos que el nico marco para entender la creatividad sea el

del estudio del pensamiento, pero s que es uno de ellos. Eso justifica la presenciade un captulo dedicado al tema.

As, hay slo un captulo, e] titulado Pensar en contexto", cuyas races tericasson ms difciles de vincular con Dewey. Seguramente, hacerlo as sera forzar de-masiado las cosas. El foco de inters de ese captulo es el de los aspectos sociales yculturales del pensamiento. No es Dewey un investigador ajeno e ignorante de ese

aspecto, pero eso no centra su atencin. El psiclogo cuyo trabajo en mayor me-

dida inspira las investigaciones de las que ah se da cuenta es Vigotsky. La inclu-sin de trabajos de esa tradicin complementar, y en cierta medida pondr encuestin, creemos, todo lo que ofrecen las otras. El pensador deweyaiio, como he-mos dicho, se diferencia de El Jensador de Rodin en varios aspectos importantes (ylo mismo pasa con muchas de las investigaciones y teoras posteriores a Dewey),pero no est tan claro que haya dejado de ser un pensador solitario". nicamenteen esa tradicin vigotskyana los aspectos sociales y culturales del pensamiento de-jaii de ser condicionantes para convertirse en constituyentes, y el pensador no puedeen modo alguno ser concebido como un personaje solitario.

El esquema de contenidos de esta obra es convencional", es decir, responde

al esquema organizativo ms comn en manuales de psicologa del peiisaiiiieii-to. Tal como antes dijimos, la abundante investigacin en cada tpico, a la vez

que crea problemas de investigacin muy interesantes, hace difcil la construc-cin de marcos generales. As que debemos suponer, dada la gran coincidencia

entre la lista de tpicos y los aspectos del pensamiento considerados por Dewey,que la teora de ste subyace de algn modo a muchas de las investigaciones rea-lizadas a todo lo largo del siglo xx. La revolucin cognitiva no ha modificadoeso. La teora de Dewey representa y delata a la vez, por as decir, la "geologasubyacente" al simple croquis que resume una lista de actividades de pensa-miento, el material bsico que parece ordenar los contenidos de muchos de losmanuales de psicologa del pensamiento.

No debemos ignorar que hay otros psiclogos cuya investigacin ha tenidoasimismo, y con planteamientos diferentes, un impacto enorme en nuestras



maneras de entender en qu consiste pensar. Ya hemos mencionado a Vigotsky,

pero una lista de clsicos indiscutibles no podra dejar fuera ni a William James,que ya ha sido mencionado aqu, ni a Wundt y su propuesta de psicologa de los

pueblos, ni a Jean Piaget, cuya perspectiva evolutiva hace que su lugar ms natu-ral sean las teoras del desarrollo cognitivo, ni a Max Wertheimer, que aparecer

en el captulo dedicado a solucin de problemas, ni, seguramente, a muchos

otros. Pero es posible que la teora de Dewey esclarezca ms que otras esa geologasubyacente a la que aludamos, y evidencie mejor la orientacin general de niu-chas de las investigaciones y teoras psicolgicas acerca del pensamiento. Esa"orientacin general, y la dimensin del pensamiento que prima, as como las li-

mitaciones que, por tanto, impone, quedarn ms claramente expuestas si somoscapaces de apuntar al menos la existencia de otras dimensiones del pensamiento.

A eso dedicarenios las prximas pginas.

2. Enfoques en el estudio del pensamiento

Debemos situar nuestro propsito de revisar la psicologa del pensamiento

en un marco ms amplio que el de la propia psicologa. Tal como Jonathan

Baron (1994) seala, hay tres enfoques o modelos muy generales a la hora deestudiar el pensamiento. Deben distinguirse, y ordenarse, entre s. Se trata de:

o Modelos descriptivos explicativoso Modelos prescriptivoso Modelos normativos

2.1. Modelos descriptivos explicativos

Uno de los enfoques trata de dar cuenta de cmo pensar/nos. Es el que denomi-namos descriptivo-expiicativo. Qu hacen las personas cuando piensan y cmo lohacen? sa es la pregunta a la que dicho enfoque trata de dar respuesta. Se trata

de describirlo y explicarlo. Se trata de una cuestin eminentemente psicolgica.


IQ Editorial UOC 4-3 Captulo I. Las mltiples dimensiones del pensar

2.2. Modelos prescriptivos

Una pregunta distinta es cmo cieberarnos pEIiStlf. No se trata de una preguntaabsurda. No siempre pensamos de la manera ms adecuada a la situacin-pro-blema que tenemos delante. Adems, hay un ingente saber humano acumulado

a lo largo de la historia sobre cmo afrontar problemas, situaciones y temas. Son

creaciones culturales humanas tales como la aritmtica, la teora de la probabili-dad o la lgica (recordemos cmo ciertos conocimientos aritmticos y de sistema

horario entraban en juego en la resolucin del problema de la cita utilizado paraejemplificar la teora de Dewey).

A su vez, la pregunta acerca de cmo deberiamos pensar puede recibir respues-

tas que corresponden a dos categoras distintas. En algunos casos, todo lo que

se puede hacer es prescribir, en el sentido de recomendar, algunos modos de ra-

zonamiento o de enfoque particularmente apropiados a una determinada acti-

vidad. Si pensamos en situaciones de aprendizaje formal, acadmico, es lo que

ocurre siempre que un profesor sugiere realizar una determinada tarea de uncierto modo. No se trata de que haya nicamente una manera de hacerlo o deplantearlo, pero s que es cierto que algunas maneras son mejores que otras.Puede tratarse de prescripciones especficas para una actividad (por ejemplo, a

la hora de escribir: "procura que en cada prrafo haya una idea principal, o,

ante problemas de lgebra: asegrate de distinguir lo que ya est dado de lo quedesconoces antes de ponerte a resolver el problema), o puede tratarse tambin

de prescripciones de orden general sobre cmo pensar (recordemos la afirma-

cin de Dewey: "[...] aunque no podemos aprender ni ensear a pensar, pode-mos aprender cmo pensar bien [...]).

2.3. Modelos normativos

La segunda categora relativa a cmo cieberiamos pensar es la que representanlos modelos norrnzitivos, es decir, modelos que definen el mejor modo de pensar

para lograr unos objetivos determinados. Son modelos, adems, en los que se

distingue, define y justifica qu es correcto y qu no lo es, y por qu. No existen


Z9 Editorial UOC 44 Psicologia del pensamiento

modelos normativos para toda actividad que implique pensamiento, pero s

para algunas.En suma, y con palabras de Baron:

[...] los modelos normativos de pensamiento especifican el ideal [...]. Los modelosdescriptivos especifican lo que la gente de una determinada cultura hace realmente ycmo se desvan de los modelos normativos. Los modelos prescriptivos son diseoso invenciones cuyo propsito es acercar los resultados del pensamiento que de hechose da a lo que el modelo normativo especifica. Si las recomendaciones prescriptivasderivadas de esta manera tienen xito, entonces el estudio del pensamiento puedeayudar a las personas a convertirse en mejores pensadores.

J. Baron (1994). Thinking and deciding (pg. 18). Cambridge: Cambridge UniversityPress.

2.4. Algunos comentarios sobre los enfoques

Una vez establecida la distincin entre los tres tipos de enfoques, resultan per-tinentes algunos comentarios. En primer lugar, si miramos ahora hacia atrs, a lateora del pensamiento reflexivo de Dewey, nos damos cuenta inmediatamen-

te de que es una teora que opera simultneamente en dos planos: es un nzodelodescriptivo-explicativo, porque entiende que la actividad reflexiva se fundameii-

ta en procesos "naturales", pero es tambin, o quiz sobre todo, una teoria pres-criptii/az de carcter general. Se plantea con el propsito firme de ensear a pensar

re exivamente, es decir, pretende desarrollar en una determinada direccin esos

procesos naturales.El segundo comentario tiene que ver con los contenidos de esta obra. El ob-

jetivo fundamental aqu es revisar las teoras de carcter descriptivo-explicativo

del pensamiento. Los trabajos desarrollados desde el enfoque prescriptivo; reci-birn aqu una atencin escasa, casi nula. Remitimos para ello a obras especia-lizadas (Nickerson, Perkins y Smith, 1985/1987; Maclure y Davies, 1991/1998).

Los modelos normativos del pensamiento no constituirn tampoco un con-tenido que vayamos a desarrollar en detalle en ningn captulo. No obstante, sque se har referencia a ellos, aunque sea una referencia mnima para entender

4. Podis ver una breve introduccin a los trabajos planteados desde el enfoque prescriptivo en: A.Garnliam y]. Oakhill (199411996).


4 Psicolog a Del Pensamiento Cap Tulo I Las m Ltiples Dimensiones Del Pensar

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