#4 El ejercicio Agosto/ del pensar septiembre 2020...10 Intelectuales de la nueva izquierda,...

Boletín del Grupo de Trabajo

Herencias y perspectivas del marxismo

#4

P A R T I C I P A N E N E S T E N Ú M E R O

Elvira ConcheiroIvette LozoyaJorge Gonzalorena DöllFabian Cabaluz D.Cristian Olivares G.Marco Álvarez VergaraPierina Ferretti

El ejercicio del pensarAgosto/

septiembre 2020

Colección Boletines de Grupos de Trabajo

Director de la colección - Pablo Vommaro

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El ejercicio del pensar / Elvira Concheiro Bórquez... [et al.] ; coordinación general de Elvira Concheiro Bórquez ; editado por Jaime Ortega Reyna.- 1a ed.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLACSO, 2020. Libro digital, PDF - (Boletines de grupos de trabajo)

Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-987-722-701-7

1. Marxismo. 2. Izquierda Política. I. Concheiro Bórquez, Elvira, coord. II. Ortega Reyna, Jaime, ed. CDD 306.26

CoordinadoraMaría Elvira Concheiro Bórquez Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y HumanidadesUniversidad Nacional Autónoma de MéxicoMéxico

EditorJaime Ortega Reyna

CorrecciónFernanda Isabel González

Correo: [email protected]

Número coordinado por el capítulo chileno del GT.

mailto:[email protected]

Contenido

5 A 50 años de la Unidad Popular

Elvira Concheiro

7 Intelectuales de la nueva izquierda, propuesta social y cultural durante la Unidad Popular

Ivette Lozoya

14 La estrategia de la vía pacífica a la luz de la experiencia de la Unidad Popular

Jorge Gonzalorena Döll

26 Educación y marxismo en el Chile de la Unidad PopularNotas a partir de la Escuela Nacional Unificada

Fabian Cabaluz D. Cristian Olivares G.

42 Gramsci en el Biobío

Marco Álvarez Vergara

50 Archivo: La liberación global de Julieta Kirkwood

Pierina Ferretti

El ejercicio del pensar Número 4 • Agosto-septiembre 2020

A 50 años de la Unidad Popular

Elvira Concheiro*1

Se cumple medio siglo desde el triunfo electoral el 4 de septiembre de 1970 de Salvador Allende. Impulsado por una amplia y heterogénea coa-lición de izquierdas, el arribo de las izquierdas al mando del gobierno cimbró las coordenadas de discusión política tanto en Chile como en el resto del mundo.

La presencia del socialismo en una “vía pacífica” supuso un nuevo ho-rizonte de discusión, que convocó a las y los marxistas de la región a pensar la especificidad de la transición que ahí acontecía. Ya fuera en es-fuerzos de organización popular, de educación de masas, de promoción cultural multitudinaria y otras tantas formas, el impulso democratizante de la sociedad chilena mostró sus potencialidades en aquella primavera política.

A nivel mundial la convergencia de impulsos que colocaban la democra-cia como un eje ineludible de la lucha por el social con la experiencia chilena, posibilitó un fortalecimiento de esta tentativa. No era, para ese

* Coordinadora del Grupo de Trabajo CLACSO “Herencias y perspectivas del marxismo”.

6 A 50 años de la Unidad Popular ELVIra COnChEIrO

momento y en adelante, pensar el socialismo sin la democracia, enten-dida esta como producción de auto determinación de las sociedades. El triunfo chileno nutrió tanto al marxismo como corriente teórica como a sus numerosas expresiones políticas.

Así, en este número de El ejercicio de pensar, se hace una revisión críti-ca de experiencias diversas, todas ellas enmarcadas en el anudamiento entre la práctica política y la reflexión marxista. Las distintas aristas que recorren el boletín, dan cuenta de la potencialidad y diversidad de apor-tes que aquella experiencia aportó.

7El ejercicio del pensar Número 4 • Agosto-septiembre 2020

Intelectuales de la nueva izquierda, propuesta social y cultural durante la Unidad Popular

Ivette Lozoya*2

La llegada al gobierno de un proyecto socialista por vía electoral en Chi-le, generó una gran atracción entre los intelectuales no solo nacionales, sino de todo el mundo. Estos observaron, solidarizaron y muchos vivie-ron el intento de construir el socialismo por vía pacífica esperanzados en que no se repitieran las experiencias negativas de los socialismos reales.

Respecto a la nueva izquierda, es de sentido común señalar que fue cla-ve en el tensionamiento de la propuesta allendista, entre otras cosas, porque no aceptó la estrategia y los ritmos de la vía chilena al socialis-mo e insistió en la revolución armada extremando las posiciones del

* Universidad de Valparaíso.

8 Intelectuales de la nueva izquierda, propuesta social y cultural durante la Unidad Popular IVEttE LOzOya

pueblo. Si aceptamos estas dos premisas, pareciera que los caminos de la nueva izquierda y de los intelectuales no coinciden, no obstante, si analizamos la trayectoria de muchos intelectuales militantes de la nue-va izquierda podemos observar que estos, al igual que los partidos en los que militaban, combinaron el apoyo al gobierno de la Unidad Popular (UP), con la elaboración de una propuesta de transformación social que lo tensionaba, esa tensión no tenía que ver con una insistencia ciega en la estrategia de la vía armada, sino en el intento de construir un proceso desde abajo, junto con hacerle frente a la oposición desestabilizadora de la derecha chilena, pudiera cimentar una nueva ideología (Lozoya, 2013).

Pese a que algunos estudios señalan que la década de 1960 -incluyendo en ellos el periodo de la UP- politizaron a los intelectuales y disminu-yendo su contribución, este periodo de máxima politización fue también el periodo de máxima creatividad y originalidad de los intelectuales, no solo en propuestas estéticas, sino también en propuestas sociales.

Estos intelectuales eran chilenos o extranjeros radicados en Chile, mu-chos de ellos habían llegado al país escapando de las dictaduras instau-radas recientemente en sus países y venían imbuidos de la sensibilidad de esos años, una sensibilidad hacia el mundo popular y los proyectos de las izquierdas (Devés, 2003; Alburquerque, 2011). La izquierda y los in-telectuales habían comenzado en Chile, al igual que en Europa, una re-lación estrecha y de mutuo prestigio desde los años 30, lo que se inten-sificó luego de la revolución cubana y con el proceso de izquierdización de la política nacional, por su parte, la Nueva Izquierda había tenido su desarrollo a nivel local y para 1970, año en que asumió Allende, esta-ba representada por el Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) fundado en 1965; el Partido Socialista que desde 1967 había adscrito a la estrategia revolucionaria y el Movimiento de Acción Popular Unita-rio (MAPU) fundado en 1969, en estos tres partidos militaron una gran cantidad de intelectuales que criticaban la relación que los Partidos Co-munistas (PC) tenían con los intelectuales, especialmente la adhesión a un marxismo dogmático y el control sobre la creación que redundaba en la adopción del realismo socialista como parámetro estético, en eso coincidían con la nueva izquierda intelectual europea y norteamericana


(Rojas, 2016), aunque a diferencia de las posturas libertarias que estas adoptaron, la nueva izquierda intelectual chilena se mantuvo dentro de las concepciones leninistas.

Escritores, cientistas sociales y artistas de la nueva izquierda no veían a la cultura solo como un espacio para la propaganda revolucionaria, sino también como el área de la realidad desde donde se construía revolu-ción. Las expresiones artísticas, las letras, el pensamiento social y eco-nómico debían ser revolucionarias, aunque eso, tanto ayer como hoy, es muy difícil de definir y materializar.

En torno a estas aspiraciones, cientos de intelectuales se imaginaron y discutieron sobre la estética, los colores, la banda sonora y la ciencia que debía tener el tránsito al socialismo ¿la verdad de la ciencia burguesa era objetiva o era sólo ideología? ¿Las preferencias estéticas de la élite representaban su buen gusto o su decadencia? ¿Los sectores populares debían ser los creadores, los representados o los receptores del arte y las letras? ¿Cuáles debían ser los contenidos de las expresiones culturales que llegaran al pueblo? Estas discusiones que tenían un origen varios años antes de la llegada de Allende a la presidencia, se intensifican du-rante su gobierno.

Los trabajadores de la cultura actuaron desde su función social durante el gobierno de la UP, pero también respondieron al lugar y las tareas definidas por sus partidos, debían construir el socialismo y no solo pen-sarlo. Así, sin ser condescendientes con la vía chilena al socialismo, le reclamaban, en conjunto con intelectuales sin militancia e incluso del PC, que el proceso no tenía una propuesta cultural y que, a un año del comienzo del gobierno popular, aun no se había materializado el com-promiso de crear el Instituto Nacional del Arte y la Cultura que Allende había anunciado en sus “40 medidas”.

Los espacios culturales desde los que participaron los intelectuales de izquierda durante la UP fueron diversos, destacándose aquellos donde lograron superar la visión educativa o de representación directa de los sectores populares y se convirtieron en espacios de vanguardia cultural


y política donde se intentaron responder algunas de las preguntas antes enunciadas.

La revista La Quinta Rueda fue uno de esos espacios de vanguardia lite-raria, artística y política1 donde se desarrollaron profundas discusiones sobre las características que debía tener la cultura en el tránsito al so-cialismo. Los intelectuales que editaron la revista tensionaron constan-temente a la UP exigiéndole la implementación de una verdadera polí-tica cultural, muchos de ellos pertenecían al autodenominado Taller de escritores de la Unidad Popular (Briceño, 2020) que habían publicado un manifiesto y una propuesta editorial en la revista Cormorán inmediata-mente después de que Allende fue electo2. Era producida en los talleres de Quimantú y entre sus realizadores y colaboradores se encontraban intelectuales de renombre, algunos de ellos militantes de los partidos de gobierno, pero igualmente crítica.

Para la nueva izquierda propiamente tal, el espacio cultural de articula-ción, propuesta y propaganda fue la Revista Punto Final. Desde que se comenzó a editar en 1965 se constituyó en la publicación política-cul-tural más representativa de ese sector y luego de desarrollar una fé-rrea oposición al gobierno de Frei adoptaba una adhesión crítica al de Allende. Dirigida por el mirista Manuel Cabieses, fue un espacio para la discusión política, estratégica y cultural. Entre quienes escribieron per-manentemente estuvieron el poeta argentino radicado en Chile, Julio Huasi, el escritor Hernán Lavín, la periodista Gladys Díaz, Augusto Car-mona -que fue también jefe de prensa de canal 9 desde 1972- Jaime Fai-vovich intendente y ministro durante la UP y Augusto Olivares Director General de Televisión Nacional durante el periodo (Patricia Bravo, 2010).

Las Universidades fueron otro espacio donde los intelectuales de iz-quierda se articularon y establecieron vínculos, apoyaron y tensionaron al gobierno popular, entre ellas las más representativas de esta relación

1 Todos los números de esta revista se encuentran disponibles en http://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-article-3534.html#documentos

2 Dorfman, Délano, Lavín, Lihn, Marín, Skármeta entre ellos.

http://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-article-3534.html#documentos

http://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-article-3534.html#documentos


fueron la Universidad de Concepción, la Universidad de Chile, la Univer-sidad Técnica del Estado y la Universidad Católica de Santiago. En estas entidades la Reforma iniciada años antes se profundizó y tensionó con el proyecto socialista, sus aulas fueron cantera de cuadros técnicos y po-líticos que fueron ocupando cargos en el gobierno popular. La relación entre intelectuales, proyecto socialista, mundo popular y la institución universitaria, se incrementó gracias al desarrollo del área de extensión que en el caso de la Universidad de Concepción estaba a cargo del es-critor Gonzalo Rojas, que, sin ser militante, estuvo muy cercano a los dirigentes miristas de esa universidad (Bradu, 2016). En la Universidad Técnica del Estado, hubo una gran presencia de intelectuales militantes del PC quienes influyeron de manera significativa en el desarrollo del área cultural de la universidad e incentivando los trabajos voluntarios (Rivera, 2012).

Especial relevancia tuvieron los centros de estudio en ciencias sociales Centro de Estudio de la Realidad Nacional (CEREN), de la Pontificia Uni-versidad Católica de Santiago y el Centro de estudios Socioeconómico (CESO) de la Universidad de Chile. Ambos centros fundados antes del triunfo de Salvador Allende, que desde 1970 se declararon como espacios para pensar el socialismo, así, cientistas sociales como Franz Hinkelam-mert, Tomás Moulian, Armand y Michèle Mattelart, José Antonio Vie-ra-Gallo, Kalki Glauser y Jacques Chonchol del CEREN y Tomás Vasco-ni, Marco Aurelio García, Vania Bambirra, Theotonio Dos Santos, Marta Harnecker, José Bengoa, Cristóbal Kay del CESO analizaron la formación social chilena y latinoamericana bajo la teoría de la dependencia y desa-rrollaron estudios y propuestas sobre el agro, las comunicaciones, el de-recho, la vida urbana, la educación, entre otros. El aporte fundamental de esos estudios, es que analizaban la realidad teniendo como horizonte la construcción de poder popular por lo que se centraban en las accio-nes de autonomía, resistencia, asociatividad y propuesta política de los sectores populares.

En 1972 ambos centros de estudios organizaron un seminario denomina-do “Transición al Socialismo y Experiencia Chilena” donde participaron varios de los investigadores de los respectivos centros más intelectuales


y políticos de la talla de Rossana Rossanda, Lelio Basso y Paul Sweezy, en ese seminario se discutió sobre el concepto mismo de transición al socialismo, los problemas económicos y la legalidad en el proceso.

En 1972 se comenzó a publicar el semanario Chile Hoy, este medio les dio tribuna política a importantes intelectuales militantes como los so-ciólogos brasileños radicados en Chile y otros que eran parte del grupo responsable de la revista como Faride Zerán, Enrique Paris, José Cayuela, Germán Marín, entre otros (Lozoya, 2016). Chile Hoy surge en medio de la tensión política que vivía el gobierno de la Unidad Popular para ana-lizar y a la vez presionar el proceso, en la línea editorial primaba la tesis de la nueva izquierda que decía que la institucionalidad resquebrajada y asediada por la derecha debía ser superada por el poder popular, es por eso que, en sus páginas se llamaba al ejercicio directo del poder del pueblo conducido por sus instrumentos orgánicos.

Es así como la algarabía y fiesta del Tren de la Cultura, la celebración por el millón de ejemplares editados por Quimantú y las solidaridades de la operación verdad que dio origen a una colección de arte en apoyo al go-bierno de Allende estuvieron acompañados por otras expresiones cultu-rales que no fueron celebración, propaganda ni educación para las ma-sas, sino crítica y tensionamiento por la izquierda a la Unidad Popular.

En retrospectiva, los análisis de los protagonistas son muy autocríticos, en el 2013, Ariel Dorfman, uno de los intelectuales más activos y van-guardistas durante la Unidad Popular, explicaba el golpe señalando que, entre otros factores, la “ultraizquierda” chilena había atemorizado inne-cesariamente a la clase media. Dorfman fue productor del programa de televisión En Cuento, que logró unir la televisión con la literatura, fue además del equipo editorial de la revista Onda orientada a la juventud. En una postura similar -aunque sin alabar la transición chilena como Dorfman- estaba Enrique Lihn cuando fue entrevistado a mediados de la década de 1990 por Soledad Bianchi (1995) y calificó las tensiones de épo-ca como dramatizaciones y exageraciones ridículas. Distinta es la eva-luación que realizaron los cientistas sociales Theotonio Dos Santos, Ruy Mauro Marini y André Gunder Frank, los tres extranjeros y militantes


de la nueva izquierda en Chile, con los años siguieron reivindicando la teoría de la dependencia, el compromiso militante y la necesidad de construcción del socialismo a partir del poder popular y desconfiando del respeto de la burguesía por su propia institucionalidad democrática.

R E F E R E N C I A S

Alburquerque, Germán. (2011). La trichera letrada. Intelectuales latinoamericanos y Guerra Fría. Santiago: Ariadna Ediciones.

Altamirano, Pedro. (2019). Intelectuales del Cono Sur en Chile. Perfil de los cientistas sociales brasileños y argentinos radicados en la Universidad de Concepción (1967-1973). Revista Divergencia: N° 13 / Año 8 Julio - Diciembre 2019.

Bianchi, Soledad. (1995). La memoria: mode-lo para armar: grupos literarios de la década del sesenta en Chile: entrevistas. Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos.

Bradu, Fabienne. (2016). El Volcán y el Sosie-go, una biografía de Gonzalo Rojas. México: FCE.

Bravo, Pablo. (2010). Para una historia de Punto Final. Punto Final, Nº 718, septiem-bre de 2010.

Briceño, Laura. (2020). Escritores intelec-tuales y la política cultural en el gobierno de Salvador Allende. Los aportes del Taller

de escritores de la Unidad Popular (1970-1973). Izquierdas, (49), 292-311.

Devés Valdés, Edmundo. (2000). El pensa-miento latinoamericano en el siglo XX: des-de la CEPAL neoliberalismo (1950-1990). San-tiago: Biblos.

Lozoya, Ivette. (2016). El pensamiento polí-tico latinoamericano y su recepción, crea-ción y circulación en MIR chileno. En So-ciedades en conflicto Movimientos sociales y movimientos armados en América Latina, Buenos Aires: Imago Mundi-Clacso, 2016.

Lozoya, Ivette. (2013). Debates y tensiones en el Chile de la Unidad Popular ¿La traición de los intelectuales? Pacarina del Sur, 2013.

Rivera, Francisco. (2012). Construir la Patria Nueva. Los trabajos voluntarios en la Uni-versidad Técnica del Estado (Chile, 1964-1973). LA CAÑADA Nº3 (2012): 201-225

Rojas, Rafael. (2016). Traductores de la uto-pía: La Revolución cubana y la nueva iz-quierda de Nueva York. México: Fondo de Cultura Económica.

14 La estrategia de la vía pacífica a la luz de la experiencia de la Unidad Popular JOrGE GOnzaLOrEna DöLL

La estrategia de la vía pacífica a la luz de la experiencia de la Unidad Popular

Jorge Gonzalorena Döll*

Este 4 de septiembre se cumplen 50 años desde el día en que las prin-cipales fuerzas de la izquierda chilena, agrupadas en la Unidad Popu-lar (UP), lograron imponerse por una mayoría relativa en las elecciones presidenciales, con Salvador Allende como su abanderado. Su Programa Básico de Gobierno sostenía que los problemas fundamentales del país derivaban de privilegios de clase a los que quienes los detentan “jamás renunciarán voluntariamente”, planteándose como objetivos centrales “terminar con el dominio de los imperialistas, de los monopolios, de la oligarquía terrateniente e iniciar la construcción del socialismo en Chi-le” (Programa Básico de Gobierno, 1969).

De allí que, a pesar de las insistentes promesas de Allende de que, como rasgo definitorio de su proclamada “vía chilena al socialismo”1, se

* Universidad de Valparaíso.

1 En rigor, toda experiencia histórica es única e irrepetible por lo que el debate sobre la estrategia que se puso a prueba en Chile en el periodo 1970-73 concierne más propiamente a la “vía pacífica


respetarían escrupulosamente los derechos y libertades existentes, la sola perspectiva de verse expropiadas era más que suficiente para que las clases dominantes considerasen ese propósito como una verdadera declaración de guerra. Se abría paso inevitablemente así a un periodo de aguda confrontación social y política que, como sabemos, concluyó tres años después con el cruento derrocamiento del gobierno de la UP y la implantación de un régimen brutalmente represivo.

Es por eso que, junto con conmemorar el triunfo de la izquierda en las elecciones presidenciales de 1970 y valorar el gran significado que éste tuvo para el movimiento obrero y popular, resulta imprescindible re-flexionar también sobre las grandes disyuntivas estratégicas que se plantearon entonces ante las fuerzas de la izquierda chilena, los proble-mas que ellas inevitablemente implicaban para un proyecto de transfor-mación revolucionaria que aspirara a superar los marcos del capitalismo y el modo en que en definitiva ellos intentaron ser resueltos a fin de abrir paso al socialismo como proyecto histórico.

Es evidente que, por la forma en que concluyó, la experiencia de gobier-no de la UP no logró validar la estrategia de la “vía pacífica al socialismo” en que basó su accionar y que tantas expectativas generó en un amplio sector de la izquierda. En consecuencia, el fracaso de este proyecto re-plantea el debate sobre las concepciones programáticas y estratégicas que en una perspectiva de lucha por el socialismo son levantadas por las corrientes que se reivindican del marxismo, haciendo pertinente inte-rrogarse por las enseñanzas y principales problemas que en este plano esa experiencia dejó planteados.

La naturaleza de la crisis estructural en que se debatía el país, gene-rando una profunda desigualdad social y obstaculizando decisivamente sus posibilidades de lograr un desarrollo económico autosostenido, así como el carácter revolucionario de los cambios requeridos para superar-la, se hallaban clara y sintéticamente señalados a lo largo de sus nueve

al socialismo” postulada en 1956 en las resoluciones del XX Congreso del PC de la Unión Soviética y asumida luego por la mayoría de los PC, visión que era compartida también por Allende y otros sectores de la UP.


primeros puntos en la Introducción del Programa Básico de Gobierno. A ello se añadía más adelante, de un modo igualmente claro y preciso, que tales transformaciones “sólo podrán realizarse si el pueblo chileno toma en sus manos el poder y lo ejerce real y efectivamente”. (Programa Básico de Gobierno, 1969).

El diagnóstico de la realidad chilena que sirve de fundamento a los ob-jetivos así planteados correspondía a una visión ampliamente compar-tida en el seno de la izquierda chilena y latinoamericana de entonces, dejando planteada como cuestión clave la de la conquista del poder por los trabajadores y las amplias masas populares. Las dudas precedentes sobre la posibilidad de llevar a cabo una lucha de ese alcance en el “pa-tio trasero” del imperialismo norteamericano habían sido ya suficiente-mente despejadas por el formidable triunfo de la revolución cubana. La disyuntiva que se abría ante ella no era otra que “revolución socialista o caricatura de revolución”.2

El problema central, por tanto, de la revolución social que el Programa de la UP planteaba como necesaria y se comprometía a llevar a cabo, era el del traspaso del poder de una clase, o alianza de clases, a otra3. ¿Qué es lo que esto significa? En toda sociedad de clases el poder es, en definitiva, la capacidad de alguna de ellas para organizarla de acuerdo al proyecto histórico que corresponde a sus intereses, proveyendo las normas jurídicas, creando las instituciones políticas, fijando los criterios de racionalidad económica y elaborando las justificaciones ideológicas correspondientes.

2 Tales fueron los términos en que la dejó planteada en su Mensaje a la Tricontinental el Che Guevara (1967).

3 “Las fuerzas populares y revolucionarias no se han unido para luchar por la simple sustitución de un Presidente de la República por otro, ni para reemplazar a un partido por otros en el Gobierno, sino para llevar a cabo los cambios de fondo que la situación nacional exige sobre la base del traspaso del poder, de los antiguos grupos dominantes a los trabajadores, al campesino y sectores progresistas de las capas medias de la ciudad y del campo”, (Programa Básico de Gobierno de la Unidad Popular, El Poder Popular, 1969).


En este caso, el proyecto de la UP buscaba expresar y hacer valer los intereses de la inmensa mayoría de la población, privando de esa capaci-dad al minoritario pero poderoso grupo social que la detentaba y ejercía en su exclusivo beneficio. Pero era evidente que el solo acceso al gobier-no de las fuerzas políticas que actúan como representantes del pueblo trabajador estaba aún lejos de ser suficiente para lograrlo. Es decir, que aún después de haber perdido el control del gobierno, la burguesía y el imperialismo estaban muy lejos de haber perdido su efectivo e inmenso poder social.

La necesidad de doblegar la irreductible resistencia que opondrían la burguesía y el imperialismo se alzaba entonces, desde la partida, como su mayor desafío, tornando completamente ilusoria la posibilidad de que se allanasen a aceptar ser desplazados pacíficamente del poder por el simple veredicto democrático de la ciudadanía.4 Una resistencia que contaría con el accionar de las fuerzas políticas que operan como repre-sentantes de sus intereses de clase, el amparo que les brinda el sistema legal y judicial vigente, el enorme peso y gravitación de sus aparatos ideológicos y también con una constante presión sobre la predisposi-ción y comportamiento de sus cuerpos represivos.

Lo que realmente animó a las clases dominantes en esa coyuntura crí-tica abierta con el triunfo electoral de Allende, fue la determinación de acabar cuanto antes con la amenaza que para sus intereses represen-taría su acceso a La Moneda, como ya lo atestiguan claramente las ma-niobras y acciones sediciosas -instigadas por Washington a través de la CIA- para impedir que su elección fuese ratificada por el Congreso Na-cional. Fracasados esos primeros intentos, tal determinación se tradujo en el diseño y ejecución de una estrategia dirigida a librar una intensa y multifacética lucha de desgaste para hacer frente y derrotar el proyecto que pretendía vehiculizar el nuevo gobierno.

4 Lo que para la acostumbrada política intervencionista del imperialismo yanqui equivalía a la mera “irresponsabilidad de un pueblo” como lo señaló entonces con total desparpajo el poderoso Secretario de Estado norteamericano Henry Kissinger.


Todas las corrientes y grupos políticos de la burguesía, desde la extrema derecha hasta los que formaban parte de la propia UP,5 compartían ese mismo objetivo y solo diferían en el modo de lograrlo. Mientras el im-pulso de una estrategia de contención y desgaste político-institucional quedaba en manos de la DC6 y otros grupos menores, la derecha tradi-cional y los grupos fascistas impulsaban una línea de acción de mayor, más clara y directa confrontación, buscando crear un clima político de extrema crispación que les permitiera movilizar a las capas medias y generar con ellas una situación de creciente ingobernabilidad.

Por lo tanto, aun antes de ponerse efectivamente a prueba, la estrategia de la “vía pacífica al socialismo” evidenciaba no descansar sobre una base social y política realista. Ello porque si bien las posibilidades de avance de las fuerzas políticas que expresan los intereses del movimien-to obrero y popular en el seno de las instituciones electivas del Estado burgués eran reales, resultaban ser también de un alcance muy limitado y, por sí mismas, insuficientes para lograr terminar con él y establecer en su lugar un Estado de los trabajadores, efectivamente democrático.

De este modo, los objetivos centrales del proyecto político que la UP buscó viabilizar se hallaban asociados a una estrategia que se mostraba

5 Tal es al menos el caso del sector liderado por personajes como Alberto Baltra, Luis Bossay y Eugenio Velasco que se escindió del Partido Radical a mediados de 1971 para pasar a constituir el Partido de Izquierda Radical (PIR). Esta corriente continuó formando parte de la UP hasta abril de 1972, cuando, en el contexto de la aguda polarización entonces existente, finalmente la abandona para pasar a formar parte del bloque de oposición al gobierno.

6 Respondiendo a las críticas que le formula la derecha a la DC a través de un artículo publicado en la revista Política y Espíritu, 1972, Claudio Orrego explica el accionar desplegado por este partido desde el triunfo de Allende de acuerdo a un diseño que él bautiza como la “estrategia de los mariscales rusos”. Esta ilustrativa denominación alude a la manera en que el ejército ruso hizo frente en su momento a la invasión de las tropas napoleónicas: no dando de inmediato una batalla frontal al enemigo, cuando éste aun dispone de la plenitud de sus fuerzas, con sus contingentes cohesionados y animados por una alta moral de combate. Era preferible dejar entonces que el enemigo avanzara, limitándose a defender solo lo esencial, que en este caso era el orden constitucional y legal vigente. “Mientras tanto el enemigo es hostilizado para desgastarlo, para desorganizarlo, para dificultarle su avance, para desmoralizarlo; pero sin presentarle nunca la batalla final… hasta que se acerca el invierno y comienzan a caer las primeras nieves. Es esa la hora para la primera gran batalla y para la ofensiva final”.


incompatible con los hechos. Primero, porque para hacerla viable se re-quería de una mayoría electoral que la UP solo logró alcanzar al inicio de su gobierno, sin que su liderazgo se decidiera a aprovechar ese mo-mento para intentar cambiar el marco legal vigente que entrababa su accionar7. Ello facilitó la implacable y torcida8 labor obstruccionista de la burguesía, que disponía de mayoría en ambas cámaras del Parlamento, y que también se hacía sentir desde el Poder Judicial y la Contraloría General de la República.

Segundo, porque aun si la UP hubiese logrado generar un respaldo elec-toral claramente mayoritario, ello no habría bastado para hacer desistir a la burguesía de utilizar todos los medios de lucha y aprovechar todas las dificultades económicas y sociales creadas por ella misma en su irre-ductible propósito de hacer fracasar el proyecto de cambios, derrocar al gobierno y aplastar al movimiento obrero y popular. Es eso lo que muestra la experiencia más reciente de América latina en gobiernos de izquierda con fuerte apoyo popular y un accionar mucho más moderado que el de Allende9.

7 El entonces Secretario General del PS Carlos Altamirano (1977, p. 220) ha señalado que tras la elección municipal de abril de 1971 “el Partido Socialista planteó con insistencia la convocatoria a un plebiscito, entendiendo claramente que aquella coyuntura colocaba al movimiento popular ante la situación de conquistar nuevas posiciones institucionales, en la lucha por el control del aparato estatal. Era la única posibilidad, desde el interior del aparato estatal, de ganar una nueva cuota de poder, de diseñar nuevas reglas de juego a tono con la correlación de fuerzas emergentes”. Sin embargo, dicha posibilidad fue descartada por la UP y su Gobierno. Lo mismo sostuvo Pedro Vuskovic (1976, p. 271), el entonces ministro de economía de Allende.

8 Torcida porque, excediendo constantemente sus competencias, sólo buscaba menoscabar las atribuciones que el régimen presidencial vigente le reconocía de manera expresa al ejecutivo hasta el punto de pretender forzarlo a reprimir legítimas manifestaciones de lucha protagonizadas por amplios sectores del pueblo trabajador.

9 Basta observar a este respecto lo sucedido en Venezuela después del acceso de Chávez al gobierno. Cuando en abril de 2002 la gran burguesía llevó a cabo el golpe en su contra, Chávez había ganado ampliamente dos elecciones presidenciales con porcentajes del orden del 56% y 60% de los votos, sus partidarios habían obtenido el 65,8% de los votos en la elección de la Asamblea Nacional Constituyente y sus propuestas habían resultado vencedoras también en dos referéndums con porcentajes del orden del 88% y 72%. Y luego de frustrada esa intentona, la clase dominante jamás ha cejado en su empeño por terminar a como dé lugar con la experiencia chavista.


Tercero, porque aunque la UP optase -como efectivamente lo hizo- por acompasar su accionar, buscando alcanzar un acuerdo de paz con los sectores políticos más moderados de la burguesía a fin de estabilizar el Estado de derecho vigente a cambio de postergar para un futuro inde-terminado los objetivos centrales de su Programa, esta no era una salida que la burguesía como clase se hallaba dispuesta a aceptar. Para la bur-guesía y el imperialismo era claro que el sistema político-institucional vigente había evidenciado no ser invulnerable a la “amenaza comunista” por lo que, desde el punto de vista de sus intereses de clase, había que considerarlo ya irreversiblemente en bancarrota. Por lo tanto, las clases dominantes no estaban mayormente interesadas en preservarlo.

En consecuencia, aun en el mejor de los casos, es decir en el evento de que las fuerzas de izquierda hubiesen logrado superar por la vía de las urnas los obstáculos que las clases dominantes cruzaban en su camino en el seno de las instituciones representativas del Estado burgués, para poder llevar plenamente a cabo los objetivos centrales contemplados en el Programa Básico de Gobierno de la UP habría sido necesario doblegar también la tenaz resistencia que ella inevitablemente opondría sobre el terreno de las armas. La estrategia de la “vía pacífica al socialismo” cho-caba así, inexorablemente, con la cruda realidad de la lucha de clases.

En efecto, como lo atestigua toda la experiencia histórica, la inevitabi-lidad de un enfrentamiento armado entre las clases es una realidad que siempre ha sido impuesta, y de la manera más cruenta y despiadada que sea dable imaginar, por las clases dominantes que se aferran, con todos los inmensos medios de que disponen, a su posición de poder y sus privilegios. No tener esto debidamente en cuenta solo llevaría a que la oferta de realizar “una revolución sin costo social” se tradujera final-mente, como de hecho ocurrió en Chile, en un enorme costo social sin revolución.

¿Quiere esto decir que la experiencia que se iniciaba con el triunfo electoral del 4 de septiembre de 1970 estaba condenada de antemano al fracaso? Evidentemente que no. El desenlace de una coyuntura crí-tica como la que se produjo en Chile entre 1970 y 1973 no está en modo


alguno predeterminado, sino que se va definiendo de manera dinámica en el curso mismo de la lucha. Los escenarios que se abren siempre ofre-cen cursos alternativos de acción a sus protagonistas y el resultado final dependerá de la pertinencia de sus decisiones y la habilidad con que luego sepan aprovechar las posibilidades asociadas a ellas.

En toda coyuntura crítica el rol del liderazgo está llamado, por lo tanto, a ser fundamental. De su clarividencia y decisión política, tanto en el pla-no estratégico como táctico, dependerá en gran medida el resultado de la lucha. En el caso de la experiencia de la UP cabe constatar que ese li-derazgo, ante las crecientes dificultades que encaraba, optó por aferrar-se a un diseño estratégico bondadoso pero carente de realismo y que, por eso mismo, lo conducía inexorablemente a una situación de derrota, sea por la vía de resignarse a renunciar al alcance revolucionario de su proyecto histórico o de verse violentamente desalojado del gobierno.

La opción alternativa para encarar la aguda crisis política desatada en esa coyuntura consistía en decidirse a pasar, utilizando el lenguaje de Gramsci, de la “guerra de posiciones”, que como planteo estratégico ya había dado de sí todo lo que podía dar, a la “guerra de movimientos”, preparándose para hacer frente con mayores posibilidades de éxito a la prueba de fuerza que se veía venir de manera inevitable en un futuro no demasiado lejano. Esto último exigía abordar y resolver dos problemas claves: el de la acumulación de la fuerza social y política necesaria y el de la creación de una capacidad de defensa militar propia.

Con relación al primero de estos problemas, se hacía necesario recono-cer que la lucha de clases había desbordado ya, por ambos lados y de manera irreversible, el cauce de la “vía chilena”, poniendo en cuestión los encuadres cupulares de la política institucional. El favorable cambio en la correlación de fuerzas que se operó entre el 4 de septiembre de 1970 y el 4 de abril de 1971 muestra cómo ello era posible: se produjo


debido a la adhesión que suscitó en una amplia franja de la población el enérgico accionar del gobierno en favor de los trabajadores.10

Algo parecido sucedió en Rusia en 1917 entre febrero y octubre. La co-rrelación de fuerzas operó allí un rápido vuelco a favor de la revolución no como producto de acuerdos o componendas cupulares, sino porque las demandas agitadas por los bolcheviques lograron calar hondo en las amplias masas obreras y populares por sintonizar claramente con sus más sentidos intereses y aspiraciones: ¡Paz, Pan y Tierra! ¡Todo el poder a los soviets! Esa apelación directa al accionar de las masas trabajadoras es, justamente, el sello característico de una política revolucionaria.

Sin embargo, el curso acordado por la UP en su “Cónclave de Lo Curro”11 para hacer frente a las dificultades que encaraba se orientó exactamente en la dirección contraria. El PC lo va a justificar en términos tanto tácti-cos como estratégicos: en lo táctico, señalando que ante el debilitamien-to que se observaba en la posición de la UP había que centrar todos los esfuerzos en asegurar la estabilidad del gobierno y del sistema político a fin de conjurar la creciente amenaza de la contrarrevolución12; en lo es-tratégico, invocando la necesidad de anteponer al intento de “iniciar la

10 En efecto, la votación de la izquierda en la elección municipal del 4 de abril de 1971 se incrementó en casi un 14% con respecto a la obtenida siete meses antes por Allende, elevándose a poco más del 50%. La DC en cambio experimentó una pequeña merma de alrededor de 1,5% de su caudal electoral mientras que el de la derecha se redujo en 13 puntos en comparación con la votación lograda por Alessandri. Todo indica, por tanto, que la votación de la UP creció a expensas de una franja del electorado que en 1970 votó por Tomic, y que la DC logró compensar esa pérdida a expensas de la derecha, es decir, gracias a una derechización de su base electoral.

11 En el curso del año 1972 se realizan dos importantes “cónclaves” de las instancias dirigentes de la UP con el fin de examinar la situación del país y la política del Gobierno, el primero en los primeros días de febrero en El Arrayán y el segundo a inicios de junio en Lo Curro, siendo este último el más importante por las decisiones adoptadas.

12 En un artículo publicado en el diario El Siglo el 5 de junio de 1972, Orlando Millas explica así la posición del PC: “Lo característico de la coyuntura de hoy en nuestra experiencia es que la correlación de fuerzas ha sido afectada, en contra de la clase obrera y del Gobierno Popular, por errores políticos y económicos que podemos resumir diciendo que constituyen trasgresiones al programa de la Unidad Popular. Cabe, entonces, poner el acento en la defensa del Gobierno Popular, en su mantenimiento y en la continuidad de su obra. Sería funesto seguir ampliando el número de los enemigos y, por el contrario, deberán hacerse concesiones y, al menos, neutralizar a algunas capas y determinados grupos sociales, enmendando desaciertos tácticos”.


construcción del socialismo” una etapa histórica de “democracia avan-zada” como la ya existente en el país tras el acceso de la UP al gobierno.13

En consecuencia, la orientación que prevaleció en el accionar de la UP y del gobierno insistió en privilegiar la búsqueda de un acuerdo políti-co con la DC, desalentando para ello la acción desplegada de manera espontánea por las masas trabajadoras, sobre todo para hacer frente en sus momentos más álgidos a la ofensiva reaccionaria14. Pero con ello la UP y su gobierno se colocaron en una situación que se tornaría cada vez más insostenible. Se trataba de una orientación que ni permitía apaci-guar el accionar beligerante de la burguesía ni tampoco prepararse para hacerle frente con razonables posibilidades de éxito.

La mayor dificultad en un curso alternativo estribaba, obviamente, en lograr hacer realidad el armamento del proletariado y, tanto como fue-se posible, el desarme de la burguesía. En una situación como la que convulsionaba al país en aquel momento la cuestión clave que en este

13 “Chile se ha dado un Gobierno Popular correspondiente a una democracia avanzada que asegura condiciones favorables a la lucha por el socialismo. En esta democracia avanzada y con este Gobierno Popular, para que la clase obrera desempeñe su papel revolucionario se requiere una política certera, muy clara y movilizadora, de alianzas suyas con las masas populares de la ciudad y del campo y con la pequeña burguesía y la burguesía pequeña y media, para aislar al imperialismo, a los terratenientes y a la oligarquía financiera” (Millas, 1972). Jorge Insunza (1971) por su parte sostiene: “Hoy en día la legalidad, si bien tiene doble carácter, juega en Chile principalmente en favor del movimiento popular, dado que el sector del poder estatal que hemos conquistado es el que tiene mayores atribuciones. Usando bien y audazmente este poder es posible modificar radicalmente la sociedad chilena, a condición de hacer pesar sobre las estructuras estatales donde influyen todavía fuerzas reaccionarias y conservadoras, la fuerza del pueblo movilizado”. Lo cierto es que, junto con ignorar el rol de sus cuerpos armados y la ideología dominante en sus altos mandos, este planteo sobre el “doble carácter” de la legalidad vigente contradecía tanto los hechos como la teoría marxista del Estado, al presumir su carácter neutro en términos de clase. En cuanto a la necesidad de “hacer pesar sobre las estructuras estatales… la fuerza del pueblo movilizado”, es eso lo que el PC, en la ilusoria búsqueda de un entendimiento con la DC, se resistió a impulsar. De allí su insistencia en acusar a la “ultraizquierda” de crearle problemas al gobierno por apelar, justamente, a “la fuerza del pueblo movilizado”.

14 Ese fue el caso de los paros patronales de octubre de 1972 y junio de 1973 con que la burguesía intentó paralizar el país para precipitar la caída del gobierno y que solo pudieron ser eficazmente contrarrestados gracias a la formidable iniciativa desplegada por las masas obreras y populares que, organizadas en cordones industriales y comandos comunales lograron mantener la producción y la distribución de los bienes básicos indispensables.


aspecto estaba planteada ante el gobierno y los partidos políticos de la izquierda era la de decidirse a desplegar un real y significativo esfuerzo por organizar y comprometer a los sectores proclives de las FFAA y Ca-rabineros15 en la defensa no solo de la legitimidad del gobierno, trans-formada ya en un campo de intensa disputa política, sino del propio proceso de cambios.

Era eso justamente lo que la reacción estaba haciendo ya de un modo cada vez más desembozado, llevando la deliberación a los cuarteles y or-ganizando una corriente golpista que, escudando su accionar en la ver-ticalidad del mando militar y la ley de control de armas, buscó arrastrar a los indecisos y neutralizar toda posible resistencia. Salvo iniciativas menores, no hubo una respuesta equivalente de parte de la izquierda, lo cual terminaría por inclinar al grueso de los efectivos de las FFAA y Carabineros hacia el bando que se decidió a actuar con mayor energía y determinación.

El día mismo del golpe, la izquierda ni siquiera logró mantener en el aire una voz capaz de llegar a la población con el propósito de convocar y organizar algún tipo de resistencia. Se sellaba así el fracaso de la “vía pacífica al socialismo” puesta en aplicación en Chile al precio de una terrible derrota política que arrastraba en su caída al conjunto del movi-miento obrero y popular, confirmando la validez de la célebre sentencia de Saint-Just: “quien hace revoluciones a medias no hace más que cavar su propia tumba”. Lo único que ese día el liderazgo de la UP pudo legar a la posteridad fue la actitud digna con que el Presidente Allende decidió hacer frente a los golpistas.

15 Las variadas iniciativas espontáneas que efectivamente se dieron entre en el seno de los cuerpos armados, sobre todo en sus rangos inferiores -la más significativa de las cuales fue la que se produjo entre la marinería-, indican las posibilidades ciertas de haberlo hecho. En las entrevistas realizadas por Jorge Magasich (2019) son numerosos los relatos en tal sentido. Igualmente, aludiendo en sus memorias a lo ocurrido en la noche de la elección presidencial, el Almirante Merino (1998, p. 73) señala haber recibido el siguiente mensaje del Servicio de Inteligencia Naval: “En varios cuarteles del Ejército, FACh y buques y reparticiones de la Armada se han oído gritos de ‘Viva el compañero Allende’, cada vez que se da información de cómputos”.



Altamirano, Carlos (1977). Dialéctica de una derrota, México, Siglo XXI, 300 pp.

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Insunza, Jorge (1971). “Nuevos problemas tácticos”, Principios N°138.

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26 Educación y marxismo en el Chile de la Unidad Popular notas a partir de la Escuela nacional Unificada FaBIan CaBaLUz D. y CrIStIan OLIVarES G.

Educación y marxismo en el Chile de la Unidad Popularnotas a partir de la Escuela nacional Unificada

Fabian Cabaluz D.*16 Cristian Olivares G.**17

Caminamos hacia el socialismo no por amor académico a un cuerpo doc-trinario. Nos impulsa la energía de nuestro pueblo que sabe el imperativo ineludible de vencer el atraso y siente al régimen socialista como el único que se ofrece a las naciones modernas para reconstruirse racionalmente en libertad, autonomía y dignidad.

Vamos al socialismo por el rechazo voluntario, a través del voto popular, del sistema capitalista y dependiente cuyo saldo es una sociedad cruda-mente desigualitaria, estratificada en clases antagónicas, deformada por la injusticia social y degradada por el deterioro de las bases mismas de la solidaridad humana.

Salvador Allende, 21 de mayo, 1971

* Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile. Integrante del Centro de Estudios de Marxismos y Educación, CEMED. Coordinador del Grupo de Trabajo CLACSO “Educación Popular y Pedagogías Críticas” y miembro del Grupo de Trabajo CLACSO “Herencias y perspectivas del marxismo”.

** Centro de Estudios de Marxismos y Educación (CEMED). Departamento de Educación Básica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile. Integrante de los Grupos de Trabajo CLACSO “Educación Popular y Pedagogías Críticas” y “Herencias y perspectivas del marxismo”.


I. notas de apertura.

El presente artículo se inscribe en el marco de la conmemoración de los cincuenta años del triunfo del gobierno de la Unidad Popular en Chile y el ascenso, por medio del sufragio universal, a la Presidencia de la Re-pública de Salvador Allende Gossens (1908-1973). En dicho contexto, nos interesa retomar una de las principales políticas educativas promovidas por el gobierno popular: el proyecto de la Escuela Nacional Unificada (ENU), presentado públicamente y de manera oficial al país durante el mes de enero del año 1973, abriendo intensos debates y agitadas dispu-tas asociadas al campo educativo.

Como antecedente, debemos señalar que el proyecto de la ENU fue con-cebido durante el año 1971, en el marco del primer Congreso Nacional de Educación, espacio en el que se desarrollaron líneas estratégicas para constituir un nuevo sistema educacional en el país, radicalmente demo-crático y coherente con los desafíos asociados a la transición al socia-lismo1. En el Congreso, participaron representantes del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE), la Central Única de Trabajado-res (CUT), Ministerio de Educación Pública y otros organismos estatales, universidades públicas, enseñanza privada, organizaciones de padres y apoderados, estudiantes, partidos políticos, juntas vecinales, centros de madres y un largo etcétera. Es decir, fue un espacio amplio, plural y ma-sivo, desde el cual se levantaron los ejes centrales de la política educati-va del gobierno de la Unidad Popular.

Considerando lo anterior, en el texto que ponemos a disposición, nos interesa sostener como planteamiento central que la radicalidad políti-co-pedagógica del proyecto de la Escuela Nacional Unificada residió, por

1 El Congreso Nacional de Educación se desarrolló entre el 13 y el 16 de diciembre de 1971, y ha sido el primer evento de esta naturaleza que ha contado con el respaldo del gobierno. En dicha instancia se definieron como objetivos centrales: la toma de conciencia sobre las problemáticas que afectaban a la educación nacional; el desarrollar una concepción educativa coherente con el proceso de transición al socialismo; incorporar a múltiples actores sociales en la toma de decisiones de política educacional; y comprometer a diferentes fuerzas sociales y comunitarias con las transformaciones educacionales que exigía el momento histórico (Ministerio de Educación Pública, 1971).


un lado, en su capacidad de sintetizar un continuo histórico de luchas populares por la educación pública en el país, y por otro, en su preocu-pación por inscribir las transformaciones educativas en el proceso de transición al socialismo, recuperando algunas formulaciones educativas y pedagógicas desarrolladas desde el marxismo. Veamos a continuación estos elementos.

II. EnU: Síntesis histórica de las luchas populares.

En una perspectiva histórico-concreta, proponemos que la ENU fue el resultado de diferentes luchas desplegadas por los sectores populares para superar las múltiples problemáticas del sistema escolar, pero tam-bién, para construir una nueva educación y sociedad. Con ello, no es que desconozcamos que el ideal “unificador” de la escuela también haya estado presente en algunos sectores de la burguesía –principalmente li-berales– durante el siglo XX2, sino que la ENU como tal es posible de ser explicada en su contenido, fundamentalmente, por la trayectoria histó-rica de lucha construida por los sectores populares.

En dicho continuo histórico, reconocemos que las luchas de los sectores populares lograron avanzar en: uno, la construcción de alternativas es-colares que efectivamente respondieran a sus realidades e intereses, en contraposición al modelo de escuela imperante; dos, la lucha por supe-rar, en clave democrática, el Estado Docente y/o solucionar los diversos problemas que presentaba3; y tres, en la formación de elementos subje-

2 El profesor Iván Núñez (2003), hace referencia a que desde inicios del siglo XX ha existido una corriente “unitaria” o integradora” que sería parte de la “historia larga” de la ENU. Dentro de ello, no solo consideraría la tradición que desarrolla un grupo del profesorado, sino que también otras voces como las de Valentín Letelier o el propio presidente liberal Arturo Alessandri.

3 No hay que olvidar que el Estado Docente: nace para solucionar los problemas educacionales que fueron originándose desde el siglo XIX; se consolida entre 1920 con la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria y 1925 con la constitución impuesta por el presidente liberal Arturo Alessandri, quien defendió esta perspectiva escolar; se impone en un contexto de agudización de la lucha de clases, donde los planteamientos educativos del sector obrero y de una parte del profesorado normalista organizado en la Asociación General de Profesores (AGP) –que en buena medida estaban representados en la propuesta constitucional emanada de la Asamblea Constituyente de


tivos necesarios para continuar desarrollando la vía chilena al socialis-mo, a través de la construcción de un sistema educacional público que respondiera a sus requerimientos y a los desafíos del momento histórico.

De esta manera, comprendemos que la ENU es una síntesis histórica de las diferentes luchas dadas por los sectores populares en el ámbito edu-cacional, la cual pudo darse gracias a la victoria electoral de la Unidad Popular, como condición de posibilidad para que pudiera proyectarse, ya no solo como demandas y/o experiencias locales desarticuladas entre sí, sino como propuesta escolar a implementarse a nivel nacional, vincula-da a la construcción del proyecto histórico popular4 de entonces: la vía chilena al socialismo.

Desde esta perspectiva, podríamos señalar que a partir de las escuelas ra-cionalistas levantadas por los sectores obreros socialistas y anarquistas, a finales del siglo XIX y mediados de la década de 1920, ya se encuentran los primeros gérmenes del proyecto de la ENU. Dichas experiencias las reconocemos dentro de esta tradición porque estas escuelas nacen en contraposición a la escuela imperante que desconocía la cultura de los sectores populares y buscaba mantener el orden político y económico dominante, contra lo cual estos sectores obreros se levantaron constru-yendo y autogestionando escuelas propias, prefigurando su propio ideal de educación (Reyes, 2009; Lagos, 2013).

Para comprender con mayor claridad la vinculación de estas experien-cias con la ENU, es importante considerar que en algunas de estas es-cuelas también participó una joven generación de docentes normalistas imbuida de las ideas de la “escuela nueva” o “escuela activa” que, en su

1925– finalmente quedaron desplazados; y en su desarrollo durante el siglo XX, no logra resolver los problemas vinculados a su desestructura generalizada, la deserción escolar de los sectores populares, condiciones laborales de las/os trabajadoras/es de la educación, etc.

4 Con el concepto de proyecto histórico popular, y retomando los planteamientos de la historia social chilena, hacemos referencia a un proceso de construcción social, que se va construyendo desde abajo, como una expresión histórica y concreta desplegada por los sectores populares, para crear condiciones materiales que les permitan avanzar en procesos de humanización de su existencia y en la conquista de su dignidad (Olivares, Cabaluz, Saraos y Cabaluz, 2018).


traducción local, entre otras cosas, hacían mucho énfasis en darle cen-tralidad al estudiante para potenciar su máximo desarrollo integral, lo cual implicaba un acompañamiento permanente en su proceso educa-tivo; en que la escuela estuviera vinculada a la comunidad y localidad donde se emplazaba; y en que el sistema escolar dejara de estar desarti-culado entre la educación primaria, secundaria y universitaria. A partir de lo anterior, se planteará a lo largo del siglo XX, la necesidad de con-solidar y unificar el sistema escolar, propuesta que será incluida en el proyecto de la ENU (Reyes, 2014; Silva, 2018).

Una parte importante de este profesorado fue el que se articuló en la Asociación General de Profesores (AGP), y que también participó junto a los/as obreros/as en la Asamblea Popular Constituyente de 1925, don-de hicieron la primera definición de educación pública emanada desde los sectores populares, la cual, de manera muy sintética, planteaba que debía ser financiada completamente por el Estado, pero gestionada por los comités de padres, madres, estudiantes y docentes, es decir, debía ser gestionada comunitariamente. Fue esta generación de profesores/as que lograron plasmar parte de sus ideas en la primera gran reforma educacional del país, a través del DFL 7.500 aprobado a fines de 1927 e implementada en 1928. Fue tal el revuelo social que generó su con-tenido que, a los 10 meses de implementación, el militar y presidente Carlos Ibáñez del Campo ordenó detener la reforma y desatar una gran represión hacia el profesorado. El impacto de esta reforma educativa en Nuestra América fue relevante, despertando amplias expectativas en sectores de izquierdas, como fue el caso del Amauta peruano José Carlos Mariátegui, quien destinó varias páginas describiendo y analizando la reforma educativa impulsada por este profesorado chileno.

Durante la década de 1930, este profesorado fue plasmando y desarro-llando su ideario pedagógico en revistas educacionales, en las que se puede observar la crítica al sistema escolar imperante, pero también su propuesta vinculada a los principios sindicalistas-funcionalistas, des-de los que planteaban la construcción de un “cuarto” tipo de Estado (diferenciándose de los estados liberal, fascista y soviético), en el que, en sus bases, se encontraban los/as trabajadores/as organizados en las


diferentes áreas de producción necesarias para hacer funcionar la socie-dad. Dentro de estos planteamientos, se sostenía de manera central que la función educacional debía ser administrada por los/as trabajadores/as de la educación. Finalmente, a pesar de que la perspectiva sindica-lista-funcional fue quedando relegada, la demanda por el protagonismo del profesorado, en particular en la administración del servicio escolar, fue otro de los elementos que permaneció en el tiempo (Núñez, 2013; Olivares, 2015).

Producto de todos estos procesos de debate e investigación de la rea-lidad escolar, hacia la década de 1940, este profesorado construyó la propuesta de que, para solucionar los problemas vinculados al sistema escolar, era necesario consolidar la educación pública, lo que implicaba retomar los elementos ya presentados, con la diferencia de que ahora se planteaban una forma particular de administrar las escuelas, y la nece-sidad de crear experiencias educativas, las que fueron llamadas como “escuelas consolidadas”. La primera de ellas fue impulsada a través del Plan San Carlos (Chillán), pero fue cerrada al poco tiempo por presión de los latifundistas de la época; sin embargo, a partir de esta experien-cia hasta 1973, se construyeron 31 escuelas consolidadas en diferentes regiones del país a través de la modalidad de experimentación, con dos grandes particularidades: estaban articuladas basándose en una pro-puesta educativa en común y, generalmente, fueron levantadas desde la propia comunidad territorial. A pesar de ser pocas en relación con la oferta escolar a nivel nacional, las escuelas fueron muy importantes en cuanto a su participación en el debate escolar de la época, en el impacto que generaron a nivel local, pero también porque en 1963, lograron el reconocimiento legal de su modalidad escolar, producto de un intenso trabajo político y comunitario (Sandoval y Troncoso, 1954; Recabarren, 1963; Reyes, 2014 y Olivares, 2015).

Sin lugar a dudas, el profesorado que trabajó en las escuelas consolida-das experimentó en carne propia un importante espacio de formación político-pedagógica, ya que, además de tener sus propios espacios de au-to-educación en torno a los planteamientos de la “consolidación”, la pro-pia experiencia significó la posibilidad de ir prefigurando una educación


pública, democrática, comunitaria, territorializada y transformadora. Pero además, durante la década de los sesenta e inicios de los setentas, que fue donde estas escuelas tuvieron su apogeo, se vivía en el país un momento histórico cargado de esperanzas y luchas vinculadas a la revo-lución social, se estaban construyendo las primeras escuelas levantadas desde las poblaciones, campamentos o tomas de terrenos por parte del movimiento de pobladoras/es y las ideas que este profesorado fue soste-niendo durante el siglo XX empezaron a integrarse en el resto del movi-miento del profesorado nacional. En definitiva, era un momento donde se estaban generando condiciones muy favorables para que los sectores populares pudieran aumentar su escala de incidencia desde lo local a lo nacional (Núñez, 2003; Silva, 2018).

En este sentido, la victoria de la Unidad Popular, el 4 de septiembre de 1970, construyó las condiciones objetivas que faltaban para que esta tra-dición educativa y popular pudiera extender su incidencia en el país, pero esta vez articulada a la construcción explícita y concreta de la vía chilena al socialismo, en cuanto proyecto histórico popular. Por ello, no es menor que Iván Núñez, quien fue profesor de historia en la Escuela Consolidada de la Población Dávila, haya asumido como Superinten-dente de Educación, espacio desde el cual se redacta el proyecto de la ENU; tampoco es de menosprecio la presencia del profesor socialista Lautaro Videla (de la Escuela Consolidada de la Población Dávila) y el profesor comunista Gilberto González (de la Escuela Consolidada de El Salto), quienes participaron en la redacción de las primeras versiones del proyecto de la ENU, en los trabajos para desarrollarla y preparar su implementación, además de la campaña de difusión en los diversos te-rritorios del país.

En fin, a partir de lo presentado, sostenemos que uno de los elementos que constituyen la radicalidad político-pedagógica del proyecto de la ENU, recayó en que logró encarnar la fuerza histórica de casi un siglo de luchas por transformar el sistema escolar, por formular pensamiento po-lítico-pedagógico propio y por construir experiencias educativas popu-lares que contribuyeron con la dignificación de las condiciones de vida de los sectores populares. Planteado de otra manera, la fuerza histórica


contenida en el proyecto de la ENU fue una de sus principales fortalezas, ya que permitía que las diferentes luchas educativas desarrolladas hasta el momento incidieran en la dimensión político-institucional, para pro-yectarse y contribuir a la transformación socialista del país.

III. La EnU y las formulaciones político-pedagógicas desde el marxismo.

Aunque parezca de perogrullo, las políticas educativas de la Unidad Po-pular, y entre ellas, el proyecto de la ENU, sólo pueden comprenderse en el marco del complejo proceso de transición al socialismo, iniciado institucionalmente en el país a partir del 4 de septiembre de 1970, con el triunfo electoral de Salvador Allende Gossens.

En este sentido, sostenemos que el proyecto de la ENU debe ser com-prendido desde su radicalidad político-pedagógica, es decir, como pro-yecto dirigido a superar de raíz los problemas de la educación chilena, hasta entonces considerada al servicio del desarrollo socio-económico del capitalismo dependiente y periférico. Según señala el propio Infor-me de la ENU, firmado por el entonces Superintendente de Educación:

La perspectiva estratégica que ilumina la nueva política educacional pre-supone la construcción de una sociedad socialista, humanista, basada en el desenvolvimiento de las fuerzas productivas, en la superación de la dependencia económica, tecnológica y cultural, en el establecimiento de nuevas relaciones de propiedad y en la auténtica democracia y justicia social garantizados por el ejercicio efectivo del poder del pueblo, (Super-intendencia de Educación, 1973: p. 1).

Precisamente, fue esta relación entre educación y socialismo, uno de los puntos que más crispó a los sectores conservadores de la sociedad chi-lena. Desde la iglesia católica, la alta oficialidad de las fuerzas armadas y el diario “El Mercurio”, la oposición acusó al proyecto de la ENU de pre-tender reducir la educación a una instrumentación marxista y “extran-jerizante”, lo que implicaba desde sus planteamientos, el “adoctrinar” y “perturbar” la vida de la infancia, la juventud y las familias del país.


La campaña contra la ENU se tradujo en un intenso cuestionamiento desde la prensa, en grandes movilizaciones estudiantiles (en las que el gremialismo jugó un rol protagónico), y en diferentes expresiones de la lucha callejera. A partir de lo anterior, en numerosos estudios e investi-gaciones se ha sostenido que el proyecto de la ENU fue uno de los más importantes factores de polarización y desestabilización del gobierno popular.

Considerando lo anterior, es decir, la estrecha vinculación entre las po-líticas educativas del gobierno de la Unidad Popular y la construcción del socialismo en el país, así como el núcleo de las acusaciones de los sectores conservadores, nos interesa detenernos en reflexionar en torno a las principales influencias provenientes del marxismo en lo que fue el proyecto de la Escuela Nacional Unificada.

De entrada, podemos reconocer que en el proyecto de la ENU se des-plegaron un conjunto de críticas y cuestionamientos a la institución escolar, los cuales eran coincidentes con numerosos planteamientos emanados desde perspectivas de raigambre marxista. Entre dichas crí-ticas destacaron las siguientes: se acusaba a la escuela de promover, en términos teóricos y prácticos, la ideología capitalista y sus expresiones asociadas al autoritarismo, individualismo, egoísmo, la competencia y la discriminación; a su vez, se criticaba a la escuela por jugar un rol re-levante en la reproducción de la sociedad de clases, en la naturaliza-ción de las relaciones sociales de dominación y explotación, por tanto, se acusaba a la institución escolar de ser la responsable de la segrega-ción y exclusión escolar de vastos sectores de la población nacional y de la perpetuación de los privilegios de clase de los grupos dominan-tes; también, se cuestionó su incapacidad de responder a las exigencias científicas y tecnológicas de su tiempo, y a su impronta racionalista que desvalorizaba de manera sistemática el trabajo productivo; y finalmente, se le acusó de ser una institución corresponsable de la perpetuación de lógicas centralistas, autoritarias y burocráticas en la sociedad chilena (Superintendencia de Educación, 1973).


Los planteamientos desplegados con anterioridad, habían sido am-pliamente trabajados en estudios, investigaciones y debates impulsa-dos durante el siglo XX, desde corrientes educativas y pedagógicas de inspiración marxista. En general, desde la década de los sesenta serán formulaciones recurrentes asociadas a las perspectivas “crítico-repro-ductivistas” del campo pedagógico, cuyos referentes ineludibles esta-ban asociados, por un lado, a los planteamientos de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Samuel Bowles y Herbert Gintis, Christian Bau-delot y Roger Establet; y por otro, a la innegable influencia del marxismo estructuralista de Louis Althusser y particularmente a sus planteamien-tos en torno a la escuela como aparato ideológico del Estado5 (Saviani, 2008; Cabaluz, Ojeda, 2011).

Otro planteamiento sostenido en el proyecto de la ENU se asocia con el concepto de “educación permanente” y “ciudad educativa”, ampliamente difundido por la UNESCO en América Latina, particularmente, a partir del Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educa-ción, que presidió Edgar Faure, publicado bajo el título “Aprender a Ser”. La noción de “educación permanente” fue interpretada por el gobierno de la Unidad Popular a partir de dos formulaciones elaboradas desde el marxismo: en primer lugar, se vinculó al concepto de “educación de masas”, es decir, a una educación “por” y “para” las grandes mayorías del país, entendida como un esfuerzo progresivo y creciente por lograr que las clases explotadas y oprimidas de la sociedad chilena fueran asu-miendo la responsabilidad de la educación de sus propios integrantes; y en segundo lugar, la noción de “educación permanente” se asoció con la idea de entender al conjunto de la sociedad como una gran escue-la, lo que se inspiraba en la experiencia triunfante de la campaña de

5 En Chile, durante los años setenta, desarrollaron parte de su obra dos referentes de lo que se ha conocido como el “althusserianismo pedagógico”: el sociólogo argentino Tomás Vasconi, quien produjo tres textos relevantes para estas perspectivas: “Contra la escuela, borradores para una crítica marxista de la educación” (1973), “Ideología, lucha de clases y aparatos educativos en el desarrollo en América Latina” (1974) y “La educación burguesa” (1978); y la psicóloga chilena Marta Harnecker, quien con sus textos “Los conceptos elementales del materialismo histórico” y los “Cuadernos de Educación Popular” se constituyó como una de las principales figuras de la divulgación del marxismo en América Latina (o al menos de un tipo de marxismo).


alfabetización popular gestada en Cuba, y las famosas consignas que rei-vindicaban al conjunto de la isla revolucionaria como una gran escue-la. En ambos planteamientos, se reafirmaba la comprensión de que los procesos educativos no podían restringirse a los muros de la institución escolar6, sino que debían ampliarse a un conjunto y denso entramado de espacios y relaciones sociales en los que se desarrollaban procesos de aprendizaje, se socializaban experiencias y memorias, se compartían y producían saberes y conocimientos. La “educación permanente” inter-pretada desde el marxismo, se consideraba coherente con los desafíos de una sociedad que vivía intensos procesos de transformación, ya que se asumía que la clase trabajadora y el robusto movimiento popular, po-dían sostener en sus hombros la responsabilidad histórica de construir y desarrollar una educación acorde con los desafíos del proceso de tran-sición al socialismo (Tapia, 1973; Núñez, 2003).

A lo anterior, podemos agregar que, en diferentes documentos oficiales sobre el proyecto de la ENU, se encuentran variadas referencias asocia-das a la necesidad de constituir un sistema educativo que fuera capaz de desarrollar de manera plena e integra las múltiples capacidades hu-manas. La ENU debía garantizar en niños, niñas y jóvenes, el desarrollo intelectual, físico, moral, estético, técnico, científico, etc. De hecho, a partir de lo anterior, también se justificó la importancia de avanzar en la unificación de la educación básica, científico-humanista y técnico-pro-fesional. Todos estos planteamientos, además de la tradición educativa desplegada por los sectores populares presentado en el apartado ante-rior, refieren directamente a las nociones de “integralidad” y “omnila-teralidad”, desarrolladas por Marx y Engels y reivindicadas a lo largo de todo el siglo XX por diferentes pedagogos/as críticos (Manacorda, 1969 y Fernández Enguita, 1985). En el marco del gobierno de la Unidad Popular, dicha noción se articulaba con gran facilidad, con los planteamientos en

6 El proyecto educativo de la Unidad Popular, además de la ENU, propuso la creación de un área de educación extra-escolar, constituida por espacios de educación de adultos, universidades, organizaciones sindicales, culturales y comunitarias, medios de comunicación y empresas productivas. Dichas instancias, de manera flexible, colaborarían con las necesidades educativas de quienes habían sido excluidos del sistema de educación regular, con la superación cultural y tecnológica de la clase trabajadora y las comunidades locales.


torno a la configuración del “hombre nuevo” y los desafíos de contribuir desde el campo educativo en la constitución de nuevas subjetividades, superadoras de la sociedad de clases, inscritas en los ideales revolucio-narios, humanistas, solidarios y socialistas.

Otro planteamiento del proyecto de la ENU que se vincula directamente con el marxismo nos remite a la relevancia de la vinculación entre edu-cación y trabajo productivo, entendida como una forma de establecer relaciones estrechas entre la escuela y la vida social. La relación entre educación y trabajo en el proyecto de la ENU, se expresó con claridad en tres elementos: en primer lugar, en la reivindicación de la educación politécnica7, la que debía colaborar con que las nuevas generaciones comprendieran los fundamentos científicos de las principales ramas de la producción y de los servicios de la economía nacional, y que, a su vez, dominaran en términos teóricos y prácticos la tecnología, lo que impli-caba, entre otros elementos, el desafío de mejorar laboratorios y talleres al interior de las escuelas, y estrechar sus lazos con industrias, fábricas y espacios productivos; en segundo lugar, se reivindicó explícitamente el concepto de “trabajo socialmente útil” como una forma de enfrentar las lógicas del consumismo individualista, fomentando la mentalidad “pro-ductiva y solidaria”, y reivindicando el trabajo voluntario y comunitario, coherente con la satisfacción de las necesidades del pueblo y la trans-formación de la realidad8; y en tercer lugar, es importante subrayar que el fomentar la unidad entre educación y trabajo productivo, también se entendía como una forma de incrementar los niveles de capacitación y formación del pueblo para contribuir así con la superación del subdesa-rrollo y la dependencia.

7 La noción de educación politécnica fue trabajada explícitamente en textos de Marx y Engels, y fue retomado con profundidad y fuerza por los/as pedagogos/as vinculados al proceso de la revolución rusa: Anatoly Lunacharsky, Nadezhda Krupskaia, Moisey Pistrak, Pavel Blonsky, Anton Makarenko, entre otros/as (Manacorda, 1969 y 2013; Fernández Enguita, 1985).

8 La reivindicación del “trabajo socialmente útil”, del trabajo social productivo como valor de uso; no del trabajo capitalista, asalariado y alienado, ha permitido a las corrientes pedagógicas de inspiración marxista, el reconocer al trabajo como actividad humana que permite la producción y reproducción de la vida, y a su vez, la posibilidad de concebir una educación que sea capaz de avanzar en la prefiguración del trabajo sin explotación (Mészáros, 2008; Frigotto, 2017).


Finalmente, podemos señalar que, en el proyecto de la ENU, existió un componente relevante basado en la participación de todos los sujetos que componían las comunidades escolares y territoriales para la gesta-ción y desarrollo de la nueva educación. Dicha preocupación, evidente-mente democratizante, intentaba incrementar la participación popular y el poder de las organizaciones sindicales, estudiantiles, docente y te-rritoriales, todo lo cual, se asociaba con las nociones desarrolladas des-de ciertas perspectivas del marxismo que enfatizaban en la co-gestión, el co-gobierno, la autogestión escolar y con la construcción de poder popular. Al respecto, cabe señalar que todo el eje de la promoción de la participación democrática en el sistema escolar, el gobierno de la Uni-dad Popular lo logró encauzar por medio del Decreto 224 del año 1973, el cual democratizaba la enseñanza básica y media, descentralizaba y desconcentraba el sistema educativo y promovía la participación demo-crática por la vía de los Consejos Escolares a nivel regional, provincial y local. En los planteamientos de la ENU en torno a la participación y la democratización del sistema educativo, subyacía la convicción del pro-tagonismo popular en la construcción de una patria socialista.

Sintetizando este apretado recorrido, creemos que los elementos mar-xistas presentes en el proyecto de la ENU podemos asociarlos directa-mente con: la crítica a la institución escolar; la reivindicación de las no-ción de “educación permanente”, asociada a la idea de la sociedad como gran educadora y al concepto de educación de masas; la preocupación por desarrollar una educación omnilateral e integral; la vinculación en-tre educación y trabajo, a partir de la “educación politécnica” y la reivin-dicación del “trabajo socialmente útil”; y la relevancia de la democrati-zación de la educación asociada al incremento de la participación y el ejercicio del poder popular.

IV. notas de cierre

A cincuenta años del triunfo de la Unidad Popular en Chile –y en un contexto signado por un proceso constituyente abierto por la revuel-ta popular de octubre del 2019– nos parece relevante retomar algunas


contribuciones que forman parte de los ejes estratégicos del gobierno popular, y por supuesto que, el proyecto de la Escuela Nacional Unifi-cada y la transformación del sistema educativo nacional en coherencia con los desafíos del proceso de transición al socialismo, debe ser consi-derado como uno de estos ejes estratégicos. En clave de contribuciones del proyecto de la ENU para el tiempo presente, nos interesa esbozar de manera gruesa tres elementos.

En primer lugar, la importancia de que las políticas educativas impul-sadas por gobiernos de izquierdas hagan propias las luchas, demandas y propuestas históricas levantadas por organizaciones sindicales, estu-diantiles, sociales, comunitarias. Esto implica asumir el complejo desa-fío de construir políticas públicas en educación, a partir del acumulado histórico de experiencias, propuestas y proyectos levantados desde el campo popular.

En segundo lugar, no parece importante que los fundamentos ideo-lógico-políticos que sustentan a las fuerzas transformadoras, conten-gan elementos político-pedagógicos que permitan sostener proyectos educativos de carácter (pluri) nacional y que posean sentidos críticos y emancipatorios. En este sentido, no dejan de ser relevantes los insumos teóricos, discursivos, conceptuales, prácticos, experienciales, metodo-lógicos, desarrollados por las corrientes pedagógicas inspiradas en el marxismo.

Y finalmente, creemos que, si el proyecto de la ENU sólo puede ser com-prendido en el marco de la construcción del proyecto histórico popular en Chile, bautizado en los albores de la década del setenta como la vía chilena al socialismo, pensar en la actualidad un nuevo proyecto de edu-cación pública para el país, requiere reflexionar en torno a las condicio-nes de posibilidad del tiempo actual para el desarrollo de ese proyecto histórico, es decir para la construcción concreta de un proyecto societal anticapitalista, antipatriarcal, descolonizador, socialista, emancipatorio.


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42 Gramsci en el Biobío MarCO ÁLVarEz VErGara

Gramsci en el Biobío1

Marco Álvarez Vergara*

“Todo movimiento revolucionario es romántico, por definición”

Antonio Gramsci

Los intelectuales políticos de izquierda chilenos, acusó Enzo Faletto (1991), tuvieron una recepción de tipo “bricoleur” sobre Antonio Gramsci, utilizando fragmentariamente su obra en función de un espíritu políti-co-práctico. La crítica de Faletto –mirada desde una dimensión militan-te, arraigada en la filosofía de la praxis– difícilmente podría ser refutada en el caso de Miguel Enríquez que, a razón de su “lugar de habla”, en términos de Gramsci (1971) evocando a Maquiavelo fue un “político de acción”, vale decir, un pensador creador dispuesto a modificar la reali-dad efectiva. Es más, Miguel se arrojó en la compleja tarea de construir y conducir al “príncipe moderno” de la revolución chilena en la larga década del 60, lo que se expresó en la trayectoria del MIR como nue-vo partido de vanguardia portador de la voluntad nacional de las clases subalternas.

1 Este trabajo es parte de un proyecto mayor en curso sobre el pensamiento político de Miguel Enríquez.

* Sociólogo y escritor chileno. Grupo de Pensamiento Crítico y memoria Histórica (GPM). [email protected]

mailto:[email protected]


Comenzar enfatizando el “Uso” (Portantiero, 1977) de Gramsci por Miguel es fundamental para develar su reapropiación, la que es muy distante de las lecturas meramente academicistas que lo interpretan como si este hubiese sido un profesor de ciencia política; o, en el peor de los casos, las traslaciones “anacrónicas” tan vulgarmente aplicadas en lo que se deno-minó el proceso de “renovación socialista chileno” en la década de 1980 (Massardo, 2012) y, porque no decirlo, hoy vigente en algunos proyectos que una vez más se autodenominan con la nomenclatura de “nueva iz-quierda”. Previo a tanta tinta derramada en nombre de Gramsci, Miguel lo convocó no en el sentido repetitivo de la “aplicación”, sino en la clave de la “utilización”: “reformular, moldear, hacer” (Mazzeo, 2018, p. 42).

En el segundo semestre de 1961: Miguel tomó la férrea decisión de “no ser un marxista de salón”, declarando que para “tomar parte activa en la lucha prerrevolucionaria, hay que estar en un grupo político” (Enrí-quez, 1961a). Más de cuatro décadas antes Gramsci (1917) lo había dicho en negativo: “odio a quien no toma partido, odio a los indiferentes”. En ese sentido, Miguel a sus tempranos 17 años no quiso ser parte del “peso muerto de la historia”, sino partidista de la construcción de la ciudad futura. En sus propias palabras: “no quiero ni debo ser espectador, he de ser actor, luchar con y por la Revolución” (Enríquez, 1961b); el protago-nismo al que apelaba era la cara faltante de la praxis revolucionaria y, por ello, ingresó a militar en las filas de la juventud socialista en la Uni-versidad de Concepción. El grito gramsciano de “instrúyanse, agítense y organícense” se materializó desde ese momento en una ininterrumpida vida de lucha por el socialismo.

Uno de los estelares invitados por Gonzalo Rojas a la “VIII Escuela In-ternacional de Verano de la Universidad de Concepción” fue el escritor trasandino Héctor P. Agosti, considerado el inaugural responsable de la recepción de Gramsci en América Latina, al dirigir las primeras traduc-ciones desde el italiano que se tenga registro de los Cuadernos de la Cárcel (Aricó, 2015), los cuales fueron publicados por la Editorial Lautaro


en Buenos Aires2. Con una novedosa interpretación gramsciana, con la exposición de Agosti “poco a poco las intervenciones se alejan de los tópicos literarios y derivan hacia un examen sociológico de la cultura” (Bradu, 2016, p. 186), cuestión, que creemos tiene que haber sido de in-terés de Miguel que, como lo hemos estipulado era un asiduo asistente a los encuentros intelectuales organizados por el “poeta del carbón”. No es menor el antecedente que en su estadía en la ribera del Biobío el inte-lectual argentino se hospedara en la casa del Dr. Hernán San Martín (M. San Martín, entrevista con el autor, 12 de abril de 2019), suegro por aquel entonces del joven Enríquez. A modo de hipótesis, postulamos que en estos hechos acaecidos en las vacaciones de 1962 activó el umbral de la teoría gramsciana en Miguel.

Además de participar en la “VIII Escuela Internacional de Verano de la Universidad de Concepción”, en Santiago, Héctor P. Agosti se reunió con la dirección del Partido Comunista de Chile (PCCh), con quien dialogó respecto de las variadas temáticas que envolvían su trabajo intelectual, sin embargo, de Gramsci ni una sola palabra, al menos así quedó regis-trado en el reportaje del periódico El Siglo (28 de enero de 1962) que cu-brió este encuentro. Es que cómo dirá Jaime Massardo (2012): el PCCh es más soviético que gramsciano y su recepción se limitó a pequeños gru-pos intelectuales. Siguiendo esa dirección, se le atribuye a Osvaldo Fer-nández y sus compañeros de las Juventudes Comunistas de Valparaíso la calidad de primogénito grupo en leer y discutir al revolucionario italiano en el país. Si bien Fernández tiene el mérito de coordinar la edición del primer libro de Gramsci publicado en territorio nacional, Maquiavelo y Lenin (1971), no compartimos la tesis que el puerto principal sea el (úni-co) punto de origen de la reapropiación gramsciana en Chile.

Discutir el punto de origen de las recepción de marxistas en Chile no es el objetivo de este trabajo y, si lo fuera, en este caso tendríamos que remitirnos a Luis Emilio Recabarren, es decir, al gramscianismo de

2 Las obras publicadas por la Editorial Lautaro fueron: “Materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce” (1958), “Los intelectuales y la organización de la cultura” (1960), “Literatura y vida nacional” (1961) y “Notas sobre Maquiavelo, sobre política y el Estado moderno” (1962).


Recabarren o, por qué no, al recabarrenismo de Gramsci, pues si bien no existen registros dialógicos taxativos, aunque compartieron asistencia al congreso de la III Internacional –hasta el momento no se ha podido probar un encuentro efectivo (Massardo, 2012)–, que duda existe al leer-los en clave contracultural respecto de la afinidad teórico-política entre ambos marxistas. Lo que sí es de nuestro interés: es demostrar la reapro-piación gramsciana de Miguel que, postulamos, no solo aporta nuevos insumos al tránsito del ideario de Gramsci en América Latina, sino que constituye un antecedente de particular originalidad en la traducción desde una perspectiva revolucionaria del pensamiento del intelectual de Cerdeña.

Mediado por una de las traducciones de Agosti de los cuadernos carce-larios, en 1966 Miguel en el documento “La Revolución Universitaria” utilizó a Gramsci (1960) en torno a la idea de “intelectual orgánico”, con el objeto de fundamentar la noción de cuadro revolucionario dentro de la juventud, por consiguiente, concluyó que todo militante es un inte-lectual que cumple la tarea de modificar la concepción del mundo impe-rante suscitando nuevas formas de pensar (Enríquez, 1966). La lucha por la redefinición del sentido común, en la disputa de la dimensión cultural en el seno de la sociedad, lo llevó a aproximarse a los bordes del corazón de la teoría gramsciana radicada en la superestructura: la hegemonía de los subalternos. En este deliberado diálogo con Gramsci, posicionamos a Miguel en el exclusivo sitial de ser uno de los primeros chilenos en llevar al papel –hasta el momento, no conocemos un caso anterior– el ejerci-cio de reformular la críptica originalidad del herético marxista italiano.

En la “Tesis político–militar de 1967”, Miguel acuñó la categoría de “com-plejo social y político dominante”, entendida primordialmente como una alianza entre el imperialismo y distintos sectores de la burguesía sos-tenida con base a la violencia contra los sectores oprimidos (Enríquez, 1967). Sin embargo, en un resumen didáctico de este escrito denominado “Estrategia Insurreccional” de 1968, a cargo de la pluma de Bautista van Schouwen, se incorporó la figura analítica de “mediatizaciones” para complementarla, operando estas como mecanismos “coadyuvantes de la dominación burguesa”, por ejemplo, los medios de comunicación, la


moral, la religión, la cultura, etcétera (Van Schouwen, 1968). Considera-mos que la idea mirista de “complejo dominante” elaborada por Miguel y enriquecida por Bautista, se encuentra influenciada por la imagen mi-tológica del “Centauro” que invocó Gramsci para graficar la “doble pers-pectiva” del ejercicio del poder en el “bloque hegemónico”: “sociedad política” a través de la fuerza y “sociedad civil” mediante la hegemonía (Gramsci, 1971).

La doble perspectiva de ejercicio dominante, creemos, le permitió a Mi-guel actualizar su visión sobre la cuestión del poder. En el documento “El MIR y las elecciones presidenciales” de 1970, si bien erra en el pronóstico sobre la imposibilidad de que Salvador Allende accediera al sillón presi-dencial vía electoral, es enfático en señalar que el poder no se alcanza-ría detentado meramente una institución particular como el gobierno; criticando de paso a la histórica estrategia electoralista de la izquierda chilena. Entonces, la disputa hegemónica no radicaba exclusivamente en el campo de la “sociedad política”, sino también en los recovecos de la “sociedad civil”. En ese marco, Miguel y los miristas priorizaron la lucha por la hegemonía en el seno del pueblo chileno a través de la política de “acciones directas de masas” y, particularmente, en las embrionarias experiencias de poder alternativo que se comenzaron a gestar en la an-tesala del triunfo de la Unidad Popular.

Un aporte significativo, en clave gramsciana, fue el redireccionamiento de Miguel en su concepción del poder, que se desplazó de una “guerra de maniobras”, expresada en “La conquista del poder por la vía insurrec-cional” (Enríquez, 1965), a una “guerra de posiciones”, “generar poder popular” (Enríquez, 1972), principal apuesta estratégica del MIR en los días de la Unidad Popular. O sea, del “asalto del poder” a la “construcción del poder”. Para fortalecer el desarrollo de un poder popular alternativo, posteriormente la dirección mirista acudió a la terminología de Gramsci para establecer que los consejos serán los instrumentos políticos donde se geste y exprese por excelencia el nuevo bloque histórico de las clases subalternas (MIR, 1972).


Como vemos, la figura de Gramsci permeó la teoría revolucionaria no solo de Miguel, sino del proyecto mirista en general, traduciéndose en que algunos de sus principales dirigentes –con menor o mayor profun-didad– fueran portadores de la recreación de sus ideas. Por ejemplo, Luciano Cruz (1969) escribió “Notas sobre la revolución cubana” donde evocó al italiano y su filosofía de la praxis para comprender el proceso liderado por Fidel Castro. Un caso de reformulación gramsciana que nos gustaría destacar se produjo en una acalorada discusión de la Comisión Política del MIR respecto de si participar en las elecciones de marzo de 1973. En aquella ocasión, frente al argumento de Miguel de no impulsar una lista parlamentaria propia por el riesgo de aparecer como divisio-nistas, y ser acusados de “Catapilcos”3, Nelson Gutiérrez declaraba “que la táctica que desarrolla la derecha en este momento es la de una guerra de movimiento, mientras la táctica de la UP es de guerra de posiciones, a mantener lo ya conquistado. Hay entonces un permanente movimiento, una permanente actividad de la derecha por ganar nuevas posiciones…” (MIR, 1972, p.177). Con ello, Gutiérrez quiso fundamentar la tesis que el impulso de una alternativa autónoma en el campo electoral permitiría ganar posiciones en tal coyuntura, es decir, acumular fuerzas desde una perspectiva revolucionaria.

En 1969, Miguel agudizó la (auto) crítica a las debilidades de organici-dad del MIR, proponiendo una nueva forma de estructuración orgánica (MIR, 1969). El vértice de esta restructuración se denominó “Grupos Po-lítico–Militares” (GPM), que fueron estructuras territoriales que articu-laban las tareas partidarias en vinculación con el movimiento de masas. Una de estas mega bases, el “GPM 10”, estuvo dedicada exclusivamente a la coordinación del despliegue contracultural de la organización, a tra-vés de la inserción en el mundo de las artes, musical, teatral, cinema-tográfico, medios de comunicación, etcétera. Tal vocación mirista por la disputa de las subjetividades colectivas, la leemos en sintonía con la

3 La expresión “Catapilcos” se refiere al “Cura de Catapilco”, Antonio Zamorano, quien en las elecciones presidenciales de 1958 obtuvo un poco más del 3% de los sufragios. La candidatura de Salvador Allende lo acusó de ser un candidato funcional a la derecha para arrebatarle el triunfo.


premisa gramsciana de que la conquista del poder cultural es previa a la del poder político.

A lo “bricoleur” que se refería Faletto de la recepción de Gramsci, hace referencia sobre todo al “uso” que hicieron los intelectuales chilenos de fragmentar su obra, extrayendo partes, como quien le diera valor a una pieza aislada de un rompecabezas. Y si se tomaran muchas partes, como lo hemos visto es el caso de Miguel, y teniendo la justa consideración de lo tardío que fueron las publicaciones en América Latina de la tota-lidad de sus cuadernos carcelarios sin mediar intervención4, podríamos pensar en Miguel como un exponente creativo de los que podríamos denominar un gramscianismo revolucionario conosureño. Si bien esta-mos seguros que nunca se autoproclamó como tal, además, que las refe-rencias explicitas al italiano son escasas, difícilmente podríamos visitar y comprender su teoría de la revolución sin considerar la fuerza de las ideas gramscianas.

B I B L I O G R A F Í A

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https://marxismocritico.com/2011/10/15/odio-a-los-indiferentes/

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https://interferencia.cl/articulos/el-mir-y-las-elecciones-presidenciales-de-1970



50 Archivo: La liberación global de Julieta Kirkwood SELECCIón y nOta IntrODUCtOrIa DE PIErIna FErrEttI

Archivo: La liberación global de Julieta Kirkwood

Selección y nota introductoria de Pierina Ferretti5*

nota Introductoria

En el contexto de la conmemoración de los 50 años del triunfo de la Uni-dad Popular en Chile, reproducimos un fragmento del libro Ser política en Chile. Las feministas y los partidos (1986) de la socióloga chilena Julie-ta Kirkwood, quien fue una de las más relevantes militantes socialistas y feministas de los años de resistencia contra la dictadura civil y militar liderada por Augusto Pinochet.

En este texto, Kirkwood realiza un análisis crítico de la desatención que tuvo el proyecto socialista chileno respecto a la opresión de las muje-res y su relegación a la categoría de “contradicción secundaria”. En la

* Socióloga formada en la Universidad de Valparaíso, Magíster y Doctora (c) en Estudios Latinoamericanos por la Universidad de Chile. Su campo de investigación es la teoría crítica latinoamericana, particularmente las corrientes marxistas y feministas. Se especializa en el estudio de la relación entre neoliberalismo y procesos de producción de subjetividad. Integrante del Grupo de Trabajo CLACSO Herencias y perspectivas del marxismo.


mirada de la autora, esto debilitó la potencialidad transformadora de la experiencia democrática y popular en Chile e incidió en su derrota.

Actualmente, al conmemorar los cincuenta años del triunfo del gobierno del presidente Salvador Allende y a pocos días de realizarse un histórico plebiscito que podrá poner fin a la Constitución Política vigente desde la dictadura de Pinochet, releer a Julieta Kirkwood alimenta nuestra re-flexión sobre la necesidad de articular un proyecto político feminista y de izquierda que se haga cargo de opresiones históricamente desatendi-das y también de las nuevas condiciones de vida de las mayorías sociales que han estado a la base de la reciente revuelta popular.

La liberación global1

Fragmento del libro: Ser política en Chile. Las feministas y los partidos de Julieta Kirkwood (Santiago de Chile: FLaCSO (1986).

Varias veces en el transcurso de este trabajo nos hemos preguntado por qué esa enorme preocupación de las mujeres intelectuales y políticas de la época de los inicios y ascenso del feminismo por la problemática específica de la mujer, es abandonada por las siguientes generaciones de mujeres políticas progresistas; y por qué ellas prácticamente no vuelven a plantear el tema de la opresión o la emancipación, salvo ritualmente, como veíamos en el análisis del PSO y los Centros Belén de Zárraga2.

Que las mujeres de la derecha no lo asumieran, era ser consecuente con su ideología del Orden. Una vez provistas de la igualdad política y lima-das las más ignominiosas diferencias civiles y culturales, el feminismo moral encontró en la derecha su último reducto: las mujeres seguirían siendo las guardianas de la patria, la familia, la propiedad. Las restantes reivindicaciones (aborto, divorcio, liberación sexual) eran para ellas de-leznables o inconvenientes.

1 Julieta Kirkwood (1986) pp. 159-167.

2 Julieta Kirkwood (1982).


Nos parecía extraordinario que no se hubiese retomado el tema pese al enorme acceso relativo en las últimas décadas de algunas mujeres a la educación, a la cultura e incluso a la vida política partidaria. ¿Era que no existía opresión?, ¿que la igualdad política se expresaba en la igualdad civil, en la vida cotidiana? Cualquier análisis estadístico demostraba in-mediatamente lo contrario: persistían los roles y trabajos, capacitacio-nes, acciones y decisiones rigurosamente divididas por sexo.

Más extraordinario parecía aún que no apareciera demanda femenina alguna –ni por ningún sector social– en momentos sociopolíticos de auge y profundización democrática. Vale decir, en momentos en que se daba una ampliación del sistema político (derecho a voto a menores de 21 años y analfabetos), una ampliación del sistema educacional y de sa-lud; un mejoramiento de la calidad de vida y la incorporación de nuevos grupos y sectores antes discriminados a la vida política, tales como los jóvenes y los campesinos. ¿Por qué, en fin, el único sector que no se ex-presa como tal desde su especificidad, aun constituyendo la mitad de la población, es el de las mujeres?

Como hemos constatado, la demanda feminista no resurge ni desde mo-vimientos de base ni desde los sectores más preparados académica o políticamente.

En otro trabajo que realizáramos para relevar la situación de la inves-tigación sobre la mujer en Chile3, habíamos encontrado una respuesta tentativa a la ausencia de inquietud por el tema de la mujer. Allí sostenía-mos que no es que no existiera preocupación alguna sobre la condición de la mujer. Se la estudia, moderadamente, pero desde una perspectiva en que el verdadero protagonista de ese análisis no es precisamente la mujer en sí, sino que se la toma como otro elemento –posible o no– de ser incorporado a un proceso de liberación global, ya en marcha, ya elaborado, al cual la mujer había de sumarse posteriormente, y cuya forma de inserción dependería fundamentalmente de su adscripción o

3 Notas de Julieta Kirkwood (1981).


pertenencia a clases sociales y a la eventualidad de poseer una adecuada conciencia de clase.

La liberación global, que es el protagonista fundamental de este período histórico –al que hemos designado desde un punto de vista feminista como del Silencio– se ha planteado en política como un saber último, en el sentido de mostrarse como una teoría ya hecha, acabada, y que debe ser llevada a la praxis por los sectores más conscientes de la sociedad: el proletariado y sus vanguardias políticas.

Al mismo tiempo que una teoría, es un proyecto global de emancipación social que cierra filas en torno a su unidad y que por la preservación de esta misma unidad se reserva el derecho de definir la línea y de interpre-tar los hechos políticos. Para evitar “debilitamientos en la lucha ideoló-gica” incluye y excluirá tajantemente la incorporación de nuevas dudas, de nuevos temas, de nuevas reivindicaciones.

Se coloca así a la doctrina fuera del alcance de las llamadas “contradic-ciones secundarias”, entre las cuales el problema de la emancipación de la mujer guardará aplicado silencio y las mujeres, sus virtuales sostene-doras, entregarán su laborioso afán a la gran causa social.

Esta idea excluyente de liberación, leída desde la perspectiva de las de-mandas negadas, presenta los rasgos que Sartre denominara como “vio-lencia idealista”4.

Simplificando los datos, desdeñando la incorporación de detalles mo-lestos, “insignificantes” políticamente, no se acepta analizar el proble-ma, por ejemplo, de la reproducción de la fuerza de trabajo, ni se acepta incorporar demandas femeninas (planificación familiar) en los pliegos sindicales; se plantea explícitamente cuáles han de ser los temas válidos y prioritarios para la liberación global. Y, dentro de estos temas, la mujer quedó subordinada.

4 Para este punto y anterior, ver: Jean Paul Sartre (1963).


Como hemos visto en la historia de los inicios del movimiento feminista, y como suele suceder en todos los movimientos o procesos de liberación político-social, el problema de la emancipación femenina o liberación de su opresión surge con mucha fuerza; sin embargo, luego del perío-do de elaboración y creación del socialismo democrático, este problema aparece como subordinado, esperando una eterna suerte de “segundo turno”.

Esta secundariedad en la definición y categorización del problema fe-menino ha tenido efectos posteriores: en primer lugar el silencio que nos inquietaba. Las mujeres más conscientes política y socialmente –en términos de liberación y lucha de c1ases– no se perciben a sí mismas, primero, como mujeres, sujetos de reivindicación propia, sino como ciu-dadanas –aunque aceptando peculiaridades jurídicas que desmienten la igualdad– y como miembros de una clase social determinada.

Esta imagen política configura toda una conducta de apoyo a la lucha que llevan los ciudadanos neutros –los hombres– a través de sus van-guardias –los partidos políticos–, definiendo ellos todo el quehacer polí-tico e intelectual de las mujeres.

Pocas mujeres –y en esto actúa fuerte el sentido de culpa, que va a ad-quirir distintos ropajes en distintos momentos, pero que estará siempre omnipresente–, muy pocas mujeres, harán de la mujer el objeto de su inquietud o preocupación política e intelectual; y cuando lo hacen, po-quísimas, casi ninguna se identifica con ese objeto de análisis que son las mujeres: esas “otras mujeres”, las no incorporadas, las domésticas, las que no participan, las mujeres pobres.

Se refieren a ellas del mismo modo que a los otros sectores desposeídos y en términos absolutos: ven siempre más relación entre hombres y muje-res de una misma clase social, que la condición oprimida de la mujer en las distintas clases sociales, cada una en su especificidad, obviamente.

En el sector de las mujeres políticas, conscientes, se tenía la sensación de que no existía tal problema femenino. Se aceptaba que tal vez antes,


remotamente, fuese cierta la subordinación, pero que el problema de la condición misma de igualdad entre los sexos sólo dependía de cada una y en tanto tuviese igualdad de oportunidades educacionales. Sólo se aceptaba la condición sometida de las mujeres pobres en tanto pobres y en tanto sometida junto a la familia al sistema capitalista. La lucha en-tonces que se reconoce es solamente la lucha de clases.

En el plano político, todavía hoy, en un periodo en que la liberación ha dejado de ser la protagonista de la historia, todas las conclusiones de encuentros y congresos políticos de las mujeres más politizadas, más de vanguardia, siguen conteniendo –con cambios de matices, de defensa, pero no de desarrollo– los mismos temarios, todavía ajenos a una rei-vindicación femenina que no asuma ese carácter secundario de “apoyo”. Generalmente –hay algunas excepciones–la justificación de la movili-zación de las mujeres en encuentros y congresos, la encontramos en que se ha antepuesto la palabra mujer, para transformar mágicamente en protesta femenina. Así, se habla de “La mujer y la Constitución”; “La mujer y el modelo económico”; “La mujer y el apoyo a la organización sindical”; “Las mujeres y las ollas comunes”, etc.

Esta situación (mujeres no asumiendo papel protagónico en su libera-ción en el período del silencio) podría explicarse tentativamente por al-gunas hipótesis.

En primer término. Las mujeres en cuanto producto social y cultural están situadas en los sectores más atrasados, retardatarios, de menos contestación y más expuestos al control hegemónico de la dominación; como bien dice Juliet Mitchell, “están en el fondo del pozo”.

Por otra parte, las mujeres intelectuales de nuestro país “compramos” el discurso liberador total por necesidad: para justificar el “privilegio” que significa liberarse de funciones privativas domésticas a través del recur-so a la servidumbre, lo que significó no tanto una mala conciencia, sino


el dejar de ver y analizar social y políticamente el significado del trabajo doméstico y su adscripción natural a la mujer5.

Existe, además, un rechazo espurio (negándola) por parte de la mujer de la propia condición de subordinada, dependiente y pasiva (siempre detrás en los anfiteatros, apoyando al compañero). En ocasiones este rechazo a la discriminación se afirma en la creencia de ciertas facultades femeninas “propias y distintas”, que no estarían desarrolladas aún, que serían potencialidades futuras.

Otra hipótesis explicativa radicaría en que se cree poder sortear la dis-criminación de la mujer reafirmando el valor de la pareja como unidad social. Como mito se volvió bastante insostenible apenas un cierto grado de liberación sexual y moral comenzó a incidir en el aumento de las ta-sas de divorcio o separación.

Finalmente, también es preciso incluir el miedo a la responsabilidad que significa para la mujer asumir su inserción en el mundo moderno: independencia, incorporación al pleno empleo, responsabilidad por su vida cotidiana, etc., en virtud de la fuerte incidencia de su socialización tradicional.

Decíamos que la categorización hecha del problema femenino en este periodo tenía consecuencias no sólo para la mujer, sino también para el propio proceso de liberación. En verdad, para un proceso de libera-ción, el hecho de NO incluir a las otras liberaciones (discriminaciones o sectores oprimidos), viene a significar su propia negación. Porque la in-serción asexuada de grupos de mujeres y la exclusión sexuada de otros del proceso de liberación global, no solamente no con tribuyó al proceso mismo de liberación, sino que actuó en su contra. Las mujeres como grupo siguieron siendo discriminadas, atomizadas, no-incorporadas, más adictas al orden, a la obediencia, a la autoridad y jerarquía que a una idea de cambio social. En suma, siguieron siendo mayoritariamente

5 Por otra parte, esta mala conciencia sólo es absorbida por las mujeres intelectuales, jamás por los hombres intelectuales o políticos que no “sufren” igualmente de verse “vividos” por otro ser humano, sea esposa o hija, “nana” o empleada doméstica.


conservadoras. Y ese conservantismo se constituyó en enfrentamiento con respecto al proyecto de liberación global6.

Decíamos que no nos era posible entender el problema de la reivindica-ción femenina como un desprendimiento puro y simple del proceso de liberación. Así como los movimientos estudiantiles son algo más que un movimiento radicalizado de las clases medias al cual no se le conocerá únicamente estudiando a la clase media, el problema de la liberación femenina es también algo más que una derivación mecánica del proceso de cambio social total. Es verdad que hay un cierto paralelismo e inter-dependencia teórica, pero en la práctica los procesos de liberación han sido contradictorios con la liberación de la mujer.

En un momento en que el protagonista principal es la liberación, el tema de la integración a una sociedad en desarrollo pasa a ser prioritario. Este rasgo aparece en todos los estudios de la mujer del período: incorpo-ración a la vida urbana, cívica, a las profesiones, como estudiante. El problema real, desde una perspectiva feminista, es que estos estudios al no asumir la contradicción entre la liberación global y la femenina, proponen una forma de integración social de la mujer que implica una aceptación de la desigualdad. Es, en otros términos, una integración su-bordinada a la nueva sociedad, legitimada por la propia acción y el co-nocimiento de las mujeres.

Dado que el modo en que se constituyen socialmente los temas condi-ciona el conocimiento, todos los estudios de la mujer y sus posibilida-des de acción quedaron sesgados por esa contradicción entre liberación e integración subordinada. El planteo y la defensa de la co-educación ejemplificarían ese tipo de logros en su época: sacralizó igualdades for-males entre los sexos y desigualdades en la enseñanza de roles sexuales: educación técnica para los varones y economía doméstica para las niñas.

6 Expresada en la movilización masiva de mujeres por las “cacerolas vacías” en contra del Gobierno de la Unidad Popular. La fecha de esa marcha dio lugar al “Día Nacional de la Mujer” en el actual régimen (2-12-72).


Cuando se produce el quiebre del proceso democrático republicano de Chile, a la realidad de la Liberación seguirá la realidad del Autoritarismo.

A la preocupación por la suma, a la incorporación e integración de gru-pos, de sectores e intereses múltiples –con la excepción vista– al pro-ceso social, sucederá el repliegue, la defensa, la desarticulación. A la preocupación política por la incorporación, sucederá una preocupación por el análisis en profundidad de las causas del fracaso político de la democracia, junto con una re-discusión de los contenidos del proyecto liberador y una revalorización de la democracia.

El autoritarismo, que es ahora el nuevo protagonista, aparece como te-rrorífico “tipo ideal” que, en blanco y negro, mostrará la totalidad de lo negado.

Las mujeres, si antes no valoraban cabalmente el sentido de la liberación y aceptaban una integración subordinada, ahora, frente al autoritarismo, están, en cierto modo, de cara a un fenómeno conocido: el autoritarismo como cultura es su experiencia cotidiana. La recuperación democrática no será para las mujeres la re-aplicación del modelo liberador conocido.

Junto con percibir la subordinación de su inserción anterior, luchará por incorporar al nuevo proyecto liberador todo un conjunto de dimensio-nes enriquecedoras que, ahora sí, van a expresar la especificidad de la opresión de la mujer.

Esta nueva suma se hace evidente en las posturas tanto teóricas como metodológicas de los nuevos estudios de la mujer: junto con abordar nuevos temas –opresión sexual, división sexual del trabajo, el poder y la política, la mujer y el autoritarismo–, plantea también formas de co-nocimiento distintos que se traducen en una redimensión del sujeto y objeto de estudio.

Esta misma postura es válida para la acción política feminista actual. Ya no se postula una separación entre praxis de vanguardia y praxis de ba-ses, donde unas piensan y otras actúan siguiendo y apoyando los dictats de una comisión política.


Tanto para el estudio como para la praxis política feminista se postula la íntima articulación y complementariedad entre el reconocer: toma de conciencia de la opresión; el conocer: análisis teórico de causas, efectos y formas de expresión de la opresión de la mujer, y el hacer: la praxis que conscientemente y orientadas por la realidad opresiva, se aplica a su erradicación.

Por supuesto esta nueva orientación es aún una conciencia minoritaria, pues todavía persiste con mucha fuerza el peso del actuar político tra-dicional. Sin embargo, la reivindicación feminista –los atisbos del movi-miento feminista– ha logrado, por lo menos al interior de la oposición, el reconocimiento de su validez como problemática política. Por otra parte, aunque muchos partidos o tendencias buscan incluir y subordinar la lu-cha ideológica femenina al planteo global antiautoritario en virtud de urgencias políticas, hay grupos feministas que consistentemente tras-cienden directivas partidistas y defienden su autonomía con profunda convicción.

Estos grupos han re-asumido el derecho y el deber que significa la lucha política específica sin subordinación –aunque sí en alianza– a ninguna otra categoría. Y están conscientes de que ello implica responsabilidad y fuerza.


Kirkwood, Julieta 1986 La liberación global en Ser política en Chile. Las feministas y los partidos (Santiago de Chile: FLACSO), pp. 159-167.

Kirkwood, Julieta 1982 “Feminismo y par-ticipación política en Chile”, Documento de trabajo FLACSO núm. 159, Santiago, octubre.

Kirkwood, Julieta 1981 “Investigación de la mujer en Chile”. Ponencia presentada al se-minario de PUC, Río, sobre docencia en in-vestigación de la mujer.

Sartre, Jean Paul 1963 Crítica de la razón dialéctica. Ed. Losada, Buenos Aires, Tomo I.

Boletín del Grupo de trabajo Herencias y perspectivas del marxismo

número 4 • agosto-septiembre 2020

#4 El ejercicio Agosto/ del pensar septiembre 2020...10 Intelectuales de la nueva izquierda,...

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