30 El Aprendizaje y La Conducta Humana

8/18/2019 30 El Aprendizaje y La Conducta Humana

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EL APRENDIZAJE Y LA CONDUCTA HUMANA

Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual se origina o se

modifica una actividad respondiendo a unasituación, siempre que los cambios no

puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como en la

fatiga o bajo el efecto de las drogas). No todos los cambios de la conducta pueden

explicarse como aprendizaje, por lo que nuestra definición ha de ser precisada para

excluirlos.

Aprendizaje viene del latínapprehendere, que significa adquirir el conocimiento de un

arte, oficio y otra cosa a través del estudio o la experiencia. El aprendizaje es el conjunto

de procesos a través de los cuales hacemos nuestros una serie de conocimientos,

conceptos, habilidades, etc. No comprende sólo los procesos intelectuales o

conceptúales, sino que también aprehendemos (hacemos nuestro) de la propia

experiencia vital, a menudo incluso de forma inconsciente. La conducta de cada cual es

el resultado -aunque no necesario- de un continuo proceso de aprendizaje, que se inicia

con el nacimiento y que nunca termina mientras vivimos. Existe un aprendizaje no sóloen la persona individual, sino también en cualquier tipo de colectividades humanas e

incluso animales; éstos no se comportan exclusivamente llevados por sus instintos, sino

que también aprenden de la observación de lo que hacen otros de su misma especie.

El aprendizaje implica la idea de una adquisición intrínseca, relativamente duradera,

realizada por un individuo y que tiene como consecuencia un cambio en su conducta o

en sus vivencias. Es, por tanto, un proceso que origina nuevos comportamientos o losmodifica, a causa de las experiencias tenidas. Así, el proceso del aprendizaje está

íntimamente ligado a la adquisición de la conducta, por lo que el conductismo ha

realizado sus investigaciones atendiendo, precisamente, al proceso de aprendizaje,

tanto en los animales como en los hombres. Una conducta aprendida tiene más

opciones de ser repetida que otra improvisada.

El aprendizaje puede ser considerado desde el punto de vista del desarrollo, porquenuestro conocimiento y destrezas se van integrando a lo largo de nuestra vida; lo que


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somos capaces de hacer hoy no depende sólo de nuestras capacidades naturales y nivel

de madurez, sino también de lo que hemos aprendido en el pasado. El aprendizaje es

interactivo, puesto que se produce por medio del intercambio activo con el medio

ambiente, y la forma en que somos capaces de usar nuestros aprendizajes pasadosdepende de las circunstancias activas del presente.

La mayor parte de los psicólogos que prefieren hacer hincapié en las relaciones

estímulo-respuesta interpretan el aprendizaje como la formación de hábitos, con lo que se

refieren alaprendizaje asociativo, es decir, la adquisición de un nexo entre un estímulo y

una respuesta que no existía antes. Así, la designación verbal de los objetos depende de

una serie dehábitos verbales. Es posible interpretar toda la conducta aprendida como si

fuese esencialmente de la misma clase, incluyendo las actitudes, los modos de pensar y

las expresiones emocionales habituales. De acuerdo con esta interpretación, todo

nuestro aprendizaje es asociativo: solamente aprendemos hábitos.

Otros psicólogos no están convencidos de que sea más beneficioso tratar todo el

aprendizaje como una formación de hábitos. Se sienten impresionados por el papel del

entendimiento en el aprendizaje, o hablando más técnicamente, por el papel de los

procesos cognoscitivos. Algunos creen que los resultados del aprendizaje cognoscitivo, o

aprendizaje del entendimiento, se pueden predecir a partir del conocimiento de

hábitos, mientras que otros creen que se tienen que añadir algunos principios nuevos

para explicar lo que hace el que aprende cuando utiliza de una manera sofisticada sus

hábitos anteriores en situaciones nuevas.

1. Conductismo y aprendizaje

El conductismo parte de una concepción cientifista sobre la Psicología. Puesto que la

ciencia debe versar sobre fenómenos observables o, cuanto menos, que puedan ser

cuantificados y analizados en condiciones objetivas, no puede admitirse como objeto de

estudio psicológico nada que no reúna tales condiciones.


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Los primeros teóricos de este movimiento arremetieron contra la introspección como

método y contra el mentalismo como teoría. La primera consistía en analizar los

estados internos de la mente para arrojar luz sobre sus procesos. El segundo mantenía

la suposición teórica de que nociones como mente, conciencia o motivos eran entidadesreales y objetivas que existían dentro del cerebro, las cuales constituían el objeto de

estudio directo de la investigación psicológica.

Watson abanderó la crítica a la Psicología dominante en su época, proponiendo un

cambio en los métodos y conceptos para realizar investigaciones puramente científicas.

Como resultado de su crítica se desarrolló el conductismo, el cual se fundamenta en las

siguientes ideas:

a.Si la ciencia debe estudiar exclusivamente datos empíricos, el objeto de la

Psicología tendrá que ser observable.

b.Si existen los llamados estados mentales o de conciencia, no pueden ser

considerados metodológicamente como objetos de estudio científico, ya que no

reúnen las características objetivas que definen a éstos.

c.Cuando observamos una conducta, podemos aislar en ella dos elementos. Por

un lado, losestímulos ambientales que impactan en el organismo, y, por otro, la

respuesta que éste emite a continuación. Tanto estímulos como respuestas son

observables, cuantificables y susceptibles de ser utilizados en experimentos

científicos. Por tanto, si la Psicología es la ciencia de la conducta, deberá

dedicarse al estudio de las asociaciones entre Estímulos y Respuestas. Con

frecuencia, dicha relación es representanda esquemáticamente como E-R. Lo

que sucede dentro del cerebro y no puede ser observado mediante técnicas

fisiológicas no interesa al psicólogo, ya que su análisis científico resulta

imposible.

d.El término científico de conducta designa un concepto más amplio que el de su

uso coloquial. Así, la conducta incluye todas las reacciones corporales que

puedan ser medidas, aunque no puedan ser observadas a simple vista.


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e.Las investigaciones psicológicas deben orientarse hacia el descubrimiento de las

leyes de la conducta, sean éstas determinadas genéticamente o sean el resultado

de aprendizajes individuales.

f. La conducta se consolida en forma dehábitos, los cuales permiten una mejor

adaptación al ambiente.

g.Los experimentos prueban que la conducta es altamente modificable. Por lo

tanto, deberán estudiarse las técnicas más propicias para la modificación de

conductas con el objetivo de aplicarlas en ámbitos como la psicoterapia, la

educación o el refuerzo de pautas sociales.

h.El lugar ideal para la experimentación es el laboratorio, ya que allí pueden ser

controladas todas las variables intervinientes. Cuando por motivos éticos no se

pueda experimentar con humanos, las pruebas se realizarán con animales.

Según los conductistas, existen pocas diferencias entre unos y otros en relación

a un número elevado de conductas, por l oque las conclusiones obtenidas

mediante experiencias con animales pueden ser extrapoladas, salvoexcepciones, al comportamiento humano.

i. Como consecuencia de las tesis anteriores, el conocimiento de las técnicas y

leyes del aprendizaje, tanto animal como humano, se convierte en el punto

central de la Psicología. Su fin: condicionar y predecir los comportamientos

para mejorar las habilidades adaptativas de los organismos.

Aunque suele considerarse a Watson como creador teórico del movimiento, las

primeras experiencias que incorporaron técnicas puramente conductistas fueron las de

Thorndike quien, junto con L. Morgan, formuló la teoría del aprendizaje porensayo y

error. Ésta se fundamentaba en los experimentos llevados a cabo con animales

hambrientos a los que Thorndike introducía dentro de jaulas. Para salir de ellas, era

necesario que el animal aprendiera a tirar de un cordel o manipular un mecanismo que

abría las puertas. En animal, excitado y hambriento, efectuaba una serie de


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movimientos al azar (ensayos) hasta que, por causalidad, daba con la solución propicia

para salir. Una vez aprendida la conducta, desaparecían los ensayos.

Thorndike observó que las curvas de aprendizaje mostraban una clara disminución del

tiempo necesario para encontrar la solución según el número de veces que se hubiera

ensayado el experimento. Formuló así laley del ejercicio, según la cual aumenta la

probabilidad de una respuesta en función de las veces que se haya dado esa situación

en el pasado.

También postuló laley del efecto: la posibilidad de alcanzar un estado gratificante

favorece la aparición de una conducta. O si se prefiere, un comportamiento que va

acompañado de una recompensa queda fortalecido, es decir, tiende a repetirse. De esa

manera se consolida el nexo entre situación y respuesta. En cambio, si la situación se

acompaña de un estado molesto, el nexo se debilita.

Thorndike se convirtió en pionero delconexionismo, una teoría que reducía todo el

psiquismo humano a puras asociaciones cerebrales, formadas como consecuencia de

aprendizajes anteriores. Según él, incluso procesos superiores como el razonamiento oel lenguaje se reducían a hábitos de conducta consolidados, bien por la ley del Efecto,

bien por la Ley del Ejercicio. Las asociaciones eran nexos entre Estímulos y Respuestas,

que habían sido grabados o inhibidos en el cerebro gracias a la satisfacción o al

malestar que provocaban respectivamente. Para Thorndike las asociaciones de

estímulos y respuestas formaban un conjunto de redes neuronales jerarquizadas que

tendían a consolidarse o debilitarse según fueran gratificadas nuestras conductas.

En las primeras décadas del siglo XX Watson se convirtió en el gran teórico del

conductismo. Su radical punto de vista le llevó a descartar por completo el estudio de

los estados mentales y a interesarse exclusivamente por el análisis experimental de la

conducta. Algunas de sus opiniones provocaron indignación entre sus colegas y

también en la opinión pública. Así, por ejemplo, cuando afirmó que si le dejaran a un

niño recién nacido, y si no tuviera que preocuparse por problemas éticos derivados de

los experimentos, podría hacer de ese niño el tipo de persona adulta que él


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previamente hubiera programado. O también cuando escribió: «El conductista no

reconoce ninguna línea divisoria entre el animal y el hombre».

Su oposición frontal a cualquier tipo de mentalismo en Psicología le llevó a rechazar la

Ley del Efecto, pues argumentaba que los términos empleados por Thorndike ("estado

gratificante", "malestar", etc.) eran conceptos subjetivistas que no podían ser

observados en un laboratorio. Por tanto, quedaban al margen de una ciencia sobre la

conducta. Si admitió, en cambio, la Ley del Ejercicio, derivándola hacia la fisiología.

Según Watson, la frecuencia o repetición de una conducta provocaba que las

conexiones neuronales E-R se reforzaran continuamente como fruto de esa repetición.

Su aportación al conductismo consistió más en la defensa teórica de sus postulados que

en experimentos que descubriesen nuevas leyes sobre el aprendizaje.

1.1 Condicionamiento clásico o respondiente: Pavlov

El estudio del aprendizaje asociativo se puede llevar a cabo en el experimento de la

respuesta condicionada, realizado por primera vez por el fisiólogo ruso I. Pavlov.

Estudiando los reflejos relativamente automáticos asociados a la digestión, Pavlovobservó que el flujo de saliva en la boca y del jugo gástrico en el estómago del perro era

influido no solamente por la vista del alimento. Interpretó el flujo de la saliva y del jugo

gástrico ante el alimento colocado en la boca como una respuesta no aprendida o, como

la llamó él,respuesta incondicionada. Pero seguramente, pensó, la influencia de la vista

del alimento tiene que ser aprendida. De aquí que esta sea una respuesta aprendida o

condicionada. Pavlov experimentó para averiguar cómo se forman las respuestas

condicionadas. Enseñó al perro a segregar saliva ante varias señales demostrando con

ello que se podía formar en el laboratorio una nueva asociación estímulo-respuesta.

El experimento consiste en que se da una luz (estímulo condicionado). El perro realiza

algunos movimientos exploratorios, pero no saliva. Después de unos segundos se pone

la carne en polvo (estímulo incondicionado). El perro está hambriento y come. Un

aparato conectado alas glándulas salivales del perro registra una salivación copiosa. Se

hacen unas cuantas pruebas análogas en las cuales la luz va siempre seguida por la


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carne, la carne va seguida por la salivación. (Este hecho de que el estímulo

condicionado sea seguido por el estímulo no condicionado y el reflejo se llama

refuerzo). Después de varios refuerzos, el perro saliva al darse la luz, aunque esta acción

no vaya seguida por la comida. Cuando sucede esto, se ha establecido unreflejo

condicionado. El orden usual de los acontecimientos (estímulo condicionado/estímulo

no condicionado/respuesta) puede recordarse mejor si se piensa en el estímulo

condicionado como una señal de que el estímulo no condicionado está a punto de

aparecer; en el ejemplo anterior la luz es una señal de que la comida (estímulo no

condicionado) está llegando. El reflejo condicionado puede considerarse como un

simple hábito porque: 1) se demuestra que existe una asociación entre un estímulo y un

reflejo, y 2) porque la asociación es aprendida.

El condicionamiento clásico puede ser definido, pues, como la formación (o

reforzamiento) de una asociación entre un estímulo condicionado y un reflejo por

medio de la presentación repetida de un estímulo condicionado en una relación

controlada con un estímulo no condicionado. Al reflejo original ante elestímulo no

condicionado se le llamareflejo condicionado

Cuando el estímulo condicionado va seguido de un modo regular por el estímulo no

condicionado y el reflejo no condicionado, los reflejos condicionados ante el estímulo

condicionado aparecen con mayor fuerza y con mayor regularidad al repetirse dicha

estimulación pareada. Al emparejamiento de los estímulos condicionados y no

condicionados se le llama refuerzo porque cualquier tendencia a aparecer del reflejo

condicionado es facilitada por la presencia del estímulo no condicionado, o por medio

de pruebas reforzadas si hay un intervalo de tiempo suficiente entre los estímulos

condicionados y no condicionados, de modo que el reflejo condicionado empieza antes

que el no condicionado.

Una vez formado, el reflejo condicionado sufre cambios sistemáticos de fuerza, que

dependen de los dispositivos experimentales. Si el estímulo incondicionado se omite

repetidas veces, de forma que no haya refuerzo, la cantidad de reflejo condicionadodisminuye gradualmente. A la repetición de el estímulo condicionado sin refuerzo se le


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llamaextinción. La disminución del reflejo durante la extinción no es una mera

desaparición pasiva del reflejo, sino que en vez de ello es unainhibición; es decir, una

tendencia contraria al reflejo, que puede extenderse a otros reflejos no incluidos en el

condicionamiento original.

La extinción no destruye realmente el reflejo condicionado, pues al cabo de un período

de descanso del sujeto, el reflejo condicionado retorna, aun cuando no haya intervenido

ningún refuerzo. Este retorno sin refuerzo se llamarecuperación espontánea y conduce a

apoyar la interpretación de que las consecuencias de la extinción son una especie de

inhibición activa o de supresión del reflejo condicionado que no se debe confundir con

un olvido o una desaparición permanente del reflejo.

1.2 Las aportaciones de Skinner: condicionamiento operante

Las críticas al modelo pavloviano no se hicieron esperar; entre ellas, la de presentar a

un sujero meramente pasivo frente a la estimulación ambiental: el perro de Pavlov se

limita a interiorizar una asociación de estímulos hasta que el neutro o incondicionado

termina por provocar respuestas condicionadas. Pero, en el mundo real, los seresraramente se comportan así; al contrario, se caracterizan por su actividad en relación

con el medio ambiente. La psicología norteamericana volvió la vista hacia las

experiencias de Thorndike y retomó el método del ensayo-error como procedimiento

activo en el aprendizaje. Surgió así un nuevo tipo de conductismo, el llamado

condicionamiento operante o instrumental. Se le denominó de esa manera porque analizaba

las formas de aprendizaje a partir de conductas activas. Para aprender, el sujeto debía

actuar (operar) o utilizar su conductainstrumentalmente, es decir, como un medio para

alcanzar los fines propuestos.

Skinner parte de una posiciónambientalista: las conductas de los organismos están

determinadas por las condiciones ambientales. Si esto es así, transformando

experimentalmente esas condiciones, se puede modificar el comportamiento de los

seres. Luego, el aprendizaje de nuevas conductas exige previamente una modificación

de las circunstancias ambientales que inciden sobre un ser en concreto. El fin último de


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Skinner era la elaboración de una tecnología de la conducta que permitiera predecir,

controlar y dirigir las acciones de los humanos. Sus detractores le acusaron de

totalitarismo por el afán de controlar o programas las conductas individuales y

sociales. Él se defendía diciendo que sólo cuando el hombre dominase totalmente lasleyes de la conducta podría programar una sociedad más feliz. Sus ideas sobre un

mundo planificado según procedimientos conductistas fueron plasmadas en su novela

Walden Dos.

Skinner define la conducta comoaquella parte del funcionamiento de un organismo que

consiste en actuar o en relacionarse con el mundo exterior. Ignora en ella cualquier influencia

de las facultades psíquicas interiores, puesto que, sin negar su existencia, dice que no

pueden ser observadas ni controladas. En cambio, le interesa resaltar los estímulos

externos que condicionan el comportamiento.

Skinner propuso una distinción entre dos clases de conducta, a las que llamóconducta

refleja yconducta operante. La conducta refleja está directamente bajo el control del

estímulo, como en los reflejos no condicionados del condicionamiento clásico. La

relación de la conducta operante con el estímulo es en cierto modo diferente. Con

frecuencia parece que la conducta esemitida, es decir, parece que esespontánea más bien

que un reflejo ante la estimulación.

La palabra operante deriva del hecho de que la conducta operante "opera" en el medio

ambiente para producir algún efecto. Por la misma razón a esta conducta se la llama a

vecesinstrumental, porque produce efectos, como lo hace una herramienta u otro

instrumento. De aquí que al condicionamiento operante se le conozca también con el

nombre decondicionamiento instrumental.

Para producir el condicionamiento operante, se coloca una rata hambrienta en una caja.

El interior de la caja es liso a excepción de un barra sobresaliente que tiene un plato de

comida debajo. Se puede encender una pequeña bombilla por encima de la barra a

discreción del experimentador.


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Una vez sola en la caja, la rata se mueve con desasosiego y ocasionalmente oprime las

patas contra la barra. La presión con que empuja la barra define sunivel operante de

presión de la barra antes del condicionamiento.

Ahora el experimentador sujeta el depósito de alimento, de modo que cada vez que la

rata presione la barra caiga un montón de comida al plato. El animal come, y pronto

presiona de nuevo la barra. La comida refuerza la conducta de presionar.

Si se desconecta el depósito de la comida, de modo que al presionar la barra no caiga

ya comida, la presión de la barra disminuirá. Es decir, el reflejo operante sufre la

extinción al no haber refuerzo, lo mismo que le ocurría a un condicionamiento clásico.

Con este ejemplo delante, estamos preparadas para estudiar el significado de la

conducta operante condicionada. Como ya se ha indicado, se llama operante porque

"opera" en el medio ambiente: la presión de la rata sobre la barra produce o facilita el

acceso a la comida. En el condicionamiento clásico el animal es pasivo; se limita a

esperar hasta que se le presenta el estímulo condicionado, el cual es seguido por el

estímulo no condicionado. En el condicionamiento operante el animal tiene que seractivo; no se puede reforzar su conducta a menos que él haga algo.

El condicionamiento operante se refiere al reforzamiento de una asociación estímulo -

respuesta haciendo seguir un estímulo reforzado al reflejo. Generalmente el estímulo

reforzador es de la categoría que puede satisfacer a una tendencia, pero no necesita

serlo. Es reforzador si da fuerza al reflejo que le precede.

El refuerzo intermitente consiste en que el reflejo es reforzado únicamente una fracción

del tiempo que dura la conducta a reforzar.

Un pichón aprende a picar en un lugar y tiene acceso a una pequeña cantidad de grano

como refuerzo. Una vez establecido este operante condicionado el pichón continuará

picoteando en una proporción elevada y relativamente uniforme, aunque reciba tan

sólo unos pocos refuerzos


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La importancia práctica del refuerzo intermitente es muy grande. La madre de un niño

no está siempre presente para premiarle por mirar a ambos lados antes de cruzar la

calle. Pero la influencia de los refuerzos es tal que persisten contra muchos no-

refuerzos.

Pavlov observó que, una vez que un perro había aprendido a reaccionar ante un

estímulo condicionado de una manera digna de confianza, podía servir el estímulo

condicionado para reforzar un reflejo condicionado ante un nuevo estímulo.

Supongamos que el animal aprende a salivar ante el agua burbujeante como estímulo

condicionado. Este es un reflejo condicionado de primer orden. Si una luz centelleante

se le presenta luego juntamente con el agua burbujeante, la luz al presentarla sola

producirá el reflejo condicionado. Pavlov llamó a este proceso condicionamiento de

segundo orden. El estímulo condicionado del condicionamiento de primer orden se ha

convertido en unrefuerzo secundario. Este tipo de refuerzo también puede existir en el

condicionamiento operante (además de en el condicionamiento clásico)

El principio general, válido tanto en el condicionamiento clásico como en el operante,

puede enunciarse de la manera siguiente:cualquier estímulo se puede convertir en estímulo

reforzador mediante la asociación con un estímulo reforzador.

Cuando una rata que está dentro de una caja de Skinner oprime una palanca, se

enciende una luz, seguida inmediatamente por la caída de un trozo de comida en la

bandeja. Después de que varios grupos de animales son condicionados de esta manera,

recibiendo algunos más refuerzos que los demás, el reflejo se extingue en la oscuridad.

Es decir, cuando la rata oprime la palanca, no aparece ni la luz ni el alimento, e

inmediatamente el animal deja de oprimir la palanca.

Ahora se vuelve a conectar la luz, pero sin la comida. Cuando se descubre que al

presionar la palanca enciende la luz, la proporción de presión aumenta, venciendo la

extinción aun cuando no siga la comida. De donde se desprende que la luz ha

adquirido cualidades reforzadoras secundarias.


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El valor del refuerzo secundario deriva originalmente de la asociación con el refuerzo

primario. Un rasgo del refuerzo secundario muy importante para la conducta social

humana es su amplio grado de generalización. El principio se puede enunciar así:una

vez establecido, un refuerzo secundario puede reforzar otros reflejos aparte del reflejo usado

durante su establecimiento original, y puede hacerlo con otros motivos que el que prevaleció

durante el aprendizaje original.

Un refuerzo secundario aumenta grandemente la cadena del posible condicionamiento.

Si todo lo que aprendemos tuviera que ser reforzado en secuencias estímulo - respuesta

no aprendidas, las ocasiones de aprender serían muy restringidas. Sin embargo,

cualquier hábito, una vez aprendido, puede ser la base de otros hábitos.

1.2.1 El aprendizaje como programación del hombre

Skinner afirma que se puede cambiarde forma predecibleel comportamiento de los

hombres, como el de los animales. De este modo, considera a la psicología como una

ciencia natural más, ynocomo unaciencia social; tiene idénticos postulados, objetivos y

métodos que la física, la química o la biología. Esto llevó a Skinner a lo siguiente:

1.Rechazar el dualismo entre cuerpo y mente. Lo único observable es el

comportamiento, como afirmaba Watson.

2.El comportamiento y el aprendizaje se encuentra sometido a leyes fijas y

estables.

3.La psicología tiene como objetivo básico el descubrimiento de dichas leyes, las

cuales pueden ser verificables experimentalmente.

Llevado esto al límite, significa que cualquier persona será capaz de controlar el

comportamiento de otras personas para conseguir cualquier objetivo deseable, en la

medida en que:

1.Conozca las leyes del comportamiento y el aprendizaje.


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2.Posea una información fiable sobre las variables relevantes que actúan en la

situación que le interesa.

3.Tenga poder para cambiar las variables relevantes en la forma deseada y en el

momento oportuno.

Lo que Skinner descubrió es queel comportamiento es función de sus consecuencias, lo que

puede traducirse en laley de Skinner: «Las consecuencias que siguen inmediatamente a

una conducta que ha sido emitida en un ambiente concreto, alteran la probabilidad de

que dicha conducta ocurra de nuevo en este ambiente y en otro de características

parecidas». El ambiente no provoca comportamientos, sino que los selecciona,

manteniendo algunos, incrementando o eliminando otros.

La noción básica de la concepción antropológica de Skinner es la derefuerzo: cualquier

forma de conducta es una respuesta a una situación del medio. Si la conducta en

cuestión tiene como resultado algo que satisface al individuo, la forma de conducta

quedareforzada y se repite hasta que constituye una estructura de comportamiento

estable, que permanece hasta que es sustituida por otra que satisface más o, lo que esigual, que constituye una mejor adaptación al medio. El hombrees un producto del

medio ambiente.

Por lo general, el hombre actúa para evitar el castigo, lo desagradable, y entonces se

dice de él que es bueno, y se alaba su dignidad y su libertad, pero el mérito no está en

el hombre, sino en el medio, que es quien castiga, y por eso es al medio al que se

debería alabar, y no al hombre. De este modo, según Skinner, el hombre se veráobligado a abandonar su último reducto diferencial (la conciencia, el yo interior) y

aceptar la cruda realidad: su comportamiento, lo mismo que el de los demás

organismos, es función de una historia genética y de unas contingencias ambientales.

Además, «todavía está por ver lo que el hombre puede hacer del hombre». Las

conquistas del hombre son «tan dignas de admirar como un follaje en otoño».

1.3 Condicionamiento aversivo


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1.3.1 Condicionamiento positivo y negativo

El condicionamiento positivo reduce las necesidades o los impulsos eliminando los

estímulos nocivos que son originados por ellos. En el condicionamiento positivo, la

inducción de la estimulación nociva es gradual, su localización es difusa y la intensidad

que alcanza no suele ser grande. Por el contrario, en el condicionamiento negativo, la

estimulación suele ser local y exteroceptiva, su grado de intensidad mayor, y más

rápida la aparición y remoción del dolor, que es lo que en este caso consiste el

verdadero refuerzo.

Se pueden distinguir tres clases de condicionamiento negativo:

1.condicionamiento de respuestas emocionales

2.condicionamiento de escape

3.condicionamiento de evitación, activa y pasiva

El condicionamiento del primer tipo, en que la respuesta condicionada consiste en una

respuesta de miedo, ansiedad, etc., se produce cuando el sujeto no puede evitar la

estimulación negativa. En el condicionamiento de escape, al sujeto no le es posible

evitar el estímulo nocivo, pero sí puede escapar de él y de ese modo reducir su

intensidad o eliminarlo eventualmente. El condicionamiento de evitación activa se

asemeja al anterior, excepto en que, tras la presentación de un estímulo discriminativo,

el sujeto puede evitar la estimulación aversiva con un operante adecuado. En el

condicionamiento de evitación pasiva, vulgarmente conocido por castigo, el sujeto

evita el estímulo aversivo mediante la supresión de una respuesta en lugar de mediante

una respuesta de supresión.

1.3.2 El castigo

El castigo enseña a no hacer algo, a suprimir una respuesta, pero nada más; no ofrece

formas alternativas de conseguir el mismo refuerzo a través de operantes no punibles,

o de sustituirlo por otros similares. Esta negatividad cerrada hace del castigo un


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procedimiento de aprendizaje que con facilidad provoca procesos de frustración que

degradan la capacidad adaptativa del sujeto.

El factor más importante para que un castigo sea eficaz consiste en la intensidad del

estímulo aversivo. Los castigos débiles suprimen la respuesta indeseable durante muy

corto lapso de tiempo. El manejo de parámetros de intensidad intermedia, en unión de

otros factores, constituye la zona óptima de efectividad del castigo humano.

Entre estos otros factores a tener en cuenta está el de la proporcionalidad del estímulo

aversivo con la fuerza de operante a suprimir y con la gravedad "subjetiva" de la falta.

Afín al factor anterior es el de la consistencia con que se administra el castigo. Un

castigo leve aplicado consistentemente puede alcanzar altas cotas de efectividad.

1.4 La imitación y el aprendizaje vicario

Mientras el aprendizaje operante explica cómo se aprenden conductas que el niño

realiza espontáneamente, el aprendizaje vicario trata de explicar cómo se adquieren

conductas nuevas que nunca antes había realizado el sujeto. Y este modo de aprender

afecta a un repertorio de actos humanos de tal entidad que lo convierte en el

aprendizaje social por excelencia. Pinillos lo expresa del siguiente modo: «Sería

insensato pretender enseñar a hablar a un niño normal por el procedimiento operante,

o esperar a que espontáneamente o por aproximaciones sucesivas emitiera una vez el

operante del principio de Arquímedes para reforzarlo con un caramelo».

En todas las culturas se utiliza la imitación como un instrumento esencial de

socialización. Un ejemplo de este papel socializador de la imitación es el

comportamiento típico de una subcultura indígena de Guatemala. Estos niños

aprenden las conductas propias delrol adulto casi por completo mediante la imitación.

A las niñas se les da una jarra de agua, una escoba y una piedra de moler, que son

versiones en miniatura de las que utiliza su madre para ir a buscar agua, hacer las

tareas de limpieza y moler el maíz con el que cocina. Observando e imitando

constantemente las actividades domésticas de la madre, que no le da apenas


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instrucciones directas, las niñas adquieren pronto el repertorio de respuestas que su

cultura asigna a su género. Del mismo modo, los niños acompañan a su padre a la

milpa, sembrado de maíz, y disponen de versiones de tamaño pequeño de los utensilios

utilizados para las tareas agrícolas.

Para que se produzca el aprendizaje vicario (imitativo), según Bandura, tienen que

cumplirse tres condiciones:

• Decodificación: el observador tiene que comprender por qué el modelo realiza la

conducta que va a ser imitada por él. Es necesario que el niño o la niña que

observa a su madre o a su padre realizar una conducta entienda el valor de esa

conducta en términos de causa-efecto, es decir, que entienda las ventajas que

obtiene el modelo como consecuencia de realizar la acción.

• Evaluación: entendidas las consecuencias ventajosas que le produce al modelo la

acción que está realizando, el niño o niña hace un ejercicio de evaluación,

valorando si le resulta conveniente llevar a cabo esa misma acción. Si el

observador hace una evaluación positiva, es decir, si considera que a él también

le producía beneficios actuar de ese modo, ya sólo será necesario un tercer

elemento para que la acción quede aprendida.

• Ejecución: la última condición es que el observador realice la conducta

observada en el modelo.

¿Qué características ha de tener un modelo para ser imitado? Bandura señala algunas:

teneratractivo, resultarcreíbley por tanto inspirar confianza, y aparecer ante los ojos delobservador como alguien poderoso.

Mediante esta teoría, Bandura pretende explicar el aprendizaje de comportamientos

violentos. Bandura acepta que la forma mejor y más efectiva para adquirir

comportamientos agresivos es elaprendizaje directo, es decir, que el sujeto que realiza esa

conducta sea reforzado por ello, que haya practicado la violencia "con éxito". Sin

embargo, Bandura pone el acento en el aprendizaje indirecto del comportamiento


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agresivo. La razón está en que el aprendizaje directo explica el afianzamiento de

conductas violentas ya existentes en el repertorio de la persona, es decir, una vez que el

niño o la niña ha actuado ya con violencia. El aprendizaje vicario, en cambio, pretende

explicar la adquisición de conductas nuevas. Según esta teoría es suficiente observar unespectáculo de violencia para que se produzca aprendizaje. La visión de la violencia

supone un doble aspecto: por un lado, la persona adquiere el conocimiento de formas

de comportarse agresivamente; por otro lado, experimenta un refuerzo vicario positivo

o negativo, según que la conducta violenta sea premiada o castigada.

Para probar su teoría Bandura realizó el siguiente experimento: preparó una habitación

en donde los sujetos del experimento podían ser observados sin que ellos tuviesen

conciencia de ellos (cámara de Gessel). Llevó a unos niños a esta habitación y les mostró

unos juguetes con los que les prometió jugar después: un muñeco-títere y otros

juguetes más pequeños. En ese momento hizo que entrara en la habitación una maestra

muy significativa para ellos. La maestra jugó durante un minuto con los juguetes

pequeños y durante nueve minutos con el muñeco-títere al que insultaba y pegaba,

regañándole por lo mal que se había portado. Cuando la maestra salió de la habitación,

los niños se quedaron con los juguetes. Los niños se comportaron del mismo modo que

la maestra. En cambio, otro grupo de niños que había observado a la maestra jugando

de forma pacífica, cuando se quedó en la cámara se comportó de forma no violenta. Tal

como había anunciado Bandura, se producía un aprendizaje vicario de la violencia.

La teoría de Bandura explica la adquisición de comportamientos por imitación. Pero,

¿qué condiciones facilitan que se produzca tal aprendizaje?. Según Leyens, estas

condiciones son cuatro:

• El afecto en la relación modelo-sujeto. Cuanto más positiva sea la relación entre el

modelo y el aprendiz, mayor será la imitación. Por ejemplo, los padres son

fuente de satisfacción de necesidades desde que el niño viene al mundo: le

proporcionan seguridad, afecto, atención a sus necesidades básicas,... De ahí

que los comportamientos de los padres adquieran un valor de refuerzo positivopara el niño, ya que son asociados con experiencias gratificantes para él.


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• La semejanza inicial entre el modelo y el sujeto. Se produce más imitación cuanto

mayor sea la semejanza inicial entre el sujeto y el modelo. Así, por ejemplo, un

comportamiento es más imitado si el modelo que lo produce tiene el mismo

sexo que el sujeto que lo observa.

• El estatus del modelo. Un modelo que se considera con más estatus social es más

imitado que otro considerado de más bajo estatus.

• Los refuerzos vicariantes. Son los efectos positivos que obtiene el modelo, si la

persona observa a su modelo actuando y obteniendo consecuencias positivas de

ese comportamiento, tenderá a imitarlo aunque no sea él directamente quien

haya obtenido el refuerzo.

2. El aprendizaje cognitivo: laGestalt

La escuela de la Gestalt dio a sus estudios una orientación muy distinta a la del

estructuralismo psicológico de Wundt, el iniciador de la psicología como ciencia.

Wundt trataba de descomponer las experiencias mentales (emociones, sensaciones, ...)

para hallar sus elementos mínimos; por el contrario, los gestaltistas, que se inspiraron

en el método fenomenológico de Husserl, utilizaban esta metodología para el estudio

del mundo psíquico. Pensaban que los fenómenos psicológicos debían estudiarse como

una totalidad, sin analizarlos, sin descomponerlos. Esto era para ellos especialmente

importante en el campo de la percepción. Cuando percibimos algo, como una naranja,

los percibimos en su totalidad, y sólo después vamos distinguiendo en él ciertas

cualidades (grande, pequeña, verde, madura, huele, etc.). Es decir, al ver una naranjano nos hace falta pararnos a analizar sus cualidades concretas para saber que es una

naranja.

Los gestaltistas tomaron su enfoque constructivista de Kant. Pensaban que el hombre

cuenta con un sistema nervioso innato que está preparado para organizar la

experiencia sensible; nuestra mente se encarga de construir una imagen del mundo que


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nos permita desenvolvernos en él, y participa activamente en la interpretación de la

experiencia.

Los gestaltistas prestaron una especial atención al aprendizaje. Comprobaron que la

mente humana se muestra sumamente activa a la hora de resolver problemas concretos,

y que esto mismo ocurre en algunos animales. Así, Köhler observó que los chimpancés

eran capaces de encontrar soluciones "inteligentes" en ciertas circunstancias. Colocaba

en lo alto racimos de plátanos que ellos no podían alcanzar por sí mismos, pero

también les proporcionaba palos sueltos que se podían encajar unos con otros para

hacer con ellos una vara larga, o bien cajas que se podían apilar para subirse a ellas. Los

chimpancés parecían reflexionar, dudaban, de pronto tenían uninsighty lograban

solucionar el problema. Otros investigadores han conseguido lo mismo con otros

animales, en apariencia tan poco inteligentes como las palomas.

Lo que a los gestaltistas les interesaba resaltar era que antes de encontrar la solución a

un problema, la inteligencia necesita un periodo de tiempo de reflexión en el que se

intenta alcanzar una comprensión global de la situación o del asunto, se tienen en

cuenta diversas informaciones, se establecen planes de acción con metas y submetas, se

elaboran ciertas estrategias de acuerdo con el aprendizaje previo. De esto se sigue:

1.Aprender no es simplemente adquirir ciertos hábitos mentales automáticos,

como dirían los defensores del funcionalismo psicológico.

2.La mente humana tampoco se limita a responder mecánicamente a ciertos

estímulos, como afirmaban los conductistas.

3.La conducta humana no es previsible ni automática. Entre el momento en que el

hombre recibe un estímulo y el momento en que se da una respuesta existen

toda una serie de procesos mentales intermedios que condicionan las

respuestas.

4.Aprender es un proceso complejo en el que la mente participa activamente.

3. K. Lorenz y el innatismo del aprendizaje: la etología


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Lorenz se centró en el estudio de pautas de conducta animal a lo largo de los procesos

filogenéticos, para averiguar cuáles son constantes y cuáles han sufrido una

modificación adaptativa. Según Lorenz, existen cuatro grandes instintos en todo animal

(incluido el hombre): de nutrición, de reproducción, de fuga y de agresión. Cada unode estos instintos está integrado por una pluralidad de pulsiones instintivas y se

relacionan entre sí en la articulación de la conducta. La situación actual es que cada

uno de esos instintos se encuentra en las diversas especies animales y en el hombre

viene determinado por la adaptación filogenética. Lorenz se halla, así, en las antípodas

del conductismo radical de Skinner: la ciencia del aprendizaje y la conducta no tiene

como objeto unas supuestas leyes invariables del medio, sino la masa hereditaria de la

especie. El ejercicio de las actividades mentales depende estrechamente del

funcionamiento del sistema nervioso central. Y las actividades propiamente conscientes

no pueden aparecer en la filogénesis hasta que el desarrollo del sistema nervioso no

alcance niveles suficientemente altos de complejidad y organización. Así, cuerpo y

alma, acontecer fisiológico y emocional, conforman una misma realidad, con dos

aspectos que conocemos de una manera independiente e inconmensurable; esta

identidad entre mente y cuerpo es la única que carece de contradicciones y la únicacompatible con la epistemología evolutiva; y la única capaz de dar cumplida cuenta de

los fenómenos del aprendizaje y la conducta humana.

Lorenz ha estudiado particularmente el instinto de agresión, y sugiere que sólo en la

especie humana, y debido a que el hombre no tiene un armamento biológico lo

suficientemente fuerte como para destruir a otro hombre, los mecanismos inhibidores

de la agresividad no se han desarrollado, de manera que la agresividad humana

intraespecífica es más fuerte que en ninguna otra especie animal, y tiene resultados

más desastrosos que en cualquiera de ellas.

Entre los descubrimientos de Lorenz destaca, por ejemplo, el de una especie de avispa

excavadora que encuentra y captura solamente abejas de miel. Sin ninguna experiencia

previa, la avispa hembra de esta especie excava un complicado túnel hasta encontrar a


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la abeja, la paraliza con un preciso aguijonazo en el cuello, vuelve a su guarida y,

cuanto tiene suficientes abejas, pone un huevo en una de ellas y sella la cámara.

Según los etólogos, este comportamiento tan especializado de esta avispa está dirigido

por una programación dada en sus genes desde el momento de su concepción. Este

fenómeno se da de modo similar en otras especies animales, en las que pueden

observarse patrones fijos de conducta. Lorenz piensa que ignoramos, sin embargo,

demasiadas cosas sobre el modo en que nuestros comportamientos innatos se hallan

codificados en el genoma humano y no tenemos ni la menor idea de cómo modificar el

genoma en orden a provocar tendencias innatas más teleonómicas en relación con las

actuales condiciones ambientales. Por otro lado, el hombre no sólo dispone de su carga

filogenética, sino que también posee un "mecanismo noológico" y simbólico, más

rápido que el genético, para suscitar, implantar y difundir nuevas pautas de conducta.

En una palabra: la educación y el aprendizaje debería conducir a la especie humana a

una profunda revolución en el modo de valorar las cosas y a la difusión de nuevos

comportamientos.

En conclusión, en sus posiciones extremas, los defensores de este enfoque sostienen

que los comportamientos tardíos en la vida de los animales podrían no ser fruto del

aprendizaje, sino de la maduración del individuo, como sucede, por ejemplo, con el

vuelo de las aves, que no requiere de ningún aprendizaje, pero que se retrasa hasta que

el polluelo tiene fuerza suficiente.

Lorenz, Tinbergen y von Frische señalaron cuatro mecanismos básicos con los que la

programación genética ayuda directamente a la supervivencia y adaptación de los

animales:

1.Los estímulos-señal (también llamados estímulos-signo, clave, liberador o

desencadenante).

2.Las pautas fijas de acción (o patrones fijos de conducta).

3.Los impulsos.

4.El aprendizaje preprogramado (que incluye la impronta).


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4. Los aprendizajes complejos

Hasta ahora hemos visto una serie de aprendizajes que pueden considerarse como

tipos de adquisición relativamente puros, que han surgido escalonadamente en el curso

de la evolución. En el ser humano, sin embargo, se dan un sinnúmero de procesos

adquisitivos complejos, que difícilmente son reductibles de un modo exclusivo a

ninguno de los modelos descritos.

Por un lado, muchos de los conocimientos y destrezas que los hombres adquirimos a lo

largo de la vida, no consisten en el simple refuerzo o extinción de una respuesta a un

estímulo. Por otro lado, en estos aprendizajes complejos intervienen estructuras

adquisitivas de niveles y condiciones distintas que se integran en hábitos deniveles

múltiples, que obedecen leyes no siempre iguales a las propias de cada nivel.

4.1 Las habilidades motoras

La expresión habilidades motoras hace referencia a la capacidad para ejecutar

competentemente alguna actividad, capacidad que se alcanza tras un largo período de

práctica. En principio, cualquier actividad puede ser ejecutada competentemente, pero

lascompetencias más estudiadas por los psicólogos son las de naturaleza sensomotriz.

Estas destrezas requieren por parte del sujeto la capacidad de coordinar información

sensorial y respuestas musculares para ejecutar una determinada tarea.

La investigación psicológica de las destrezas estuvo presidida durante la primera mitad

de siglo por la teoría conductista del aprendizaje (E-R) que interpretaba la adquisición

de las mismas en términos de cadenas de estímulos y respuestas. Welfor, en 1958,

describió así las certezas:

1.Consisten esencialmente en la formación de una actividad organizada y

coordinada, relativa a un objeto o situación, que implica una cadena de

mecanismos sensoriales, centrales y motores, que subyacen a la ejecución.

2.Son habilidades adquiridas en cuanto la comprensión del objeto y la forma de la

acción se configuran gradualmente en el curso de la experiencia reiterada.


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3.Son procesos seriales en el sentido de que, dentro de la pauta o figura global de

la destreza, muchos procesos o acciones diferentes se ordenan y combinan en

una secuencia temporal.

4.2 El aprendizaje discriminativo humano

Antes de que los niños aprendan a hablar, aprenden a efectuar discriminaciones

perceptivas sumamente complejas, que subyacen a actos tan simples como la

identificación de un objeto entre otros, el reconocimiento de una misma persona

percibida desde ángulos diversos, o la expectativa de que a un estímulo va a seguir

otro. En estos procesos discriminativos se pueden distinguir, al menos, tres tipos de

estructuras adquisitivas: las que permiten estimar subjetivamente la probabilidad de

un suceso objetivo, el aprendizaje perceptivo incidental y la discriminación invertida.

Sólo el ser humano tiene la capacidad de estimar subjetivamente la probabilidad de un

suceso objetivo. Este fenómeno se puede ilustrar con el siguiente ejemplo de Hake y

Hornsteh. Se diseña un aparato con dos luces y un botón. La tarea de los sujetos

experimentales consiste en apretar el botón cada vez que piensen que la segunda luz seiba a encender después de la primera. Todos los humanos comenzarán haciendo sus

predicciones más o menos al azar, para en seguida ajustar sus expectativas a las

respectivas probabilidades de las distintas secuencias de luces. A este fenómeno de

correspondencia entre las expectativas y la probabilidad objetiva de aparición de un

estímulo se le conoce con el nombre deajuste de probabilidades. En este fenómeno se da

una diferencia radical de comportamiento entre los animales y el hombre. Los animales

emplean la estrategia de la expectativa máxima, esto es, optan el 100 por 100 de las

veces por estímulos que, de hecho, aparecen menos veces. Esto suele dar lugar a que los

animales suelan acertar más veces que los hombres.

El aprendizaje pordiscriminaciones incidentales, esto es, no intencionadas, tiene lugar

constantemente en la conducta humana. El aprendizaje accidental no es

cualitativamente diferente del deliberado; este último es más efectivo porque la


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intención comporta de ordinario la ejecución de las operaciones discriminativas que en

el aprendizaje accidental sólo se llevan a cabo parcialmente.

El aprendizaje pordiscriminación invertida consiste en invertir las claves perceptivas que

regulan una respuesta. Si un sujeto aprende a oprimir un botón rojo para obtener un

refuerzo, y uno verde para impedir un shock, se verá obligado a invertir las claves

adquiridas si de pronto el refuerzo se obtiene apretando el botón verde, y el shock se

evita oprimiendo el botón rojo. Cuando la inversión es muy complicada, el paso de

unas claves a otras puede llegar a hacerse imposible.

4.3 El aprendizaje social

El aprendizaje es un proceso de desarrollo que, aunque permite una cierta plasticidad

fenotípica, está elaborado respetando los condicionamientos que se derivan de la

existencia de instrucciones genéticas subyacentes y, desde esta perspectiva, tiene poco

sentido tratar de separar qué parte de una conducta aprendida puede ser atribuida a

los genes, al ambiente o a la interacción entre ambos. El aprendizaje no nace de la nada,

es siempre una extensión de la conducta no aprendida y, por tanto, ha de analizarse sinser separado de ella. El aprendizaje es, en gran medida, especie-específico, es decir,

dependiente de la especie en cuestión que se analice.

El incremento de la capacidad cognitiva tiene, principalmente, dos inconvenientes:

1.El desarrollo de una mayor capacidad innovadora, de una mayor plasticidad

ontogénica, supone también un incremento de los riesgos que los individuos

han de afrontar como consecuencia de los errores que se cometen durante el

aprendizaje.

2.Las pautas de conducta aprendida que elabora cada individuo, al no estar

grabadas genéticamente, no pueden transmitirse a la generación filial por lo que

los nuevos individuos tienen que reinventar su conducta sin poder aprovechar

lo aprendido por la generación anterior.


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En estas circunstancias, la vida en grupo, además de proporcionar otro tipo de

beneficios, puede facilitar el desarrollo de una nueva modalidad de aprendizaje -el

aprendizaje social- que permite suavizar los dos inconvenientes anteriormente citados

en contra de un mayor desarrollo cognitivo. Por aprendizaje social se entiende elaprendizaje que se produce como consecuencia, al menos en parte, de la observación

de la conducta de otros individuos de la misma especie.

Los principales tipos de aprendizaje social se pueden caracterizar como sigue:

• Aprendizaje por impronta: aprendizaje que se adquiere con rapidez en un

determinado período de la vida de un individuo y que se puede considerar

social debido a que requiere la presencia de otro animal. Ejemplo: el apego que

se establece entre el progenitor-cría en muchas especies de aves y mamíferos.

• Condicionamiento clásico por observación: un individuo manifiesta una

respuesta incondicionada ante un estímulo después de que haya observado a

otro individuo hacer lo mismo. Ejemplo: respuestas instintivas de temor que

manifiestan algunos primates ante estímulos desconocidos, inducidas por la

observación de reacciones de temor en otros individuos ante dichos estímulos.

• Facilitación social mediante focalización de la atención: aprendizaje normal por

ensayo y error que los individuos desarrollan con facilidad debido a que

observan a otros individuos interaccionar con el objeto o sujeto implicado en el

aprendizaje. Ejemplo: difusión entre los pájaros herrerillos de Inglaterra de la

costumbre de picotear la cubierta de estaño de las botellas de leche para poder

consumirla.

• Imitación: modalidad típica de transmisión cultural en animales. Se trata de

generar conducta nuevas, que no son especie-específicas, mediante la

observación y copia de la conducta exhibida por otros individuos que se toman

como modelos. Con respecto a la imitación de acciones las cosas distan de estar

claras. La imitación de una acción requiere una gran capacidad de abstracción

que para algunos autores sólo parece al alcance de algunas especies de primates


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y de los delfines. Ejemplo: macacos de Japón cuando una hembra -Imo-

aprendió a lavar los boniatos proporcionados por los cuidadores en el agua de

un riachuelo cercano para quitarles la arena. Su conducta fueimitada al poco

tiempo por otros macacos compañeros de Imo.

Enseñanza: en la enseñanza el individuo que actúa como modelo debe procurar

mediante demostración e instrucción activa que se manifieste o no una determina la

conducta en el individuo que aprende.

5. La Epistemología genética

Tal como la define su fundador, Jean Piaget, es una teoría del desarrollo del

conocimiento, que «trata de descubrir las raíces de los distintos tipos de conocimiento

desde sus formas más elementales y seguir su desarrollo en los niveles ulteriores,

inclusive hasta el pensamiento científico». Piaget parte de la convicción de que el

conocimiento es una construcción continua, y de que la inteligencia no es más que una

adaptación del organismo al medio, a la vez que el resultado de un equilibrio entre las

acciones del organismo sobre el medio y de éste sobre el organismo. De aquí que elnúcleo central de la epistemología genética consista en una explicación del desarrollo

de la inteligencia como un proceso según fases o génesis, cada una de las cuales

representa un estadio del equilibrio que se produce entre el organismo y el medio, a

través de determinados mecanismos de interrelación, como son la asimilación y la

acomodación, a la vez que un momento o fase de adaptación del organismo al medio.

Estas diversas fases de equilibrio se caracterizan como estructuras, porque organizan o

estructuran la conducta del organismo en el trayecto de su adaptación.

Para explicar el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos

explicaciones: la empirista y la apriorista o innatista. Según la primera, el conocimiento

proviene de fuera del organismo humano y el sujeto aprende a recibirlo más o menos

pasivamente; según la segunda, el conocimiento es una imposición de estructuras

internas del sujeto sobre los objetos. A la primera Piaget la ha llamado «génesis sin

estructuras» y a la segunda, «estructuras sin génesis». Frente a estas dos soluciones


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históricas, Piaget sostiene la postura propia de que no hay estructuras que no

provengan de otras estructuras, esto es sin génesis, y de que toda génesis, o desarrollo,

requiere una estructura previa. A su entender, el origen del conocimiento no se explica

suficientemente ni a partir de los objetos ni de los sujetos, ya constituidos eindependientes los unos de los otros; sino de ambos, y precisamente a partir de una

casi total indiferenciación (de sujeto y objeto) al comienzo de la vida del niño. Al nacer,

el niño no tiene conciencia de sí mismo ni se percibe como sujeto ni percibe las cosas

como objetos; no hay, al comienzo, diferenciación entre sujeto y objeto. Uno y otro serán

resultado de una interacción mutua, que se logra a través de la acción o actuación del

sujeto sobre los objetos y de éstos sobre aquél. Puede decirse, según Piaget, que el

pensamiento tiene su origen en las operaciones del sujeto (operacionismo). En ese

intercambio mutuo consiste exactamente el proceso adaptativo biológico, que, en el

aspecto psicológico, no es otra cosa que el desarrollo progresivo de la inteligencia. La

adaptación consiste en la sucesiva conformación de estructuras cognoscitivas, que son

precisamente sucesivas organizaciones de maneras de actuar el sujeto. Los mecanismos

de transformación de estas estructuras sucesivas son la asimilación y la acomodación.

Asimilación es la acción del organismo sobre los objetos a los que modifica, mientrasque la acomodación es la modificación del sujeto causada por los objetos. Lo que se

modifica son precisamente los esquemas de acción. Un esquema es una manera

constante de actuar, que supone una organización de la inteligencia. Los esquemas

propios de la acción de prensión de los niños pequeños suponen cierto grado de

inteligencia, en cuanto el niño no sólo sabe coger una cosa determinada sino todas las

parecidas, y sabe resolver, por tanto, los problemas de la prensión. La inteligencia, para

Piaget, igual que el instinto, no es más que una extensión adaptativa del órgano,

mediante el cual se regulan las relaciones con el medio. De ahí que pueda hablarse de

las bases biológicas de la epistemología genética.

En el desarrollo del conjunto de estos esquemas de comportamiento, Piaget distingue

dos grandes fases: la de la inteligencia sensoriomotriz y la de la inteligencia conceptual.

El desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz tiene lugar desde el nacimiento hasta los

18/24 meses. A partir de la modificación de los reflejos innatos de la succión y de la


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prensión, el niño empieza a desarrollar su inteligencia, práctica y manipulativa

(sensoriomotriz), que consiste fundamentalmente en una diferenciación entre él y el

mundo o los objetos: los objetos externos se hacen independientes y estables y el niño

puede actuar sobre ellos, y éstos a la vez producen una acomodación en el niño, queconsiste en la producción de nuevos esquemas de acción con los que actúa sobre los

objetos de manera más coordinada. Las principales adquisiciones de la inteligencia en

este período son: la aparición de objetos permanentes, la del espacio, la de la sucesión

temporal de los acontecimientos y cierta relación de causalidad.

El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje está marcado por

un desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que

no va acompañado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de

la inteligencia y de los sentimientos, como ocurrirá más tarde. No por ello es

menos decisivo para toda la evolución psíquica ulterior: consiste nada menos

que en una conquista, a través de las percepciones y los movimientos, de todo el

universo práctico que rodea al niño pequeño. Ahora bien, esta «asimilación

sensoriomotriz» del mundo exterior inmediato, sufre, en dieciocho meses o dos

años, toda una revolución copernicana en pequeña escala: mientras que al

comienzo de este desarrollo el recién nacido lo refiere todo a sí mismo, o, más

concretamente, a su propio cuerpo, al final, es decir, cuando se inician el

lenguaje y el pensamiento, se sitúa ya prácticamente como un elemento o un

cuerpo entre los demás, en un universo que ha construido poco a poco y que

ahora siente ya como algo exterior a él. Vamos a describir paso a paso las etapas

de esta revolución copernicana, en su doble aspecto de inteligencia y de vida

afectiva nacientes.

Desde el primero de estos puntos de vista, pueden distinguirse, como ya hemos

hecho más arriba, tres estadios entre el nacimiento y el final de este período: el

de los reflejos, el de la organización de las percepciones y hábitos y el de la

inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha. En el momento del nacimiento,

la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de


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coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente

hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutrición.

Contentémonos con hacer notar, a este respecto, que estos reflejos, en la medida

en que interesan a conductas que habrán de desempeñar un papel en eldesarrollo psíquico ulterior, no tienen nada de esa pasividad mecánica que

cabría atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una auténtica

actividad, que prueba precisamente la existencia de una asimilación

sensoriomotriz precoz. En primer lugar, los reflejos de succión se afinan con el

ejercicio: un recién nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al

principio. Luego, conducen a discriminaciones o reconocimientos prácticos

fáciles de descubrir. Finalmente y sobre todo, dan lugar a una especie de

generalización de su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando

mama, sino que chupa también en el vacío, se chupa los dedos cuando los

encuentra, después, cualquier objeto que fortuitamente se le presente y,

finalmente, coordina el movimiento de los brazos con la succión hasta llevarse

sistemáticamente, a veces desde el segundo mes, el pulgar a la boca. En una

palabra, asimila una parte de su universo a la succión, hasta el punto de que sucomportamiento inicial podría expresarse diciendo que, para él, el mundo es

esencialmente una realidad susceptible de ser chupada. Es cierto que,

rápidamente, ese mismo universo habrá de convertirse en una realidad

susceptible de ser mirada, escuchada y, cuando los propios movimientos lo

permitan, sacudida. Pero estos diversos ejercicios reflejos, que son como el

anuncio de la asimilación mental, habrán de complicarse muy pronto al

integrarse en hábitos y percepciones organizadas, es decir, que constituyen el

punto de partida de nuevas conductas, adquiridas con ayuda de la experiencia.

La succión sistemática del pulgar pertenece ya a ese segundo estadio, al igual

que los gestos de volver la cabeza en dirección a un ruido, o de seguir un objeto

en movimiento, etc. Desde el punto de vista perceptivo, se observa, desde que el

niño empieza a sonreír [quinta semana y más, que reconoce a ciertas personas

por oposición a otras, etc. [pero no por esto debemos atribuirle la noción depersona o siquiera de objeto: lo que reconoce son apariciones sensibles y


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animadas, y ello no prueba todavía nada con respecto a su sustancialidad, ni

con respecto a la disociación del yo y el universo exterior. Entre los tres y los

seis meses [generalmente hacia los cuatro meses y medio, el lactante comienza a

coger lo que ve, y esta capacidad de prensión, que más tarde será demanipulación, multiplica su poder de formar nuevos hábitos. Ahora bien,

¿cómo se construyen esos conjuntos motores [hábitos nuevos, y esos conjuntos

perceptivos [al principio las dos clases de sistemas están unidos: puede hacerse

referencia a ellos hablando de «esquemas sensorio-motores»? El punto de

partida es siempre un ciclo reflejo, pero un ciclo cuyo ejercicio, en lugar de

repetirse sin más, incorpora nuevos elementos y constituye con ellos totalidades

organizadas más amplias, merced a diferenciaciones progresivas. Ya luego,

basta que ciertos movimientos cualesquiera del lactante alcancen fortuitamente

un resultado interesante -interesante por ser asimilable a un esquema anterior-

para que el sujeto reproduzca inmediatamente esos nuevos movimientos: esta

«reacción circular», como se la ha llamado, tiene un papel esencial en el

desarrollo sensoriomotor y representa una forma más evolucionada de

asimilación. Pero lleguemos al tercer estadio, que es mucho más importante aúnpara el ulterior desarrollo: el de la inteligencia práctica o sensoriomotriz

propiamente dicha. La inteligencia, en efecto, aparece mucho antes que el

lenguaje, es decir, mucho antes que el pensamiento interior que supone el

empleo de signos verbales [del lenguaje interiorizado. Pero se trata de una

inteligencia exclusivamente práctica, que se aplica a la manipulación de los

objetos y que no utiliza, en lugar de las palabras y los conceptos, más que

percepciones y movimientos organizados en «esquemas de acción». Coger un

palo para atraer un objeto que está un poco alejado, por ejemplo, es un acto de

inteligencia [incluso bastante tardío: hacia los dieciocho meses, puesto que un

medio, que aquí es un verdadero instrumento, está coordinado con un objeto

propuesto de antemano, ha sido preciso comprender previamente la relación

del bastón con el objetivo para descubrir el medio. Un acto de inteligencia más

precoz consistirá en atraer el objeto tirando de la manta o del soporte sobre elque descansa [hacia el final del primer año; y podrían citarse otros muchos


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ejemplos. Intentemos más bien averiguar cómo se construyen esos actos de

inteligencia. Pueden invocarse dos clases de factores. Primeramente, las

conductas anteriores que se multiplican y se diferencian cada vez más, hasta

adquirir una flexibilidad suficiente para registrar los resultados de laexperiencia. Así es como, en sus «reacciones circulares», el bebé no se contenta

ya con reproducir simplemente los movimientos y los gestos que han producido

un efecto interesante: los varía intencionalmente para estudiar los resultados de

esas variaciones, y se dedica así a verdaderas exploraciones o «experiencias

para ver». Todo el mundo ha podido observar, por ejemplo, el comportamiento

de los niños de doce meses aproximadamente que consiste en tirar al suelo los

objetos, ora en una dirección, ora en otra, para analizar las caídas y las

trayectorias. Por otra parte, los «esquemas» de acción, construidos ya al nivel

del estadio precedente y multiplicados gracias a nuevas conductas

experimentales, se hacen susceptibles de coordinarse entre sí, por asimilación

recíproca, a la manera de lo que habrán de ser más tarde las nociones o

conceptos del pensamiento propiamente dicho. En efecto, una acción apta para

ser repetida y generalizada a nuevas situaciones es comparable a una especie deconcepto sensoriomotor: y así es cómo, en presencia de un objeto nuevo para él,

vemos al bebé incorporarlo sucesivamente a cada uno de sus «esquemas de

acción» [sacudirlo, frotarlo, mecerlo, etc. como si se tratase de comprenderlo por

el uso [es sabido que hacia los cinco y los seis años los niños definen todavía los

conceptos empezando por las palabras «es para»: una mesa «es para escribir

encima»; etc.. Existe, pues, una asimilación sensoriomotriz comparable a lo que

será más tarde la asimilación de lo real a través de las nociones y el

pensamiento. Es, por tanto, natural que esos diversos esquemas de acción se

asimilen entre sí, es decir, se coordinen de tal forma que unos asignen un

objetivo a la acción total, mientras que otros le sirven de medios, y con esta

coordinación, comparable a las del estadio anterior, pero más móvil y flexible,

se inicia la etapa de la inteligencia práctica propiamente dicha.


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Ahora bien, el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente, como

anunciábamos más arriba, transformar la representación de las cosas, hasta el

punto de hacer dar un giro completo o de invertir la posición inicial del sujeto

con respecto a ellas. En el punto de partida de la evolución mental no existeseguramente ninguna diferenciación entre el yo y el mundo exterior, o sea, que

las impresiones vividas y percibidas no están ligadas ni a una conciencia

personal sentida como un «yo», ni a unos objetos concebidos como exteriores:

se dan sencillamente en un bloque indisociado, o como desplegadas en un

mismo plano, que no es interno, ni externo, sino que está a mitad de camino

entre estos dos polos, que sólo poco a poco irán oponiéndose entre sí. Pero, a

causa precisamente de esa indisociación primitiva, todo lo que es percibido está

centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el centro de la

realidad, precisamente porque no tiene conciencia de sí mismo, y el mundo

exterior se objetivará en la medida en que el yo se construya en tanto que

actividad subjetiva o interior. Dicho de otra forma, la conciencia empieza con un

egocentrismo inconsciente e integral, mientras que los progresos de la

inteligencia sensoriomotriz desembocan en la construcción de un universoobjetivo, dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre

otros, y a este universo se opone la vida interior, localizada en ese cuerpo

propio. Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta revolución intelectual

que se realiza durante los dos primeros años de la existencia; se trata de las

construcciones de las categorías del objeto y del espacio, de la causalidad y del

tiempo, todas ellas, naturalmente, como categorías prácticas o de acción pura, y

no todavía como nociones del pensamiento. El esquema práctico del objeto es la

permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales y, por consiguiente,

de hecho, la creencia según la cual una figura percibida corresponde a «algo»

que seguirá existiendo aun cuando uno deje de percibirlo. Ahora bien, es fácil

demostrar que durante los primeros meses, el lactante no percibe objetos

propiamente dichos, Reconoce ciertos cuadros sensoriales familiares, eso sí,

pero el hecho de reconocerlos cuando están presentes no equivale en absoluto asituarlos en algún lugar cuando se hallan fuera del campo perceptivo. [...]


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Hasta el final del primer año, el bebé no busca los objetos cuando acaban de

salir de su campo de percepción, y éste es el criterio que permite reconocer un

principio de exteriorización del mundo material. En resumen, la ausencia inicial

de objetos sustanciales más la construcción de objetos fijos y permanentes es unprimer ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboración

final de un universo exterior. La evolución del espacio práctico es enteramente

solidaria de la construcción de los objetos. Al principio, hay tantos espacios, no

coordinados entre sí, como campos sensoriales [espacios bucal, visual, táctil, etc.

y cada uno de ellos está centrado en los movimientos y actividad propios. El

espacio visual, por ejemplo, no conoce al principio las mismas profundidades

que el niño habrá de construir más adelante. Al final del segundo año, en

cambio, existe ya un espacio general, que comprende a todos los demás, y que

caracteriza las relaciones de los objetos entre sí y los contiene en su totalidad,

incluido el propio cuerpo. La elaboración del espacio se debe esencialmente a la

coordinación de los movimientos, y aquí se ve la estrecha relación que existe

entre este desarrollo y el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha.

En su egocentrismo, la causalidad se halla al principio relacionada con la propiaactividad: consiste en la relación -que durante mucho tiempo seguirá siendo

fortuita para el sujeto- entre un resultado empírico y una acción cualquiera que

lo ha producido. Así es como, al tirar de los cordones que penden del techo de

su cuna, el niño descubre el derrumbamiento de todos los juguetes que alli

estaban colgados, y ello le hará relacionar causalmente la acción de tirar de los

cordones y el efecto general de derrumbamiento. Ahora bien, inmediatamente

utilizará este esquema causal para actuar a distancia sobre cualquier cosa: tirará

del cordón para hacer continuar un balanceo que ha observado a dos metros de

distancia, para hacer durar un silbido que ha oído al fondo de la habitación, etc.

Esta especie de causalidad mágica o «mágico-fenomenista» pone bastante de

manifiesto el egocentrismo causal primitivo. En el curso del segundo año, por el

contrario, el niño reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre sí:

objetiviza y localiza, pues, las causas. La objetivación de las series temporales esparalela a la de la causalidad. En suma, en todos los terrenos encontramos esa


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especie de revolución copernicana que permite a la inteligencia sensoriomotriz

arrancar el espíritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical para

situarlo en un «universo», por práctico y poco «meditado» que sea. (Seis estudios

de psicología, pp. 19-28)

La segunda fase importante, la aparición de la inteligencia conceptual, se realiza en

diversas etapas: tras la aparición del lenguaje, o de la función simbólica que lo hace

posible (18/24 meses) y hasta más o menos los 4 años, se desarrolla el pensamiento

simbólico y preconceptual; desde los 4 a los 7/8 años, aproximadamente, aparece el

pensamiento intuitivo y preoperativo; de los 7/8 años a los 11/12 se extiende el

período de las operaciones concretas, u operaciones mentales sobre cosas que se

manipulan o perciben; a los 11/12 años, más o menos, y a lo largo de la adolescencia,

aparece el período de las operaciones formales, que constituye la inteligencia reflexiva

propiamente dicha.

La adquisición del lenguaje, a finales del segundo año, y de la función simbólica en

general, suponen un desarrollo extraordinario de la inteligencia; a partir de este

momento, la capacidad de actuar sobre los objetos de una manera organizada se va

interiorizando y se desprende de la necesidad de estar vinculada a la manipulación

directa de cosas concretas, que es de donde parten los inicios de la inteligencia. La

inteligencia es operativa porque es una prolongación de las acciones del sujeto sobre las

cosas, pero las fases de su desarrollo imponen que esta acción u operación se interiorice

cada vez más; la capacidad simbólica del niño facilita esta interiorización, porque

permite operar no con cosas materiales, sino con representaciones de las cosas

materiales. Tras una fase excesivamente ligada aún a la manipulación directa de objetos

y en la que el niño sólo es capaz de preconceptos y razonamientos basados

simplemente en la analogía, y no en la deducción (de los 4 a los 7/8 años), aparece el

denominado pensamiento operacional u operativo: la acción es un pensamiento, que ya

no es meramente intuición y se convierte en «operación», y esto sucede cuando las

acciones se convierten en transformaciones reversibles; la reversibilidad es la

característica de la inteligencia operatoria y sobre ella se fundan las estructuras lógicas


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elementales, que se desarrollan en este período. Se añade a estas formas de pensar

básicas, la adquisición de la idea de conservación de la sustancia de las cosas y el peso.

La noción de operación se aplica a realidades muy diversas, aunque

perfectamente definidas. Hay operaciones lógicas, como las que entran en la

composición de un sistema de conceptos o clases [reunión de individuos o de

relaciones, operaciones aritméticas [suma, multiplicación, etc., y sus contrarias,

operaciones geométricas [secciones, desplazamientos, etc., temporales [seriación

de los acontecimientos y, por tanto, de sucesión, y encajamiento de los

intervalos, mecánicas, físicas, etc. Una operación es, pues, en primer lugar,

psicológicamente, una acción cualquiera [reunir individuos o unidades

numéricas, desplazar, etc., cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva.

Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen,

pues, a su vez como raíces esquemas sensoriomotores, experiencias afectivas o

mentales [intuitivas y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de

la inteligencia sensoriomotriz y, más tarde, de la intuición. ¿Cómo explicar, por

tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman

en segundas a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la

vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las

acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo

tipo pueden componer una tercera acción que pertenezca todavía al mismo tipo,

y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revés; así es cómo la

acción de reunir [suma lógica o suma aritmética es una operación, porque

varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunión [composición de sumas

y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas así en disociaciones

[sustracciones. (o.c., pp. 76-77)

Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriación cualitativa A B C...,

etc. A cualquier edad, un niño sabrá distinguir dos bastoncillos por su longitud y

juzgar que el elemento B es más grande que A. Pero ello no es, durante la primera

infancia, más que una relación perceptiva o intuitiva, y no una operación lógica. En


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efecto, si mostramos en primer lugar A B, y luego dos bastoncillos B C, pero ocultando

A debajo de la mesa, y preguntamos si A [que acaba, por lo tanto de ser comparado a B

es más grande o más pequeño que C [que está encima de la mesa con B, el niño se

niega a contestar [siempre que las diferencias no sean naturalmente demasiado grandesy no subsistan en la memoria ligadas a las imágenes-recuerdos y pide que le sean

mostrados juntos, porque no sabe deducir A C de A B y B C. Pero, ¿cuando sabrá

efectuar esta deducción? Cuando sepa construir una serie o escala de bastoncillos

encima de la mesa y, cosa curiosa, no lo consigue antes de los seis o siete años.

Naturalmente, sabrá muy pronto ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas

unas de otras: pero entonces construye simplemente una escalera, es decir, una figura

perceptiva. En cambio, si las longitudes no son muy diferentes y hay que comparar

cada vez los elementos dos a dos para ordenarlos, el niño pequeño empieza a colocarlos

simplemente por parejas CE; AC; BD, etc., sin coordinar estas parejas entre sí; luego

hace pequeñas series de tres o cuatro elementos, pero sigue sin coordinarlas entre sí;

luego consigue colocar la serie entera, pero de forma vacilante y por aproximación, y

no sabe intercalar nuevos elementos distintos, una vez construida la primera serie total.

Finalmente, y ello no antes de los seis años y medio o siete, descubre un métodooperatorio, que consiste en buscar primero el elemento más pequeño de los que

quedan, y así consigue construir su serie total sin aproximaciones ni errores [y puede

intercalar después nuevos elementos. Entonces es cuando se convierte, por el hecho

mismo, en capaz de razonamiento: A B:B C, luego A C. Ahora bien, inmediatamente se

advierte que esta operación supone la operación inversa [la reversibilidad operatoria.

Cada término es concebido a la vez como más pequeño que todos los que le siguen

[relación y como más grande que todos los que le preceden [relación y ello es lo que le

permite al sujeto hallar su método de construcción, así como intercalar nuevos

elementos después que la primera serie total haya sido construida. (o.c., p. 79)

El desarrollo intelectual no está todavía completo: se ha liberado de la percepción

inmediata de los objetos, pero permanece aún ligado a ellos, porque opera con cosas

concretas. Un niño de esta edad no sabe responder a un problema que se formule de la

siguiente manera: «Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili. Edith es más rubia


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que Suzanne; ¿cuál de las tres tiene los cabellos más oscuros?» El desarrollo de la

inteligencia se completa con la etapa de las operaciones formales, que tiene lugar hacia

los 11/12 años. En ella, el pensamiento se libera de lo material, concreto y real para

referirse a lo posible, y ver, entre las diversas posibilidades, aquéllas que se relacionande un modo necesario. No se piensa sobre objetos, sino sobre hipótesis, en las que el

contenido no se tiene en cuenta propiamente, e importa sólo la forma.

Después de los once o doce años, el pensamiento formal se hace justamente

posible, es decir, que las operaciones lógicas comienzan a ser transpuestas del

plano de la manipulación concreta al plano de las meras ideas, expresadas en

un lenguaje cualquiera [el lenguaje de las palabras o el de los símbolos

matemáticos, etc., pero sin el apoyo de la percepción, ni la experiencia, ni

siquiera la creencia. Cuando decimos, en el ejemplo que acabamos de citar:

«Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili, etc.», presentamos, en abstracto,

efectivamente, a tres personajes ficticios, que no son más que simples hipótesis

para el pensamiento, y sobre estas hipótesis pedimos al niño que razone. El

pensamiento formal es, por lo tanto, «hipotético-deductivo», es decir, que es

capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis, y no

sólo de una observación real. Sus conclusiones son válidas aun

independientemente de su verdad de hecho, y es por ello por lo que esa forma

de pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho más

grande que el pensamiento concreto. (o.c., pp. 96-97)

Entonces, como dice Piaget, la realidad entera se hace accesible a la inteligencia, que es

el estado de equilibrio al cual tienden todas las adaptaciones, tanto en el nivel

sensoriomotor como en el cognoscitivo, así como las restantes interacciones que existen

entre el organismo y el medio, a través de la asimilación y la acomodación.

6. La memoria y el olvido

Un aprendizaje cabal comporta la retención de lo adquirido y la posibilidad de poder

recordarlo en alguna manera. Recordar y olvidar pueden considerarse como el anverso


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y el reverso de un mismo proceso; el olvido consiste en la diferencia entre lo que se

retiene y lo que se aprendió.

6.1 Clases de memoria

El término recuerdo designa simplemente el acto de traer a la memoria una cosa

pasada. Hay muchas maneras de traer algo a la memoria. Po

30 El Aprendizaje y La Conducta Humana

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