30 AÑOS DE EDUCACIÓN Y DOCENCIA EN ARGENTINA

Entrevista a Laura Marrone realizada por Diego Herrera1.

Fuente de publicación: Universidad Pedagógica UNIPE (La Plata)

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-Me gustaría que me contara cómo vio las reformas que se hicieron en educación desde el

alfonsinismo en adelante y los matices que ve entre cada una de las reformas

-El período alfonsinista no puede denominarse como de reformas educativas. Fue un período

donde el retorno a un régimen constitucional fue acompañado de una victoria democrática del

movimiento de los trabajadores y del pueblo en Argentina que repercutió en educación. Por

ejemplo, los estudiantes recuperaron su derecho democrático a la participación en los centros de

estudiantes, los docentes pudieron volver a organizarse sindicalmente y a defender sus derechos.

Esto también se expresó en un cierto cambio en los contenidos que incorporaron la enseñanza de

derechos humanos, la defensa de los regímenes constitucionales democráticos, la Constitución,

etc. Fue el período en que enseñábamos a votar en las escuelas porque pocos sabían cómo

hacerlo. Pero no hubo un verdadero rediseño. El gobierno de Alfonsín llamó al Congreso

Pedagógico en el año ’84 con el propósito de abrir un debate que le permitiera formular una

propuesta educativa diferente, pero no logró sustanciar una reforma concreta. El Congreso se

llevó adelante. Terminaron sus sesiones prácticamente en el año ‘88 y fue copado por la Iglesia y

los sectores privatistas. Nosotros intervinimos en sus inicios pero el mecanismo de participación

previsto solo permitía que lo hiciera efectivo aquél que no trabajara, que pudiera tener relevo de

tareas, entonces era imposible competir con quien disponía de recursos humanos como la Iglesia

para deslindar gente de sus lugares de trabajo para asistir a los debates. Finalmente sus resultados

fueron algunos de los pilares para la reforma educativa que luego se plasmó en la Reforma de los

90. Este periodo fue acompañado, también, del inicio de las políticas de ajuste. La inflación comía

los salarios, los recursos presupuestarios para la educación. Fue un período de grandes luchas

docentes que tuvo su pico máximo en la huelga del 88 que duró 42 días. Su reclamo central era

25% de presupuesto para educación y en ese momento, mil australes de salario básico. Era un

reclamo nacional porque el sistema educativo, en cierta manera, todavía era nacional. La huelga

fue derrotada y esto permitió iniciar no solamente el ajuste en educación. También provocó una

nueva relación de fuerzas dentro de la docencia. CTERA fue copada por el sector de la Celeste que

todavía actualmente la conduce y que inició un proceso de liquidación de todo el régimen

democrático que tenía. Era un régimen diferente al resto de los sindicatos del país. Tenía los

confederales que funcionaban con mandato de base para la definición de los planes de lucha y un

régimen de conformación de la Junta Ejecutiva proporcional, por sistema D´Hont, donde

1 Laura Marrone es docente de Institutos de Formación docente. Fue Secretaria de Asuntos Pedagógicos de

Ademys hasta el 3 diciembre del 2013. La presente entrevista fue realizada por Diego Herrera en marzo del

2013, a pedido de la Universidad Pedagógica de La Plata.

participaban todas las listas. Todo eso se liquidó y pasó a tener un estatuto, como decíamos

nosotros en ese entonces, parecido al de “la UOM de Lorenzo Miguel”. Se empezó a verticalizar,

se asfixió la democracia, la representación de las minorías y, ligada al aparato del Estado, se fue

consolidando una nueva dirección. Antes había sido una dirección integrada por diferentes

sectores: radicales, socialistas, Partido Comunista, la izquierda trotskista, que continuaban los

grandes lineamientos de la fundación de CTERA en el año ’73: laicista, defensora de la escuela

pública, anti-privatista para educación y con un régimen interno sindical democrático.

-¿Y a partir del menemismo?

-Con el menemismo todo esto cambió. Empezó el segundo período y ahí sí, podemos hablar de

una reforma educativa: neoliberal, ligada a los lineamientos de organismos internacionales. Hubo

un documento del Banco Mundial que puede ser tomado como testigo de esa época: “Prioridades

y Estrategias para educación”, de 1996. Ahí podríamos tener resumido todo lo que fue el diseño

que se implementó durante la década del ’90 en nuestro país y en toda América Latina.

-¿Es la base teórica de la Ley Federal de Educación?

-Algo así. Tenemos que entender que ya estamos en una etapa avanzada de la globalización, con

un rediseño de los sistemas económicos muy ligados a la relocalización de la producción a nivel

mundial y, por lo tanto, nuevos “roles” para los estados-nación dentro de una economía

sumamente interdependiente. Esto va a tener una repercusión muy fuerte sobre los sistemas

educativos.

La lógica de la reforma tenía tres dimensiones: una de tipo financiero, consistente en liberar a

los estados nacionales del compromiso de sostener los sistemas educativos, que se habían vuelto

muy costosos y demandaban enormes recursos. Había que tener cada vez más educación para

poder sostener el consenso y la dominación. El problema era cómo hacerlo para que no costaran

tanto a los estados. El diseño del Banco Mundial y del FMI fue la transferencia de los servicios

nacionales a las provincias. Así, en el año ’91 Argentina firmó el Plan Brady con el FMI por el cual

se comprometió a terminar de transferir lo que había empezado la dictadura en el ‘78 a nivel

primario, en ese momento, el nivel medio. Y con eso, liberar al Estado Nacional del costo de

educación. Esto fue un compromiso para que Argentina pudiera renegociar la deuda externa en

base a los acuerdos que firmó el entonces Ministro de Economía, Cavallo. Eso se materializó con la

Ley de Transferencia de las escuelas medias en 1992. Luego se sancionó la Ley Federal de

Educación en 1993 que fue la que redondeó la Reforma, pero la base se estructuró a partir de este

acuerdo con el FMI.

Un segundo aspecto tuvo que ver con el conocimiento y la relación entre el sistema educativo y

la demanda de la producción. Es indudable que había que reformular los planes de estudio y

también, a nivel geopolítico, la producción y la distribución del conocimiento. Curiosamente, los

planes del Banco Mundial y del FMI para Argentina eran los mismos que para países donde

prácticamente nunca había habido educación primaria. Nosotros tenemos la universalización de la

escuela primaria desde 1940 y sin embargo los planes estaban enfocados de manera exclusiva al

nivel primario como si aún hubiera que lograrla, y en cambio se descuidaba la escuela media. Para

nosotros, los organismos internacionales no estaba pensado el destino de desarrollar la educación

media. Por eso las escuelas medias fueron las que menos fondos recibieron. Hubo una

reformulación de los contenidos curriculares para adecuarlos a las nuevas demandas. Se dejó de

enseñar manualidades en primaria y se pasó a trabajar con tecnología, por ejemplo. Nuevas

demandas para el conocimiento, nuevas demandas para la distribución del mismo y por lo tanto

del rol de nuestro país, que no iba a ser productor sino consumidor de conocimiento. Por eso

había que formar técnicos, no científicos. Es una etapa en la que prácticamente no hubo inversión

en ciencia.

Un tercer aspecto, que siempre se descuida en el análisis de la reforma de los 90, tiene que ver

con la desarticulación de la demanda social. Los sistemas educativos nacionales, herencia del

formato republicano del siglo XIX, de la Ley 1420, no solo se habían vuelto muy costosos, sino que

además se habían vuelto políticamente una herramienta de debilitamiento de los gobiernos

nacionales. Ocho millones de estudiantes, más seiscientos mil docentes provocaban que un

reclamo salarial fuera directamente dirigido hacia un gobierno nacional que temblaba.

-¿Esto se evidencia con la huelga del ‘88?

- La huelga del ‘88 puso en tela de juicio la estabilidad del gobierno de Alfonsín. La Celeste, y el

propio PJ entonces en la oposición, acuerdan con los radicales desarticular la huelga porque

empieza a haber a nivel de sociedad un clamor “hagamos como los docentes, resistamos la

pérdida del salario”. ¡Recordemos que la inflación estaba llegando al 25% mensual! Cuando se

llega a una huelga general que llama (Saúl) Ubaldini para solidarizarse con los docentes, era ya un

reclamo nacional. Vos imaginate hoy una huelga donde la Ford pare su producción para

solidarizarse con los maestros. Eso fue lo que ocurrió en el ’88, porque la gente veía en esa huelga

la posibilidad de parar el plan de ajuste. Por eso hay un acuerdo entre peronistas y radicales para

derrotarla. Por eso viajó a Argentina, en los inicios de la huelga, el propio Cambdesus, Director del

FMI, que se entrevistó con Alfonsín para plantearle que tenía que derrotar la huelga docente.

-¿Entonces se apuntó a debilitar la organización docente?

-Se desarticuló la demanda nacional a partir de que los salarios pasaron a ser definidos en cada

provincia mediante el paquete de leyes de la Reforma. Nunca más hubo una huelga nacional, sólo

algún paro aislado. Todos los reclamos fueron provinciales, llevando a situaciones terribles como

la de provincias donde hubo hasta cien días de paro porque sus docentes pasaban hasta 6 meses

sin cobrar.

-Sin que todo eso termine de repercutir dentro del país

-Exacto. Todo eso porque no tenían fondos, porque las transferencias fueron para reducir los

gastos del Estado Nacional y porque además políticamente una huelga en Jujuy o en Salta no

repercute tanto como una huelga en la Ciudad de Buenos Aires. Ciudad de Bs As tiene un PBI alto,

podía sostener la transferencia. Los docentes de capital nunca dejamos de tener nuestro salario,

pero en el resto de las provincias hubo una crisis, una debacle. Entonces el tercer aspecto es ese,

desarticular la demanda. Y también de contención social, porque a su vez se buscó que las

escuelas pudieran ser un lugar de parking de la juventud que no tenía salida laboral. Recordemos

que era una etapa de gran desocupación. No es que se buscara que cada vez se estudie menos,

ese es un error simplista de lectura de la política educativa de entonces. Se trata, en realidad, de

que toda la juventud esté dentro del sistema educativo, que se alargue cada vez más la

permanencia en el sistema educativo aunque se aprenda menos y los títulos cada vez valgan

menos. Hay necesidad de contención social en una economía que no va a absorber esa mano de

obra. Entonces, están más tiempo los pibes en el sistema, aunque aprendan menos. Esa es la

tercera dimensión de la reforma.

Esto fue acompañado por la CTERA con un cambio en la composición de su dirección. La

conducción Celeste de CTERA cambió su estatuto a fines del ’88 y pasó a ser co-gobierno. Apoyó

todas estas leyes. Todas. Aunque los documentos actuales de esa dirección digan lo contrario.

Cuando se discute la Ley Federal, nosotros resistimos, la rechazamos, rodeamos el Congreso en un

movimiento auto-convocado. Realizamos a una movilización que logró que se demorara casi un

año, pero era una forma de tratar de responder a la resistencia que habíamos desarrollado.

Hicieron una mesa de acuerdo a nivel parlamentario para modificar el proyecto de Ley y Mary

Sánchez, que fue Secretaria General de CTERA, salió por los medios diciendo “hemos triunfado,

hemos logrado un acuerdo, logramos lo que queríamos”. Esta declaración la podés leer en Página

12 del 23 de abril de 1993.

Para investigar, yo siempre sugiero buscar los documentos escritos de la época en papel. Lo

digital se cambia. La conducción Celeste de Marys Sanchez, Yasky, Maldonado, cambiaron la

historia. Dicen que estuvieron contra de la Ley Federal de Educación y no es así. No solamente

estuvieron de acuerdo sino que además sus diputados en el Congreso la avalaron. Poco tiempo

después, cuando ya era un escándalo lo que estaba pasando en algunas provincias, pusieron la

carpa blanca cuya intención no fue otra que acallar el reclamo de las provincias para que hubiera

un plan de lucha nacional porque la situación era insostenible. La conducción Celeste de CTERA se

negó a hacer un plan de lucha nacional y montó un hecho mediático que fueron los mil días de la

carpa blanca. Mientras tanto, hasta un muerto hubo porque Teresa Rodríguez en Neuquén fue

víctima de la represión del gobierno de Felipe Sapag por la lucha que estaba teniendo lugar en

Neuquén. En ese momento CTERA no solamente no reclamaba la derogación de la Ley, sino que su

pedido era por una ley de incentivo docente. Nosotros pedíamos aumento de salario, no

incentivos. Los incentivos eran una política del Banco Mundial acordaba con el Gobierno nacional

de Menem. Consistía en otorgar salarios diferenciados por desempeño docente. Fue tal el grado

de movilización que finalmente modificaron la aplicación de esa norma. El “incentivo” lo

terminamos cobrando todos, y se transformó en un plus en negro, pero no pudo ser empleado

como premio al mérito como se pretendía.

-Se creó un impuesto al combustible destinado a la totalidad de los docentes

-Primero ellos apoyaron el impuesto al combustible que también nosotros denunciamos. En ese

momento buena parte de las docentes tenían maridos remiseros -que eran los desocupados de la

producción- así que salía del fondo de los maridos y entraba en el fondo de la mujer. Era ridículo.

Al final lo pusieron en los cigarrillos. En vez de plantear un impuesto a los grandes monopolios, el

no pago de la deuda externa, no, acordaron el impuesto al consumo. Y acordaron una ley de

incentivos. El propio título los denuncia.

Gran parte de los cuadros de la CTERA ingresaron a los Ministerios. Se inició una nueva etapa, de

co-gobierno de CTERA con los gobiernos, tanto nacional como provinciales.

-¿Cómo ve la Ley Nacional de Educación?

- Algunos economistas suelen denominar el período del kirchnerismo como neo-desarrollismo. En

educación creo que hay un proceso más complejo. Durante el menemismo, debido a la resistencia

docente, no se completaron los planes de privatización ni de flexibilización laboral docente como

sí ocurrió en los sectores privados. Hubo privatización de los servicios públicos y flexibilización

laboral. Pero no pudieron derogar los estatutos docentes e imponer las reformas que pedían los

organismos internacionales. Este proceso se inició pero no se completó. Este proceso se siguió

desarrollando luego, con los gobiernos que sucedieron, tanto de la Alianza y como del FPV.

Durante ambos gobiernos hubo un desarrollo de la privatización, subvencionada por el Estado.

Desde la reforma del ’93 ha crecido el subsidio a la educación privada llegando a provincias como

Córdoba o Santa Fe que destinan casi el 30% de sus recursos a la educación privada. Con la Ley Nº

26.206 no se modificaron las líneas centrales de la reforma educativa que dejó instalada el

menemismo. Es más, Daniel Filmus, Ministro de Néstor Kirchner, fue partícipe de la Reforma de

los ’90. Integró los equipos de Susana Decibe, Ministra de Educación de Menem y los cuerpos de

dirección de FLACSO que sostuvo la reforma, participando de los planes de actualización curricular

en las provincias, financiadas por un organismo internacional, que pagamos con deuda externa.

No tuvo intención de hacer una nueva ley. En el imaginario del progresismo, con el kirchnerismo

tenía que haber algún cambio en relación a la Ley Federal. Era un grito la derogación de la Ley

Federal. Gritamos tanto que la CTERA empezó a decir que siempre había querido su derogación.

Ese reclamo es el que hizo que convocaran a derogar la Ley Federal y a sancionar una nueva que

fue la Ley de Educación Nacional actual, Nª 26.206. Pero esta ley no modificó la línea central de la

Reforma de los 90: el financiamiento sigue estando centralmente en manos de las provincias. Y el

presupuesto de Nación para el sistema educativo formal sigue siendo mínimo. El año pasado fue

de 5.7%, este año de 5.5%. No representa más que el 1.45% del PBI. Sobre el 6,4% del PBI que

enuncia siempre la Presidente, hay que decir que Nación sólo aporta el 30%, el resto lo hacen las

provincias. Ese es el diseño que dejó instalado la reforma educativa del menemismo y que

pidieron el Banco Mundial y el FMI.

-Cuando dice que avanzó la privatización en el sector educativo, ¿a qué se refiere?

-A nivel nacional las escuelas privadas eran, hasta hace 3 años, el 27% de la matrícula con picos

altos, como es el caso de la ciudad de Buenos Aires que tiene casi el 51% o de la provincia de

Buenos Aires que ya está en el 35%. Uno de los sistemas educativos más privatizados del mundo

es el de Chile, que tiene el 45% de educación privada. Pues bien, la ciudad de Buenos Aires, como

ciudad, lo supera. Y la provincia de Buenos Aires, que es uno de los sistemas educativos más

grandes del mundo, ¡aumentó del 30 al 35% en los últimos 5 años! Como tasa de crecimiento es

mucho más alta que la de CaBA. O sea, con Scioli está aumentando mucho más que con Macri.

Eso está sostenido por la política de subsidios. En Ciudad, por ejemplo, existen 1022

establecimientos educativos subsidiados. Provincia de Bs As, en el 2005, por cada peso que invirtió

en un alumno/a de la escuela pública, destinó $ 0,55 a un alumno/a de la escuela privada. En el

nivel superior hoy existen numerosos profesorados religiosos íntegramente financiados por el

estado. Originariamente se decía que el subsidio, cuando empezó con la Ley Nº 13.047 en el año

1947, era para solventar aquellas escuelas que existían donde el estado no llegaba. Hoy no es el

caso, se financia a las iglesias y a empresas privadas de educación que compiten en matrícula con

la escuela pública, incluso a costa de hacer peligrar su cierre como es el caso de la zona norte de la

Ciudad de Bs As.

-Entonces, usted dice que al mismo tiempo se siguió la misma matriz de los años ‘90 en tanto

que el aumento de la matrícula en el secundario o la tendencia a universalización de la

educación a nivel secundario tiene que ver con un espacio de contención

-Contención y fragmentación. Son dos caras de la misma política. La privatización es favorecida

como contrapartida a la contención social. Al mismo tiempo que se incorpora al sistema educativo

en el nivel medio, a partir de su obligatoriedad, a sectores que antes no iban a la escuela, el estado

facilita la huida de la clase media de la educación pública pues no quiere compartir banco con la

pobreza en uno de los pocos espacios públicos que queda en pie. El aumento de matrícula en

educación que enarbola el gobierno es una tendencia mundial en los últimos 50 años. Los sistemas

educativos vienen creciendo porque tienen que ver con esa otra lógica que hablamos al inicio:

además de formar la mano de obra y formar al ciudadano que acepte el orden social y político,

como señalara Durkheim, o formar el gusto para el consumo como sostenía Sarmiento, las

escuelas han pasado a cumplir una nueva función: contener socialmente. Aquellos que, a partir

del desarrollo tecnológico, el capitalismo no requiere en la producción para obtener su ganancia y

que han pasado a constituir una masa de casi 1.000 millones de personas en el mundo que son y

serán desocupados estructurales, se los contiene y educa en las escuelas, para aceptar su realidad

como producto de sus méritos individuales y no como producto de un sistema que los expulsa.

Todo esto, claro, sería distinto si cambiasen las relaciones sociales de producción. O sea que se

redujeran las horas de trabajo y se repartieran entre toda la población de planeta. Obviamente

esto requeriría terminar con la privatización de la producción y organizar una economía

planificada en función de las necesidades sociales y no de la ganancia individual.

No se trata de la destrucción de la escuela pública, sino de un cambio en su función y en su

segmentación interna. La escuela pública pasa a ser el lugar de los pobres y, a las clases medias, a

fin de facilitar su reproducción social, se les ofrece un nuevo credencialismo a través de la

heterogeneización de las escuelas. Por eso la política de privatización es una política que,

electoralmente, pretende ganar todavía el voto de la clase media. La clase media se ha ido de la

escuela pública favorecida por el Estado. En Capital Federal casi no se han construido escuelas

públicas para el nivel medio ni inicial respondiendo a la extensión de la obligatoriedad del primero

y de la universalización como derecho del segundo. Casi todas las escuelas que se abren son

privadas, al mismo tiempo que hay una pérdida de matrícula brutal en las escuelas medias

públicas. El Hipólito Vieytes es una escuela que tenía diez secciones de primer año y hoy disputa su

derecho a mantener abiertas algunas secciones. En el Mariano Acosta este año egresan cursos de

dieciocho alumnos, cuando antes había cursos de treinta estudiantes como mínimo. Existe el

peligro latente de cierre de casi 1.000 cursos y grados por baja matrícula, algo así como una

reducción de 100 escuelas.

-Las reformas que tienen que ver con los diseños curriculares o con la interdisciplinariedad o la

Ley de Educación sexual, por ejemplo, ¿se ven en el aula?

-Sí. A partir del 2001 hubo un cambio. El 2001 significó una explosión social que puso en escena

muchas demandas. A nivel educativo, muchos docentes hicieron entrar la problemática social a la

escuela, fueron sensibles, trataron de explicar la crisis y también los derechos no respetados.

Digamos que la cuestión ya no fue sólo la de los derechos democráticos formales, como en la

época de Alfonsín. La escuela trató de tener un currículo comprensivo frente a la crisis social. Por

su parte, Ministerio de Educación llevó al terreno de la norma algo que muchos docentes

veníamos sosteniendo con el cuerpo en el aula, muchas veces contra estructuras jerárquicas que

lo negaban o reprimían. Me refiero a la cuestión de los derechos humanos, la denuncia de lo

ocurrido en la dictadura, la memoria de los desaparecidos. El hecho que Ministerio lo tomara,

habilitó su extensión a todas las escuelas y lo masificó. De algún modo descomprimió la censura

que existía. Lo mismo ocurrió con la cuestión de la diversidad cultural. En muchas escuelas con

población diversa, veníamos trabajando este enfoque, como es el caso de la zona del Parque

Indoamericano, Soldati, Lugano en Ciudad o docentes del sur con la cultura mapuche. Pero éramos

mojones en un cuadro general de blanquización de la cultura que siempre había dominado en la

escuela. Su incorporación a los contenidos curriculares desde el Estado facilitó que estos enfoques

se extendieran a gran parte de las escuelas. También hay enfoques progresistas en relación al

estudio de las Ciencias Sociales, actualizaciones pedagógicas y disciplinares en general. Lo que

pasa es que también existe un doble discurso. Se habla de educación bilingüe, de multiculturalidad

en una escuela donde el otro ya no existe como realidad sino como mención virtual, porque no

está en el banco de al lado, está en otra escuela. La escuela sarmientina homogeneizó la cultura,

pero en la misma escuela estaba el hijo de un pueblo originario y el hijo de un italiano. Hoy no

está. Hoy la clase media se fue a las escuelas privadas. Entonces hay homogeneización social de

cada escuela, al mismo tiempo que se heterogeiniza el sistema. Hoy las escuelas son diferentes.

Antes teníamos un sistema educativo nacional y aunque la educación privada existía, era marginal.

Hoy no lo es.

-¿Y respecto a las condiciones laborales de los docentes?

-En ese sentido también está creciendo la flexibilización laboral y hay un incremento a través de

los programas de la pérdida de los concursos para la designación de los docentes. La huelga del ’58

de los maestros y profesores de nuestro país, en rechazo a la manipulación por parte de los

gobiernos de turno que ponían y sacaban docentes de acuerdo a su ideología, conquista el

estatuto del docente, el régimen de concursos y la estabilidad laboral. Eso perdura aún durante la

dictadura militar, que nos declaró prescindibles a una buen cantidad, mantuvo un listado que se

manejaba para la designación de los docentes en base a una junta trucha que ponían ellos a dedo

pero que tenía que legitimar su designación mediante algún sistema de puntaje. Hoy tenemos en

forma creciente, docentes que empiezan a ser designados desde el aparato político, directamente.

Los planes Fines, para la terminalidad de la escuela media de Provincia de Buenos Aires, los

Programas de Mejora, que incluso se meten en los sistemas educativos formales buscando

paralelizar las funciones que quienes ejercen los docentes designados por concurso. La extensión

de Centros de Primera Infancia mediante convenios por matrícula. Son todos programas donde se

designa a docentes flexibilizados y no por concurso.

Nosotros defendemos un sistema educativo público. Eso significa que no esté controlado

políticamente por el gobierno de turno, sino que sea como una especie de extensión de la reforma

del 18 para todos los niveles de educación: gobierno de la educación de los propios docentes y

estudiantes, con programas discutidos democráticamente, abierto al debate y construcción con

los trabajadores y sectores populares. El reciente conflicto en la Ciudad de Buenos Aires de las

escuelas medias y terciarias en contra de la reforma de los planes de estudio es una expresión de

resistencia no sólo contra el gobierno de Macri sino también contra el gobierno nacional ya que

estas reformas nacen de las resoluciones que se toman en el Consejo Federal de Educación y en el

INFOD.” Eso lo pueden hacer porque son una tecnocracia despegada de la realidad, que es

designada a dedo, que no corresponde a ningún cuerpo colegiado democrático de decisiones, de

participación, y además porque hay un proceso de quiebre en la producción del conocimiento

educativo entre el tecnócrata y el que está en el aula. Eso se profundizó en los últimos cincuenta

años.

Podemos señalar que si en los ’90 el proceso de burocratización de la CTERA se asentó sobre la

base de la derrota de la huelga del ’88 y el desangre que significó para las provincias la

transferencia, hoy hay un proceso de recomposición, donde ya hay varias provincias que tienen

conducciones sindicales que tratan de resistir esta política educativa y también buscan una nueva

coordinación nacional, como es el cado de Neuquén y Santa Cruz, Catamarca, Misiones. Hemos

perdido la CTERA que dejó de ser un lugar para la unidad de las luchas docentes y para la defensa

de la escuela pública, que pasó a cogobernar, pero también hemos empezado a recuperar

espacios locales y alguna mínima forma de coordinación y de confluencia a nivel nacional.

Tenemos el desafío de poder explicitar una propuesta, mostrando nuestro rechazo a la política

educativa privatista desmontando este doble discurso, mostrando con cifras. Por ejemplo,

estamos denunciando lo que ocurre con el presupuesto educativo nacional. Todo el mundo está

reclamando porque lo que se sanciona en cada localidad como presupuesto educativo es inferior a

la inflación del año pasado. Pero nos falta un reclamo nacional. El presupuesto nacional es menor

y sigue sin hacerse cargo del sistema educativo en su conjunto. Nación solo aporta al nivel

universitario y al Fondo de Incentivo. Destina sólo el 5.5% del presupuesto para educación, lo que

está lejos de lo que fue el reclamo que UNESCO sostenía en los ’60 que era que los países debían

destinar el 25% de sus presupuestos para educación. Si sumamos los presupuestos, nacional y

provinciales, o sea lo que se llama el Gasto Educativo Consolidado, estamos igual que en la década

del 60: 13.5%, igual que en la década del 60. O sea, en una época donde se supone que la

educación debiera ser un lugar de inversión importante para los estados nacionales, más allá de

las netbooks, que yo saludo porque soy defensora de la educación digital, pero una netbook

cuesta 200 dólares y sostener la educación de los niños de una escuela durante un año cuesta

bastante más que eso. Lo que tenemos que ver es eso, que el gobierno nacional no está

destinando realmente una inversión sustancial. Hoy Brasil se propone el 10% del PBI para la

educación. Y este gobierno nos muestra como un gran éxito el 6.4%, que además, no lo aporta el

gobierno nacional. Lo vuelvo a decir, aporta el 1.45% del PBI. Entonces, sentémonos a discutir en

serio porque hay que reformular todo: la jornada laboral, para que incluya la formación docente

en servicio. Lo que estamos haciendo ahora no son más que parches mediocres y mezquinos en la

formación del docente. El docente tiene que tener formación continua y eso tiene que ser una

tarea sistémica a cargo del Estado. No puede depender de la voluntad individual del docente que

quiere ascender o titularizar y por eso, se mata para hacer un cursito que en lo posible sea cerca

de su casa y que le dé más puntaje. Hay que hacer un plan de formación docente y para eso hay

que reformular la jornada laboral. Tampoco puede depender de que los chicos se queden sin

clases. Hay que recuperar el sistema educativo único nacional, hay que suprimir los subsidios a las

escuelas privadas, hay que recuperar la centralidad del sistema público, estatal, en la emisión de

los títulos. Ese es un reclamo que la CTERA sostuvo en su momento y después olvidó. Hoy emite

título cualquiera. No nos hace falta la CONEAU, que es una mentira para poder legitimar esta

situación, donde tienen peso en los sectores privatistas y la iglesia. Hay que recuperar el carácter

público de la escuela pública recomponiendo socialmente su matrícula. Si la escuela pública solo

tiene la matrícula de los sectores más empobrecidos, la tarea es doblemente difícil. En el acto de

educar no solo está el docente sino que también está el par, entonces la escuela tiene que ser un

espacio público donde estén todos los sectores sociales porque eso colabora para una verdadera

socialización. Eso también contribuirá a la disminución de la violencia, en tanto descubra que el

que está al lado mío no es un enemigo, en la medida en que compartamos un espacio de

producción del conocimiento y pueda entonces replantearse la relación opresor-oprimido. Claro

que no se va a resolver ahí, pero en todo caso, que no sea la escuela un lugar para cristalizarla sino

para cuestionarla. No es algo utópico, es posible, si nos ponemos las pilas, como dicen los chicos.