3. modelo diagnóstico ricard marí

El Diagnóstico en Educación, vía de acceso a la realidad

Las propuestas epistemológicas que presenta-mos en este trabajo hay que situarlas en el con-texto del interés por la «elevación de los saberespedagógicos y su enfoque hacia la aportación desoluciones a los problemas en la práctica y lapolítica educativa» (De la Orden, 2004: 121) yen la línea de presentar un desarrollo metodo-lógico de investigación diagnóstica aplicadacompatible con la investigación científicamen-te fundada.

El Diagnóstico en Educación lo entendemoscomo un camino de acceso a la realidad, ale-jándonos del contexto de método de justifica-ción (según la versión popperiana de método)por el de descubrimiento (Beltrán, 2003), por

dos razones: diagnosticar en Educación no pre-tende demostrar o falsar hipótesis o conjeturas,sino encontrar soluciones correctivas o proacti-vas, para prevenir o mejorar determinadas situa-ciones de los sujetos en orden a su desarrollopersonal en situaciones de aprendizaje.

Según Niklas Luhman, «no existe una teoríageneral de los sistemas sociales: hay todavíademasiadas barreras en las distintas especiali-dades como para poder formular una teoríageneral sobre la materia» (Luhmann, 1996:45). Si bien éste es un hecho constatable, lagran cantidad de aproximaciones sistémicasa la realidad y, sobre todo, en el campo de lasCiencias Sociales nos permiten ampliar el cam-po de aquella afirmación. En este sentido,Arnold i Osorio (1998) señalan que ya Berta-lanffy reconocía que «la teoría de sistemas

PROPUESTA DE UN MODELO DE DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN

RICARD MARÍ MOLLÀUniversidad de Valencia

La nueva realidad educativa recomienda considerar la complejidad del objeto diagnóstico y deuna manera contextualizada, multidimensional y dinámica, exigiendo soluciones. El propósitodel artículo es presentar un nuevo enfoque epistemológico que se puede aplicar a la investiga-ción diagnóstica en Educación para conseguir una fundamentación científica de la misma. El pro-ceso diagnóstico que se presenta revisa las bases teóricas y metodológicas y, desde una perspec-tiva multinivel, asume una posición integradora que se puede definir como complementariedadparadigmática.

Palabras clave: Diagnóstico en Educación, Diagnóstico, Investigación educativa, Modelo dediagnóstico, Enfoque epistemológico, Complementariedad paradigmática, Modelo mediacional-integrador.

Bordón 59 (4), 2007, 611-626, ISSN: 0210-5934 • 611Fecha de recepción: 27-03-07 • Fecha de aceptación: 31-07-07

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comprende un conjunto de enfoques prove-nientes de disciplinas diversas que difieren enestilo y propósito, entre las cuales se encuentrala teoría de conjuntos (Mesarovic), teoría delas redes (Rapoport), cibernética (Wiener), teo-ría de la información (Shannon y Weaver),teoría de los autómatas (Turing), teoría de losjuegos (von Neumann), entre otras», a las quepodríamos añadir la teoría del caos (Lorenz,Mandelbrot, Feigenbaum), la teoría de la auto-poiesis (Maturana y Valera), las teorías socioló-gicas de Berger y Luckman y de Luhmann, y lateoría de la complejidad (Morin), entre otrasmuchas. Entendiendo que la única forma depercibir o pensar la realidad es de modo orga-nizacional desde su complejidad, por lo quecomprender la realidad situada en su contextoy en la globalidad a la que pertenece y encon-trar el sentido de las interacciones entre las uni-dades, significa asumir la complejidad de estarealidad (Morin, 1984 y 1997).

Al pluralismo cognitivo de las Ciencias Socialesy, por ello mismo, de las ciencias de la educa-ción y del objeto de diagnóstico corresponde unpluralismo metodológico que facilite la aproxi-mación fiel a cada una de las dimensiones de larealidad. Esta multidimensionalidad aceptadade la realidad exige apartarse de una definiciónunidimensional del objeto de diagnóstico, y porello, la complejidad del objeto se correspondecon un planteamiento epistemológico que inte-gre un pluralismo metodológico que permitaacceder a cada una de las dimensiones del obje-to que en cada momento interese conocer. Estaposición aceptada desde las propuestas de Cooky Reichardt (1986), De Miguel (1988), Husen(1997) y otros, junto con las propuestas de unnuevo paradigma orientado al cambio (Keeves,Grunde, Morin, Glass, Nisbet, etc.), han confor-mado un movimiento que, según Brewer y Hun-ter (1989), Keeves (1997) y, no sin mediar unagran controversia (Lincoln y Guba, 2000; Den-zin y Lincoln, 2005), se ha aceptado la comple-mentariedad metodológica para atender la com-plejidad de los fenómenos educativos (PérezJuste, 2006).

La propuesta que se presenta es la adecuacióndel método, en primer lugar, en un modelo deinvestigación diagnóstica orientado a la com-prensión de los hechos o situaciones educativasy a la búsqueda, en su caso, de solucionescorrectivas o proactivas y, en segundo lugar, alas múltiples dimensiones a considerar del obje-to de diagnóstico, y ello no de manera eclécticao arbitraria, sino con los recursos metodológi-cos y el rigor exigido para que el proceso deinvestigación diagnóstica, incluyendo la inter-vención correspondiente, pueda ser calificadode científico.

Así pues, desde estas premisas, y a lo largo deestas páginas, mostraremos nuestra propuestaepistemológica referida a las grandes líneas teóri-cas y metodológicas como colaboración al desa-rrollo actual del modelo de Diagnóstico en Edu-cación desde la exigencia de «una investigacióncientíficamente fundada» (De la Orden, 2004).

Principales líneas teóricas

Existe un consenso entre los profesionalesy especialistas en que la realidad socioeducati-va exige una actividad diagnóstica centradaen el desarrollo personal y en las competenciascomo estructuras dinámicas con una finalidadde cambio y mejora. Esta realidad, por supues-to, comporta dos objetivos evidentes, por unaparte, abandonar los modelos diagnósticos tra-dicionales centrados en las deficiencias y, porotra parte, adoptar una visión diagnóstica másamplia que contemple el proceso de aprendiza-je y de crecimiento continuado del sujeto o delgrupo, desde la dinámica y la complejidad delobjeto de estudio. Para conseguir este objetivo,pues, es necesario asumir un nuevo paradigmade diagnóstico que implica la asunción de deter-minadas conclusiones teóricas, junto a otrasy nuevas consideraciones epistemológicas y meto-dológicas.

Por otra parte, los nuevos retos educati-vos, reflejados en los sucesivos cambios de la

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legislación, aconsejan una revisión en profun-didad del concepto y paradigma del Diagnós-tico utilizado en Educación que se aleje de lasdescripciones evaluativas sobre dominiospara centrarse en las explicaciones de los pro-cesos y dinámicas inherentes a la transver-salidad, como, por ejemplo, la adecuacióncurricular, las necesidades educativas y laintegración, la multiculturalidad y la educa-ción para la ciudadanía, la consideración delas competencias y la educación a lo largo dela vida, etc. (Marín y Rodríguez, 2001; Alfaro,2004b).

El Diagnóstico en Educación constituye unproceso de investigación que comparte las mis-mas garantías científicas y aquellas característi-cas que le permiten mantener una correspon-dencia con las propias de la investigacióngeneral educativa. Ello permite conceptuar elproceso diagnóstico como un método de inves-tigación que pretende llegar al conocimiento deuna situación dinámica y compleja con el fin deactuar sobre la misma.

Uno de los rasgos distintivos del nuevo con-cepto de Diagnóstico en Educación es el refe-rente al sujeto a quien se va a realizar un diag-nóstico. Generalmente se acepta que el sujetoes cualquier persona, grupo, clase o institucióncuya afección es objeto de estudio (Granados,1993). Al incluir en su proceso las actividadesde assessment y evaluation, el Diagnóstico enEducación se ocupa de los aspectos individua-les e institucionales, incluyendo a los sujetosy al entorno o contexto: al contexto familiar,escolar y social, a fin de predecir sus conductasy posibilitar la intervención psicopedagógica.

Los sujetos a los que se dirige el diagnósticoson la totalidad de los mismos, en contra de sulimitación a los sujetos problemáticos según latradición diagnóstica derivada de la Medicinay Psicología, ello exige la necesidad de la perso-nalización. Esto es, el conocimiento de todas lasvariables significativas relacionadas con todos ycada uno de los sujetos o contexto de naturaleza

pedagógica, psicológica, sociológica o cual-quier otra. El Diagnóstico deja de ser «el arte dedescubrir e interpretar los signos de una enfer-medad» para orientarse al conocimiento detodos los educandos en el conjunto de variablesque permitan la comprensión de sus posibilida-des de desarrollo con el fin de fundamentar unatoma de decisiones.

Al abarcar a los sujetos en su globalidad o com-plejidad el Diagnóstico no puede limitarse a laconsideración de las variables intelectualeso cognitivas y de aprendizaje o a cualquier otra,considerada de forma aislada en la que en algúnmomento se haya detectado alguna limitacióno deficiencia, puesto que se acepta que la con-ducta no está reducida al ámbito psicológico(organísmico o personalidad), sino que abarcael contexto, relaciones interpersonales, motiva-ción, autoconcepto, valores (Marín y Buisán,1986; Granados, 1993; Marín y Rodríguez, 2001),esto es, todos los indicadores y las variablesrelevantes para una educación integral en elámbito de la diversidad.

Según las reflexiones realizadas, pues, el objetode estudio del Diagnóstico en Educación espropio: las situaciones educativas, el estudio decualquier hecho educativo, no sólo del alumnosino de todas aquellas variables que permiteny definen el acto de educar. Respecto a estaconsideración existe un amplio consenso entrelos autores y así, según diversos autores, elobjeto de estudio no es sólo el objeto educativosino el contexto en el que el proceso educativotiene lugar, ya sea la institución escolar con suorganización, metodología didáctica, personaly recursos, etc., o la comunidad educativa querodea dicha institución. Además, el objeto diag-nóstico debe extenderse a referencias más am-plias que las incluidas en las instituciones esco-lares y de orientación como la familia, lacomunidad, cualquier elemento socializador,dado que los problemas y posibilidades existen-tes en los sujetos en orden a su educación sederivan tanto de factores endógenos como exó-genos, o dicho de otra manera, de los elementos

Propuesta de un modelo de Diagnóstico en Educación

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o factores personales y los ambientales (Maríny Buisán, 1987).

Estos cambios de concepto del Diagnóstico enEducación han impulsado nuevas finalidades.La consideración global del sujeto aconseja quela actividad diagnóstica, más que pretender lageneralización de las opciones descubiertas,busque un alto grado de significación (com-prensión) en sintonía con su naturaleza sisté-mica (Martínez, 1999). Esta posición junto conla concepción actual de la ciencia nos obliga,también, a asumir la provisionalidad del cono-cimiento resultante, así como de la predicciónnecesaria, puesto que la naturaleza sistémicadel objeto diagnóstico no permite la permanen-cia de los criterios y predictores.

Destacamos, pues, dos finalidades diagnósticas:la comprensión (significación-explicación) y lapredicción. Existe un consenso en aceptar lapredicción como uno de los fines diagnóstico(Sobrado, 2002; Anaya, 2002), pero la conside-ración de la complejidad del objeto, insisto,determinan una previsión muy limitada y cen-trada en el aquí y ahora.

Finalmente, consideramos la existencia de unconsenso respecto a que el fin del diagnósticono es atender las deficiencias de los sujetos y surecuperación, sino una consideración nuevaque le proporciona una entidad propia: pro-poner sugerencias e intervenciones perfectivas,bien sobre situaciones deficitarias para sucorrección o recuperación, o sobre situacionesno deficitarias para su potenciación, desarrolloo prevención. Su finalidad se centra, en primerlugar, en conseguir la comprensión y valora-ción de cualquier hecho educativo, no para laresolución de problemas o a la ayuda de laspersonas con deficiencias, una acción correctivao reactiva, sino orientada al desarrollo personalexpresado en términos de aprendizaje y a lapotenciación de las capacidades u otras finali-dades de tipo preventivo o proactivo (Herrero,1987; Pérez Juste y García Ramos, 1989; Garan-to, 1990; Anaya et al., 2002).

Inserto en los diferentes procesoseducativos

El Diagnóstico en Educación, pues, nace convocación de apoyar el desarrollo de todo proce-so educativo para que los aprendices consiganlos objetivos formativos, con una finalidad dedesarrollo personal y de mejora (Herrero, 1987;Pérez Juste y García Ramos, 1989; Garanto,1990; Martínez González, 1993; Anaya, 2002),hacia el perfeccionamiento de su objeto deestudio (producto o proceso) contextualizán-dose en un proceso perfectivo y de desarrollopropio de la Educación.

Desde una consideración tradicional, tal comoha sido desplazado desde la perspectiva evalua-dora, el diagnóstico se reduce a una actividaddescriptiva, descontextualizada, actuando sobreel «problema» o «dificultad» del sujeto y des-de un enfoque fundamentalmente terapéuticoo remedial, olvidando o alejándose de toda inter-vención que resituara de forma favorable u ópti-ma al sujeto en su contexto educativo o formati-vo que es, en definitiva, la razón última de lademanda de realización del diagnóstico. Noobstante, desde los cambios paradigmáticosoperados en el Diagnóstico en Educación en elseno de las Ciencias de la Educación, en conso-nancia con las disposiciones normativas queregulan el sistema educativo y las exigenciassocioeducativas derivadas, se potencia un pro-ceso diagnóstico insertado en la acción educa-tiva y, como tal, dirigido a la consecución delos mismos fines.

Estos cambios implican una importante trans-formación en el concepto de Diagnóstico. Poruna parte la acción diagnóstica incluye unaintervención educativa, con las posteriores revi-siones para ratificar o rectificar la intervenciónsugerida y, en segundo lugar, hay que conside-rarlo desde una perspectiva procesual queimplica una doble acepción: una serie de etapassucesivas e interdependientes cuya secuenciaprocurará un proceso riguroso y científico yotra acepción permitida por las transformaciones

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epistemológicas, no limitada a momentos pun-tuales, o terapéuticos, sino abarcando todo elproceso educativo. Ambos elementos interactúanpuesto que el proceso diagnóstico no se puedeconsiderar, simplemente, como una explora-ción explicativa de un hecho, sino que preten-de establecer presupuestos de futuro (predic-ción) e instaurar actividades de intervenciónjunto con un seguimiento y control de las mis-mas para comprobar si las mejoras previsiblesse van alcanzando.

Proceso de la investigacióndiagnóstica

Comenzábamos con la metáfora del diagnósti-co como camino de acceso, de descubrimientode la realidad, como diferenciación de otrosprocedimientos diagnósticos, y que ese caminodebe hacerse con el rigor suficiente para que elresultado pueda considerarse una investigacióncientíficamente fundada. Esta cuestión es unpunto clave por cuanto la singularidad delobjeto de estudio contiene dimensiones queexceden los ámbitos epistemológicos de losmodelos lineales. Pero, así como el objeto deldiagnóstico no puede analizarse exclusivamen-te desde esta perspectiva, la investigación edu-cativa y las Ciencias Sociales en general handesarrollado procedimientos que permitenalcanzar el rigor científico necesario.

Insistimos en el consenso respecto del Diag-nóstico en Educación y señalamos dos defini-ciones que nos permiten centrar el tema. Poruna parte, Narciso García define el diagnósticocomo «aquella disciplina que pretende cono-cer de una forma rigurosa, técnica y lo máscientífica posible, la realidad compleja, de lasdiferentes situaciones educativas, tanto escola-res como extraescolares, como paso previopara potenciarlas o modificarlas» (García Nieto,2001: 416).

Nosotros, desde la perspectiva de las anterioresreflexiones, consideramos que el Diagnóstico

se debe entender como «una actividad científi-ca, teórico-técnica, insertada en el proceso ense-ñanza-aprendizaje, que incluye actividades demedición, estimación-valoración (assessment)y evaluación, consistente en un proceso deindagación científica, apoyado en una base epis-temológica, que se encamina al conocimientoy valoración de cualquier hecho educativo conel fin de tomar una decisión para la mejora delproceso enseñanza-aprendizaje» (Marí, 2001: 60).Este proceso que, junto con el conocimientometódico y sistematizado, incluye formas prác-ticas, intencionales y funcionales de realizaciónde lo científico, se sitúa en el campo definidocomo investigación educativa.

Desde esta posición podemos afirmar que loscomponentes fundamentales de cualquier pro-ceso de investigación educativa y, en nuestrocaso, del Diagnóstico en Educación serían, a gran-des rasgos, los que figuran en el cuadro 1.

Se trata de un proceso temporal de accionessucesivas, estructuradas e interrelacionadasque, mediante la aplicación de técnicas rele-vantes, permite el conocimiento de un sujetoque aprende desde una consideración globaly contextualizada y cuyo objetivo final es suge-rir pautas perfectivas que impliquen un desa-rrollo personal ordenado y eficaz en términosde aprendizaje.

En línea con la posición de Orellana y Bowman(2003) señalamos su propuesta de limitar losanálisis centrados en niveles singulares y pro-mover análisis transversales que atiendan losdiferentes niveles en los que puede relacionar-se el objeto de estudio que, en el caso educati-vo, se trataría del nivel individual —el estu-diante—, del institucional —la institución—,del contextual —la comunidad educativa—,del ecológico-ambiental, etc. Un diseño, segúnlos modelos multinivel que, según De la Orden(2004), permitirían el análisis del contexto y, a suvez, considerar la multidimensionalidad del obje-to, sus interrelaciones e interacción contextual.Esto es, «el análisis de modelos explicativos que


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contienen variables a diferentes niveles (alumno,clase, escuela, distrito, región, estado y otros)»(De la Orden, 2004: 126).

Estas propuestas están en línea con las revisiónefectuada por nosotros y van a determinar eldiseño de cada intervención diagnóstica dentrolas delimitaciones teóricas efectuadas y de la

estructura procesual expuesta anteriormentey que resumimos en el siguiente diagrama (dia-grama 1).

Las conclusiones epistemológicas asumidas reco-miendan una posición metodológica de tipo inte-grador tanto de las diferentes perspectivas omodelos diagnósticos como de las estrategias

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CUADRO 1. Secuencia de los componentes del proceso del Diagnóstico en Educación

1. Recogida de información

1.1. Detección y derivación.1.2. Atención a los marcos teóricos, objetivo y finalidad.1.3. Características madurativas, diferenciales, procesuales y dinámicas del sujeto. 1.4. Aspectos institucionales, organizativos, metodológicos y didácticos.1.5. Dimensión socioemocional.1.6. Dimensión ecológica-ambiental.1.7. Características de las tareas escolares básicas.

2. Análisis de la información recogida

2.1. Tipología del error o necesidad de mejora.2.2. Análisis de los instrumentos, técnicas utilizados en la recogida de información, describiendo claramente el proceso

seguido.2.3. Relevancia de la información, rigor, objetividad... fiabilidad y validez, sobre todo cuando se utilicen técnicas

o instrumentos propios o no publicados.

3. Valoración de la información generada

3.1. Teniendo en cuenta que la información recogida puede ser tanto cuantitativa comocualitativa, deberemos asegurarla calidad de la misma.

3.2. Explicitación de la perspectiva teórica/metodológica del investigador, autenticidad.3.3. El recurso al equipo multidisciplinar y la creación de confianza.3.4. Explicitación de la relación entre variables por los modelos mediacionales.

4. Intervención

4.1. Determinación de las áreas y objetivos deficitarios o mejorables.4.2. Diseños del programa de intervención.4.3. Emisión de informes.

5. Evaluación del proceso diagnóstico


epistemológicas descriptivas, interpretativasy críticas, y esto se cree que es lo adecuado paraprocurar el avance del conocimiento. Esto es,una propuesta que procura la adecuación delmétodo a la dimensión considerada del objetoy ello no de manera arbitraria sino con el rigorque el objeto y la posterior intervencióndemandan de manera que se pueda calificar decientífico (De Miguel, 1988; Beltrán, 2003;Bericat, 1998). Respecto de esta posición existeun consenso bastante generalizado entre losprofesionales tal como se puede observar en lasrevisiones efectuadas por R. Marí (2001), Gar-cía Nieto (2001) y Jiménez Vivas (2003).

La concepción del Diagnóstico en Educaciónorientado a todas las situaciones y entidadeseducativas y que pretende la comprensión de larealidad global y compleja tiene que consideraruna multiplicidad de dimensiones, ámbitos,áreas, etc., correspondientes a los objetos de

diagnóstico. Esto supone una multiplicidady multidisciplinariedad de variables, indicado-res o elementos relacionados con el objeto deestudio que se deben analizar y valorar. Estanaturaleza multinivel de la investigación diag-nóstica debe ser tomada en consideración en eldiseño de estudio y en los diversos análisis dela información (Keeves y McKenzie, 1997).

En referencia a las actividades diagnósticasgenéricas, entre los recursos metodológicos queconsideren la multidimensionalidad del rendi-miento explicitando la relación entre las varia-bles, se considera que el modelo interactivo, ensu alternativa mediacional, se adecua mejor alconcepto de Diagnóstico en Educación y evitala influencia de los prejuicios y las tomas deposición conceptuales previas.

En referencia a las actividades diagnósticas espe-cíficas, se precisa de la misma consideración


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DIAGRAMA 1. Elementos a considerar en el diseño del Diagnóstico en Educación

Situación inicial

Planificación actuación

Descripción de componentes.

Determinación factores y contextualización.

Recurso a modelos teóricos.

Evaluación del proceso diagnóstico.

Intervención proactiva o perfectiva.

Elaboración del primer informe

holístico.

Presupuestos teóricos y metodología.

Diseño: metodología,

técnicas e instrumentos.

Sujeto: características, aspectos

procesuales y contextuales.

Recogida de información

cuantitativa y cualitativa.

Calidad de la información.


metodológica aunque tienen un problema añadi-do que es la exigencia social de la inmediatez. Seprecisa una posición metodológica de tipo inte-grador de las perspectivas analizadas y de lasestrategias cuantitativas y cualitativas. Por ello,hay que desechar todo modelo causal-correla-cional y adoptar los modelos mediacionales-inte-gradores puesto que ofrecen información paradeterminar las mediaciones ejercidas por deter-minados factores. Esto es, estos modelos media-cionales-integradores permiten una comprensiónde la realidad compleja que facilita las clavespara la intervención posterior (Rodríguez Espi-nar, 1985).

Asimismo, el procedimiento metodológico hade ser evidentemente complejo dada la comple-jidad, multivariedad de información, discipli-nas, expertos, etc. que intervienen en el proce-so diagnóstico. Por ello, pueden ser útiles tantolas aportaciones de las perspectivas cuantitati-vas como cualitativas, como el Estudio deCasos, Análisis de Datos Cualitativos (Milesy Huberman, 1994), etc. Se trata de esquemasmetodológicos de acción flexibles, dinámicosy coherentes epistemológica y metodológicamen-te con el concepto de Diagnóstico en Educción.

Descripción de la secuencia del proceso diagnóstico

Fundamentación y diseño

Tal y como confirman otros autores como GilFlores (2003) la calidad de las conclusiones deun estudio va a depender fundamentalmentede los elementos del proceso de investigaciónque contemplamos en esta primera fase, talescomo una sólida fundamentación teórica, lacorrecta delimitación del problema, así comode sus fines, metas y objetivos, la formulaciónde hipótesis y la elaboración de un plan o dise-ño que guíe y clarifique las etapas de la accióny la adecuación de instrumentos y procedi-mientos de recogida de datos a los objetivos

que se persiguen, junto con el análisis de lainformación generada.

Los elementos procesuales están contempladosen el esquema anterior. Ahora quisiéramosinsistir en el diseño de la investigación diag-nóstica. La delimitación de los objetivos de undiagnóstico y la definición de las variables odimensiones pertinentes es una tarea compleja.Por supuesto que la solución recurrente es laliteratura científica existente o el estudio dehechos aislados, aunque ni existe una suficien-te sistematización de dicha literatura que lahaga operativa, ni conocemos la existencia deanálisis de indicadores o de estudios de casos.Sin embargo, aun en el supuesto de que se die-ran las condiciones anteriores, la característicadel diagnóstico como descubrimiento medianteel acercamiento y la adecuación al objeto con-vierte el diseño en una operación singular.

Una vez determinado el objeto y las dimensio-nes de trabajo, se procede a elaborar un plan odiseño que guíe en el proceso de recoger, ana-lizar e interpretar la información. Éste es unpunto crucial de la investigación por cuanto eldiseño intenta dar, de manera clara y no ambi-gua, respuesta a las preguntas planteadas. Unbuen diseño, pues, está en función de los objeti-vos y, por ello, no se puede hablar en diagnósti-co de un solo tipo de diseño como prototipo outilizar en todo momento o lugar. Además, eldiseño debe adecuarse a las características delobjeto y a la finalidad que se persigue; en nues-tro caso intentamos alejarnos de los modelosclasificatorios, descriptivos o justificativos paraencontrar, mediante el descubrimiento y lacomprensión de la propia realidad, explicacio-nes a los hechos que permitan una intervencióneducativa.

Nos estamos refiriendo a una operación episte-mológica que traduce el requerimiento, formu-lado en términos subjetivos o ideológicos, a tér-minos científicos («una operación de conquistacontra la ilusión del saber inmediato», J. Ibá-ñez, 2003: 58), y que posteriormente lo articula

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metodológica y técnicamente. Un proceso queintegra, según J. Ibáñez (ibídem) el cómo, porqué o para quién se realiza una investigacióndiagnóstica.

Complementariedad paradigmática

Desde la lógica de la complementariedad para-digmática valoramos igualmente las posibilida-des de cada metodología, respetando sus respec-tivas aportaciones en los ámbitos que le sonpropios y en la línea ya manifestada de la defen-sa de un pluralismo metodológico, pero recha-zando cualquier escepticismo o eclecticismo o lasuperioridad inherente de un método sobre otro.

Ante la posición de todo vale, la de aceptar lasupremacía de un método sobre otro o la de sín-tesis, creemos, siguiendo a Bericat (1998), que elinvestigador debe aplicar en cada caso la técnicamás idónea desde una posición de síntesis, puesuna adecuada combinación puede ser impres-cindible para resolver los problemas planteados.Así, desde la lógica de la integración, no sólo sereconoce el mérito de cada métodos en su res-pectivo ámbito, sino que se considera fructíferala combinación complementaria para la investi-gación diagnóstica, de modo que, suponemos, eldiseño multimétodo proporciona resultados máspróximos a la realidad.

En el campo de la investigación de las CienciasSociales ha habido diversos intentos de integra-ción paradigmática. Estos estudios no estánexentos de problemas metodológicos, dado quetoda cuantificación métrica exige el aislamien-to de una cualidad pura y ello presenta proble-mas, al igual que al hablar de calidad siemprehay un referente de cantidad. «Cualidad y can-tidad se reclaman lógicamente sino quierenperder sentido. El significado se diluye sin lamedida, la medida carente de significado resul-ta un mero guarismo» (Bericat, 1998: 35).

En el terreno diagnóstico mucha de la medi-ción cuantitativa obtenida mediante técnicas

psicométricas está, muchas veces, desprovista designificado y con seguridad no explica las pre-guntas formuladas sobre el sujeto de forma quese permita una intervención. Y, a la inversa, en elcampo cualitativo falta precisar referentes devalor (indicadores sociales, competencias, pro-cesos cognitivos y de transformación, etc.) paraanalizar la calidad de un fenómeno. Estas refle-xiones son corroboradas por la práctica diagnós-tica. No se puede realizar un diagnóstico denecesidades o un cuestionario de opinión sin ungrupo de discusión previo, de la misma maneraque en un diagnóstico tradicional se unen lasmediciones psicométricas con las opiniones ver-tidas a lo largo de entrevistas habitualmentesemiestructuradas o no estructuradas.

Si bien la determinación de métodos y técnicastienen como referente al objeto de estudio, parael objetivo de la integración no se debe contem-plar solamente la naturaleza del problema sino elvalor y la calidad de una integración. En un dise-ño de integración, el grupo de discusión o laentrevista, o cualquier técnica que se considereútil, no se presentan como alternativas, sinocomo complementos incluyentes, puesto que elacercamiento a la realidad de los objetos deinvestigación exige conjugar diferentes técnicas.

No obstante, y pese a las dificultades inheren-tes, nuestra propuesta entiende que las aporta-ciones de la complementariedad paradigmáticacompensan los problemas de medición e inter-pretación unimetodológicos. Además, aunqueno haya una metateoría de la integración, o dela investigación multimétodo, insistimos en lasventajas de la complementariedad e, incluso,en la superación del multiparadigmatismo,siguiendo el esfuerzo teórico de G. Ritzer (1993)el cual concibe la complementariedad paradig-mática desde la integración en una única pers-pectiva de diversas dimensiones de la realidadmultidimensional.

Defendemos, pues, la metodología de la inte-gración, la creación de diseños a partir de la com-plementariedad paradigmática, pero siempre que


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sean sistemas coherentes con una estructuraque otorgue estabilidad y rigor. Y, en este sen-tido, proponemos que para motivar un diseñomultimétodo, según señala Bericat (1998), serecurra al procedimiento de triangulación,antes que a los procedimientos de complemen-tación y combinación, ya que, para resolver losposibles problemas de medida, el recurso a latriangulación sería la opción que ofrece mayorconfianza en los resultados e incrementa lavalidez de los mismos mediante la compensa-ción de los sesgos de variación inherentes acada método.

Un paso más en esta dirección sería adoptaruna metodología transdisciplinaria para podercaptar la riqueza de la interacción entre losdiferentes subsistemas que estudian las disci-plinas particulares. No se trata de sumar dis-ciplinas o usar una cierta multidisciplinarie-dad, sería aceptar las aportaciones respectivasque trascienden a cada disciplina e integrarlasen un todo coherente (Morín, 1997; Martínez,1999; Campos, 2006). Consideramos que éstaes una conclusión lógica de la aceptación de lacomplementariedad paradigmática que nosrecomienda articular los datos provenientes delas diferentes disciplinas para conseguir unanueva visión compleja de la realidad más cerca-na a su comprensión.

Una de las estrategias metodológicas de lasciencias de la complejidad en este sentido es lallamada «Construcción de la Confianza» (Le Car-dinal et al., 1997; Balantzian, 2005). Un recursopara la modelización de los procesos complejosen búsqueda de la transferencia de informaciónentre las variables que implica, entre otros,superar de los problemas léxicos y terminológi-cos (De la Orden, 2004), considerar la mayorparte posible de evidencias, aceptar las diferen-tes posiciones disciplinarias, etc. Alcanzar, ensuma, una comprensión de la multidimensio-nalidad del objeto de estudio que permitaencontrar una solución a los hechos fruto de lainterrelación o diálogo aceptado entre toda lainformación considerada.

Recogida de información

La multidimensionalidad aceptada de la reali-dad exige la consideración multidimensionaldel objeto de diagnóstico y, por ello, a la com-plejidad del objeto le corresponde un pluralis-mo metodológico, técnico e instrumental quepermita acceder a cada una de las dimensionesdel objeto que en cada momento interese cono-cer. Así pues, los instrumentos y técnicas para larecogida de información pueden ser metodoló-gicamente diversos para alcanzar las diversasperspectivas del objeto de estudio. Insistimos,junto con Padilla (2002), que la preferencia enexclusiva de una técnica o procedimiento, comoes obvio, puede resultar una opción reduccio-nista que no contribuya a una comprensión enprofundidad del objeto de diagnóstico.

No creemos necesario presentar relaciones dedichos instrumentos o técnicas, aunque quere-mos insistir en que la recogida de informaciónrelativa a los aspectos trasversales y dinámicos,como la necesaria contextualización del fenó-meno, el proceso vital de enseñanza/aprendiza-je y de las competencias, las «habilidades devida» y el «ciclo vital», los grupos, etc., reco-miendan la utilización de recursos poco habi-tuales o alternativos como los grupos de discu-sión, el análisis del cima social y el análisis deprocesos: Dinamic Performance Assessment,Portafolio, etc. (Marín y Rodríguez, 2001; Ibá-ñez, 1991 y 2003; Alfaro, 2004b).

Insistimos en la necesidad de centrar la aten-ción diagnóstica al proceso de crecimientoy competencial en interacción dinámica con elmedio y el recurso a los grupos de discusióny los procedimientos para el análisis de procesos.

Respecto a la aceptación de las múltiples dimen-siones a considerar del objeto de diagnósticoexiste, por supuesto, un amplio consenso entrelos investigadores y profesionales que, por otraparte, ha sido confirmado en diversas ocasionesempíricamente como los estudios bibliométricos,por ejemplo, de R. Marí (2001) y, posteriormente,

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I. Alfaro (2004a). Así, desde la perspectivasdefinitoria propuesta, es evidente que los datosa recoger o los «referentes diagnósticos» (Láza-ro, 1997), abarcan gran cantidad de variablesrelacionadas con cualquier aspecto, problema,deficiencia, potencialidad y condicionamientode tipo didáctico, organizativo o ambiental,además de las características personales decualquier sujeto que intervenga en el procesode enseñanza (Garanto, 1997). En este sentido,las técnicas y los instrumentos de recogida deinformación deben seleccionarse en relación alos objetivos o variables de indagación y lascaracterísticas de las fuentes a las que nos remi-tamos. Siguiendo a Padilla (2002), considera-mos que un buen profesional del diagnósticoeducativo en lo respecta al uso de diversas téc-nicas podría ser el que sabe usar la estrategiamás adecuada para cada caso o situación y, enla medida de lo posible, procura combinar susdiagnósticos en un uso combinado de variasestrategias.

Análisis y valoración de la informaciónrecogida y generada

Dos razones por las que conviene centrar laatención en la aplicación de determinados cri-terios de rigor en el proceso de diagnóstico quese debe aplicar en Educación: la complejidaddel objeto diagnóstico y el recurso necesario auna complementariedad metodológica, y laintroducción de la intervención educativa en elpropio proceso diagnóstico.

En los modelos de diagnóstico utilizados tradi-cionalmente la intervención educativa es unhecho accidental en el proceso diagnóstico,puesto que su objetivo es la descripción o elestablecimiento de comparaciones interindivi-duales, no la prevención o aplicación de un pro-grama proactivo o correctivo.

Al proponer, en el propio proceso de Diagnósti-co en Educación, la intervención y la evaluaciónde la misma, estamos exigiendo un proceso de

validación experimental del acto diagnósticorealizado que, en el caso de una intervencióneficaz y exitosa, la validación del proceso dediagnóstico realizado es evidente. La razón esporque aceptamos que el comportamientodiagnóstico no está en función exclusivamentede las aptitudes, cualidades o personalidadintrínseca del individuo, sino que la personay su conducta son considerados de una formaglobal en su complejidad e interactuando conel contexto.

A nadie se le escapa que esta complejidad delobjeto de estudio añade limitaciones adiciona-les a cualquier proceso de investigación educa-tiva. Los comportamientos humanos resultanextremadamente multifacéticos y estrechamen-te vinculados al contexto en el que se dan, porlo que, según Gil Flores (2003), el modelo quetraduzca la realidad empírica en un sistema for-mal de elementos relacionados no puede sersimple, so pena de alejarnos de la realidad. Porejemplo, la idea de causalidad inherente a lamayoría de diseños de investigación no explicamás allá del 50% de varianza (Gil Flores, 2003:246) por lo que la libertad humana podría per-manecer en la varianza no explicada. La asigna-ción aleatoria es difícilmente aplicable en elcaso del diagnóstico y de la realidad educativaen la que se trabaja con grupos naturales. Ade-más de estas objeciones, estarían las dificulta-des de la medida en Educación; así señala Teje-dor (1988) que la obtención de los métodosadecuados de medición es una de las mayoresdificultades, puesto que no existen instrumen-tos adecuados para valorar las dimensiones delos fenómenos.

Desde estos supuestos queremos manifestarque las transformaciones del concepto de Diag-nóstico en Educación han dado un sentido deglobalidad y complejidad provocando una modi-ficación en los procedimientos de diagnóstico yla ampliación de las técnicas, incorporando pro-cedimientos más cualitativos y dinámicos, porlo que conviene insistir en la necesaria aplica-ción de técnicas adicionales que aseguren un


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mínimo de fundamentación científica en lainvestigación diagnóstica. Así que, dado el recur-so a una multiplicidad de instrumentos, procedi-mientos y metodologías, así como la insistenciaen una investigación procesual, proponemos laaplicación de determinados criterios y estrate-gias para asegurar el rigor en el proceso deinvestigación diagnóstica.

En primer lugar, se debe exigir una definicióny delimitación clara y fiable de la situación ini-cial y una clarificación de las etapas de laacción y el análisis de las mismas, así como desus fines, metas y objetivos. Además, hay quecentrar la atención en la adecuación de instru-mentos y procedimientos a los objetivos que sepersiguen y disponer de flexibilidad en el usode las fuentes de datos.

En este sentido, las actividades posteriores requie-ren de informaciones valiosas, objetivas y fiablesque permitan estructurar un proceso diagnósticoadecuado. Es evidente que el diseño de investiga-ción debe contemplar y asegurar que la infor-mación en la que se apoya el proceso diagnósticosea representativa de la realidad a valorar, de locontrario nunca se conseguirán los objetivosdeseados. Al mismo tiempo, y destacando laimportancia de esta fase inicial del proceso diag-nóstico, merece señalar que algunas de las limita-ciones que se atribuyen a diferentes modelos dediagnóstico hacen referencia a la preferencia ouso casi exclusivo de una determinada técnica deobtención de datos. En nuestro caso, insistimos,«cuando trabajamos en educación, dada la ampli-tud y complejidad de las variables implicadas, lapreferencia exclusiva de una técnica puede resul-tar una opción reduccionista, que no contribuye auna comprensión y descripción en profundidaddel objeto de estudio» (Padilla, 2002: 43).

En segundo lugar, convendría determinar y apli-car determinados criterios de rigor que lleven aunos resultados dignos de confianza. Así, tal ycomo hemos manifestado anteriormente (Alia-ga, 2000; Marí, 2001), proponemos a conside-ración los criterios de calidad como: credibilidad,

transferibilidad, dependencia y confirmabilidadcomo aportación a la metodología del Diagnós-tico en Educación

En referencia al diseño del proceso de diagnós-tico, entendemos por credibilidad la adecua-ción de la información recogida a la realidady las estrategias para asegurar el rigor respectoal valor de verdad de la información serían: enel caso del uso de procedimientos normaliza-dos bastaría con asegurarnos de la existencia deuna adecuada validez interna; en el resto de lassituaciones se propone un esfuerzo de compro-bación, consulta a otras fuentes o expertos, o laampliación de tiempos y recursos, esto es: a)una prolongación de la observación para evitarvariaciones coyunturales; b) la triangulación deinformación procedentes de diversas fuenteso procedimientos de recogida de información;c) someter la información o resultados al juiciocrítico de expertos; d) recoger material que enalgún momento pueda ser referente de una con-sulta posterior (documentos, vídeos, registrosde audio, etc.), y e) comprobar y contrastar sis-temáticamente con los participantes nuestraspropias informaciones.

El criterio de la transferibilidad es de difícilcumplimento en el caso de las investigacionesdiagnósticas de sujeto único, cuyos resultadossuelen ser, por las características de los pro-blemas o por la singularidad y complejidad delos casos, difícilmente transferibles a otrassituaciones asimismo singulares. No obstante,y excluyendo el muestreo teórico, se puede recu-rrir a la realización de descripciones minuciosasde las situaciones estudiadas y a la recogidaa abundante información. Ello podrá permitir elcomparar situaciones o contextos, teniendo encuenta que cada situación debe ser analizadaholísticamente y no sólo por algunas caracterís-ticas concretas.

El criterio de dependencia presenta grandesdificultades para su cumplimiento en el campoeducativo y, aún más, si consideramos la com-pleja singularidad de los sujetos y su estado de

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dinamismo constante. No obstante, dado elinterés por la consistencia de la informaciónrecogida y de las conclusiones obtenidas, sedebe exigir una clarificación de las etapas de laacción y el análisis de las mismas con el fin deque pudieran ser repetidos, analizados crítica-mente o ser sujetos de una auditoría por inves-tigadores externos. En todo momento se reco-mienda la utilización de diversos métodos parasu complementación.

Un último criterio hace referencia a la confir-mabilidad, una cierta seguridad en la objetivi-dad de la información y sus resultados. Porsupuesto, estamos convencidos de que la exi-gencia de objetividad en un modelo como el des-crito puede ser un deseo difícil de conseguir,aunque desde las nuevas epistemologías se acep-ta la influencia del investigador en el proceso deinvestigación. No obstante, las exigencias derigor metodológico recomiendan que pueda dar-se una auditoría de confirmabilidad, la recogida dedatos mediante medios mecánicos y el uso de des-criptores de baja inferencia y, lo que es importan-te, la reflexión constante durante el proceso deinvestigación diagnóstica sobre los recursosepistemológicos que estamos utilizando.

Intervención diagnóstica

La intervención pedagógica en el ámbito escolarse realiza desde varios modelos: el modelo deservicios, el de programas, el de consulta, etc. Elrecurso en el Diagnóstico en Educación al pri-mero de los modelos, aparte de ser el procedi-miento más habitual, responde a las exigenciaspuntuales de profesores y padres planteadas concarácter de urgencia y desde una perspectiva clí-nico-terapéutica. La respuesta del diagnostica-dor a las demandas de profesores de tipo pre-ventivo se realiza según el modelo de programasy se corresponde con una perspectiva más cola-borativa y próxima al desarrollo de las compe-tencias necesarias para el aprendizaje en lassituaciones de la educación formal, no formal oen la empresa, etcétera.

Estimamos que la intervención educativa en elcontexto del diagnóstico, por las característicasde complejidad, interacción sociocomunitaria desu objeto de trabajo, incidencia en el ámbitocompetencial y ciclo vital, trasciende el ámbi-to clínico-terapéutico y el propio entorno de traba-jo, demandando, según el modelo de programas,colaboraciones de los diferentes profesionalesque conforman la intervención psicopedagógica(Manzanares, 2004), estimulando e integrándoseen el seno de un equipo de trabajo multidiscipli-nar que proporcionará una mayor globalidad yalcance a la intervención propuesta desarrollán-dose otros modelos o procesos de intervencióneducativa, entre ellos el tecnológico-informático.

Del mismo modo, en el caso de la aplicacióndel Diagnóstico en Educación en institucionesy organizaciones, especialmente en la gestiónformativa de las empresas, las acciones orienta-das a una intervención en el ámbito de la reso-lución de necesidades formativas, la interven-ción educativo-formativa se deberá adecuar alcontexto de la organización y a la cultura orga-nizativa y productiva, en interacción con elcontexto político-económico, determinando lametodología, contenidos y soportes pedagógi-cos para el proceso de aprendizaje.

El Diagnóstico en Educación no se puede redu-cir a una simple valoración del estado de cosas,se espera una implicación en el desarrollo indi-vidual y social, así como ser un elemento trans-formador de progreso social y de resolución deconflictos. Esta acción está implícita en la inter-vención diagnóstica, la cual hay que entendercomo el establecimiento de una interacción deestructuras personales y sociales que exige laparticipación activa de todos los agentes invo-lucrados en el proceso educativo.

Conclusiones

La comprensión de un hecho complejo obligaa la consideración y al análisis de todas las varia-bles relacionadas, así como sus interrelaciones,


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en la búsqueda de aquellas explicaciones-razonesque permitan una intervención para la mejorade la situación existente. Desde esta perspectivahemos realizado investigaciones diagnósticasy diversas revisiones de actuaciones previas lle-gando a conclusiones de gran interés, sobre todoen orden a la intervención educativa.

La revisión de una actuación diagnóstica de unsujeto de seis años, en tratamiento logopédicodesde hacia dos años, permitió el descubrimientode la conducta sobreprotectora de la madre queseguía alimentando a su hijo con biberón, contodas las consecuencias imaginables asociadas alos problemas del habla. Asimismo, se detectaronerrores en algunos materiales didácticos que nofacilitan adecuadamente el aprendizaje de lacorrespondencia grafofónica de las letras/palabrascausando unos efectos en el comportamientodel aprendiz semejantes al déficit fonológico,pudiéndose calificar como algún tipo de dislexiade desarrollo.

También se está en proceso de estudio de de-terminados comportamientos-modelos de diag-nóstico aplicados al trastorno autista desde la pers-pectiva sistémica, aplicando una metodología

para la comprensión de la multidimensionali-dad del objeto de estudio correspondiente alanálisis y articulación de los datos provenientesde las diferentes disciplinas.

Además del campo de la enseñanza y de la clí-nica, se ha trabajado en otras dimensionescomo el desarrollo profesional y social, asícomo en el área de la empresa, con diversosestudios de necesidades formativas como de losprofesionales de recursos humanos, las necesi-dades formativas de los trabajadores mayoresde 45 años, etc., algunos de los cuales pertene-cen a una investigación europea del ProgramaLeonardo: el Programa FOLIC.

Otra conclusión remarcable es la evidentenecesidad de un desarrollo personal y compe-tencial del profesional del diagnóstico. Funda-mentalmente, el desarrollo competencial entécnicas avanzadas de comunicación que per-mita establecer un acercamiento empático conlos diferentes sujetos, así como una disposiciónprofesional de tolerancia y diálogo para la cons-trucción de la confianza que permita conseguiruna comprensión lo más realista posible de lacomplejidad del objeto de estudio.

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Abstract

Approach to the Educational Diagnostic Model

New educational conditions require that the complexity of the diagnostic object is analyzed in acontextualized, multidimensional and dynamic way which provide solutions. This paper aims topresent a new epistemological approach that can be applied to educational diagnosis research inorder to establish the scientifical basis. This diagnostic process reassesses its theoretical and met-hodological basis and, from a multilevel approach, takes up an integrative position which can bedefined as paradigmatic complementarity.

Key words: Educational Diagnosis, Diagnosis, Educational research, Diagnostic model, Episte-mological approach, Paradigmatic complementarity, Mediational-integrative model.


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Education

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