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3. APRENDIZAJE

3.1 SUPUESTOS METODOLÓGICOS

PARADIGMA CONDUCTISTA

Supuestos teóricos. 

El conductismo (en particular el skinneriano) es principalmente antiteórico, coherente con laepistemilogía empirista que le subyace.

 No obstante se reconoce que los conductistas usan el modelo E-R (estímulo-respuesta) comoesquema fundamental para sus descripciones y explicaciones de las conductas de losorganismos.

Según los conductistas todas las conductas, por más complejas que estas sean, pueden ser analizadas en sus partes más elementales, es decir, a través de estímulos y respuestas. Según losconductistas, todos los estímulos o respuestas son equivalentes, es decir, cualquier clase deestímulos puede ser asociado con la misma facilidad a cualquier otra clase de estímulos orespuestas (equipotencialidad, v. Pozo, 1989).

En el esquema del condicionamiento operante (Fig. 1), las conductas que más interesan son lasllamadas operantes o instrumentales, las cuales no son evocadas en forma autómatica por losestímulos antecedentes sino que tienen la facultad de ocurrir en forma deliberada Los estímulosantecedentes a las conductas operantes son denominados estímulos discriminativos (ED),mientras que los estímulos consecuentes a dichas conductas son denominados estímulos

reforzadores (ER), de manera especial, a los conductistas skinnerianos les interesa el estudiodetallado de las contingencias de reforzamiento, esto es, la ocasión donde se da la respuesta(ED), la ocurrencia de las conductas operantes y sus relaciones funcionales con los estímulosconsecuentes o reforzadores (ER).

E. antecedente Conducta E. consecuente

(E. Discriminativo) (E. Reforzador)

Continúo temporal

Fig. 1. Modelo del condicionamiento operante (contingencias de reforzamiento).

Del estudio detallado de las relaciones funcionales entre los eventos ambientales yconductuales, los conductistas han derivado una serie de principios los cuales han sidodemostrados experimentalmente con sujetos infrahumanos y humanos (Reynolds, 1977). Acontinuación vamos a exponer brevemente algunos de los que consideramos más significativos.

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ü Principio de reforzamiento.

Según este principio, una conducta incrementa su frecuencia de ocurrencia si está influenciada  por las consecuencias positivas que produce. Si la aparición de un estímulo consecuentefortalece la ocurrencia de una respuesta, le denominamos reforzador. Los reforzadores puede

ser de dos tipos: positivos (ER 

+

) o negativos (ER 

-

),

 

empero ambos tienen la facultad deincrementar la ocurrencia de las conductas que anteceden. En el reforzamiento positivo, el ER+es generalmente "placentero" (vgr. un halago, buenas calificaciones, dinero, etc.) y produce unaalta probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir. Mientras que en el reforzamientonegativo, el ER- es algo adversivo o "desagradable", pero la conducta se incremente ante su presencia, porque lo suprime (vgr. cerrar la ventana para evitar la entrada de corrientes de airefrío a una habitación).

Otro procedimiento que tiene que ver con el no reforzamiento, es la denominada extinción, queconsiste en dejar de presentar el estímulo reforzante positivo, lo cual producir que la conductadisminuya en su ocurrencia. Finalmente, un principio parcialmente asociado al anterior, en

tanto igualmente produce que la conducta disminuya en su frecuencia de ocurrir es el castigo,el cual consiste en la presencia de un estímulo aversivo posterior a una conducta (vgr. al enviar a un niño a la dirección -estímulo aversivo-, por violar las normas del salón de clases, puedehacer que éste en futuras ocasiones decremente su conducta de mal comportamiento).

PARADIGMA COGNOSCITIVISTA

Supuestos teóricos

El paradigma cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se sucede la

modificación de significados de manera interna, producido intencionalmente por el individuocomo resultado de la interacción entre la información procedente del medio y el sujeto activo.

Dicha perspectiva surge a finales de los sesentas como una transición entre el paradigmaconductista y las actuales teorías psicopedagógicas. "Al cognoscitivismo le interesa larepresentación mental y por ello las categorías o dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, yde hecho acude a múltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la información; ycómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) de sujeto con elmedio, pero también cómo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto queconoce." (Ferreiro, 1996).

El Cognoscitivismo es, de manera simplificada, el proceso independiente de decodificación designificados que conduzcan a la adquisición de conocimientos a largo plazo y al desarrollo deestrategias que permitan la libertad de pensamiento, la investigación y el aprendizaje continuaen cada individuo, lo cual da un valor real a cualquier cosa que se desee aprender. De aquíentonces se desprende el paradigma del Constructivismo, ³un marco global de referencia parael crecimiento y desarrollo personal.´ (Ferreiro, 1996).

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PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

Supuestos teóricos

Los supuestos filosóficos subyacentes tanto en la teoría conductista como en la cognitivista

son primordialmente objetivistas, esto es, que el mundo es real y externo al estudiante. Lameta de la instrucción consiste en representar la estructura del mundo dentro del estudiante(Jonassen 1991). Ciertos teóricos contemporáneos cognitivos han comenzado a cuestionar estos supuestos objetivistas básicos y están comenzando a adoptar un enfoque másconstructivista hacia el aprendizaje y la comprensión: "el conocimiento es una función decómo el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias´. Elconstructivismo no es un enfoque totalmente nuevo del aprendizaje. Así como muchas otrasteorías del aprendizaje, el constructivismo posee múltiples raíces en la óptica tantofilosófica como psicológica de este siglo, especialmente en los trabajos de Piaget, Bruner yGoodman (Perkins, 1991). Sin embargo, en los últimos años, el constructivismo se ha

convertido en un asunto de moda en la medida que ha comenzado a recibir mayor atenciónen un número considerable de disciplinas, incluyendo en el diseño de instrucción (Bednar etal. 1991).

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

El constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con la creación de significadosa partir de experiencias (Bednar et al. 1991). Aun cuando el constructivismo se considerauna rama del cognitivismo (ambas teorías conciben el aprendizaje como una actividadmental), se diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias formas. La mayoríade los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de referencia para

el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para  producir su propia y única realidad (Jonassen 1991a). Así como los racionalistas de laépoca de Platón, se considera a la mente como la fuente de todo significado, sin embargo,tal como con los empiristas, se considera que las experiencias individuales y directas con elmedio ambiente son críticas. Los constructivistas cruzan ambas categorías enfatizando lainteracción entre estas dos variables.

Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la creencia queel conocimiento es independiente de la mente y puede ser "representado" dentro del alumno.Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo queconocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras experiencias. Los humanos crean

significados, no los adquieren. Dado que de cualquier experiencia pueden derivarse muchossignificados posibles, no podemos pretender lograr un significado predeterminado y ³correcto´.

Los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria; más bienconstruyen interpretaciones personales del mundo basado en las experiencias e interaccionesindividuales. En consecuencia, las representaciones internas están constantemente abiertas alcambio. No existe una realidad objetiva que los estudiantes se esfuercen por conocer. Elconocimiento emerge en contextos que le son significativos. Por lo tanto, para comprender el

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aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad(Bednar et al. 1991).¿Cuál es el papel de la memoria?

La meta de la instrucción no es asegurar que el individuo conozca hechos particulares sinomás bien que pueda elaborar e interpretar la información. "La comprensión se desarrolla através de la utilización continua y situacional ... no se cristaliza en una definicióncategórica" que pueda evocarse desde la memoria (Brown et al. 1989). Cómo se mencionóanteriormente, un concepto seguirá evolucionando con cada nueva utilización a medida quenuevas situaciones, negociaciones y actividades vayan reformulándolo a formas diferentes,de "textura más densa". En consecuencia, la memoria siempre estará "en construcción",como una historia acumulativa de interacciones. Las representaciones de experiencias no seformalizan o estructuran en una sola pieza de conocimientos para luego almacenarse en lacabeza. El énfasis no es recuperar estructuras del conocimiento intactas, sino suministrar al

estudiante los medios para crear comprensiones novedosas y situacionalmente específicasmediante el "ensamblaje" de conocimientos previos provenientes de diversas fuentes que seadecuen al problema que se esté enfrentando. Por ejemplo, el conocimiento de lasactividades del "diseño" debe ser utilizadas por el practicante de diversas formas para quesean previstas con antelación. Los constructivistas destacan el uso flexible deconocimientos previos más que el recuerdo de esquemas pre-elaborados (Spiro, Feltovich,Jacobson y Coulson, 1991). Las representaciones mentales desarrolladas a partir de lasejecuciones de tareas iniciales, muy probablemente incrementan la eficiencia con las cualesse realizan las tareas subsiguientes, en tanto que los componentes del ambiente  permanezcan inalterables: Si hay aspectos recurrentes del ambiente pueden darse

secuencias de acciones recurrentes" (Bednar et al. 1991). La memoria no es un procesoindependiente del contexto.

El interés del constructivismo se sitúa claramente en la creación de herramientas cognitivas quereflejan la sabiduría de la cultura en la cual se utilizan, así como los deseos y experiencias delos individuos. Es innecesaria la mera adquisición de conceptos o detalles fijos, abstractos oautocontenidos. Para ser exitoso, significativo y duradero, el aprendizaje debe incluir los tresfactores cruciales siguientes: actividad (ejercitación), concepto (conocimiento) y cultura(contexto) (Bednar et al., 1991).

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3.2 AUTOAPRENDIZAJE

Desarrollo de Habilidades de Autoaprendizaje

El Autoaprendizaje es la habilidad que cada persona posee para autodirigir y autorregular su proceso de adquisición del conocimiento a través del estudio de diversos contenidos o dela experiencia en actividades de aprendizaje. Es la forma de aprender a aprender por unomismo.

Cabe mencionar que en el aprendizaje existen también factores que intervienen de maneradirecta para el éxito o fracaso del mismo, como son: factores cognitivos, factores afectivo-sociales, factores ambientales y de organización.

Para que un estudiante logre el desarrollo de habilidades de auto aprendizaje de maneraeficaz, se requiere una serie de cambios en su estructura de conocimiento, para lo cualnecesita conocer capacidades, habilidades, estrategias y técnicas que puedan utilizarse deforma general, en situaciones concretas. Existen tres elementos importantes para lograr elautoaprendizaje: el aprendizaje permanente, el estudio independiente y la responsabilidad.

El autoaprendizaje nos obliga a conocer estrategias de aprendizaje y dominarlas.

Es necesario que en nuestro proceso mismo de autoaprendizaje tengamos en cuenta ciertas

obligaciones que debemos cumplir.

Entre ellas una muy importante es investigar y conocer determinadas técnicas de

aprendizaje que se amolden a la forma de adquirir conocimientos. Es decir, existen muchas

técnicas de aprendizaje y unas más efectivas que otras, lo se debe de hacer en el aprendizaje

autónomo es encontrar aquellas que se adapten mejor a cada persona y de esa forma puedan

colaborar en la productividad del autoaprendizaje.

Existen muchas técnicas de aprendizaje, existen un buen número para cada paso del

autoaprendizaje. Existen técnicas de investigación, técnicas de selección del materialinvestigado, técnicas de organización (tanto del material a estudiar como del tiempo

requerido para el mismo, técnicas de estudio en si (técnicas de lectura, técnicas de resumen

de texto, técnicas de compresión de texto, técnicas de memorización, etc.) y también

técnicas de autoevaluación.

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Lo importante es considerar las que mejor se adapten a nuestro proceso como autodidactas

y sacarles provecho para que nuestro autoaprendizaje sea realmente productivo.

Ahora, una vez encontradas esas técnicas, debemos desarrollarlas al máximo para que sean

 

realmente eficientes.

De esta forma se estará desarrollando sistema propio de aprendizaje autónomo, haciéndolo

cada vez más eficaz y productivo. El sistema de autoaprendizaje se convertirá en una

verdadera herramienta para aprender o adquirir los conocimientos de lo que se quiera

aprender.

De esta forma cuando somos conscientes de nuestra forma de aprender, cuando tenemos en

cuenta las habilidades que poseemos, cuando desarrollamos las habilidades que carecemos

en un principio y cuando desarrollamos las técnicas de aprendizaje necesarias para hacer  productivo nuestro aprendizaje, es allí cuando nos encontramos frente a un sistema propio

de aprendizaje y somos capaces de aprender lo que queramos aprender.

3.3 MOTIVACIÓN PARA APRENDER 

¿Qué es motivar?

Desde la perspectiva psicológica, se muestran algunas definiciones (Kleinginna yKleinginna, 1981):

-  Estado interno o condición que activa el comportamiento y lo orienta en unadirección dada.

-  Deseo que energiza y dirige el comportamiento hacia un objetivo o meta dada.-  Influencia en las necesidades y deseos que afectan la intensidad y dirección de los

comportamientos.

Franken (1994) proporciona el siguiente componente adicional en su definición:

-  El despertar, dirección y persistencia en el comportamiento

Por otro lado, Pintrich (1994) ha desarrollado un modelo que identifica a la motivacióncomo un elemento esencial para entender el rendimiento académico en el ámbitouniversitario.

El modelo motivacional de Pintrich

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La motivación es un constructo1 psicológico utilizado para explicar el comportamientovoluntario. La motivación académica implica un deseo de desempeñarse³bien´ en el aula y dicho deseo, se ve reflejado en conductas voluntarias que eventualmentellevan a un desempeño contrastable. Asistencia a clases es un comportamiento voluntario,que se combina con otros para reflejar el nivel de motivación académica.

Pintrich (1994) explicó la motivación académica en la clase en términos de interaccionesrecíprocas entre tres componentes:

-  El contexto de la clase-  Los sentimientos y creencias de los alumnos sobre su propia motivación-  Los comportamientos observables de los alumnos.

Los dos primeros determinan el tercero: los comportamientos observables en los alumnos.De acuerdo con Pintrich (1994), los comportamientos observables que reflejan el nivel demotivación académica son, a su vez, de tres clases diferentes: hacer elecciones entre

alternativas, estar activo e involucrado en las tareas y tener persistencia en ellas. Losalumnos hacen muchas elecciones: deciden tomar un curso, trabajar en una tarea encargada,atender a una sesión de clases o hacer alguna otra cosa.

¿Qué es la motivación del estudiante? Tipos de motivación

En este caso se analizará la motivación de los alumnos por participar en su proceso deaprendizaje, en armonía con la enseñanza del maestro; también se relaciona con las razones(o motivos) por los cuales los propios alumnos se involucran en sus actividadesacadémicas.

Algunos estudiantes pueden estar motivados y llevar a cabo una tarea o trabajo que lesasigne el maestro, pero sus fuentes de motivación pueden diferir. Pekrun (1992) y Condry yChambers (1978) estudiaron los efectos producidos por las emociones positivas y negativasen la motivación intrínseca y la motivación extrínseca de tareas.

A)  M otivación intrínseca: La motivación intrínseca se puede definir como aquella que procede del propio sujeto, que está bajo su control y tiene capacidad para auto-reforzarse.Se supone que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una

 M otivación intrínseca positiva. Las emociones positivas que no están directamenterelacionadas con el contenido de la tarea también pueden ejercer una influencia positiva enla motivación intrínseca como por ejemplo la satisfacción de realizar con éxito unaredacción. En cambio, las emociones negativas pueden repercutir en la motivaciónintrínseca de dos formas. La primera consiste de las emociones negativas como la ansiedad,la ira, la tristeza, etc., que pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puedeaparecer una motivación extrínseca negativa opuesta a la positiva que conduce a la noejecución de la tarea (conducta de evitación) porque está vinculada con experiencias pasadas negativas. Por lo tanto, además de impedir la motivación intrínseca positiva, lasemociones negativas también producen motivación intrínseca negativa. Una de lasemociones negativas que conlleva a la no ejecución o evitación es el ³aburrimiento´. Las

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emociones negativas producen lo que se conoce como motivación intrínseca negativa yconllevan a no ejecución o evitación de la realización de la tarea. Pueden estar relacionadasno sólo con los resultados, sino también con el contenido de la tarea.

B)  M otivación extrínseca: Se define como aquella que procede de fuera y que conduce a la

ejecución de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se suponeque influyen en la motivación extrínseca de tareas. Dentro de estas emociones ligadas a losresultados, Pekrun (1992) distingue las prospectivas de las retrospectivas.

Considera que las emociones prospectivas son aquellas que están ligadas de formainmediata y directa con los resultados de las tareas (notas, calificaciones, alabanzas de los padres, la esperanza, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc.). Así, las expectativas dedisfrute anticipatorio producirían motivación extrínseca positiva, es decir, motivación paraejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, ladesesperanza puede inducir a un estado de indefensión que conlleva la reducción o totalanulación de la motivación extrínseca para no poder alcanzar resultados positivos o lograr 

evitar los negativos. Se puede suponer que la motivación extrínseca positiva contribuyeefectivamente (conjuntamente con la motivación intrínseca positiva) a la motivación total  de la tarea.

El caso se complica cuando se relacionan los resultados negativos con la motivaciónextrínseca de evitación producida, por ejemplo, por la ansiedad (Richardson y Noble,1983). Se pueden distinguir dos situaciones para evitar el fracaso y los resultados negativos:las ³no restrictivas´ y ³las restrictivas´. Las tareas ordinarias de clase, como no restrictivas, pueden conducira al éxito demandando al estudiante soluciones más fáciles. En situaciones³restrictivas´, por ejemplo, un examen puede evitar el fracaso proporcionándole alestudiante los recursos didácticos necesarios (técnicas, destrezas, etc.) para afrontarlas con

éxito.Un alumno que está intrínsecamente motivado asume la responsabilidad de un trabajo otarea ³por su propio interés, por el gusto que le proporciona, por la satisfacción queencuentra en realizarlo porque está orientado a un objetivo (en este caso de aprendizaje) bien definido y congruente con sus propias expectativas´(Lepper, 1988).

Un alumno puede estar extrínsecamente motivado en aquello que asume como suresponsabilidad, con el propósito de obtener algún reconocimiento o evitar algún castigo oconsecuencia negativa, externa a la actividad en sí, por ejemplo, un trabajo o tarea.

Ames (1992) define la motivación por aprender como una actitud que está caracterizada por el involucramiento permanente y a largo plazo comprometiéndose él mismo en mantener esa actitud de por vida.

Se ha encontrado que cuando los alumnos están confrontados con tareas complejas,aquellos con una motivación intrínseca, utilizan un proceso de solución de problemas conestructuras más lógicas y de análisis de alternativas. En cambio, los alumnosextrínsecamente motivados prefieren un análisis más superficial, ajustándose a loindispensable requerido por el maestro.

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Los estudiantes con motivación intrínseca prefieren trabajar siguiendo un cierto grado dereto para resolverlos. Los extrínsecamente orientados se inclinan por trabajos y problemascon un menor grado de dificultad, usando el mínimo esfuerzo necesario para obtener elmáximo reconocimiento posible (Lepper, 1998).

Actualmente, se habla mucho de inteligencia emocional (Goleman, 1996), término queimplica conocer las propias emociones y regularlas tanto personal como socialmente(autorregulación emocional).

La inteligencia emocional está relacionada con la motivación, ya que una persona esinteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivación.Existen escasos estudios que hayan investigado el impacto que juega el dominio emocionaldel estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, sesupone que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del escolar y quetienen una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas(adquisición, almacenamiento, recuperación de la información, etc.) y, por ende, en el

aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992).

Por supuesto, existen alumnos que pueden tender a exhibir un grado de motivación aparentecasi nula, una total o parcial indiferencia a su propia estancia en la clase o incluso en sucarrera. En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atención en losúltimos 30 años, la ansiedad y el estado anímico. Hay situaciones que pueden asociarse auna desinformación vocacional de la carrera o, incluso, a problemas más serios dedepresión (Ormrod, 2010).

Consejos y Técnicas para mejorar nuestro Autoaprendizaje y hacerlo más Productivo. (2011).

Autoaprendizaje, Aprendizaje Autónomo, Autodidacta.

Desarrollo de Habilidades de Autoaprendizaje. Asignatura del Núcleo Universitario UAC. Extraído el 25 deSeptiembre del 2011 de http://cursodhautoaprendizaje.blogspot.com/

El Blog de Educación Profesor. Paradigmas Educativos. Caracterización del paradigma Conductista. Extraídoel 20 de Agosto de 2010 de http://miguelvaldivia.obolog.com/caracterizacion-paradigma-conductista-530519

Conductismo, cognitivismo y constructivismo: una comparación de los aspectos críticos desde la perspectivadel diseño de instrucción. Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby. Performance Improvement Quarterly, 1993.

Redalyc. Sistema de Información Científica. Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe,España y Portugal. Anaya-Durand, Alejandro; Anaya-Huertas, Celina. ¿Motivar para aprobar o paraaprender? Estrategias de motivación del aprendizaje para los estudiantes. Tecnología, Ciencia, Educación,vol. 25, núm. 1, 2010. Instituto Mexicano de Ingenieros Químicos México.