1-01UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA

DE MEXICO

FACULTAD DE PSICOLOGIA

PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTOCREATIVO

EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

T E s 1 sPARA OBTENER EL TITULO DE:

LICENCIADO EN PSICOLOGIA

P R E s E N T ALIDIA PATRICIA GONZALEZ y TERRAZAS

DIRECTORA DE TESIS: Lic. Angeles Mata MendozaREVISORA DE TESIS: Dra. Rosa Elena Nieves

SINODAL: Lic. Jos Carios GuzmnSINODAL: Lic. Piedad Aladro.

SINODAL: Maestro Ariel Vite Sierra

MEXICO, D. F. 2001

AGRADECIMIENTOS

Le agradezco a Dios por darme la oportunidad de ser lo que soy, a mis

padres y hermanos por haberme acompaado durante toda mi vida, a mis

hijas Adriana, Paola y Sandra por ser fuente de mi inspiracin, al compaero

de mi vida por haberme brindado su apoyo, a mi amiga Tere que siempre ha

sido tan fiel y especialmente en memoria de mi pequeo Adrin.

Tambin agradezco profundamente toda su ayuda, cooperacin y paciencia

a la mi directora de tesis la Lic. Angeles Mata, a la Dra. Rosa Elena Nieves, a

mis sinodales Lic. Jos Carlos Guzmn, la Lic. Piedad Aladro, y al Maestro

Ariel Vile Sierra, a Guadalupe Hernndez y a la maestra Aurora Almudena

quienes brindaron especial ayuda para lograr mi objetivo.

Tambin agradezco a la Universidad Regional de Chihuahua y todas

aquellas personas que me apoyaron y que por no omitir algn nombre no las

menciono.

INDICE

RESUMEN

1. INTRODUCCiN 22. FUNDAMENTACiN TEORICA 10

2.1 Teorias del pensamiento 11

2.2 Solucin de problemas y toma de decisiones 33

2.3 El pensamiento creativo 46

2.4 La autoestima 66

2.5 Programas para la insercin laboral 70

3. PROGRAMA INTEGRA

3.1 Introduccin 78

3.2 Descripcin a partir de teorias 80

3.3 Estructura y desarrollo 83

3.3.1 Contenidos 86

3.3.2 Modelo y evaluacin de la asignatura 102

4. CONCLUSIONES 110

4.1 Alcances 114

4.2 Limitaciones 115

5. REFERU~CIAS BIBLIOGRFICAS 118Apndice A. Syllabus

Apndice B Glosario xiii

RESUMEN

El "Programa para el Desarrollo del Pensamiento Creativo enEstudiantes Universitarios" o "programa Integra" es una propuesta paralos estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin, ofrece unaalternativa para facilitar el desarrollo profesional de los egresados, ya queestimula el desarrollo de las habilidades del pensamiento, la elevacin de laautoestima y la insercin laboral de los estudiantes.

En el programa se incluyen asignaturas que permiten comprender ymanejar la personalidad a los estudiantes, su autoestima, su relacin con laspersonas con las que conviven, incluye adems capacitacin en centros detrabajo, siendo an estudiantes, donde podrn adquirir la experiencianecesaria para que se coloquen en el mbito laboral con mayor facilidad, yaque ste es un requisito indispensable.

Al insertar en el curriculo de la enseanza universitaria un programade intervencin psicopedaggica encaminado a la mejora de las habilidadescognitivas, se facilita la permanencia del estudiante dentro de la universidad,hasta que concluya sus estudios,

El programa propuesto, denominado "Integra" contiene materias quedesarrollan diversas habilidades del pensamiento que pretenden ampliar lascapacidades actuales y potencia/es de los individuos para conducirlos a /asolucin de problemas.

El mapa curricular de la carrera de Ciencias de la comunicacin seredise con la inclusin de materias. que aun sin ser del rea especfica dela comunicacin, favorecen el aprendizaje, y al mismo tiempo la adquisicinde experiencia, que ser ampliamente aprovechada al egresar de laUniversidad.

PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DELPENSAMIENTO CREATIVO EN ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS

1. INTRODUCCiN

La finalidad de las universidades es proporcionar a la sociedadprofesionales que puedan enfrentar satisfactoriamente los cambios politicos,econmicos, tecnolgicos y sociales, adems de ofrecer solucionesoportunas y creativas a los retos que se presentan. Razn por la cual unafuente de preocupacin por todos aquellos interesados en la educacin, es elhecho de comprobar que muchos estudiantes no terminan sus estudios o lohacen con dificultad, algunos de ellos abandonan la escuela al finalizar elprimer curso o an antes, y otros han de repetir materias o semestres por nopoder adaptarse a las exigencias derivadas de los planes de estudio.

Tales alumnos tienen una caracterstica en comn: su falta de interspor "aquello" que ofrece la escuela. Este desinters puede deberse a lainterrelacin de diversas causas, como la dificultad que han encontrado paraaprender y comprender la informacin contenida en los textos escolares, elconflicto de entender las explicaciones de los profesores, experienciasacumulativas de fracaso escolar, falta de significacin de lo aprendidoadems de cierta incapacidad de adaptacin al medio escolar (Ausubel,1978).

Por ello es necesario que el estudiante adquiera, como parte de supreparacin, los elementos necesarios que le permitan en primer trmino,permanecer dentro de la universidad hasta que concluya con xito susestudios, lograr un mayor aprendizaje ensendolo a pensar mediante eldesarrollo de habilidades del pensamiento y finalmente, generar alternativas

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que faciliten su insercin laboral. El propsito de esta tesis, es proponer unprograma universitario para la Licenciatura de Ciencias de la Comunicacinde la Universidad Regional del Norte, de Chihuahua, que ofrezca a losestudiantes la posibilidad de lograr estos objetivos.

El programa espera lograr la formacin integral del estudiantemediante la incorporacin de materias, anexadas a la currcula universitaria,para que desarrolle sus habilidades del pensamiento, completndolo conreas de desarrollo personal, que le permitan conocer y aplicar tcnicasdirigidas a lograr su adaptacin a la vida profesional.

Este trabajo de tesis est fundamentado en diversas teorlas y reportesexperimentales, y con los datos ms relevantes, se dise sta propuestaeducativa para la Universidad Regional del Norte, de Chihuahua, con elobjetivo de subsanar las fallas del programa actual.

La tesis se inicia con un marco terico, donde se presenta una sintesisde algunas de las teoras ms relevantes sobre el pensamiento, la solucinde problemas, la toma de decisiones, la creatividad, el desarrollo psicosocialasi como algunos trabajos experimentales realizados sobre lasmodificaciones de reticulas, que incluyen la prctica profesional a travs desimulacros.

En el siguiente capitulo se presenta el Programa Integra, propuestade este trabajo, desarrollado sobre la informacin mostrada en el marcoterico, explicando su estructura y funcionamiento. En la parte final, lasconclusiones, los alcances del programa, asi como las limitaciones delmismo.

La idea de realizar esta tesis se inici a partir de los datos histricosde la universidad recabados a travs del departamento de servicios

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escolares, los cuales muestran estadistica s alarmantes sobre la desercinestudiantil y el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes de laLicenciatura de Ciencias de la Comunicacin. Los datos de los ltimos cincoaos se muestran a continuacin:

INSCRITOS EN El BAJASSEMESTRE PRIMER SEMESTRE Frecuencia POCENTAJE

Febrero 1996 68 7 10%Agosto 1996 30 4 13%Febrero 1997 67 9 13%Agosto 1997 22 6 27%Febrero 1998 60 10 16%.A.gasto 1998 21 4 19%Febrero 1999 17 5 29%Agosto 1999 43 7 16%Febrero 2000 15 4 26%Agosto 2000 39 7 17%Febrero 2001 12 2 16%

Total alumnos inscritos 394 64 16%enlacarrera

El registro muestra que de 68 estudiantes matriculados en el primersemestre (primera generacin de la carrera de Ciencias de la Comunicacin)se dieron de baja siete estudiantes, que corresponde a un 10% del total, y enlos siguientes semestres se observ una tendencia hacia la baja en lamatricula, asl como un incremento en el abandono de los estudios durante elprimer semestre.

El nmero de estudiantes que reprobaron una, dos y tres materiasdurante el primer semestre (febrero de 1996), se expresa en la siguientetabla, mostrando un total de 17 estudiantes reprobados, repartidos de lasiguiente manera: 13% una materia, 5% dos materias y 5% tres materias.

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Reprobadn Porcentaje Reprobacin Porcentaje Reprobacin PorcentajeSEMESTRE unamateria unamatena dosmatenas (losmaterias tresmatenaa tresmarenas

Febrero1996 9 13% , 5% , 5%

Agosto1996 6 20% 2 10% 1 3%

Febrero1997 8 12% 5 7% 3 ,%

Agosto1997 , 18% 1

".2 ".

Febrero1998 10 16% , 6% 3 5%

Agosto1998 3 19% 1 ". 2 5%

Febrero 2-----_. ----

1999 11% 1 5% O 0%Agosto 31999 6% 8 13% 3 7%

Febrero 22000 13% 1 6% 1 6%

Agosto2000 2 5% 3 7% 3 7%

Febrero2001 1 8% 1 8% 1 8%

En cuanto al aprovechamiento general del mismo grupo, asl como delas siguientes generaciones (durante el primer semestre) los podemosobservar en la tabla siguiente que nos muestra la evolucin de los gruposdesde Febrero de 1996 hasta Febrero de 2001, mostrando una tendencia ala baja en el promedio general.

SEMESTRE Calificacin GeneralFebrero 1996 8.2Agosto 1996 7.8Febrero 1997 81Febrero 1997 7.5Febrero 1998 8.0Agosto 1998 7.3Febrero 1999

"Agosto 1999 7.9Febrero 2000 7.3Agosto 2000 7.1Febrero 2001 7.4

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Despus de revisar los datos anteriores, se decidi preguntarle a losestudiantes en una entrevista de salida realizada a travs del departamentode servicios escolares, la razn por la que habian decidido abandonar losestudios, cinco de los siete (71%), mencionaron que no se haban adaptadoal ambiente escolar y los restantes (29%) solo mencionaron que se les haciadificil la escuela. En cuanto a los 17 estudiantes reprobados, 13 (76%)sealaron que tenian dificultades para aprender, por lo que no pedanacreditar los cursos, principalmente las materias de redaccin, estadistica Ycomunicacin oral, en especial esta ltima ya que para acreditarla debanrealizar algunas actividades ante un pblico y esto les causaba ansiedad.

Los mismos registros nos indican que al concluir la carrera (Febrero de2000) en el noveno semestre, se graduaron menos de la mitad de losestudiantes inscritos y en las siguientes generaciones se mostr tambinuna tendencia semejante. Los datos se presentan a continuacin:

1". Generacin en 1999,32 alumnos, 47% del total.2 Generacin en 1999, 13 alumnos, 43% del total.3. Generacin en 2000, 45 alumnos, 56% del total.4. Generacin en 2000,10 alumnos, 45% del total.

Por otro lado, a travs del seguimiento realizado a los estudiantesegresados, a travs de la Sociedad de Ex Alumnos, se encontr que lamayor parte de ellos tard mas de un ao en conseguir un empleo dentro desu rea, atribuyendo como principal causa la falta de experiencia laboral quepiden las empresas como requisito. Otros egresados que lograronconseguir trabajo, tenian problemas para conservarlo por la falta decapacidad para resolver problemas que se presentan en la vida profesional,debido a que un especialista de la comunicacin debe ser creativo y ofrecersoluciones novedosas a los problemas de la comunicacin, tales comodiseos atractivos o estrategias audaces que pudieran impactar a los

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pblicos a los cuales estaba destinado el mensaje y los egresadosconsideraban no contar con experiencia.

Sobre la base de la informacin. obtenida se enmarcaron lossiguientes problemas:

1. Indice elevado de desercin escolar durante el primer semestreocasionado. principalmente por aprendizaje poco satisfactorio yfalta de adaptacin al medio estudiantil.

2. Porcentaje alto de alumnos reprobados en una. dos y tresmaterias. posiblemente por las mismas causas que en el incisoanterior.

3. Aproximadamente el 50% de alumnos que no terminan susestudios.

4. Dificultad en la insercin laboral.5. y rendimiento profesional inadecuado.

Para dar solucin a los problemas anteriores. se propone laimplementacin de un programa que analice los factores que intervienen enel problema y ofrezca una estrategia de fcil aplicacin. lo cual es motivo deesta tesis. que ser exclusivamente documental.

Para desarrollar el programa y darle soporte se recopil informacinterica y reportes experimentales y se espera que una vez concluido seincorpore al plan de estudios de la licenciatura de Ciencias de laComunicacinde la Universidad Regional del Norte, de Chihuahua.

El programa tiene como objetivo capacitar al estudiante en eldesarrollo de la creatividad y las habilidades del pensamiento, aplicandofundamentalmente las tcnicas desarrolladas por Snchez (1999), y De Bono(1 997), quienes desarrollaron extensos programas sobre esta rea.

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Adems incluiria cursos diseados para el fortalecimiento deldesarrollo psicosocial del estudiante a travs del incremento de suautoestima, haciendo uso principalmente de la asertividad; incrementando lamotivacin dentro del aula con tcnicas como la retroalimentacin yel trabajoen equipo; implantar estrategias que permitan su insercin laboral; aunado alo anterior, fomentar el desarrollo de la creatividad, requisito indispensablepara todo profesional del rea de la comunicacin, ya que debe proporcionarsoluciones novedosas a las diferentes formas de comunicacin.

El programa ser diseado para que el estudiante aprenda a aprender,es decir a desarrollar su capacidad metacognitiva y en consecuencia amejorar la comprensin del material de estudio e incrementar la probabilidadde acreditar las materias; capacitarlo en el rea de la creatividad, para quela desarrolle dentro de su prctica profesional. Asimismo, en cuanto a ladesercin escolar debida a la falta de adaptacin al medio y por conflictosemocionales, se podra disminuir al introducir materias que cubran esta reay le ayuden a un mejor manejo de sus emociones.

Si adems se considera que la mayor parte de los centros de trabajopiden experiencia, como requisito de ingreso al personal, y los egresados nola poseen, se dificulta su insercin laboral, por lo que se puede generar laposibilidad de darle esta experiencia durante su estancia en la universidad.

La propuesta presentada no es la nica opcin disponible. Se handesarrollados otras propuestas con objetivos semejantes, con cursos extracurriculares, como en el plantel Zaragoza de la UNAM (Mata. Arias yVzquez. 2000), o el Tecnolgico de Monterrey (lvarez, 1995), donde secursan materias de desarrollo del pensamiento, incorporadas en la rellcula,pero sin cubrir las reas psicosociales ni la adquisicin de experiencialaboral.

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En el diseo actual de programas y planes de estudios de lasdiferentes carreras que se estudian en Mxico, se ha logrado un avancegracias a los resultados de numerosas investigaciones realizadas con elobjetivo de elevar la calidad de los egresados de la educacin superior, peroan queda mucho por investigar. Esta tesis ofrece un corto avance en esadireccin

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2. FUNDAMENTACiN TEORICA

A partir de la informacin obtenida del departamento de serviciosescolares de la Universidad Regional del Norte, de Chihuahua, y con lafinalidad de reducir la desercin escolar, mejorar la calidad educativa Yproporcionar a los egresados una mejor formacin profesional, se proponeimplantar un programa que cubra los objetivos sealados al inicio de estetrabajo y pueda ser anclado en la relicula de la carrera. La intervencineducativa se construye a partir de una revisin documental exhaustiva de lasprincipales teoras y de reportes experimentales en los que se identificaronalgunos elementos que servirn como fundamento para el desarrollo delprograma.

Los cambios propuestos se refieren a la incorporacin de seismaterias, como apoyo a la curricula, con el objetivo de favorecer eldesarrollo de la creatividad y las habilidades del pensamiento, dirigidosfundamentalmente a la solucin de problemas y al desarrollo personal, comola autoestima y las relaciones interpersonales. Aunado a lo anterior, laintroduccin de prcticas profesionales, a partir del T' semestre, dentro dediversos centros de trabajo acordes a su especialidad, con los cuales secelebrarn convenios, para lograr la adquisicin de la experiencia necesariay una insercin laboral exitosa.

En la actualidad, las universidades y en general las escuelas einstitutos de educacin superior, ante las exigencias de la vidacontempornea, buscan elevar el nivel acadmico de los estudiantes con elpropsito de lograr la excelencia profesional de sus egresados.

Probablemente la solucin sea dirigir la atencin educativa hacia eldesarrollo del pensamiento, sin olvidar que el conocimiento y el pensamientose encuentran interrelacionados, ya que, por una parte el pensamiento es

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esencial para la adquisicin de conocimiento, y por otra, es necesarioaprender a adquirir y a aplicarlos. As lo indican diversas investigacionessobre las habilidades del pensamiento, que adems han sido asociadas conla creatividad y la solucin de problemas. Las aportaciones de Snchez(1999) y De Bono (1999) nos brindan la opcin de poder provocar Odesarrollar este tipo de aprendizaje con tcnicas apropiadas.

De esta manera, al capacitar al estudiante a travs del conocimientoterico y de reglas prcticas acerca de las habilidades del pensamiento, esprobable que logre aprender a pensar con mayor eficiencia y en general atener una "mente abierta"; que lo conduzca a resolver problemas con mayorfacilidad, y a investigar nuevos conocimientos. El objetivo de esta tesis esincorporar las reas mencionadas dentro de la reticula universitaria.

El diseno de este programa tambin incluye una alternativa diferentepara la evaluacin del aprendizaje, ya que su calificacin final no ser solosobre el aprendizaje terico, sino tambin, tomando en cuenta, su capacidadde trabajar en equipo y su participacin en clase. El alumno deberdemostrar en la prctica los conocimientos tericos adquiridos, resolviendoproblemas en equipo y que representen situaciones reales, obteniendo deesta manera experiencias dentro de su rea. Cada uno de estos aspectossern desarrollados durante la exposicin de este trabajo.

Se iniciar la fundamentacin del modelo iniciando con el estudio delpensamiento, enfatizando los ms sobresalientes.

2,1 Teorlas del pensamiento

Los primeros estudios sobre el pensamiento, dentro del enfoquecognitivo los encontramos en investigadores como Ausubel (1978), y Bruner(1956); las aportaciones de Guilford (1960), y las de Vygotsky (1995),

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dentro del rea de la influencia del medio social y otros autores actuales quehan tratado el tema del pensamiento como Snchez (1999), quien hadesarrollado toda una tecnologia de la enseanza de las habilidades delpensamiento, as como tambin De Bono (1999), quien ha hechoaportaciones importantes sobre el mismo tema, sin pasar por alto a lospsiclogos asociacionistas como Farham y Diggory (1992) y otros.

Es convenente revisar las diferentes teoras del pensamiento,principalmente la teoria cognitiva, ya que presenta una aproximacin de losprocesos clave que nos permite comprender la forma en que se procesa lainformacin, como se aplica a la solucin de problemas y toma dedecisiones, as como diversas estrategias para su enseanza.

Los filsofos escolsticos salian repetir un postulado, que era la basede la teoria del aprendizaje "Nihil est in entellectu quod prius non fuerit insensu" ("No hay en el intelecto nada que no haya estado antes en los.sentidos"), (citado en Rodrguez, 1997), afirmando que nuestro pensamientose nutre de nuestras experiencias sensoriales, a las que buscamos darlesun significado (percepcin), y luego las archiva para emplearlas cuando esnecesario. Deduciendo de ello que el pensamiento tiene como propsito darsentido a la percepcin del mundo que nos rodea.

El pensamiento ha sido definido como la capacidad de aplicar elconocimiento adquirido, an cuando Jos conocimientos porsi mismos, no nosdan la capacidad de pensar, ni el pensar nos da los conocimientos. Sobre labase de esta reflexin, podemos analizar algunas de las teoras querelacionan el conocimiento conel pensamiento.

La teoria cognoscitiva entiende a la inteligencia humana en funcin deprocesos que facilitan el funcionamiento de las operaciones mentales y lasprimeras aportaciones realizadas sobre el tema, se deben a Ausubel (1978),

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quien habla sobre el aprendizaje significativo y por Bruner (1956), quiennos habla acerca del crecimiento cognoscitivo. Ellos inician las primerasaproximaciones de la psicologia educativa en el estudio del pensamientobajo un enfoque cognitivo. Por lo cual sern analizadas con mayor detallesus aportaciones.

El aprendizaje significativo de David AusubelLa psicologa educativa trata de expiicar la naturaleza del aprendizaje

en el saln de clases y los factores que lo nfluyen. Estos fundamentospsicolgicos proporcionan los principios para desarrollar mtodos deenseanzams eficaces (Ausubel, 1978).

La teorla del aprendizaje significativo de Ausubel (1978), ofrece unmarco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para eldiseno de tcnicas educacionales coherentes, constituyndose en un marcoterico que favorecer dicho proceso.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracinla estructura de los conocimientos, el modo en que se produce elaprendizaje y la funci6n del pensamiento, asl como el entramado social en elque se desarrolla el proceso educativo.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "seconecta" con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva,

esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden seraprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos oproposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en laestructura cognitiva del individuo y que funconen como un punto de "anclaje"a las primeras,

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Ausubel (1978), plantea que el aprendizaje del alumno depende de laestructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin y debeentenderse por "estructura cognitiva", el conjunto de conceptos o ideas queun individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como suorganizacin,

En el proceso de aprendizaje, es importante conocer la estructuracognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacinque posee, sino cules son los conceptos y proposiciones que maneja, as!como de su grado de estabilidad,

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel (1978), ofrecenel marco para el diseo de estrategias de aprendizaje que permiten conocerla organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir unamejor orientacin de la labor educativa, Esta no deber verse como unalabor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje delos alumnos comience de "cero", sino que los educandos poseen una seriede experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden seraprovechados para su beneficio,

Ausubel (1978), resume este hecho de la siguiente manera: "Si tuvieseque reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste:El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno yasabe, Averigese esto y ensese consecuentemente".

Critic la postura tradicional, en donde se plantea que "la adquisicinde conocimiento temtico, es ante todo una manifestacin de aprendizaje porrecepcin, es decir, el contenido principal de lo que hay que aprender, elcual, por lo comn, se presenta al estudiante en su forma mas o menos final.

En estas circunstancias apenas se le pide que lo comprenda, l loincorpora en su estructura cognoscitiva de modo que disponga de l para

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reproducirlo y al mismo tiempo relacionarlo para solucionar problemas enalgunas fechas futuras" (Op. Cit. Pg.83). Esto nos indicia que el inicio delconocimiento se debe ms a la memoria que al propio pensamiento y queste surge cuando el maestro dosifica el conocimiento en unidades y/otemas, es decir, cuando emplea organizadores temticos (o de avance).

Estos organizadores son el objetivo de la exposicin que se presentaal inicio de una sesin y dirigen la atencin del estudiante a los tpicosimportantes, subrayando sus relaciones (conexiones) con el conocimientoanterior (MLP); y asl los organizadores temticos promueven el aprendizaje,y con ello el pensamiento. Los organizadores los clasifican en dos tipos,expositivos o comparativos:

1. Los organizadores expositivos: consisten en infomnacin nuevacomo las definiciones de conceptos e incluyen generalizaciones(afimnaciones amplias de los principios generales de los que se extraen lashiptesis o ideas particulares).

2. Los organizadores comparativos, consisten en el uso de analogiasque activan y vinculan redes en la memoria a largo plazo (LP), creandonuevas relaciones, es decir, se inicia un proceso de pensamiento.

El pensamiento, surgido de esta manera, se aplica a la solucin deproblemas, y cuando se obtienen soluciones nuevas o diferentes, se logra lacreatividad. Lo asocia adems con el Coeficiente Intelectual, y con aigunosrasgos de personalidad. De esta manera, la accin creativa refleja unacapacidad extraordinaria para generar ideas, sensibilidad y apreciacin en unrea determinada. Esta capacidad es una forma especial del pensamiento,conocida como pensamiento divergente. Asimismo cuando se aplica un testpara medir el pensamiento divergente, generalmente se encuentrarelacionadocon el desarrollo del lenguaje.

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Por otro lado, al explicar la relacin de la creatividad con lainteligencia, la supone como una conexin compleja, de manera quecuando se desea realizar alguna medicin, y desde un punto de vistapuramente deductivo, parece improbable que la creatividad debierarelacionarse con el aprovechamiento acadmico, ya que el dominio de ciertadisciplina no presupone contribuciones originales o creadoras en cuanto aesa disciplina, y asi, cuando explica el concepto de creatividad, mencionaque una parte pequea, pero decisiva, de los descubrimientos de ordensuperior, consiste en inventar y elaborar modelos que pueden ser aplicadosa los obstculos (problemas) que se presentan, logrando buenos resultados.

Teoria cognoscitiva de Jerome BrunerPor otro lado Bruner (1956) seala que "el crecimiento cognoscitivo y

la representacin del conocimiento es el desarrollo del funcionamientointelectual del hombre desde la infancia hasta toda la perfeccin que puedealcanzar, y est detenminado por una serie de avances tecnolgicos, en eluso de ia mente, entendiendo como avances tecnolgicos las facilidadeslinglsticas y ta exposicin a la educacin sistemtica" (Op. Gil. Pg. 192).De acuerdo con l, existen tres formas secuenciales de representar etconocimiento: en acto, icono y smbolo, (citado en Bruner, Oliver & Grienfield,1956), definidos de la siguiente manera:

1. Respuesta en acto: son las respuestas de tipo motor.2. Respuesta lenica: son las imgenes mentales en movimiento,

permite reconocer objetos aun cuando stos hayan cambiado.3. Respuesta simblica: son respuestas que emplean cdigos como el

lenguaje y la notacin matemtica que penmiten representar y transferir elconocimiento con ms posibilidades y mayor flexibilidad.

El uso adecuado de la secuencia propuesta por Bruner (1956) dentrode un sajn de clases, es comenzar por acciones, despus representarlas

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mentalmente y finalmente traducirlas a palabras y/o a expresionesmatemticas. Adems de regular la complejidad del material, se debepresentar en forma gradual y al mismo tiempo se pide la participacin activadel estudiante durante el proceso. De esta manera, el estudiante podrla sercapaz de descubrir las reglas o principios que determinan un hechoespecifico y comenzar a desarrollar el pensamiento.

En trminos generales, este proceso consistlria en "reordenar otrasformar las evidencias, de tal modo que se puedan franquear los datos aslagrupados, para obtener nuevos conocimientos" (Schunk, 1997) y propiciarque los estudiantes apliquen algunas habilidades en la solucin deproblemas, ya sea por imitacin, cuando trabajan en equipo o empleandoimgenes virtuales.

La Investigacin inicial de Bruner (1956) sobre el pensamiento,despert inters por los mtodos educativos que alientan su desarrollo. Estostrabajos resaltaron la Importancia de comprender la estructura del material aestudiar, asl como, la verdadera comprensin y el papel del pensamientoInductivo. Afirm que los estudiantes, cuando estn motivados y participanen el proyecto de descubrimiento, llegan mas fcilmente a un aprendizaje deorden superior.

Para facilitar el aprendizaje, introdujo el concepto de Andamiaje oayuda proporcionada por los adultos, para lograr el objetivo propuesto. Eltrmino implica la forma en que los nios emplean esta ayuda, mientrasconstruyen una comprensin firme que los conduzca a resolver problemas,implicando as; la importancia del aprendizaje social.

Tanto Ausubel (1978) como Bruner (1956), se interesaron no solo enla teora, sino tambin en las aplicaciones de la psicologa en los ambienteseducativos; sentando las bases para investigaciones posteriores que han

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aportado datos valiosos para mejorar la calidad de vida de los estudiantes Yposteriormente de losprofesionales.

Tecrla de la Gestalt de Wolfgang KOlherKblher (1927), terico de la Gestalt, se interes tambin por

investigar el pensamiento y como interviene en la solucin de problemas.Despus de realizar experimentos con chimpancs, observ que ellospodan dar respuestas a problemas complejos y supuso que haclan uso deun tipo de especial pensamiento y lo llam "Insighl". Esta clase depensamiento genera la solucin sbita a algunos problemas y estrelacionado con la intuicin. "Insght" es una palabra inglesa que (Rodrguez,Op. Cit. 1997, p.48 sic.), se compone de dos palabras latinas: in + teuri =mirar dentro. Tambin Guildford (1950), analiz fenmenos semejantes alinsight y los llam "flexibilidad adaptativa" o "produccin detransformaciones',

Este tipo de pensamiento opera de modo que el camino paraencontrar la respuesta correcta sea mas eficiente y claro. se caracterizaporque el aprendizaje no progresa lenta y gradualmente como resultado de laprctica, sino que ocurre repentinamente saltando del ensayo y error sinxito, al acierto instantneo.

Stenberg (1982) defini al "Insighl" como una funcin de loscomponentes cognitivos de adquisicin de conocimiento, estando sus clavesen saber seleccionar los elementos importantes, saber combinarlos ycomparar las soluciones obtenidas con otras anteriores.

Los tericos de la Gestall, hicieron estudios importantes para describirel pensamiento creativo y llegaron a definir la creatividad relacionndola conla solucin de problemas.

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Consideraban al pensamiento como entidad estructurada. compuestapor partes relacionadas y marcaron la diferencia entre problemas y otrasestructuras, sealando que el primero tena lagunas aparentes, Que impedanllegar a una solucin fcilmente, y que solo podria lograrse cuando fuerancomprendidos todos los elementos inherentes a la estructura del problema(Bergan, 1987. p. 139). Afirmaron que la prctica y la retroalimentacinpodrian coadyuvar a la solucin del problema, y adquirir otras habilidadesbsicas del pensamiento.

La problemtica para lograr un aprendizaje eficiente, de ampliar lascapacidades del pensamiento y de dar soluciones creativas, se manifiesta enla inquietud de muchos otros investigadores ms actuaies, que presentanotros puntos de vista, como los sistemas de produccin, los cuales handesarrollado tcnicas con resultados satisfactorios (Ausubel, 1978).

Teoria constructivista de Lev VygotskyVygotsky, psiclogo ruso que infiuy en el pensamiento constructivista

moderno, argument que "a diferencia de los animales, que solo reaccionanal ambiente, los seres humanos poseen la capacidad de transformar el mediopara sus propios fines" (citado en Schunk, 1997, p.213).

Una de sus aportaciones ms importantes fue su insistencia en elsignificado social del aprendizaje. Consideraba que el medio social es crucialjunto con el lenguaje (numrico o escrito y verbal), ya que por medio de l setransmite el pensamiento y al mismo tiempo, permite la importante funcindel habla privada para entender situaciones y solucionar problemas. Haceuna severa critica al uso de la memoria aplicndole el trmino de"fosilizacin", ya que no permite el desarrollo de pensamiento lgico, lacomprensiny la generalizacin" (Sprinthall, Op. Cit.1999, p.92).

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Para Vygotsky (1995), la funcin del maestro desempea un papelimportante. ya que "el maestro no debe y no puede hacer el trabajo por elalumno, por el contrario, tiene que presentarle problemas para que losresuelva y luego permitirle que discuta sobre la solucin de los mismos"(Sprinthall, Op. Cit.1999. p. 91). La nica accin del maestro es participaractivamente y provocar la discusin reflexiva.

Cre el concepto de "zona de desarrollo proximal" definindola comola distancia entre el nivel real de desarrollo. determinado por la solucin deproblemas. con la direccin de un adulto o la colaboracin de otroscompaeros ms diestros (Schunk. 1997). En trminos generales se puededecir que el aprendizaje es posible en un estudiante, cuando se dan lascondiciones educativas adecuadas.

De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP permitecomprender lo siguiente:

1. Que los nios puedan participar en actividades que noentienden completamente y que son incapaces de realizarindividualmente.

2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, noexistan pasos predeterminados para la solucin ni papelesfijos de los participantes, es decir que la solucin sedistribuya entre los participantes y el cambio en ladistribucin de la actividad con respecto a la tarea es lo queconstituye al aprendizaje.

3. Que en las ZDP reales el adulto no acta slo de acuerdocon su propia definicin de la situacin, sino a partir de lainterpretacin de los gestos y habla del nio como indicadorde la definicin de la situacin por parte de ste.

4. Que las situaciones que son "nuevas" para el nio no lo sonde la misma manera para los otros presentes y que el

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conocimiento faltante para el nio proviene de un ambienteorganizado socialmente.

5. Que el desarrollo est intimamente relacionado con el rangode contextos que pueden negociarse por un individuo ogrupo social.

Vygotsky (1995), rechaza totalmente los enfoques que reducen laPsicologia y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos oasociaciones entre estimulas y respuestas, afirma que existen rasgosespecficamente humanos, no reducibles a asociaciones, tales como laconciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologia.

El conocimiento, para Vygotsky (1995), no es un objeto que se pasade uno a otro, sino algo que se construye por medio de operaciones yhabilidades cognoscitivas inducidas por la interaccin social. De estamanera, el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse comoindependiente del medio social en el que est inmerso y por ello, eldesarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el planosocial y despus en el nivel individual.

La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrones culturaleses posibles cuando de la interaccin (plano interpsicolgico) se llega a lainternalizacin (plano intrapsicolgico).

La estructuracin cognoscitiva no pide una respuesta especfica, msbien, provee una estructura para organizar la relacin de elementos,proporciona una estructura para el pensamiento y la accin; puede ser unaestructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensin o unaestructura organizativa que evala, agrupa a la percepcin, la memoria y laaccin.

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Cree que resulta dificil o aun sin sentido, aislar diversos aspectos delos procesos mentales para analizarlos separadamente. Si bien, gran partede lo expuesto en su obra es concerniente a los procesos de cognicin,desea que la discusin no termine alli, sino que resulte relevante tambinpara quienes se interesan por otros aspectos de la vida humana como, por

ejemplo, las emociones.

Subyace en la explicacin Vygotskiana de la mediacin, un conjuntode supuestos acerca de la naturaleza de determinadas funciones mentalessuperiores, ms especificamente, su concepcin de que el pensamiento, laatencin voluntaria y la memoria lgica forman un sistema de "relacionesinter funcionales".

En el examen de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, pusoel acento principal en cmo se relacionan diferentes formas de lenguaje condiferentes formas de pensamiento. Asi, el lenguaje es crucial para eldesarrollo cognitivo, ya que proporciona los medios para expresar ideas yplantear preguntas, y al considerar un problema, por lo general se piensa enpalabras, principalmente empleando un lenguaje privado, el cual nos lleva ala creacin de nuevas formas de resolver problemas.

El pensamiento lateral de Edward De BonoDe Bono (1997) nos dice que pensar es la cualidad humana por

excelencia, la cual determina nuestra felicidad y el xito en la vida. Afirmaque pensar es una habilidad que se puede aprender, practicar y desarrollar,ya que es diferente a la inteligencia. Seala asimismo que el elementoprincipal del pensamiento eS la percepcin y no la lgica, ya que lapercepcin abre las expectativas a otras "posibilidades".

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quelas

disponemos y laQu sabemos?necesitamos. Cual es la situacin?

percepciones se incluyen tambin3. la posibilidad. En ella podemos crear soluciones y posibles enfoques.

Cmo lo hacemos? Cul es la solucin?4. la etapa donde se reduce, revisa y eligen las posibilidades. Es la

etapa de la conclusin, la decisin y la eleccin. Se obtiene algnresultado.

5. la accin. Qu vamos a hacer al respecto? Qu sigue a nuestropensamiento?

Para De Bono (1997), el pensamiento se desarrolla en cinco etapas:1. la meta, propsito u objetivo del pensamiento. Adnde vamos?

Qu queremos hacer?2. la cantidad de informacin de la cual

Ofrece una clasificacin del pensamiento: pensamiento lineal,pensamiento paralelo, siendo ste ltimo su aportacin ms importante.

El pensamiento lineal se presenta de manera secuencial y suprincipal caracteristica es el orden, cada etapa debe justificarse y no seaceptan equivocaciones. Solo emplea informacin relevante y descarta lassituaciones aleatorias. El primero lo subdivide en:

1. El pensamiento matemtico, es el que se realiza a travs de simbolosy reglas, emplea algoritmos.

2. El pensamiento natural, es espontneo y primitivo teniendo lassiguientes caracteristicas: a) tiende a ser dominado por necesidadesinternas, b) tiende a generalizar juicios ligeramente subjetivos, c) esemocional, d) no admite la exploracin, ye) usa la experiencia diaria.

3. El pensamiento lgico, se basa precisamente en la lgica orazonamiento silogstico, y es el que se emplea con mayor frecuenciaen la solucin de problemas, genricamente se le llama razonamiento.

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Asi, para razonar con efectividad se necesita desarrollar la habilidadde encadenar los pensamientos o ideas en forma lgica. Estintegrado por premisas o datos y por una conclusin. Estepensamiento es secuencial y emplea el sistema dicotmico Si/No.Determina cadenas ininterrumpidas que se desvan, representadiscrepancias entre dos diseos, se aade al pensamiento naturalpara controlarlo, se puede aprender, y lo contrarresta. (Ver Fig. 1)

I'JatLJI'al///

/ L' ./Lneal\' oqrco/ "-

pensarnientO\ -,

"" ~Lateral ~v'lateiTIticoFigura 1: Tiposde pensamiento. (De Bono, 1999)

En cuanto al pensamiento lateral se puede decir que se organiza demanera no convencional, creando nuevos diseos que se alejan de loestablecido, En este pensamiento la informacin se combina de diferentesmaneras. Genera nuevas percepciones o modos de ver las situaciones yocurre generalmente a saltos,

El pensamiento lateral usa informacin de avance productiva, sefundamenta en lo que pasa, crea situaciones artificiales o irrelevantes que

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activan eventos vlidos y reales. El siguiente esquema muestra las funcionesy conductas del pensamiento lateral y lineal (ver figura 2).

D DLateral Lineal

Figura 2. Pensamiento lateral y lineal. Manera en la que el pensamiento soluciona losproblemas. (De Bono, 1999)

El pensamiento lateral realiza las siguientes funciones: a) juzgar, b)contradecir, e) excluir, y d) buscar la verdad. Se caracteriza por: lo esttico, loque es, la definicin, lo absoluto, lo ya dado, la afirmacin, la arrogancia, laroca dura, el contorno rigido, y la mutua exclusin.

Las herramientas del pensamiento lateral se observan en formaabreviada en la tabla 1. Estas nos indican el tipo de conductas deseadas enel estudiante durante el aprendizaje, y deberian ser incluidas en todas y cadauna de las materias que debern cursar durante todos sus estudios.

Tabla 1 Herramientas del pensamiento lateralFuncinExplorar

Estimular

Conductas y actitudesEscuchar y aceptar otros puntos de vista.

Buscar alternativas.Ver mas all de lo obvio.Estar insatisfecho con loaceptado generalmente.Promover el usode la fentasla.Estimular el humor.Probar alternativas.Eliminar alternativas.Ir masall a ver que pasa.Promover el uso de intermedios imposibles y de situacionesinestables queconstruyen etapas para generar ideas nuevas.

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Liberar

Contrarrestar laRigidez

Introducir la discontinuidad.Evitar complejidades innecesarias.Escapar de conceptos prisin, de ideas preestablecidas y buscarotras.Evitarel dogmatismo y la arrogancia.Promover flexibilidad y apertura.Recordar loslimites de validezde la lgica.Oponerse a unasolaforma de ver las cosas.

Para De Bono (1999) existen cinco grupos de tcnicas aplicables alpensamiento lateral:

1. Reconocimiento de ideas actuales, que incluye: ideas dominantes,factores cruciales, tendencias polarizantes, limites, y supuestos.

2. Cambio de ideas por invalidacin, integrado por: preguntas, rotacinde la atencin. cambio de ccnceptos y la eliminacin de conceptos.

3. Discontinuidad lograda al cambiar una idea desde adentro, formadapor; inversin. distorsin, y exageracin.

4. Disccntinuidad lograda por afluencia externa: exposicin,fertilizacin cruzada. y cambio del problema.

5. Formatos deliberados para introducir discontinuidad, estos son:analogas, y palabras aleatorias.

La prctica del pensamiento lateral como actividad mental generadorarequiere de: a) desarrollo de actitudes positivas hacia este tipo depensamiento. b) desarrollar tcnicas y habilidades para aplicarlo ennumerosas situaciones y contextos, e) utilizar instrumentos de penetracinque rompan los patrones tradicionales y propicien la creacin de nuevosesquemas de pensamiento, y d) estar consciente del proceso para que suaplicacin sea deliberada y no al azar.

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Sin embargo, una forma simplificada de aplicar todo el desarrollo delpensamiento lateral que sera indispensable para generar el pensamientocreativo podra reducirse a:

1. Nuevas ideas y enfoques para considerar problemas y situaciones.2. El escape de conceptos que aprisionan, ideas fijas que impiden ver

la situacin de otras maneras, formando un abanico de conceptos.3. La introduccin de discontinuidades o desequilibrios para romper

patrones de pensamiento y4. Lograr el objetivo deseado. (Ver Fig. 3)

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Figura 3. Desarrollo del pensamiento lateral. (De Bono, 1999)

El pensamiento paralelo realiza las funciones de: a) explorar, b)armonizar, e) integrar, d) buscar un diseo, y e) realizarlo. Las caractersticas

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que lo definen son: el movimiento. lo que sigue o puede seguir. la posibilidad,lo relativo. el cambio. la exploracin. la modestia, el agua fluida. el contornoflexible. y el traslape (overlap).

Desarrollo de habilidades del pensamiento de Margarita SnchezSnchez (1999), afirma que pensar es una habilidad Y. como tal,

puede desarrollarse. Tambin, de acuerdo a su opinin, cuando el serhumano piensa. utiliza ciertos esquemas construidos a medida que ejercitasu mente. estos esquemas son los patrones de pensamiento y cuando no losdesarrolla por si mismo, se pueden emplear herramientas artificiales paraactivar la mente.

Para razonar con eficiencia. se necesita desarrollar la habilidad deencadenar los pensamientos o las ideas lgicamente. La forma deimplementar esta herramienta es a travs del uso de argumentos, formadospor dos premisas para llegar a una conclusin.

Una parte importante de la teorla desarrollada por Snchez (1999),est basada en las aportaciones de De Bono (1999), sealadasanteriormente, an cuando una diferencia significativa entre los dos autoreses que Snchez acepta el uso de la lgica, mientras que De Bono la rechazacomo tcnica para desarrollar el pensamiento.

Adems de emplear los conceptos del pensamiento lineal y lateral,explicados anteriormente, Snchez (1999), seala el pensamiento complejo,el cual se compone de tres elementos: las imgenes mentales, losconceptos y el lenguaje. La imagen es una representacin mental concualidades similares a una fotogralla o a un icono. Los conceptos son lossmbolos que representan una clase o conjunto de objetos o eventos conpropiedades comunes, y tienen dos propiedades: a) atributos y b) reglas.

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1. Atributos: cualquier rasgo o caracteristica de un objeto o evento quevaria de un caso a otro como la altura, el color o el peso; puede tener valoresfijos como en el caso del sexo femenino o masculino o valores continuoscomo las tonalidades del color. Para comprender un concepto es necesarioaprender que atributos de ese concepto son relevantes.

2. Reglas: son aquellas normas que deben cumplir los conceptos.Klein (1994) las clasifica de la siguiente manera: a) reglas afirmativas: laspodriamos traducir a TODAS LAS A SON B, b) reglas negativas: donde seniega o excluye alguna caracteristica del concepto y la podriamos traducir aNINGUNA A ES B, e) reglas conjuntivas: en las que se da la presencia dedos o ms atributos para el concepto y d) regla disyuntiva: en la que se pidela presencia de uno de dos atributos, y/o en ocasiones los dos atributos.

Una vez revisadas algunas formas de concebir el pensamiento, vistasa travs de los ojos de diversos autores, es conveniente resear brevementelos diferentes tipos de pensamientos que han sido estudiados.

Tipos de pensamientosExisten diversas clasificaciones o formas de pensamiento, entre las

ms importantes destacan el pensamiento analgico, el lgico, elconvergente, el divergente, el pensamiento lineal y el lateral (yamencionados), la metfora, la fbula, la parbola y la alegoria, los cualessern descritos brevemente a continuacin.

Guildford (1967), habla de estilos de pensamiento y distingue dostipos: el pensamiento convergente y el divergente. Define al pensamientoconvergente como aquel que produce respuestas con base a losconocimientos y a la lgica. El pensamiento divergente produce respuestaspoco comunes, pero apropiadas ante los problemas que se presentan,

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asociando de esta manera el pensamiento divergente con la capacidadcreadora se logra una gran fluidezde ideas. Con esta relacin suponeque elpensamiento divergente provoca la solucin de problemas.

El pensamiento divergente, considerado como el ms creativo por serei que ms se empiea en ia solucin creativa de problemas (Bear, 1993),est integrado por elementos como la fluidez o capacidad de generar ideas yla flexibilidad. En este tipo de pensamiento se presentan hiptesis mltiplesque se van eliminando en forma gradual, hasta lograr el resultado deseado.

El pensamiento convergente, por el contrario, solo establece unahiptesis, que ser la nica propuesta para diversas soluciones. Esta es lahabilidad ms comn, busca solo una respuesta, no se diversifica (Snchez,1999).

El pensamiento analgico es un mtodo heuristico que se limita a labsqueda de soluciones en situaciones similares. Cuando se emplean lasanalogias, se debe considerar la necesidad de conocimientos tanto deldominio del problema, como del dominio del problema anlogo. Estepensamiento se realiza a travs de metforas, alegorlas, parbolas y fbulas.

La metfora es un proceso mental, por medio del cualtransportamos el sentido de una palabra a otra, mediante unacomparacin explicita o implicita; por ejemplo cuandocomparamos las estaciones del ao con la edad de laspersonas.

La alegoria, muy semejante a la metfora, presenta un objetode tal modo que evoca el pensamiento de otro objeto, o cuandouna situacin evoca a otra, por ejemplo un esqueleto armadocon una guadaa representa alegricamente la muerte.

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En la parbola tenemos un relato de un suceso, por lo generalficticio, en el que se deduce por comparacin O semejanza unaverdad o una enseanza moral.

La fbula es una composicin literaria, se narra tambin un actoficticio, con personificaciones de seres irracionales o abstractospara dar a entender una idea.

La fbula, la parbola, la alegoria y la metfora tienen en comn eluso de smbolos, porque se hace uso de actos irreales, que permiten crear

un puente con la realidad. Existe una relacin directa entre lo conocido y lodesconocido, entre lo visible y lo invisible, apoyndoseen la imaginacin.

Los tipos de pensamiento anteriores, intervienen en la forma decomprender la realidad y de dar soluciones a los problemas, emplendosecon mas frecuencia al pensamiento divergente.

Del mismo modo, es conveniente revisar la funcin del lenguaje y larelacin que tienen con la formacin de conceptos. Conviene recordar que unelemento esencial del pensamiento es el lenguaje, ya que sin l no se puedemanifestar el pensamiento, y a travs de l se desarrollan conceptos,definiciones, ideas, adems de permitir el desarrollo de la vida social.

El lenguajeEl conocimiento cientfico de las funciones del cerebro abre la

posibilidad de aprovechar y desarrollar el pensamiento, incrementar lashabilidades de aprender conceptos, razn por la cual es imprescindibleanalizar, aunque brevemente, al lenguaje, que es el vinculo con elpensamiento y tambin su expresin. A pesar de existir evidencia delpensamiento sin lenguaje (en raras ocasiones), la mayor parte delpensamiento se apoya en el lenguaje, permitiendo la codificacin(traduccin) del mundo, en smbolos fciles de manipular. Los simbolos,

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empleados en el lenguaje, son estudiados por medio de la semntica(estudio del significado de las palabras), y es donde el vinculo entrepensamiento y lenguaje se vuelve ms evidente.

El lenguaje debe proporcionar slmbolos que representen objetos oideas y estn regidos por las leyes de la gramtica y la llnqstlca.Actualmente se considera que la "Iingistica moderna es una obra de ingenioy testimonio esplndido de la creatividad del hombre" (Rodrlguez, Op. Cit1997, p. 67). El acierto y el desacierto en el uso del lenguaje repercuten delleno en la comprensin de las realidades y en la comunicacin. A vecespequeas variaciones en la expresin se traducen en grandes diferencias enlos significados y en las connotaciones que resultan, adems de que graciasa l se pueden formular hiptesis y probarse con mayor precisin. Razn porla cual, es imprescindible el lenguaje en el aprendizaje de conceptos y porlo tanto en el desarrollo del pensamiento y en la solucin de problemas.

Para desarrollar el pensamiento a travs de cualquiera de susmodalidades, queda implicita la necesidad de aprender conceptos. Diversostericos han asociado el pensamiento con la informacin registrada en lamemoria, y para ello hacen uso de los conceptos. Para relacionar elpensamiento, analicemos brevemente como se aprenden los conceptos.

Existen dos corrientes tericas sobre el aprendizaje de conceptos:1. La teora asociativa enunciada por Hull (1920), quien consideraba al

aprendizaje como una forma de discriminacin de conceptos, tomando enconsideracin los atributos relevantes y los irrelevantes. Algunos de estosprincipios los emplea mas tarde De Bono (1999) en su teorla.

2. La teora cognoscitiva, basada en la comprobacin de hiptesis(Bruner, Goodnow & Austin, 1956) seala que un concepto se aprendesometiendo a prueba las hiptesis sobre la solucin correcta de un problema.

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Si la hiptesis es incorrecta, se formular otra, y as sucesivamente hastaencontrar la respuesta correcta. Algunas investigaciones han demostrado

que las personas se aferran a una hiptesis mientras funciona, siguiendo elpatrn de ganar~sperar; y perder-eambiar. Siguiendo la misma linea deinvestigacin, Levine (1980) se pregunt si las personas volveran a emplearla misma hiptesis, aun cuando hubieran fallado, y solo concluy que lossujetos pueden probar ms de una hiptesis a la vez, es decir realizarian unaexploracin simultnea.

Una vez revisadas las teorias del pensamiento y sealados losdiferentes tipos existentes, asi como la funcin del lenguaje en el desarrollodel pensamiento,se revisar cmo se emplean en la solucin de problemas.

2. 2 Solucin de problemas y toma de decisiones

Un problema es una situacin que confronta una persona o un grupo,en la cual se pretende alcanzar una meta y se desconoce el caminoadecuado para lograrlo y con frecuencia, pueden existir varias alternativascomo posibles soluciones, pero solo se debe seleccionar una, lo cual noslleva a tomar una decisin que esperamos sea la correcta.

El tema de la solucin de problemas ha sido analizado por variosautores a travs del tiempo, con la idea de encontrar la forma ms sencilla dedefinirlo, y como consecuencia, la forma ms fcil de aprender y ensenar aresolver problemas, razn por la cual, se analizarn diferentes definicionesde solucin de problemas y decidir cual es la ms adecuada para serincorporadaal programa que se propone.

En este apartado se har mencin de algunas de las definiciones desolucin de problemas ms importantes,

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Ausubel (1978) defini la solucin de problemas como cualquieractividad en "que tanto la representacin cognoscitiva de la experienciaprevia, como de los componentes de una situacin problema presente sereorganizan para alcanzar un objetivo determinado".

Dewey (Citado por Klein, 1994), relacion la solucin de problemascon el aprendizaje por recepcin y el aprendizaje por descubrimiento eidentific cinco etapas:

1, Estado de duda, de perplejidad cognoscitiva, de frustracin o deconocimientode la dificultad.

2. Intento por identificar el problema, en el que se incluye ladesignacin no especifica de los fines perseguidos, la laguna que debellenarse o la meta a alcanzar. Todo esto, definido por la situacin que planteael problema.

3. Relacionar las proposiciones del planteamiento del problema con laestructura cognoscitiva, lo cual activa las ideas anteriores pertinentes y lassoluciones dadas a problemas anteriores, que a su vez, son reorganizadas(transformadas) en formas de proposiciones de soluciones al problema ohiptesis.

4. La prueba sucesiva de las hiptesis y el replanteamiento delproblema si es necesario; e

5. Incorporar la solucin acertada a la estructura cognoscitiva(comprenderla) y entonces aplicarla al problema en cuestin y a otrassemejantes.

El mismo, distingue dos enfoques diferentes en la solucin deproblemas:

1. El enfoque del ensayo y el error, consistente en la variacin,aproximacin y correccin ya sea aleatoria o sistemtica de respuestas,hasta que surja una variante acertada.

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2. El enfoque de discernimiento, el cual supone una "disposicin"hacia el descubrimiento de una relacin significativa de medios a fin, de quefundamente la solucin de problemas al parecer de forma sbita odiscontinua. La resolucin de problemas por discernimiento relaciona dostrminos: el producto y el proceso, refirindose el primero al resultado finalobtenido y el segundo al mtodo empleado.

La caracteristica ms importante de este proceso es la transferibiJidadsealando que el "formular hiptesis, es condicin necesaria, pero nosuficiente, para resolver problemas" y no siempre ofrece soluciones perfectasni inmediatas.

Tambin afirma que la solucin de problemas por discernimiento es unaprendizaje por descubrimiento significativo, con intencionalidad y actarelacionando la estructura cognoscitiva ya existente, es decir, incluye losprocesos de anlisis, sintesis, formulacin y comprobacin de hiptesis,rearreglo, recombinacin, traduccin e integracin.

Por otro lado, los estudios de Rosenthal & Zimmerman (Citado porKlein, 1994), al explicar la solucin de problemas y el pensamiento creativo,suponen que una dificultad es la fijacin funcional (sealada ampliamente enla teoria de la Gestalt), ya que esto impide pensar en otras funcionesdiferentes del pensamiento.

Para Klein (1994), "Un problema es una situacin en la que unapersona est motivada por alcanzar una meta, pero su consecucin estbloqueada por algn obstculo. La tarea de la persona es encontrar unasolucin, es decir, descubrir un modo de superar los obstculos"

La tabla siguiente resume las diferentes fases en la resolucin deproblemas segn diferentes autores.

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Fases de la solucin de problemas

AUTOR lECRIA

Alonso(1987)

(1992)

(1977)

Eslado de duda, perplejidad cognoscitiva,Identificacin del problema.

Relacionar el planteamiento del problema con la estructura cognoscitiva.la prueba selectiva de la hiptesis y el replanteamiento si es necesario.Incorporar la solucin dada la estructura cognoscitiva.Preparacin: anlisis de interpretacin de los datos disponibles inicialmente, lasrestricciones y el ailerio de solucin final.

Produccn: realizacin de las operaciones de solucJn, (recuperacin de lainformacin de la memoria a largo plazo, exploracin de la i1formacinambiental. etc.).Enjuiciamiento: evaluacin de la soluCiOoadoptada, segn el criterio de solucin.Definlcin del problema: bsqueda activa de datos relevantes.Comprender y representar el problema.Planificacin de la solucin: seleccin de la estrategia adecuada.Ejecucin del plan.Identificacin del problema.,DefinlciOn del problema.Exploracin de alternativas de solucin.Actuacin siguiendo la alternativa aeecccnaca.Logros alcanzados: evaluacin del proceso y producto,Identificacin del problema.Comprender y representar el problema.Planificacin de la solucin.Ejecucin del plan.Declaracin: recibir e Interpretar las instrucciones y generar un procedimientopara tratar el problema.

Recogida de conocimientos: generar procedimientos (actividades oproducciones) para una determinada raree.Aprendizaje de procedimientos: se produce despus de que se ha recopnado ladestreza.

Klein Definir el problema,(1994) Idear una estrategia para resolver el problema.

Ejecutar la estrategia.E....aluar la eficacia y la estrategia.

J. Dewey(1959)

Brasfon:l

Oome el al

Nixon& Glover

Ashman & COllWay(1990)

~ Esta tabla fue obtenida del libro Aprendizaje y memoria humana, (Navarro, 1994: p. 710).

Tambin diferentes psiclogos se han dedicado a disear estrategiasaplicables a la solucin de problemas y han tomado en consideracindiversos factores como las deficiencias existentes en la conducta acadmica(malos programas educativos), el nivel de inteligencia del estudiante, el

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estatus de los estudiantes, etc. Por ejemplo Klein (1994) apoyndose enotros investigadores, propuso una estrategia. que adems de ser sencilla esfcil de aplicar en la prctica y consiste en los siguientes pasos:

1. Definicin del problema: supone identificar el punto de partida oestado inicial y el punto final o estado meta del problema. Simn (1973)sugera que plantear un conjunto de subproblemas manejablesproporcionaria la estructura necesaria para convertirlo en un problema biendefinido.

2. Estrategias: seala dos posibilidades; a) el uso de algoritmos, oconjuntos de reglas precisas utilizadas para resolver un tipo particular deproblemas, y b) la heuristica: que consiste en una suposicin O conjeturaque permite resolver problemas, por ejemplo el escalamiento, el uso desubmetas o el anlisis de medios fin.

3. Ejecucin de la estrategia: simplemente tomar la decisin deaplicar la estrategia elegida.

4. Evaluacin: parte importante del proceso, pero tiene la dificultadde que no siempre se puede estar seguro de que la solucin sea la correcta.La evaluacin se puede auxiliar de la retroalimentacin proporcionada.

.Asi, en trminos generales, los problemas se pueden resolver pormedio del ensayo y el error, que es la forma ms sencilla, pero tiene elinconveniente de ser tardado para dar soluciones. Tambin se puedenemplear mtodos heuristicos, es decir una estrategia previamente definida, locual reduce el tiempo requerido para solucionar un problema, y en otrasocasiones empleamos algoritmos.

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Muchas de las formas de resolver problemas estn establecidas poralguno de estos mtodos, pero cuando los problemas se resuelven de unamanera diferente, generando nuevas alternativas o creando nuevosresultados, estamos frente a la solucin de problemas en forma creativa.

Sternberg & Davidson (1982) identificaron tres procesos cognoscitivosinvolucrados en la obtencin de respuestas adecuadas para los problemas.

1". Codificacin selectiva: cuando el que resuelve el problema percibeun hecho no obvio, pero esencial para solucionarlo. Esta habilidad serelaciona con el hecho de discriminar la informacin relevante de lairrelevante.

2". Combinacin selectiva: cuando se descubre que podemoscombinar elementos que no tienen relaciones obvias y

3". Comparacin selectiva: en donde se detecta una relacin sutilentre conocimientos nuevos y antiguos, en este caso se puede emplear lametfora.

Toda solucin de problemas requiere de una cierta cantidad deconocimientos (Epstein y cols.1984), y los problemas complejos puedennecesitar una gran cantidad de informacin. El lenguaje juega un papelprimordial en la comprensin del problema y en la elaboracin de unapropuesta COrrecta, adems de tener en cuenta que las personas aprenden aaprender lo que les facilita el proceso.

En general, ios problemas se pueden clasificar en alguna de lassiguientes categorias: a) problemas de ordenacin, b) de induccin de laestructura y e) de transformacin (Greeno, Citado por Klein 1994).

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Cuando se habla de problemas de ordenacin se requiere de laorganizacin de un grupo de elementos para satisfacer un criteriodeterminado, generalmente puede haber varias respuestas posibles, perosolo una es la correcta como en el caso de la resolucin de crucigramas.

En los problemas de induccin de las estructuras, se debe localizarprimero cual es la estructura del problema y construir una nueva, comocuando se busca completar series de nmeros o de encontrar analogiasentre dos o ms situaciones.

Los problemas de transformacin constan de un estado inicial y deotro final o meta, y tiene que transformarse el primer estado para poder Iiegaral segundo. Un ejemplo de este procedimiento es el acertijo de la torre deHanoi.

Los psiclogos de la Gestalt como: Max Wertheimer, Wolfgang Khlery Kurt Koffka (citados por Schunk, 1997), han encontrado diferentes causasque se dan con frecuencia, cuando nos encontramos ante la dificil tarea deresolver problemas. Por ejemplo la rigidez funcional, o fijacin funcional quees la dificultad de identificar nuevos usos para un objeto, la discrepancia otendencia a emplear en distintas tareas el mismo mtodo para resolver unproblema.

Segn Luchins, la discrepancia "impide a las personas explorarnuevas estrategias para la solucin de problemas" (citado en Klein, 1994, p.366), la Inclinacin o tendencia a percibir o abordar los problemas en ciertaforma predeterminada, y la valuacin imprecisa de soluciones.

La solucin de problemas se puede mejorar significativamente alaplicar tcticas de eliminacin, evaluando los criterios disponibles y eligiendoel ms adecuado.

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La visualizacin tambin nos puede ayudar a resolver problemas,cuando podemos "ver" nuestro problema ya sea a travs de esquemas odiagramas, podremos acercarnos a la respuesta. En este caso confiamos ensuposiciones que creemos pueden ser correctas y juzgamos con base a lasemejanza de nuestro problema con otro que sea ms familiar.

Se han desarrollado diferentes programas para ensear a pensar yresolver problemas, entre ellos destacan aquellos que se centran en elpensamiento como materia de estudio, como el programa que desarrollSnchez (1999), el cual esta estructurado en forma ordenada y secuencial, ydividido en diversos cursos llamados "Desarrollo de Habilidades delPensamiento". Fueron para cubrir las necesidades de los estudiantes, por loque se eligi esta estrategia para incorporarla dentro de la propuesta de estatesis.

La caracteristica que distingue a este enfoque de otros, es que estcentrada en la prctica de ensear a pensar. Busca comprender como opera

el pensamiento, para mejorar la capacidad del mismo. Los temas que locomponen provienen de la psicologia cognitiva. la lgica, la lingistica, latoma de decisiones y problemas de razonamiento.

El objetivo del programa es desarrollar un rango de habilidadesgenerales de pensamiento dirigida a mejorar el desempeo de losestudiantes en la solucin de problemas y en la toma de decisiones.Estimular el desarrollo de la creatividad y una actitud critica y abierta a laexploracin y el descubrimiento. Promover actitudes positivas de losestudiantes hacia ellos mismos y hacia el desarrollo de sus habilidadesintelectuales.

A travs del programa se pretende lograr:1. El desarrollo de las habilidades del estudiante para:

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a. Pensar de una manera reflexiva, crtica y creativab. Resolver problemas y tomar decisiones acertadas en los

mbitos acadmico y social,c. Regular su propio aprendizaje,

2. La transferencia de habilidades del pensamiento a otros cursosacadmicos, la generalizacin de conocimientos, habilidades ymetacognicin.

El programa de Snchez (1999, organiza la infonmacin en: a)fundamentos del razonamiento, b) comprensin del len9uaje, e)razonamiento verbal, d) solucin de problemas, e) toma de decisiones, y f)pensamiento inventivo, e incluye temas como: observacin, comparacionesyrelaciones basndose en diferencias y semejanzas, detenminar variables,clasificar, plantear y verificar hiptesis, definir conceptos, comprender eidentificar los tipos de ordenamientos y transfonmaciones que pueden teneralgunas variables, clasificar jerrquicamente, definir conceptos y diferenciasespecificas, comprender los procesos de anlisis, slntesis, entre otros.

a. Fundamentos del razonamiento: "trata un conjunto de procesosque se consideran esenciales para estimular y agudizar elproceso perceptivo, desarrollar la capacidad de organizar yrelacionar las ideas y generar procesos mentales superiores,cada vez ms complejos y abstractos."

b. Comprensin del lenguaje: "incluye temas para desarrollar lacapacidad de utilizar los aspectos relacionados con laestructura y organizacin del lenguaje, considerndolos comoproducto e instrumento del pensamiento, como fonma decomunicacin efectiva y como fuente de creatividad", encuentrala relacin entre palabras a travs del uso de sinnimos,clasificacin de palabras, analoglas y metforas (que son tiposde pensamiento ya revisados en el apartado anterior),

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c. Razonamiento verbal: Su objetivo es estimular la capacidad deanalizar argumentos, se emplean las aseveraciones. en dondese diferencian los aspectos universales y particulares de lasideas, la representacin de las ideas mediante diagramas, lainversin y reformulacin de aseveraciones o afirmaciones y lasrelaciones entre las mismas. En cuanto a argumentosencontramos su representacin y evaluacin, el uso deargumentos con premisas condicionales (si entonces), que nosrelacionan directamente con la lgica, argumentos incompletos,evaluacin de argumentos convincentes, argumentos opuestosy argumentos propios.

d. Solucin de problemas: Se basa en la estrategia de analizar yresolver problemas estructurados. El estudiante debeenfrentarse a la resolucin de problemas durante el procesoeducativo, para ello, es necesario en primer trmino,comprender las aseveraciones que forman los problemas, as

como el anlisis, la construccin y la evaluacin de argumentoslgicos y convincentes. Se incluye el uso de la deduccin(lgica formal), ya que, se ocupa de crear los modelos quepermiten demostrar la validez del razonamiento.

e. Toma de decisiones: inicia al estudiante en el anlisis devariedad de situaciones en las cuales tiene que seleccionaruna entre varias alternativas. en condiciones de certidumbre e

incertidumbre. Con este componente se pretende, por unaparte, estimular el pensamiento organizado y analitico y, porotra, regular la emotividad y generar una actitud reflexiva sobreel proceso de toma de decisiones.

f. Pensamiento inventivo: Permite desarrollar la creatividadmediante la reflexin dirigida a considerar diseos de objetos osituaciones, concretas y abstractas. La estimulacin delpensamiento se inicia con el anlisis del objeto o situacin y

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culmina con la evaluacin y la creacin de cambios o de nuevosdiseos.

El objetivo del razonamiento verbal es que los estudiantes conozcan,que tomen conciencia y apliquen algunas reglas de razonamiento deductivo,tiles para mejorar su capacidad de resolver problemas, ya que en laprctica existen problemas que presentan respuestas posibles y es dificilsaber cual alternativa satisface las condiciones del problema, razn por lacual es conveniente emplear estrategias adecuadas.

Para la "resolucin de problemas" encontramos el uso de la estrategiapara representar los problemas en una dimensin, la simuiacin paravariables que sufren cambios en el tiempo, la estrategia de bsquedaexhaustiva de la respuesta, la bsqueda de informacin implicita y larepresentacin abstracta mediante modelos matemticos.

La estrategia de "bsqueda exhaustiva" lleva la siguiente secuencia:1. Analizar el problema.2. Determinar por exploracin la forma de la respuesta esperada.3. Describir el conjunto de respuestas tentativas.4. Aplicar el criterio de seleccin de la respuesta (acotacin del error

o eliminacin).5. Formular la respuesta.

La estrategia presenta dos modalidades; la primera, consiste enidentificar la respuesta verdadera por "acotacin de la magnitud del error", esdecir encontrar las diferencias entre cada una de las respuestas tentativas yla respuesta deseada hasta lograr que estas coincidan. La segunda consisteen la eliminacin de alternativas que no satisfacen las condiciones delproblema.

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En general, resumiendo algunas de las ideas, tenemos que, pararesolver un problema es necesario comprender su enunciado y tener lashabilidades para identificar la alternativa de solucin, adems de incrementarlas oportunidades para responder a situaciones complejas. Con unaestrategia instruccional adecuada, como la propuesta de Snchez (1999), esfactible lograr con facilidad el objetivo o meta propuesta, adems deconsiderar la cantidad y calidad de instruccin como factores importantes, esdecir, considerar no solo los contenidos, sino tambin las estrategias masadecuadas para llevar al estudiante hasta la meta propuesta venciendo losobstculos que se le presenten.

El resolver problemas puede convertirse en algo ms complejo cuandose obtienen varias posibilidad y se tiene que elegir solamente una de lasposibles situaciones, es entonces cuando nos encontramos ante la toma dedecisiones. Concepto que ser revisado a continuacin.

Toma de decisionesUno de los objetivos ms importantes al resolver problemas,

principalmente cuando afectan nuestra vida ya sea en forma personal,profesional o social, es la toma de decisiones adecuadas. Para lograrlo,podemos elegir algunas estrategias o modelos compensatorios y si ademsde ello consideramos la posibilidad de hacerlo de una forma diferente,novedosa, de crear nuevas respuestas, de generar nuevas posibilidades, nosencontramos con la solucin de problemas y toma de decisiones creativas

La toma de decisiones difiere de otros tipos de solucin deproblemas en el sentido de que ya conocemos las soluciones posibles.Consiste en seleccionar la mejor alternativa empleando diferentes criterios.Los modelos compensatorios y los no compensatorios son los que seemplean con mas frecuencia.

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El modelo compensatorio es racional y evala las opcionessistemticamente conforme a varios criterios. En l se analizan los rasgosatractivos o positivos y los rasgos negativos y de la comparacin entreambos se elige la propuesta que tenga mas puntos a favor.

El modelo no compensatorio es til cuando el nmero decomparaciones es muy amplio y nos dirigimos hacia los criterios que tenganmayor valor y sobre la base de ello se toma la decisin. En este modelo latoma de decisiones no trata de ponderar sistemticamente lascomparaciones entre las diversas alternativas.

La toma de decisiones en ocasiones se presenta como unacombinacin de los dos modelos anteriores, el compensatorio y el nocompensatorio. Cuando existe una gran cantidad de opciones se puedeemplear, en primer trmino, el modelo no compensatorio para eliminaralgunas de las probabilidades mas dbiles y una vez reducidas se emplearlael mtodo compensatorio.

Cuando se toma una decisin, rara vez se obtienen solucionesptimas, casi siempre se les puede evaluar como satisfactorias, por lo quedeberiamos esperar encontrar un minimo de creatividad en la bsqueda deopciones, mas complejas, que incluya el desarrollo de alternativas creativas yque se aplique cuando no se encuentre una respuesta satisfactoria.

Por otro lado, para evitar la sobrecarga de informacin, la toma dedecisiones se puede fundamentar en la heuristica, que es una especie deatajo. en donde se emplea la informacin disponible.

Dentro de esta categoria se puede hacer mencin de dos formasdistintas de aplicarse. Una de ellas es la disponibilidad, que es la tendencia aelaborar juicios basados en la informacin que se liene; la otra sera la

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heuristica de representacin, en la que se evala la probabilidad deocurrencia, al inferir analogas y comparaciones con otrassituaciones.

Sin embargo, no es suficiente la comprensin del pensamiento, lasolucin de problemas y la toma de decisiones, tambin es necesario que lassoiuciones alcanzadas sean diferentes, nuevas o creativas. Es decir,desarrollar el pensamiento creativo.

2.3 El pensamIento creativo

El desarrollo del pensamiento creativo ha sido tema de investigacindurante mucho tiempo y se ha incrementado a partir de ia dcada de lossesenta, ya que el aspecto fascinante del funcionamiento de la mente hamotivado que se siga investigando cada vez ms, teniendo avances endiversas direcciones. Esto ha llevado a que se generen diversos enfoquessobre la creatividad.

Estudiada y definida por diversos autores, se pueden clasificar en dosgrupos: conceptuales y operacionales. Las primeras dicen en qu consiste lacreatividad y las otras tienen dos propsitos: por un lado, determinar elconjunto de caracteristicas que permiten identificar a la persona creativa ypor el otro definir las secuencias de pasos o etapas que forman lacreatividad, razn por la cual, el estudio debe ser visto desde variasperspectivas y analizar la forma en que cada investigador percibe iacreatividad, iniciando con las primeras definiciones sobre el tema, generadaspor autores clsicos como Bruner (1956), Osborn (1955), Guilford (1967),Ausubel (1978), entre otros, para continuar con autores como Perkins (1987),Amabile (1997), De Bono (1999), quienes han hecho aportacionesimportantes, y finalmente con Snchez (1999), que desarroll un programaespecial para facilitar su enseanza.

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Bruner (1956) al explicar la creatividad, seala con frecuencia que losdescubrimientos se consideran opuestos a la investigacin cientfica, y noaceptan las leyes de la lgica y el examen racional, de tal manera que, losestudiantes para ser creativos necesitan una mente preparada conconocimientos declarativos, de procedimientos y condicionales. Lapreparacin para una mente abierta podria lograrse al proponerinterrogantes, problemas o situaciones enigmticas que estimulen lacreatividad en los estudiantes y asl al conducir una discusin en clase, losmaestros pueden formular preguntas cuyas respuestas aun no se dispongany hacerles saber a los alumnos que no sern evaluados, lo que propiciar lacreatividad.

Osborn (1955) Y Gordon (1961), desarrollaron teorias para explicar lacreatividad y la forma de ser enseada, Osborn desarroll el concepto detorbellino de ideas, y Gordon, la asoci con la autocintica, ambos mtodospsicosociales.

Osborn, en su teoria del torbellino de ideas o tormenta de ideas(brainstorming), pretendia la evaluacin y la produccin de ideas mediante elsiguiente procedirniento (citado en Bergan, 1987, p.166):

1'. Durante la sesin de tormenta de ides, no se permite ningunaclase de evaluacin, la persona cuyas ideas se ponen en tela de juicio, sepreocupar ms por defenderlas que por pensar en otras nuevas.

2'. A todo participante del grupo se le invita a pensar en cosasinslitas o extraas.

3'. Se maneja la estirnulacin para producir un nmero mayor deideas. Piensa que la cantidad origina calidad.

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La evaluacin, durante el trabajo creativo, por constituir un obstculopara la produccin de ideas debe ser suspendida y slo en caso de existirnecesidad de evaluarla, se harla en forma tarda, para no afectar al procesode produccin del alumno.

La cintica o creatividad operacional de Gordon (1961) fue diseadapara el asesoramiento industrial. Esta tcnica se basa en el principio de lasolucin creativa de los problemas y se inicia con la seleccin deexperiencias relacionadas en forma metafrica y el problema por resolver.La soluci6n surge de estas metforas.

Esta tcnica requiere de la enumeracin de mltiples situaciones quetengan algo en comn con el problema. Su aplicaci6n incluye a un lder y avarios miembros que tengan la responsabilidad de solucionar un problema.Solo el lder conoce el verdadero problema y conforme el grupo produceideas, el lider ofrece cada vez ms informaci6n acerca del problema, hastadescubrir su naturaleza exacta. Lo notable de la tcnica es el uso demetforas. Segn los resultados de investigaciones en la aplicaci6n de estatcnica se logr6 generar pensamientos creativos en forma satisfactoria.

Guilford (1967) divide la creatividad en: a) fluidez o capacidad degenerar ideas, b) flexibilidad o habilidad para seleccionar soluciones deproblemas, c) originalidad, relacionada con la generacin de solucionesnicas y nuevas a los problemas planteados, y d) elaboraci6n, que rene lashabilidades de percibir deficiencias, generar ideas y reaflnarlas para obtenernuevas soluciones. Adems no se debe considerar a la creatividad comoelemento aislado, sno relacionada con factores motivacionales yambientalesque la puedan incrementar o bloquear.

Algunas investigaciones posteriores realizadas (Meadwow & Parnes1959, 1960; Torrence, 1961, citado por Ausubel, 1978), demostraron cierta

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efectividad de la tcnica de Osborn (1955) como procedimiento paradesarrollar la capacidad creadora. Sin embargo, De Bono (1999 b), consideraque la aplicacin de estas tcnicas ha bloqueado el desarrollo de nuevastcnicas, aunque acepta que este concepto se origin en un intento genuinoy vlido de establecer un entorno ms distendido, en el que fuera posiblegenerar ideas sin miedo al rechazo inmediato, en vez de una "movilizacinmental".

Ausubel (1978), se cuestion a si mismo acerca de la aseveracinde si la "persona creativa, por definicin, es ms rara que la inteligente" (Ob.Cil. Pg. 609). Para l, la creatividad es "tal actividad que puede consistir enms o menos variaciones de ensayo y error de las opciones existentes en unintento deliberado por formular un principio o descubrir un sistema derelaciones que fundamenten la solucin de un problema (discernimiento).Cuando la actividad se limita a manipular imgenes, slmbolos yproposiciones formuladas simblicamente, y no se supone la manipulacinmanifiesta de objetos, se ha convenidoen emplear el trmino pensamiento"

Perkins (1987), Introduce el concepto de incubacin con el nombrede "aguas tranquilas" (este trmino significa la calma aparente de la mente,ajena al problema, pero que en algn recndito lugar se produce ese freneslmental cuya turbulencia brotar finalmente a la superficie). El trminoincubacin, es un proceso en el cual aparentemente el sujeto se aleja delproblema por un tiempo determinado, y posteriormente, sin que intervinieranotros factores se llega a una solucin. Este punto queda claro cuando seconsidera como la superacin del bloqueo mental producido por la inercia enel pensar, concluyendo que la inspiracin no surgla de la nada, sino queseguia estando presente, echo tambin sealado por Wallas (citado porPerkins,1987),

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Perkins (1987) considera la existencia de una paradoja en lasdefiniciones de la creatividad. Dice "si pensamiento creativo es solamenteesto, y esto, qu hace que esto sea creativo? Hay alqo esencial que seelude?". Considera esencial lo que se piensa, solo el propsito, es decir, loque organiza los diversos medios de la mente para fines creativos. Suponeque la creatividad surge cuando alguien trata de hacer algo, basndose en eldicho "la necesidad es la madre de la invencin"; por lo que este hechocompromete a las personas a ser poco razonables en las demandas querecibende otros, en cuanto a la solucin de problemas.

El proceso creativo visto desde su punto de vista, tiene las siguientescaracterlsticas:

1. La creatividad incluye principios estticos y prcticos. Las personascreativas: a) se esfuerzan por mostrar originalidad, b) buscanconceptos o ideas mas generales, fundamentales y de mayor alcance,y c) pretenden alcanzar lo bello, lo elegante e impactante.

2. La creatividad depende de la atencin que se les preste a lospropsitos tanto como a los resultados. Las personas creativas: a)exploran el mayor nmero de alternativas en cuanto a objetivos yenfoques del problema, como parte inicial de su esfuerzo, b) evalanlos objetivos y enfoques. Vale la pena el objetivo?, El enfoque esrazonable y creativo?, e) comprenden claramente la naturaleza delproblema y los principios que pronostican la solucin del mismo, d)permanecen abiertas a cambiar de enfoque cuando surgendificultades o cuando descubren nuevas posibilidades para afrontar elproblema, e) modifican el problema. Rara vez las personas resuelvenprecisamente el problema tal y como se plantea inicialmente. Lapersona creativa sabe aprovechar ese hecho, y f) no limitan susobjetivos a lo que convencionalmente se considera creativo.

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Asocia la enseanza de la creatividad con el pensamiento inventivo yutiliza el diseo como puente para lograr sus objetivos. Propone en su diseoestrategias para el proceso de la enseanza-aprendizaje, basndose en lasecuencia para la creatividad, en el cual se incluyen dos niveles deabstraccin:

1. Primero trabajando con situaciones comunes y concretas, y2. Despus una secuencia de situaciones abstractas o

procedimientos.

Amabile (1997) por su parte, seala tres componentes bsicos de lacreatividad, independientemente del mbito en el que se estudie: destrezasdel propio campo, destrezas propias de la creatividad y la motivacin pararealizar la tarea. Cada uno de ellos incluye, a su vez, otros elementos, que selocalizan en la siguiente tabla:

Componentes bsicos de la creatividad segn Amabile (1997)

Destrezasrelevantespara el campo

ccnccmeruo sobreel campo

Destrezastcnicas requeridas.Talentoespecialpara el campo.

Dependede:

Capacidades cognoscitivasinnatasDestrezasperceptivasy motricesInnatasEducacinformare informal.

Destrezasrelevantespara la creatMdad

Adecuado estilocognoscitivo

Conocimientoexplfcltoe impllcilo deheursticos paragenerar ideasnovedosasEstilo de !rabajofavorecedor.

Dependede:

Entrenamienlo.Experienclaen la generacinde ideasCaracterlsticasde la personalidad.

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Motivacinpara la creatividad

Actitudeshacia la tarea.

Percepcinde la propia motivacin paraacometer la tarea.

Dependede:

Nivelde motivacinintrlnsecahacia lalarca.Presencia/ausencia de limitacionesextrnsecasdestacasen el ambientesocial.Capacidadindividualparaminimizarcognoscilivamente las limitacionesextrnsecas.

El tercer componente (motivacin) es el ms importante porque puedeinfluir en las deficiencias de los dos anteriores, mientras que lo contrario no

sucede. Con una motivacin alta hacia la tarea, principalmente intrnseca. sepueden adquirir las otras destrezas.

La motivacin extrinseca es la que est implicada en la actividad conel objetivo de alcanzar alguna meta externa como el reconocimiento, larecompensa econmica, ganar una competencia, la retroalimentacin, etc.

Amabile y cols.(1997) comparten con Simon (1980) la idea de que unmayor inters hacia el propio trabajo acta sobre ia atencinincrementndola al ser la propia tarea el medio y el fin en si misma; mientrasque cuando prevalece la motivacin extrinseca la atencin oscila de la tareaa la meta y, necesariamente la divide. Esta atencin lograr mayor nfasis enla exploracin y ensayo con diversos heursticos y favorece el asumir riesgos.

Rodrlguez (1997), considera a la creatividad como caracteristicapersonal y como producto y proceso del pensamiento. Se basa en labsqueda de criterios y maneras de evaluar el valor de una obra de arte, undescubrimiento, o una invencin. De acuerdo a Rodriguez, (1997, p. viii), "Lacreatividad es un proceso complejo que abarca proyectos de cambio,generacin de ideas, recopilacin de informacin, manejo de materiales,experimentos, organizacin de equipos, aportacin de recursos,administracin financiera, sistemas de comunicacin, etc., pero su ncleodinmico es el pensamiento creativo".

Critica la obra de De Bono (1999), afirmando que el pensamientolateral, concepto central de su teora, es solo una etiqueta lingistica ya quesolo busca obtener diversas posibilidades de soluciones. Seala que laactitud bsica del pensamiento lateral no es definir, destacar o excluir, sinoponer de lado las respuestas.

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El pensamiento lateral de De Bono (1999), no sigue una secuencialgica, sino que salta de un extremo a otro, lo que implica ponerse a buscarnuevas soluciones cuando an no ha quedado bien planteado el probiema.

Romo (1997) investigadora de la Universidad de Madrid, define a lacreatividad como una forma de pensar cuyo resultado son cosas que tienen ala vez novedad y valor. Para ella crear es pensar, pero pensar en formadeterminada, buscando problemas para darles una soluci6n original, jugandocon ideas diferentes y conectndolas,

Cuando hace referencia al acto de la creaci6n que ocurre de formasbita, retoma el concepto de Insight, de la teoria de la Gestalt, peromarcando un nfasis en una aspecto positivo, como la convicci6n ntma deque lo encontrado es lo que se buscaba desde tiempo atrs, donde todas laspiezas encajan en una nueva composci6n simple.

Piensa que las escuelas deberan ser agentes del desarrollo de lacreatividad en los estudiantes, ya que la mayoria de las escuelas y sistemasescolares de otros pases que han implantado este tipo de enseanzas, hanlogrado mayor florecimiento que en aquellos paises donde no se haconsiderado esta posibilidad.

Un punto importante por este enfoque, es la idea de que solosabemos del proceso creativo por los productos realizados, bien se ejecuteno se comuniquen.

Harkins (1997) explica la creatividad como un proceso autorreguladoren el cual la tecnologa est reconstruida como una estrategiametacognocitiva. El modelo tiene valor heurstico para todos aquellosinteresados en la dinmica de la autorregulac6ndel pensamiento creativo, elcual es visto en funci6n del desarrollo de la atenci6n y la comprensi6n. Este

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modelo tiene implicaciones en la educacin, la investigacin y programasque pretenden capacitar en la creatividad.

Gasrdner (citado por Woolfolk,1999), define al individuo creativo como"una persona que por lo regular resuelve problemas, genera productos odefine nuevas preguntas de una manera que al principio se considerabanovedosa, pero al final es aceptada por un determinado entorno social".

De acuerdo a lo expuesto anteriormente y tomando en consideracinque, como parte de la propuesta de esta tesis se desea desarroilar unprograma que favorezca el pensamiento creativo en los estudiantesuniversitarios, se seleccion una combinacin de la teorla de De Bono (1997)y la teoria de Snchez (1999), quienes renen en su programa diversosaspectos sobre la