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Revista Electrnica de Desarrollo de Competencias (REDEC) Vol. 2 No.4

Las competencias desde el mbito de la biologa del conocimiento.

Gastn Retamal Gaete

Las competencias desde el mbito de la biologa del conocimiento1

Dr. Gastn Retamal Gaete*

RESUMEN

El texto presenta un interesante perspectiva de las situaciones que contribuye

fuertemente a sostener la disociacin en las prcticas pedaggicas de los profesores dela enseanza tcnica profesional, y la carencia que muestran de espacios libres de lacoercin del discurso oficial, que les permitan construir sus propias significaciones delas competencias a partir de sus prcticas educativas que sean congruentes con susmundos de experiencia y claramente distinguibles de los conceptos de otrascapacidades.

Palabras Clave: educacin tcnico profesional, curriculum, competencias.

ABSTRACT

This article presents an interesting account of pedagogical activities that contribute to astrong separation between the teacher pedagogical practice in technical vocationaleducation, including an analysis of the lack of provision for pedagogical interactionamong teachers. Such a possibility may help in constructing a proper concept ofcompetence, fitting better with their own pedagogical practices and distinguishing themfrom mere abilities.

Key words: technical vocational education, curriculum, competences.

*ProfesordeCastellanoyDr.,educacin,U.deC.,haconducidotalleresDACUM,diseoygestin decursosde

perfeccionamiento y formacin pedaggica para docentes de EMTP, para la elaboracin de materiales, de

informesde investigacin sobrecurrculo yevaluacinde laEMTP , diseodecurrculosdeeducacin tcnica

superior con equipos de ingenieros del sector metalmecnico, con equipo de gestin, y , docencia de

perfeccionamientoyposttulodeEMTP.

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1. Necesidad de profundizar el accionar competente

Una de las situaciones que contribuye fuertemente a sostener la disociacin en lasprcticas pedaggicas de los profesores de la enseanza tcnica profesional, es lacarencia que muestran de espacios libres de la coercin del discurso oficial, que lespermitan construir sus propias significaciones de las competencias a partir de susprcticas educativas que sean congruentes con sus mundos de experiencia yclaramente distinguibles de los conceptos de otras capacidades.

En efecto, las mltiples definiciones de competencias que tapizan hoy en da laliteratura impresa y digital de la formacin tcnica, son constructos que no diferencianclaramente las competencias de las habilidades, destrezas y hasta de las aptitudes ytalentos, lo cual entorpece la tarea del profesor al momento de decidir las estrategiasde enseanza que emplear para ayudar a sus alumnos a construir las competencias.

Por consiguiente, si el docente no comprende a cabalidad el significado de stas comoobjetivos fundamentales que debe ensear, difcilmente est en condiciones deorientar el camino por donde sus alumnos pueden llegar a construirlas y, an ms, si noasume una significacin clara de las competencias, menos le pueden exigir elministerio y la sociedad que transite desde el paradigma con que hasta hace pocoenseaba al nuevo paradigma de las competencias y que le demanden hacerlo ya, sinespacio de reflexin sobre las significaciones de las competencias y sin adoptar unaposicin compartida sobre el tema con sus pares.

Quizs la carencia de un conocimiento crtico y amplio de las competencias tiene quever con las hiptesis restringidas con las cuales muchos expertos del campo de las

competencias han intentado explicar su estructura y dinmica interna.

1. Este artculo corresponde al captulo 1 de la obra Discurso Pedaggico porCompetencias del autor Gastn Retamal Gaete.

De hecho, muchas de las conceptualizaciones de las competencias generadasespecialmente en el mbito educacional se centran en modelos cerrados, que oscilanentre enfoques empiristas y perspectivas racionalistas tcnicas para explicar sunaturaleza y funcionamiento, poniendo algunos autores el nfasis en sus componentes,

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otros en la dinmica posible de sus procesos y muchos, sosteniendo que lascompetencias son constructos slo posibles de comprender y valorar a travs dedesempeos y conductas observables de los sujetos, subrayando, sobre todo, losrecursos internos y externos que se activan en las actuaciones de personascompetentes, minimizando y soslayando la incidencia que tiene en la configuracin delas competencias, por ejemplo, un hecho tan evidente como lo es la estructurabiolgica del ser humano en que stas se despliegan.

Ha llegado, por lo tanto, la hora de empezar en nuestro medio a calar ms hondo en labsqueda de significaciones de las competencias para contribuir al debate nacional delsentido de la educacin tcnico profesional basada en competencias y nos atrevemosa inferir una nueva significacin de las competencias derivada del enfoque de labiologa del conocimiento que muestra una perspectiva diferente del significado delas competencias asumido generalmente por las instituciones del campo pedaggicooficial al aportar una figura conceptual de las competencias ms comprensible respectoa su accionar interno, lo que podra allanar el camino para desarrollar una concepcinde formacin de competencias ms coherente con el concepto de hombre integral.

Con este propsito analizaremos el fenmeno de la cognicin desde la ptica de lateora de la biologa del conocimiento expuesta por Humberto Maturana y FranciscoVarela en variadas obras (1984, 1995, 1997), para llegar a enfocar las competenciasdesde este marco terico.

2.La cognicin en el pensamiento de Maturana y Varela

De la teora del conocimiento de Maturana y Varela hemos extrado algunasinterpretaciones de la cognicin que nos han llevado a entender las competenciascomo fenmenos cognitivos con propiedades distintivas y diferentes de otrascapacidades humanas.

Estos autores afirman que la cognicin, el aprendizaje y la vida social, no puedendescribirse cientficamente utilizando los mtodos clsicos positivistas que separanambiente, observador y sujeto u objeto observado, simplemente, porque el observadorforma parte del fenmeno biolgico, cognitivo o social que se intenta describir y

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explicar. En el estudio de la cognicin el observador no puede quedar fuera, ya que les componente del fenmeno que se pretende observar. El observador,dice Maturana(1984), el ambiente y el organismo observado forman un solo e idntico procesoexperiencial-operacional-perceptual en el ser del ser observador.

Por lo tanto, Maturana y Varela (1984) estiman que la cognicin es un fenmenocircular que cabe ser estudiado desde la mirada universal de la biologa del serhumano en conjuncin con la ciberntica de segundo orden o ciberntica de lossistemas de observadores (Maturana y Varela, 1984), que corresponde al operar de lossistemas complejos capaces de autodescribirse, es decir, para describir cmo conocen,utilizan la misma herramienta el conocer- que estn describiendo.

En este enfoque epistemolgico, sus autores dejan fuera de su concepcin de lacognicin toda teora o conceptualizacin meramente hipottica basada enrepresentaciones simblicas que separan el medio ambiente del pensamiento,entendido ste como proceso de representacin del mundo externo.

Ellos visualizan la cognicin como un proceso propio de la naturaleza de los seresvivos. Y, por lo tanto, la explican como un fenmeno en correlacin con lasorganizaciones, interacciones y relaciones con el medio ambiente que presentan lasunidades constitutivas de los seres vivientes.

Maturana y Varela (1984) denominan autopoiesisla condicin de las unidades vivientesde ser capaces de autoorganizar sus procesos internos e interacciones entre suscomponentes y con el medio para conservar su estructura y demarcaciones quefijan su espacio vital.

Esta condicin se apoya en el hecho de que estas unidades, por ejemplo, las clulas,son capaces de relacionar una gran cantidad de datos empricos sobre elfuncionamiento celular y su bioqumica, lo que les permite construir una organizacinpropia y constituirse en un sistema distinto al medio circundante.

Otra caracterstica, consecuencia de la autopoisis, es la autonoma de las unidadesautopoiticas, para especificar su propia forma de coordinar las relaciones entre sus

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componentes y seleccionar los elementos de otras unidades vivientes y del medioambiente que les posiblitan garantizar la supervivencia y adaptacin de suorganizacin.

Tambin los autores citados destacan el acoplamiento estructural que despliegan losseres vivos para asegurar su estructura y desarrollo vital y que les hace posible, porejemplo, incorporar elementos qumicos del medio a su red metablica, materiales queellos requieren para su desenvolvimiento biolgico. Estos acoplamientos respetan lafilogenia de las unidades vivientes , es decir, se llevan a cabo respetando el estadoactual de las transformaciones de las unidades autopoiticas generadas por laevolucin de la especie y, adems, los acoplamientos son interacciones recprocasque causan perturbaciones mutuas y cambios de estados entre los organismos y elmedio circundante.

Adems, Maturana y Varela (1984) subrayan el hecho de que los organismosmetacelulares poseen clausura operacional en su organizacin: (lo que significa que)su identidad est especificada por una red de procesos dinmicos cuyos efectos nosalen de esa red.

Para estos autores la conformacin del sistema nervioso es una fase superior deespecializacin de las clulas del ser vivo y estructuralmente presenta caractersticassemejantes a las unidades autopoiticas: es autnomo, circular, acta poracoplamientos y manifiesta clausura operacional. No obstante, aunque es un sistemaoperacionalmente cerrado, manifiesta plasticidad para cambiar continuamente en suorganizacin interna. Pero segn Maturana y Varela (1984) dichos cambios acaecen noen las conexiones que unen grupos de neuronas, sino en las caractersticas locales deesas conexiones. Es decir, los cambios ocurren en las ramificaciones finales y en lassinapsis. All se producen cambios moleculares que afectan la eficacia de las

interacciones sinpticas que a su vez pueden modificar drsticamente el modo deoperar de grandes redes neuronales.

El siguiente pensamiento de Maturana (1984) resume su planteamiento cientfico delconocimiento: El Hombre est contenido solamente en su propia naturaleza, en sumodo humano de operar y de autodescribir su universo experiencial-perceptual, portanto: en su propio Ser.

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En esta visin sobre los seres vivos y la naturaleza cognoscitiva del ser humano queplantean Maturana y Valera (1984), se puede apreciar la idea innovadora de unacosmovisin del universo humano que explica e interrelaciona la naturaleza biolgica,cognoscitiva y social del hombre desde la perspectiva del operar biolgico completo delser vivo. Los autores describen una configuracin de la organizacin de lo seresvivientes que se proyecta en la organizacin del sistema nervioso y del sistema social,visualizando un sistema viviente unificado cuya dinmica molecular, biolgica y socialforman parte constitutiva y generadora del fenmeno del conocer.

El conocer forma parte del operar del ser vivo y su interaccin con el medio. El conoceres visto como un fenmeno propio del ser viviente, es un proceso constitutivo de laautoorganizacin del ser vivo. Cuando el hombre percibe, imagina o piensa es todo suser que percibe o piensa, no es slo el sistema nervioso, sino el ser en su totalidad, yes su estructura biolgica total la que construye su percepcin de mundo desde elcual va a explicar y describir su realidad y el medio.

Es interesante al respecto comentar los dos modos, segn Maturana (997), que unobservador puede adoptar para explicar la realidad.

3.Modos del observador para explicar la realidad

El primero, que l llama el camino explicativo de la objetividad trascendental, es aquelen el que el observador acepta tener habilidades cognoscitivas como propiedadesconstitutivas, aunque se abstiene de indagar el origen biolgico de stas. Al elegireste camino, implcitamente el observador acepta tambin que las cosas existenindependientemente de si l las conoce y de si l puede o no conocerlas a travs de lapercepcin o la razn. En este camino cognitivo el observador usa una referencia aalguna entidad independiente de lo que l hace, tal como materia, energa, mente,

conciencia, ideas o Dios, como argumento para aceptar una reformulacin de la praxisdel vivir, como una explicacin de ella. O sea, este camino cognitivo slo explica larealidad sobre la base de constructos de entidades trascendentales, dejando fuera lasexplicaciones generadas por el observador en su prctica de vida en la que construyerealidades sobre la base de su experiencias y percepciones.

En cambio, en el segundo camino explicativo que Maturana (1997) denomina el caminode la objetividad constitutiva, el ser humano reconoce que sus habilidades cognoscitivascomo observador son fenmenos biolgicos, ya que son alteradas cuando su biologa

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es alterada. En este camino, el observador configura y ejecuta distinciones en su praxisdel vivir utilizando coherencias operacionales de sta para explicar dominios distintosde la realidad, de manera que l formula explicaciones de los fenmenos empleandoconfiguraciones y percepciones generadas por l mismo en su experiencia del vivir.

Es un camino ms abierto e integral que el primero para conocer y explicar la realidad.Posibilita mltiples universos y miradas y es, por tanto, ms apropiado al conocimientocientfico que por esencia es falsable, es decir, dispuesto a variadas pruebas derefutabilidad como lo afirma Popper (1992) y por ser mltiple por la variedad deobservadores que pueden enunciar explicaciones de la realidad, es un camino en quelos observadores requieren buscar consensos y aprender a convivir con la coexistenciade elucidaciones divergentes.

A nuestro entender, esta particularidad de la naturaleza cognitiva del hombre queadopta la segunda va nos indica que si el conocimiento y, por ende, las competencias,como una de las autoorganizaciones internas del mismo, se visualizan en este caminocomo configuraciones generadas por el hombre en su experiencia del vivir y convivir yno como constructos u habilidades innatas o transmitidas, entonces, interesa de sobre

manera indagar qu papel juega en su construccin el lenguaje y el compartir tareasy emociones entre los hombres.

En esta concepcin epistemolgica de Maturana (1984, 1997) no racionalista niempirista del conocimiento, sino de carcter global, sistmica y fenomenolgica delhombre actuando y pensando como totalidad, la visin de las competencias desde lamirada conductista como figuras de desempeos eficientes y observables de acuerdoa estndares definidos por observadores externos, difiere esencialmente delpensamiento cognitivo de Maturana, porque esas figuras son hiptesis de laspropiedades internas de las competencias cuya veracidad es factible demostrar va

razonamiento deductivo e inductivo a partir de la observacin de las conductassupuestamente competentes de los sujetos. Es decir, las hiptesis se demuestran porobservadores externos, no a travs de las autodescripciones de los propios sujetos-observadores de s mismos.

4. Competencias como capacidades autoorganizadas

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Las competencias, entonces, de acuerdo al enfoque de la cognicin formulado porMaturana (1984), las entendemos como capacidades de combinacin yestructuracin de recursos cognitivos y afectivos plenamente conscientes queinvolucra todo el ser de las personas y van acompaadas de emociones muy intensasen situaciones que conllevan generalmente eleccin de acciones consecuentes convalores sociales asumidos en la convivencia y comunicacin de los hombres entre s,en vista de la necesidad vital de compartir informacin y saberes para enfrentar lasperturbaciones del medio ambiente.

En suma, las competencias as percibidas parecen congruentes con la visin sistmicay biolgica que Maturana tiene de la cognicin, en cuanto surgiran de experienciastotales y tambin constituiran operaciones cognitivas capaces de autoorganizarse apartir de las perturbaciones del medio, que tendra como base la necesidad biolgicadel hombre de acoplarse activamente al medio ambiente , pero manteniendo suidentidad vital y social y, sobre todo, su autonoma para autoorganizarse y hacer loscambios internos necesarios que le permitan recobrar el equilibrio que le han generadoesas perturbaciones.

5.Lenguaje y autoconciencia en el accionar competente

Otro elemento de la teora del conocimiento de Maturana (1997) que ayuda acomprender cmo actan las competencias es el rol que juega en la cognicin elsurgimiento de la autoconciencia vista por Maturana (1997), como una operacin dellenguaje que connota la distincin que hacemos como miembros de una comunidadlenguajeante de nuestra participacin fsica en una red de conversaciones en las cualesla distincin recursiva de los participantes siempre es posible. El Yo aparece en esadistincin junto con la distincin del otro.

Recordemos que para Maturana (Ruiz, 1997) el lenguaje es un fenmeno que emergeen la historia evolutiva de los seres humanos y que ocurre en el fluir de coordinacionesconsensuales de coordinaciones consensuales de conductas.Es decir, el lenguaje sedesarrolla en el proceso de evolucin como consecuencia de la necesidad y experienciade interaccin social y vinculacin de la especie humana, que emerge de las accionesde coordinacin entre los seres humanos, y, en ese contexto y en una etapaavanzada, se hace posible las interacciones distintivas que permiten a los hombres laposibilidad de distinguir su identidad individual de la identidad de los dems seres

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humanos con quienes conviven, al contrastarse unos a otros utilizando el lenguajecomo medio fundamental de descripcin, explicacin y reflexin.

Por lo tanto, la autoconciencia se enraza en las prcticas sociales y lingsticas de loshombres que les permite formar la capacidad de darse cuenta de ellos mismos,cuando a travs de sus conversaciones observan su personal observar y tomanconciencia de las distinciones de las diversas corporalidades de los participantes y de lapropia.

Hechas estas interpretaciones y transponindolas a las competencias, primero vemosque la autoconciencia es la capacidad del organismo de autocalibrar suspotencialidades para enfrentar diferentes situaciones problemticas. La autoconcienciaposibilita al ser humano poder darse cuenta de si tiene o no las suficientes capacidadespara enfrentar tareas complejas y tambin permite al hombre, en cuanto serautoconsciente, orientarse respecto a la eleccin de las operaciones internas yexternas que requiere ejecutar para enfrentar con xito las interacciones con el medioque debe emprender para mantener su organizacin vital y seguir viviendo y para hacertransformaciones de la realidad circundante que garanticen condiciones de vida

equilibrada de los sistemas naturales y vivientes.

La autoconciencia, entonces, posibilita el autocontrol de las acciones necesarias parasobrevivir y adaptarse, lo que trae de la mano, a nuestro juicio, la capacidad de actuarcompetentemente.

El examen de las ideas de Maturana ( 1984, 1995, 1997) que se han revisado hastaaqu llevan a considerar que las competencias vistas desde la ptica de la cognicin de

este autor, se perciben como estructuras dinmicas inherentes al operar biolgico,autoorganizadas y construidas por el propio individuo con involucramiento de todo supotencial biolgico y mediacin del entorno social y , por consiguiente, dada esta visintotal que implica a todo el ser humano y al medio en la construccin de lascompetencias, se explican cientficamente de manera ms aceptable que como merasconstrucciones mentales representativas.

6. El comportamiento competente en el enfoque de cognicin enactivo

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Continuaremos ahora profundizando esta visin epistemolgica de las competencias,adentrndonos an ms en el estudio de la cognicin formulado por Francisco Varela(1997) a partir de su examen del desarrollo de las ciencias cognitivas en que distingueel surgimiento de tres enfoques tericos, el anlisis de los cuales muestra lastransformaciones relevantes que han acaecido en el estudio de los procesos decognicin, especialmente por los avances en la investigacin de la cognicin en elcampo de la neurociencia, las tecnologas de la informacin, la inteligencia artificial y lalingstica.

Creemos que este vasto estudio de Varela entrega modelos de pensamiento que nos

permiten comprender mejor qu papel juegan y cmo funcionan las competencias delhombre contemporneo que, de pronto, se halla en un mundo dado : la sociedad delconocimiento, que l no ha diseado y elegido, pero a la cual se encuentranaturalmente ligado.

Varela analiza primero el enfoque cognitivista simblico, en el cual la cognicin esconsiderada como un procesamiento de informacin y computacin simblica (Varela,1997). En este enfoque, el medio ambiente se considera independiente del hombre,quien construye representaciones del mundo mediante la manipulacin de smbolosbasada en reglas y, adems, en esta visin se explica la intencionalidad como la aptituddel hombre para representar el mundo de una cierta manera, es decir, a travs desmbolos. Por lo tanto, esta visin cognitiva difiere de la intencionalidad de laconciencia y de la voluntad de las personas competentes de comprometerse en elcumplimiento de actos laborales, asociaciones, servicios, roles y funciones sociales. Elenfoque cognitivista entiende la cognicin como un programa computacional que notiene autonoma y est sometido a las reglas del programador.

Varela (1993) pone el acento en dos limitaciones de las hiptesis del cognitivismosimblico. La primera es que el procesamiento de informacin simblica se basa enreglas secuenciales, aplicadas una por vez, lo que constituye un dificultad para realizaruna tarea que requiere procesar una gran cantidad de operaciones secuenciales. Hasido difcil superar esta limitante, porque la lgica computacional es contraria al manejode algoritmos paralelos de procesamiento. Y, tambin lo es, estimamos, en el caso de

produccin intelectual con enfoque de competencias. Por ejemplo, al redactar un textodebemos manejar diversos procesos cognitivos: uno de ordenamiento de ideasglobales del contenido, otro de ordenamiento analtico de las ideas especificas en quese manifiestas aqullas, amn de controlar la estructuracin discursiva debemos,cuidar la expresin enunciativa y gramatical apropiada al contenido, en suma lacompetencia de redaccin exige plasticidad cerebral para ordenar y reordenar diversosprocesos cognitivos y lingsticos simultneamente.

Otra limitacin importante es que el procesamiento simblico esta localizado. La prdidade una parte de los smbolos o reglas genera una disfuncin grave en el sistema. En elaprendizaje por competencias esta prdida se puede suplir por compensacin cognitiva.

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Si no podemos resolver un problema matemtico utilizando smbolos matemticos,podemos ayudarnos con la reflexin verbal y el lenguaje icnico.

Esta limitacin tiene que ver, parece, con el hecho de que la cognicin simblica no escapaz de equipotencialidad y porque funciona con operaciones localizadas y nodistribuidas en reas diversas, es decir, no es capaz de responder globalmente como lohace el cerebro humano, de trabajar con redes neuronales de reas diferentes, queactan cooperativamente entre s, de modo que si falla un rea funcional neuronal esapoyada por otra.

Esta deficiencia del modelo simblico es superada por el enfoque cognitivoconexionista, en el cual Varela (1997) sostiene que la cognicin funciona como unaemergencia de estados globales en un red de componentes simples, en el que elsentido de la cognicin opera en funcin del estado global del sistema, a partir delhecho biolgico que los seres vivos tienen capacidad de autoorganizarse y deresponder como totalidad frente a las exigencias de regenerarse, sobrevivir ydesarrollarse.

Lo esclarecedor para comprender la formacin de competencias es el aporte de Varela(1977) a la capacidad de autoorganizacin de los sistemas de los seres vivos y derespuesta global del cerebro a travs de redes conectadas de todas las reas, es decir,la capacidad de actuar integradamente, que es una de las caractersticas tambinesenciales de las competencias, como opina Lasnier (2000).

En el tercer enfoque cognitivo que asume Varela (1997) -el enactivo- el medioambiente no es independiente de la cognicin, es hecho emerger por las estructurascognitivas del ser humano, quien se acopla mutuamente con el medio ambiente, atravs de significaciones de enfoques de mundos construidos por l. En este enfoque lacognicin es un proceso donde el organismo interacta activamente desde suexperiencia, frente a una tarea nueva generada en la interaccin con el medio, no serepresenta esa tarea en un mundo preestablecido, sino que el hombre la percibe y lainterviene desde su configuracin y su mundo de significado generado en suexperiencia. Por supuesto que para buscar la solucin de un problema utilizar todos

los saberes aprendidos en la prctica y en el sistema formal, pero siempre desde laptica de su mundo configurado por l, que le dar un sello personal, a laintencionalidad de compromiso tico con la construccin de unas respuestas a unatarea dada.

Esta visin enactiva es una explicacin biolgica y fenomenolgica de Varela (1997)que entrega luces para entender la intencionalidad y autonoma que se suscitan enlas personas competentes enfrentadas a situaciones problemticas, de tal modo que sepuede deducir que la gnesis del saber actuar competente es posible quizs hallarla enla naturaleza biolgica y social del ser humano cuya estructura vital, de por s, tiende a

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la autoorganizacin autopoitica que Maturana (1984), estima como una de lascaractersticas esenciales de los seres vivos.

Estos enfoques tericos sobre la cognicin de las ciencias cognitivas y la neurocienciasirven para comprender con ms profundidad la propiedad de las competencias deactuar como procesos integrados. Cuando es necesario aprender o crear algo - unprocedimiento, una tecnologa-, el profesional, puesto en situacin de actuar, o sea,con la intencin de realizar una tarea conforme a normas de calidad, pone enmovimiento recursos personales cognitivos y afectivos adquiridos en la experiencia y/oformacin y recursos externos, activando todo tipo de redes cerebrales asociadas a

procesos cognitivos motrices, perceptivos y de procesamiento de informacin,partiendo de una reflexin inicial sobre el sentido de la tarea u obra por hacer,implicando su imagen de s mismo, sus expectativas y emocionalidad en el desarrollode ella.

En consecuencia, la actuacin competente implica una movilizacin y combinacin decapacidades no lineales y un actuar conjunto de procesos internos cognitivos,afectivos y sensorio-motrices, que se activan por la accin global del individuo,estimulado a demostrar sus competencias y a responder a un desafo a suautoestima.

Considerando esta visin biolgica de la cognicin y de las competencias que envuelvea todo el ser del hombre, creemos que es preciso avanzar ms en la discusincientfica sobre qu significan las competencias y revisar diferentes posiciones sobreeste concepto, porque detrs de toda formacin, o ms bien, el fin ltimo de ella escontribuir al logro de las competencias que requiere la sociedad y aqullas que cadaindividuo ha optado intencionalmente por construir a s mismo y su vida, de modo quesomos de la idea de que formar por competencias no debe entenderse slo en elsentido de preparar trabajadores y profesionales para potenciar el crecimientoeconmico, desarrollando y entrenando aptitudes preexistentes para qu logren nivelespreestablecidos de dominio profesional, ya que, pensamos existe una necesidad msamplia e individual que motiva a los seres humanos a desarrollar competencias quees, al parecer, su propia decisin vital de querer y poder llegar a ser competentes en

determinadas reas de desarrollo personal, por las que sienten una atraccinsostenida, puesto que les va en ello su ansias de expresin, creacin, servicio ycontribucin a la formacin de una sociedad para la vida de relacin y vinculacin, porsobre la mera actuacin laboral eficiente en que la educacin y, en especial, lascompetencias son consideradas por la sociedad como instrumentos para lograr status,poder, xito y bienestar material.

Incursionamos de nuevo en la seccin siguiente en las ideas de Maturana y Varelapara buscar nuevas ideas que amplen nuestra significacin de competencia.

7.Configuracin de competencias sobre base de redes de interacciones

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Entre las propiedades autopoiticas de los seres vivos, por ejemplo, de las clulas,Maturana y Varela, hemos destacado su su capacidad de autoorganizacin que seexpresa en unidades cuyos componentes estn dinmicamente relacionados en unacontinua red de interacciones. Estas constituyen operaciones de las clulas queposibilitan transformaciones qumicas (metabolismo celular) que aseguran laconservacin de s mismas y su existencia en cuanto unidades vivas.

Ahora bien, veamos como se reflejan estas propiedades de los seres vivos en loscomportamientos competentes del hombre desplegados en su diario vivir en el mbitofamiliar, escolar y laboral.

Muchas veces los seres humanos deben encarar conflictos que perciben como muycomplicados y que ponen a prueba la capacidad de acomodacin de su personalidada las situaciones complejas en que se encuentran implicados, problemas que losllevan a reflexionar sobre cmo restablecer el acoplamiento emocional con otraspersonas (quizs el ms complicado problema que los hombres deben resolver) y aponerse en el lugar de los seres humanos con quienes interactan y con las cuales leses difcil entenderse, especialmente porque intentan relacionarse con ellos en formapreconcebida.

Las competencias de relacin interpersonal requieren temple y fortaleza interior paradesarrollar disposiciones que las favorecen y los hombres deben esforzarse enformarlas, porque estn en la base de todos los comportamientos que deben desplegaren el campo laboral y social.

Ahora bien, qu ideas aporta la autopoisis a la conformacin de la figura de lascompetencias, representadas en nuestro anlisis por las competencias de relacininterpersonal?

La autopoisis conlleva la idea de que los seres vivos son capaces de autoorganizarseconfigurando una red de interacciones de sus componentes para responder a lasperturbaciones de transformaciones internas y externas.

En el caso de situaciones de conflictos interpersonales, los sujetos contrariados se vencompelidos a controlar diversos frentes de lucha para lograr el entendimiento mutuo.Deben adems saber interpretar las conductas emocionales de los dems y poder ascanalizar las propias y ser capaces de expresar acogida, afecto y calidez a susinterlocutores para facilitar la comunicacin entre ellos. Es necesario, tambin, quesepan dejar de lado los prejuicios que tienden a formar de sus semejantes y acercasea ellos tales como son, aceptarlos sin condiciones.

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Como se aprecia en situaciones de este tipo, los seres humanos movilizan unadiversidad de capacidades emocionales, comunicativa y sociales, actitudes ticas yvalricas y procesos biolgicos y neuronales, generando competencias interpersonalesque no son resultados de la suma de esos componentes, sino de la organizacin queadoptan todos ellos en forma de una red de interacciones en que entran en juego laspropias fuerzas internas de los sujetos en conflicto y las interacciones con los dems,teniendo instalado en su mente el trasfondo socio-cultural de la sociedad delconocimiento expresado en los conos del xito material a corto plazo y la supremacade la comunicacin digital por sobre la comunicacin de cuerpo presente va lenguajeverbal y no verbal que influyen fuertemente en el curso de la interrelacin personal

conflictiva.

En este contexto, creemos que es factible configurar las competencias interpersonalescomo redes mutidimensionales. Esta segunda caracterstica, la multidimensionalidadde las competencias - es asumida por una gran cantidad de autores como Norton (2002), Le Boterf (1995, 2000), Lasnier (2000), Tobn (2006), Perrenoud (1996), Arnold(2002), Gallego (1999), Retamal (2003) e Irigoin y Vargas (2002).

En cuanto a la primera caracterstica que dice relacin con la tendencia de lascompetencias a autoorganizarse en redes, constituye una visin de la dinmica de lascompetencias explicable en gran medida en virtud de las particularidades del sistemabiolgico en que se sustenta.

En efecto, cuando los sujetos afrontan situaciones problemticas de entendimientosocial que requieren desplegar competencias de relacin interpersonal, ellos se vennecesitados de activar mltiples procesos intelectuales, afectivos, sociales ybiolgicos, a travs de una organizacin que podemos asemejar a una red neuronal,estructuracin que consideramos ms prxima a la forma cmo se organizan y activanlas competencias cuando el hombre interacta con el entorno. Esta organizacin enred de las competencias nos parece ms profunda que otras formas de organizacinde las competencias definidas con enfoque de representacin simblica como la figurade la competencia representada como un sistema dinmico descrito por Le Boterf(1995 ) o la figura de estructuras gatilladas por la interaccin social formulada por

Bernstein (1993) o la figura de estructuras complejas construidas sobre la base deintegracin de estructuras cognitivas simples de Lasnier (2000). Todas estasconceptualizaciones son representaciones simblicas de la organizacin de lacompetencias vistas desde la mirada intelectualista y dualista de especialistas de lascompetencias que las definen desde un punto de vista epistemolgico racionalista aultranza, que deja fuera de la figura de las competencias la condicin biolgica de susurgimiento y funcionamiento.

Por qu, entonces, la figura de red de las competencias parece ms pertinente a laorganizacin de las competencias? En primer lugar por tres propiedades de raz

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biolgica que presenta la organizacin autopoitica de los seres vivos en red: laconectividad, la emergencia, la globalidad.

En efecto, las competencias se ponen en accin a partir de experiencias concretas enque el sujeto enfrenta situaciones de riesgo, cambios, problemas, sobrevivencia,transformaciones y creaciones, para lo cual activa un encadenamiento de diversoscomponentes sensoriales, subcorticales y corticales que se organizan en redesinterconectadas que actan con el sentido de una cooperacin global (Varela y otros,1997) y que genera una sinergia que permite al sujeto enfrentar los diversos desafosque se suscitan en situaciones complejas.

La autoorganizacin de las competencias en red es la respuesta del organismo pararesponder a los desafos del medio ambiente y, en esencia, significa que acta como unsistema autnomo cuya fortaleza se sostiene en la cooperacin global del sistemaneural y en la experiencia en que el hombre adquiere para aprender a enfrentar losdesafos. Las propiedades que se derivan de la figura de las competencias comoorganizaciones en red se asocian bastante con las caractersticas que Gallego (1999)atribuye a las competencias como la de funcionar como sistemas dinmicos nolineales y la propiedad de constituir procesos de construccin y reconstruccincognitivos.

En efecto, la idea de que las competencias son sistemas dinmicos se asocia con elenfoque conexionista de la cognicin que la visualiza como una estructura en red queno requiere una unidad procesadora central (Varela, 1999) que gue la operacin de lared linealmente, es toda la red, su dinmica global que ayuda al sujeto a interactuarcon la situacin problemtica.

En consecuencia, si las competencias funcionan en una estructura de red que seautoorganiza y emerge para responder a perturbaciones internas y externasconectando reas cognitivas diferentes, cabe deducir que paralelamente debegenerarse correspondencia entre las interacciones de las competencias organizadasen red y los cambios qumicos a nivel sinptico y los cambios morfolgicos yfuncionales a nivel celular de las redes neuronales.

Otras caractersticas de estas redes es la distribucin de la informacin por toda la red atravs de las ramificaciones de las neuronas y las interacciones mltiples ycambiantes entre el nivel molecular y los niveles ms elevados de las neuronas,sinapsis y circuitos.

Hecha esta configuracin, corresponde asumir que las competencias actan en red,porque facilita la conexin de planos y reas neuronales y cerebrales de nivelesdiversos de complejidad para poder generar respuestas apropiadas a perturbacionescomplejas no lineales, dinmicas, en que la informacin que se requiere para construirlas respuestas a las perturbaciones no estn localizadas en puntos especficos, sino

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que la propia red la distribuye en todas las conexiones y funcionan en paralelo endiferentes niveles, no secuencialmente ni rgidamente o dirigida por reglas deprogramacin externa, sino organizada en forma autnoma para construir lasrespuestas ante las perturbaciones del entorno y del propio organismo.

Considerada de esta manera la figura de la estructura de las competencias no pareceincluir un centro cerebral o neuronal que la regule, pues es un fenmeno sistmico quefunciona en red, desencadenado por la interaccin del sujeto con el medio ambiente,accin en la cual cumple un papel fundamental en los procesos de cognicinimplicados en las competencias otra operacin propia de los seres vivos destacada por

Maturana y Varela (1984): el acoplamiento estructural, ya mencionado anteriormente,pero que retomamos aqu para profundizar su papel en la construccin de lascompetencias.

Sostienen estos autores que las unidades vivas metacelulares tienen historias decambios estructurales por efecto de interacciones con el medio. Maturana y Varela(1984) describen el acoplamiento estructural como una interaccin de la estructura delos seres vivos con la estructura del medio ambiente de manera que si la interaccinse da en una relacin compatible entre ambas esferas, tienden a actuar como fuentesmutuas de perturbaciones y se gatillarn mutuamente cambios de estado entre ellas. Esun fenmeno ligado a la evolucin de los seres vivos y a las transformaciones del medioque gatillan en aqullos la dinmica interna de cambios para acomodarse a loscambios externos, manteniendo su condicin autopoitica en su evolucin comoespecie e individuos vivientes.

Varela (1997), sobre estas miradas biolgicas, define su enfoque enactivo de lacognicin con los siguientes trminos: la cognicin en su sentido ms abarcadorconsiste en la enactuacin de un mundo en hacer emerger un mundo mediante lahistoria viable de acoplamiento estructural.

Este enfoque de Varela aporta una mirada fenomenolgica de la cognicin en cuantosta surge de la vida de un hombre acoplado ntegralmente en el hacer, sentir yconvivir con el medio, proclive a tener una relacin de comprensin mutua con el

entorno y, sostiene, Varela (1997), que este hombre es capaz de ingresar en unmundo compartido de significacin. Lo que, a nuestro entender, quiere decir que enesa relacin de mutualidad, por una parte, el hombre llega a comprender lasnecesidades de transformaciones del medio e interviene para contribuir a su realizaciny, por otra parte, el hombre recibe apoyo del medio social y cultural que mediante laeducacin, la convivencia, la comunicacin y la reflexin, le ayudan a encontrarsentido al mundo creado por l en interaccin con el medio.

En este contexto, el acoplamiento estructural, en cuanto explica la cognicin comoproceso surgido de la actividad mutua del ser humano con el entorno, entrega pistaspara entender por qu las competencias se activan a partir de la interaccin del hombre

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con sus contextos que genera perturbaciones en las reas biolgicas, afectivas ycognitivas suscitando una organizacin en red de conexiones de esas reas capaz deintervenir, controlar y dirigir esas perturbaciones para restablecer el nivel de equilibriode los sistemas externos o transformarlos en vista de las necesidades de desarrollo ysobrevivencia de ambos.

De lo expuesto podemos colegir que es muy posible que la figura de las competenciasconstituya un fenmeno cognitivo que se suscita en el hombre como resultado de unaorganizacin de redes que conectan entre s diversas reas cognitivas que se ponen enaccin por efecto de la interacciones del hombre acoplado con el ambiente.

Esta figura de la dinmica de las competencias parece creble si estimamos que estemodelo cognitivo tiene una estrecha correspondencia con la estructura y funcionamientode las redes neuronales del cerebro sobre la base de las cuales la neurociencia hapodido explicar y demostrar el funcionamiento de varios procesos cognitivos yafectivos.

No obstante, esta figura de las competencias, aunque parece plausible, resultainsuficiente para distinguirla en un fondo en que aparecen otras formas cognitivas conlas cuales puede confundirse.

Falta en efecto identificar en esa figura los elementos selectores y conductores del

camino que siguen estas competencias organizadas en red de conexiones neuronales.

Precisamente, estos selectores fundamentales y estrechamente interrelacionadosgenerados en la deriva natural de la especie humana (Maturana y Varela, 1984) son lacoordinacin de conductas en la interaccin social de la especie, el surgimiento dellenguaje como herramienta para facilitar esta coordinacin y comunicacin y eldesarrollo como consecuencia de estas interacciones sociales de la conciencia de s, dela capacidad del hombre de saberse a s mismo distinto de los dems y del medio.

Ahora bien, el desarrollo de la conciencia del hombre lo potencian para seleccionaracciones y activar y organizar capacidades en red de naturaleza sinrgica para

enfrentar grandes desafos como, por ejemplo, emprender transformaciones del medionatural, social y cultural. Esta capacidad se corresponde, estimamos, con laconceptualizacin de competencias de autores como Lasnier (2000) Le Boterf (1995)que destacan como principales caractersticas de las competencias el saber actuarcomplejo y saber actuar con sentido.

Ese significado de las competencias corresponde a una necesidad biolgica y evolutivade la especie humana de sobrepasar el mundo hallado y crear mundos nuevos, lo queindicara que las competencias han ido de la mano de la evolucin del hombre comoespecie y ser individual desde que se desprendi de la rama de sus ancestrosprimigenios.

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