278. ANTROPOLOGIA, FILOSOFIA Y EDUCACION + TENSIONES Y PERSPECTIVAS DE NUESTRO TIEMPO.pdf

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INSTITUTO SUPERIOR SANTA ELENAOCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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ANTROPOLOGA, FILOSOFA Y EDUCACINTENSIONES Y DESAFOS DE NUESTRO TIEMPO

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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Ten siempre a taca en tu mente. Llegar all es tu destino.Ms no apresures nunca el viaje. Mejor que dure muchos aos.

KAVAFIS

01. ANTROPOLOGA FILOSFICA

Educacin y filosofa, filosofa y educacin parecen ocupar un territorio compartido, afn,prximo, aunque no necesariamente desprovisto de tensiones. La filosofia parece moverse en uncampo ms amplio y generoso que la educacin que debe responder a fines pre-definidos,marcados, especficos. La filosofia crea sus propias especulaciones con una libertad absoluta,mientras que la educacin debe responder a numerosos mandatos y aunque puede dar curso allibre juego de las ideas, opera bajo la demanda de un compromiso social ineludible. Ambascomparten, un ncleo temtico comn, aunque con diversas estrategias en los abordajes. Entorno al tema de la autonoma, esta distincin esencial y esta complementariedad funcionalrepresentan una de las caractersticas ms sobresaliente.

La antropologa que se asocia a la educacin es necesariamente la antropologa filosfica,porque es la que sintetiza y expresa todos los fundamentos antropolgicos provenientes de lasdiversas disciplinas que pueden operar en la educacin. Es la filosofa la que puede operar lasntesis, porque el ser hombre, el ser del ente que todos somos, es un tema central de filosofa. Ydesde ese centro ontolgico opera la sntesis hacia las otras disciplinas como la Antropologacultural, la Antropologa fsica o biolgica, Antropologa social, Antropologa arqueolgica(evolucin). Cada una de estas orientaciones cientficas no puede ni necesita dialogar con la

educacin. Ni la educacin requiere sus aportes y producciones.

Lo que la educacin necesita de la ANTROPOLOGA debe desprenderse de la ANTROPOLOGAFILOSFICA, que no es ya la que concentra todos los estudios sobre el ser humano (como en lafilosofa clsica del pasado), sino que opera una sntesis integradora de todos los aportes ydiscursos y lo hace desde la mirada ontolgica que atiende al ser del hombre, a su constitucincomo un ser privilegiado que puede preguntarse por el ser, que es el lugar en el que el ser semanifiesta y revela (Heidegger).

Se trata de una ANTROPOLOGA que dialoga generosamente con las ciencias que abordan eltema del hombre desde perspectivas diversas, y al mismo tiempo articula este dilogo parapoder construir una sntesis que sea responsable del dilogo con otras disciplinas o reas delconocimiento. Por eso el abordaje asume siempre una perspectiva crtico-problemtica.
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La ANTROPOLOGA FILOSFICA se hace cargo de las preguntas fundantes del ser del hombre,aquellas que no pueden ser abordadas por las ciencias: persona, individuo, identidad, sujeto, elotro, el nosotros, las relaciones intersubjetivas, vida, muerte, trascendencia, unidad bio-pico-espiritual, sexo y gnero, obrar humano, responsabilidad moral, consciencia social y compromiso

poltico. La ANTROPOLOGA FILOSFICA se convierte as en el punto central del pensamiento filosfico

y el lugar en el que se construye el dilogo ms activo con la educacin, porque todas lasdemandas tericas y referenciales de la educacin abrevan en el encuentro con los temas yproblemas de la ANTROPOLOGA.

Sabemos que FILOSOFA Y EDUCACION tienen vida propia, es decir, no se agotan en la relacin:la filosofa vive perfectamente y opera libremente sin ocuparse de los temas educativos. Dehecho hay numerosos autores que no han abordado el tema o no se interesan por el mismo. A suvez, existen numerosos problemas de la filosofa que no afectan directamente a la educacin. Y a

su vez la educacin no siempre recurre a la filosofa: frecuentemente confa en los segurossaberes que provienen de otras ciencias. A diferencias de ciertas posiciones de la tradicin clsica,podemos afirmar que una y otra tienen ocupaciones, tareas, menesteres que pueden llevaradelante sin requerir de la presencia de su pareja.

Pareciera que LA FILOSOFA encuentra en la educacin un terreno propicio para poner enmarcha y en funciones las propias ideas, para proyectarlas ms all de sus escritos, ctedras yespeculaciones, y que LA EDUCACIN encuentra en la filosofa cuando recurre a ella un cuerpode definiciones y fundamentos que le permiten operar con una determinada direccionalidad:saber, en suma, de qu se trata educar y pensar hacia donde debe ir la educacin en cada una desus manifestaciones.

Es una relacin que aplicado un criterio del tomismo clsico permite armonizar y distinguirambos aportes y discursos. Sin embargo el cruce entre la filosofia y la educacin (o filosofa de laeducacin) puede representar operando juntas y articuladas un escenario propio, dinmico,dialctico, ajustado a las demandas que mutuamente se formulan, desencadenando las tensionespropias de los cruces dialcticos. No basta la filosofa para fundamentar y poner en marcha laeducacin, pero no hay un verdadero fundamento de la educacin sin la presencia de la filosofa.

Su funcionamiento concreto y su presencia en diversos lugares del discurso educativo no estexento de confusin y sospecha. La FILOSOFA suele acusar a los DISCURSOS PEDAGOGICOS deuna manifiesta equivocidad, uso generoso de neologismos y de variados vocablos; la EDUCACION

considera que la FILOSOFIA se pierde en especulaciones vanas que solamente resultan inteligiblesy tiles para sus iniciados. Por eso podemos parodiar el conocido texto de JARSPERS:

Qu sea la filosofa o la antropologa de la educacin y cul es su valor es cosa discutiday depende de cada uno de sus cultores. De tal filosofa (1) se esperan revelacionesextraordinarias para la educacin o bien se la deja indiferentemente de lado como unpensar que en nada nuevo y valioso aporta a la educacin. (2) Se la mira con temor yrespeto como la tarea sagrada de acadmicos especializados en temas muy complejos obien se la bastardea como un discurso en que cada uno puede decir o inventar lo que leparezca. (3) Se la tiene como una fuente que debe interesar a todos y como tal debemostrarse simple y comprensible o bien se la considera como un conjunto de textos,

autores y sistemas cuya dificultad lo transforma en inaccesible para la mayora.


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02. LA PRESENCIA DE LA FILOSOFA

Lo que nos interesa es problematizar la relacin, mostrando las tensiones, que pueden odeben producirse. La filosofa es tal y sobre todo es necesaria si funciona o se transforma en

una fuerza motriz de la educacin, en un TBANO MOLESTO que la inoportuna y, una presenciaque la inquieta y obliga a revisiones constantes, a procesos de des-naturalizacin, de discusin delo que se considera obvio, necesario, sustancial, definitivo.

A la filosofa le corresponde DESINSTALAR LOS PROGRAMAS agotados de la educacin. Lafuncin de la filosofa es romper con los discursos establecidos, con lo dado, cambiar, mover elescenario. Por su parte la educacin es quien opera en y con la realidad, trabaja con la sociedad,con la dinmica de la cultura y con los sujetos de las nuevas generaciones. Mientras la filosofa senutre de la revolucin permanente en el campo de las ideas y su tarea es movilizar, poner tensin,remover, lo propio de la educacin es acostumbrarse a lo dado, reiterar los esquemas, confiar enla tradicin, asumir los mandatos como prescripciones indiscutibles, ontologizar los modelos y

suponerlos con-naturales e inamovibles. Una rpida mirada por la historia nos permite reconocer la irrupcin del pensamiento sobre las

prcticas: se es el papel de quienes revolucionan la educacin desde la filosofa. Ni siquiera sedan tiempo para certificar si funcionan las ideas. Les basta saber que debe ser as: no les interesasaber si es posible, porque suponen que es necesario. Y lo necesario se convierte tarde otemprano en posible. Podramos citar a Scrates, Platn, Agustn, Comenio, Rousseau,Condorcet, Kant, Herbart, Comte y hasta el mismo Freire.

Tal vez, con respecto a la filosofa, la funcin de la ANTROPOLOGA FILO SFICA sea otra: msconstitutiva, porque sus aportes le otorgan un rol ms productivo que crtico, especialmente al

definir esencia y existencia de lo humano y, sobre todo, las categoras antropolgicas quepermiten ampliar la definicin y caracterizacin de lo humano para facilitar el enunciado de lasdimensiones educables de la persona. Mientras las CATEGORAS son predicados de lo humano,afirmaciones que se realizan tomando como referencia la definicin de lo humano, paraampliarla, para poder ser mas precisa, para saber qu es lo que el hombre pleno ha decidido ser;la DIMENSIONES EDUCABLES son los fines o propsitos que debe formularse y llevar adelantetoda educacin para ser integral. Sin las CATEGORAS las dimensiones educables son vacas yciegas, y sin las DIMENSIONES EDUCABLES las categoras con estriles e improductivas.

ANTROPOLOGA FILOSFICA EDUCACINCATEGORIAS ANTROPOLGICAS DIMENSIONES EDUCABLES

As, por ejemplo, cuerpo, libertad, cultura son categoras antropolgicas que se convierten endimensiones educables para constituirse en tal, para pasar de la potencia al acto, de la meraposibilidad a la realidad: esencia que se constituye a travs de la existencia.

03. QU FILOSOFA QU EDUCACIN

Sin embargo, se hace necesario atender al sobrevuelo de algunos interrogantes: Quefilosofia? Qu educacin? Definidos los mbitos y las relaciones, los problemas no disminuyensino que se desplazan, se vuelven ms complejos. A qu filosofa debemos recurrir? Y de queducacin se trata? Porque todo vara, todo se altera cuando combinamos tipos oconfiguraciones de filosofa y de educacin. Segn la concepcin que tengamos


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3.1. CUANDO DECIDIMOS USAR LA FILOSOFA Y LA ANTROPOLOGA FILOSFICA:

Es oportuno optar por UNA MIRADA HISTRICA tratando de reconstruir las fuentes y losautores y certificando cmo se han podido articular ambos discursos (explcitos o

implcitos) a lo largo del tiempo y en diversos contextos? Se trata de hacer UNA PROYECCIN DE LOS TEMAS Y PROBLEMAS de la filosofa en laeducacin? Deberamos, por ejemplo abordar la metafsica y la educacin, el discursoantropolgico, el problema del conocimiento y la epistemologa, la tica y la axiologa, lalgica y la argumentacin, la filosofa poltica y otras? No conviene seleccionar slo lostemas y problemas en los que FILOSOFA y EDUCACIN se encuentran y se reclaman?

Se trata de UNA FUNCIN EPISTEMOLGICA Y NORMATIVA, en la que la filosofa seocupa de darle un marco normativo a la legtima constitucin de la pedagoga como cienciade la educacin y acta como un tribunal que legaliza metodologas y ajusta el uso

equivoco y mutante de su vocabulario especfico? Es conveniente trabajar toda la historia de la filosofa o privilegiar el trabajo y lasproducciones de LA FILOSOFIA CONTEMPORNEA para revisar junto a sus autores y susobras, los grandes temas y problemas de nuestro tiempo y que inquietan a la filosofia ydesestabilizan a la educacin?

Se trata de una FILOSOFA ACADMICA, SEGURA, INCONTAMINADA, documentada, fiel alas fuentes, enciclopdica, neutral o de una filosofa atrevida, inquieta, amplia, flexible,comprometida, desafiante, arma cargada de futuro, frecuentemente en borrador, plagadade dudas y preguntas, dispuesta a rectificaciones y agregados? Se trata de ser slo

CONSUMIDOR o tambin es necesario ser PRODUCTOR de la filosofa, un necesarioPROSUMIDOR que combina ambos aspectos del conocimiento?

Es una FILOSOFA TRADICIONAL Y RIGUROSA que se mantiene fiel a los soportes de lahistoria y que se solaza en la hermenutica de lo ya dicho, o es una filosofa que hunde suspies en el barro de la historia y multiplica los soportes para poder dar a conocer elpensamiento y lograr que la fuerza de las ideas llegue a todos?

3.2. POR SU PARTE, AL HABLAR DE LA EDUCACIN:

Privilegiamos la ORGANIZACIN METDICA Y FORMAL de la misma a travs de laconstitucin de los sistemas educativos y la histrica configuracin de la escuela como

instrumento privilegiado de instruccin y educacin?

Asumimos TODO EL FENMENO EDUCATIVO como una de las categoras antropolgicas(educar / ser educado) que se expresan en multiformes y verstiles manifestaciones, yreconoce una generosa variedad de mbitos, momentos, agentes y educadores?

Se trata de una educacin que se asocia a la CONSERVACIN Y RENOVACIN DE LACULTURA, al cuidado y desarrollo de cada uno de los sujetos, o al instrumento en mano delos diversos poderes que la subordinan e instrumentan?


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Es una EDUCACION que privilegia la funcin social y heternoma o es una propuesta decrecimiento y desarrollo personal con autonoma creciente?

EDUCACIN que surge de los tericos y autores que se van presentando en el escenariodel conocimiento (a los que se estudia, se repite y se trata de obedecer) o EDUCACIN que

brota como reflexin activa sobre la prctica docente e institucional?

04. TENSIONES Y PERSPECTIVAS

Para instalar crticamente las tensiones y las perspectivas de la filosofia y la educacin, yhacerle un lugar al discurso antropolgico, optamos por detenernos en algunos temas queatraviesan los planteos filosficos de nuestros das, que cruzan el escenario de la sociedad en quevivimos, porque sabemos que deberan formar parte de los debates y las determinaciones de laeducacin. Ms que profundizar en el amplio universo de las producciones filosficas (quefrecuentemente se transforman en intiles ejercicios acadmicos), tal vez podamos poner en

cuestin las profundas transformaciones del mundo y las mutaciones que en estos tiempos hansobresaltado el sentido y el ejercicio de la educacin. Nos parece que estos temas puedenservirnos a todos como una provisoria hoja de ruta para intentar orientarnos en el camino quetransitamos (desde la filosofia, desde la educacin o desde ambos a la vez)

En los gloriosos siglos de la modernidad, la educacin se instal en el centro de la escenasocial y ejerci un rol protagnico en la construccin de los sujetos modernos, de los sbditos,primero, y de los ciudadanos, despus, glorificando, fortaleciendo y multiplicando su productomas elaborado: la mquina de educar. Las sociedades modernas, la produccin, la acumulacinde capital, los contratos sociales, la defensa o la ocupacin de las nuevas geografas, lasconquistas territoriales y econmicas, los avances en la ciencia y la tecnologa, el reclutamiento de

soldados valientes y efectivos en las guerras, el afianzamiento de la fe de los creyentes encontren la educacin escolar el instrumento eficaz. A su paso, la barbarie se transformaba en


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civilizacin, el descontrol en moralidad, la anomia en integracin y responsabilidad social, lasenfermedades en salud fsica y mental, la masa informe en ciudadana disciplinada. La educacinuniversal (entendida como escuela para todos) era el remedio maravilloso para todos los males. 1

Sin renegar de ese pasado consideramos necesario discutir la presencia y la funcin de la

educacin ante algunos desafos y problemas de la nueva sociedad, ante un mundo que no nosentrega la clave y que se resiste a ser interpretado, un entorno humano que confa en la labor deuna reconstruccin de la que no puede permanecer ajena la educacin, aunque nonecesariamente sea la del presente o la del pasado. Atendiendo a este encuadre hemosseleccionado algunas de estas problemticas, especialmente algunas que percibimos comotensiones y que debemos procesar.

4.1. TENSIN ENTRE LA ANTROPOLOGA (SER)Y EL COMPROMISO TICO DE LA EDUCACIN (DEBER SER)

El compromiso tico de la educacin radica en la negacin de uno mismo, en la renuncia al yo,para hacerse cargo del TU, del otro. Antropolgicamente la afirmacin del yo se producelegtimamente a travs del reconocimiento del t, al descubrirlo el yo se convierte en tal. Pero enel contexto educativo, no se trata slo de afirmar el YO, sino de negarlo para hacerse cargo delotro. El compromiso tico del educador da un paso ms: es necesario que se niegue para hacersecargo del otro. Sale de s, de su mundo, de sus preocupaciones e intereses, para entrar en laesfera del otro.

Nadie puede ser educador sin salirse de s mismo, abrirse al otro, pero no slo para conocerlo,sino para hacerse cargo del otro. Este proceso es pedaggico, didctico y dialctico ynecesariamente lo convierte en responsable no solo de m mismo, sino que tambin de los otros

(educandos).

Y quin es el otro? El OTRO es antropolgicamente el T, la posibilidad del re-conocimientodel yo, y la constitucin del NOSOTROS, pero ETICAMENTE es un rostro, todos los rostros que sonconfiados al educador, aquellos de los que se hace cargo, de los que asume la responsabilidad.

Por qu el rostro? Porque es lo que primero nos sale al encuentro, aquello con lo que nostopamos: el otro es cuerpo, es presencia, pero sobre todo es rostro que MIRA, HABLA, SONRE,LLORA, SUFRE, PIDE. El rostro es siempre algo, alguien que interpela, que exige respuesta. Elrostro nos mira y observa nuestra mirada. El rostro nos habla y nos escucha, nos suplica, nos grita,nos murmura, nos susurra o nos agrede.

El ROSTRO despierta nuestro inters, rechazo, complacencia, complicidad, enojo, molestia,aceptacin, violencia. Nunca el rostro es neutro, siempre dice algo a quien lo observa, entra encontacto con l. Pero el educador y por eso renuncia a s mismo, a sus gustos, a sus prejuicios, asus preconceptos los acepta a todos, los toma a todos bajo su cuidado, los hace suyo.

ETICAMENTE es lo que debe hacer el educador: hacerse cargo de los otros, de todos esosrostros que se descubre especialmente en el primer encuentro: un docente, un educador ingresa

1 Gracias a un ntimo entramado de crianza, domesticacin y educacin, se consum la produccin

humana, en un movimiento que por cierto supo hacerse profundamente invisible y que ocult el proyectode domesticacin que tena como objeto bajo la mscara de la escuel a. - afirma SLOTERDIJK (1993), Reglapara el parque humano. Versin digital.


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al aula y se encuentra con todos los OTROS, con todos esos rostros que miran desde sus pupitres:all estn expectantes, observadores, curiosos, al acecho. Y el educador pasa tu vista y vapreguntando nombres y tomando contacto con cada uno. Hay un encuentro inicial que se defineen la mirada, en los rasgos, en la reaccin (sonrisa, temor, indiferencia, agresin, dolor), en elencuentro. Despus vendr la historia, porque la historia de la educacin de cada docente es la de

encuentros con los otros, con todos los otros que le han sido entregado. Los otros son un compromiso ETICO porque son siempre MENESTEROSOS, pobres,

necesitados. Todos lo somos, porque en algo tenemos una carencia que debe ser cubierta con laayuda de los dems, de los que intervienen en nuestra existencia. Nuestro mismo nacimiento esla mayor muestra de que somos menesterosos porque no podramos sobrevivir sin la ayuda de losotros. Y esto no reconoce barreras de clases, recursos, medios sociales: los otros necesitan serreconocidos, ser tenidos en cuenta, ser promovidos, ser acompaados, ser escuchados, unmensaje esperanzador, la posibilidad de ser, de encontrarle sentido a la existencia, de definir elpresente o el futuro.

Todos los otros son menesterosos porque todos los somos. Tambin el educador es unmenesteroso, que tiene las mismas carencias, pero ETICAMENTE sabe que el hacerse cargo de los

otros le permite volverse ms fuerte y crear los anticuerpos para sus propias situaciones yvivencias. El educador que antropolgicamente es y sigue siendo menesteroso, ticamentecambia, se transforma y slo piensa en la situacin que viven los otros en su orfandad, en susoledad, en sus demandas, en sus carencias, en su abandono, en sus incapacidades. Lasexistencia heroicas que celebramos en personajes notables son expresin de esta realidad: sonhumanos y menesterosos como todos nosotros (ANTROPOLOGA), pero se vuelven gigantes por elcompromiso tico que saben y deciden asumir (TICA).

Este compromiso ETICO del educador que interviene en el territorio del otro y que se

encuentra con el rostro y habla y escucha y dialoga, es lo que permite anclarse en el otro,HOSPEDARSE en el otro, hacerse lugar, dejar HUELLAS, quedarse all como quien en algnmomento ha sido relevante y significativo, aunque la las historias personales hayan seguido surumbo. El educador y el educando en algn momento se encuentran, pero ambos siguen sucamino (como el agua del ro con respecto a la orilla, llega la besa y se va, el agua y la orilla no severn ms).

El HACERSE CARGO DEL OTRO permite profundizar el concepto de HOSPEDAJE antropolgico ytico. Un educador es alguien que HOSPEDA a sus educandos y que se HOSPEDA en la vida de suseducandos. HOSPEDAR significa dar alojamiento, casa en donde permanecer por algn tiempo,compartiendo la vida de la familia o del lugar. Los seres humanos somos eternos viajeros y

NOS ALOJAMOS EN LA VIDA DE LOS DEMS, enredados en el mismo tiempo, compartimosespacios, experiencias, conversaciones y de esa manera nos llevamos un poco los unos de losotros. Somos HUSPEDES unos de otros. Un HUSPED es alguien a quien recibimos en nuestracasa y a quien le brindamos lo mejor de nosotros. Pero en la vida hay un juego de reciprocidades:por momentos somos HUSPED en la vida de los otros y en otros, somos nosotros los queHOSPEDAMOS a los dems. La relacin de HOSPITALIDAD es una relacin con profundasresonancias ticas: porque el husped siempre se entremete en el corazn de las casa, en losrincones de la vida. No es eso la educacin? La idea de HOSPEDAJE remite a las producciones deGeorge STEINER.

Educar es hacerse cargo del otro. Resuena la consigna bblica del GNESIS: Qu has hecho de

tu her mano? Y ese universal llamado TICO qu Dios le reclama a CAIN, se convierte en un


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reclamo para todos y por todos. La educacin es un lugar para responder a este llamado: Quhan hecho de sus hermanos, que han hecho por los otros, con los otros que les ha tocado?

Aqu aparece con toda su fuerza la PEDAGOGIA CRITICA, especialmente el planteo de FREIRE,en cuyos escritos y en cuya accin se articulan EDUCACIN, TICA Y POLTICA. Toda educacin es

un compromiso tico y toda educacin es poltica. Toda educacin es LIBERADORA, es liberadoradel EDUCADOR (que descubre y asume su compromiso) y de los EDUCADOS a quienes se losdespierta para el BUEN VIVIR y en VIVIR EN COMUNIDAD a travs del proceso de concientizacin.Para FREIRE la educacin siempre es CRITICA porque des-naturaliza las situaciones y las relacioneshumanas y genera alternativas, propuestas, innovaciones, creando los mundos nuevos para unanueva civilizacin.

En la educacin formal y escolar, el AULA y la CLASE, la LECCIN, EDUCADOR Y EDUCANDOSson las unidades de anlisis. Para ello es necesario que el AULA sea una plataforma liberadora yno una JAULA que encierra cuerpos y subjetividades y de la que todos (incluido el educador)quieren escapar.

4.2. TENSIN ENTRE LA ANTROPOLOGA (SER UNO)Y EL COMPROMISO POLTICO DE LA EDUCACION (SER CON OTROS, SER TODOS)

Este cuidado del hermano, el hacerse cargo de los otros, tiene una base ANTROPOLOGICA, seprolonga en una CATEGORIA ETICA y encuentra el sentido definitivo en lo POLITICO. El prjimo,el prximo es quien comparte conmigo sociedad, ciudadana, espacio pblico y comn.

No hay ETICA que no se asocie con la POLITICA, porque todo lo que se haga tienerepercusiones en los otros. La salida del yo educador hacia el t educando, implica hacerse cargo,

hacerse responsable del otro, de los otros (siempre son muchos), pero lo importante es que elsalir y el encuentro permite constituir el nosotros, que es el ROSTRO POLTICO del otro, unrostro del que nosotros mismos formamos parte.

Ese encuentro con el otro se hace cargo de la diversidad, la participacin, la inter-culturalidad,la reconstitucin de lo publico, entretejer la trama porque ya no hay un pensar centrado en uno,aislado, sino un pensar y un hacer centrado en los dems, como un nosotros constitutivo.

Ese nosotros POLITICO es proyecto comn, es destino compartido, esunidad comn (comunidad), sociedad de iguales (ciudadana), es justicia, pero es tambin responsabilidad ycuidado que va por el otro hasta las ltimas consecuencias.

Cuando se descubre el ROSTRO TICO y el NOSOTROS POLTICO, ya no se vuelve al yo, porquese subjetiva el compromiso permanente con el t, con el otro, con los otros, con la comunidad. Yel educador vive atravesado por la esperanza, es generoso y lo entrega todo. encuentra supropia dignidad en la dignidad de los otros.

La con-vivencia propia de la comunidad y de la sociedad transforma las relaciones de todo tipo,porque el MANDATO ETICO se vuelve COMPROMISO POLTICO, transformador de los vnculos yre-configurador de la TRAMA que debe tejerse en cada uno de los encuentros.

Sin embargo el nosotros es frgil y contingente, por eso LA POLTICA ES CONSTRUCCIN TICA

permanente: el otro se oculta, se resiste, es negado, postergado, no reconocido como unlegtimo otro. Y as como no puede renunciarse a la POLITICA no puede soslayarse la presencia de


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la ETICA en la poltica. Sin este re-conocimiento, el otro queda neutralizado por ceguera,indiferencia, la desconfianza, mezquindad, rechazo, invasin, exclusin, invisibilidad. Sobranejemplos histricos o actuales al respecto.

La CRISIS DE LA CIUDADANA es crisis de reconocimiento y del espacio pblico y comn, por

eso, el otro es un extrao y genera desconfianza, miedo, inseguridad, temor, violencia. Desde laeducacin es necesario ir al rescate tico y poltico del otro, de cualquier otro: inclusin,universalidad, no discriminacin, igualdad ciudadana, la construccin y vigencia del contratosocial que protege y obliga a cada uno de los miembros.

La accin poltica de los ciudadanos slo tiene sentido en el marco de la pertenencia a unacomunidad que se auto-reconoce como tal, que tiene conciencia de s, que se asume comoeducadora y promotora de sujetos libres y autnomos. La ciudadana que se fundamenta y serespalda en el ejercicio de todos los derechos, pero al mismo tiempo en la vigencia de losderechos de todos. Y en esta direccin, EL DERECHO A LA EDUCACIN es la puerta de entrada atodos los derechos.

Estas ideas no representan slo un EJERCICIO TERICO del pensamiento (como si fuera unsimple mapa para un territorio ignorado): no son solamente textos y proclama, sino que es uncompromiso que se instala en la praxis, que se instala en las prcticas. Puestas accin, enprctica, en los hechos las ideas son performativas, generan una relacin dialctica y permanenteentre teora que piensa y formula ideas, y prcticas que hacen, intervienen, transforman:pensamiento y teora / prctica y praxis son anverso y reverso de la misma accin.

ANTROPOLOGIA, EDUCACION, ETICA Y POLITICA en TENSIN CONSTITUTIVA son uncompromiso personal, porque es la nica manera de ser educador-liberador-critico. Perotambin involucra y contagia a la comunidad-institucin: el compromiso es necesariamente detodos. Incluidos los INSTITUTOS FORMADORES. Las instituciones, las escuelas se definen por estecompromiso, por esto educan, para ese nico fin estn el diseo curricular, la gestin, laadministracin, la organizacin, los funcionarios y el sistema.

La nica manera de ser educador implica des-vivirse por el otro, vivir para los otros. Esa es laenseanza de la historia, del pasado de la educacin, del origen mismo de la escuela, comopropuesta de educacin formal. Ser responsable y cuidar es parte de la esencia del sujeto queeduca, porque se define como un siendo para los dems, su subjetividad no es un para s, sino unpara los otros. Por eso pueden recordarse las resonancias religiosas de estos conceptos, en elconcepto de poder pastoral que re-trabaja Foucault. 2

El rol de la educacin es ensear a mirar de frente al ser del otro, aunque esa mirada causesufrimiento, angustia, impotencia. Porque el educador no puede darse vuelta, ignorar, noescuchar, cerrar los ojos, des-entenderme de los otros les toca en suerte o que sale a buscar (elPastor y las Ovejas perdidas). La nica manera de ser educador implica des-vivirse por el otro,vivir para los otros.

El resultado de este esfuerzo y compromiso tico, tiene resonancias polticas: educador yeducandos deben compartir la misma dignidad, deben descubrir justo la dignidad y el ejercicio delos derechos humanos, y comprender juntos el proceso de inclusin plena en la sociedad.

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El poder pastoral. La vida de los hombres infames. Versin digital. Trabaja parbola e imagen del Pastor ylas ovejas que traen las diversas versiones de los evangelios, para trabajar el concepto de PODER queincorpora el cristianismo.


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4.3. LA TENSIN ENTRE LA DESARTICULACIN DEL CUERPO SOCIALY LA RECONSTITUCIN DEL MISMO.

Hay momentos en la historia y este parece ser uno de ellos - en que los contratos se

desarman, los acuerdos se rompen, las leyes se ignoran, la vida en comn se disuelve. En estosmomentos en que el pensamiento navega desorientado buscando un puerto, una orilla, una bahaprotectora, la educacin se pregunta cual es su funcin y su destino: es ella la que - cual gestaheroica o nueva frontera - re-construye la sociedad que necesitamos, vuelve a tenerpacientemente la trama o genera los nuevos espacios o educacin s lo puede operar en unasociedad en funcionamiento, recibiendo de ella los mandatos necesarios?

Cul es la FUNCIN DEL ESTADO que se desplaza desorientado entre dos extremos: laomnipresencia que anula toda posibilidad de iniciativa alternativa y su desaparicin que sumergeen la orfandad a numerosos sectores sociales? Y en este sentido, cul es la responsabilidadefectiva del estado de nuestros das en la construccin de la educacin de todos (especialmente

los sectores mas vulnerables), conscientes del exitoso operativo de salvamento que deposita a lossectores mas favorecidos a salvo de cualquier contingencia disfrutando de una educacin parapocos?

La sociedad se ha cargado de miedos, y sobre todo de inseguridades: internas, externas,reales, simblicas, comprobadas, ficticias, preventivas, represivas. Y la misma sociedad pone enduda la vigencia de los acuerdos sociales que sostienen la vigencia de la ley, los contratos, la justicia, de la participacin y la poltica.

Sobre todo, la vida en sociedad pone en contacto un yo fragmentado que se estrella contra ladesarticulacin del otro. BAUDRILLARD seala: Con la modernidad, entramos en la era de la

produccin del otro. Ya no se trata de matarlo, de devorarlo, de seducirlo, de rivalizar con l, deamarlo o de odiarlo; se trata fundamentalmente de producirlo. Ya no es un objeto de pasin, es unobjeto de produccin. Los otros no son lo que son sino lo que necesitamos que sean, sefuncionalizan y se banalizan las relaciones, se contagian de la liquidez del entorno. Si yo no soysiempre el mismo yo sino que voy mutando segn mis posibilidades y necesidades, si no existeuna sola vida, sino mltiples vidas que multiplican los roles que puedo desempear en cada unade ellas, si mi identidad no es un referente ontolgico definido sino un rompecabezas de piezasque se ensamblan, los otros deben ajustarse a la dinmica de un yo proteico.

Los otros no son una alteridad irreductible, sino una alternativa funcional. Temas como laviolencia (en todas las direcciones y manifestaciones), la acumulacin de riqueza, el disfrute de los

placeres, el manejo del tiempo, la condiciones de trabajo, la justicia en la distribucin de losbienes, los manejos del poder y la poltica, las crisis en las instituciones, la confusin en los roles,remiten a esta nueva forma de registrarnos y constituirnos mutuamente. Mientras un sectorimportante existe, tiene reconocimiento, se identifica, demarca las condiciones y el territorio del juego, una poblacin mucho ms numerosa permanece ajena, extraa, fuera: a la espera dealguna oportunidad, envidiando el banquete de los invitados, luchando por encontrar la grietaque les permita ingresar o dispuestos a cualquier cosa por lograr alcanzar no el lugar de loselegidos, sino el disfrute pleno de sus privilegios.

Parece que el problema no es ya la dominacin, y la impresin de que los hombres no puedenaprender a vivir libre, sino que no pueden aprender a vivir juntos y a comunicarse

ordenadamente. Da la impresin de que hay que conjurar los peligros de Babel y volver a reunir a


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los hombres en torno a nuevas instituciones, ciudades, nombres y lenguas que se tornencomunes, familiares para todos. (LARROSA, 2001)3

Frente a esto, la educacin en sus diversos discursos - contina reclamando elreconocimiento de s mismo, el valor del otro, la consolidacin de las relaciones personales, la

vigencia de las instituciones, la construccin de una comunidad en crecimiento. Tal vez losnuevos debates permitan comprobar que, mas all de sus muros (y a veces dentro de ellos),antes y despus de sus tiempos sagrados, en la vida verdadera son otros los cdigos que nosrigen.

4.4. LA TENSIN ENTRE LAS UTOPAS DESTRUIDASY LAS UTOPAS NECESARIAS.

Segn BLOCH existen cuatro tipos de sueos: los sueos nocturnos, los sueos regresivos, lossueos que no llevan a ningn sitio; y por otra, los sueos que tienen razn: hay irrealidades

portadoras de realidades; y en el soar despierto, que es el que nos conduce al porvenir, se puedeya esbozar lo que puede acontecer: las utopas.

Al quebrarse la modernidad hemos comprendido que nuestros motores habituales no nosproporcionan suficiente energa y como hoy todos estamos obligados a mostrar que nuestramquina gira ms deprisa que las otras, descubrimos que la utopa puede ser, al mismo tiempomotor y gasolina y que nos permite participar, a nuestra manera, en esa carrera a la felicidad.Pero las utopas de nuestros das conducen a una nueva situacin social, en que las utopascolectivas se ven reemplazadas por utopas individuales. Y la utopa individual tiene otro nombremenos bello pero tambin muy eficaz: la auto-realizacin a travs del xito, la bsqueda de lasalvacin absolutamente individual, a cualquier previo y contra cualquier obstculo. Abundan los

intentos por desinstalar la solidaridad de nuestro pensamiento. SLOTERDIJK (2000):ENTREVISTA

La filosofa ha sido a lo largo de la historia - una constructora de UTOPIAS: hablando con mspropiedad no se trataba de sin-lugares o de irrealidades , sino de idealidades que intentabantraccionar la realidad hacia la perfeccin. El quiebre de la modernidad se llev las ltimas utopas.Tal vez sea una cuestin discutida, pero el utopi-cidio postmoderno pudo mutar las luchasrevolucionarias de la poltica en programas pragmticos de transformacin y eficiencia, pero locierto es que no se puede pensar en una educacin que no reconozca sobre s y siembre en elinterior de cada uno de los sujetos una utopa de sociedad que le asigne un lugar a todos losmiembros de la sociedad. Esta trgica sustitucin de los ideales comunes y solidarios por la lucha

obsesiva por el propio bienestar cambia la inmediatez de la autorrealizacin por el suicidiocolectivo de la sociedad. Y ante ella, la educacin se debate entre la imposibilidad, la complicidado compromiso que la obliga a pensar y a buscar el bien comn y compartido.

4.5. LA TENSIN ENTRE EL DECLARADO QUIEBRE DE LOS RELATOSY SU RECONSTITUCIN.

Los relatos son los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de lasinstituciones, los mandatos sociales, y especficamente las prcticas y los rituales escolaresporque son ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus

3 BAUDRILLARD (1996), El crimen perfecto. Anagrama. y LARROSA- SKLIAR (2001), Habitantes de Babel.Laertes.


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principios los actores y las funciones. Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educaciny en la escuela desempea un papel primordial e ineludible, y representan un captulo necesariopara poder articular la narrativa fundamental que es la constitucin de la sociedad y de la propiaexistencia. Una vez establecido y vigente, el relato legitima y opera como fuerza motriz queempuja y atrae, fortaleciendo cada unos de los actos y de las prcticas, y operando como

pasaporte y peaje para la continuidad de las ideas.4

Con un criterio operativo podemos definir alos relatos como discursos que articulan en una narracin una serie de ideas fuerzas que unasociedad considera fundacionales de su identidad y de sus proyectos. Aunque la mayora de losrelatos asumen un discurso verosmil en torno a una sucesin de hechos y personajes, podemosencuadrar como relatos hasta los mismos sistemas filosficos que se construyen no slo edificadosobre la solidez de las demostraciones, sino postulando una adhesin incondicional.

Ha sonado la hora del fin de los grandes relatos y sin un relato oficial y legitimador, seguro ydefinitivo, conocido y aceptado por todos, desaparecen las estrategias (o se convierten en letramuerta) y no hay capacidad para definir tcticas. El sistema se repite a s mismo, pierde fuerzacreativa, utpica y redentora. Sin una narrativa vigorosa las estructuras de las instituciones se

mueren, aun cuando permanezcan en pie. Sin embargo, las instituciones no se pueden tolerar laausencia de relato. Lo que en realidad desaparece es el relato nico, el relato oficial, el relatovigente, y comienzan a aparecer otros relatos, relatos contrapuestos, legitimaciones diversas, quetransforman los acuerdos en conflictos y enfrentamientos. La educacin de nuestros das padeceese quiebre y, sobre todo, la sustitucin de los grandes relatos diseados y compartidos por lacomunidad por los micro-relatos, mini-relatos o relatos a la carta, en la que cada uno de loscomensales del sistema redacta, propone y reclama el cumplimiento de su propia historia, en unasuerte de babelizacin de la sociedad. 5

No ser tarea de la filosofa re-construir los relatos necesarios, reunir los fragmentosdispersos en los innumerables palimpsestos en que se escribe y se interpreta la sociedad del

presente y del futuro? No debera ser esa una de sus tareas, profundamente asociadas a lasdemandas de la educacin en cualquiera de sus formas?

4.6. LA TENSIN UNA PERCEPCIN SEGURA YORDENADA DE LA REALIDAD, Y UN REALIDAD INAPRESABLE Y ESQUIVA.

La realidad no es la realidad. Hay algo en ella que no reconocemos, y mucho de lo quesuponemos real que se ha transformado en la proyeccin de nuestras construcciones.BAUDRILLLARD en el CRIMEN PERFECTO -nos recuerda: La triste consecuencia de todo eso esque ya no sabemos qu hacer con el mundo real. Ya no vemos la necesidad de ese residuo, que seha vuelto embarazoso. Problema filosfico crucial: lo real est en paro tcnico. Ocurre, por otra

parte, lo mismo que en el paro social: qu hacer con la fuerza de trabajo en la era de lainformtica? Qu hacer de ese desecho exponencial? Relegarlo a los basureros de la historia?Ponerlo en rbita, mandarlo al espacio? No nos liberaremos tan fcilmente del cadver de larealidad. En ltimo trmino, nos veremos obligados a convertirlo en una atraccin especial, una

4 Con ese criterio, la modernidad propuso entre otros relatos que permitieran construir: (1) feligresesconvencidos de sus creencias; (2) soldados obedientes para los ejrcitos; (3) trabajadores dciles ydisciplinados para la creciente industria y diversas formas de trabajo; (4) servidores civiles subordinados algobierno; (5) ciudadanos racionales e ilustrados capaces de circunscribir su libertad y sus derechos en elmarco de los contratos sociales.5

La propia existencia y el propio cuerpo: sexualidad, alimentacin, rituales de las bebidas. Los placeres y larefinada satisfaccin de los deseos a travs del consumo. Las gestas deportivas. La fidelidad casi tribal agrupos o representantes musicales.


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puesta en escena retrospectiva, una reserva natural, como si alguien anunciara: En directo de larealidad! Visiten este mundo extrao! Concdanse el estremecimiento del mundo real!.

Algunos de los fantasmas de la modernidad (Bacon, Descartes, Cervantes, Kant) reaparecen enel siglo XXI. No es fcil reconocer el mundo real, encontrarnos con los puros fenmenos, reducir el

nivel de sntesis categorial o de produccin del objeto. La liquidez desarma la realidad que puedeasumir mltiples formas y que en gran medida depende de quien la percibe y construye. Lasrelaciones personales pueden aparecer o quedar atravesadas por las relaciones virtuales. Elmundo mismo adquiere entidad no porque nos es dado de manera directa, sino porque asoma yse legitima a travs de diversos medios a los que no slo se han acostumbrado nuestros sentidossino tambin nuestra capacidad de conocer y de procesar el conocimiento.

Pero adems, la realidad, el mundo, lo que nos rodea se ha convertido en un aluvinincontenible de datos, informaciones, comentarios, noticias, conocimientos, nuevos saberes,descubrimientos, investigaciones, publicaciones, productos culturales de toda clase quesobrepasan las posibilidades humanas de apropiacin. Frente al crecimiento matemtico de los

conocimientos y la cultura de la modernidad, el actual es un crecimiento exponencial quesobrepasa toda medida. Sentimos que nos empequeecemos frente a lo que mnimamentesabemos y frente a lo que deberamos o podramos saber. La realidad se nos torna inapresableporque nos desborda de manera incesante, y no alcanzamos a hacerla nuestra. Y la mismatransmisin de la cultura a travs de la educacin se mueve con incertidumbres porque no sabequ es lo que en definitiva debe seleccionar para traspasar a las generaciones siguientes.

4.7. LA TENSIN ENTRE LOS DISCURSOS ANTROPOLGICOS TRADICIONALES YEL SER HUMANO COMO CONSTRUCCIN.

El ser humano no es el mismo, ha cambiado y esos cambios impactan en el discurso antropolgicoy, por supuesto en la educacin. Muchas de estas cuestiones cambian el estatuto mismo de laeducacin, porque en muchos sentidos pero especialmente en la organizacin y en la puesta enmarcha de la escolarizacin el sujeto de la educacin es el hombre moderno que habaconvertido a su cuerpo en un instrumento disciplinado, obediente, servil y estaba dispuesto atodas las renuncias y a la ascesis mas refinada para alcanzar los criterios impuestos por lasociedad. Este cuerpo disciplinado (de soldado, de trabajador, de creyente o de ciudadano)lograba iniciar su proceso de domesticacin en la familia, refinaba las estrategias desometimiento en la escuela y los cerraba subjetivando en el ingreso al mercado del trabajo. Quhacer cuando todo o casi todo cambia? Hay numerosos cambios que no podemos ignorar:

(1) Investigacin, descubrimiento y estudios acerca de LOS CONDICIONAMIENTOSGENTICOS (estudios del ADN) del desarrollo, la salud y las potenciales enfermedades delcuerpo y de ciertas conductas (individuos genticamente inadaptados).

(2) Avances, investigaciones y asistencia biotecnolgica en torno a los mtodos deCONCEPCIN ARTIFICIAL Y FERTILIZACIN ASISTIDA, con la posible intervencin en laseleccin de los caracteres de la nueva vida.

(3) Aportes a la sobrevida y recambio funcional de algunas de las partes del cuerpo a travsdel creciente desarrollo de la tecnologa de LOS TRANSPLANTES Y LA INTERVENCIN EN ELCUERPO HUMANO, sin reconocer lmites ni barreras.


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(4) TECNOLOGIZACIN DEL CUERPO: los cyborg, trmino que se utiliza para designar unacriatura medio orgnica y medio mecnica, generalmente con la intencin de mejorar lascapacidades del organismo utilizando tecnologa artificial.6

(5) DEBATES Y ACUERDOS EN TORNO A LA IDENTIDAD SEXUAL, la construccin cultural y

social del gnero y los cambios que puede operarse tanto en el nivel fsico como en elpsquico.

(6) Cambios e intervenciones sobre LA ESTTICA DEL CUERPO (para asegurar salud, juventud, rendimiento, reconocimiento social, goce) a travs de: la cosmtica, la gimnasia,la ciruga y la nueva asctica (entendida como diversas formas de privacin, a vecesconvertida en anorexia o bulimia). 7

(7) ENTORNOS TECNOLGICOS QUE HAN MUTADO SENTIDOS Y CAPACIDADES: lapercepcin, la memoria, al relacin entre los datos, la mirada, el odo y los restantessentidos se ven sacudidos por las forma de hablar, de ver, de comunicar que se instalan

como una prolongacin de uno mismo: la memoria tiene otros soportes, la vista y el odootros dispositivos, la forma de pensar y de relacionar encuentran en los hipertextos, lassucesivas pantallas o ventanas y la proliferacin de imgenes del video-clip y otras formasde expresin. Es necesario hacer una mencin especial al concepto de EXOCEREBRO: loslmites, deficiencias o incapacidades del cerebro son compensadas por PROTESISCULTURALES, cerebros artificiales y externos que funcionan fuera del cuerpo pero queoperan de manera permanente con el centro neuronal de intervenciones (hay circuitosexternos que entran en relacin activa con los circuitos internos y que han sidosobrealimentado con las nuevas tecnologas).

(8) NUEVO SENTIDO DEL CUERPO: no es ya que lo prepara y se reserva para las demandasdel trabajo (alimentacin, estado fsico, descanso), sino que el que se utiliza en lasatisfaccin de los deseos y gratificaciones. Los desbordes en todos los sentidos no sonvistos como patologa de algunos, sino como derecho de todos los que pueden. Si elcuerpo ya no es un lugar de alteridad, sino de identificacin, entonces es precisourgen temente reconciliarse con l, repararlo, perfeccionarlo, convertirlo en un objeto ideal(Baudrillard) Con mucha dificultad se puede instalar la cultura de la privacin y el esfuerzo,la voluntad y la postergacin del deseo, cuando lo que rige es una tica indolora(Lipovetsky)

(9) Uso socialmente selectivo, productivo y funcional de SUBSTANCIAS QUMICAS (drogas)con el fin de controlar la conducta, asegurar el rendimiento o modificar esquemas decomportamiento. 8 El uso de las otras sustancias (ilegales) representan un pasaporte paraformas socialmente controladas de descontrol, generalmente vinculados con fines noproductivos.

6 Cfr. SIBILA Paula, El hombre postorgnico. Cuerpo, Subjetividad y Tecnologa digitales. FCE.7 Cfr. Las producciones de CHRISTIAN FERRER sobre la nueva intervencin del cuerpo:(1) El arte del cuerpoen la era de la infinita perfectibilidad tcnica. (2) El cuerpo humano y la conquista tcnica de la carne. (3) Elsufrimiento sin sentido y la tecnologa,8 El ms conocido es la droga que bajo diversos nombres comerciales se aplica a los nios con problemas deconducta: Trastorno de dficit de atencin e hiperactividad (TDA oTDAH). Se trata con drogas psico-estimulantes tales como metilfenidato, dextroanfetamina y remolina. A pesar de que estos medicamentos

tienen un efecto estimulante en la mayora de las personas, en los nios y adultos que tienen TDAH stostienen un efecto calmante. Tambin con: atomoxetina, clonidina, desipramina y bupropin.


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(10) ROLES Y FUNCIONES SOCIALES E INSTITUCIONALES EN PERMANENTE CONFIGURACINpor lo que los mecanismos de re-conocimiento provienen de los procesos de construccinintersubjetiva. Ni la designacin, ni el lugar, ni la presencia de las sujetos determinan suvalor, sino que el mismo deviene de su ejercicio y de la aceptacin por parte del entorno.

05. CONCLUSIN

Estos temas y problemas, fenmenos y costumbres (y muchos otros) se convierten en un vastoprograma de investigacin, de discusiones, de debates. El mbito es ese territorio siempre enconstruccin en el que la filosofa se encuentra funcionalmente con la educacin para ensamblardiscursos complementarios. Los temas ontolgicos, antropolgicos, ticos o axiolgicos, se cruzancon las condiciones en que la educacin debe definir sus alcances, puntualizar sus posibilidades,reconocer los lmites y tratar de encontrar nuevas estrategias y lenguajes.

Lo nuestro afirma LARROSA (2001: 12) no es la nostalgia, ni la esperanza, sino la

perplejidad. Y es el presente el que se nos da como lo incomprensible y, a la vez, como lo que daque pensar. Por eso a nuestro tiempo no le va un tono elegaco, como de prdida y lamento en elque sonara la prdida de lo que fuimos y ya no somos, ni un tono pico, de lucha y entusiasmo,en el que sonara la conquista de lo que seremos y todava no hemos conseguido ser, ni un tonoclsico, de orden y estabilidad, en el que sonara el reposo satisfecho de lo que somos. Lo nuestroes el desconcierto. Por eso el nuestro es mas bien un tono catico en el que lo incomprensible delo que somos se nos da disperso y confuso, desordenado, desafinado, en un murmullodesconcertado y desconcertante hecho de disonancia, de fragmentos, de discontinuidades, desilencios, de azares y de ruidos.

Hay una grieta, un intersticio, una pequea luz. Entre el ser y el hacer, entre el deber y el

poder, entre el ideal y la implementacin efectiva se abre un largo camino, siempre enconstruccin: en ese terreno pantanoso, incmodo, pero lleno de aventuras para el pensamientoy para la accin, se mueve la filosofia de la educacin. Si abrimos los ojos y los odos a la realidad,si hacemos lugar a los mensajes incmodos, si establecemos un dilogo con todo lo que a nuestroalrededor emerge, sin refugiarnos en la cmoda repeticin de lo dado, filosofa y educacinrepresentan un atrevimiento para el presente y el futuro de la filosofa, y una fuerza de cambiopara la educacin. Entonces es posible que uno imagine, planifique la ctedra de filosofa de laeducacin (o como se la designe) no como el sitio de la seguridad, del corpus establecido, de lasrespuestas consagradas, sino como un lugar para el atrevimiento, las preguntas, la creatividad, lasospecha, las miradas suspicaces, la lectura de los mensajes que emergen de todos los soportes,desapegado de las frmulas establecidas, de las producciones acadmicas que slo atienden a la

coherencia de los discursos y se desinteresan de las voces de la vida (que en eso consiste, ensuma, la educacin).

JUARROZ nos presta su palabra potica en la conclusin, sabiendo que un poema siempre es laplenitud del pensamiento encerrado en la belleza del lenguaje.

Cuando se ha puesto una vez el pie del otro ladoy se puede sin embargo volver,ya nunca ms se pisar como antesy poco a poco se ir pisando de este lado el otro lado.

Es el aprendizajeque se convierte en lo aprendido,


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el pleno aprendizajeque despus no se resignaa que todo lo dems,sobre todo el amor,no haga lo mismo.

El otro lado es el mayor contagio.Hasta los mismos ojos cambian de colory adquieren el tono transparente de las fbulas.

PROF. DR. JORGE EDUARDO [email protected]
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]

278. ANTROPOLOGIA, FILOSOFIA Y EDUCACION + TENSIONES Y PERSPECTIVAS DE NUESTRO TIEMPO.pdf

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