PONENCIA

Objeto virtual de aprendizaje con lineamientos de uso pedagógico, de software libre, para población con discapacidad auditiva y visual, incluida en las

instituciones de educación superior

1 INTRODUCCIÓN

Con la aparición de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y su desmesurado desarrollo y despliegue en todos los ámbitos de la sociedad, se ha dado paso a la llamada “sociedad de la información y del conocimiento”, caracterizada por la posibilidad de acceder a grandes volúmenes de información y de conectarse con otros colectivos de personas sin barreras de espacio ni de tiempo, lo que ha provocado la reconfiguración de la visión del mundo en que vivimos, y por lo tanto, en el comportamiento que debemos tener frente a las múltiples opciones y alternativas que en cualquier área del conocimiento, se encuentran en Internet. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación se constituyen en un elemento fundamental y decisivo del progreso social, educativo, económico, político y cultural de una nación. Sin embargo, y paradójicamente, el desarrollo de estas tecnologías también ha favorecido las nuevas formas de exclusión social, en lo que actualmente se ha denominado “exclusión digital”, “brecha digital” ó “discapacitado tecnológico”, conceptos referidos en términos generales a la distancia entre quienes pueden hacer uso efectivo de las herramientas de información y comunicación de quienes no pueden acceder a estas tecnologías debido a diversos factores. No todas las personas pueden acceder en igualdad de condiciones a la información que viaja por los diversos canales que la tecnología ha ido creando, la información no es comprensible por todos, no llega a todos por igual, no hay adecuada formación para su uso, no se promueve de manera adecuada su uso, es decir, no es patrimonio de todos. Cabe recordar aquí que en el artículo nueve de la Convención de los Derechos sobre las personas con discapacidad, se expresa claramente la necesidad de que las personas tengan acceso no solo a los edificios, instalaciones y demás, sino también a la información y a la comunicación para el ejercicio pleno de sus derechos. Con el ánimo de dar solución, o por lo menos de minimizar estas dificultades, surge el concepto de “inclusión digital”.

La inclusión digital busca garantizar el acceso y cobertura equitativos de todas las personas a las tecnologías de la comunicación y la información, fomentando esta inclusión a través de diversas estrategias que garanticen la igualdad de oportunidades, a partir del apoyo económico, la alfabetización digital y la voluntad política de los gobiernos a nivel mundial. La idea de inclusión digital surge en la Conferencia de 1990 de la UNESCO en Tailandia, posteriormente, en 1994 se realiza la conferencia de Salamanca en donde se origina la resolución de Salamanca que generaliza la inclusión como principio central que ha de guiar la política y la práctica de la construcción de una educación para todos. En este sentido, la alfabetización digital, alfabetización informática o cyberalfabetización, se refiere al conjunto de acciones formativas dirigidas al desarrollo de habilidades (técnicas, sociales y éticas), destrezas, actitudes y conocimientos que una persona debe poseer para utilizar de manera adecuada y contextualizada las tecnologías de la información y para la búsqueda de información, que permitan una de las formas de inclusión social del individuo a través de la participación efectiva reflejada en la apropiación en el manejo de estos medios y herramientas que en últimas redunde en el mejoramiento de la calidad de vida. En el marco del proyecto presentado en la convocatoria del Ministerio de Educación Nacional, a las Instituciones de Educación Superior del país con el fin de participar en la implementación del “Programa de Innovación en Educación Superior para Población con Discapacidad”. En el cual participo la Universidad Manuela Beltran a través de la unidad académica “UMB Virtual”, con la propuesta “OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAJE CON LINEAMIENTOS DE USO

PEDAGÓGICO, DE SOFTWARE LIBRE, PARA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD AUDITIVA Y VISUAL, INCLUIDA EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR.” Cuyos objetivos se presentan a continuación:

1.1 Objetivo General

Diseñar un Objeto Virtual de Aprendizaje que contenga lineamientos de uso pedagógico (para estudiantes y docentes) de software libre para población con discapacidad visual y auditiva, incluida en programas de formación universitaria.

1.2 Objetivo Específicos

Promover el uso con sentido, de los recursos digitales existentes (software libre), en la formación universitaria de la población en condición de discapacidad.

Orientar a docentes en el uso de software libre para adaptar contenidos y estrategias pedagógicas de las áreas disciplinares que orientan.

Orientar a los estudiantes en situación de discapacidad en el uso y aprovechamiento de tecnologías digitales que den soporte a sus procesos académicos.

1.3 Metodología

Para la ejecución de la propuesta se planteó el desarrollo de tres fases que describiremos a continuación y que dan cuenta del proceso investigativo

2 FASES DE TRABAJO2.1 Fase 1. Exploración

Durante esta fase se realizará la exploración en la WEB con el propósito de seleccionar 10 software.

Esta fase ya fue cubierta en su totalidad, y como producto de la misma se determinó trabajar con los siguientes software´s:

1. Scratch 2. Zoom Mega 1.93. Hot potatoes 4. NVDA5. Cmap tolls 6. Wintesti 1.07. Jclick 8. Super Magnify9. Blog 10. Grabación UMB Virtual.+11. Ardora

2.2 Fase 2. Diseño Pedagógico y digital

Para esta fase se contemplaron dos grandes actividades, primera, la elaboración de lineamientos y guías, y segunda, la virtualización. Para el presente informe presentaremos los resultados obtenidos para la fase dos, primera actividad; Lineamientos y Guías de uso pedagógico del Objeto virtual de aprendizaje sobre habilidades lingüísticas a través del cual se van a dinamizar cada software.

Teniendo en cuenta la población objeto, el Modelo Instruccional, el modelo pedagógico y las estrategias de UMB Virtual. Cuando la UMBVirtual asume el proyecto “Objeto Virtual de Aprendizaje con lineamientos de uso pedagógico de software libre, para población con discapacidad auditiva y visual, incluida en las Instituciones de Educación Superior”, el equipo de trabajo empieza se plantea preguntas como: ¿Cuál es la definición más pertinente de Objeto Virtual de Aprendizaje - OVA? ¿Cuáles son esos software libre para uso pedagógico? Y sobre todo, ¿cuáles son esos software libre para uso pedagógico que pueden usar personas sordas y ciegas?

Al responder estos cuestionamientos se vislumbra la primera etapa del modelo de diseño instruccional, clave a la hora de elaborar proyectos de formación de cualquier tipo. Está primera etapa de análisis implicó: 1. realizar un proceso de investigación de los software que potencializan los procesos de aprendizaje de los estudiantes y que sirven como herramientas para la enseñanza por parte de los docentes, 2. caracterizar a la población objeto del recurso didáctico y 3. Identificarnos con una definición Objeto Virtual de Aprendizaje. Sobre estos aspectos precisaremos lo siguiente:

• Software libre

La exploración de los software libre arrojó como resultado un grupo de aplicaciones que ofrecen diferentes tipos de participación por parte de los docentes y estudiantes dentro de los espacios de formación, unas encajadas dentro de modelos pedagógicos más constructivistas que otras, sin embargo, validos como recursos de apoyo para el fortalecimiento de competencias comunicativas y tecnológicas.

Los programas definidos y sus alcances dentro de los espacios de formación son:

Caracterización de la población

Antes de determinar el qué, era importante definir el para quién; en este proceso de conocimiento de la población la UMB Virtual se apoyado por el Departamento de Psicopedagogía y Educación Especial de la UMB, por el Instituto Nacional para Sordos (INSOR) y el Instituto Nacional para Ciegos (INCI). Desde su formulación el proyecto está dirigido a estudiantes que ingresan a la universidad con algún conocimiento de las TIC; y a docentes universitarios que deben proponer dentro de sus espacios de formación estrategias dirigidas a poblaciones con limitaciones visuales y auditivas. Las reuniones de trabajo arrojaron un perfil de usuario y unas necesidades y expectativas propias para cada uno de los grupos así:

• Objeto Virtual de Aprendizaje

Sin pretender entrar en la discusión sobre ¿Qué es un objeto virtual de aprendizaje? Este concepto es clave para encajar el desarrollo del proyecto en unas líneas generales, óptimas y sobre todo ajustadas a las realidades de nuestras universidades. Las definiciones sobre las que trabajamos este recurso didáctico son:Un objeto didáctico es “Cualquier entidad, digital o no digital, que puede ser utilizada para el aprendizaje, la educación o la enseñanza” definición tomada del estándar de metadatos LOM (Learning Object Metadata).

“…un objeto de aprendizaje debe poseer ciertos atributos esenciales que lo distingan de ciertas piezas de información: ser educativo, proporcionar una cantidad de conocimiento o habilidad relativamente pequeña, ser autocontenido, ser útil en más de una secuencia de instrucción, ser fácil de identificar y por lo tanto de buscar, ser independiente de un sistema administrador del aprendizaje (LMS) específico, ser accesible desde una gran variedad de plataformas”, esta caracterización es dada por el Ministerio de Educación Nacional en la convocatoria de OVAs.

¿QUÉ VAMOS A ENSEÑAR?

Con la población definida y caracterizada; y con un objetivo general del proyecto que era promover el uso de software libre para apoyar los procesos de formación, sólo quedaba definir los objetivos de aprendizaje del OVA. Diseñar un OVA para enseñar a usar unos programas gratuitos, podría convertirse en un proyecto sin sustento y continuidad, es más se podría convertir en la elaboración de unos tutoriales como hay muchos en la red que pueden consultar las dos poblaciones. Entonces se determinó trabajar en un tema específico, que contribuyera a la formación de ambas poblaciones, el tema establecido fue habilidades lingüísticas ya que el fortalecimiento de las competencias comunicativas para los estudiantes de pregrado es una de las metas más promovidas desde la docencia. Un profesional que expresa sus ideas de manera coherente y precisa; y que además establece relaciones y contextualiza sus aprendizajes dentro de los entornos laborales, seguramente tiene mejores niveles de desempeño profesional. En la mayoría de las disciplinas (programas académicos) promovidas por las IES, los docentes se esfuerzan por generar en sus estudiantes, competencias argumentativas, propositivas e interpretativas recurriendo a la construcción de textos de diferente tipo y a la sustentación de estos trabajos para establecer el nivel de análisis y compresión del estudioso; en este sentido el proyecto OVA Habilidades Lingüísticas, serviría como una herramienta de trabajo para las IES en un tema que es común para toda la población universitaria, pero también, presentaría una manera amena de abordar contenidos para poblaciones con limitaciones visuales y auditivas que necesitan ser apoyadas en el modelo lingüístico manejado por la mayoría de estudiantes y docentes.

Dentro de las habilidades lingüísticas se desarrollaron temas básicos que sirven como introducción al español y en especial haciendo énfasis en la construcción de textos. Los temas abarcados son la oración, el párrafo, coherencia, cohesión, algunos errores y recomendaciones en la construcción de textos, y los factores interfieren en la comprensión de lectura.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA

Ya definidas las temáticas, se propone una estrategia didáctica que está caracterizada por tres momentos: conozca, practique y construya. Se trata de un método a través del cual el estudioso puede consultar de manera aleatoria cualquiera de estas secciones y establecer una posición desde lo teórico y lo práctico alrededor de las habilidades lingüísticas.

5. DISEÑO Y DESARROLLO

El OVA Habilidades Lingüísticas conserva un diseño de interfaz sencillo y neutro, que usa tonos de alto nivel de contraste, característica que favorece la lectura de la población en condición de baja visión. La propuesta fue validada exitosamente por la herramienta Color check. El OVA estuvo orientado bajo las condiciones de accesibilidad esenciales y recomendadas por el Consorcio Mundial W3C. Podemos decir entonces que el OVA Habilidades Lingüísticas:

No depende de herramientas de administración (LMS) o bases de datos.Es desarrollado con código abierto, el lenguaje de programación usado es html 4 + Javascript.Es accesible. Para comprobarlo se han aplicado diferentes test que permitieron validar la calidad del código implementado y su nivel de accesibilidad obteniéndose los siguientes resultados:- TAW AA de accesibilidad. - HTML W3C validator exitosamente revisado.Es reusable, los temas abordados son generales así como su nivel de ejemplificación. Su uso puede darse dentro de diferentes contextos y las veces que se quiera.Conserva una estructura de metadatos.Los contenidos propuestos difícilmente serán obsoletos, el OVA Habilidades Lingüísticas, tiende a complementarse por el tema elegido. Sin embargo, la propuesta práctica en el manejo de software puede desactualizarse debido al avance de las TIC.Es portable, puede ser accedido desde diferentes plataformas y a través de internet.Cuenta con algunos requerimientos de instalación que están ligados a la práctica en los software propuestos.Se integra con diversos recursos de la web 2.0, por medio del uso de herramientas como Twitter, YouTube, Wikilearning y Blogger, ofreciendo al estudioso la posibilidad de acceder a contenidos específicos con herramientas cotidianas.A pesar de lo que muchos autores comentan acerca de la poca accesibilidad de flash, se ha logrado integrar en el OVA con éxito. El contenido para las personas ciegas está oculto y se usa html con CSS, este es identificado por el lector de pantalla, lo cual permite la lectura de los contenidos.

2.3 Fase 3. Aplicación y replica

En esta fase se contemplan dos grandes actividades, primera, la prueba piloto, y segunda, la réplica. Para esta fase se contempló como estrategia de reconocimiento la creación de un identificador grafico que permita dar reconocimiento al Objeto virtual de Aprendizaje el cual se presenta en la gráfica siguiente y se define a continuación:

Justificación identificador gráfico El diseño del identificador gráfico del proyecto OVA está basado en la necesidad de la población discapacitada de ser incluida en el mundo cotidiano sin ninguna diferencia al de la población sin discapacidades. Su simbolismo está basado en el mundo que está en nuestras cabezas con los sentidos que poseemos, por ello encontramos las insinuaciones gráficas de la audición y la visión y los lenguajes como el braille que hacen que todos podamos comunicarnos con o sin discapacidades y además ser una parte activa en cualquier propósito individual o global que se tenga. Esta composición gráfica pretende mostrar cómo se puede romper la barrera de comunicación gracias al proyecto OVA. Adicionalmente, se manejan los colores institucionales de UMB Virtual, y del MEN, por ser las instituciones implicadas directamente en el desarrollo del proyecto.Una vez culminado el proceso de diseño la réplica se desarrollarlo de la siguiente manera:

Publicar en el portal Web de UMBVirtual (http://www.umbvirtual.edu.co/ova/) el acceso al OVA, de forma que, toda la comunidad la comunidad académica y educativa pueda hacer uso libremente de este recurso. Realizar la divulgación del OVA a travez de diferentes redes sociales como Bloger Se han enviado las cartas de invitación a todas las diferentes Instituciones Educativas a nivel nacional, explicando el trabajo realizado y motivándolos para que se hagan participes de la dinamización del OVA con sus respectivas comunidades. Estas invitaciones fueron dirigidas a los rectores y representantes legales de las IES del país, a los directores de los diversos grupos de investigación registrados en Colciencias, en temas como: inclusión, accesibilidad, educación, e informatica, como también a las entidades acompañantes de este proceso, INCI, INSOR, MEN.Se creó un Blog de trabajo para responder las inquietudes que se presenten en el proceso de dinamización y un instrumento de valoración para el OVA. Este instrumento busca medir la aceptación, la pertinencia y la Experimentación del usuario y la calidad del recurso publicado.

3 MARCO CONCEPTUAL

3.1 Usabilidad y accesibilidad

En la Sociedad de la Información, partiendo de un nuevo en foque de la accesibilidad, se habla de accesibilidad integral y de “Diseño para Todos o Diseño Universal”. Esta nueva concepción orienta la accesibilidad al principio de igualdad de oportunidades y la desvincula de la discapacidad. Esto ha llevado a la implementación de múltiples herramientas, métodos, materiales y diseños, variando según el tipo de discapacidad. Para nuestro caso específico de estudio, se hará énfasis en la discapacidad visual y en las personas sordas.“Accesibilidad significa proporcionar flexibilidad para acomodarse a las necesidades de cada usuario y a sus preferencias y/o limitaciones”1. La accesibilidad 1 Grupo de Investigación en Interacción Persona Ordenador (GRIHO) (2005:1)

se centra más en lo fácil o difícil que es acceder a los contenidos digitales, Naciones Unidas define accesibilidad como "la situación en la que las personas con discapacidad no encuentran barreras exteriores para utilizar el espacio físico, para aprovechar la oferta de educación, para integrarse al cuerpo laboral, para participar en la vida cultural y en la relación personal. En este sentido, la accesibilidad no se reduce al medio arquitectónico, urbanístico y del transporte, sino que se extiende a todas las relaciones sociales."2 La usabilidad es la medida del grado de facilidad en el uso de un tipo de producto digital o tecnológico y del tipo de satisfacción que genera ese uso en el usuario. En este sentido se podría afirmar que una buena página web tiene que provocar el interés del usuario por los contenidos ofertados, por su facilidad de acceso y comprensión y por el grado en el que satisface las necesidades del usuario.“La usabilidad es una condición necesaria pero no suficiente para ofrecer una buena accesibilidad. El concepto de accesibilidad es más amplio, así, cuando hablamos de usabilidad nos estamos refiriendo a un usuario de la audiencia objetivo del sitio y cuando hablamos de accesibilidad nos estamos refiriendo al máximo rango posible de usuarios, incluyendo a personas con discapacidad”3.

La ISO define usabilidad como el “grado de eficacia, eficiencia y satisfacción con la que usuarios específicos pueden lograr objetivos específicos, en contextos de uso específicos”. En este sentido, la usabilidad se compone de dos tipos de atributos:

Atributos cuantificables de forma objetiva, como el tiempo empleado por el usuario para la consecución de una tarea.Atributos cuantificables de forma subjetiva, como es la satisfacción de uso.

Las pautas ("Guidelines") que se deben seguir para diseñar páginas Web accesibles, podrían seguir las siguientes recomendaciones básicas:

“• Imágenes y animaciones: Use texto alternativo (atributo alt) para describir la función de los elementos visuales.• Mapas de imagen: Use mapas de cliente y texto alternativo para las zonas activas.• Multimedia: Facilite subtítulos y trascripción de los ficheros de sonido, descripción de los vídeos y versiones accesibles en el caso de usar formatos no accesibles.• Enlaces de hipertexto: Use texto que tenga sentido cuando se lea fuera de contexto. Por ejemplo, no usar "pincha aquí".• Organización de las páginas: Use encabezados (H1, H2, H3...), listas y estructura consistente. Use Hojas de Estilos en Cascada (CSS) para maquetación y estilo, donde sea posible.• Gráficos de datos: Resuma o use el atributo longdesc.• Scripts, applets y plug-ins: Ofrezca alternativas accesibles en el caso de que las características activas no sean accesibles o no tengan apoyo.• Marcos (Frames): Etiquete con los atributos title o name.• Tablas: Realícelas de manera que se puedan leer línea a línea. Incluya un resumen. Evite el uso de tablas para dar formato a las páginas.• Revise su trabajo: Valide el código HTML. Use herramientas de evaluación y navegadores sólo-texto para verificar la accesibilidad” 4

La persona ciega o con deficiencia visual, para usar el ordenador, debe enfrentarse a serios problemas de accesibilidad. Aunque no suelen tener dificultades en el uso del teclado, al no poder visualizar la pantalla, les resulta muy difícil interactuar. Los problemas de accesibilidad limitan también su acceso a Internet ya que desgraciadamente, existen muy pocas páginas web accesibles.Hoy en día, para usar el ordenador, las personas ciegas están utilizando los “revisores de pantalla” que son programas que permiten interpretar la pantalla a través de una línea Braille añadida al teclado y un sistema de voz. En el caso de las personas que sólo tienen deficiencia visual, adaptaciones del monitor tales como el tamaño de las fuentes, los contrastes y colores, la resolución de la pantalla o las adaptaciones del puntero del ratón, etc. pueden ser suficientes. Pero, en ambos tipos de discapacidad visual, la accesibilidad de las páginas web es imprescindible. Si las personas sordas no tuvieran problemas para leer y escribir correctamente, podrían utilizar 2 SÁENZ ESPITIA, Juan Gabriel. Accesibilidad en las Aulas de la Web 2.0. Escuela Virtual para América Latina y el Caribe Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo – PNUD3 Usabilidad y accesibilidad para un e-learning inclusivo. Revista educación inclusiva vol. 2, n .º 1. ISSN: 1130-0876. Marzo de 2009.4 Democratización de la enseñanza virtual: accesibilidad en la teleformación. Etic@Net. Publicación en línea. Granada (España). Año IV Número 6. Abril de 2007. ISSN: 1695-324X.

el ordenador y acceder a Internet sin problemas. Sin embargo, ya sea porque utilizan la Lengua de Señas (LS) o porque tienen una formación insuficiente, gran número de ellas tiene problemas de lecto-escritura. Para facilitar el uso del ordenador y el acceso a Internet a este grupo de discapacitados parecen muy adecuados un vocabulario y una estructura de navegación sencilla. Aunque a nivel europeo ya existe un número reducido de sitios web que incluyen la Lengua de Señas, una medida adecuada podría ser agregar a la barra de herramientas, como norma general, un nuevo icono para adaptar la escritura a la Lengua de Señas. Finalmente, la información en audio debería ir acompañada de una descripción alternativa en texto o utilizar un sistema de subtitulado.

3.2 Ventajas y desventajas de las TIC en el ámbito de la diversidad

Entre las posibilidades y ventajas que nos ofrecen las TIC en el ámbito de la diversidad, podemos destacar las siguientes:

Ayudan a superar las limitaciones que se derivan de las discapacidades cognitivas, sensoriales, y motóricas del alumnado.Favorecen la autonomía de los estudiantes, pudiéndose adaptar a las necesidades y demandas de cada alumno o alumna de forma personalizada.Ofrecen un feed-back inmediato.Favorecen la comunicación sincrónica y asincrónica de estos estudiantes con el resto de compañeros y el profesorado.Ahorran tiempo para la adquisición de habilidades y capacidades en los estudiantes.Favorecen el diagnóstico de los alumnos y alumnas.Respaldan un modelo de comunicación y de formación multisensorial.Propician una formación individualizada, y el que los alumnos puedan avanzar a su propio ritmo, lo cual es de extremada importancia para los sujetos con algún tipo de discapacidad.Favorecen el desarrollo de la autonomía e independencia de las personas.Evitan la marginación, la brecha digital, que introduce el verse desprovisto de utilizar las herramientas de desarrollo de la sociedad del conocimiento.Facilitan la inserción sociolaboral de aquel alumnado con dificultades específicas.Proporcionan momentos de ocio.Ahorran tiempo para la adquisición de habilidades y destrezas.Los ejercicios que deben realizar los alumnos pueden ser ejecutados y repetidos con mínimos esfuerzos para que los estudiantes adquieran las competencias, actitudes y capacidades. Repetición que para las personas con discapacidad es de suma importancia. Por otra parte, se pueden estructurar los programas de formas específicas para que la repetición no sea sólo cuantitativa, sino también cualitativa.Propician el acercamiento de estas personas al mundo científico y cultural, y el estar al día en los conocimientos que constantemente se están produciendo.Favorece la disminución del sentido de fracaso académico y personal, los alumnos suelen sentirse más motivados.

Pero al igual que presentan ventajas también se encuentran algunos inconvenientes, como serían los siguientes:

“Su utilización depende del tipo de discapacidad al que nos estemos refiriendo: visual, auditiva, motórica, cognitiva...Su integración no sólo depende del tipo de discapacidad, sino también de su grado.Su utilización tenemos que percibirla tanto desde el punto de vista del hardware (componente físico de los ordenadores: teclados, impresoras, monitores,…) como del software (componente lógico: programas informáticos, navegadores,…).Que nos encontramos tanto con la posibilidad de la adaptación de los medios convencionales, como con la construcción de específicos. Y que en su investigación y análisis entrará en juego diferentes profesionales, que irán desde los pedagogos, los ingenieros, los psicólogos, los diseñadores, etc.” (Cabero, Córdoba y Fernández, 2007, 16-17).

3.3 Diseño universal

El término Diseño Universal debe ser interpretado como el esfuerzo de diseñar productos para que sean accesibles por el mayor número posible de usuarios, y no como la imposición de que esto se deba conseguir a través de un único diseño final.

En fin, al hablar de Diseño Universal o Diseño para Todos hace referencia a una herramienta fundamental para conseguir la accesibilidad y para dotar a ésta de universalidad: todo para el máximo número de personas, mediante siete principios:

El uso universal, para todos Con tolerancia para el error o mal usoLa flexibilidad en el uso Con requerimiento de poco esfuerzo físico

Un uso simple e intuitivo Y un tamaño y espacio suficientes para el acercamiento, la manipulación y el uso.

Una información fácilmente perceptible

“Más allá de estrategias generales de diseño, los desarrolladores web necesitan de metodologías específicas mediante las cuales diseñar productos web usables y accesibles. El Diseño Centrado en el Usuario (DCU) —conjunto metodológico en el que se asume que todo el proceso de diseño debe estar conducido por el usuario, sus necesidades, objetivos y características— si bien asume la necesidad participativa del usuario en el proceso de diseño, no representa en sí mismo un marco de trabajo con el que poder satisfacer las necesidades de usuarios con discapacidades.”5

El concepto de Diseño Inclusivo, aunque es lo suficientemente amplio como para propiciar diversas interpretaciones, de forma general define cualquier marco metodológico de diseño, normalmente mejorado a partir del DCU o del Diseño Participativo, cuyo objetivo es satisfacer las necesidades de acceso y uso de un mayor rango de usuarios que aquellos representados por el «usuario medio», involucrando para ello a usuarios discapacitados o en contextos de uso desfavorables en el desarrollo. El primer paso en el modelado del usuario es identificar y definir la audiencia de sitio web. Que en un proyecto se vaya a adoptar una metodología basada en Diseño Inclusivo no significa que entre la audiencia objetiva se deba incluir a todo tipo de usuarios, significa que, como indican Keates y Clarkson6, únicamente se deben excluir aquellos usuarios que los requerimientos del producto excluyan, es decir, hacia los que no está destinado el producto. La decisión entre utilizar el enfoque «persona-scenario» o un modelado de usuario exhaustivo donde la audiencia esté completamente categorizada, condicionará que sea un único interfaz el que deba satisfacer las necesidades de acceso de todos los usuarios, o por el contrario que el interfaz sea adaptable a cada tipo de usuario. La mejor forma de asegurar la adaptabilidad de un sitio web es mediante la separación de contenido, presentación, estructura lógica e interacción. Desde la perspectiva del diseño inclusivo, la elección del tipo de prototipado a usar debería responder a la pregunta ¿Qué información de diseño es necesaria?, y más concretamente a ¿Qué necesidades y problemas de acceso/uso pretenden ser detectados? Para descubrir errores de diseño relacionados con aspectos cognitivos —comprensión, lenguaje, contexto cultural— será suficiente con un prototipado de baja fidelidad, que permite con un bajo coste explorar el grado de significación del rotulado, así como la comprensibilidad de las relaciones entre contenidos definidas en el layout o distribución de los componentes en la interfaz. En cambio, cuando los problemas de acceso a detectar estén relacionados con aspectos físicos —visuales, auditivos, motrices— será imprescindible el uso del prototipado de alta fidelidad. La evaluación debe realizarse desde las primeras etapas del ciclo de desarrollo del sitio, primero sobre los prototipos y después sobre el sitio web implementado. Esto quiere decir que cuanto más tarde se evalúe el diseño, más costosa resultará la

5 HASSAN, Y.; MARTÍN FERNÁNDEZ, F.J.; IAZZA, G. Diseño Web Centrado en el Usuario: Usabilidad y Arquitectura de la Información. Hipertext.net, núm. 2, 2004. ISSN 1695-5498.6 KEATES, S.; CLARKSON, P.J. Countering design exclusion: bridging the gap between usability and accessibility. Universal Access in Information Society, Springer-Verlag, (2003). Vol. 2, pp. 215-255.

reparación de errores de usabilidad y accesibilidad, ya que siempre es más económico reconducir el diseño que rediseñar completamente. La evaluación heurística7 es un método de inspección en el que un grupo reducido de expertos, en base a su propia experiencia, fundamentándose en reconocidos principios de usabilidad (heurísticos), y apoyándose en guías elaboradas para tal fin, evalúan de forma independiente el producto, contrastando finalmente los resultados con el resto de evaluadores. Como demuestran Paddison y Englefield8, utilizando principios heurísticos de accesibilidad y llevando a cabo la prueba con evaluadores con experiencia y conocimientos de accesibilidad. Este método permite no sólo descubrir problemas de uso, sino también de acceso. El evaluador puede servirse de diferentes herramientas y técnicas para realizar la inspección:

Navegadores sólo texto como Lynx (www.delorie.com/web/lynxview.html), así como otros navegadores alternativos adaptados para personas con discapacidad (http://www.w3.org/WAI/References/Browsing).Herramientas que simulen la forma de visionar colores por usuarios con discapacidad visual (www.vischeck.com).Interactuar con el sistema utilizando únicamente el teclado.Desactivar del navegador Java, Jscript, Flash, CSS...y comprobar que sigue siendo usable.

Existen también las técnicas de ‘screening’ que intentan simular limitaciones derivadas de discapacidades, con el objetivo de poder evaluar cómo de accesible es un producto web para un usuario con una discapacidad determinada sin necesidad de que la persona que realice el test deba poseer dicha discapacidad. Estas técnicas se basan en el uso de artilugios cuya función es limitar alguna capacidad del usuario, tales como gafas que distorsionan o reducen la visión, o trajes diseñados para limitar su movilidad. Puesto que el diseño de sitios web accesibles implica asumir la diversidad y heterogeneidad de la audiencia del sitio, resulta evidente que la accesibilidad no puede ser conseguida únicamente a través del cumplimiento de directrices generales de accesibilidad. Al igual que la usabilidad, la accesibilidad únicamente se puede lograr con la aplicación de metodologías específicas que involucren, ya sea de forma participativa o indirecta, a los usuarios, en este caso también a usuarios discapacitados visuales y auditivos.

4 MODELO PEDAGÓGICO UMB VIRTUAL

El modelo pedagógico de la UMB Virtual se concibe como el sistema de roles y relaciones donde confluyen actores (docentes- estudiosos), conocimientos (currículos, planes de estudio, contenidos), métodos y estrategias de aprendizaje y procesos de interacción entre docente y estudioso. Los componentes y procesos que configuran la educación virtual se constituyen, para la UMB Virtual, en un modelo de educación; es decir no hablamos de “metodología virtual” o de “modalidad virtual” de educación, sino del modelo de educación Virtual por cuanto su puesta en práctica exige tanto el concurso de un aparato tecnológico específico, como de una propuesta pedagógica que implica concepciones de interacción y evaluación diferentes, pues se propende por procesos de acompañamiento permanentes y esquemas de evaluación formativa que promuevan la autonomía del estudioso. En este sentido, el modelo pedagógico de UMB Virtual representa el conjunto sistémico de orientaciones pedagógicas que definen cómo se conciben y se plantean las interacciones, mediaciones, medios, herramientas tecnológicas y teorías subyacentes, que facilitan el aprendizaje en ambientes virtuales de interacción pedagógica. Es por esto que el modelo pedagógico de la UMB Virtual se fundamenta en el socioconstructivismo que toma sus bases en el enfoque sociocrítico9 (Suárez, 2000), que plantea que en los procesos formativos el estudioso desarrolla de forma individual estrategias de aprendizaje y construye progresivamente conocimiento en relación permanente con el contexto, para transformarlo y mejorarlo. El docente es un orientador que apoya al estudioso cuando lo necesita y genera estrategias básicas de aprendizaje y

7 NIELSEN, J.; MACK, R.L. Usability Inspection Methods. Wiley & Sons, New York, NY, 1994. ISBN 0-471-01877-58 PADDISON, C; ENGLEFIELD, P. Applying heuristics to accessibility inspections. Interacting with Computers, 16 (2004), pp. 507-521.9 Según la clasificación de los enfoques educativos de Suárez (2000), a partir de la teoría de los intereses del conocimiento desarrollada por Haberlas.

enseñanza como reflexión, debate y negociación para la aplicación del conocimiento en el contexto. El currículo es flexible y abierto a las necesidades e intereses del estudioso y del contexto, el docente y el estudioso son pares protagonistas en el desarrollo curricular. De esta manera, el modelo pedagógico de la UMB Virtual se fundamenta, principalmente, a partir de los elementos del aprendizaje situado, el cual es eje transversal línea conceptual de los componentes que lo conforman. El modelo cuenta con unos principios pedagógicos que sustentan la organización del proceso educativo en cuanto a: concepción de aprendizaje, currículo, evaluación, didáctica, relaciones entorno – docente – estudioso. Hacen parte de este referente conceptual y metodológico, también, los siguientes componentes: Componente epistemológico, en el que se establece el tipo de conocimiento que se quiere construir; Componente de diseño instruccional que es el que plantea los elementos, en términos de contenidos y estrategias, para llevar a la práctica la perspectiva de conocimiento situado; Componente comunicativo, el cual, establece el tipo de relaciones entre los actores y la forma y tránsito de la comunicación y un componente tecnológico, que señala las herramientas, recursos tecnológicos con los que se cuenta para la educación en escenarios virtuales de aprendizaje.

5 LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Teniendo presente el concepto de competencias como: “un saber frente a una tarea especifica, la cual se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto con ella. Esta competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interacción que se establece entre el individuo y la tarea y que no siempre están de antemano”10, se establecen entonces un “Saber hacer en contexto”, que permite a la persona a través de la continua interacción y puesta en escena sus desempeños visualizar, actualizar y desarrollar estos saberes, habilidades y destrezas. Por tanto es un proceso dinámico, continuo e inacabable, que permite un crecimiento personal, profesional, durante el desarrollo de su vida individual y social. En el desarrollo integral de las personas se debe atender todas las dimensiones, de ahí que en la actualidad se otorgue especial énfasis a la formación y evaluación de competencias de distinto tipo: básicas relacionadas con el pensamiento lógico matemático y las habilidades comunicativas siendo estas las bases para la apropiación y aplicación del conocimiento científico , son el punto de partida para que las personas puedan aprender de manera continua y realizar diferentes actividades en los ámbitos personal, laboral, cultural y social, de igual manera, permiten el desarrollo de las competencias ciudadanas y laborales, aspectos retomados del documento de apoyo trabajado por Corpoeducacion para la definición de lineamientos de política para la educación media 2003-200611 .

5.1 Competencias Comunicativas

El documento profundizara acerca de las competencias básicas de tipo comunicativo o de uso del lenguaje desde la perspectiva del ICFES, definidas desde el uso del lenguaje para acceder a la comprensión y a la producción de diferentes tipos de textos. Desde esta perspectiva se definen dos tipos de competencias básicas de tipo comunicativo, la competencia discursiva, definida como la identificación, análisis, explicación, uso y control de los mecanismos de puesta en discurso y de los Saberes y saber hacer requeridos para esto, y la competencia textual, que se refiere a la identificación, análisis, explicación, uso y control de los mecanismos de puesta en texto y de los saberes y saber hacer requeridos.

Desde esta perspectiva, los componentes: semántico, sintáctico y pragmático, propuestos para la prueba en el 2005, en lenguaje se retoman dentro de la nueva

10 Alcaldía mayor de Bogota. Secretaria de educación (1999). Evaluación de competencias básicas en lenguaje y matemáticas. Bogota. Secretaria de educación de Bogota.11 Corpoeducación, en el marco del convenio con el Ministerio de educación nacional para la definición de lineamientos de política para la educación media 2003-2006. Documento de apoyo, destinado principalmente a los equipos técnicos del Ministerio de educación y las Secretarias de educación

estructura pero su observación estará supeditada a la pertinencia en relación con el tipo de competencia a la cual hace referencia cada uno. En el caso de la competencia textual, es pertinente revisar el componente sintáctico y semántico, mientras que en la competencia discursiva, por su esencia, es necesario abordar el componente pragmático.12 De ahí podemos establecer de manera práctica los elementos relevantes de cada uno de los componentes que apuntan al desarrollo de la competencia discursiva y textual que permita ahondar en el proceso de las competencias comunicativas en general.

La temática central del OVA será: “Habilidades Lingüísticas”, con la cual se pretende desarrollar explícitamente en los estudiantes las competencias comunicativas, e implícitamente, las competencias en Tecnologías de la Información y la Comunicación, a través de estrategias de enseñaza-aprendizaje contextualizadas y con el apoyo de los software explorados. Algunas de las razones que determinaros la escogencia de las competencias comunicativas como eje temático central del OVA las enuncia Luis Bernardo Peña13, en su obra: La competencia oral y escrita en la Educación Superior:

“(a) La capacidad para comunicarse oralmente y por escrito es una de las competencias críticas en la educación universitaria, entendidas como un conjunto de habilidades y hábitos mentales que forman parte del capital intelectual de los estudiantes y permanecen inmunes al cambio acelerado de la información, cuando los hechos y los datos se hayan olvidado. Tienen por objeto el saber-cómo más que el saber-qué se aprende, y constituyen una condición sine qua non para los demás aprendizajes. La competencia oral y escrita es, también, una competencia transversal, pues su desarrollo es independiente de las asignaturas particulares, y una competencia para la vida porque tiene por objeto la autonomía y la autorregulación del proceso de aprendizaje, las relaciones sociales e interpersonales y la comunicación” 14

(b) El lenguaje oral y escrito es un instrumento esencial para el aprendizaje y una condición para el desarrollo de otras competencias en la universidad, por lo tanto, deben tener un lugar en el currículo de todos los programas de formación. (c) formación universitaria en el nivel de pregrado, ya que la formación básica que los estudiantes han recibido en el colegio no garantiza el éxito de sus estudios universitarios.

12 Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior –ICFES sobre las pruebas saber y de estado: una mirada a su fundamentación y orientación de los instrumentos en lenguaje. Bogotá, mayo 2007

13 PEÑA, Luis Bernardo. La competencia oral y escrita en la Educación Superior, 2008. Extraído desde: http://www.wattpad.com/146280-la-competencia-oral-y-escrita-en-la-educaci%C3%B3n?p=7, el 5 de mayo de 2010.14 Ibídem, p.7

(d) La lectura, la escritura y la expresión oral no son habilidades genéricas, más que dispositivos autónomos e independientes de los hablantes y de los contextos en los que se utilizan, el lenguaje —hablado y escrito— adquiere su significado en los intercambios comunicativos y en el conjunto de las prácticas académicas en los que profesores y estudiantes participan. “(e) En consecuencia, la formación de la competencia oral y escrita en la universidad debe asumirse, no como una actividad colateral independiente de las disciplinas del conocimiento, sino como un componente constitutivo de ellas. Por lo tanto, más que el conocimiento abstracto de la lengua, su estructura gramatical o los mecanismos que explican su funcionamiento, su evaluación debería tener por objeto sus usos sociales y el dominio de las principales formas discursivas, de acuerdo con las intenciones del hablante y las situaciones concretas en las que ocurren las interacciones comunicativas. (f) A pesar de que la cultura universitaria privilegia el discurso académico sobre otras formas discursivas, la formación de la competencia comunicativa en el pregrado también debe contribuir a ampliar el capital cultural de los estudiantes, mediante la lectura de las grandes obras del pensamiento y el contacto con otro tipo de géneros, prácticas textuales y formas de hablar y de escribir que resultan indispensables para la comprensión de sí mismos y de formas diferentes de pensar y de sentir”. 15

6 OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAJE-OVA

Los cambios en la educación ocasionados por la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC, han hecho que las instituciones educativas se vean obligadas a pensar en la utilización de nuevas metodologías en el proceso educativo, lo que conlleva a una rápida implementación de instrumentos y herramientas de apoyo que ayuden a la labor docente y faciliten el aprendizaje del estudiante. Esta integración hace que dichas instituciones reflexionen sobre la necesidad de producir materiales educativos adaptados a las necesidades de los estudiantes.Teniendo en cuenta que objeto virtual de aprendizaje se define como “un conjunto de recursos digitales que puede ser utilizado en diversos contextos, con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización”16, para producir nuevos materiales educativos es necesario reflexionar sobre cómo lograrlo y para ello es pertinente abordar la pregunta ¿Qué es el diseño instruccional? y ver en sus modelos una oportunidad para hacer efectivo el proceso de aprendizaje, ya que orientan la realización de una planificación adecuada que ayude a crear materiales orientados al cumplimiento de objetivos de aprendizaje concretos. Por diseño instruccional entendemos en UMB Virtual aquel “proceso sistemático, planificado y estructurado, que se apoya en una orientación psicopedagógica del aprendizaje para producir con calidad, una amplia variedad de materiales educativos (unidades didácticas) adecuados a las necesidades de aprendizaje” (Vásquez, 2005) de nuestros estudiosos. El diseño instruccional es coherente con las plataformas LMS que se emplean; específicamente, Intra Learn y Aulanet y aquellas que adoptáramos en un futuro, de acuerdo con la evolución de las TIC.

Existe, por tanto, una aproximación al diseño instruccional superando las limitaciones conductistas del mismo, para generar un acercamiento desde la perspectiva constructivista.

“Jonassen señala que la diferencia entre el diseño instruccional para el constructivismo y el objetivismo (conductismo y cognoscitivismo), es que el diseño basado en objetivos tiene salidas predecibles e interviene en el proceso de aprendizaje para crear esquemas predeterminados de la realidad de un concepto en la mente del que aprende; mientras que el constructivismo se reserva porque las salidas del estudioso generalmente son impredecibles. La instrucción debe reforzar, más no moldear el aprendizaje. Con esto en mente, Jonassen buscó aspectos comunes a través de la aproximación constructivista para que los estudiosos sugirieran un “modelo” que le permitiera diseñar ambientes de aprendizaje constructivistas”.

En este sentido, un proceso de diseño instruccional constructivista debe estar relacionado con el diseño de ambientes que favorezcan la construcción de conocimiento, el cual esté basado en la negociación interna. Una de las improntas del diseño instruccional de la UMB Virtual es el llamado Hollywood educativo porque necesariamente nuestros cursos responden a unos criterios estéticos y de entretenimiento en la línea del eduteinment que incorporan la interactividad, evitan los formatos planos y rutinarios y buscan lo que ha sido

15 Ibídem, p. 716 Ministerio de Educación Nacional. Presentación: Uso de Objetos de Aprendizaje, 2008.

denominado como “aprendizaje feliz”, donde valoramos el disfrute del proceso educativo, aunque resulte difícil medir cuantitativamente la experiencia de diversión y entretenimiento de nuestro estudioso con los cursos.

“Si un aprendiz novato es incapaz de establecer un ancla (se pierde con facilidad) en el ambiente de hipermedia podría dudar de la efectividad del recurso y se desorientaría. Reigeluth y Chung sugieren un sistema prescriptivo que fortalezca el autocontrol del aprendiz. En su método, los estudiantes tienen un cierto conocimiento previo y son orientados para desarrollar sus propias estrategias meta cognitivas y a crear medios que les permitan regresar a la trayectoria de aprendizaje que se habían trazado, evitando así “perderse”” (Davison, 1998).

Una buena parte de la literatura sobre diseño instruccional constructivista es la que no se deje suelto al aprendiz en los ambientes de hipermedia o hipertexto y que se planteen algunas instrucciones y estrategias de aprendizaje mezclando criterios constructivistas con tradicionales. Habiendo descubierto la naturaleza ecléctica del diseño instruccional, es justo hacer notar que no todas las teorías abogan por una estrategia de “mezcla y empate” para el diseño instruccional. Bendar, Cunningham, Duffy y Perry escribieron un artículo en el que retan a la naturaleza ecléctica del diseño del sistema instruccional al resaltar que “...la abstracción de conceptos y estrategias desde una posición teórica que los atrapa despojándolos de su significado real.” Se ha realizado una aplicación del modelo de diseño instruccional de Dick y Carey en la cual se identifican las metas instruccionales que tienen dos conductas de entrada: el análisis instruccional y el análisis del contexto de los estudiosos. Una vez determinado el tipo de análisis, se procede con la redacción de objetivos, el desarrollo de instrumentos de evaluación, la estrategia instruccional, los materiales, la evaluación formativa y la sumativa. Existe una clara materialización de la presente conceptualización en la llamada Guía de autores 2008.

Gráfico 1. El modelo sistémico de diseño instruccionalFuente: modelo de Dick, Carey & Carey (2005). Recuperado el 9 de agosto de 2008, en:http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa32/moldelos_diseno_instruccional/z5.htm

7 LINEAMIENTO DE USO PEDAGÓGICO

Para la segunda fase del proyecto se estableció el diseño de lineamientos de uso pedagógico del Objeto Virutal de aprendizaje, para lograr este cometido se definió como instrumento de trabajo el pre-guion extraído de la guía de autores17, teniendo presente que se debe definir previamente la temática a abordar. Como resultado de esta fase se presentan los lineamientos del OVA en general de acuerda a la temática seleccionada y la estrategia pedagógica planteada para utilizar los software seleccionados como herramientas que potencien funcionalmente el OVA.

7.1 Nuestra población

El proyecto de desarrollo del OVA - Habilidades lingüísticas, está dirigido a estudiantes universitarios con discapacidad visual y auditiva y a docentes que trabajan con esta población.17 Guía de Autores UMB Virtual

El estudiante debe contar con conocimientos básicos en informática. Consideraciones generales de la población

Personas sordas “Desde la perspectiva psicolinguistica se concibe la lengua de señas como la lengua natural de las personas sordas que presenta todas las propiedades de la lengua humana.Las personas sordas manifiestan que prefieren el uso de la lengua de señas para la comunicación.Necesitan que la educación sea a través de la lengua de señas.Una educación que acepte las características de las personas sordas, que reconozca su cultura, valore la lengua natural y respete sus diferencias ha de estar orientada por un enfoque bicultural (prepara las personas para desenvolverse eficazmente tanto en la cultura mayoritariamente oyente como en su propia cultura) y bilingüe (reconoce la lengua de señas como la lengua materna de las personas sordas, a través de la cual se imparte la educación, y le español en su modalidad escrita)”. Tomado de http://insorcolombia.blogspot.com/

Personas ciegas“Los programas lectores de pantalla permiten el ingreso a programas navegadores de Internet y reflejan a través de voz o Braille la información de las páginas. Las páginas son convertidas en textos y el usuario puede navegarlos como si se tratara de documentos en procesadores de palabra.Las personas ciegas utilizan para acceder a la información en un computador, los programas conocidos como lectores de pantalla y las personas con baja visión utilizan los programas de ampliación o magnificación de imágenes.” (tomado de www.inci.gov.co)

7.2 Objetivo instruccional del OVA

El estudiante utiliza correctamente la estructura del lenguaje y sus herramientas para comunicarse de forma escrita.El estudiante elabora actividades lúdicas y de trabajo colaborativo en las herramientas web y software libre propuestos.

¿Cuáles son las herramientas web y software libre propuestos? Se han seleccionado un grupo de aplicaciones algunas para trabajo en línea y otras locales que le permitirán al estudioso no solo realizar un proceso de ejercitación y práctica de conceptos sino construir proyectos propios dentro de las mismas herramientas que dinamicen sus procesos de enseñanza – aprendizaje, basados en el uso de las mismas.

El software o aplicaciones propuestas son:

En el Anexo 3. Encontrará las características y usos de cada una de estas aplicaciones

ESTRUCTURACIÓN Y DISEÑO DEL OVA “Habilidades lingüísticas”

1. Mapa de navegación

2. Sección conozca – abordaje de contenidos

Los temas propuestos para trabajar el OVA fueron: la oración, el párrafo, coherencia, cohesión, algunos errores, recomendaciones, compresión de lectura. El tratamiento de los contenidos se enfocó desde los dos referentes eje del proyecto: población con discapacidad auditiva y visual.

Algunas estrategias de enseñanza usadas son:

a) Uso de organizadores gráficos como mapas conceptuales y redes de ideas:

b) Ejemplificación de los conceptos para establecer la aplicación y el contexto de cada una de las definiciones:

c) Definición o extensión de conceptos para la población sorda en lenguaje de señas. 23 Conceptos trabajados:

Oración, Párrafo, Coherencia, Cohesión, Software libre, Sujeto silente, Erupción volcánica, Poblaciones circundantes, Piroclástico, Bóveda celeste, Redacción clara, Sinónimo, Antónimo, Hiperónimos, Sección algunos errores en el lenguaje, Vulgarismo, Extranjerismo, Impropiedad, Blog, Wiki, Software libre para, esarrollar actividades lúdicas, Scracth - Software libre para diseñar proyectos animados y publicarlos en Internet, Software para personas ciegas o en condición de baja visión.

d) Consulta de temas a través de menús gráficos

3. Sección Practique. Elaboración de actividades en los software propuestos.

Tabla de actividades vinculadas:

Tema Actividad /Software

Población ciega Población sorda

La oración Hotpotatoes – Herramienta Jmix Ardora (Relacionar frases)

El párrafo Hotpotatoes – Herramienta Jmatch Ardora (Relacionar párrafos)

Coherencia Hotpotatoes – Herramienta Jquiz Ardora (Ordenar frases)

Cohesión Hotpotatoes – Herramienta Jcloze Ardora (completar seleccionando)

Algunos errores Hotpotatoes – Herramienta Jcross Lectura de texto directamente en el OVA

Recomendaciones

Participación en wik

Participación en Blog

Cmaptool

Compresión de lectura Participación en Blog

Jclic – Sopa de letras

Jclic – rompecabezas

Scrath- Animación

Total tipos de actividades: 17

4. Sección Construya: Vinculación de tutoriales para la elaboración de las actividades propuestas.

Captura de video tutoriales, enlazados al canal en Youtube creado para el OVA

8 RESULTADOS

Como resultado de obtiene un Objeto virtual de aprendizaje llamado OVA Habilidades lingüísticas (http://www.umbvirtual.edu.co/ova/) el cual permite reforzar y desarrollar conceptos sobre la construcción del lenguaje español lecto-escrito, reforzar y desarrollar destrezas para la utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la población estudiantil incluida en las IES, desarrollar habilidades en la utilización de software libre, que permita trabajar lúdica y pedagógicamente con estudiantes en situación de discapacidad auditiva y visual. Fortalecer los procesos de inclusión social en la Universidad Manuela Beltrán, y en las IES que participan de la dinamización en el OVA.

9 CONCLUSIONES

Quedan algunas reflexiones generales e inquietudes que sirven para futuros proyectos y para las prácticas de otras IES.

La selección de software dirigido a las dos poblaciones no es una tarea que arroje resultados tan exitosos y homogéneos como se quisiera. No solo por las limitaciones tecnológicas sino porque algunos desarrollos no tiene sentido pensarlos en función del uso para algunas poblaciones, como por ejemplo de software para diseño, cuando la imagen no tiene significado para las personas ciegas; algo muy similar a lo sucede con algunas personas sordas cuando se les quiere ejercitar en un desarrollo oral en el que tampoco encuentran significado.

Esto nos lleva a preguntarnos qué tan homogéneo debe ser el proceso, ¿se debe hacer algún tratamiento curricular además de pensar en estándares y condiciones técnicas, que seguramente los avances de las TIC lograrán superar? Es relevante pensar en términos socio lingüísticos para el desarrollo de proyectos similares ¿Cuál es el punto de partida en el plano lingüístico a la hora de preparar materiales para personas sordas, cuando el lenguaje de señas colombiano se está hasta ahora construyendo?

En la producción se aumentan significativamente los costos de desarrollo, ya que el trabajo implica dos y tres versiones y niveles de abordaje de los contenidos. Los equipos se vuelven mucho más interdisciplinarios.Ante el desarrollo de materiales como apoyo a procesos formativos siempre surgirán interrogantes como ¿Qué temas abordar? ¿Cómo medir la complejidad?

Los conocimientos previos son la base y el punto de partida en la construcción de nuevos aprendizajes.

Los procesos de validación de los materiales están sujetos a las condiciones de la población ¿Cómo se solicita una interpretación en lenguaje de señas para contenidos virtuales de pregrado? ¿a quién? ¿ante un registro académico cómo se evalúan los requerimientos? ¿Cuáles son las universidades pares en el tema?

La sensibilización es un proceso que requiere pasar a un nivel de formación, la población no está preparada y debe no solo saber que se deben dar las condiciones para ayudar al desarrollo de estas personas, sino que debe ser consciente que son parte de su desarrollo.

El OVA Habilidades Lingüísticas es un proyecto que invita a las poblaciones objetivo a explorar no solo las herramientas, también a desarrollar las habilidades lingüísticas en un medio en donde la construcción de textos prima para el desarrollo profesional.

El Ministerio de Educación Nacional realiza grandes esfuerzos para garantizar las inclusión y la permanencia de todas las poblaciones en la educación superior, pero este proceso es más complejo de lo que se cree, pues no es solamente dar las condiciones para que ingrese, además, hay que dar las condiciones de sostenibilidad y aprendizaje; capacitando y sensibilizando a estudiantes, profesores y administrativos en atención a una población tan diversa dentro de instituciones públicas y privadas.

10. BIBLIOGRAFÍA

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Educación Superior. “Ese útil Objeto de la Red”, BOLETÍN INFORMATIVO, Nº4 marzo - mayo 2005